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9 ll iN BIBLIOTECA de EDUCACION
pslcologia y los procesos
Tas herramientas para im
tituyen los curriculos escolar
‘See PEDACOGIA SOCIAL Y TRABAJO SOCIAL
Vioteta NUsez La educacién en tiempos de
‘coordinadora intertidumbre: tas apuestas
de la Pedagogia Social
Jost Gancta MOLINA
MiaueL Gomez SERRA
Saoi Kansz
Reinventar el vinculo
educativo: aportaciones
de la Pedagogia Social
y del Psicoanalisis
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Hebe Tizio
coordinadora
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Disento de cublerta: Scbastién Puiggrés
Primera edicién: septiembre del 2003, Barcelona
indice
Le aeons ee
Para comenzar
Hebe Taio vee se es wet cteevsetetesteseesteee
Derechos reservados para todas las ediciones en castellano PRIMERA PARTE
Aportaciones de la Pedagogia Social
1, El vinculo educativo
correo electrénico: gedisa@gedisa.com
itp: /www.gedisa.com
ISBN: 84-7432-876-4
Depésito legal: B. 37838-2003
Impreso por: Carvigraf
Cot, 31 — Ripollet
Impreso en Espafia
2. Experiencias: El si
2.1. El sujeto de I
Printed in Spain y oferta educativa
r Encama Medel
‘Queda prohibida la reproduccién parcial o total por cualquier medio de Enearna Medel
fmpresion, en forma idéntica, extractada o modificada de esta versién cas-
tellana de ia obra. 2. La oferta educativa 52
55
: 5S
2.2. El sujeto de la educacién, un lugar que se construye
Miquel Leo .... 56
1. Los tiempos pe
2. Las Palabras de 58
60
60
Experiencias: Modalidades del vinculo educativo:
sostener la apuesta,albergar lo inesperado
Miquel Leo/Segundo Moyano 65
1. Una relacién asimétrica y mé 66
2, La apuesta educativa, un contraejemplo 66
ferés por la filosofia 67
“9
69
Experiencias: Trabajo educativo con adolescentes
Encarna Medel . 2B
2B
15
76
7
80
a1
Qué se quiere decir con evaluar? as
Violeta Nunez ey
1, Los inicios de la evaluaci 7
2. La diferencia entre educa
3, La anulaci6n de la diferencia entre aprendizaje
yeducacion .....-+-..-++
4, La evaluacion en la LOGSE
Notas -.
Bibliografia . .
6. Experiencias: Nuevas maneras de hacer, un ejemplo
‘Segundo Moyano .. 108
1. La eevaluacions en la Direceion General de 103
Atencién a la Infancia y Adolescencia - i
2. ¢Como se gesta una nueva propue:
3. Las Areas Educativas
4. Las Areas de Soporte .
5. Amodo de conclusién
SEGUNDA PARTE,
Aportaciones del psicoandlisis
7, gDe dénde parte el psicoanslisis?
Anna Aromt .. us
1. La Conversacién de los imposible: 119
2. ¢A qué puerto se arriba? Los cambi 121
3. ¢De dénde parte el psicoanalisis?
La funcion de la pregunta . 122
4, ¢Por qué declina la cultura?
125
s.
128
6
La ética del psicoandlisis
7. Esbozo de conclusién: aprendiendo de las crisis .
Notas ..
Intercambios
8. Experiencias: Los ni
Lidia Ramirez
s y los adolescentes de hoy
1. El deseo de ser grande: 39
2. Las preciosas fuentes de la fuerza 140
3. Un tinel que se excava por los dos lados . 142
4. El caracter implacable de la vid: 143
5. Aquél en quien el joven confia. 144
6. L.o el lugar al que el nifio com 144
7. Vida en la ciudad 146
COPHHHHHHEHHRASAAEAEAAAAAAAARRAREE Ca
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danddadal
8. ¢El adulto, hoy? No sabe qué hacer...
es ylos contenidos
‘Susana Brignoni 199
1. Dos tipos de saber. 199
2. Las teorfas sexuales infantiles 200
3, gPor qué un sujeto no aprende: 201
4. El nifio «mentiroso» 202
203
204
206
208
Intercambios 208
13. Para conch 213
214
Ultimos intercambios .
srvencién psicosocial:
exterior
2! Una orientacién posibl
3, Una decision firme ..
4. La puerta abierta al exterior -
5. Bl caso avan:
Intercambios . Los autores
ANNA AROME
Psicoanalista, miembro de la Escuela Lacaniana de Psicoanilisis,
responsable de docencia de la Seccién Clinica de Barcelona. Licen-
ciada en Pedagogia y asesora en infancia en el ambito educativo.
‘SUSANA BRIGNONT
Psicéloga, psicoanalista. Coordinadora del Servicio de Atencién
a Residencias de la Fundacién Nou Barris para la Salud Mental,
Barcelona.
Rosa Govinez PEREZ
Psicéloga. Trabaja en el Equipo de Atencién a la Infancia y ala
Adolescencia II del Baix Llobregat, Barcelona. Miembro de la Es-
cuela Lacaniana de Psicoandlisis.
