TRASTORNO DEL APRENDIZAJE I

Unidad 2
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Introducción
Los trastornos de aprendizaje afectan la capacidad para interpretar lo que se ve u oye, o para integrar dicha
información desde diferentes partes del cerebro. En todo proceso de aprendizaje, generalmente nos
encontramos con niños que presentan dificultades en algún área académica, lo cual dificulta su progreso
dando como resultado un rendimiento por debajo de lo que se espera para su edad y nivel intelectual. Estas
limitaciones se pueden manifestar de muchas maneras diferentes, pueden aparecer como dificultades en
el lenguaje hablado o la lectoescritura, en la coordinación, autocontrol, la atención o en el cálculo. Los
trastornos de aprendizaje pueden mantenerse a lo largo de la vida y pueden afectar diferentes ámbitos,
como el trabajo, la escuela, las rutinas diarias, la vida familiar, las amistades y los juegos, algunos individuos
presentan diversos tipos que se superponen, mientras que otros tienen un problema aislado que puede
tener poco impacto en otras áreas de su vida, ya que son la alteración psicológica más frecuente que se
presenta durante la etapa escolar en la población infantil, por lo que es importante su estudio, comprensión
y atención, ya que produce alteraciones tanto en el desarrollo del que la padece como entre las personas
que lo tienen a su cargo, ya sea en la escuela o en el hogar.

Objetivos
General
● Identificar los fundamentos neurobiológicos neuroanatómicos y funcionales del
aprendizaje

Específicos
• Identificar las bases neuroanatómicas del aprendizaje y la memoria.
• Discriminar las fases del proceso de aprendizaje y memoria.
• Comprender Dispositivos Básicos del Aprendizaje.

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Desarrollo
2.1 Bases neuroanatómicas del aprendizaje
y la memoria.
Según, Muñoz (2013), el aprendizaje implícito constituye una categoría muy
heterogénea dentro de la que se incluyen diferentes formas de aprendizaje, todas ellas
independientes de la conciencia y de la integridad del lóbulo temporal medial (área
fundamental para la memoria explícita como veremos más adelante). Por lo tanto, este
aprendizaje se apoya en estructuras y circuitos cerebrales diferentes a los que subyacen
a la memoria explícita (y más antiguos filogenéticamente hablando), por lo que el daño
en las estructuras relevantes para la memoria declarativa (hipocampo, corteza
parahipocámpica, etc.) deja intacta la capacidad de aprender de modo inconsciente.

Aprendizaje no asociativo: habituación y sensibilización.

Gran parte de nuestro conocimiento sobre los mecanismos fisiológicos implicados en la
formación de la habituación y sensibilización deriva de experimentos realizados sobre
el caracol marino Aplysia californica. La elección de este invertebrado radica en la
simplicidad de su sistema nervioso, ya que apenas cuenta con 20.000 neuronas
centrales y de gran tamaño, lo que facilita la tarea de estudiar células individuales y
seguir sus modificaciones durante el curso de la adquisición de nuevos aprendizajes.
El sistema más estudiado es el reflejo de retirada de la branquia, que puede modificarse
por diferentes formas de aprendizaje implícito no asociativo como la sensibilización o
asociativo, como el condicionamiento clásico.
Por otro lado, el reflejo de retirada de la branquia puede volverse más intenso por un
proceso de sensibilización. Siempre que se experimenta que un estímulo es nocivo se
produce un aumento de las respuestas reflejas defensivas, que puede generalizarse a
otros estímulos inocuos o igualmente nocivos. Así, por ejemplo, basta con aplicar una
descarga eléctrica en la cola de Aplysia, emparejada con una estimulación no nociva y
moderada del sifón, para observar un incremento en la respuesta de contracción de la
branquia que aparecerá ante una repetición de la estimulación no nociva del sifón. Tanto
el aprendizaje por habituación como por sensibilización se pueden prolongar en el
tiempo durante varios minutos e incluso hasta varios días y semanas.
Los mecanismos fisiológicos de la habituación y sensibilización en la Aplysia fueron
estudiados por Eric Kandel (premio Nobel de Fisiología o Medicina en el año 2000, junto
a Arvid Carlsson y Paul Greengard). Por una parte, la habituación se asocia a una
depresión de la actividad presináptica, e implica una reducción en la liberación de
neurotransmisores. Una breve estimulación de las neuronas sensitivas del sifón en la
Aplysia produce potenciales postsinápticos excitatorios en las inter- neuronas y
motoneuronas que controlan la actividad muscular de la branquia, ocasionando su
contracción. Con la estimulación repetida del sifón se reduce la entrada de Ca2+ (calcio)
en los terminales presinápticos de las neuronas sensoriales. Dado que el Ca2+ actúa
como señal para desencadenar el proceso de exocitosis, la disminución de la
concentración intracelular de Ca2+ produce un decremento en la liberación de

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neurotransmisor, hecho que explicaría la reducción en la respuesta de retirada de la

branquia.

