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SECCIÓN: ARTÍCULOS

Alfabetización científica en los primeros años:indicadores

evidenciados por una secuencia didáctica*

Virginia Roters da Silva1

ORCID: 0000-0001-8818-5000
leonir lorenzetti2
ORCID: 0000-0002-0208-2965

Resumen

El artículo analiza las contribuciones de una secuencia didáctica sobre el agua en la promoción de
la alfabetización científica en los primeros años. Se desarrolló una investigación de intervención
pedagógica con 24 alumnos de una escuela pública de Enseñanza Primaria de Araucária/PR,
durante el segundo semestre de 2016, que implicó la implementación de una secuencia didáctica
basada en los tres momentos pedagógicos y la elaboración de mapas conceptuales. Se realizó
una entrevista semiestructurada a los estudiantes, utilizando como base los mapas conceptuales
construidos, para que pudieran explicar los conocimientos adquiridos durante la secuencia
didáctica, apoyando el análisis de la presencia de indicadores de alfabetización científica. Los
resultados mostraron que la implementación de la secuencia didáctica materializó las habilidades
necesarias para ser alfabetizado científicamente, mostrando que la escuela tiene el importante
papel de posibilitar el acceso al conocimiento científico, siendo fundamental que brinde un
proceso formativo desde edades tempranas, visando formar ciudadanos críticos y conscientes.
que comprendan el lenguaje científico y sepan utilizarlo más activamente en la sociedad.
Encontramos que la secuencia didáctica desarrolló habilidades necesarias para la promoción de
la alfabetización científica en tanto brindó a los estudiantes la experiencia de situaciones en las
que debían posicionarse, poniendo en jaque sus concepciones previas sobre los temas
estudiados, demostrar la apropiación de varios conceptos . evidenciando la construcción del
conocimiento. Para que el estudiante se convierta en un ciudadano crítico, consciente de la
sociedad y se posicione frente a los procesos e innovaciones que le afectan a diario,

Palabras clave

Alfabetización científica – Mapas conceptuales – Educación primaria.

Introducción

* El(los) autor(es) desea(n) agradecer al Centro de Assessoria de Publicação Acadêmica (Centro de Assessoria de Publicação Acadêmica, CAPA – <www.capa.
ufpr.br>) de la Universidad Federal de Paraná (UFPR) por su asistencia en la traducción y edición. Secretaría Municipal de Educación de Curitiba. Contacto:
vicaroters@gmail.com
1-Secretaría Municipal de Educación de Curitiba, Curitiba – PR, Brasil. Contacto : vicaroters@gmail.com.
2-Universidade Federal do Paraná, Curitiba – PR, Brasil. Contacto : leonirlorenzetti22@gmail.com.

https://doi.org/10.1590/S1678-4634202046222995
Este contenido está licenciado bajo una atribución tipo BY-NC de Creative Commons.

Educ. Pesqui., São Paulo, v. 46, e222995, 2020. 1

Virginia Roters de SILVA; leonir lorenzetti

Según Pozo y Crespo (1998), la inclusión de las ciencias naturales en el currículo de la

educación básica proporciona a los estudiantes una cultura científica que les permite
comprender cómo funciona la naturaleza y cómo los avances científicos y tecnológicos influyen
en la vida de las personas.
La ciencia contribuye al desarrollo de la ciudadanía (LORENZETTI, 2000; CHASSOT, 2000), lo que
significa que la educación permite a los estudiantes participar más activamente en la sociedad,
permitiendo así el desarrollo del proceso de alfabetización científica (AE). SL es el proceso por el cual el
lenguaje de las ciencias naturales adquiere significados, capacitando a los estudiantes para
comprender su universo, brindándoles acceso a nuevas formas de conocimiento y cultura y
permitiéndoles ejercer la ciudadanía en la sociedad en la que viven (LORENZETTI, 2000).
Por lo tanto, la enseñanza de las ciencias en los primeros años debe contribuir no solo a la
comprensión de los conceptos científicos por parte del estudiante, sino también a que se dé cuenta de
que lo que se enseña en la escuela es parte de su vida diaria. Consideramos que la enseñanza de este
campo del conocimiento contribuye al desarrollo de un espíritu crítico y reflexivo. Tal espíritu debe
hacerlos capaces de tener una lectura del mundo, con una comprensión real del universo y una
participación efectiva en la sociedad, caracterizada por la toma de decisiones en materia de ciencia y
tecnología. Es necesario ofrecer condiciones para que los estudiantes desarrollen cada vez más el
conocimiento y el respeto por la naturaleza, siendo capaces de comprender sus fenómenos y utilizar
sabiamente sus recursos naturales y tecnológicos, posibilitando así el desarrollo de un ciudadano
alfabetizado científicamente.
Según Sasseron y Carvalho (2008, p. 4), la alfabetización científica “no será
completada en las clases de la escuela primaria”, porque “es un proceso en constante
construcción; sin embargo, es posible apuntar a ello y buscar desarrollar ciertas habilidades
entre los estudiantes”.
La enseñanza dirigida a promover la alfabetización científica debe basarse en un currículo
diferenciado que permita una enseñanza de las ciencias más significativa. Son varias las competencias que se
consideran necesarias cuando se pretende la alfabetización científica y deben ser el punto de apoyo en la
idealización, planificación y análisis de propuestas para la enseñanza de las ciencias.
Además de una planificación diferente, también es necesario contar con una práctica
docente que haga énfasis en la educación crítica, transformadora, innovadora y formadora de
opinión. Este desafío no corresponde solo al docente a desafiar, sino al sistema educativo en su
conjunto, el cual debe dotar a los educadores de condiciones materiales, profesionales e
intelectuales capaces de asegurar que tengan una práctica educativa más eficaz.
De allí surgió el problema de esta investigación, que consiste en responder a la siguiente
interrogante: ¿Cuáles son los aportes de una secuencia didáctica sobre el agua en la promoción
de la alfabetización científica en los primeros años, evidenciada a través de las explicaciones de
los estudiantes sobre el saber científico como representados en la construcción de mapas
conceptuales?
Consideramos que los mapas conceptuales son herramientas gráficas que permiten la
construcción, organización, representación y valoración del conocimiento de forma diferenciada,

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 Alfabetización científica en los primeros años: indicadores evidenciados por una secuencia didáctica

y cuando se utilizan y aplican adecuadamente, se convierten en herramientas potenciadoras que contribuyen al

aprendizaje significativo de los estudiantes.
La teoría de los mapas conceptuales fue desarrollada por Joseph Novak en 1972, cuando trabajaba
con muchos datos de las entrevistas clínicas de Piaget y necesitaba un instrumento para organizar este
material. El mapa conceptual se basa en la teoría del aprendizaje significativo de Ausubel, que señala que el
ser humano organiza su conocimiento utilizando la jerarquización de conceptos.
Según Novak y Cañas (2010, p. 10), los mapas conceptuales (MC) “son herramientas
gráficas para la organización y representación del conocimiento” y su proceso de construcción
permite la exteriorización del conocimiento con la representación visual que elabora cada
individuo. El mapa conceptual es considerado un estructurador del conocimiento, ya que permite
mostrar cómo se organiza el conocimiento de un determinado tema en la estructura cognitiva de
su autor, con la ventaja de visualizar y analizar su profundidad y extensión. Puede entenderse
como una representación visual utilizada para compartir significados, porque explica cómo el
autor entiende las relaciones entre los conceptos enunciados.
Los mapas conceptuales también pueden concebirse como herramientas para mapear el conjunto de ideas
aprendidas en un campo específico, por estudiantes o por sujetos en la investigación educativa. La FIGURA 1 es un
ejemplo de un mapa conceptual.

