(7 FAAS, Tsokx\ Bast @ Sabino ot al. Wade 2 Desnese o Qo S385. Greg, . Aprendeade | ' Q009. ea tkkee divros, | Parte 2 A organizacao do processo didatico ‘to posto sr professor sem me por dias dos tanto mais possibilidades de aprendizagem se abrem na escola (Ensinar exige comprometimento - PAULO FREIRE. 1999, p. 108)Capitulo 4 O planejamento da pratica docente A pratica educativa, como intencional e sistematica, precisa ser organizada previamente, o que se concretiza or meio do planejamento das acoes didaticas ¢ pedagogi- cas da escola, Algumas indagagoes podem ser formuladas como pretexto para o debate sobre o ato de planejar, foco deste capitulo. © que entendemos por planejamento? De que maneira essa pratica tem sido vivenciada em nossas. escolas? Que experiéncias ¢ impressoes temos dessa pra- tica? Como costumamos planejar nossas disciplinas e au- las? Existe relacao entre o planejamento didatico € 0 Pro- jeto Politico-Pedagogico (PPP) escolar? Qual o papel do PPP das instituicdes em que atuamos nos momentos de estudo, avaliacao ¢ tomada de decisdes? E possivel trans- formarmos o planejamento formal e burocratico, de hoje, “em uma pratica coletiva e participativa? Ao voltarmos a atengao para o planejamento da agao docente nao desconsideramos, de modo algum, a necessidade do professor conhecer ¢ articular seu traba- Iho ao planejamento escolar e educacional, outros dois niveis de organizago da pratica educativa, © texto inicia interrogando sobre o significado do planejamento para os professores, no que se apoia em relatos colhidos pelas autoras em suas itinerancias pelo 103 espace6. M.S. Sales, JO C 8 Braga, M.M S.C. Franga, M.S.L.M. espago da escola publica ¢ privada. Advegando em favor de uma perspectiva transformadora de educagao, discu- timoso sentido do ato de planejar, seus prineipios, niveis ~ € etapas de elaboragao, Ao examinarmos os elementos constituintes dos planos de ensino (ebjetivos, conte dos, metodologia, recursos € a agao) lembramos que os desafios da organizagao do trabalho docente devem ser enfrentacos nos espagos coletivos da escola, Este € 0 fio condutor de nossa argumentagao, fundamentada nas produgdes de Fusari (1998), Martins (1989), Libaneo (199-4), Veiga (1993, 1998), Lopes (1993) ¢ Damis (1996). 4.1. A hora de planejar ~ da necessidade de superar 0 muro de lamentagoes Via de regra, em todo inicio de um perfodo letivo = scja ano, semestre, bimestre ou qualquer outra fragao de tempo — os professores sio convocados para o pla- nejamento de suas atividades. As Semanas Pedagogicas, como vem sendo chamados os petiodos de planejamento nas escolas, se multiplicam, assim como cresce o nime- ro de professores resistentes a esta tarefa, Iustram esse comportamento depoimentos como: Tudo de novo? Eu ja sei o que tenho que dar. Falta- me apenas 0 calendario letivo para distribuir no tempo o contetido que ministrarei (Relato 1), Nao irei. Farei o meu em casa. Afinal...¢ fazer, en tregar e vé-lo arquivado na gavera (Relato 2), Conversando com os professores percebemos que os mesmos, apesar da aversio manifesta em relagao a este momento na escola, nao negam a importancia co planejamento. Pelo contrario, reconhecem sua necessi- dade e atestam sua presenga no dia-a-dia de suas vidas : 104 Didatica e docencia pessoal e profissional Tudo que fazemos exige uma certa preparacao. Pensar antes de fazer. Decidir como vamos fazer. Viajar, comprar, dar aula, também (Relato 3). A agenda € uma forma de planejamento da nossa vida, assim como as leituras, as anotacoes de aula (Relato 4). Planejar € preciso e eu 0 faco. © planejamento na escola, organizado por ela € que € chato, improdu- tivo (Relato 5). Uma explicagao possivel para a resistencia de parte dos professores brasileiros ao planejamento encontra-se nos resquicios de uma pratica pedagégica adotada, sobre- tudo, nos anos da ditadura, sob os auspicios do tecnicismo educacional. Nesse»periodo prevalecew'© planejamento” Com 0 processo de reabertura politica nos anos sub- seqwientes, quando esta tendéncia se arrefeceu, voltamos a exercitar as reunides, as