Ilustración 1- Mente
Fuente: https://www.istockphoto.com/es/vecto

Por su parte, la sensibilización se asocia a un aumento de la transmisión sináptica por

un mecanismo de facilitación heterosináptica (véase nota al pie). La estimulación
aversiva de la cola de Aplysia activa un grupo de neuronas sensoriales que conectan
con interneuronas serotoninérgicas facilitadoras de la actividad de las neuronas
sensoriales del sifón, las cuales se hallan conectadas a las motoneuronas que regulan
la contracción de la branquia. El incremento de la liberación de serotonina en las
sinapsis axoaxónicas produce un aumento en la concentración del segundo mensajero
AMP cíclico (AMPc) en las neuronas1 sensoriales del sifón. Entre los diversos efectos
de la actividad fosforilante del AMPc, se encuentra el cierre de canales de K+ que
favorece la retención de iones K+ en el terminal presináptico aumentando la duración
del potencial de acción. Finalmente, con el aumento del potencial de acción, se prolonga
la apertura de los canales de Ca2+ provocando un incremento de la concentración de
Ca2+ intracelular, lo que facilita la liberación del neurotransmisor. Los investigadores
Craig Bailey y Mary Chen demostraron que tanto la habituación como la sensibilización
se hallan asociados a cambios en la densidad sináptica. (pág.71)

Aprendizaje y memoria perceptiva: priming

El aprendizaje por priming genera cambios neurales en la neocorteza, siendo
independiente del lóbulo temporal medial. La intervención de diferentes áreas corticales
en el priming depende del tipo de estímulos con los que se esté generando, tal y como
ponen de manifiesto diferentes investigaciones llevadas a cabo con diferentes tipos de
priming y con distinto material de estimulación. Estudios realizados con técnicas de
neuroimagen han mostrado que el priming produce bien un aumento (ante estímulos
nuevos) o bien una disminución (ante estímulos familiares) de la actividad neural de la
región implicada en el procesamiento de los estímulos presentados. Esta disminución
de la actividad cerebral ante estímulos familiares puede deberse al hecho de que la
nueva entrada de información enriquece la representación creada en la neocorteza la
primera vez que se procesó la información, lo que haría que se activara únicamente un
grupo selectivo de neuronas más reducido, pero más eficaz funcionalmente. Por el
contrario, cuando no existe una representación previa de la información entrante en la

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neocorteza, la actividad neural en la región implicada en el procesamiento es más alta,

ya que no se produce una activación selectiva eficaz. Así, en una tarea de identificación
de palabras a partir de la presentación de un fragmento de las mismas, se ha observado
que son las regiones cerebrales posteriores las que se encuentran más implicadas. Más
concretamente, se produce una activación occipitotemporal cuando los estímulos son
presentados visualmente e inferotemporal si la presentación es auditiva.
La activación cerebral en el priming semántico involucra regiones diferentes a las del
priming perceptivo, estando en el primero más implicadas regiones anteriores de la
corteza y en el segundo áreas más posteriores. En una tarea de clasificación semántica
en la que se deben clasificar los estímulos en función de su relación semántica con
otros, se ha comprobado que se produce una activación de la corteza temporal anterior
izquierda. En tareas de carácter más conceptual (que reflejan lo que algunos autores
denominan priming conceptual), en las que se deben juzgar aspectos conceptuales del
estímulo, tales como decidir si una palabra es abstracta o no, es la corteza prefrontal
inferior izquierda la que tiene una mayor implicación. En esta región, al igual que en las
áreas implicadas en el priming perceptivo, se observa el patrón de activación-
desactivación descrito anteriormente. La explicación de que el priming perceptual esté
controlado por las áreas posteriores de la corteza, mientras que el priming semántico
tenga una mayor implicación anterior, es una visión simplificada de un proceso tan
complejo como el priming, por lo que la investigación continúa en esta área. (pág.73).

Aprendizaje asociativo: condicionamiento clásico y

condicionamiento instrumental.
Uno de los diseños experimentales más utilizados en el estudio de las bases neuroales
del condicionamiento clásico es el condicionamiento palpebral. En este tipo de
condicionamiento el EI (estímulo incondicionado) es una ráfaga de aire dirigida al ojo, lo
que hace que se produzca la respuesta automática de parpadeo del sujeto RI (respuesta
incondicionada). Tal y como vimos en el capítulo «Bases cognitivas del aprendizaje y la
memoria», el EI puede presentarse después de la aparición del EC (Estímulo
condicionada) (un sonido) (condicionamiento de demora) o tras la finalización del EC
(condicionamiento de huella). La distinción entre estos dos tipos de procedimientos no
es irrelevante, ya que son diferentes áreas cerebrales las que subyacen en ambos
procesos. Tanto los estudios experimentales lesionales como las técnicas de
neuroimagen han puesto de manifiesto que la estructura principal en el
condicionamiento de demora es el cerebelo, mientras que en el condicionamiento de
huella además de la implicación del cerebelo es fundamental la participación de la
formación hipocampal, que sustenta la relación temporal entre el EC y el EI. La
implicación del hipocampo en el condicionamiento de huella parece explicarse por el
hecho de que es necesario que exista una huella mnémica del sonido (EC), ya que
cuando se presenta el EI, el sonido (EC) ya ha desaparecido, mientras que en el caso
del condicionamiento de demora ambos estímulos están presentes al mismo tiempo.
Diferentes estructuras cerebrales sustentan el condicionamiento instrumental, siendo el
cuerpo estriado una de las más relevantes. Tanto la asociación entre la conducta y sus
consecuencias como el establecimiento de la relación causal entre ambas depende de
la actividad del estriado dorsomedial (que incluye el núcleo cauda- do y el putamen).
Además de estas estructuras, también están implicados en este tipo de aprendizaje los
circuitos córtico-estriado-tálamo-corticales, dentro de los cuales la corteza prefrontal

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juega un papel muy relevante. Esta implicación prefrontal es lógica, ya que es

precisamente la corteza prefrontal la que orienta y dirige nuestra conducta hacia los
objetivos. En el caso del condicionamiento instrumental, la función de la corteza
prefrontal facilita la automatización de nuestras acciones en función de las
consecuencias que ya hemos vivido, de modo que al encontrarnos de nuevo ante la
situación vivida o ante una situación similar no agotamos recursos razonando sobre
cómo deberíamos actuar, sino que ya tenemos una res- puesta automatizada ante ella.
El condicionamiento del miedo constituye un tipo paradigmático de condicionamiento,
cuya adquisición y expresión es altamente dependiente de la amígdala. Este tipo de
aprendizaje ha permitido profundizar en el conocimiento de las bases neurales del
aprendizaje por condicionamiento. (pág.74).