ENCARNA MEDEL
Educadora Social. Experiencia como educadora y directora en
Centros Residenciales de Accién Educativa en Barcelona. Forma-
cin y asesoramiento de equipos que trabajan en diversos 4mbitos
de la Educacion Social.
Miquet Leo
Educador social. Trabaja en el Centro Residencial de Atencién
Educativa Norai, UHospitalet de Llobregat, Barcelona. Desde 1991
ejerce como educador-tutor.
43
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‘SEGUNDO MovANO MANGAS
Pedagogo y educador social. Actualmente realiza su tesis docto-
ral sobre los retos de la educacién social. Trabaja come profesor de
cursos de formacién para educadores sociales,
‘Viotet NOREZ
Doctora en Filosoffa y Ciencias de la Educacién, Profesora titu-
Jar de Pedagogia Social en la Universidad de Barcelona.
Lipa RAMIREZ LOBERA
Licenciada en Filosofia y Letras, seccién Psicologia. Psicéloga
clinica en el Centro GAPI (Gabinet de psicologia) de Barcelona.
ese Tz10
Psicoanalista. Profesora titular de la Universidad de Barcelona.
LEONORA TROIANOVSKI
Psicéloga. Psicdloga clinica del SaiC (Servei d'atencié i diagndstic
de APILN.AS Associacis). Asesora de distintos centros educativos.
44
Para comenzar...
Estas I{neas abren la puerta del libro para que usted lector lo vi-
y pueda reescribirlo con sus preguntas a medida que avance en.
su lectura. E] presente texto da cuenta del trabajo que el Grupo de_
isis y Pedagogis
no en Barcelona) realiz6 sobre el vinculo educativo en la actuali-
sulo educativo: aportaciones de
presentan di
intes discursos, tomando cuestiones tedricas, expe-
108 y reflexiones recién hechas, a pie de calle, se po-
- Por ello el recorrido propuesto es helicoidal, pues hay
cuestiones que se van reconsiderando segiin se abordan temas ge-
nerales 0 casos particulares. De manera tal que no se trata de un sa-
ber acabado, sino de un proceso que se relanza con los intercambios,
‘que agujerean el saber producido, para reactualizar los interrogan-
tes.
J Eltema elegido permite renovar la actualidad de la conexién psi-
[ coandlisis y pedagogfa. El psicoandlisis y la pedagogia son dos dis-
‘cursos diferentes y es a partir de esa diferencia que puede hablarse
de conexiones, de relaciones de ambos discursos sobre un tema en
comin aportando cada uno su especificidad de lectura. Formulado
de otra manera, cada discurso cierne un imposible que adquiere
funcién de causa y que genera un campo propio de saber.
15 cada uno con su estilo para configurar lo
““agradecemos a Anna Arom{ el trabajo realizado para hacer posi-
ble este libro.
Hepe T1210
Barcelona, mayo de 2003
PRIMERA PARTE
APORTACIONES DE
LA PEDAGOGIA SOCIAL
TTT TAN U NAMA RA PEELE ELL
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I
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1
El vinculo educativo
Violeta Nuifiez + Durkheim (siglo 20)
* Alain (Emile Chartier) (siglo 00)
Se irdn revisando sus definiciones de educacién al hilo de las
preocupaciones actuales,
La definicion de Kant!
El hombre es la dnica criatura que ha de ser
‘educada. Entendiendo por educacion los cuida-
dos (sustento, manutencién), 1a. di
instruccién, juntamente con la for
giin esto, el hombre es nifo pequefto, educando:
y estudiante.
Esta definicion de Kant es, por cierto, arquetfpica. Habla de la
condicién humana ligada, inexorablemente, a la educacién. Esta
educacién comienza con los cuidados elementales (que dejan su
marea en edades muy tempranas de la vida de cada ser humano).
Sigue la educacién en un segundo momento, al que el autor llama
disciplina y que hoy se Haman limites; a pesar de estar tan desdibu-
jados... Se trata de los limites que los adultos han de saber poner a
‘sas, En la Iinea de este encauzamiento, aparece
pecto central en el que desemboca la disciplina. Si
jes que los ninios han de comenzar a realizar. La instruccién de los,
to-escritura; en las matemdticas; en la historia; en la
‘miisica; y en el largo etcétera que incluye las cons-
wrales decantadas a lo largo de las generaciones y
‘cuya seleccién, combinatoria, momentos de presentacion, etcétera,
irén siendo pautados segtin lugares y Epocas.
Finalmente, Kant habla de la formacion. Se trata de los efectos
que todo lo anterior produce en cada uno de los sujetos de la edu-
cacion. Pero la formacién también alude al posicionamiento ético
mundo; a cémo se hace cargo de sus actos, de su situ
tantes del ejercicio de su libertad de decision. Se podria decir que la
20
educacion imprime cardcter. Por los cuidados, la disciplina y la ins-
truccién no se pasa sin que dejen su marca, y en esos recorridos el
sujeto toma posiciones: se forma.
