DIDÁCTICA GENERAL

BLOQUE 1: MARCO CONCEPTUAL DE LA DIDÁCTICA.

TEMA 1: DIDÁCTICA GRADO MAESTRO

1. CONCEPTUALIZACIÓN

La didáctica es la ciencia de la educación que estudia e interviene en el

proceso de enseñanza y aprendizaje con el fin de obtener el desarrollo
intelectual de la persona humana.
La didáctica tiene varios aspectos que son, el carácter (disciplina
subordinada a la pedagogía, teoría, práctica, ciencia, arte y tecnología),
objeto (proceso de enseñanza – aprendizaje, instrucción y formación),
contenido (normativa, comunicación, alumnado – profesorado (agentes) y
metodología), y por último, finalidad (formación intelectual, optimización
del aprendizaje, integración de la cultura y desarrollo personal).

La didáctica como disciplina tecnológica:

 Descripción del objeto como estudio.
 Elaboración de propuestos de intervención.
 Evaluación de los propuestos.

+
1
La didáctica pretende, analizar y conocer la realidad educativa, intervenir
sobre la educación, evaluar los resultados, y, por último, mejorar la
práctica.

APROXIMACIONES AL CONCEPTO.
Etimología:

Griego: Didáctica.
 Didask: mostrar y Theason: contemplar.
 Didasko: enseñar
 Didaskalos: maestro

Latín: Enseñar.
 Docere: enseñar (docente).
 Ducere: conducir.
 E-ducere: elevar, levantar, afinar.

DIMENSIÓN HISTÓRICA DEL CONCEPTO

1. Fase pre-artesanal.
El docente es un mero vehículo neutral que actúa como “guardián de la
cultura”. El discente es un mero receptor asimilador de lo que parcialmente
se le muestra.

2. Fase artesanal.
El acento didáctico recae en el docente. El profesor se concibe como un
sabio con autoridad moral para instruir a los demás.

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2
 3. Fase metódica.
Pone en relieve la recuperación de un ideal educativo centrado en la
formación global del hombre a partir de la paideia helenística.

4. Fase de explicación filosófica. XVIII.

 La necesidad de extensión de la educación a aspectos individuales,
sociales e históricos (Willman).
 Sistematización de los saberes (Herbot).
 Experimentación como método didáctico.
 Protagonismo del alumno, curiosidad innata del niño y de su
actividad. (Rousseau “El niño no es malo por naturaleza”).

5. Fase aplicativa. XI y XX.

Movimientos pedagógicos basados en los principios:
 Individualización,
 Socialización,
 Globalización,
 Renovación pedagógica (Tolstoi).

6. Fase explicativa y normativa. XX

 Diversos movimientos pedagógicos.
 Búsqueda de una explicación racional y científica de la enseñanza.
 La didáctica se convierte en el encuentro de diversas disciplinas que
ofrecen modelos de eficacia en el aprendizaje y metodologías de la
investigación.
 Burocratización de la educación (Freire/ Neil).

7. Fase epistémica o paradigmas de racionalidad:

+
3
  Las claves de Kuhn.
 Se asume el paradigma científico (aquello que justifica algunas de
nuestras acciones, ya sean racionales o irracionales).
 Necesario explicar y comprender la realidad didáctica (Habermas).

2. APROXIMACIONES AL CONCEPTO.

Por definiciones:

Wolfong Ratke (1571 – 1635). Doctrina de la enseñanza.

Juan Amós Comenio (1592 – 1670). (Didáctica Magna).
 El arte de la enseñanza: artificio universal para enseñar todas las
cosas a todos con eficacia y alegría.
 Tres ideas: Naturalidad, intuición y alegría.
John Locke (1632 – 1704). La experiencia como método.
Port Royal XVIII. Simplificación de la cuestión a estudiar, cultivar juicio y
la razón, mediante la disciplina, grupos pequeños, método fonético para la
lectura. (Espíritu Jansensista, fundación en 1643).
Rousseau (1712 – 1778). Progresividad en la enseñanza.
Pestalozzi (1746 – 1827). La educación es el desenvolvimiento natural,
espontáneo y armónico de las disposiciones humanas.
Juan Federico Herbart (1776 – 1841). Sistematización de la enseñanza
partiendo de los fines, búsqueda de métodos y acciones.
 Pedagogía desde la ciencia.
 Limitaban su contenido al conjunto de los medios educativos e
instructivos.

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4
Otto William. (1839 – 1920). Teoría de la formación humana.
 Parte de los clásicos: Platón, Aristóteles y Sócrates.
 La didáctica ha de tomar en cuenta los factores individuales,
sociales e históricos para conseguir verdaderos progresos
educativos.
John Dewey (1859 – 1952). Formula el concepto pragmático de la
didáctica: enseñanza a través de la acción.

Según A. Medina y F. Salvador Mata, la didáctica es una disciplina de

naturaleza pedagógica, orientada por las finalidades educativas,
comprometida con el logro de la mejora de todos los seres humanos,
mediante la comprensión y transformación permanente de los procesos
socio – comunicativos, y la adaptación y el desarrollo apropiado del
proceso de enseñanza y aprendizaje.
Requiere un esfuerzo reflexivo – comprensivo y la elaboración de
modelos teóricos – aplicados que posibiliten la mejor interpretación de
la tarea del docente y de las expectativas e intereses.

La disciplina de naturaleza pedagógica, orientada por las finalidades

educativas, comprometida con el logro de la mejora de todos los seres
humanos a través de la comprensión y la transformación permanente de los
procesos socio – comunicativos, la adaptación y el desarrollo apropiado del
proceso de enseñanza y aprendizaje, un esfuerzo reflexivo – comprensivo
y, por último, la elaboración de modelos teórico – aplicados que posibiliten

+
5
la mejor interpretación de la tarea del docente y de las expectativas e
intereses de los estudiantes.

3. PERSPECTIVAS DEL ANÁLISIS.

Hay tres tipos de perspectivas del análisis: la sintáctica, la semántica y la

organizativa.

 Sintáctica. ¿Qué tipo de ciencia es la didáctica?

- La didáctica puede ser teórico – práctica, es decir, búsqueda del

saber, definición y claridad de conceptos, principios inspiradores,
normas generales y universales, y su aplicación práctica.
- Es una ciencia tecnológica que aplicar el saber: racionalidad,
sistematicidad, planificación, claridad de metas, control…
El tecnólogo conoce el porqué, se apoya en razones objetivas, busca
las causas y propone alternativas.
La tecnología es la aplicación sistemática de conocimientos.
La técnica es el trabajo hecho con métodos, procedimientos,
instrumentos contrastados, no se asocia al de uso de las máquinas.
- En el ámbito educativo implica, secuenciación de objetivos,
diagnóstico de la realidad, selección de experiencias y contenidos,
estructuración de las relaciones de comunicación, ordenación de
los recursos disponibles, y, por último, valoración comparativa de
los resultados.
- También puede ser técnico – artística.
La dimensión técnica es la habilidad y destreza para hacer algo
siguiendo unas normas no arbitrarias.

+
6
 Interacción: saber (conocimiento teórico – científico), saber hacer
(conocimiento práctico, saber enseñar) saber experiencial
(experiencia profesional y aptitud, y capacidad personal).
 Ciencia innovadora, se desarrollan en contextos culturales,
sociales y educativos que presentan unas características, intereses
específicos y variables. Requieren un proceso continuo y
necesario de cambio, adaptación e innovación, mejora continua y
contrastada, por último, cuestionarse y evaluar los que se conoce,
se hace y se vive.

 Semántica. ¿Qué contenidos tiene la didáctica?

 Enseñanza: el docente.
 Aprendizaje: el discente.

 Organizativa. ¿Qué lugar ocupa dentro de las ciencias de la

educación?
Se trata de conocer el lugar que ocupa en el conjunto de las Ciencias
de la Educación y las relaciones que establece con cada una de ellas.

+
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 TEMA 2: LA ENSEÑANZA

1. CONCEPTUALIZACIÓN

 Del latín IN-SIGNARE: señalar hacia, mostrar algo, poner algo “in
signo”.
 Comunicar un saber mediante la utilización de un sistema de signos
o de símbolos.
 La actividad humana intencional que ejerce alguien sobre otro con
el objeto de adquirir conocimiento.
 Actividad interpersonal cuyo propósito es llevar a alguien al
aprendizaje: Auto-educación vs hétero-educación.
 Aristóteles: auxilium inmaturo.
 No es lo mismo enseñar que “inculcar”:
 “Influir e infundir una idea o conocimiento a alguien”
 Proviene del latín, en este caso “inculcare”, prefijo “in- “(hacia
adentro), “calcis” (talón). Sentido literal: “empujar el talón”.
 “Aquello que se introduce o clava”.
 Consta de la ejecución de estrategias preparadas para la
consecución de metas planificadas.
 Cuenta con un alto grado de indeterminación.
 Intervienen intenciones, deseos, creencias, elementos culturales y
contextuales.

EL MAESTRO/A

El maestro no es una profesión, un oficio o un trabajo.