Aprendizaje y memoria procedimental

Para llevar a cabo cualquier acto motor es necesario, en primer lugar, elaborar un
programa motor, y es el córtex prefrontal quien realiza esta tarea contando con la
información que le proporcionan las diferentes áreas asociativas corticales. Una vez
desencadenado el acto motor, va recibiendo feedback acerca de la adecuación de su
desarrollo, a partir del que puede ir corrigiendo los posibles errores, lo que conduce a la
elaboración de conductas finas y bien articuladas conforme a las circunstancias

contextuales.
Ilustración 3- Memoria.
Fuente: https://www.istockphoto.com/es/foto/concepto-de-p%C3%A9rdida-de-memoria

Dentro de las áreas cerebrales implicadas en el aprendizaje y la memoria procedimental

las conexiones cortico estriado-corticales y córtico-cerebelo-corticales juegan un papel
determinante. Los ganglios basales están compuestos por diferentes elementos, de los
cuales el núcleo caudado y el putamen forman el estriado. El estriado es una estructura
cerebral clave para el aprendizaje motor, puesto que recibe aferencias de la corteza
frontal y parietal y posee aferencias en los núcleos del tálamo y en las áreas corticales
implicadas en el movimiento. Además del estriado, el cerebelo es fundamental para el

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aprendizaje motor. Ambas estructuras son consideradas los centros moduladores del
control motor; controlan y modulan la actividad motora que se inicia en la corteza
facilitando los movimientos voluntarios desde su planificación hasta su terminación,
pasando por la ejecución y coordinación.
Existe una gran evidencia empírica, tanto en animales como en humanos, de la
implicación del estriado en la memoria procedimental, y por lo tanto en la formación de
hábitos de comportamiento. En humanos, los estudios con pacientes con lesiones
cerebrales son los que han proporcionado más información acerca de las funciones de
las diferentes áreas cerebrales. Las enfermedades de Huntington y Parkinson aportan
mucha información en este sentido. La primera afecta de modo especial a las neuronas
del estriado, y las personas que la sufren muestran grandes dificultades a la hora de
aprender conductas motoras asociadas a un estímulo, lo que pone de manifiesto la
importancia de dicha estructura en el aprendizaje procedimental y en la adquisición de
hábitos. Las lesiones que provocan alteraciones en la memoria procedimental (como las
lesiones del estriado) suelen hacer que permanezca inalterada la memoria declarativa,
lo que parece indicar que la memoria procedimental se apoya en circuitos cerebrales
diferentes a los de la memoria explícita. La enfermedad de Parkinson es un trastorno
neurodegenerativo crónico causado por la destrucción de las neuronas pigmentadas de
la sustancia negra. Dicha destrucción provoca la perdida de células que sintetizan el
neurotransmisor dopamina, crucial tanto para el control del movimiento como en los
sistemas de aprendizaje procedimental y los sistemas de refuerzo.
Por su parte, el cerebelo, estructura situada en la fosa posterior del cráneo, desempeña
un papel crítico en el aprendizaje y la ejecución de hábitos motores. Su función principal
es la coordinación del movimiento y el aprendizaje motor. Estudios con animales han
demostrado que tras el entrenamiento para desarrollar habilidades motoras complejas
se evidencian modificaciones cerebelosas de carácter morfológico, hallazgos que están
en la misma línea que los resultados encontrados con técnicas de neuroimagen
funcional que ponen de manifiesto modificaciones de la actividad del cerebelo durante
el aprendizaje de destrezas motoras (por ejemplo, tareas de dibujo, aprendizaje de
secuencias motoras, etc.). Igual que en el caso de las lesiones en los ganglios basales,
pacientes con lesiones cerebelosas muestran un marcado deterioro en el aprendizaje
procedimental.
Estos dos circuitos, el que involucra a los ganglios basales y el circuito cerebeloso,
subyacen tanto en el aprendizaje como en el recuerdo de las destrezas motoras, aunque
no tienen la misma implicación durante todo el proceso de adquisición y mejora de una
nueva destreza. Cuando aprendemos, las áreas cerebrales que se activan son el
cerebelo, el córtex cingulado anterior y las áreas premotoras, pero su participación es
menor según se va mejorando y automatizando la ejecución de la tarea. Por el contrario,
la activación de los ganglios basales, el área motora suplementaria y la corteza
prefrontal ventrolateral permanece a lo largo de todo el pro- ceso de aprendizaje,
estando involucradas en la adaptación motora.
Tal y como se pone de manifiesto en muchas ocasiones en nuestra vida diaria, los
aprendizajes procedimentales son relativamente fáciles de automatizar. El pro- ceso de
automatización progresiva va ligado a una disminución en la participación de áreas
corticales, especialmente prefrontales, dando paso a un mayor control subcortical de los
procedimientos. Por ejemplo, cuando estamos aprendiendo a conducir, la corteza

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prefrontal evalúa constantemente nuestra ejecución a fin de poder ir adaptándola y

mejorándola en función de los errores detectados. Según se va consolidando nuestro
aprendizaje, esta área cerebral irá disminuyendo su activación, dejando que el cerebelo
y los ganglios basales tomen un papel más activo, sin tanta supervisión cortical.
(pag.76).

2.2 Dispositivos Básicos del Aprendizaje -

Aprendizaje y memoria explícita.
Según, Muñoz (2013), la memoria explícita se deriva del aprendizaje de gran cantidad
de información de muy diversa índole, que puede ser adquirida de manera muy rápida,
incluso a partir de una única experiencia, sobre todo si ésta tiene una alta carga
emocional, o de forma gradual. La representación de la información de la memoria
explícita es abstracta y posee un alto grado de flexibilidad, por lo que puede expresarse
en situaciones y maneras diferentes a como fue aprendida. Desde que Tulving
estableciera por primera vez la distinción entre memoria episódica y memoria semántica
hace cuatro décadas, la evidencia experimental de la existencia de estos dos tipos de
memoria explícita no ha hecho más que aumentar.