experiéncias coletivas na escola, nas ruas, nas entidades politicas e classistas. Prevaleceu uma forte critica ao planejamento burocratico, delinean- do-se um movimento de dentncia do carter alienado alienador dos processos de organizagao da escola e do en- sino, pondo em questo as aces educativas, em particu- Jar, a pratica do planejamento (CANDAU, 1983). Esta retomada, entretanto, nao teve rempo sufi- ciente para consolidar uma renovagao no modo de orga- nizar a pratica do professor, pois a década de 1990 foi o cenario da reconfiguragao do tecnicismo, marcado, des- 105oe nats;precarizando as situagoes de trabalho, Tal fato tem lo de diferentes formas no planejamento de siticos de fatores contex- mento efetivo do planeja- ‘As resisténcias existentes Mao sa maioria, fortuitas. Suareversdo demanda clarezade pro- _ positos, tempo ¢, sobretudo, organizagao politica para o- enfrentamento das condigoes desfavoraveis de trabalho Piusentes nosmagistério. ‘Compreender © planejamento como instrumento de onganizagao da lida cocente apresenta-se como passo neces- sirio para ressignificar esse fazer junto ao coletivo dos pro- fessores. E nessa direao que caminhamos ao tratar do ato de plangjar numa perspectiva pedagégica transformadora 4.2. A pratica do seus principios nejamento ~ dos senti aos planejamento € ato; € organiza e sistematiza o fazer docente no q atividlade que 106 Didatica e docéncia peito aos seus fins, meios, forma e contetdo. Pensando sobre 0 nosso trabalho ajustamos nao s6 os contetidos programaticos ao calendario escolar (conforme registra (© Relato 1), mas definimos também outras questoes de fundamental importancia. Vejamos algumas: O que que- remos que nossos alunos. venham/a fazer; conhecer? Por que este conteudo ¢ nao aquele? Quais atividades? Com qual tempo € recursos contamos? Desse modo, o,planejamento,¢.uma.a¢ao reflexiva, viva, continua. Uma atividade constante, permeada por um processo de avaliagao € revisdo sobre o que somos, fazemos e precisamos realizar para atingir nossas objeti- vos E um ato decisorioy portanto, politicoypois nos exi= "Gas projetos que alimentam nossas praticas__ Com o planejamento, esperamos prever ages ¢con- digoes; racionalizar tempo e meios; fugir do improviso ¢ da rotina; assegurar unidade, coeréncia, continuidade € sentido ao nosso trabalho. Cabe esclarecer que a idéia de assegurar nidade ao trabalho pedagégico como uma das razoes de ser do planejamento nao remete a padroni- zagao € uniformidade pretendidas pelo tecnicismo. Nosso argumento esta voltado para a defesa de um “ltamsn de uate etn de conunhao doo a> homem. Afinal, se estivermos juntos ¢ firmes com relagao aos marcos tedricos do Projeto Politico-Pedagogico da es- cola (GANDIN, 1997), poderemos escolher os caminhos a seguir. "deriva, sem saber para onde ire em qual porto ancorar” Explicitado sentido, as razdes de ser do ato d planejar para o trabalho docente, cabe interrogar sobre 107 a tleFonas 1M S.Sales.J 0 > Graga M M.S C Franga.M SLM toda aco a pritica do planejan uum proceso cole! sentido, aformaliza¢ao aprese: cipio inerente a organizagao do trabalho escolar, A.goeréneiagoutra marca do planejamento, ¢ J como uma relagdo de concordancia que env Didatica e docéncia necessidade e a possibilidade de projetar voltadas para a superagao do real, median- jineamento de alternativas e condi¢oes materiais de trabalho e de funcionamento da escola. Em sintese, objetividade e a ousadia apontam para o ser € 0 vir-a-ser como eixos fundamentais de uma pratica planejada que se pretende cransformadora. 