Figura 1 -mapa conceptual del mapa conceptual

Fuente: Datos de la investigación.

Para Tavares (2007), el mapa conceptual es una estructura esquemática para representar un conjunto
de conceptos inmersos en una red de proposiciones.

Cuando un aprendiz utiliza el mapa durante su proceso de aprendizaje de un determinado tema, se da

cuenta de sus dificultades para comprender ese tema. Un aprendiz no es muy consciente de cuáles son los
conceptos relevantes de un tema determinado, y mucho menos de las relaciones entre esos conceptos.
Cuando perciban estas brechas de manera clara y específica, podrán volver a buscar recursos.

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(libro u otro material didáctico) sobre sus dudas, para luego volver a la construcción de sus
mapas. Este ir y venir entre la construcción del mapa y la búsqueda de respuestas a las
preguntas facilitará la construcción de significados sobre el contenido objeto de estudio.
(TAVARES, 2007, p. 74).

Así, el mapa conceptual se considera un estructurador del conocimiento, ya que permite

mostrar cómo se organiza el conocimiento sobre un determinado tema en la estructura cognitiva
de su autor, posibilitando visualizar y analizar su profundidad y extensión. Puede entenderse
como una representación visual utilizada para compartir significados, porque explica cómo el
autor entiende las relaciones entre los conceptos enunciados.
Según Hernández et al. (2000), la innovación educativa busca introducir un cambio en la práctica
del aula, mediante la introducción de nuevos procesos, productos, materiales e ideas de enseñanza.
Así, la inclusión de estrategias diversificadas, como el uso de mapas conceptuales en las clases de
ciencias, puede renovar la enseñanza de contenidos e incluso cambiar la práctica pedagógica de los
docentes. Además, pueden contribuir a la promoción de la alfabetización científica de los estudiantes.

La alfabetización científica en los primeros años

Uno de los objetivos de la enseñanza de las ciencias es promover la alfabetización científica a través
de prácticas docentes que inserten a los estudiantes en un mundo de nuevos significados, con el fin de
familiarizarlos con un lenguaje diferente al que se utiliza en la vida cotidiana: el lenguaje científico.
- que tiene características propias, para que los estudiantes sean capaces de: atribuir
significados al mundo en que viven, a partir de esta lengua; b) entender qué es la ciencia,
para que el lenguaje de las ciencias adquiera sentido; c) aplicar los conocimientos adquiridos
en situaciones nuevas; d) conocer e interpretar los fenómenos naturales que les rodean; e)
aumentar la capacidad de tomar decisiones en su vida diaria; yf) adquirir habilidades y
actitudes que ayuden a su formación como individuo más crítico, participante y activo en la
comunidad en la que vive (LORENZETTI, 2000).
Sin embargo, para que el AE sea efectivo, la escuela debe ser el puente que conecte al alumno
con el conocimiento científico de manera adecuada, abordando la ciencia como parte de la vida del
alumno y no como un contenido aislado, desvinculado de su contexto.
Para Lorenzetti y Delizoicov (2001, p. 8-9) el proceso de alfabetización científica “puede y
debe desarrollarse desde la fase inicial de escolarización”, incluso antes de la adquisición de la
lectura y la escritura. La razón es que contribuye a la inserción del estudiante en la cultura
científica, mediante una práctica pedagógica interdisciplinaria y contextualizada. Carvalho et al.
(2010, p. 13) enfatizan la importancia de la enseñanza de las ciencias en los primeros años, ya que
permite a los estudiantes “discutir y proponer soluciones compatibles con su desarrollo y su
cosmovisión, pero en un sentido que los conducirá al eventual conocimiento científico”.

Es fundamental enseñar ciencia a partir de la relación entre ciencia, tecnología, sociedad y

medio ambiente, que pueda desarrollar habilidades científicas que permitan a los estudiantes construir
un proceso de aprendizaje capaz de relacionar conocimientos de diversos campos, identificando sus

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 Alfabetización científica en los primeros años: indicadores evidenciados por una secuencia didáctica

implicaciones sociales, culturales, políticas, económicas y tecnológicas. Así, los procesos de enseñanza
basados en el desarrollo de una cultura científica, a través de la alfabetización científica, contribuyen
al desarrollo de ciudadanos más activos y partícipes de la sociedad en la que viven.
Por tanto, según Sasseron (2014, p. 51), la SL puede entenderse como “el objetivo de la
enseñanza de las ciencias para el desarrollo de personas que conozcan y reconozcan conceptos e
ideas científicas, aspectos de la naturaleza de la ciencia y las relaciones entre las ciencias,
tecnologías, sociedad y medio ambiente”.
Hacer contenido científico dotado de significado para discutir el papel del desarrollo
científico y tecnológico y sus implicaciones para la dinámica social se presenta como un tema
importante para la educación científica.
Existe una necesidad urgente de educar a los ciudadanos en la comprensión de las interacciones
entre ciencia, tecnología, sociedad y medio ambiente (STSE) y sus implicaciones. La gente necesita entender la
ciencia y la tecnología como actividades humanas y no simplemente como actividades neutrales aparte de los
problemas sociales.
Según Reis (2004, p. 31) “las personas aprenden ciencia de una variedad de fuentes, por una
variedad de razones y de diferentes maneras”. Sin embargo, la escuela tiene un papel muy importante
en posibilitar el acceso del estudiante al conocimiento científico a través de la enseñanza de las
ciencias. Es fundamental propiciar un proceso formativo desde edades tempranas, con el objetivo de
formar ciudadanos críticos y conscientes, que comprendan el lenguaje científico, que sepan utilizarlo
más activamente en la sociedad y, como se dijo en otro lugar, que sean capaces de comprender que la
producción y el uso de la ciencia puede contribuir a la mejora de la vida y tener implicaciones y
consecuencias negativas para los seres humanos y el medio ambiente.
El concepto de alfabetización científica debe incluir el desarrollo de la capacidad y
participación de los estudiantes para tomar acciones adecuadas, responsables y
efectivas en temas de interés social, económico, ambiental y moral-ético, que según
Hodson (2003) debe basarse en siete áreas de interés: salud humana; comida y
Agricultura; tierra, agua y recursos minerales; consumo de recursos y energía;
industria; la transferencia y transporte de información; ética; y responsabilidad social.
Como resultado, se entiende que el papel del docente es fundamental en la búsqueda de la
alfabetización científica deseada, y le corresponde planificar y organizar actividades y estrategias
didácticas que despierten el interés de los estudiantes, contemplando diferentes espacios y medios.
para alcanzar los objetivos de aprendizaje.
La actividad escolar no debe restringirse a la comprensión básica de términos, conocimientos y
conceptos científicos, limitándose a la apropiación lingüístico-conceptual. Existe la necesidad de ir más
allá y trabajar en otras actividades para desarrollar habilidades que lleven al estudiante a darse cuenta
de las relaciones entre el conocimiento sistematizado en la escuela y los temas presentes en la vida
cotidiana.
Por tanto, se les permitirá plantear hipótesis, contrastarlas, cuestionarlas, buscar
explicaciones y construir argumentos para el tema trabajado, además de percibir las
relaciones existentes entre la ciencia, la tecnología, la sociedad y el medio ambiente y las
implicaciones que esto representa para la sociedad. y por el planeta.
El enfoque de enseñanza de STSE con enfoque en la enseñanza de las ciencias busca preparar a los
estudiantes para el ejercicio de la ciudadanía, ayudándolos en el proceso de hacer responsables