La definicion de Herbar?
1 no se domina la educacién si no se sabe es-
tablecer en el alma infantil un gran cfrulo de
ideas cuyas partes se hallen enlazadas intima-
mente y que tenga fuerza suficiente para vencer
los elementos desfavorables del medio [y] para
absorber los favorables [...] La instrucci6n se
primero; en esto consiste la
suma capital de mi Pedagogia.
Se halla aqut el principio de base de la concepcién herbartiana,
a saber: no puede haber Gducacion sin insiucelon. Esto, ue pare:
Ce tan simple es sn embargo difel|y complejo. Diffell de sostencr
fn esiow tempos de rentintia » esa fancion instractver en la auc
‘erdaderamente se sostene toda educacion, Complejo pcs se
{2 pensar qué es hoy cn allamada ponmodernicnc ehdecplicgs
de dicha funcion, Sin cl sprendinajesivtomtcoy continunde see
roy duro aprender, viche a decit Herbart no co pontble haben de
Sducacién en sentido estricto Sarisno ce posible hablar
uc anfde preci exon breves recone eos texts de Kanty
jefbart que hay una cleta linea de contnuidadl Yael oe Ee
libros de Herbare ae encuentran sampling references weg once
2as de Kanten el terreno pedagopico, Herbart habla de ln nese
lc cuidados, de gobiemno'y de instraceion, pare dus Is odeenon oe
Produsca. La educacion ch ambos autores pone’ ls Secs ae
Incién con lou contenidos calturaes-clave de la epoca de sue
trate, sin olvidar las herencias: Uno y otras posibiitan ses stoetes
ela edicacin el acceso alo social con plenwe deveoine Orde
Fara Herbart la instruccion permite crear un osenlo Se dene ee
trata de comeneara constrain certo orden propio en telacon con
os aprendizajes que el nino vaya realizando. Se puede peneee tan
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que la analogia no sea, tal vez, del todo exacta) en la construccién de
andamios 0 en la colocacién de los estantes de una biblioteca, que
Permiten acomodar y sostener los libros, ordenarlos, clasificarlos. La
instrucci6n es lo que permite crear e instalar (y también cambiar)
esos andamiajes, es decir, empezar a disefiar un ordenamiento parti-
cular de las herencias culturales y de los saberes-clave de la actuali-
dad. Con la instrucci6n se ensefia a recibir, a elaborar (agrupar, des-
cartar) los saberes acerca del mundo. Pero la peculiaridad de Herbart
(@ diferencia de la papilla pedagogica de los discursos «constructivis-
tas» all uso), es que esa construccién ha de realizarla el sujeto, no sin
cierto esfuerzo, y aprendiendo mtiltiples sal destino de ellos
no se sabe a priori, ni son necesariamente bles, ni préximos...
Hay que aprender para poder olvidar. Y para saber algo del mundo, y
para querer seguir sabiendo... Asf, hay que aprender a leer y escribir,
a hacer célculos; a memorizar el alfabeto; etcétera. Los aprendizajes
que el nifio va realizando van creando ese circulo de ideas que le ofre-
Ge la posibilidad de una nueva inteleccién del mundo. He aqu‘ la ver-
dadera dimension de la autonomfa en Herbart: el aprender posibilita
Crear (re-crear) el mundo. Se trata de una instruccién potente, que
tiene fuerza suficiente para dotar al sujeto de recursos culturales ca-
paces de vencer los elementos desfavorables del medio [1] absorber los
favorables. Fijense en los alcances del aprender: tomar distancia ante
familiar, ante el manido entorno préximo...
1 erin eacion es de un orden diferente, Su peculiaridad es que no
se puede realizar sin Ia base de la instruccion. Esta advertencia ner
{eRisos, que recoge la idea de Kant, cobra hoy inusitada importan
a aeriae Giertas corrientes pedagégicas que pretenden educar #1”
See at vaya, a titulo de ejemplo, la denominada «educacion en vor
Toress). Da definicién de Herbart revela que esa es una mars PIE
yomo. Es decir, no hal
jelectua-
22
‘clusion de los logros de Ia cultura: el entretenimiento y el entrena-
fniento, posmodernamente combinados, haran aquf su agosto.
La definicion de Hegel
Como ser viviente, en verdad, el hombre pue-
de ser sojuzgado: es decir. que su parte fisica, por
Jo tanto exterior, puede ser sujeta al poder de
lantad no puede en sfy por sf, ser
‘Sélo quien se quiere dejar violen-
tar, puede ‘modo ser violentado (§ 91).
‘La violencia pedagégica 0 violencia ejer-
jiento y contra la arbitrariedad del ca-
pricho. El hecho de que esa liberacién sea tan
tuna parte del disfavor
7)
Hay aqu{ un conjunte de definiciones que permiten aproximar-
nos al concepto de educacién que propone He; autor indica
una diferencia que es decisiva en el Ambito educativo. No hay que
confundir el acatamie Jas normas con la disponibilidad del
sujeto a un ciert jo educative. Confundir ambos registros
hace inviable el trabajo de la educacién,
La diferencia que plantea Hegel se establece entre el acatar el so-
juzgamiento exterior y la disposicion voluntaria a ser violentado.