4.3. Momentos do planejamento — um continuum permeado de intersecdes Quase sempre o momento de planejamento na es- cola comega pela apresentagao do calendario letivo, pela exposi¢ao de alguns informes do interesse de todos ¢ pela composi¢ao de pequenos grupos de professores para organizar © trabatho pedagogico que sera desen- do em cada série, ciclo, area ou disciplina. Uma vez los em grupos, os professores listam e distribuem ‘0s contendos no tempo curricular de que dispoem. Esta parece ser a regra geral do planejamento na escola, com pouca variagao na sucesso dos fatos aqui descritos. © que os professores tem em maos para dar inicio a este trabalho? Alguns livros didaticos (que em sua maio- ria constam sugestées de planos de trabalho), copias de planos anteriores, bem como formularios e planilhas para serem preenchidos durante a sessao de trabalho. Com quem os docentes da escola publica contam para a reali- zagao da tarefa que lhes foi solicitada? E possivel que com © diretor ou o coordenador pedagégico que, mesmo nao podendbo estar presentes durante todo o periodo de plane- jamento, porque outras urgéncias os aguardam, declaram aberta a semana pedagégica, expoem avisos e solicitagoes, organizam os grupos de trabalho, e, retornam ao final do dlia para o recebimento e arquivo dos planos produzides. Estamos sendo severos ¢ injustos na descrigao dos fatos? E provavel que as duas coisas. Sabemos que as ex- d 109Fanas | MS: Sales. J 0 C 8 Braga, MM S.C. Franga, MS LM. cegdes existem, mas este ainda € © quadro que predo: ny Cabe-nos entender seus determinantes © buscar possiveis saidas, com vistas a uma pratica do planeja- mento na qual seu Nessa perspectiva, seu contenido forma precisam considerar as necessidades € os de. safios cotichianos, bem como as expectativas ¢ sugestoes dauueles que © constroem Outras indagagdes também se impdem: © Proje- to Politico-Pedagogico da escola é do conhecimento e aprovagao de todos? Ele esta presente nos momentos de planejamento? ira “realizado ho periodo letivo anterior? Refletiram sobre possiveis acertos € eros? Apresentamos estas questoes para reafirmarmos: a seguinte tese: omplanejamiento a6 Se inicia e hem Se “esgota;najtarefaide'elaboragaode'planos. Por nao pos- suir um fim em si mesmo, toma a avaliagao de experi- Encias anteriores e © Projeto Politico-Pedagogico da es cola como elementos essenciais a edificagao coletiva do navo. ATHVaNgCIS” POrEIntS? perineta todos Gs MOMER- tos:do:planejamento. Na fase anterior a sistem dos planos agao. a), durante sua execu: ao ) € ao término do trabalho realizado lo). S6 ela apresentara as informagoes necessarias ao planejamento € replanejamento da nossa pratica, sem precisarmos co- megar da estaca zero, Desta forma, 0 planejamento se inicia com 0 diag- _ nostic da realidade sobre a qual iremos agir, intervir, al- terar. De posse destes dados iniciais, passamos a fase da estruturagao da agao pretendida, definindo cada um dos elementos do proceso de ensino, a saber: os objetivos que almejamos aleangar com o trabalho empreendido; os contetidos ou tematicas a serem exploradas; os procedi- a | ae Didatica e docéncia mentos diclaticos a serem vivenciados; os recursos dida ticos necessarios As ages pretendidas; ea sistematica de avaliagao da aprendizagem. Uma vez realizado 0 diagnéstico da realidade ¢ a sistematizagao do plano € chegada a hora de executa- lo. Nessa fase, novas informagoes chegam e situacoes nao previstas poderao acontecer. O que fazer? Ignorar 0 planejado ¢ assumir a posicao corrente do “nao adianta planejar” ou recorrer ao principio da flexibilidade fazer as necessirias corregdes do percurso? E nesse momento que o planejamento se revela como processo, movimen- to, atividade continua e contingente Executado o trabalho, retomamos o proprio plano, analisando sua concretizagao, as condicoes de exeqii- bilidade, os resultados da aprendizagem dos alunos e 0 nosso desempenho como docentes. Tudo isso com vistas ao aperfeigoamento de nossas praticas, o que exige um _replanejamento. ‘A descrigao das etapas do ato de organizar a acao | didatica do professor ~ eiagnostico, planejamento, exe- cugao, avaliagao c replanejamento ~ mostra que elas nao se constituem de modo estanque, mas momentos vivi- jos num continuum permeado de intersecoes. 4.4. Os sujcitos do planejamento ‘Plangjar.nao.