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Virginia Roters de SILVA; leonir lorenzetti

decisiones, así como ser capaz de realizar una lectura crítica de la realidad. Así, las clases de ciencias deben
posibilitar que los estudiantes problematicen e investiguen fenómenos vinculados a su vida cotidiana, de
modo que sean capaces de dominar y utilizar los conocimientos construidos en diferentes esferas de su vida,
buscando beneficios prácticos para las personas, la sociedad y el medio ambiente. Por ello, la definición de
alfabetización científica se centra en los significados, sentidos y aplicabilidad del conocimiento científico,
yendo más allá de la simple reproducción de conceptos en las clases de ciencias.
Sasseron y Carvalho (2011b) defienden la necesidad de una educación científica que vaya más
allá de la provisión de nociones y conceptos científicos. Según ellos, es importante que los estudiantes
se enfrenten a problemas auténticos en los que la investigación sea condición para resolverlos. Para
ello, sustentan la inevitabilidad de realizar actividades que promuevan la discusión, con el fin de crear
un ambiente argumentativo más complejo. Por lo tanto, este entorno va más allá de la presentación de
datos y conclusiones únicamente, muestra la adquisición de algunas habilidades específicas de la
ciencia, denominadas Indicadores de competencia científica.

Ejes de estructuración e indicadores SL

Sasseron y Carvalho (2008) destacan que existen algunos requisitos para considerar a un
ciudadano alfabetizado científicamente. Los autores identificaron tres puntos relevantes a la hora de
pensar en la promoción de la LE, denominándolos “ejes estructurantes de la alfabetización científica”,
ya que son los que sustentan la idealización, planificación y análisis de propuestas didácticas que
apunten a la alfabetización científica.
El primer eje se configura en la “comprensión básica de términos, conocimientos y
conceptos científicos fundamentales”; el segundo se refiere a “comprender la naturaleza de
la ciencia y los factores éticos y políticos que rodean su práctica”; y el tercero “comprende las
relaciones existentes entre ciencia, tecnología, sociedad y medio ambiente” (SASSERON;
CARVALHO, 2008, p. 3).
A partir de estos ejes se establecieron indicadores de alfabetización científica, que consideran las
habilidades utilizadas por los científicos durante sus investigaciones y que sirven como parámetros para
identificar que alfabetización científica está en proceso.
Estos indicadores se refieren a competencias propias de la ciencia y de la práctica científica, y
competencias comunes desarrolladas y utilizadas para la resolución, discusión y difusión de problemas
en cualquier área de la ciencia. Hay una búsqueda de relaciones entre lo que se ve en el problema
investigado y las construcciones mentales que conducen a la comprensión del mismo (SASSERON;
CARVALHO, 2008).
Los indicadores sirven para revelar algunas habilidades que se deben trabajar cuando se desea
implementar el SL en el proceso de construcción del conocimiento. El docente tiene, por medio de los
indicadores, pistas sobre cómo mejorar su práctica docente para que llegue efectivamente al
estudiante.
Los indicadores se dividen en tres grupos: el primer grupo de indicadores está relacionado con la
obtención de datos; el segundo grupo está relacionado con la estructuración del pensamiento; y el tercer
grupo está relacionado con la búsqueda de relaciones. Cada uno de estos grupos representa un bloque de
acciones que se ponen en práctica cuando hay un problema a resolver.

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 Alfabetización científica en los primeros años: indicadores evidenciados por una secuencia didáctica

Según Sasseron y Carvalho (2008, p. 6) el primer grupo involucra los indicadores que
se relacionan específicamente con el trabajo con los datos obtenidos en una investigación.
Se clasifican en clasificación de la información, organización de la información y clasificación
de la información. Estos tres indicadores son importantes en la investigación de un
problema, ya que es “a través de ellos que es posible conocer las variables involucradas en
el fenómeno, aunque, en este momento, el trabajo con ellos aún no se centra en encontrar
relaciones entre ellas y la razón por la cual el fenómeno ocurrió como
observado” (SASSERON; CARVALHO, 2008, p. 6).
El segundo grupo de indicadores involucra dimensiones relacionadas con la estructuración
del pensamiento que configura los enunciados y los discursos expresados durante las clases de
ciencias, además de mostrar formas de organizar el pensamiento, “indispensables cuando la
premisa es construir una idea lógica y objetiva para el relaciones que regulan el comportamiento
de los fenómenos naturales” (SASSERON; CARVALHO, 2008, p. 6). Hay dos indicadores en este
grupo: razonamiento lógico y razonamiento proporcional.
Finalmente, en el tercer grupo se encuentran los indicadores más directamente relacionados
con la búsqueda de relaciones. Los siguientes indicadores forman parte de este grupo: levantamiento
de hipótesis, prueba de hipótesis, justificación, predicción, explicación. Deben aparecer en las etapas
finales de las discusiones, pues se caracterizan por el trabajo con las variables involucradas en el
fenómeno y la búsqueda de relaciones capaces de describir las situaciones ya sea para ese contexto o
similares.
El Cuadro 1 presenta los indicadores de competencia científica, que Sasseron y Carvalho (2008)
describen como importantes para evaluar el nivel de LE de los estudiantes.

Gráfico 1-indicadores de alfabetización científica

Grupo Indicador Descripción

Clasificación de información Está vinculado al establecimiento de bases para la acción investigativa.

PRIMERO

Organización de la información Aparece al intentar preparar los datos existentes sobre el problema investigado.

Clasificación de la información Aparece al intentar establecer características para los datos obtenidos.

Razonamiento logico Entiende cómo se desarrollan y presentan las ideas.

SEGUNDO

razonamiento proporcional Al igual que el razonamiento lógico, es lo que muestra la forma en que se estructura el pensamiento.

Elevación de hipótesis Señala momentos en los que se plantean suposiciones sobre un determinado tema.

Prueba de hipótesis Estos son los pasos en los que se ponen a prueba los supuestos planteados anteriormente.
TERCERA

Justificación Aparece cuando, en cualquier declaración hecha, se da garantía a lo que se propone.

Este indicador se hace explícito cuando se expresa una acción y/o fenómeno que ocurre asociado a
Pronóstico
determinados eventos.

Explicación Aparece cuando se busca relacionar información e hipótesis que ya fueron planteadas.