Ser maestro es una forma de vida, es un estilo de vida.

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El maestro lo es las 24 horas del día, piensa innova, busca soluciones a los
problemas.
El maestro es el incansable sembrador de esperanza: enseña, educa,
acompaña…
El maestro es el incansable buscador del saber, de la verdad y la belleza
para compartirla con los demás.
El maestro/a se vale de los contenidos: desde los sujetos y desde la
sociedad. Necesitan de veracidad, actualidad y utilidad. También necesitan
adaptación a los sujetos, capacidad científica, crítica y honestidad.
Disponibilidad, apertura, escucha, generosidad, altruismo, entrega,
constancia, perseverancia son algunas de las muchas cualidades que se
necesita para ser maestro.

2. PERSPECTIVAS DE ANÁLISIS.

Las CONDICIONES para ser maestro son las siguientes:

1. Partir de los conocimientos previos de los alumnos: aprendizaje
significativo.
2. Crear en el aula un espacio de conocimiento compartido:
construccionismo.

1. La enseñanza como transmisión cultural:

 Se centra en los contenidos y plantea el problema de su selección.
2. La enseñanza como entretenimiento en habilidades y competencias.
 Habilidades simples – instrumentales: leer, cálculo.
 Habilidades complejas: planificación, revisión, análisis, síntesis,
evaluación.
3. La enseñanza como fomento del desarrollo natural (ROUSSEAU):
 Destaca las disposiciones naturales del individuo.

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  La enseñanza supone OPTIMIZAR las condiciones de desarrollo
de los alumnos.
4. La enseñanza como producción de cambios conceptuales.
 La tarea del docente consiste en un proceso que promueve la
transformación y reconstrucción para producir cambios
conceptuales.

PARADIGMA:
Los paradigmas tienen vigor durante un tiempo y se forman mediante la
encapsulación de teorías, metodologías, creencias y conceptos que se
combinan en la conformación de una visión del mundo o de una
perspectiva de la vida. Varias teorías afines conforman un paradigma.

PARADIGMAS ciclo de Kuhn

1. Paradigma racionalista – positivista.

2. Paradigma humanista.
3. Paradigma social/socio – crítico.
4. Paradigma ecológico.
5. Paradigmas de escuelas eficaces o de la calidad institucional

PARADIGMA RACIONALISTA – POSITIVISTA, es el más veterano, se

caracteriza por responsabilizar a cada profesional en su tarea, cientificista,
necesita de una organización jerarquizada y departamental, y por último,
distribuye las actividades.

PARADIGMA HUMANISTA, pone relieve la importancia que tiene crear

un clima de satisfacción personal, no solo profesional. Actitud positiva
hacia el trabajo. Potencia las relaciones y actividades de carácter formal y

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relaciones interpersonales informales basadas en la espontaneidad y el
afecto. Y, por último, se interesa por el valor de la orientación y de la
formación completa del alumno, más allá de la superación de metas de
carácter académico.
PARADIGMA SOCIAL/SOCIO – CRÍTICO, estudia el centro educativo,
busca conocer el interés de establecer relaciones de participación y
colaboración entre todos los miembros del mismo, necesita entrenar a todos
ellos en la solución constructiva de conflictos.

PARADIGMA ECOLÓGICO, pone el énfasis en las influencias y

condicionantes que éstos experimentan desde los ámbitos de la
comunidad social y de la administración. Se centra en los condicionantes
(estímulos o limitaciones) con que se encuentra el profesor en su aula en
función de las características del propio centro escolar.

PARADIGMA DE ESCUELAS EFICACES O DE LA CALIDAD

INSTITUCIONAL, pone de relieve la influencia de varios factores que son
los siguientes: la evaluación continua y formativa, la existencia de
personal de apoyo, las expectativas que se mantienen sobre el aprendizaje
de los alumnos, la flexibilidad curricular, la incidencia en el desarrollo de
habilidades y actitudes más que de conocimientos, la mayor incidencia en
procesos de orientación, y, por último, el trabajo cooperativo del
profesorado, etc.

TEORÍAS:
Cuerpo teórico construido para interpretar sistemáticamente un área de
conocimiento. Son explicaciones ideales y abstractas de los fenómenos,

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conocimientos desligados de una aplicación práctica y que buscan
validación mediante el método científico.

Las TEORÍAS se dividen en técnica, interpretativa y crítica.

Las teorías de la enseñanza buscan establecer, desde distintas perspectivas,

diferentes principios generales, criterio y normas, con el fin de explicar,
interpretar y mejorar la labor docente con relación al aprendizaje de los
alumnos.

La teoría técnica. El FUNDAMENTO, el paradigma positivista –

racionalista, y, por tanto, toma como única referencia el conocimiento
científico.
La FINALIDAD es la explicación y la regulación de los procesos de
enseñanza: formula principios y normas válidas para todas las personas y
contextos, justifica científicamente las estrategias metodológicas y
procedimientos didácticos aplicados.

El PROFESOR adopta un carácter técnico. Se centra fundamentalmente

en la reproducción de los contenidos curriculares preestablecidos por la
administración educativos.
El ALUMNO se limita a asimilar, retener y memorizar la información
objeto de conocimiento. También es un receptor pasivo que ha de adaptarse
a las prescripciones que determina el currículum educativo.

La METODOLOGÍA es cuantitativa, predomina la descripción empírico –

experimental de los resultados, causa – efecto, y, por último, técnica,
programática, criterial.

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Teoría interpretativa. El FUNDAMENTO, paradigmas humanistas,
ecológico y escuelas eficaces. Toma como principal referencia la práctica,
el conocimiento simbólico y social.

La FINALIDAD es la comprensión de los procesos de enseñanza, analizar

las percepciones subjetivas e interpretando los significados que manifiestan
las personas que los protagonizan.

El PROFESOR analiza las características y necesidades de los alumnos,

también adapta la enseñanza para dar una respuesta individualizada y
creativa.

El ALUMNO es el procesador activo, participa, indaga y relaciona.

La METODOLOGÍA es cualitativa, predomina el análisis e interpretación

de los procesos y las percepciones.

Teoría crítica. El FUNDAMENTO, paradigma socio – crítico. Teorías

sociológicas y políticas.

La FINALIDAD es transformar la práctica educativa. La enseñanza es un

proceso de orientación para lograr el desarrollo integral de la persona.

El PROFESOR guía para diseñar situaciones que estimulen el desarrollo.

El ALUMNO, es el papel protagonista en la construcción y aplicación de

sus aprendizajes. Es muy importante la cooperación.

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La METODOLOGÍA, investigación – acción. Se combinan
procedimientos cuantitativos y cualitativos. Integra teoría y práctica.

MODELO:
Construcción simplificada de una realidad o un fenómeno con la finalidad
de delimitar algunas de sus dimensiones o variables. Los modelos pueden
guiar la práctica.

Un modelo de enseñanza es un método o un programa con un plan

estructurado para configurar un currículum, diseñar materiales, orientar la
enseñanza en las aulas.

 La enseñanza es un proceso en la que los profesores y alumnos crean

un medio compartido que incluye creencias y valores.
 Los Modelos de Enseñanza están en relación con la realidad del
aula y la visión de profesores y alumnos.
 Contribuyen a la configuración de la práctica educativa y facilitan
la construcción de modos concretos de enseñar.
 Proporcionan marcos de referencia: sus decisiones adquieren
significación, sentido y valor.
 Son fuentes de recursos para la acción.
 Aportan el fundamento que los educadores utilizan en la
construcción de las condiciones para el aprendizaje.
 Es un plan estructurado que puede usarse para configurar un
currículo, para diseñar materiales, y para orientar la enseñanza en las
aulas.

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LEY
Comprobación constante de una correlación entre variables. Método
experimental. Método cuantitativo de la investigación en educación. Las
leyes van validando o no las teorías.

DIMENSIONES EN LOS MODELOS DE ENSEÑANZA.

1. Concepción del Aprendizaje
2. Concepción del Hombre.
3. Concepción de Cultura.
4. Estrategias para alcanzar sus Intenciones.
 Medios para potenciar esas estrategias.
 Vía de interpretación de la cultura de la escuela.

Los MODELOS SOCIALES, se basan en la importancia de las

relaciones sociales y cooperativas para la gestión del aula. Ponen el
énfasis en nuestra naturaleza social, en la forma en que aprendemos la
conducta social y cómo la interacción puede mejorar el aprendizaje
académico. Por ejemplo; un equipo de baloncesto, la elaboración de un
periódico escolar.

COMPOSICIÓN.

1. Modelo de investigación de grupo. (Dewey, 1916 y Thelen, 1960)

2. Modelo de investigación social. (Massialas y Cox, 1966)
3. Modelo de investigación científica. (J. Schwab, 1965)
4. Métodos de laboratorio. (NHL) (Bradford, Giba y Benne, 1964)
5. Modelo jurisprudencial. (Oliver y Shaftel, 1967)

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 6. Modelo de juego de roles. (Shaftel y Shaftel, 1967)
7. Modelo de simulación social. (Boocock, 1968 y Gwetzkow, 1963)
8. Modelo de cooperación entre pares. (Johnson & Johnson, 1975 y
1999)

Juegos de Roles, Shaftel y Shaftel, 1967

TAREAS DEL PROFESOR.