Memoria relacional dependiente del hipocampo.

El lóbulo temporal medial es la estructura cerebral que subyace en el aprendiza- je
explícito, y este sistema también interviene en el aprendizaje espacial, es decir, el
aprendizaje de las relaciones entre los diferentes estímulos que se encuentran un
contexto espacial determinado. Por esto se ha propuesto un nuevo marco explicativo
dentro del estudio de la memoria: la memoria relacional dependiente del hipocampo.
Bajo esta nomenclatura se pueden incluir tanto las memorias basadas en el
establecimiento de relaciones entre acontecimientos temporalmente relacionados
(memoria episódica), entre conceptos (memoria semántica) y entre elementos de un
contexto espacial (memoria espacial). El hipocampo es la estructura cerebral más
directamente relacionada con el aprendizaje y la memoria explícita. Esta estructura,
localizada en el polo temporal medial, juega un papel determinante en la adquisición de
nueva información, interviene tanto en la codificación como en la consolidación de
nuevos contenidos y posibilita la transferencia de dicho material de la memoria a corto
plazo a la memoria a largo plazo. Por lo tanto, sin la intervención del hipocampo, el
almacenamiento a largo plazo de la información es improbable. Cabe recordar que,
como hemos señalado al inicio del capítulo, el hipocampo no funciona de manera
aislada, sino que éste forma parte del sistema neural del lóbulo temporal medial
compuesto por la corteza entorrinal, perirrinal, parahipocampal y el hipocampo.
Para comprender el funcionamiento del proceso de memoria es necesario poseer una
visión global de la función de cada una de estas estructuras y las relaciones que existen
entre ellas. El proceso de adquisición y consolidación de la memoria comienza con el
registro y el procesamiento de los estímulos que nos llegan del exterior, en una o más
de las áreas de asociación heteromodal de la corteza cerebral, las cuales codifican e
integran información de todas las modalidades sensoriales. La información aquí
sintetizada se envía a la corteza parahipocampal y perirrinal, a través de rutas
descendentes córtico-hipocampales, llegando posteriormente a la corteza entorrinal, la
puerta de entrada al hipocampo más importante. Desde aquí se proyecta, a través de la

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vía perforante, a la circunvolución dentada (o giro dentado, GD), para llegar finalmente
al hipocampo. Además, el hipocampo también recibe información procedente de la
amígdala, la cual posee un papel modulador sobre el aprendizaje, potenciando los
aprendizajes declarativos de los estímulos y las situaciones con carga emocional.

Ilustración 4-Médico explica modelo cerebral.

Fuente: https://www.istockphoto.com/es/foto/m%C3%A9dico-explica-modelo-cerebral

Una vez que el proceso de codificación llevado a cabo por el hipocampo ha finalizado,
la información es enviada de nuevo a la corteza cerebral. Son el campo CA1 del
hipocampo y el subículo las principales estructuras encargadas de generar dichas
aferencias. Por un lado, envían la información a la corteza a través de la corteza
entorrinal, desde donde se dirige, en un viaje de vuelta, a la corteza parahipocampal y
la corteza perirrinal, y finaliza en las áreas de asociación polimodal de la corteza cerebral
en las que se originó el proceso. Además, desde la formación hipocámpica también se
envía información, a través del fórnix, a los cuerpos mamilares del hipotálamo.
Posteriormente, la información es remitida al tálamo posterior, desde donde viaja a las
áreas de asociación de la corteza cerebral, para ser finalmente almacenada. Por lo
tanto, es necesario hacer hincapié en la función que cumplen las estructuras temporales
mediales, puesto que, aunque resultan imprescindibles para la consolidación y el
almacenamiento de la información a largo plazo, es en las regiones de la corteza de
asociación, en las cuales la información se procesó por primera vez, en las que se
almacenará de forma definitiva.
La memoria a corto plazo parecía preservada, sin embargo, su memoria a largo plazo
estaba muy deteriorada, si bien todavía mantenía recuerdos remotos previos a la
intervención era incapaz de formar nuevos recuerdos lo que le hacía vivir las
experiencias de cada día como algo siempre novedoso. Sin embargo, a pesar de sus
dificultades de aprendizaje, era capaz de adquirir nuevos hábitos y mejorar en tareas
que implicaban destrezas manuales, perceptivas o cognitivas. Al margen de sus
problemas de memoria, otras funciones cognitivas como la inteligencia, la percepción,
la motivación o la personalidad se mantuvieron intactas. (pág.79).

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Aprendizaje y memoria episódica y semántica