Fuente: Sasseron; Carvalho (2008, p. 68).

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Virginia Roters de SILVA; leonir lorenzetti

Cabe señalar que la “presencia de un indicador no impide la manifestación de otro”.

Muy al contrario, porque durante “las argumentaciones en el aula, en las que los
estudiantes intentan explicar o justificar una idea, es probable que los indicadores muestren
apoyo a la explicación que se está haciendo” (SASSERON; CARVALHO, 2008, p. 7).
Según Sasseron (2008), para lograr la alfabetización científica es importante considerar qué
esfuerzos se deben realizar desde el inicio de la escolaridad de los estudiantes. Así, incluso en la
educación básica, la elaboración de propuestas que tengan en cuenta los ejes estructurantes puede
lograr buenos resultados, desarrollando en los estudiantes habilidades que pueden ser utilizadas en
diferentes contextos, no solo en las clases de ciencias. En este artículo argumentamos que una
secuencia didáctica, basada en los ejes estructuradores de la alfabetización científica y en los tres
momentos pedagógicos, puede contribuir a la promoción de la LE, lo que se evidenciará en los
indicadores obtenidos en las entrevistas a los estudiantes, cuando explicaron el conocimiento científico
representado en los mapas conceptuales construidos al final de la secuencia.

Metodología

La presente investigación puede considerarse de carácter cualitativa, exploratoria, con un

diseño de tipo intervención pedagógica, ya que la realidad no es estática y una investigación de
intervención debe tener como objeto de análisis el contexto, buscando dilucidar cuestiones
relacionadas con los problemas de aprendizaje. Para Damiani et al. (2013, p. 58), son
“investigaciones que involucran la planificación e implementación de interferencias, encaminadas
a producir avances o mejoras en los procesos de aprendizaje de los sujetos que participan en
ellos y la posterior evaluación de los efectos de tales interferencias”.
Las actividades propuestas se desarrollaron en nueve encuentros, los tres primeros tuvieron
como objetivo capacitar al docente que desarrolló la secuencia didáctica y discutir la secuencia. Los
otros seis tuvieron como objetivo la implementación de la secuencia didáctica, cada encuentro tuvo
una duración de dos horas.
La secuencia didáctica fue implementada entre octubre y diciembre de 2016 en una
escuela pública de Araucária, estado de Paraná, con 24 alumnos del 4º grado de la escuela
primaria I. Los responsables por los alumnos firmaron el Término de Consentimiento Libre e
Informado, previa aprobación de el Comité de Ética de la Institución X, y serán identificados
como A1 a A24 en los análisis.
En las seis clases se elaboraron mapas conceptuales, y en las primeras cinco clases se
construyeron los mapas con la ayuda del docente, con el fin de comprender su proceso de
construcción. El último mapa se elaboró en parejas o tríos y sin ayuda del docente, con el fin de
evaluar la construcción del mapa, la comprensión del contenido y los indicadores de NM.
El desarrollo de las clases utilizó como estrategia didáctica los tres momentos pedagógicos
(3PM) de Delizoicov, Angotti y Pernambuco (2011). El cuestionamiento inicial pretende despertar
el interés del alumno por adquirir conocimientos que aún no posee, presentando situaciones
significativas en las que el alumno manifiesta conocimientos previos. La organización del
conocimiento es la etapa en la que debe ocurrir la ruptura del saber basado en el sentido común,
construyendo miradas más críticas y afines al fenómeno estudiado, en la medida en que el saber
científico identificado y planificado es estudiado mediado por el docente, posibilitando las
situaciones discutidas en la problematización inicial a ser

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 Alfabetización científica en los primeros años: indicadores evidenciados por una secuencia didáctica

comprendido. En la aplicación de los conocimientos se realiza una reanudación y análisis de los temas
enumerados inicialmente, contribuyendo a la sistematización de los conocimientos que han sido
comprendidos e incorporados por los estudiantes. Los conocimientos adquiridos en esta etapa pueden
contribuir a la comprensión de otras cuestiones, además de las abordadas en la problematización
inicial (DELIZOICOV; ANGOTTI; PERNAMBUCO, 2011). 3PM puede guiar la estructuración del currículo,
así como contribuir a su implementación en el aula. En este artículo defendemos que una secuencia
didáctica, estructurada a partir de los tres momentos pedagógicos, puede contribuir a la promoción de
los indicadores de alfabetización científica de los estudiantes.
Es importante resaltar que las 3PM establecen una perspectiva diferente para la práctica
docente. Además de valorar los conocimientos previos de los alumnos, incita la curiosidad por buscar
soluciones a los problemas presentados y participar activamente en las clases.
La secuencia se llamó Agua: ¿de dónde viene, adónde va?3, que se resume en
el Cuadro 2.

Cuadro 2 -Estructura de la secuencia didáctica

Clase Contenido Recursos didácticos Objetivos de aprendizaje

La importancia de la presencia de Percibir la presencia de agua en todo el

Diferentes imágenes con o sin agua; globo
1 agua en el suelo, en el aire y en los planeta: en los seres vivos, en el suelo, en el
terrestre; Planta; Póster; CM.
organismos vivos. aire y en los organismos vivos.

Percibir la acción del hombre en la polución y

Contaminación y contaminación del agua en Itinerario del viaje del estudiante;
2 contaminación del agua y sus consecuencias para
Araucária y otras ciudades. Varias imágenes; Tablero comparativo; CM.
la salud.

Texto: “Petrobrás es condenada a pagar alrededor de 1,4

Identificar la polución y contaminación del agua en
Contaminación y contaminación del agua en mil millones por derrame de petróleo en los ríos Birigui e
3 Araucária y otras ciudades y sus principales fuentes
Araucária y otras ciudades. Iguaçu”; Imágenes de industrias en Paraná; Tablero de
contaminantes.
preguntas; CM

Documental sobre la contaminación;

Percibir la acción del hombre en la polución y
Enfermedades causadas por mala higiene y Texto: “No tan puro”;
4 contaminación del agua y sus consecuencias para
saneamiento básico. Hojas informativas sobre enfermedades causadas por mala
la salud.
higiene y saneamiento básico; CM.

Nociones de saneamiento básico y Estación de

Imágenes; Animación por ordenador; Actividades impresas sobre Comprender qué es el saneamiento básico y su
5 Tratamiento de Agua (ETA), polución y contaminación
saneamiento básico; CM. importancia para la salud de las personas.
del agua por parte del ser humano.

Nociones de saneamiento básico y Estación de Imágenes; textos impresos; Comprender qué es el saneamiento básico y su
6
Tratamiento de Agua (ETA). vídeo animado; MC. importancia para la salud de las personas.

Fuente: Datos de investigación.

Para el análisis de los datos constituidos durante el contexto de la investigación, decidimos

utilizar el análisis textual discursivo (MORAES; GALIAZZI, 2011), debido a la naturaleza cualitativa y
exploratoria de la investigación. Según Moraes y Galiazzi (2011, p. 13-14) “el análisis textual
discursivo opera con significados construidos a partir de un conjunto de

3-Un análisis detallado de la secuencia didáctica se puede ver en Silva, Maestrelli y Lorenzetti (2019).