é-um/ato"neutro. Esta atividade, his- toricamente situada, serve tanto para a manutengao do status quo quanto para a mmudanga, conforme adverte Albuquerque (2005). Esta compreensao € fundamental, _ para pensarmos 6 ato de planejarem educagio. © professor € uma das pessoas responsaveis pela organizagao do trabalho educative no ambito da esco- Ia e da sala de aula. Nesse sentido, o planejamento se” apresenta como espago em que ele exerce seu poder de wt >Fanias.1 MS. Sales.J 0.C 8. Braga, M.M.S.C. Franga. M.S.LM. intervencao sobre os contornos e rumos do fazer peda> _gogicove didati€o. Tal atuagio se concretiza por meio de sua participagao no delineamento, atu: visto do Projeto Politico-Pedagogico (PPP), bem como no planejamento d propriamente clita Do planejamento institucional ou escolar tem se ocupade, principalmente, os responsaveis pela diregao € coordenagao pedagogica da unidade de ensino, median, te a elaboragao do Regimento, do Projeto Politico-Ped gogico € de outros instrumentos, a exemplo do Plano de AGO € re ensino, isto é, de sua agao didatica Desenvolvimento da Escola, Um terceire grupo, com- posto predominantemente por téenicos ¢ especialistas a servigo do Poder Publico (local, estadual ¢ federal), res~ ponde pela elaboragao de programas € projetos que irko izar a politica e o planejamento ecucacional A caracterizagao dos sujeitos ¢ dos dif de planejamento nos remete 4 imagem de uma pirami- de, por conseguinte, de um. praicayhierareizada, Tal lenciar a divisao social do trabalho, expressa, na dicotomia entre quem pensa € decide € quem acata © executa, revela a intrincada rede de relagoes entre so- ciedade € educagao. Ao mesmo tempo, nos incita aassu- miruma postura vigilante € critica frente aos paradoxes das diretrizes educacionais em curso: Esta, de um lado, exalta a escola como espaco de definigao de rumos (AL- BUQUERQUE, 2005) € 0 professor como p1 reflexivo, auténomo e formador dle sujeitos participati- vos; de outro, tende a reduzir o papel dessa instancia no processo decisorio ao nivel gerencial € operacional € a tribuir aos docentes uma agao meramente executora, Ultrapassar 0 discurso do reconhecimento das ma- tuas relagdes entre planejamento educacional, institucio- nal e de ensino nos parece fundamental para a construgao, de uma pratica que possibilite a escola ¢ aos seus profes- 112 ree Didatica e docencia sores atuarem com autonomia no delineamento de seu entender e participar dl __ niveis como um direito que deve ser conquistado. Alguns avangos nessa diregao podem ser contabili- zaclos. Silva (2002), recorrenda a Lei N°9.394/96 (Artigos 14 e 15), nos lembra que a presenga docente na gestao da eclucagao ~ efetivada na construgao do projeto pedagégi- co da escola e na constituicao dos conselhos escolares ~ € direito e dever instituidos. Outra iniciativa em curso que concorre nessa perspectiva encontra-se na realizagao, de um nimero cada vez maior, de foruns, conferéncias €con- gressos de educacao nas escolas ¢ nes municipios, mobili- zando pais, alunos e professores para discutir 0 projeto da escola e da educagao que queremos. Na superagao de praticas individuais ¢ formais de planejamento e na constituigao de experiéncias coletivas € interdlisciplinares consiste 0 desafio da educagao que se pretende critica ¢ transformadora, Nesse sentido, argumentarnosemfavordeumy © contextualizado com as demandas da escola, dos professores € dos alunos como pratica a ser consolidada ma acao desse tipo exige tempo, condigées objetivas estudo e de trabalho; orientago, apoio e coordenagao eclagogica efetivas. Pressupde que os professores ¢ 95 demais sujeitos da comunidade escolar se sintam aceitos, reconhecidos, pertencentes ao grupo. Estamos falando clo sentimentode segurancaeestabilidade como condiigao’ de permanencia:e continuidade do trabalho inicladlo! Reclama~a~necessidadedo~ conhecimento™ técnicorque: facilita'a elaboracto © 0 registro'de planos, © o.destinoquequeremos:daranossaagaodocente, /Fanas.