Por ejemplo, pensar que porque los nifios estén convenientemen-
te sentados, ya estén dispuestos a aprender es ~a todas luces~ un ex-
ceso. Es olvidar que el acto educativo requiere una otra disposicion
por parte del sujeto: querer aprender. Consentir al acto de des-pose-
sign que inicialmente representa un aprendizaje: albergar lo nuevo
es renunciar a una vieja manera de ver y entender el mundo.
23 Aprender a leer y a escribir es, sobre todo, un acto valiente..., una
decision a cargo del sujeto. Este atraviesa un desierto de sin-senti-
do, hasta poder construir una nueva configuracién del mundo. ¥
ello requiere una disposicién, una aceptaci6n, por parte del sujeto
de la educacién y que sélo 61 puede decidir: se trata de una disponi-
bilidad voluntaria de la que, la mayorfa de las veces, no es siquiera
conciente. El agente de la educacién tampoco cobra conciencia del
sefialamiento de Hegel... aunque sf puede registrarlo cuando esa
disponibilidad del sujeto esta ausente. Cuando el sujeto accede (aun
‘sin saberlo) a aceptar la violencia simbélica de someterse a apren-
der, verificamos que «s6lo quien se quiere dejar violentar, puede de
agin modo ser violentado».
‘Violentado, como aclara en el parrafo 93, no en una dimensién
fisica, sino en cuanto a lo que significa someterse a las pautas dela
cultura en que se vive: aceptar la violencia simbélica que supone
ser socializado y culturalizado. Esta idea que, como luego se veré,
es retomada por otros autores, plantea que la violencia pedagégica
lo es en contra de la barbarie y la ignorancia. En la medida en que
la formula como en contra de, estamos, sin duda, en el plano del
ejercicio de una violencia. Una violencia primordial, ya que no es
na respuesta o un resultado, sino una operacién inicial para cada
sujeto: tener que entrar en un mundo simbélico que lo pre-existe.
Desde esta perspectiva se trata de una violencia auténoma, ya que
opera cada vez, en cada sujeto, para someterlo a la lengua, a las
pauitas, a los imperativos, en suma, de la sociedad que lo acoge. No
ee una respuesta, sino una condicién de ingreso: violencia primor-
dial que se ejerce para inscribir a un sujeto en lo especificamente
humano.
vasi, eatonces, se puede entrar en el ultimo de los parrafos esco-
gidos de Hegel ya que esa violencia pedagogica no es sino el ejerci-
Bio de la funcion civilizadora. Dice Hegel que ese ejercicio es el duro
frabajo que el sujeto ha de realizar sobre sf. Y es ¢l trabajo que el
‘Gducador ha de poder sostener, para que la instruccién y la educa-
Gon puedan producirse. El sefialamiento que hace el autor es de ac-
tualidad: «El hecho de que esa liberaci6n sea tan rudo trabajo cons-
tituye una parte del disfavor que recae sobre ella». En efecto, los
educadores hoy parecen poco dispuestos a soportar el ejercicio de
Ia funci6n civilizadora y, en contrapartida, exigir a los sujetos ese
«duro trabajo».
24
Ladefinicion de Gramsci*
En realidad, cada generacién ayuda a la nue
va generacién, es decir, la forma, y la educacion |
‘es una lucha contra los instintos ligados a las
funciones biolégicas elementales, una lucha con-
tala naturaleza, para dominarla y crear al hom-
bre «actuals a su época.
Este fil6sofo italiano de comienzos del siglo xx retoma las no-
ciones de Kant, de Herbart y de Hegel, pero introduce la relacién in-
tergeneracional como cuestion propia, relevante, de los procesos
educativos. Dicha relacién la tipifica como de ayuda, en el sentido
de formar. Si recordamos a Kanty a Herbart, se puede pensar la for-
macién como efecto del trabajo instructivo 0 culturalizador.
‘Tampoco hay que olvidar aqui lo comentado precedentemente
en relaci6n con la definicién de Hegel: el ejercicio de la violencia
primordial. Gramsci explica que Ja Jucha es inevitable, pues la s0-
ciedad «crea» al hombre. Sin duda se encuentran en estas palabras
ecos de las de Kant. ¥ este «crear» es contra los instintos, ya que hay
que inscribir al ser biolégico en otro registro: el de su propia cultu-
ra. Y, més aun, en su actualidad. Se trata pues de crear, de crear un
sujeto humano actual a su época.
La definicion de Durkheim*
Lacducacién es la accin eercida por las gene-
raciones adultas sobre las que todavia no estan
madras para la vida socal Tene por objeto sus
Gitar y desarollar en el nio cierto numero de ex:
tudes fsicos,intelectuales y morales, que exigen
della sociedad politica en suconjuntoyel medio
especial al que paricularmente etd desdnado,
Durkheim también plantea la idea de la edi
idea lucacién como vincu-
e intergeneracional. Y establece que dicha accién busca suscitar
las maneras socialmente necesarias para la i
‘s para la incorporacion de cada
sujeto ala sociedad. Hasta aqui la definicién comparte resonancias
con las presentadas anteriormente.