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Virginia Roters de SILVA; leonir lorenzetti

textos. Son significativos los materiales textuales a los que el analista necesita atribuirles sentidos
y significados”, enfatizando que la intención es “construir entendimientos a partir de un conjunto
de textos, analizarlos y expresar desde esta investigación algunos de los sentidos y significados
que posibilitarían leer".
En la etapa de análisis se examinaron las explicaciones de los estudiantes sobre la
construcción de los ocho mapas conceptuales elaborados en parejas o tríos en la última clase y
debían expresar lo aprendido en las clases de secuencia didáctica. En la entrevista se pidió a los
estudiantes que explicaran el mapa conceptual elaborado por el grupo y se realizaron varias
preguntas sobre los conocimientos mostrados por los estudiantes en los mapas conceptuales.
El análisis fue tanto de las características estructurales (forma/estructura) como de las
semánticas (contenido) para verificar el conocimiento científico desarrollado, así como la comprensión
de la técnica de construcción de mapas conceptuales.4En esta fase, se evaluaron los discursos de los
estudiantes. Se habían obtenido mediante una entrevista semiestructurada después de haber
construido los mapas conceptuales. Los discursos de los estudiantes fueron categorizados de acuerdo
con las definiciones de los indicadores de alfabetización presentes en la Figura 1.

Los indicadores evidenciados de alfabetización científica

Los discursos de los estudiantes, obtenidos durante las entrevistas, mostraron los
conocimientos adquiridos durante la implementación de la secuencia didáctica, posibilitando la
identificación de los indicadores de competencia científica con base en la referencia de Sasseron y
Carvalho (2008), con los siguientes indicadores: ranking de información, organización y clasificación,
razonamiento lógico y proporcional, formulación de hipótesis, justificación, predicción y explicación.
Estos indicadores sirven para mostrar algunas de las habilidades que se deben trabajar
cuando se desea poner en proceso el SL con los alumnos. El docente puede, por medio de los
indicadores, evaluar si el alumno se ha apropiado de los conocimientos científicos, logrando así
mejorar su práctica docente. En este sentido, las explicaciones orales de los estudiantes respecto
a la construcción de su mapa conceptual facilitan mucho la tarea de análisis.
Buscando analizar los indicadores de alfabetización científica presentes en las explicaciones de
los mapas conceptuales construidos por los estudiantes en la última clase, a partir de la aplicación de
una secuencia didáctica que aborda el tema del agua, se consideró la forma de argumentar de los
estudiantes y las características expresadas en estos argumentos. Arrojan luz sobre cómo se está
dando el proceso, a partir de la entrevista semiestructurada.
La Tabla 1 muestra el número de unidades de análisis para cada indicador en los ocho mapas
analizados.

4-El análisis y discusión de los mapas conceptuales en relación con las características estructurales y semánticas se puede verificar en el artículo publicado por
Lorenzetti e Silva (2018), ya que no es nuestro objetivo en este artículo.

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 Alfabetización científica en los primeros años: indicadores evidenciados por una secuencia didáctica

Tabla 1 -Indicadores de alfabetización científica

Indicador CM1 CM2 CM3 CM4 CM5 CM6 CM7 CM8 Total

Clasificación 0 6 0 3 0 1 0 0 10
Organización 5 9 2 8 15 3 12 1 55
Clasificación 4 12 0 7 0 0 0 0 23
Razonamiento logico 0 0 0 1 1 0 5 0 7
razonamiento proporcional 0 0 0 0 0 0 0 0 0

Elevación de hipótesis 22 22 3 27 34 1 17 1 127

Prueba de hipótesis 1 5 0 9 0 0 4 0 19

Justificación 12 7 0 18 7 0 11 0 55
Pronóstico 6 6 0 3 4 0 9 0 28
Explicación 7 4 0 4 6 0 14 0 35
Total 57 71 5 80 67 5 72 2 359

Fuente: Datos de investigación.

Los indicadores de SL fueron obtenidos de las entrevistas y los resultados indicaron el

predominio del indicador de levantamiento de hipótesis, con 127 ocurrencias. Le sigue el
indicador de organización y justificación, con 55 cada uno. Los indicadores intermedios de SL
fueron: explicación, con 35 ocurrencias; pronóstico, con 28 ocurrencias; y clasificación, con 23.
Contraste de hipótesis, con 19 ocurrencias; clasificación, con 10 ocurrencias; y el razonamiento
lógico, con 7 ocurrencias, fueron los menos evidentes. El indicador de razonamiento proporcional
no se evidenció en las entrevistas con los estudiantes.
A partir de las entrevistas, fue posible analizar las declaraciones de los estudiantes,
pudiendo así clasificar según los indicadores CA correspondientes.
La menor ocurrencia del indicador de clasificación de la información puede señalar una
limitación en el proceso de formación de los estudiantes, ya que este indicador requiere un mayor
dominio e interpretación de los datos observados, a diferencia del indicador de clasificación de la
información que se refiere a un nivel más elemental de LE.
En cuanto a la menor ocurrencia de indicadores de razonamiento lógico y proporcional,
este hecho puede ocurrir porque los niños de los primeros años de la escuela primaria se
encuentran en la etapa de operaciones concretas, que está marcada por la adquisición de la
noción de reversibilidad de las acciones. Así, tienen dificultad para relacionar conceptos
abstractos y razonar sobre hipótesis, es decir, tener un dominio completo del pensamiento lógico
y deductivo. Lo que predomina es la lógica en los procesos mentales y la capacidad de
discriminar objetos por semejanza y diferencia.
losorganización de la informaciónEl indicador está relacionado con la ordenación de la
nueva información con lo que el estudiante ya sabe, con una reanudación de los contenidos
trabajados (SASSERON, 2008). loslevantamiento de hipótesisindicador, en el ámbito escolar,
adquiere un carácter pedagógico importante en la construcción del conocimiento científico,

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Virginia Roters de SILVA; leonir lorenzetti

ya que es a través de ella que los estudiantes exponen sus conocimientos previos para luego tomar una
decisión, pudiendo contrastar y trazar una explicación significativa considerando las hipótesis (confirmación,
negación o duda), y así, posteriormente, construir nuevos conocimientos.
En este sentido, plantear hipótesis en las clases de ciencias puede ser un hito importante
para la apropiación del lenguaje y las habilidades que evidencian la ocurrencia de la
alfabetización científica. Nótese que es con las hipótesis construidas que surgen oportunidades
para la construcción de relaciones que, a su vez, provocan el surgimiento de explicaciones
vinculadas a las hipótesis presentadas.
Los indicadores relacionados con la justificación, explicación y predicción
corresponden a la búsqueda de conexiones y relaciones entre las variables que emergen,
con el fin de describir y explicar el fenómeno y sus consecuencias, atribuyéndole causas y
efectos. La explicación revela las relaciones construidas durante una colocación. Los
elementos que aparecen asociados a ella, dentro de la argumentación, tienen como
funciones principales dar mayor validez y autenticidad a la proposición, como son los
indicadores de SL, la justificación y la previsión (SASSERON, 2008).
Así, en la medida en que los niños justifican, predicen y explican, aunque todavía tengan un
argumento de poca consistencia y coherencia, es una posibilidad para ellos construir ideas y
explicaciones, que poco a poco se vuelven más complejas y coherentes.
La presencia de estos indicadores se puede identificar en los extractos que se analizarán a
continuación, en función de los propósitos que se pretendieron alcanzar con este trabajo.
En el primer grupo se encuentran los indicadores de clasificación de la información, organización de la información y
clasificación de la información.
El indicador de clasificación de la información se puede observar cuando los estudiantes responden a la
pregunta del docente de acuerdo con sus experiencias previas. A continuación se muestran algunos ejemplos.