El conocimiento semántico está representado en redes neuronales que implican a toda
la corteza cerebral. Es de nuevo a partir del estudio de casos de sujetos con alteraciones
en la memoria semántica y con las modernas técnicas de neuroimagen como se han
podido identificar las áreas cerebrales más implicadas en la memoria semántica.
Gracias a estos estudios se han identificado diferentes áreas corticales con papeles
diferentes en el procesamiento de información de categorías específicas. Por ejemplo,
en estudios con pacientes afásicos se ha constatado que muchos presentan dificultades
a la hora de nombrar colores, partes del cuerpo, comidas o diferentes utensilios. Estas
observaciones llevaron a la hipótesis de que diferentes áreas corticales representan
distintas categorías semánticas, una idea que fue sistemáticamente investigada por
Elisabeth K. Warrington y Tim Shallice, ya en 1984 (como se citó en Muñoz M. 2013).
En estudios más recientes, (Antonio Damasio y sus colaboradores 1996, como se citó
en Muñoz M (2013)) estudiaron a pacientes afásicos y sujetos sanos con técnicas de
neuroimagen para profundizar en esta idea. Estos autores encontraron que los
pacientes que tenían problemas a la hora de nombrar personas mostraban alteraciones
en el polo temporal izquierdo, mientras que en aquellos cuya dificultad residía en
nombrar animales la lesión se encontraba en la corteza temporal anteroinferior
izquierda. Además, aquellas personas con dificultad a la hora de nombrar herramientas
presentaban daño en la corteza parietal y temporal posterior izquierda. Estos resultados
fueron corroborados con estudios de neuroimagen en sujetos sanos, que mostraron
activación en las mismas áreas al nombrar ítems de las diferentes categorías
semánticas.
En otro estudio dedicado a conocer las áreas específicas de la corteza implicadas en
determinada información semántica se encontró que el área encargada del pro-
cesamiento de la información de las partes del cuerpo es la corteza occipital lateral
derecha. Esta área se mostraba más activa cuando los sujetos veían o dibujaban partes
del cuerpo que cuando los estímulos eran objetos inanimados o partes de éstos. Esta
especialización funcional implica que existe una amplia red cortical que participa en el
procesamiento de la información que adquirimos a lo largo de nuestra vida.
Además, el grupo de Nancy Kanwisher ha identificado un área en la corteza temporal
ventral (el giro fusiforme) que se activa con el procesamiento de caras, que es
precisamente el área que tienen dañada los pacientes que padecen prosopagnosia. La
prosopagnosia implica la imposibilidad de reconocer rostros, tanto el propio como el de
los demás. Por ello, suele ser causa de la falta de reconocimiento de las personas que
conocemos.
El hipocampo, por su parte, juega un papel esencial en el proceso de aprendizaje
semántico, ya que permite la integración de la información almacenada en diferentes
redes semánticas, lo que permite que el conocimiento que se va adquiriendo a lo largo
de diferentes experiencias pueda ser empleado tanto para solucionar problemas nuevos
como para afrontar nuevas situaciones. En conclusión, parece que la corteza cerebral
puede mediar en la adquisición del conocimiento semántico, mientras que el hipocampo
lleva a cabo un procesamiento adicional que contribuye a la construcción de redes de
memoria cortical, estableciendo relaciones entre las diferentes huellas mnémicas de
acuerdo a sus características comunes. Por lo tanto, es posible la existencia de memoria
semántica sin la intervención del hipocampo, hecho que se ha podido constatar en

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personas con graves amnesias debidas a lesiones hipocampales que son capaces de
adquirir algunos conocimientos semánticos. (pág.85).

2.3 Las funciones cerebrales superiores-

Fases del proceso de aprendizaje y
memoria.
Según, Muñoz (2013), el aprendizaje puede definirse como la modificación
relativamente estable y permanente de nuestra conducta o cognición como resultado de
la experiencia. Las modificaciones debidas a la maduración o a estados transitorios o
inducidos de un organismo, como por ejemplo el estrés o los cambios inducidos por
fármacos, no son considerados aprendizaje, aunque pueden facilitar la aparición de
nuevos aprendizajes.
Por su parte, la memoria constituye el proceso por el cual los nuevos conocimientos o
sucesos son codificados, almacenados y, más tarde, recuperados. El concepto de
memoria no es un concepto unitario; existen diferentes tipos o clases de memoria según
se atienda a criterios temporales, categoriales, intencionales, etc. Todas ellas han sido
descritas a lo largo de los años a partir de la investigación básica y de la experiencia
clínica.

Fases del proceso de aprendizaje y memoria.

Para que un determinado aprendizaje se produzca son necesarias una serie de fases a
través de las cuales la información se va analizando, procesando y almacenando antes
de que se produzca una consolidación permanente de la misma. Además, podemos
olvidarnos de la última fase del proceso, la recuperación, la cual es necesaria para poder
acceder a la información o conducta aprendida.
a) Codificación:
Implica el procesamiento, consciente o inconsciente, de la información a la que se
atiende, con el fin de que sea almacenada posteriormente. Consiste en la
transformación de los estímulos sensoriales en diferentes códigos de almacena-
miento. La codificación constituye un proceso imprescindible para que la
información sea almacenada, y puede producirse a partir de diferentes
modalidades.
b) Almacenamiento o consolidación.
En esta fase se crea y se mantiene un registro temporal o permanente de la in-
formación. El material almacenado posee en este momento una alta
organización, lo que facilita el aumento en la cantidad de información que puede
ser almacenada. Posteriormente, la información almacenada puede perderse
por diferentes motivos, tales como el olvido.
c) Recuperación:
Hace referencia al acceso y evocación de la información almacenada a partir del
cual se crea una representación consciente o se ejecuta un comportamiento
aprendido. El proceso de recuperación puede llevarse a cabo de diferentes
maneras:
● Reconocimiento: la información que debemos recuperar está presente junto con
otras informaciones y únicamente debemos identificarla.

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● Recuerdo: la información no está presente, sino que debemos ser capaces de

buscarla en nuestra memoria y evocarla.

Ilustración 5- Cerebro humano.

Fuente: https://www.istockphoto.com/es/vector/anatom%C3%ADa-del-cerebro-humano

Aspectos cognitivos relevantes en el aprendizaje y la

memoria
En este apartado se tratarán, muy brevemente, algunos aspectos cognitivos
fundamentales en el aprendizaje y la memoria, como el efecto de posición serial, la
interferencia y el olvido.