| MS Sales. J O.C 8: Braga, MM SC. Franga,M SLM. 45, Planejando as situagdes de ensino — considerar © Os abjetives Os objetivos dizem respeito ao destino, aos resul- jos © propésitos da nossa agao. Express projetos sobre o que € € 0 que dh nas o homem ea sociedade. Nesse senti- paramos para ° Oqueele ber, fazer ou ser? O que queremos ¢ nimos 0 objetivo de tornar o eritico, eriative, auténomo, luno um ser parti \dadao? Este propdsito — incluso em um grande ntimero de planos € documentos do professor e da escola — denota sinais de que’os*fins” _ulamos do nossortrabalho estao extrapolando os linites” das chisciplinas curriculares® da sala-de-aula? Esperamos que sim, pois se faz necessaria ao das marcas de uma pratica pedagégica tr pautada por objetivos sem referéncia de tempo ¢ espaso; que privilégiam»os-aspectos:cognitivos em detrimento dawformagaomdesvalores; restritos a agdes obset See Didatica e docéncia a preocupagdo burocratica de fazer cumptir 0 programa da disciplina ¢ o calendario escolar. Se estes sao objetivos que reforcam um modelo de so- e educagao reformista, quais fins precisam orien- a pratica que se pretende transformadora? Objeti-~ iversal pa ‘suas? que contribuam com 0 seu pro- .esso de desalienagao, propiciando o exercicio de praticas idadlas ¢ demoeraticas, de autoconhecimento e realizacao! essoal; que o ajude a se libertar do preconceito, do medo, la ignorancia, da sensacao de incapacidade e de impossi- lidade de reverteras mats varialas stuagdes de opressag Mas como converter os objetivos de uma discipli- na ou area do conhecimento nesses fins? Qual podera ser © papel da Matematica, da Historia, da Quimica, da Geografia ¢ da Educagao Fisica, por exemplo? Nés, pro- fessores, dlescobriremos © para qué da nossa matécia de no A medida que a percebermos nao como um fim em si mesma, mas como um meio para consecucao de proje- tos maiores. Estaremos'mais proximos destes'propésitos” Os objetivos sao horizonte e alicerce, fundamento la nossa pratica. S20 expressos nos planos por meio de verbos no infinitivo que traduzem comportamentos, habilidades, atitudes e competéncia esperadas do aluno. Indicam propésitos amplos ¢ especificos. © primei- Fo, também denominado de objetivo'geral’ou formati- vo (LIBANEO, 1994), refere-se-a-formagao-de atitudes, convicgoes.¢-valores; nao sao alcangaveis de imediato ¢- -nem de facil constatagio, Os objetivos especificos sina lizam propdsitos atingiveis ¢ observaveis pelo professor, 115Farias. | MS Sales. J. 0 C 6 Braga. MM S C. Franga, MSL M. swseremal jetivessgerais. Podemos dizer quiisa Educacional, por exemple. um dos objetivo Bs em torno da aprendizagem do aluno € que ele seja capaz de demonstrar post como objetivos especificas: a) da tematica em estudo; b) construir hipoteses sobre os problemas formulados; c) colher dados que possam res~ ponder aos problemas levantados; d) sistematizar, ana- lisar e socializar os resultados do estudo. Uma vez definido aonde queremos chegar, encon- traremos com mais facilidade o caminho. Essa descoberta implica, por sua vez, mudanga da forma come coneebemos c trabalhamos o saber escolar, os contetidos de ensino. Investigativa, Neste caso, cabe borar questoes acerca + Os conteudos No geral, os conteudos escolares continuam disso: ciudos do contexto social € da capacidade cognitiva dos alunos, mesmo depois dos alertas cde Dewey, Piaget ¢ de tantos outros expoentes escolanovistas para a atengao aos interesses, ritmos e fases lo desenvolvimento cogni tivo do educando. Continuam definidos ¢ organizados a priori nos livros didaticos e curriculos escolares, mesmo apds os reclamos de Paulo Freire acerca dos riscos de uma invasao cultural e do relato de sua experiéneia acer- ca do levantamento do universe vocabular dos alunos. ‘Assim, os contetidos permanecem impostos e tratados ‘como verdades absolutas, neutros € isentos dle pretensdes politicas, apesar da contribuigao de Bourdieu € Passeron, Althusser, Baudelor e Establet ao sistematizarem a teoria da Violéncia Simbolica da Escola, eneuanto Aparelho Idle- ologico do Estado e da Escola Dualista, respectivamente. Aparecem na pratica escolar reduzidos a natureza concet 116 Didatica e docéncia tual e deixam a margem do proceso de ensino e de apren- dizagem, os'conteados atitudinais'©procedimentais:” \Visando a superacdo dessa postura acritica. € preciso __porem xeque os eritérios de selecao, organizacace trabalho com os 'saberes