A6: Sabía que la sandía tenía agua porque tiene un poco de líquido;
A17: la lluvia está ahí en el cielo;
A6 y A17: el agua llega a las casas a través de las tuberías.

Este indicador tiene como objetivo listar datos ya trabajados y/o experiencias previas de los
estudiantes, sentando bases para el problema investigado. De esta forma, los discursos enumerados
en el extracto están vinculados a una lista de datos relacionados con el tema con el que el profesor
pretende trabajar y con el acontecer diario del alumno.
En este grupo también es posible observar laindicador de organización de la
información que busca una ordenación de información nueva o ya trabajada para poder
recordarla. Su ocurrencia se puede observar cuando el alumno se remite a la información
trabajada en el aula. En este caso, la lectura de cada mapa conceptual contribuyó a la
reanudación de la información discutida durante las clases.

A19: Usamos el agua para bañarnos, beber y hacer las tareas del hogar y para eso necesitamos tratarla. Algunas
enfermedades causadas por agua contaminada: bacteria nadadora, hepatitis A y E, diarrea, leptospirosis, ascaridiasis, cólera
y giardiasis. El saneamiento básico es un conjunto de medidas que trabajan para hacer nuestra vida más saludable. El agua
está en los ríos, los seres vivos y los suelos. Las fuentes contaminantes son las industrias, las aguas residuales, la espuma, los
pesticidas, los desechos y el aceite”.

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 Alfabetización científica en los primeros años: indicadores evidenciados por una secuencia didáctica

A7: El agua es succionada al río, va a la WTS (estación de tratamiento de agua), allí en la WTS lavan y
limpian el agua, quitando la suciedad. Después de eso, van (inaudible) y se meten en una enorme caja
de agua, que luego de esa caja se distribuirá por toda la ciudad.

El primer grupo contieneclasificación de la informaciónque también retoma las ideas

ya discutidas y busca relacionarlas. El diálogo entre investigador (R) y estudiantes sobre el
tema del agua trabajado en la secuencia didáctica muestra el indicador:

R: ¿Sabes cómo llega el agua a tu casa?

A19: Primero se trata en la ETS y luego pasa por la tubería y llega a mi casa, luego pasa por el
alcantarillado y luego las aguas residuales se tratan en la STS (estación de tratamiento de aguas
residuales) y se llevan al río”.
R: ¿Sabes cómo se trata el agua?
A17: Primero succiona el agua del río, pasa a quitar las cosas gruesas, hojas y cosas así.
Luego pase a poner cloro y cosas, llene la caja y vaya a las casas.

En los ejemplos anteriores, se encuentra la ordenación de los elementos trabajados, buscando

una mejor comprensión de la información.
El segundo grupo de indicadores incluye elementos relacionados con la estructuración del
pensamiento para articular ideas y explicaciones sobre el mundo natural.Razonamiento logico
comprende la forma en que se desarrollan y presentan las ideas y están directamente relacionadas con
la forma en que se expone el pensamiento.razonamiento proporcional, por su parte, se refiere a la
forma en que las variables se relacionan entre sí, mostrando la interdependencia que pueden tener.
Se puede ver en el siguiente fragmento, a través del diálogo entre investigador y
estudiante (A7), un ejemplo derazonamiento logico, ya que este discurso demuestra comprensión
en relación con el problema propuesto sobre las fuentes contaminantes y trae una propuesta
hipotética para la solución del problema.

R: ¿Qué hay que hacer para que la gente no contamine?

A7: Inventa una ley y tienes que poner una cámara, muchas cámaras por la ciudad. Y tienes que poner una
multa, porque si alguien tira basura al piso, entonces puedes ver y pagar una multa determinada.

En el siguiente apartado, el niño relaciona la información e hipótesis planteadas con una

nueva explicación y ayuda al compañero a llegar a una conclusión sobre la existencia de agua en
el aire.

A7: Como esos sueros, para inhalar, cuando respiras, lo que respiras es vapor...

En otro fragmento también hay un ejemplo de razonamiento lógico, ya que este discurso
demuestra la conciencia, la comprensión en relación con el problema propuesto sobre las
fuentes contaminantes en la ciudad de Araucária y el intento de resolver el problema
proponiendo alternativas para el exceso de consumo.

R: ¿Qué acciones debemos tomar para prevenir esta contaminación? O que soluciones?

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A11: si ya tenemos algo y ya no lo usamos y lo tiramos a la basura y a veces la basura va

allá al río y contamina todo el río... por las cosas que compramos y no necesitamos y
entonces tiralo. Así que tenemos que comprar menos cosas.

El indicador de razonamiento proporcional no fue identificado en los análisis, ya que no

hubo extrapolación de la representación de la estructura de pensamiento que abarcó las
relaciones de interdependencia entre las variables trabajadas.
El último grupo de indicadores analizados está relacionado con la búsqueda de relaciones, es decir, la
comprensión del escenario. loslevantamiento de hipótesises un indicador que tiene como objetivo señalar las
suposiciones que los estudiantes hacen a la pregunta del investigador:

R: ¿Hay agua en los frutos?

Estudiantes: Sí.
R: ¿En sandía?
Estudiantes: Sí.
R: ¿Y en el plátano? A20: no.

A11: Hay en la sandía, porque es un líquido. A20: Y

no hay en el plátano, porque está seco.
R: ¿El plátano no tiene agua porque está seco? ¿Es asi? A11:
sí, es un poco seco.
R: ¿Pero la sandía la tiene?
Estudiantes: Sí.
R: ¿Pero el plátano no es una fruta?
A11: Sí... entonces el plátano lo tiene porque es
una fruta. R: ¿Tiene agua o no?
Estudiantes: sí.
R: ¿Todas las frutas tienen agua?
Estudiantes: sí.
R: ¿Entonces el plátano tiene agua? ¿O no?
Estudiantes: sí.
R: ¿Estás seguro?
R11: Sí. es una fruta

En el pasaje anterior hay un planteamiento de hipótesis y confrontación de ideas,

creando un valioso diálogo y revalorización de conceptos.
Según Capecchi y Carvalho (2000), aprender ciencias implica expresarse en un
nuevo lenguaje social. En esta perspectiva, es necesario brindar a los estudiantes
situaciones que les permitan exponer lo que piensan y crear condiciones para que
tengan acceso a otros puntos de vista, escuchen otros argumentos y visualicen otras
formas de analizar un fenómeno.

R: ¿Banana tiene agua?

A19: No lo creo.