1. Ejercicios de preparación en grupo:

a) Identificación y explicitación del problema.
b) Explicar el role – play.
2. Selección de los participantes.
a) Descripción de los participantes y de los roles.
b) Control sobre la situación.
3. Ambientación:
a) Determinar la línea de acción.
b) Replantear los roles.
c) Entrar en la situación problemática.
4. Actuación y observación.
a) Control sobre la situación.
b) Tiempos y acciones.
5. Discusión y evaluación.
a) Centrar la discusión.
b) Discutir el tema mediante preguntas.

Juegos de Roles, Shaftel y Shaftel, 1967

TAREAS DEL ALUMNO

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 1. Sensibilización ante el problema.
a) Descripción de situaciones
b) Anticipación de respuestas.
2. Descripción de personajes.
a) Se ofrecen voluntarios y se analizan las situaciones.
3. Actuación.
a) Asunción de roles.
b) Participación activa.
4. Discusión y evaluación.
a) Participación en el análisis.
b) Generalización a situaciones personales.

Juego de Roles, Safhtel y Shaftel, 1967.

RECURSOS.

1. Los materiales son mínimos. Importa la situación.

2. Puede utilizarse vídeo, películas, novelas…
3. Relatos de problemas.

CONSECUENCIAS PEDAGÓGICAS

1. Los alumnos pueden incrementar su capacidad para reconocer los

propios sentimientos y los ajenos, adquiriendo nuevas conductas
y habilidades para la resolución de problemas.
2. Pueden indagarse distintos tipos de problemas: conflictos
interpersonales, relaciones en grupo, dilemas individuales,
problemas históricos o contemporáneos.

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MODELOS DE PROCESAMIENTO DE INFORMACIÓN
(COGNITIVOS).

 El estudio del pensamiento es la tarea central.

 Se cultiva la razón junto con el entretenimiento en valores y el
dominio de información.
 Hacen hincapié en las formas de incrementar el impulso propio de
los seres humanos, de comprender el mundo, obteniendo y
organizando información, percibiendo problemas, generando
soluciones.
 Proporcionan al alumno información y conceptos.
 Ponen en el énfasis en la elaboración de conceptos y en la
verificación de hipótesis.
 “Aprender a pensar” está presente en las actividades de enseñanza.

Por ejemplo: elaboración de una redacción en primaria, investigar sobre

un tema y extraer conclusiones, y clasificar animales en educación infantil.

COMPOSICIÓN

1. Pensamiento inductivo. (Hilda Taba, 1966).

2. Modelo de indagación. (Richard Suchman, 1962).
3. Modelo de investigación científica. (J. Schwab, 1965).
4. Modelo de formación de conceptos. (J. Bruner, 1967).
5. Modelo de desarrollo cognitivo. (Piaget, 1952)
6. Modelo de organización intelectual. (Ausubel, 1963).

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 7. Modelo de memorización. (Lorayne y Lucas, 1974).
8. Modelo de nemotecnia. (Lewis, 1982; Anderson, 1976).
9. Modelo de sinéctica. (Gordon, 1952).

FORMACIÓN DE CONCEPTOS.
 La formación de conceptos es la búsqueda y la enumeración de los
atributos que pueden emplearse para distinguir los elementos de
las diversas categorías.
 Requiere, por parte del alumno;
1. Comprender los atributos de una categoría.
2. Comparar y contrastar ejemplos que contienen las características
del concepto.
3. Diferenciar con ejemplos que no contienen esos atributos.

FORMACIÓN DE CONCEPTOS (J. Brunner, 1967)

TAREAS DEL PROFESOR.

 Selección del conceptos y organización del material con ejemplos.
 Piden al alumno que presente ejemplos propios.
 Confirma hipótesis y replantea definiciones.
 Dirige la discusión y acuerdos sobre las estrategias e hipótesis.

TAREAS DEL ALUMNO

 Compara atributos
 Construye y verifica hipótesis sobre la naturaleza del concepto.
 Propone ejemplos propios.
 Describe sus hipótesis.
 Valora la eficacia de sus estrategias.

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MODELOS PERSONALISTAS
 Parten la perspectiva de la singularidad del individuo.
 Intentan configurar la educación para que se logre comprenderse
mejor a sí mismo.
 Buscan trascender la realidad actual y el estado de desarrollo a fin
de volver al alumno más fuerte, más sensible y creativo.

Por ejemplo: la asamblea o el dibujo libre en educación infantil, diálogo

personal con el escolar en Educación Primaria y las redacciones,
interpretaciones de hechos y acontecimientos.

OBJETIVOS DE LOS MODELOS PERSONALISTAS.

 Favorecer el desarrollo emocional.

 Aumentar la enseñanza derivada de las necesidades y aspiraciones
personales
 Desarrollar modos personales de pensamiento.
 Descubrir la perspectiva individual.
 Incrementar la auto – consciencia y la responsable en el propio
destino.

 Enseñanza no directiva: Carl Rogers, 1960.

 Proyecto centauro: José Antonio Marina.
 Desarrollo personal de Jaques Maritain.

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  Pedagogía del oprimido: Paolo Freire.
 La Escuela de Barbiana: Lorenzo Milani.
 El despertar de lo humano: Munier.
 Educación Personalizada: García Hoz.

MÉTODOS

 Exige del profesor que sea él mismo.

 La educación no es emancipadora, sino un medio al servicio de las
personas.
 El maestro y el escolar son personas reales, no abstractas u objetos
(relación yo – ello).
 La presencia del alumno se impone y compromete: encuentro (tú –
yo).
 El fin último coincide con el fin del alumno, no con algo externo a
él. Deseo de aprender.
 Este fin no es terminal, es un punto de partida.
 La persona llega a ser ella misma en relación con el otro y con la
realidad que le rodea: participación en lo social: encuentro.
Enseñanza no directiva: Carl Rogers, 1960.

TAREAS DEL PROFESOR

 Respetar la capacidad y tiempos del alumnado para identificar
problemas y proponer soluciones.
 Asesora a demanda del alumno.
 Estimula la libre expresión de sentimientos e ideas.
 Se alienta al alumno a definir el problema.
 Acepta y clarifica los sentimientos.

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  Guía y asesora al estudiante.
 Clarifica las posibles decisiones.

TAREAS DEL ALUMNO.

 Expresa sus ideas y sentimientos.
 Define el problema.
 Analiza y reflexiona sobre el problema.
 Planifica la decisión final.

RECURSOS.
 Variedad de materiales en función de las situaciones.

CONSECUENCIAS PEDAGÓGICAS.
 Puede emplearse en distintas situaciones, personales, sociales y
académicas.
 Es útil en situaciones de baja motivación en las que ha de enseñarle
a los alumnos a asumir mayores responsabilidades con respecto a
lo que aprender y para asegurarse de que lo que estudia está
relacionado con sus necesidades y estilos de aprendizaje.

MODELOS CONDUCTISTAS.

 Se parte de una concepción según la cual los seres humanos son

sistemas de comunicación autocorrectos que modifican la
conducta de acuerdo a la información sobre el éxito en la realización
de sus tareas.

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  Estos modelos se centran en la conducta observable y en tareas y
métodos claramente definidos para comunicar su progreso al
estudiante u cuentan con una base de investigación sólida.

Por ejemplo: suma de números naturales.

MODELOS DE INSTRUCCIÓN DIRECTA. (Good, Brophy,

1986).

 Consiste en explicar un nuevo concepto o habilidad, sometiendo a

prueba la comprensión por medio de la práctica dirigida por el
docente y estimulándolos a continuar esa práctica bajo la guía del
docente.
 Interés centrado en lo puramente académico.
 Alto grado de dirección y control asumidos por el profesor.
 Elevadas expectativas en el progreso del alumno.
 Sistema de administración y atmósfera afectiva relativamente
neutra.

TAREAS DEL ALUMNO.

 Recuerdan y reconocen la información.
 Practican con otros alumnos.
 Se ejercitan por cuenta propia.

RECURSOS.
 Incluyen tareas de aprendizaje distribuidas en secuencias elaboradas.
 Material académico.

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CONSECUENCIAS PEDAGÓGICAS.
 Se aplica básicamente al estudio de la información y de las
habilidades básicas en las principales áreas del currículum.
 Su diseño está configurado para generar y mantener la motivación a
través del ritmo y del refuerzo.
 El modelo procura elevar la autoestima por medio del éxito y la
realimentación positiva.

Conclusión.
INTEGRACIÓN DE MODELOS.
 En la práctica educativa han de integrarse distintos modelos de
enseñanza.
 No existe un único método capaz de hacer frente a todos los tipos y
estilos de aprendizaje.