Efecto de posición serial y organización del material

Uno de los fenómenos establecidos con mayor solidez en el funcionamiento de la
memoria es el hecho de que recordamos con mayor facilidad los primeros y los últimos
elementos de un contenido determinado que aquellos que aparecen en posiciones
intermedias. De esta forma, cuando debemos recordar, por ejemplo, la lista de productos
que nuestra pareja nos ha pedido que compremos en el supermercado, nos resultará
más fácil recordar aquellos productos que nos dijo en primer lugar (efecto de primacía)
y los últimos (efecto de recencia), siendo los productos intermedios los que con mayor
facilidad olvidaremos comprar. Además, el efecto de primacía es más potente que el de
recencia, de modo que los primeros elementos de una lista son los que se recordarán
con mayor probabilidad. Este efecto de posición serial se observa tanto en procesos de
reconocimiento como de recuerdo.
Además, será determinante en el aprendizaje la organización del material que debemos
aprender. Así, cuando el material posee una organización basada en algún criterio de
clasificación (ya sea semántica, fonológica, temporal, etc.) el aprendizaje será más

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eficaz que cuando no posea ningún tipo de estructura. Este efecto se hace más patente
en pruebas de recuerdo que en las de reconocimiento. (pág.19)

El olvido
Aunque, como veremos más adelante, la memoria a largo plazo posee una capacidad
ilimitada, existen diferentes factores por los cuales podemos olvidar determinada
información o habilidad aprendida previamente. Así, el olvido puede producirse en
cualquiera de las fases del proceso (aunque siempre se pone de manifiesto en la
recuperación) por lo que puede deberse a errores en la codificación del material que
debemos aprender, en su consolidación o en la recuperación de un material ya
aprendido. Pero el olvido no debe ser entendido únicamente como un fallo en el proceso,
sino que también cumple una función adaptativa, ya que es innecesario recordar toda la
información que procesamos a lo largo de la vida.
● Fallos en la codificación y en la consolidación: para que se produzca
adecuadamente un aprendizaje determinado es fundamental que la información
sea codificada de forma apropiada, puesto que si la primera fase no se produce
adecuadamente el resto de las fases no podrán completarse correctamente. Por
otro lado, el fallo puede producirse más adelante en el proceso. Así, tras una
codificación adecuada, los procesos llevados a cabo con el fin de consolidar el
material (tales como el repaso activo o elaborativo) pueden ser erróneos o
insuficientes para hacer que la información se fije a largo plazo.
● Decaimiento: cuando no tenemos la oportunidad de repasar o utilizar el material
aprendido es posible que dicho material decaiga con el tiempo. Pero el paso del
tiempo no explica por sí mismo el hecho de que haya sucesos o habilidades que
no se vean mermadas pasados muchos años desde que se aprendieron, ni por
qué determinado material es recuperado mucho tiempo después de que
pensáramos que lo habíamos olvidado.
● Interferencia proactiva y retroactiva: el aprendizaje de un material dado puede
dificultar el aprendizaje de otro o hacer que uno de ellos se olvide; este efecto
se denomina interferencia, y puede ser de dos tipos. Cuando un aprendizaje
hace que sea más difícil la adquisición de otro material que se debe aprender
posteriormente se produce interferencia proactiva. Por el contrario, la
interferencia retroactiva se produce cuando un segundo material aprendido hace
que se olvide información adquirida previamente. Por ejemplo, si cambiamos
nuestro número de teléfono, aprender el nuevo número puede hacer que seamos
incapaces de recordar el primero que teníamos.

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2.4 Organización y función de gnosias,

praxias y la plasticidad neuronal como base
de los procesos pedagógicos.
Según, Risueño, 2017), desde una perspectiva neuropsicológica dinámica, el proceso
lector se configura teniendo en cuenta las bases neurofuncionales y los procesos
psicológicos; entendiendo por estos últimos los aspectos afectivos y el procesamiento
cognitivo propiamente dicho. Es decir, lo psíquico y lo mental.
La lectoescritura es un proceso neuro psicocognitivo complejo, y para estudiarlo se
deben considerar los componentes intervinientes. Esto incluye las bases
neurofuncionales, la estructura psíquica y, a modo de síntesis, la organización cognitiva.
Esto da como resultado diversos procesos que, si bien no son independientes entre sí,
deben ser analizados por separado.

Ilustración 6- Redes neural

Fuente: https://pixabay.com/es/illustrations/conexi%C3%B3n-fractal-redes-neurales

2.4.1 GNOSIAS: El proceso sensoperceptivo

Los procesos intelectuales comienzan en las funciones sensoriales. Estas se asientan
en los órganos de los sentidos. El producto del estímulo sobre el órgano sensorial
(sensación) no da cuenta de ningún proceso si no fuera registrado por los centros
corticales (cerebro) y no se le diera una singular significación, de acuerdo con nuestra
experiencia previa y nuestras posibilidades. Es decir, que este es un proceso que no
concluye hasta que la sensación sea sometida a elaboraciones psicocognitivas a través
de las cuales es comprendida y conocida realidad.