escolares»Alguns livros de Didatica apon- _ tama significagio, a utilidade ea adequaca0 a realidade do _aluno como critérios para selecionar estes contetidos. ‘A respeito dos saberes académicos, cientificos, universais, verdadeiros, cabe interrogar: os contetides retratam qual verdade? Sabemos que tornar 0 contetdo significativo para o aluno requer respostas as necessi- dades e interesses deste. Mas a qual aluno estamos nos referindo? O que supomos como sendo seus interesses € necessidades individuais ¢ de classe? Se o conhecimen- roaueibrequer-possibilidade de uso/aplicagae em Tovas” situagoes, quais seriam elas? Estamos focalizando situa- oes imediatas, utilitaristas, instrumentais, pragmaticas ou as de natureza abrangente € coletiva? Se@-conteido- precisa estar adequado-as-estruturas:mentais'e2 reali-~ dacle social do aluno, como tratar a adaptagae-curricu- Jar?”Como superar as dicotomias saber local-universal, quantidade-qualidade? Devemos atentar, ainda, para uma organizacao cur- ricular que considere a gradagao das dificuldades con- ceituais, a necessaria continuidade dos estudos para 0 aprofundamento das questoes trabalhadas e a integra- 80 dos contetdos como garantia de construgao de um saber articulado, interdisciplinar. Nesse sentido, preco- nizamos a adogao-da-dimensao.critico-social dos con~ -ketidos que os toma como uma estratégia de luta social ~Fanas.1. M S. Sales, J OC 6. Braga,M M.S C: Franga,M SLM Jem da agao metodologica 19 verbal € aos exereicios de fixagao. Priticas As consideragdes feitas até aqui mostram que nao poclemos ignorar aurelagao existenteentreasiestraregias: _de-ensino, os objetivos;0s contetdos e os pressupostos deaprendizagem® Para melhor percebermos ess: planejamento como atividade de organizagao do traba- Iho docente, identificando seus niveis, ctapas tos apresentam-se como objetivos deste cap! modo, a abordagem do tema central - o planejamento da ag3o docente ~ contemplou os seguintes subtemas: 4 importancia do planejamento na pra suits fases, niveis ¢ elementos. Em uma que toma como referéncia esses objetivos e contetidos Drogramaticos, as escrategias poderiam se configurar no estudo do texto-base © na analise € elaboragao coletiva de planos € projetos de ensino, a educativa, Ainda sobre a necessaria coeréncia entre objetivos, contetidos € procedimentos metodologicos, cabe inda. gar sobre o pa Didatica e docéncia nao 56, ilustrar, reforcar ou tornar concreto os dizeres do professor. mas, sobretudo, o de provocar desafios oportunidades de aprofimdamento € contraposi¢ao aos saberes professados como incontestaveis. No caso do exemplo anterior, 0 texto-base, os planos ¢ os projetos de ensino apresentam-se como recursos didaticos a que Teconemosparxinmeeniaiizanasestranégiasdeensinc:. - \) _ Fazse oportuno registrar ourras questoes: quats: | _ Fecursos favorecem,a-dlescoberray/a/teflexao, a-interagao.» Adequado, tambem, seria considerarmos © uso dos recursos ndo como meios para assegurar simpatias ou seguir modismos, mas ara fazermos chegar as aulas a realidade com todas as suas contradigoes. Para tanto, precisamos ponderar sobre a uti- lizagao de equipamentos ¢ meios para além dos ditos peda gogicos ¢ educativos produzides pela industria do material didatico. E fundamental discernir 0 modemo do verdadei- ramente novo em educasiio. + Aavaliagao da aprendizagem A sistematica de avaliagao da aprendizagem € outro 'ento constitutivo dos planos de ensino. Defini-la é num primeiro momento, explicitar © seu papel nos pro- cessos formativos. E posicionar-se sobre pressupostos, critérios, instrumentos € periodicidade em que deve acontecer. E definir, ainda, a forma e o tempo Para recu- Perar a aprendizagem, Pensar sobre 0 papel educagao escolar € tentar elem que pratica a escola?” A ava-ncia de studios, Neste cat os adorando a pritica da verificagao © nao fim em si toda “rarmos.o qué sersvavaliado. Os critérios dizem re _ atitucles ¢ habilidades a serem ck conhecer © ciclo da agua. Neste caso, a deve considerar como criterios a clentificagao dos diferentes momentos deste