TEMA 3: EL APRENDIZAJE Y LA MOTIVACIÓN

1. APRENDIZAJE. Conceptualización

Desde la visión VULGAR

Aprendizaje es beneficiarse de la experiencia propia o ajena. Realizar un
proceso de cambio o modificación de la conducta que permanezcan en el
tiempo… Puede ser positivo o negativo.

Desde la visión ETIMOLÓGICA.

ADPREHENDERE.

+
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  Ad- (hacia)
 -prehendere. (atrapar, agarrar).
 Ad- Implica un movimiento.
 -prehendere. Adquirir, coger, apoderarse de algo, hacer algo propio.

Desde la visión COGNITIVISTA (Sánchez Huete).

Cambio cognitivo
 En la forma de cómo está estructurado el pensamiento.
 En el conjunto de conocimientos.
Fruto de una interacción entre el alumno y los elementos facilitadores:
profesores, materiales, sistemas tutoriales inteligentes, etc.
Por ejemplo: Beneficios de que los niños se acerquen a la lectura desde
muy pequeños.

Desde la visión CONSTRUCTIVISTA (Mattos).

DIDÁCTICA: enseñar como “incentivar y orientar técnicas apropiadas el
proceso de aprendizaje de los alumnos”.

Proceso de elaboración del conocimiento mediante el cual el alumno

selecciona, organizar y transforma la información que recibe estableciendo
relaciones entre dicha información y sus conocimientos previos.

DESDE LA DIDÁCTICA.
Aprender es crear condiciones para aprender; diseñar recursos, métodos,
estrategias; y por último, es propiciar contextos que despierten el deseo por
conocer, saber, gustar, asombrarse… de la realidad y el entorno natural y
humano que nos rodea.

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 2. APRENDIZAJE Y DIDÁCTICA

El aprendizaje es una acción que se desarrolla en dos niveles: el

comportamiento y el pensamiento.
Las características son las siguientes:
 Orientado por objetivos,
 Delimitado en el tiempo
 Exige la participación activa del maestro y escolar
 Dirigido al desarrollo global del sujeto
 Delimitado por las necesidades personales y por las convenciones
sociales
 Buscar modelos para el aprendizaje.

El sentido del Aprendizaje en Didáctica consiste en conocer cómo aprende

el alumno y qué variables influyen para conocer más sobre qué hacer parea
ayudarle a aprender

3. FACTORES QUE CONDICIONAN EL

APRENDIZAJE

DIMENSIONES DEL SUJETO QUE APRENDE (De la Torre)

1. Dimensión cognoscitiva (SABER).
 Dominio de conocimientos.
2. Dimensión efectiva (SABER HACER).
 Dominio de habilidades, destrezas, estrategias y transferencias.
3. Dimensión afectiva (SABER SER).

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  Refleja los cambios en intereses, actitudes y valores.

ESTRATEGIAS DEL ALUMNO

1. HABILIDAD.
 Básicas: la percepción, la atención y la memoria que
proporcionan la información a aprender.
 Cognitiva: la capacidad de comprensión, análisis, síntesis,
aplicación y evaluación que le permiten trabajar con la
información y aprender.
 Metacognitivas: la reflexión y la autoevaluación que le
ayudan a asimilar e integrar la información.
2. ATENCIÓN.
 Los modelos conductistas que la consideran un proceso innato,
automático y natural.
 Los modelos cognitivos que la interpretan como un proceso
voluntario y controlado que supone un esfuerzo.
3. PRÁCTICA. Adecuación del trabajo realizado por el alumno
mediante las diferentes actividades y tareas diseñadas por el
profesor.
4. PERCEPCIÓN DE LA TAREA. Importancia de que el alumno
conozca y comprenda con claridad las finalidades de las actividades
que va a desempeñar.
5. INTERESES. Grado de interés personal por un tipo de contenidos
afecta a la cualidad y profundidad del esfuerzo y del aprendizaje.
6. EXPECTATIVAS. Las expectativas, tanto si se consideran en
general como sise trata de expectativas de autoeficacia, de control de
consecuencias.

+
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 7. PROCESOS DE ATRIBUCIÓN. Percepción que desarrolla el
alumno sobre las causas que originan sus éxitos o fracasos durante el
proceso de aprendizaje.
1. Causas tanto internas (capacidad).
2. Causas externas (esfuerzo).

ESTRATEGIAS DEL PROFESOR.

1. ESTILO DE ENSEÑANZA.
 El manejo, la diversidad y la adecuación de las distintas
estrategias y técnicas que ponga en práctica durante el
proceso de aprendizaje.
 La enseñanza de estrategias y técnicas específicas que faciliten
el aprendizaje de sus alumnos para incrementar la motivación
e implicación en el mismo.
2. INTERACCIONES EN EL AULA. Clima de relaciones que
facilite la comunicación a través de la cual puedan conocer las
necesidades e intereses de sus alumnos y ayudarles a resolverlas.

4 TEORÍAS DEL APRENDIZAJE

1. Teorías asociacionistas.
a) El conocimiento a través de la experiencia (Hume).
b) Condicionamiento clásico (Paulov. Watson)
c) Condicionamiento operante (Skinner).
2. Teorías de la Gestalt o de la forma.

+
28
 3. Teorías mediacionales.
a) Aprendizaje social (Bandura).
b) Teorías cognitivo – constructivistas.
c) Teoría personalista: educación del deseo.

1. TEORÍAS ASOCIACIONISTAS.
Se fundamentan en el paradigma científico positivista y en el
paradigma psicológico conductista.
Los representantes son
 Hume (1711 – 1776): todo el conocimiento humano proviene de
los sentidos.
 Paulov y Watson: condicionamiento clásico.
 Thordnike y Skinner: condicionamiento instrumental u operante.

Tres leyes fundamentales:

1. Ley del efecto: estimulación del aprendizaje de los alumnos
recurriendo a motivaciones externas basadas en premios y
castigos.
2. Ley del ejercicio: importancia de la práctica continuada y
adaptada para generar el aprendizaje.
3. Ley de la buena disposición: la madurez y motivación del
alumno son condicionantes previos de aprendizaje.

1. A. EL CONDICIONAMIENTO CLÁSICO de Paulov.

2. Se aprende por la asociación entre estímulos que provocan una

determinada respuesta.
3. Un estímulo (incondicionado) produce automáticamente una
respuesta (incondicionada).

+
29
 4. Por asociación con ese primer estímulo, otro estímulo
(condicionado) puede llegar a producir una respuesta similar
(respuesta condicionada).

EL CONOCIMIENTO A TRAVÉS DE LOS SENTIDOS:

HUME.
Todo nuestro conocimiento procede de la experiencia.
Todos los contenidos de la mente son percepciones.

1. B. CONDICIONAMIENTO OPERANTE O
INSTRUMENTAL de Skinner

1. Aprendizaje por la asociación entre una conducta y sus

consecuencias en una determinada situación.
2. Ante una conducta determinada, le sigue un refuerzo o un castigo,
se incrementará la probabilidad de que la conducta vuelva a ocurrir o
no.

2. TEORÍAS DE LA GESTALT (forma).

El fenómeno del aprendizaje está directamente relacionado con la

percepción, el aprendizaje es una reorganización del mundo
perceptible. Leyes de Wertheimer.

Ley general de la buena forma: si se desorganiza el orden perceptible el

sujeto impondrá un orden predecible, por similitud, por proximidad, para
lograr estabilidad.

1. Sus representantes más significativos son:

+
30
  Wertheimer: leyes de la percepción.
 Köler: importancias del insight.
 Lewin: teoría del campo.
2. Desde esta perspectiva teórica el aprendizaje es:
 Proceso holístico – globalizado: todos los elementos que
intervienen están relacionados e integrados.
 Proceso sistemático: los elementos guardan una relación de
interdependencia donde adquieren una especial relevancia el
contexto en el que se produce.

Ley de cierre: las superficies cerradas son más estables que las abiertas.
Ley de buena continuación: las rectas se tienden a continuar como rectas
y las curvas como curvas.
Ley de membrecía: una parte simple de un todo no tiene características
fijas.

3. TEORÍAS MEDIACIONALES.
1. Aprendizaje social (Bandura).
2. Teorías cognitivo – constructivistas,
a) Teoría genética (Piaget).
b) Teoría del aprendizaje verbal significativo (Ausubel).
c) Teoría sociocultural (Vygotsky).
d) Teoría de procesamiento de la información (Gagnè y Mayer).
e) Modelo taxonómico (Bloom).
f) Neurociencia y educación.
g) El proceso de aprendizaje de Brofenbrenner.
3. Teorías personalistas: educación del deseo.

3.1 Aprendizaje social, Bandura.

+
31
  Aprendizaje social.
 Aprendizaje vicario: neuronas espejo.
 Aprendizaje por observación.
 Técnica del modelado.
 Aprendizaje cognitivo – social.