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Las formaciones nerviosas (bases neurofuncionales) que participan en este proceso

son:
Receptor específico. Cuando un estímulo de características físicas especiales (para el
caso que nos ocupa visual, auditivo o táctil) aparece en el campo perceptivo de la
persona, el mismo es captado por un receptor específico localizado en el órgano
sensorial correspondiente. Su función es realizar la transducción del estímulo, es decir,
convertir las características físicas del estímulo en un tipo de estímulo capaz de ser
interpretado por el sistema nervioso: lo transforma en energía bioelectroquímica. Los
receptores están constituidos por una neurona de función específica de la cual parten
fibras capaces de conducir el estímulo desde la periferia hasta el sistema nervioso.
Vía sensorial periférica correspondiente. Todos los órganos sensoriales se encuentran
en la periferia del cuerpo, de modo tal que para que sea posible el procesamiento
nervioso del estímulo, es necesario que el resultado de la transducción que realizó el
receptor sea conducido hasta el Sistema Nervioso Central (SNC). Tal actividad es
realizada por las prolongaciones de las neuronas, denominadas axones.
Estas neuronas sensitivas llamadas aferentes conducen, entonces, de la periferia del
cuerpo hacia el SNC por lo que forman parte del llamado Sistema Nervioso Periférico
(SNP).
Los estímulos visuales, como ya explicamos, se receptan en la retina, capa más
interna del ojo en la cual se encuentran las células receptoras. El ojo es un
órgano perfectamente adaptado a los estímulos visuales, contando con un
amplio margen de movilidad, lo que le confiere la capacidad de rastrear el medio
en busca de los estímulos que en cada momento sean significativos. Los
estímulos así captados son conducidos al SNC al a través del nervio óptico,
constituido entonces por los axones de las células receptoras de la retina.
Los estímulos acústicos son captados por receptores alojados en el oído interno.
En esta porción del mismo se encuentran tanto el órgano de Corti, que es el
receptor acústico, como el laberinto, complejo conjunto de canales y cavidades
que recibe la información de la posición del cuerpo en el espacio a los efectos
del control del equilibrio.
Centro Nervioso. La primera escala de procesamiento de los distintos tipos de
estímulos se da en los centros nerviosos que se encuentran ubicados a distintos
niveles del SNC, como la médula y el tronco cerebral (bulbo, protuberancia y
mesencéfalo).
Vía sensorial central. La vía sensorial central está constituida por axones que
llevan la información desde el centro nervioso hasta otras zonas del SNC, como
por ejemplo los tálamos ópticos. Todas las alteraciones funcionales que se
produzcan hasta esta instancia corresponden a lo que llamaríamos déficit
sensoriales primarios, y ninguno de ellos, por parecidas que puedan ser las
manifestaciones, son causa de dislexia propiamente dicha.
Tálamos. Localizados simétricamente en la parte interna basal del cerebro,
fueron denominados por primera vez de esa manera por Galeno (129-198 a.C.,
como se citó en Risueño, A. 2017). Su nombre deriva del latín (thalamus),

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antecámara. Y su nombre hace justicia a su función ya que es la antecámara del

cerebro, regulando el paso de la información de los órganos sensoriales y
sensitivos a las distintas áreas del mismo.
Constituye así una escala de relevo fundamental en la integración de múltiples
señales que recibe de niveles inferiores y que proyecta a la corteza cerebral,
luego de haberla organizado, elaborado y modulado de acuerdo al estado
vivencial de la persona y de los códigos específicos que corresponden a cada
tipo de información. Por este motivo participa de la integración sensomotora,
emocional y cognitiva, ya que aporta los elementos perceptuales necesarios para
la posterior elaboración sensoperceptiva. Resulta evidente que las disfunciones
talámicas obstaculizan el normal funcionamiento de la corteza cerebral por fallas
en la información de entrada.
Corteza cerebral. El cerebro humano se encuentra alojado dentro de la cavidad
craneana, recubierto para su protección por tres capas de membranas
denominadas meninges. La parte más externa, la corteza, se ha ido plegando
densamente, tanto durante la evolución de la especie como durante el desarrollo
pre y perinatal de cada persona. Esto permite el aumento de la cantidad de
células nerviosas dentro del mismo volumen contenedor del cráneo, y con ello,
mayor potencia funcional. A medida que avanza la edad gestacional, se
incrementan los pliegues del cerebro.
Para cada modalidad sensoperceptiva (visual, auditiva y táctil, etc.), corresponderá un
área de corteza cerebral específica.

2.4.2 Praxias
El desarrollo del primer año marca las características de la maduración
neuropsicológica. Las primeras relaciones del niño con el mundo se basan en
actividades reflejas, que posteriormente se integran a conductas más complejas.
Los primeros vínculos afectivos no son ajenos a este desarrollo y conjuntamente
con las primeras operaciones sensomotrices son fundantes de la construcción
de la personalidad y de la inteligencia (Piaget,1990, como se citó en Risueño, A.
2017). Este intercambio entre el niño y su mundo se da gracias al cuerpo, que,
a su vez, se va construyendo.
Las adquisiciones motrices, que desde las primeras acciones se van
formalizando, requieren de una actividad compleja del SNC. El bebé, ya sea por
necesidad de acceder a logros psicosociales o por cubrir necesidades básicas,
se desplaza hacia algún punto del espacio con un fin determinado.
Esta organización compleja al servicio del cuerpo, a la que llamamos
“organización psicomotriz” (OPM), se basa en procesos gnosopráxicos. La
organización psicomotriz, frente a los avatares que le propone tanto el medio
como el propio cuerpo, requiere de una constante equilibración. Todas las
actividades, exploraciones, investigaciones y descubrimientos que realice el
niño, desde sus esquemas sensoriomotrices hasta las más complejas