25
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tilla que la educacién debe preparar al sujeto para «el medio espe-
Cial al que particularmente esté destinados. Aqu{ se parten aguas
‘enlos discursos pedagégicos: entre los que mantendran posiciones
(aun sin saberlo) de corte durkheimniano y aquellos (pocos...) que
sostienen, contra viento y marea, que la educacién ha de ser una
apuesta, verdadera, para cada sujeto. Es importante registrar la di-
ferencia entre Gramsci y Durkheim: para el primero la educacion
ha de crear al hombre actual a su época; para el segundo, hay una
fuerza que opera: el destino. La reproduccion social de la que ha-
Dlaron Bourdier y Passeron encuentra aqui ejemplar formulacién.
La definicién de Alain’ (Emile Chartier)
[EI problema que consiste en no dejar] a un.
solo genio guardando las ovejas [esta hoy resucl-
to), pero esté atin cast intacto el otro, el que con-
iste en despertar a todo espiritu Io més posible,
por medio de los conocimientos mas preciosos ¥
elevados (1
(retomada por algunos autores act
Alain sostiene aqué la t
wwersalizacién de los sistemas educ
Jes)¥ de que la expansion ©
vos es hoy una realidad (en I
‘obstante, la masificacién no puede confunt
cratico que genera igualdad de oportunidades de acceso a los bienes
culturales, En los paises de capitalismo avanzado, la masificacion
de los sistemas no sélo no ha resuelto este gran desafio,
‘Smenaza con una nueva des-posesion de recursos cult
fllas masas y-a favor de nuevos controles ideolégico-disciplinares,
Genominados en las nuevas jergas pseudopedagogicas saber-ser; sa-
henewtar, Controles complementados con conocimientos mas que
elementales, llamados saber-hacer.
‘educative que permi
smo de la prop’
mientos, Se puede observar el re
la instruceién del sujeto en los sal
ra, como premisa de toda educacién.
26
‘beres y conocimientos de la cultu-
‘Ya para ir cerrando los comentarios sobre las definiciones apor-
tadas hasta aqu{, se subraya que. en todas ellas, los autores se refie-
Tah al nifo o al adolescente como sujeto de la educacién. No entra
Tijuego la idea de que los adultos puedan serlo, no al menos en el
Sentide en que ellos plantean la educacién. Esta idea la retoma
Hannah Arendt, filésofa que realiza incursiones en el campo educa-
tivo. De ella es la cita extrafda del texto La crisis de la educacion:*
la palabra «eduicacién» tiene un sonido perverso en
de educacién, pero la verdadera meta es la coaccién
¢Por qué plantea esto y con tal contundencia? La idea se ira des-
plegando a Io largo del texto, pero ya se pueden avanzar algunas
‘hay que tener presente que la educa-
Hegel, el ejercicio de la violencia pedagégica. Ello es licito, en to-
das las culturas, para inscribir a los «recién legados» (es una ex-
presion
Sl igual que la mencionada filésofa, es que esa coaccién «sin uso de
‘ble en las personas adultas, pues éstas «ya es-
segundo lugar, sf que es posible que los adultos
jes a lo largo de la vida, pero es el propio sujeto
otro. La misma tiene que ver con la diferente posicion de respon-
27 sabilidad ante el mundo por parte de los adultos y por parte de las
nuevas generaciones.
2, El «tringulo herbartiano»
Se desarrollaré a continuacién el diagrama con el que se esque-
matiza la idea herbartiana de trabajo educativo. Este implica la
existencia de tres elementos (a modo de un triéngulo incompleto,
Ya que su base no se cierra): sujeto de la educacion, agente de la
|_ educacion y contenidos de la educacion.
~ Bl diagrama permite visualizar los elementos que han ido presen-
tando las diferentes definiciones de educacién ya comentadas y, ala
vez, permite el transito al apartado especifico del vinculo educativo.
Contenidos de la educacién
t t
‘Agente de la educacién —‘Sujeto dela educacién
El primer elemento a considerar es el del sujeto de la educacién,
el cual (si se recuerda la definicion de Hegel) debe disponerse al ar-
duo trabajo civilizatorio. Esto es, debe consentir 0 admitir una cier-
ta violencia o coaccién pedagogica: ha de separarse de lo instintual;
limitar las apetencias; constrenir el capricho; para canalizarlos en
la direccién y maneras que cada cultura establece. En palabras de
Gramsci, le corresponde trabajar en contra de la naturaleza para
inscribirse en la cultura de su época. Como se puede apreciar desde
el comienzo, se trata de un arduo trabajo...