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 Alfabetización científica en los primeros años: indicadores evidenciados por una secuencia didáctica

R: ¿Y la sandía?
A19: Sí.
R: ¿El perro tiene agua?
A19: Creo que sí.
R: ¿Y nosotros?
A19: Sí.
R: ¿Por qué el plátano no tiene agua?
A19: No lo creo. Porque… creo que cambié de opinión, porque si el plátano no tiene agua
se puede quedar, no vivirá creo, se marchitará totalmente creo y no podremos comer.

En la transcripción anterior, el niño está planteando la hipótesis sobre si la fruta del

plátano tiene agua o no "Creo que cambié de opinión". Sin embargo, el estudiante presenta
a la vez otros indicadores de este mismo grupo: lapronósticopresente en el fragmento “se
marchitará totalmente” y elexplicaciónal decir “no podremos comer”, además de aparecer
rastros derazonamiento logico. El niño estableció una relación entre los plátanos y las frutas
que tienen agua. Como el plátano es una fruta, también tiene agua.
El mismo hecho se puede verificar en el diálogo entre investigador y estudiante, transcrito
a continuación:

A19: Podemos usar el agua para bañarnos, beber y hacer las tareas del hogar, porque sin agua no podemos
hacer comida y sin comida no podemos vivir y sin agua no podemos bañarnos también e imagina que si no
nos duchamos, lo haremos. empezar a pudrirse.
R: Esta gente que anda por la calle, son vagabundos... no se bañan, ¿se están pudriendo?
A19: No lo creo, pero si estás como, por ejemplo, un año sin ducharte, no sé si eso es
posible, pero si eres una persona muy pobre... no puedes ten agua buena para asearte, te
quedas un año sin bañarte, la carne puede volverse gris…

En este pasaje, el niño esplanteando hipótesisrespecto a la falta de baño “imagínense

si no nos ducháramos” y luegojustificasu hipótesis diciendo “vamos a empezar a pudrirnos”.
En el fragmento, el alumno presenta otros indicadores del mismo grupo, como elprueba de
hipotesiscon las palabras “un año sin ducharme, no sé si es posible”, poniendo a prueba su
suposición anterior y lapronósticoque aparece en el fragmento “es un año sin bañarme, la
carne puede empezar a ponerse un poco gris”.
En los siguientes dos extractos, también es posible verificar la presencia dejustificación y
explicaciónindicadores de una situación planteada por el investigador y las hipótesis elaboradas
por los estudiantes.

R: ¿Cuáles son las actitudes que tenemos que tomar entonces? ¿Qué acciones son importantes para no contaminar el agua?

A10: Reutiliza el agua, no tires basura a la calle y recicla. A1: Podrían

aprender a contaminar un poco menos de lo que contaminan.
A1: Deberían reutilizar el agua, así de simple.
A13: Creo que no deberíamos tirar basura en lugares donde no podemos. A7:
tenemos que reciclar.

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Virginia Roters de SILVA; leonir lorenzetti

R: ¿Qué actitudes tenemos que tener en casa para reutilizar el agua? A10:
toma el agua de la ducha, usa el agua de la ducha para lavar cosas.
A11: No podemos tirar basura a los ríos, tenemos que tirarla a la basura para no contaminar el
planeta.

En respuesta a la pregunta planteada por la investigadora, los niños evidencian la

elaboración de hipótesisindicador sobre lo que se debe hacer para no contaminar el agua “Creo
que no se debe tirar basura en lugares donde no se puede”. Ajustificarlas respuestas “tenemos
que reciclar”, “reutilizar el agua, no tirar basura en la calle y reciclar”. Enumeran algunas actitudes
que pueden contribuir a evitar la contaminación tanto del agua como del planeta: “saca el agua
de la ducha, usa el agua de la ducha para lavar cosas”, “hay que tirarla a la basura para no
contaminar el planeta”. ”, “Podrían aprender a contaminar un poco menos de lo que contaminan”
y “Deberían reutilizar el agua, así de simple”.
En la segunda sección, los niños justifican sus afirmaciones que permiten construir
una explicación a sus respuestas.

R: ¿Cómo se está utilizando el agua del río Iguazú?

A20: Solo lo usan para tirar basura [...].
A11: No podemos tirar basura a los ríos, tenemos que tirarla a la basura para no contaminar el
planeta.
R: ¿Qué actitudes debemos tener para evitar esta contaminación? O que soluciones? A11:
No debemos tirar basura, no comprar muchas cosas que no necesitamos. R: ¿Qué quieres
decir con A11?
A11: Así, si ya tenemos algo y ya no lo usamos y lo tiramos a la basura y a veces la basura
va allá al río y contamina todo el río... por las cosas que compramos y no t necesita y luego
tirar. Así que tenemos que comprar menos cosas.
R: ¿Cómo terminó el agua de lluvia en las nubes?
A17: El agua se evapora de los ríos y sube a las nubes, que se vuelve demasiado pesada y llueve.

Como ejemplo, el niño presenta su explicación a la pregunta del investigador

sobre cómo llueve: “El agua de los ríos se evapora y sube a las nubes, que se hace
demasiado pesada y llueve”. Brinda seguridad a lo dicho, da certeza en base a lo
que cree e inserta una justificación en su discurso afirmando que “las nubes están
muy pesadas y llueve”.
Es posible notar que el estudiante A17, luego deorganizando la informaciónobtenida y
a partir de ella, propone una solución a la pregunta de la investigadora sobre cómo el agua
de lluvia llegaba a las nubes y en su argumentaciónjustificayexplica, evidenciando el
desarrollo de indicadores.
Sin embargo, en el discurso la estructuración del pensamiento del niño parece
atribuir cierta coherencia a su argumentación, pareciendo percibir que existe una
relación entre los hechos, indicando la dependencia entre las variables. Estas
indicaciones demuestran que hizo uso del indicador de razonamiento lógico.

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 Alfabetización científica en los primeros años: indicadores evidenciados por una secuencia didáctica

También es posible revisar en el extracto del estudiante A11 el argumento y una

propuesta de alternativas, aunque genuinas, para la pregunta “si ya tenemos algo y ya
no lo usamos y lo tiramos a la basura y a veces la basura va ahí al río y contamina todo
el río, por las cosas que compramos y no necesitamos y luego tiramos. Así que tenemos
que comprar menos cosas”. El niño justifica, explica y propone un cambio de
comportamiento, que son importantes para el proceso de SL.
En los apartados analizados pudimos percibir la explicación de prácticamente todos
los indicadores de SL: desde la jerarquización, organización y clasificación hasta la obtención
de datos, siendo los indicadores que marcan la construcción del proceso argumentativo.
Además, comprobamos la estructuración del pensamiento por medio del razonamiento
lógico, que dotó de cierta cohesión y coherencia a los argumentos presentados en los
discursos de los niños y llegando a la búsqueda de relaciones al plantear, contrastar y
justificar hipótesis, en su predicción y explicación de los hechos.
Como señalan Sasseron y Carvalho (2008), la presencia de un indicador no excluye la
manifestación de otro. Durante la argumentación los estudiantes intentan explicar o
justificar una idea, y es probable que aparezcan muchos indicadores que apoyen la
explicación que se está realizando.