 Basado en una situación social:

- El modelo, que realiza una conducta determinada.
- El sujeto, que OBSERVA de dicha conducta.
 La observación determina el aprendizaje.
 El cerebro elabora representaciones mentales para comprender la
imitación, en particular en la fase de la adquisición de la conducta.
- Fase de adquisición de la conducta con las subfases de atención
y retención.
- Fase de ejecución de la conducta con las subfases de la
reproducción motora y refuerzo.

PSICOLOGÍA GENÉTICO – COGNITIVA.

Jean Piaget (1896 – 1980).
 Los resultados del desarrollo psíquico están predeterminados
genéticamente.
- Las estructuras iniciales condicionan el aprendizaje.
- El aprendizaje modifica y transforma estas estructuras.
- Permiten la realización de nuevos aprendizajes de mayor
complejidad.
 El aprendizaje es un proceso activo de adquisición en un
intercambio con el medio, mediatizado por las estructuras.

+
32
CONSTRUCTIVISMO GENÉTICO:
 Los mecanismos reguladores surgen de los procesos genéticos y se
realizan en procesos de intercambio.
 Procesos de Construcción Genética.
- ASIMILACIÓN. Integración en las estructuras construidas.
- ACOMODACIÓN. Asimilación y elaboración de nuevas
estructuras.
- EQUILIBRIO. Estado que se produce después de la
acomodación y facilita nuevos aprendizajes.
 Factores del desarrollo.
- Maduración
- Experiencia física.
- Interacción social.
- Equilibrio.
 El Desarrollo se produce por conflictos cognitivos.
 Desarrollo cognitivo: sucesión de estadios.
- Estadio Senso – motor (0 – 2años)
- Estadio Pre – operacional (2 – 7 años)
- Estadios de las Operaciones concretas (7 – 11 años)
- Estadio de las Operaciones formales (a partir de los 11 años).

TEORÍA DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO: AUSUBEL.

Distingue tipos de Aprendizaje.
1. Según la forma cómo se adquiere, hay recepción y descubrimiento.
2. Según la forma como se incorpora hay repetición y significativo.

El aprendizaje significativo se produce cuando el nuevo material de

aprendizaje se relaciona de forma sustantiva y no arbitraria con lo que el
sujeto ya sabe.

+
33
Si se produce una interacción mínima o nula entre la información
recientemente adquirida y la información ya almacenada, se dará un tipo de
aprendizaje memorístico, mecánico o repetitivo.

Para que el aprendizaje sea significativo:

 Significación lógica.
- Coherencia en la estructura interna del contenido.
 Significación psicológica.
- Contenidos comprensibles desde la estructura cognitiva del
alumno.
 Aprendizaje funcional.
- El escolar ha de tener una disposición favorable para aprender
significativamente (motivación) y dispuesto a realizar el esfuerzo.

PSICOLOGÍA GENÉTICO – DIALÉCTICA. Vygotsky.

 La social contribuye con los mediadores a transformar la realidad y
la educación.
 La conducta intelectual es el resultado de la impregnación social de
cada sujeto.
 Proceso dialéctico.
Mediadores:
 Herramientas: elementos materiales,
 Signos: no son materiales. Actúan sobre los individuos y su
interacción con el entorno. Por ejemplo: el lenguaje social.
 El mundo de la cultura aporta las herramientas y los signos y es el
que da sentido a la enseñanza y al aprendizaje.

+
34
 El aprendizaje es el proceso de internalización de la cultura.
 Implica la reconstrucción del universo cultural.
 Es un proceso interactivo.
 La acción del sujeto es esencial.
 Viene determinada por el mundo exterior.
Zona de desarrollo próximo:
 Nivel de desarrollo potencial: conjunto de actividades que el niño
es capaz de realizar CON LA AYUDA de los demás
 Nivel de desarrollo real: conjunto de actividades que el niño es
capaz de realizar POR SÍ MISMO, sin la ayuda de otras personas.
 Zona de desarrollo próximo: Distancia óptima entre lo que se
sabe y lo que se puede saber: PROCESO DE APRENDIZAJE.

TEORÍA DEL PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN (Gagné

y Mayer).
Aprendizaje como procesamiento de información. (segunda mitad del
Siglo XX).
1. Importancia de las estructuras internas que mediatizan las
respuestas.
2. Analogía con los ordenadores que tratan de reproducir en forma
artificial el funcionamiento de la mente.
3. Las funciones de la mente con respecto a la información son:
a) Almacenar.
b) Ordenar.
c) Jerarquizar.
4. Son unos procesos cognitivos complejos.
5. La mente da sentido a la información procesada.

TAXONOMÍAS DE BLOOM.

+
35
No es propiamente una teoría, sino un modelo de planificación de la
enseñanza para propiciar diversos aprendizajes.
Dimensión afectiva: Motivación e interés.
Recepción  Respuestas  Valoración  Organización 
Caracterización.
Dimensión psicomotora:
Percepción  Disposición  Mecanismo  Respuesta compleja 
Adaptación  Creación

Dimensión cognitiva:
1. Reconocer: recuerdo de contenidos.
2. Comprender: entendimiento de hechos e ideas.
3. Aplicar: uso de conocimiento nuevo.
4. Analizar: semejanzas y diferencias.
5. Evaluar: defensa de opiniones.
6. Crear: elaboración de un plan.

NEUROCIENCIA Y EDUCACIÓN.
Hay asignaturas más importantes de lo que creemos. Determinadas
asignaturas como la educación física, la música o las artes plásticas están
quedando cada vez más relegadas.
El ejercicio físico regular modifica el entorno químico y neuronal del
cerebro facilitando el aprendizaje.
Necesitamos sorprendernos para aprender. La neurociencia ratifica que
la novedad se origina en el hemisferio cerebral derecho, hasta que se
convierte en una rutina y pasa al izquierdo donde se almacena.
Aprendemos a través de todos los sentidos. La idea de que algunos son
más visuales y aprenden mejor a través de imágenes, otros más auditivos y
otros requieren más del tacto y la manipulación está muy extendida, no

+
36
obstante, las investigaciones revelan que esto no influye ni en la memoria
ni en el aprendizaje. Lo que se sabe es que por cuantos más canales nos
llegue la información, mejor.

EL PROCESO ECOLÓGICO DEL APRENDIZAJE DE

BROFENBRENNER.
El Microsistema
El Mesosistema
El exosistema

TEMA 4: EL CURRÍCULO

1.- PRIMERA APROXIMACIÓN: DEFINICIONES DE

CURRÍCULUM
(BLAS BERMEJO, 2011, pág. 56 y ss).
El concepto de “currículum” es, probablemente, uno de los más
controvertidos de todos los que normalmente se encuentran en cualquier
análisis disciplinar de la educación desde que en 1918 apareció dando
nombre al libro de Bobbitt The Curriculum. Los intentos que hasta ahora se
han llevado a cabo para sistematizar su sentido nos han devuelto un

+
37
considerable amasijo de concepciones y acepciones en pugna, cada una de
ellas.
De manera específica CURRÍCULUM ESCOLAR es una perspectiva
global e integradora que se formaliza en propuestas de Diseño y Pautas
para su desarrollo, su evaluación y su mejora, y se concreta en todo el
conjunto de actividades que van completando, curso a curso, la experiencia
escolar de los alumnos.
Dentro del concepto caben tanto las actividades intencionales que han sido
programadas de manera consciente y explícita para el aprendizaje de los
alumnos (currículum explícito) como otras no intencionales sobre las que
no se tiene control (currículum oculto), que también ocurren en la escuela,
son parte de su naturaleza y proporcionan igualmente experiencia a los
alumnos.
El empleo del término currículum surge en el S. XVI si bien el término
deriva del verbo latino “currere”, correr, avanzar rápidamente, hacer llegar,
extenderse comporta acción y dinamismo al igual que currículum-i: carrera,
giro movimiento circular; currículum vitae: carrera de la vida.
El profesor De la Torre platea tres niveles conceptuales respecto al
currículum:
1.- En su sentido amplio, y casi siempre desde consideraciones
antropológicas, filosóficas y sociopolíticas, una Teoría del currículum no
difiere de una Teoría de la educación. Desde esta perspectiva comprendería
toda actividad educativa formalizada (Stenhouse, Carr, Kemmis, etc)
La Didáctica quedaría inscrita como campo metodológico concreto dentro
del currículum. Es éste un planteamiento global.
2.- En sentido restringido, hace referencia a programas, actividades,
experiencias de aprendizaje o contenidos seleccionados y organizados con
propósitos formativos.

+
38
Suele ser frecuente utilizar esta acepción en los planes de estudio en los que
se restringe lo curricular a los programas escolares.
Este nivel se correspondería con una vertiente particular de la didáctica, ya
se trate de contenidos, actividades o experiencias (Wheler, Jonson, Oliver,
etc.).
El currículum es un mero diseño.
3.- En un nivel intermedio se considera el currículum como un conjunto de
elementos reflexivos-prácticos que permiten comprender, guiar y mejorar
la acción formativa.
Esta perspectiva considera el currícu currículum como campo de
proyección de la Didáctica (De la torre, Gimeno Sacristán, Pérez Gómez).
Comprendería la teoría, el diseño y desarrollo curricular. El término
currículum aglutina el estudio conjunto de problemática en torno a la teoría
y práctica educativas.
Para clarificar la complejidad de este campo conceptual proponemos a
continuación algunas definiciones en orden cronológico a partir del libro de
Tejada Fernández junto con otras que se encuentran en los documentos
legislativos:

DEFINICIONES DE CURRÍCULUM
Tejada Fernández, J. (2005): Didáctica-Curriculum: Diseño, desarrollo
y evaluación curricular. Mataró: Davinci Continental SL.