El segundo elemento corresponde al agente de la educacién. Re-
presentante del mundo, de las generaciones adultas, su responsabi-
lidad consiste en transmitir elementos de los patrimonios culturales
alas nuevas generaciones: a cada uno de los sujetos con los que tra-
baja. Es a quien corresponde sostener el acto pedagégico, para que
algo del orden de la educacion pueda darse: sostener el limite. Algo
del forzamiento, de la violencia simbélica ha de entrar en juego,
para arrancar al sujeto de la apetencia conocida y lanzarlo al mundo
amplio, a través del acceso a las claves de la cultura: despertarlo. De
la posicion del agente en referencia a su relacién con el mundo y los
saberes, se puede inferir si dara lugar 0 no al vinculo educativo.
28
El tercer elemento, en la nomenclatura herbartiana, lo constitu:
yen los bienes culturales que son seleccionados para su transmi-
sin, segan las premisas de época (momento hist6rico y lugar). Se
trata entonces de los contenidos de la educacién, cuya transmision
garantiza el acceso de los recién legados a la cultura en un sentido
plural, a la circulacién social en un sentido amplio. Es el lugar en el
que es posible articular a los dos elementos anteriores. En efecto,
este tercer elemento es lo que media entre sujeto y agente: une, pre-
cisamente, en la medida en que separa; en que impide el desliza-
miento de la relacion educativa a un tu @ 11, que la invalidarfa. Por
otra parte, si el agente corta sus vinculos con la cultura; si no la vi-
vifica en su practica y se transforma en un burécrata administrador
de conocimientos enlatados, el vinculo educativo queda seriamente
en entredicho.
3. El vinculo educativo
Para una aproximaci6n al tema es necesario dar un pequefio ro-
deo por los meandros de la historia... Se tratard de ubicar ciertas ca-
racterfsticas que han ido configurando ese particular lugar del
agente de la educacién, a fin de ver cudll es el vinculo que debe sos-
tener, e6mo se ha ido configurando en el tiempo, de qué manera se
lo ha ido conceptualizando.
Los relatos que dan cuenta de lo peculiar de las relaciones entre
el educador y su discfpulo, comienzan en la propia mitologia grie-
ga. Alli, la diosa Minerva toma la figura de Mentor,” amigo de Uli-
ses, para guiar e instruir a Telémaco (el hijo de Ulises). En el libro
pedagégico que, basandose en la narracién homérica, publica Fé-
nelon en 1699, se despliegan las aventuras de Telémaco, a quien
Mentor acompafiara para ayudarle a desvelar el mundo.
tive fe de eso habria que volver a encontrar en el trabajo educa-
ivo, esto es, devolverle su cardcter de avent le desvelami
tivo, esto es ardcter de aventura y de desvelamiento
El profesor Lorenzo Luzuriaga,!!
"uasiro tiempo, en el capital titalado
ice, después de citar a Sécrates, a Quintiliano y a San Agustin, que
Comenio es en a época moderna el gran educador yreformador so,
cial. Comenio inventa un dispositivo increfble, que expone en st liz
en su obra La educacion de
«La educacién y el educador»,
29
GU GVVVVRAAVAAAANAAAAQA AAA
=
=
e
= W
HEE
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Wt
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‘bro Diddctica Magna. Como ensefar todo a todos puede
1a. Como lar todo a todos. Como se
apreciar por el subtitulo, Comenio no carecia de expectativas peda
B6gicas... Pero ya va bien, en estos tiempos agGnicos, tomar referen-
‘sias de alguien que conffa en las posibilidades de la educacion...
Se puede leer en Luzuriaga:
Recomié toda Europa, encendida por las guerras religiosas del siglo
2M. fundando escuelas. Con ellas quiere salvar a la humanidad de sus
Juchas (..] Su actividad abre un nuevo camino en la educacién, al fun.
dar la nueva didaetica [...}=-
Desde all{ se puede retomar la idea de Fénelon: el agente de la
educacién acompafia al educando en una aventura de descubri-
miento... Y también pensar en la figura de Comenio: recorriendo
esa Europa devastada por las guerras para fundar escuelas, para
abrir lugares donde todos pudieran aprender...
Cita Luzuriaga a grandes educadores, para tratar de esclarecer
qué es lo que caracteriza a este lugar del agente. Concluye que son
al menos cinco los elementos que aparect
[1] «En este sentido, figura en primer lugar la “vocacién”, sin la cual
no hay educacion. pero puede desarrollarse y cultivarse el trabajo edu-
este como una mision y no como una
ante... O vocacién o cultive. , en £l Cardo, revista del Area de Di-
as de la Educacin, Universidad Nacio-
AP 7, ano 4.)
Intercambios
Asistente: Qué pasa si el profesor dimite, cuestién que aparece
con frecuencia en la escuela secundaria y que genera enormes pro-
blemas de disciplina,
Violeta Nufez: Hoy la educaci6n secundaria aparenta tener la
mayor cantidad de problemas. Pero esa apariencia, en realidad, lo
que denota es que los problemas estan en otro tiempo, remiten a
otros momentos. En cada caso, desde la educaci
maria se podria ver qué es lo que ha pasado
vo. Dénde se producen las dimisiones. Soci
saparece» durante la escolarizacién de los adi
onde a lo que lo social entiende como problema: aquello que per-
turba un orden dado, cuando algo perturba a otros... Los nifios si
son mas o menos mal-educados; si son mas o menos hiperactivos
(sequin las nuevas nomenclaturas al uso); en tanto siguen siendo ni-
fos, esto es, mas pequefos... no ofrecen «problema» 0 no ofrecen
tantos problemas en términos de lo social.