ciclo, a caracterizacao € los mesmos com suas respe a intengao do professor € a no, os critérios a serem observados devem ‘a tradugao correta do codigo escrito, a pontuagao a entonagao de voz. Enfim, a avaliagao nao se faz subjetivamente, pois independente do instrumen- to empregado ela € balizada por det tros, os quiais norteiam a apreciagao docente A avaliagao, portanto, pre mar o individuo como um todo, Seus critér contemplar representagao grafica por exempl rmin. ser abrangente, to- devem de reter co mento, 120 Digética e docéncia mas de processa-lo, construt-lo, utiliza-lo em situagoes reais de vida. Nesse sentido, vern'sedestacando'a/avalia- a 3 cola” borarede:se posicionar diante de idéias € situacoes ‘Concebendo 0 aluno como um ser integral, pontu- andoa participa¢ao, o interesse, o seu comprometimento como condutas relevantes, constatamos a insuficiéncia da prova escrita como 0 tinico meio legitimo de avalia- ao. Tal fato nos coloca diante do desafio de definirmos instrumentos de avaliagao coerentes com essa compre- ensao. E quais outros meios ou procedimentos podemos utilizar? O rol de possibilidades € extenso. Os exercicios diarios, os trabalhos individuais e de equipe, os portfo- ios, a auto-avaliagao, a avaliacdo grupal e a observagao planejada e sistematica do desempenho do aluno sao al- gumas das alternativas existentes. Estes novos instrumentos de avaliagio, a0 mesmo tempo em que tém renovado a pratica pedagogica, tam- bem tém sido objeto de equivocos e desafios. O primeiro deles diz respeito a substituigao de toda e qualquer mo- dalidade de avaliagac ao final de uma seqdéncia ou pe- riodo de estudo por exercicios ¢ atividades no decorrer do processo, justificada como uma avaliacao continua ¢ processual. A nosso ver as avaliagdes parciais no dis- pensam, necessariamente, as avaliagdes finais. Os obje- tivos desta ultima €, sobretudo, identificar o que foi € 0 que nao foi aprendido, as dificuldades dos alunos ou os porqués da no aprendizagem. as agdes do professor que nao acarretaram o resultado esperado e as que valem a pena realizar novamente. O segundo equivoco, desdo- bramentodo primeiro, refere-se a aversio as provas escri- tas. E certo que hoje empregamos um elenco mais amplo dle meios ¢ situagoes de avaliagao da aprendizagem, mas € perceptivel também a recusa e a negagao do valor da prova escrita por um grande numero de professores. Se- 121terios de avaliagao aqui discutides Para as situagdes de impasse acerea do clesem : recuperacao. Este espaco exige cuidados, poi ra pensado originalmente para possibilitar ao professor outro olhar sobre © aluno e sua aprendizagem, el se configurando em instancia de um veredicto usurpando do professor a tarefa de emitir parecer de de- sempenho dos seus alunos, ora referendando sentengas arbitrarias ¢ unilaterais deste. Unilaterais porque quase epresentagao discente € dla familia © que estamos falando sobre este lécu no demagogico ou encontra alguma ressonancia vencia em seu contexto de trabalho? Ficar Ourra possibilidade de d pagos de avaliagto da aprendi eM se apresenta na 122 pre o Conselho de Classe representa o olhar do corpo, Didatica e docéncia ‘40, que se caracteriza como um olhar sobre nés mesmos, uma situacdo avaliativa liberta da prati- ca convencional, em que um atribui nota ou conceito a outros pela via da quantificagao dos conhecimentos aprendidos. Nao se.trata de um exercicio simples, redu- zido a mera mensuragao do nosso proprio desempenho. Como qualquer outro procedimento, ele se sustenta em critérios prévios e coletivamente estabelecidos; reclama, sobretudo, uma reflexao ética sobre nossas realizacoes, conquistas, dificuldades e inquietagdes; implica uma re- sao dos compromissos anteriormente assumidos, efe- tivados ou nao. A atribuigao de um conceito ou nota, posterior a este auto-exame critico, é secundaria, embora seja ne- cessario dimensiona-lo. No quadro a seguir destacamos alguns aspectos que podem ser considerados em uma situagao de auto-avaliagao. Roteiro de Auto-Avaliagse A auto-avaliagSo @ uma boa oportunidade para reflelimos