"Conjunto de experiencias que permiten que los alumnos se adapten a la

vida de los adultos en sociedad" (Bobbit, 1918,).
"Básicamente el currículum es lo que ocurre a los niños en la escuela como
consecuencia de la actuación de los profesores. Incluye todas las

+
39
experiencias de los niños por las que la escuela debe aceptar
responsabilidades" (Tyler, 1949).
"Por 'currículum' entendemos las experiencias planificadas que se ofrecen
al alumno bajo la tutela de la escuela" (Wheeler, 1967).
"Es una serie estructurada de objetivos de aprendizaje que se aspira a
lograr. El currículum prescribe (o por lo menos anticipa) los resultados de
la instrucción" (Johnson, 1967).
"El currículum consiste en la suma de las experiencias que los alumnos
realizan mientras trabajan bajo la supervisión de la escuela" (Johnson,
1970).
"Se define el currículum como un documento que planifica el aprendizaje"
(Taba, 1974).
"El currículum, es en esencia un plan de aprendizaje... planificar el
currículum es el resultado de decisiones que afectan a tres asuntos
diferentes: 1) selección y ordenación del contenido; 2) elección de
experiencias de aprendizaje; 3) planes para lograr las condiciones óptimas
para que se produzca el aprendizaje" (Taba, 1974).
"El currículum no sólo comprende los programas de las distintas materias,
sino también una definición de finalidades de la educación, una
especificación de las actividades de enseñanza y aprendizaje, que supone
programas de contenido y, por último, indicaciones precisas sobre la
manera cómo el alumno será evaluado" (D'Hainault, 1977).
"Currículum como la serie de eventos planificados que se pretende que
tengan consecuencias educativas para uno o más alumnos" (Eisner, 1979).
"La reconstrucción del conocimiento y la experiencia, desarrollada
sistemáticamente bajo el auspicio de la escuela, para capacitar el alumno e
incrementar su control sobre el conocimiento y la experiencia" (Tanner,
1980).

+
40
"Conjunto de experiencias educativas programadas por la escuela en
función de sus objetivos y vividas por el alumno bajo la responsabilidad de
los maestros" (Nassif, 1980).
"Proyecto educativo y didáctico realizado en situación escolar a través de
un comportamiento de tipo profesional" (Scurati, 1982).
"Un currículum supone, pues, un estudio teórico de lo que ocurre en la
práctica, en todas sus dimensiones y variables y desemboca en un proyecto
que prescribe con flexibilidad principios y orientaciones sobre el qué, el
cómo y cuándo, sobre contenidos y procesos" (Gimeno y Pérez Gómez,
1983).
"Por una parte es considerado como una intención, como un plan, o una
prescripción, una idea acerca de lo que desearíamos que sucediese en las
escuelas. Por otra parte, se le conceptúa como el estado de cosas existente
en ellas, lo que de hecho sucede en las mismas" (Stenhouse, 1984).
"Totalidad de experiencias educativas (formativas e instructivas) que la
escuela ofrece sistemáticamente al alumno desde que entra hasta que sale
de ella" (Lorenzo Delgado, 1985).
"Conjunto de postulados teóricos y prácticos de definición de la enseñanza
en el que operan dinámicas contrapuestas entre varios factores y que
adquiere diversas formulaciones en función de a cuál de tales factores o
dimensiones se le concede preeminencia sobre lo impuesto" (Zabalza,
1987).
"El currículum es el conjunto de los supuestos de partida, de las metas que
se desea lograr y los pasos que se dan para alcanzarlas; el conjunto de
conocimientos, habilidades, actitudes, etc. que se considera importante
trabajar en la escuela año tras año. Y por supuesto la razón de cada una de
esas opciones" (Zabalza, 1987)

+
41
"Proyecto que preside las actividades educativas y escolares, precisa sus
intenciones y proporciona guías de acción adecuadas y útiles para los
profesores que tienen la responsabilidad de su ejecución" (Coll, 1987).
"Plan general o estructura organizada de conocimientos, vivencias y
experiencias del alumno durante la escolaridad" (Gervilla, 1988).
"Es el eslabón entre la cultura y la sociedad exterior a la escuela y la
educación, entre el conocimiento o la cultura heredados y el aprendizaje de
los alumnos, entre la teoría (ideas, supuestos y aspiraciones) y la práctica
posible, dadas unas determinadas condiciones" (Gimeno, 1988).
"La selección cultural estructurada bajo claves psicopedagógicas de esa
cultura que se ofrece como proyecto para la institución escolar" (Gimeno,
1988).
"El currículum es muchas cosas a la vez: ideas pedagógicas, estructuración
de contenidos de una forma particular, precisión de los mismos, reflejo de
aspiraciones educativas más difíciles de plasmar en términos concretos,
destrezas a fomentar en los alumnos, etc." (Gimeno, 1988).
"En la actualidad la oferta y las oportunidades educativas se compendian en
la noción de currículum que abarca todo aquello que el medio escolar
ofrece al alumno como posibilidad de aprender: no sólo conceptos, sino
también principios, procedimientos y actitudes; y que abarca, además, tanto
los medios a través de los cuales la escuela proporciona esas oportunidades,
cuanto aquellos por los que evalúa los procesos mismos de enseñanza y
aprendizaje" (M.E.C., 1989).
"A los efectos de lo dispuesto en esta ley, se entiende por currículo el
conjunto de objetivos, contenidos, métodos pedagógicos y criterios de
evaluación de cada uno de los niveles, etapas, ciclos, grados y modalidades
del sistema educativo que regulan la práctica docente" (Art. 4.1. LOGSE,
1990).

+
42
"El conjunto de objetivos, contenidos, metodología y criterios de
evaluación de un centro, nivel, etapa o área educativa que regulan la
práctica docente" (M.E.C., 1991).

"En primer lugar, un currículum debe reflejar algo más que las intenciones;
debe indicar cuál es el modo en que se espera que esas intenciones se
lleven a la práctica y debe controlar el modo en que realmente se hace"
(Contreras, 1990,).
"Currículum es la cultura social convertida en cultura escolar por medio de
las instituciones escolares y los profesores" (Román y Díez, 1994,).
"Definimos el Currículum como la formalización de la teoría y la práctica
educativa escolar" (Lorenzo Delgado, 1994,).
"El currículum no es sólo un producto en el que se indica lo que el alumno
debe aprender en la escuela (objetivos a conseguir, contenidos a
desarrollar, procedimientos y recursos a poner en juego, etc).
Es sobre todo, la actividad mediante la cual la escuela: a) socializa a las
nuevas generaciones, b) transmite la cultura, c) sistematiza los procesos de
enseñanza-aprendizaje" (Lorenzo Delgado, 1994).
"El currículo no es únicamente la definición de las intenciones educativa
que un sistema tiene para con su alumnado, sino que es ante todo la
experiencia real que finalmente tienen de ellas los docentes y los alumnos.
El currículum no es sólo planificación, sino práctica en la que se establece
un diálogo entre agentes sociales, técnicos, familias, docentes y alumnos.
Práctica que contextualiza el propio currículo al igual que ha influido en su
definición" (Marchesi y Martín, 1998).
"El currículum se refiere a todo el ámbito de experiencias, de fenómenos
educativos y de problemas prácticos, donde el profesorado ejerce su oficio
y el alumnado vive su experiencia escolar. Sobre él se construye y define

+
43
un campo de estudio disciplinar, que ha dado lugar a un cuerpo teórico de
reflexión" (Bolívar, 1999).
"Currículum es un conjunto de contenidos culturales organizados en un
plan de instrucción que integra las experiencias de enseñanza-aprendizaje
que han de desarrollarse por los diferentes agentes educativos, sujeto a
revisión-reflexión según su desarrollo práctico y contexto particular con la
finalidad del desarrollo personal y social" (Tejada, 1999).
"El currículum es un fenómeno sustantivo, sociopolítico y técnico-
profesional, que abarca tanto la racionalidad de las intenciones, de la
cultura que se ofrece y de las acciones continuadas y coherentes que
propicia, como también las experiencias reales que proporciona, ya que el
currículum (como contenido de la formación) es tanto lo que se planifica y
proporciona el currículum formal como lo que desarrolla el currículum
informal, sin intenciones, ni dirección ni control a través de las
experiencias que ocurren porque entre las expectativas sociales -que se
expresan en el currículum escolar- y el desarrollo de este conjunto de
expectativas -organizado para su realización en las clases- está la
mediación de los estudiantes y de los profesores en las experiencias de cada
clase y estos procesos sociales e intrapersonales conforman un currículum
informal, integrado en el proceso de desarrollo curricular formal, que ayuda
a configurarlo o disminuye la posibilidad de su adquisición y progreso
dentro de él" (Estebaranz, 2004).