Pero esa valoracién cambia cuando estos nifios devienen adoles-
centes, Profesores, medios de comunicacién, divulgadores y tertu-
lianos denuncian la violencia que ejercen tales adolescentes y piden
que se le ponga coto. Los franceses estén en estos momentos estu-
pefactos ante la nueva ley que permite el encarcelamiento desde los
43 13 afios... Se sabe a qué sectores sociales basicamente afectan estas
medidas.
‘Se sabe también que, cuando algo de estas cuestiones sucede, se
ha producido tambien (con mucha antelacién) algo en torno a la di-
misién del vinculo educativo. Y seguramente ello se incardina en
historias de desproteccién, no sélo familiar, sino social, cultural y
educativa, Cuando las responsabilidades adultas se borran, dimi-
tiendo del ejercicio de la violencia pedagégica de la que habla He-
gel, el espejo devuelve un sujeto atrapado, para usar las bellas pala-
bras de Marfa Zambrano, en la violencia: «Pues toda ignorancia
tiende a liberarse en la agresividad, la del Minotauro en su oscuro
laberinto».
las condiciones del acto educativo, desde la
temprana infancia, tal come lo recuerdan Kant y Herbart. Un agen-
te dispuesto a asumir los riesgos de la transmision y sujetos de la
educacién dispuestos a trabajar. En estos escenarios es posible el
juego educativo. Si tales condiciones no se establecen inmediata-
mente después, 0 incluso de manera superpuesta, a la etapa de los
cuidados, devienen improbables tanto la disciplina como la instruc
cién, elementos sobre los que descansa la educacién en un sentido
estricto. Hay casos a los que se llega inevitablemente tarde, debido
al concurso de dimisiones multiples, entre las cuales la del propio
sujeto ya esta instaurada.
‘Sin embargo, la propuesta politica de Alain, Ia educacion ha de
ser para todos, es hoy de gran vigencia, ante el embate politico de la
seleccién de los contenidos segtin los sujetos a los cuales se dirige.
Esta estrategia busca salvar las formas de la universalizacion de la
enseflanza minandola por dentro. La devaluacién de los contenidos,
la banalizacién de procesos y resultados, la seleccién de sujetos se-
gtin destinos sociales ya trazados y desde edades tempranas, son al-
gunas de las modalidades de las politicas sociales de segregaci6n.
Ciertamente, algunas concepciones pedagégicas y algunos agentes,
se prestan raudos a dar cobertura te6rica y social a semejante em-
presa politica. Los itinerarios de la Escuela Secundaria Obligatoria
(E.S.0.) sin duda trabajan en esta direccion. La modernidad propu-
so a la educacién como un anti-destino, es decir, como apertura de
oportunidades sociales y culturales a una pluralidad de sujetos, al
margen de sus lugares de proveniencia y/o pertenencia. Claro est
que las realizaciones siempre dejaron que desear... Pero es que hoy
44
sermi
es la propia propuesta la que est4 en entredicho. Muchas de las ve-
es desde posiciones claramente retrogradas. Pero, otras, desde Po-
siciones aparentemente progresistas, como la Hamada educacion:
multicultural, o las que sostienen una educacién seguin supuestas
identidades (Etna, por ejemplo) de los sujetos. Cada una de estas
posiciones conculea dl derecho 2 la igualdad de oportunidades, re
Servando s6lo para ls cites una educacion verdaderamente abili-
tadora a los nuevos tiempos. Desde el campo educativo se puede co-
laborar o resistr a este avasallamiento, pensando nuevas maneras
‘Gonsanenral aunaiescnar
Asistente: —————— lescentes, que temen perder su identidad y se confrontan con los re-
presentantes del mundo adulto.
El siguiente ejemplo ilustra cémo se pueden articular estas pro-
puestas con un recorrido concrete.
3. Un nuevo pacto con Io social: el caso B
B. ingresé en el centro a la edad de dieciséis afios, procedente de un
centro infantil residencial. El motivo del ingreso era haber superado el
mite de edad admitido en ese centro. Los informes presentaban @ una
chica con limites muy marcados (a nivel intelectual, a nivel relacional),
con un historial académico deficitario, con dificultades de aceptacion
de la autoridad adulta, con problemas de habitos de higiene... Los wlti-
‘mos intentos educativos se habfan centrado en que B adquiriera apren-
dizajes relacionados con su futura insercién laboral; précticas en una
peluqueria y en un comercio, pero las valoraciones planteaban que te-
serias dificultades que B. mostraba en la grupo, situan-
dose habitualmente como la maltratada, quejandose de sufrir agresio-
nes verbales y fisicas por parte de algunos compaferos. La relacién con,
los educadores estaba basada en la queja y la denuncia, por lo tanto las
respuestas iniciales del equipo pasaron por la sobreproteccién.