sobre nosso desempenho e crescimento pessoal. Ela exige transparéncia © ho- estidade. final, o nosso objetivo 6 crescer a fazer as correrdes necess- fas 20 percurso do nosso aprendizade. Aproveite este momento para pon + Partcipe! dos debates @ aiscuss6es promovidas? ‘Colaborei com os colegas nos tabsihos de grupo? * Consegul compreender @ sistematizar as tematicas © quesiies trabathadae? Nao esqueca também de refletir sobre (Os evangos, as conquistas e as aprendizagens que foram signif- calivas para vooa, As difculdades, inquietagSes ou davidas que ainda persistem 0°, depois desse aulo-exame, atibua a vock mesmo uma nota ).Tomando come referéncia os questionamentos acima sugeridos (do0eFarias | M S: Sales.J OC 8, Braga. M.M.S C. Franga,M.S.L.M Como vimos, a avaliagao € um elemento do plane- jamento sob © qual recai a tarefa de definir ¢ redefinir o processo de ensino, por conseguinte, fazer pedagogico do professor em contexto. Para tanto, um cuidado neces- sario diz respeito as formas de registro dos resultados da avaliagio per parte dos professores, sobretude cuando esta pratica se desenvolve numa perspectiva processual. O velho € conhecido boletim nao é a tinica possibilidade, tao pouco suficiente para traduzir a trajetoria da aprendiza- gem discente, bem como para alimentar possiveis revisdes na pratic ade ensino do professor. Explorar outras formas de registros © comunicagao dos resultados da avaliagao mpde-se como um desafio. O uso de diarios, de relatorios individuais e coletivos, constituem alternativas de grande porencial, embora solicitem condigdes de trabalho € apoio institucional nem sempre presentes no contexto escolar. Pensar sobre os objetivos, contetdos escolares, procedimentos e recursos metodologicos € a avaliagao da aprendizegem € condi¢ao para pensarmos 3 diregao do nosso trabalho. Do contrario, ficaremos entregues aos rumos e condigées estabelecidas por outros. SS Sintese do Capitulo Otexto parte de algumas indagagoes utilizaclas como pretexto para o debate sobre © planejamento, tomando por base alguns relatos colhidos pelas autoras em suas iti- nerancias pelo espago da escola publica. Advogando em favor de uma perspectiva transformadora de eclucagao, discute sobre o sentido do ato de planejar, tece considera-- ¢Oes acerca dos principios que orientam o planejamento, identificando seus niveis, etapas e os sujeitos responsaveis por sua elaboragao. O exame dos elementos constituuntes dos planos de ensino ~ objetivos, contetidos, mectodologia, recursos e avaliagao — explicita alguns dos desafios da or- 124Fanas, |. MS. Sales, J © © B, Braga, MMS ©: Franga, MS LM Plano de Aula — Rotelro de Anstise ica organizada. Sua ' presenca dos ele- Instrumento de planejamento, a coeréncia in {orne entre estos diferentes elementos, bern como sua reda¢30. Conside- rondo esses aspecios, observe os seguinles pontos: ARAUJO, de projetos escolar) Didatica e docéncia O texto € de facil compreensao, relata uma experiencia de projeto desenvolvido em sala de aula da 4* série do ensino fundamental, acrescida de uma entrevista com as dtividas mais freqaentes dos professores sobre o tema. LACERDA, Cecilia Rosa. Cecilia. Projeto Politico-Peda~ gogico: construcao, pesquisa € avaliagao. Fortaleza, CE: LCR, 2004. O livro registra as reflexes feitas pelos edu- cadores de uma escola publica estadual de ensino funda- mental e médio, localizada em um municipio cearense. no decorrer do processo de construsio coletiva do seu Projeto Politico-Pe: \co, revelando as concepgoes, significa- dos, caracteristicas e desafios a ele atribuidas. LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliagao da aprendiza- gem na escola: reelaborando conceitos € recriando a pra- tica, Salvador: Malabares Comunicacao e Eventos, 2003. Olivro contribui para a reflexao em torno da necessaria ruptura dla cultura de exames predominante na pratica escolar. Propde uma cultura de avaliagao diagnéstica € includente, norteadora, portanto, de uma pritica docen- te preocupada com o desenvolvimento da aprendizagem significativa por parte dos alunos