Se entiende por currículo el conjunto de objetivos, competencias básicas,

contenidos, métodos pedagógicos y criterios de evaluación de cada una de
las enseñanzas reguladas (LOE 2/2006, de 3 de mayo, modificada por
LOMCE 8/2013 de 9 de diciembre)

+
44
ORDEN EDU/519/2014, de 17 de junio, por la que se establece el
currículo y se regula la implantación, evaluación y desarrollo de la
educación primaria en la Comunidad de Castilla y León. Se entiende por
currículo la regulación de los elementos que determinan los procesos de
enseñanza y aprendizaje para cada una de las enseñanzas.
El currículo estará integrado por los siguientes elementos
a) Los objetivos entendidos como los referentes relativos a los logros que
el alumno debe alcanzar al finalizar el proceso educativo como resultado de
las experiencias de enseñanza y aprendizaje intencionalmente planificadas
para tal fin.
b) Las competencias o capacidades para aplicar de forma integrada los
contenidos y para lograr la realización adecuada de actividades y la
resolución eficaz de problemas complejos.
c) Los contenidos o conjuntos de conocimientos, habilidades, destrezas y
actitudes que contribuyen al logro de los objetivos de la etapa y a la
adquisición de competencias.
d) La metodología didáctica o conjunto de estrategias, procedimientos y
acciones organizadas y planificadas por el profesorado, de manera
consciente y reflexiva, con la finalidad de posibilitar el aprendizaje del
alumnado y el logro de los objetivos. Comprende tanto la descripción de las
prácticas docentes como la organización del trabajo de los docentes.
e) Los estándares de aprendizaje evaluables o especificaciones de los
criterios de evaluación que permiten definir los resultados de aprendizaje y
concretan lo que el alumno debe saber, comprender y saber hacer en cada
una de las áreas. Deben ser observables, medibles y evaluables y permitir
graduar el rendimiento o logro alcanzado.
f) Los criterios de evaluación del grado de adquisición de las
competencias y del logro de los objetivos de la educación primaria,
entendidos como los referentes de evaluación que definen aquello que se

+
45
quiere valorar y que el alumnado debe lograr, tanto en conocimientos como
en competencias. Estos criterios responden directamente a lo que se
pretende lograr en cada una de las áreas.

El DECRETO 122/2007, de 27 de diciembre, por el que se establece el

currículo del segundo ciclo de la Educación Infantil en la Comunidad de
Castilla y León entiendo por Currículo (del segundo ciclo de la Educación
Infantil) el conjunto de objetivos, contenidos, métodos pedagógicos y
criterios de evaluación de este ciclo educativo.
Artículo 2. Principios generales
1. La Educación Infantil constituye la etapa educativa con identidad
propia que atiende a niños y niñas desde el nacimiento hasta los seis
años, ordenándose en dos ciclos de tras años cada uno.
2. El segundo ciclo comprende desde los tres hasta los seis años. Tiene
carácter voluntario y es gratuito.
3. Con carácter general, los alumnos podrán incorporarse al primer
curso del segundo ciclo de la Educación Infantil en el año natural en
que cumplan tres años.
Artículo 4. Objetivos
a) Conocer su propio cuerpo y el de los otros, sus posibilidades de
acción y aprender a respetar las diferencias.
b) Construir una imagen positiva y ajustada de sí mismo y desarrollar
sus capacidades afectivas.
c) Adquirir progresivamente autonomía en sus actividades
habituales.
d) Observar y explorar su entorno familiar, natural y social.
e) Relacionarse con los demás y adquirir progresivamente pautas
elementales de convivencia y relación social, con especial atención

+
46
 a la igualdad entre niñas y niños, así como ejercitarse en la
resolución pacífica de conflictos.
f) Desarrollar habilidades comunicativas en diferentes lenguajes y
formas de expresión.
g) Iniciarse en las habilidades lógico-matemáticas, en la lecto-
escritura y en el movimiento, el gesto y el ritmo.
Artículo 5. Áreas
1. De acuerdo con lo establecido en el artículo 6 del Real Decreto
1630/2006, el currículo del segundo ciclo de la Educación Infantil se
organizará en las siguientes áreas:
a) Conocimiento de sí mismo y autonomía personal.
b) Conocimiento del entorno.
c) Lenguajes: Comunicación y representación.
2. Criterio de globalidad
3. Lengua extranjera
4. Aproximación a la lectura y a la escritura, habilidades numéricas
básicas, tecnologías de la información, y expresión visual y musical,
5. Los métodos basados en las experiencias
Artículo 6. Evaluación
1. En el segundo ciclo de la Educación Infantil la evaluación será
global, continua y formativa. La observación directa y sistemática
constituirá la técnica principal del proceso de evaluación.
2. La evaluación en este ciclo debe servir para identificar los
aprendizajes adquiridos y el ritmo y características de la evolución
de cada niño o niña. A estos efectos, se tomarán como referencia los
criterios de evaluación de cada una de las áreas.
3. Los maestros que impartan el segundo ciclo de la Educación Infantil
evaluarán, además de los procesos de aprendizaje, su propia
práctica educativa.

+
47
 4. Los maestros ejercerán la acción tutorial e informarán
periódicamente a las familias sobre la evolución educativa del
alumnado.

2.- CONCEPCIONES DEL CURRÍCULUM

Una vez enumeradas y vistas las diversas definiciones del término

curriculum, trataremos de analizar con más precisión los diversos enfoques
subyacentes en las mismas.
Adaptando algunos aspectos de Gimeno Sacristán vamos a agrupar las
diversas concepciones del curriculum en los siguientes grupos “que poseen
una relativa homogeneidad interna a la hora de afrontar los fenómenos y
problemas del mismo”.
2.1.- El currículum como conjunto de contenidos organizados.
Es una de las concepciones con más tradición, de ahí que muchas de las
definiciones anteriores vayan en esa dirección.
Podemos considerar bajo esta concepción que el Currículum es el cuerpo
organizado de conocimientos que se transmiten en la escuela,
contenido de las disciplinas que hay que transmitir. Sin embargo, esta
concepción conlleva implícitamente algunos problemas: ¿Cuáles son los
contenidos que deben integrar las disciplinas? ¿Cómo hay que
seleccionarlos? ¿Con qué finalidad? ¿qué valores culturales transmiten?
De esta forma llegamos hacia tres posiciones de plasmación cunicular:
- El esencialismo. Se entiende el currículum como el conjunto de
conocimientos verdaderos, permanentes y relativamente estáticos
y esenciales, siendo las disciplinas formales las constitutivas del
programa de contenidos. Se da valor intrínseco y perenne al
conocimiento por sí mismo.

+
48
 - La disciplinariedad: El currículum es la expresión sencilla de la
estructura lógica de las disciplinas (cuerpos organizados de
conocimientos). El currículum estructura el conocimiento científico
de una manera lógica, en cuerpos organizados de conceptos y
principios para ser trasmitidos académicamente en forma de
disciplinas, mediante la metodología adecuada.
- El desarrollo de modos de pensamiento: se entiende el currículum
como un proyecto integrador y equilibrado de contenidos y procesos,
de conceptos y métodos, capaz de desarrollar modos peculiares y
genuinos de pensamiento. Para Dewey, aprender es aprender a
pensar
Estas tres posiciones, si bien ilustran el acercamiento al currículum como
contenido cultural, son insuficientes para explicar la realidad que implica el
mismo. Es necesario ofrecer otras claves como el currículum como plan de
instrucción.
2.2.- El currículum como plan de instrucción.
El currículum es un documento que planifica el aprendizaje que como plan
de instrucción incluye con precisión y detalle objetivos, contenidos,
actividades y estrategias de evaluación. Es una planificación racional de la
intervención didáctica.
2.3.- El currículum como conjunto de experiencias de aprendizaje
Esta concepción entendería el currículum como “todas las oportunidades
de aprendizaje que proporciona la escuela”.
Esta visión del currículum resulta mucho más amplia y ello permite
considerar las experiencias de aprendizaje no planificadas de una manera
explícita (currículum oculto).
Incluiría las experiencias formales y no formales facilitadoras del
aprendizaje.