En los tiempos del trabajo del equipo educativo se puede dife-
renciar un primer tiempo para ver la observacion) como re-
cogida de datos inconexos, aquello visible a partir de diferentes
descripciones, y un tiempo para comprender, para entroncar en
una l6gica la puesta en escena de los adolescentes (se tomaron las
aportaciones sobre el Tiempo Légico de Jacques Lacan). En este
segundo tiempo comenzé6 a entenderse la implicacién, en tanto
responsabilidad, de B. en esta forma de relacién con el otro articu-
lada como queja (los compajieros la insultan, los educadores no le
hacen caso...). En la dimensién explicativa de lo que sucede se ve
cémo no es posible abrir espacios de responsabilidad, espacios
para la palabra, sino se produce en B. un cambio de posicion. Des-
de el trabajo educative hay que acorar la demanda, regular los espa-
cios para la escucha y para que se ponga en juego la palabra. Por
otra parte, requerida la colaboracién del psicoandlisis, se indica
52
que B. se coloca en un lugar de objeto, de reclamo. Lugar que tiene que
ver con su posicién subjetiva, con el lugar ocupado en el deseo del
Otro.
Desde el trabajo educativo se trata de dar un lugar distinto al que
el sujeto convoca, articulando una dialéctica diferente. Sino se esta
advertido, la posicion del sujeto leva a fijar mas la problematica.
Lo que permite que B. formule una demanda es la regulacin de
los espacios para la palabra, desde una ley que delimita cuando,
cémo y en qué condiciones los educadores estn disponibles para
ella; entonces la demanda puede ser construida. Se produce asf el
paso de la queja a la demanda, y ésta como garante de una palabra
gon valor diferente, valor ligado a la responsabilidad del sujeto. ¥
esto tiene sus efectos.
Como plantea Violeta Nufez, el vinculo educativo juega como
Plataforma a lo nuevo, a lo porvenir, sujeta y al mismo tiempo per-
mite que cada uno se lance a su propia busqueda.
Llegado el B. tani
momento, B. pudo decir que lo tinico que le interesaba
eran los perros, poniéndolo de manifiesto en diferentes momentos, era
luna aficion que mostraba desde el primer dia, Podiamos comprarle un
petro y trabajar con ella la responsabilidad de cuidarlo, pero elegimos
ine iterés del sujeto aparece como un enigma, lo que dice que le
toma ese inser s J@ expresion de una dificultad. Si el educador
se pucds cauzés como importante, se abre un recorride donde algo
Lacon
ope ean sl tr
ue B. puede aprender en relacion con el adicsmurncn ne
53
| I ‘ FH UVUYUYAGS GAG aaa een nanan Jos perros, sino en las posibilidades de despliegue social, :
miento de un horario, cuidado del cuerpo, uso de los trancpones
pablicos, etcetera, asf como el cambio de lugar y la representacion
Iue el sujeto adquiere de sf mismo como efecto de su proceso de so-
Gializacion (adquiere un valor diferente para el otro, un nuevo higar
ante el grupo, la familia, los educadores)
El sujeto acepta la renuncia que lleva implicita toda oferta si ésta
se le muestra en términos de reconocimiento y de promesa de futu-
To. Aqui entran en juego dos elementos importantisimos: el agente
con su apuesta educativa y los contenidos como posibilitadores,
como acceso a un recorrido que va a aportar un plus al sujeto.
Un dia vi a B. haciendo deberes y le pregunté: «Qué ests hacien-
do?». Me contest6 que preparaba un examen, ante mi insistencia me ex-
plicé que estaba estudiando el sistema nervioso de los perros y, mas.
coneretamente, el bulbo raquideo.
La funcién educativa es hallar puntos de encuentro entre el suje-
toy la cultura, La oferta no es algo del orden de lo conereto sino la
oferta de tun vinculo con el saber El agente dela educacién se hace
argo de la transmision de contenidos culturales, tratando de susc\-
tar el interés del sujeto, Al sujeto le compete la responsabilidad de la
atdquisicion, sise le suponen unos intereses particulares Yuna dis
Douicion al trabajo. Si se hublera trabajado con las marcas inictales
Gue tala (maltrateda © borderine), .hubiera tenido un diffell acoe-
Spin la cultura En este caso se constata el pasaje de la vietimizacion
Sia responsabilidad, «la pesibilidad de produectn de un porvenit,
Tia oferta educative tiene unos tiempos. En un primer momento
el eujeto realisa una toma de contacto, seguido de un largo proceso
See eae Se va produciende Ia apropiacion. Cada vez que una per-
Shea se apropta de un saber, lo hace Suyo, lo reuilza por su cuenta
Sore SS athante en otra parte, ha de hacerse cargo/responsable
idades sus lites
‘una cita de Pennac: «ramos su cuentista y nos he-
mee reaction su contable. Buscar los mejores métodos para
mee ara Teer Icga a convertrse en una gran preocupacton, ce n=
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