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automatizaciones, contribuyen a la formación de la misma y por ende a la del

esquema corporal.
Las conductas del niño se realizan desde el espacio que es el cuerpo y en el
espacio que el cuerpo construye. Todo espacio es construido; nadie puede
recorrer un espacio métrico sin haberse apropiado de él, por consiguiente, sin
haberlo experienciado. Esa experiencia, en tanto construcción de espacio
cuerpo, se da a cada instante y en cada lugar. Toda conducta humana es
primariamente acción. Acción dotada de sentido que se sistematiza en el
movimiento. Por lo tanto, todo movimiento humano no sólo es una acción
mecánica (función), sino que remite a una OPM. Es a partir de lo motor que el
cuerpo no sólo ocupa espacio, sino que es espacio en acción (Risueño, 2000).
Las acciones, que se apoyan en informaciones sensoperceptivas recibidas, son
las únicas con las que cuenta él bebe en sus primeros meses, hasta la aparición
de la palabra. Es por eso que no basta con referirse al movimiento, como un
conjunto de dispositivos que cumplen una acción mecánica, sino que éste
construye algo más que un cuerpo físico, un cuerpo vivenciado.
El movimiento expande el mundo, permite que el niño sea el arquitecto que
modela espacios vivenciándolos y organizándolos. Lo motriz adquiere “sentido”
para llegar a ser psicomotriz. Esto es lo que posibilita con el arribo de la palabra,
la humanización de la vida; transformándose en un sistema compartido y
organizado.
En la medida en que estos movimientos sean acciones voluntarias con sentido,
adquieren la categoría de praxias.
Las praxias (del griego prassis, acción) son la ejecución de actos voluntarios
complejos, habitualmente aprendidos durante la vida, tales como caminar,
levantarse, acostarse, comer, saludar, peinarse, persignarse, escribir; o el
manejo instrumental fijo o móvil, programados automáticamente como
consecuencia de la experiencia actualizada en lo cotidiano, bajo la forma de
modelos sistematizados de expresión social.

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Plasticidad neuronal como base de los procesos

pedagógicos.
La maduración y desarrollo del cerebro humano son procesos discontinuos que se
cumplen en etapas. Estas etapas nos permiten hablar de una identidad funcional y
estructural en las que intervienen factores ambientales, psicosociales y
condicionamientos genéticos. Estos últimos nos permitirán contar con un programa de
información genética general, pero en ningún caso el desarrollo del cerebro será
programado exclusivamente desde ahí.

Ilustración 7- Células del cerebro.

Fuente: https://pixabay.com/es/illustrations/neuronas-c%C3%A9lulas-del-cerebro
El SNC es producto de fenómenos vivenciales históricos, marcando en cada uno de
nosotros distintas formas de comportamiento. La corteza cerebral tiene carácter
dinámico, flexible y plástico, desde donde se sustenta lo psíquico y lo cognitivo. La
neuroplasticidad modifica el localizacionismo rígido y permite colocar toda la actividad
cerebral dentro de un dinamismo en el que lo social modifica la estructura y función.
Diversos autores han definido esta neuroplasticidad como “la propiedad del SNC de
cambiar, modificar su funcionamiento y reorganizarse en compensación ante cambios
ambientales o lesiones”. Ya citamos como ejemplo la representación cortical
inmensamente más precisa de la mano en sujetos ciegos.
Sin embargo, esta plasticidad no se manifiesta solamente ante cambios ambientales o
lesiones, sino que puede ser resultado de las consecuencias del comportamiento
originado por el propio sujeto para modificar el medio como resultado de motivaciones
que exceden el ámbito de lo biofuncional y se relacionan con lo más puramente humano
que es lo psico estructural y lo sociocognitivo. De este modo la plasticidad, como
cualidad intrínseca de las neuronas, es lo genéticamente determinado y se constituye
en la potencia prospectiva que permite el aprendizaje. Ya en 1909, Santiago Ramón y
Cajal, enunció la teoría del aumento de las conexiones interneuronales como medio de

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perfeccionamiento de los procesos y aptitudes psíquicas: No se pueden adquirir talentos

sin la condición primaria de crear por el ejercicio, en los centros mnémicos primarios y
secundarios, relaciones múltiples y complicadas entre los grupos celulares que están
poco o nada conexionados en los individuos incultos.
El SNC se desarrolla fundamentalmente en los primeros años de vida. Al nacer, el
cerebro pesa el 25% del peso final. A los 6 meses llega al 50%; y a los 5 años, al 90%.
Ese crecimiento se debe al aumento de las conexiones como resultado del intercambio
con el medio. El aprendizaje deja huellas duraderas en el cerebro, de modo tal que se
podría decir que el cerebro se autoconstruye en su accionar sobre el medio.

Del mismo modo que la plasticidad es una propiedad del Sistema

Nervioso de la que sin saberlo hacemos uso para el aprendizaje,
conocer la manera en que opera el cerebro nos permite establecer
estrategias pedagógicas que permitan que se generen circuitos alter-
nativos que aproximen lo máximo posible el rendimiento funcional de
éste a lo óptimo. Un niño con fallas, por ejemplo, en el
reconocimiento auditivo, puede desarrollar el procesamiento visual
de modo tal que esta modalidad compense el déficit. Retomamos
aquí los conceptos ya vertidos cuando hablábamos de hacer la
escuela realmente inclusiva. (pág. 80)

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Referencias Bibliográficas
1. Bibliografía Básica.
● Muñoz, E. (2013). Fundamentos del aprendizaje y del lenguaje. Editorial UOC.
https://elibro.net/es/lc/biblioupap/titulos/56748
● Risueño, A. E. (2017). Trastornos específicos del aprendizaje (6a. ed.). Bonum.
https://elibro.net/es/lc/biblioupap/titulos/213611

2. Biblioteca Complementaria.
● Azcoaga, J. y colaboradores (1997) Las funciones cerebrales superiores y sus
alteraciones en el niño y en el adulto.
● Kandel, E.; Scwartz, J.; Jessell, T. (1999) Neurociencia y conducta.
● Segovia, S, Guillamòn, A. (1998) Psicobiología del desarrollo. Capítulo.

3. Biblioteca Virtual UPAP

● Muñoz, E. (2013). Fundamentos del aprendizaje y del lenguaje. Editorial UOC.
https://elibro.net/es/lc/biblioupap/titulos/56748
● Risueño, A. E. (2017). Trastornos específicos del aprendizaje (6a. ed.). Bonum.
https://elibro.net/es/lc/biblioupap/titulos/213611

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