Consideraciones finales

El presente estudio tuvo como objetivo analizar las contribuciones de una secuencia didáctica
sobre el agua en la promoción de la alfabetización científica en los primeros años, evidenciadas a
través de las explicaciones de los estudiantes sobre el conocimiento científico representado en la
construcción de mapas conceptuales, a partir del supuesto de que la alfabetización científica es un
proceso de construcción que dura toda la vida y que su desarrollo en las clases de ciencias es
fundamental, desde los primeros años de escolaridad. Así, los niños van construyendo desde edades
tempranas los valores y habilidades necesarias para ser un sujeto consciente, autónomo, capaz de
juzgar, tomar decisiones frente a los avances científicos y tecnológicos, comprender el mundo e
interpretar las acciones y fenómenos que observa y experimenta en su vida diaria.
Así, con este supuesto teórico en mente, fue posible verificar que la implementación de una
secuencia didáctica, basada en los tres momentos pedagógicos, que utiliza los mapas conceptuales
como estrategia de enseñanza, demostró ser eficaz en la promoción de los indicadores de
alfabetización científica, siendo necesario que los docentes tengan conocimiento tanto del contenido a
enseñar como de alfabetización científica, mapas conceptuales y momentos pedagógicos.
En cuanto al objetivo de analizar los indicadores de alfabetización científica presentes en
las explicaciones de los mapas conceptuales, para resaltar la necesidad de comprender las
aplicaciones del conocimiento construido por los estudiantes, se puede verificar que hubo
contextualización, por parte de algunos estudiantes, de los problemas que envuelven el tema y
sus posibles repercusiones. También se pueden verificar algunas propuestas de mejora y
alternativas a los problemas planteados durante la entrevista.
Cabe destacar que la secuencia didáctica propuesta materializó algunas de las habilidades
necesarias para ser alfabetizados científicamente, pues al brindarles a los estudiantes situaciones
en las que necesitaban posicionarse y poner sus conocimientos previos y/o construidos

Educ. Pesqui., São Paulo, v. 46, e222995, 2020. 17

Virginia Roters de SILVA; leonir lorenzetti

concepciones en jaque sobre algunos de los temas, demostraron, a través de la

construcción del mapa conceptual y la entrevista realizada, la apropiación de varios
conceptos científicos y se dieron cuenta de que es posible opinar, tomar posición e incluso
proponer soluciones para situaciones cotidianas.
Coincidimos con Sasseron y Carvalho (2008) en la importancia de poner a los estudiantes
en contacto con “hacer ciencia”, es decir, proporcionarles no solo nociones y conceptos
científicos, sino también brindarles oportunidades, desde temprana edad, para un desarrollo que
contribuye a convertirse en ciudadano. Este desarrollo pasa inevitablemente por la escuela y
encuentra un espacio privilegiado para suceder en las clases de ciencias en los primeros años de
la escuela primaria.
Por lo tanto, las clases de ciencias deben permitir que los estudiantes problematicen e
investiguen fenómenos vinculados a su vida cotidiana, de modo que sean capaces de dominar y
utilizar los conocimientos construidos en las diferentes esferas de su vida, buscando beneficios
prácticos para las personas, la sociedad y el medio ambiente. yendo más allá de la simple
reproducción y provisión de nociones y conceptos científicos. Al considerarse parte integral del
entorno y sugerir soluciones a los problemas, los niños se ven como ciudadanos que toman
decisiones, discuten con argumentos y proponen alternativas.
Es importante que el docente tenga en cuenta que los Mapas Conceptuales dentro de la secuencia
didáctica pueden representar los contenidos trabajados, ya que son capaces de representar gráficamente las
relaciones significativas de aprendizaje que establecen los estudiantes, auxiliando al docente en la
conducción del proceso de enseñanza.
Sin embargo, solo será significativo para los estudiantes, si el mapa logra interiorizar su
aprendizaje, cuando se explica se puede ampliar y consecuentemente sumar conocimientos y un
mayor nivel de conciencia, cuestionamiento y posicionamiento. Para el docente será importante
diagnosticar y relacionar los conocimientos del alumno con el indicador correspondiente de la LE,
y así poder ayudar a superarlo en los distintos niveles, a través de intervenciones y preguntas.

Para ello, es necesario realizar actividades que promuevan discusiones, que vayan más allá de la
presentación de datos y conclusiones, sino que muestren la adquisición de habilidades propias de la
ciencia y la práctica científica. Creemos que la secuencia didáctica implementada contribuye a la
promoción de la alfabetización científica, considerando las especificadas en la enseñanza de las
ciencias para una clase de 4° grado de la escuela primaria.
A partir de los resultados presentados, la presente investigación muestra que el trabajo con las
ciencias en los primeros años permite promover la alfabetización científica, de forma articulada al uso
de los mapas conceptuales para que se conviertan en un instrumento de verificación de la adquisición
de conocimientos y descubrir la ocurrencia de los indicadores SL. Como ya se explicó, existen algunas
limitaciones que se deben tener en cuenta, ya que pueden interferir en el resultado buscado, como el
poco tiempo para desarrollar los temas trabajados y la falta de tiempo para ejercitar la técnica del
mapeo en la construcción de mapas conceptuales. .
Para implementar tales acciones pedagógicas en las escuelas, es necesario introducir y/o
ampliar conocimientos sobre secuencias didácticas, mapas conceptuales y alfabetización científica en la
formación inicial de los docentes. Además, es fundamental ofrecer cursos de formación continua a los
docentes con el fin de ampliar los conocimientos sobre la técnica cartográfica.

Educ. Pesqui., São Paulo, v. 46, e222995, 2020. 18

 Alfabetización científica en los primeros años: indicadores evidenciados por una secuencia didáctica

Para trabajar los mapas conceptuales y la alfabetización científica en la escuela

primaria es necesario modificar la percepción de cómo actuar en el aula. Para que estas
prácticas y enfoques metodológicos diferenciados se incorporen a la práctica docente, son
necesarios cambios que hagan la enseñanza de las ciencias más atractiva, significativa y
capaz de promover la criticidad, la toma de decisiones y la autonomía intelectual de los
estudiantes.
Se espera que este trabajo contribuya a ampliar la difusión de estudios sobre
alfabetización científica y mapas conceptuales y también a incentivar el desarrollo de nuevas
investigaciones enfocadas en este campo, ofreciendo mayor aporte a estudiantes y docentes de
ciencias.

Referencia

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Recibido el 22 de abril de 20,19

Revisado el 15 de agosto de 2019
Aprobado el 22 de octubre de 2019

Virginia Roters da Silvaes licenciado en pedagogía; tiene una maestría en educación

científica y matemática de la Universidad Federal de Paraná (UFPR). Es docente en la Escuela
Pública Municipal de Curitiba.

leonir lorenzetties doctor en educación científica y tecnológica, profesor del

Departamento de Química y del Programa de Posgrado en Educación en Ciencias y
Matemáticas de la UFPR y Líder del Grupo de Estudios e Investigaciones en
Alfabetización Científica y Tecnológica.

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