+
49
Para Dewey la función del maestro se sitúa en el plano de la ordenación y
propuesta de actividades, en dar oportunidad de que se lleven a cabo, en
orientarlas, en una perspectiva curricular centrada en la experiencia como
objetivo y estrategia metodológica.
Las experiencias de enseñanza-aprendizaje se refieren al proceso
instructivo, por lo que se incardinan en la propia práctica. Desde este punto
de vista, la experiencia exige planificación, proceso, evaluación y hasta
investigación-acción.
El currículum, bajo este planteamiento, debe recoger todas las experiencias
que se llevan a cabo con intencionalidad educativa, sean estas
responsabilidad de la escuela o de otras instancias. Además, si el
currículum abarca todo lo que aprende el niño en la escuela es necesario
tener en cuenta que los profesores enseñan más de lo que se proponen y el
alumno aprende más de lo que enseñan los profesores. Es decir, se impone
considerar las experiencias de aprendizaje no planificadas explícitamente
por la escuela.
Desde esta concepción se derivan algunas consecuencias interesantes:
- El papel del contexto de desarrollo como referente del currículum.
Las peculiaridades del ambiente condicionan la experiencia de
enseñanza-aprendizaje. El currículum es fuente de experiencias, pero
éstas dependen del contexto.
- Resulta insuficiente caracterizar el currículum como conjunto de
experiencias de enseñanza-aprendizaje planificas. Los alumnos
también están sujetos a otro tipo de experiencias no planificadas
(Currículum oculto)

CURRÍCULUM OCULTO

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50
Considerar que la enseñanza se reduce a lo que los programas oficiales
(currículum explícito) o los propios profesores dicen que quieren transmitir
resulta ser es una ingenuidad. Como bien plantea Gimeno, una cosa es lo
que a los profesores se les dice que tienen que enseñar, otra es lo que ellos
creen o dicen que enseñan y otra distinta lo que los alumnos aprenden.
El resultado que obtengamos de las dos primeras perspectivas, forma parte
del currículum manifiesto o explícito, pero la experiencia de aprendizaje
del alumno ni se reduce ni ajusta a las dos versiones anteriores. Al lado del
currículum que se dice estar desarrollando, existe otro que funciona
soterradamente que tiene una dimensión sociopolítica, y que se relaciona
con las funciones de socialización que tiene la escuela (currículum
oculto). En la experiencia práctica que tienen los alumnos se mezclan o
interaccionan ambos; es en esta experiencia donde encontraremos el
currículum real.

El currículum oculto también denominado latente o implícito, no está

escrito y presenta una gran relación con la Axiología o la Filosofía de los
valores. Está formado por todos aquellos conocimientos y valores que se
imparten en la escuela de manera no explícita y de los cuales no se
responsabiliza. Se trata de enseñanzas que el profesor y la institución
escolar imparten sin que estén explicitadas y que muchas veces ni siquiera
los profesores son conscientes de ellas.
Podemos considerar que se aprenden de una manera inconsciente y el
profesor es un transmisor inconsciente del mismo. Implica estilos,
creencias, valores, formas y comportamientos profundamente mantenidos
por el profesor en lo más básico de su personalidad.

Las características más importantes del currículum oculto son su vaguedad,

relación de oposición o complementariedad con el currículum explícito, su

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51
no intencionalidad expresa, su asignación a entornos físicos, sociales y
culturales de aprendizaje. Su contenido está conformado por los valores,
normas y comportamientos habituales propios de los grupos de
socialización educativa.

Entre las prácticas didácticas que se consideran como parte de ese

currículum oculto están: la formación de los grupos, las relaciones
profesor/ alumnos, las reglas que se establecen en el aula de forma
implícita, el contenido implícito en los libros de texto, diferencias de roles
de los alumnos por sexo, raza, etc, el sistema de recompensas.

Como docentes debemos reflexionar sobre:

- El concepto implícito del saber y la forma en que éste se adquiere.
- Los roles educativos, tanto del profesor/a como de los alumnos/as
- La jerarquización social (influencia de valores y normas, ideología
dominante, nivel socio-cultural, económico, etc ) y su poder en el
currículum del aula
- La evaluación en el aula: cómo debe hacerse, quién la debe llevar a
cabo, legitimación de las mismas...
- Formación y funcionamiento de los grupos de alumnos.
- La organización de la clase: espacio, tiempo, materiales empleados,
estrategias utilizadas.
En la mayoría de las ocasiones estas opciones no se hacen explícitas en el
currículum. Su transmisión es implícita puesto que no están previstas, no es
pretendida ni siquiera conocida por alumnos y profesores.

2.4.- El currículum como práctica (solución de problemas):

Esta corriente enfatiza el carácter singular de la práctica escolar. Por ello
orienta el currículum hacia la solución de problemas. Pretende que éste

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52
proporcione bases y criterios generales para planificar, evaluar y justificar
el proyecto educativo. Se convierte así en un proyecto flexible que indica
principios y orientaciones sobre contenidos y procesos el qué, el cómo y el
cuándo de la práctica escolar. No desciende a concreciones precisas sobre
la práctica escolar para facilitar la creatividad del profesor y su sentido
artístico, sino que sólo enuncia principios generales y criterios para orientar
la práctica escolar como un proceso de solución de problemas.
Los problemas escolares son situacionales y concretos, situados en un
espacio y tiempo determinados, y es el profesor quien debe solucionarlos
desde la perspectiva de un currículo abierto y flexible.
Nos encontramos ante el currículum más como proceso que como
producto, necesitándose ambos, tal como plantea Gimeno Sacristán.
El autor se plantea el currículum desde su confección, implantación y
desarrollo, verificándose en el mismo múltiples acciones (dentro/fuera de
las instituciones educativas; de carácter educativo/político/administrativo)
con sus consecuencias en la práctica en cualquiera de los niveles de tima de
decisiones.

+
53
3.- DIDÁCTICA Y CURRÍCULUM

A lo largo de la historia han operado en nuestro campo de estudio dos tradiciones

socioculturales de origen distinto y con ámbitos geográficos de incidencia también
diferentes. Su emergencia casi simultánea en los siglos XVI y XVII así lo indican.
Es decir, del contexto de surgimiento originario en el mundo anglosajón del
currículum se deriva toda una tradición, que tiene su proyección hasta nuestros días;
algo similar ocurre con el término didáctica en el contexto centroeuropeo. En el
momento actual las diferencias no son tan importantes puesto que han pasado por
las mismas vicisitudes conceptuales y epistemológicas. Para situar la relación entre
Didáctica y Currículum vamos a utilizar algunas referencias recopiladas por los
profesores D. de Castro y M. L. García.

1.- Para Sánchez Delgado (Enseñar y aprender, Ed. Témpora, Salamanca, 2005)

DIDÁCTICA
Focalización en el proceso de
enseñanza y aprendizaje en el
aula
(Pre)ocupación. problemas
Metodológicos de la enseñanza
Se centra en la acción práctico-
normativa
CURRÍCULUM
Ampliación al horizonte más
amplio de la cultura
(Pre)ocupación: problemas de
selección y organización del
conocimiento escolar y de la
distribución desigual del
mismo
Se centra en la dimensión
teórico explicativa

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 Estrecha relación con la Estrecha relación con la
Psicología Sociología

"El campo de la didáctica y, en consecuencia, su conceptualización se ha

vuelto más complejo en los últimos años. El elemento clave de este proceso ha sido
la incorporación del campo del Currículum que, a pesar de ser un término latino, nos
ha llegado curiosamente del desde el mundo anglosajón.
Didáctica y Currículum no son conceptos idénticos y sinónimos, aunque sí tienden a
la equivalencia y a la, cada vez más estrecha, proximidad complementaria. Son dos
conceptos que hacen referencia a procesos históricos diferentes en el tiempo, en el
espacio, en la tradición y en el ámbito de acción: la didáctica se desarrolló en la
Europa continental y centró su atención en el método, en cómo enseñar; el currículum
se desarrolló en el mundo anglosajón y centró su atención en el contenido, en qué
enseñar.

La convergencia de ambos campos supone un enriquecimiento para ambos, pues

sus preocupaciones, problemas, estrategias de investigación... son complementarios y
la integración de ambos viene a mostrar que las decisiones sobre el cómo enseñar y
aprender, sobre la metodología, no pueden o no deben ser tomadas
independientemente de qué enseñar y aprender, de los procesos de selección y
organización del conocimiento, y de las dimensiones sociales, políticas, económicas,
de mentalidad, etc. que los condicionan.
Posiblemente el Punto de convergencia de didáctica y currículum venga marcado por
la concepción de la educación como un proceso en lugar de cómo un acto. El
concepto de proceso conlleva la idea de construcción progresiva que incorpora
cambios y transformaciones en los hechos y sus interpretaciones".

2.- Para el profesor J. Tejada Fernández (Didáctica-currículum) presenta el

siguiente cuadro de ventajas y desventajas del empleo de la terminología curricular
55
y didáctica:

  CURRICULUM DIDÁCTICA

Trascender el espacio del Centrarse en las decisiones

Ventajas aula para incluir los cotidianas del profesor en el
condicionamientos sociales aula

Riesgo de teorización, que

Ignorar contextos y
Desventaj deje indefenso a las
condicionantes de lo que
as demandas de la práctica del
acontece en el aula
profesor

Para este autor el aula es el espacio básico de encuentro común donde se produce el
acto didáctico; en otras palabras, es el aula el espacio de intersección entre Didáctica y
Currículum.
3.- Por último, el profesor Rodríguez Rojo (Didáctica General. Qué y cómo enseñar en
la sociedad de la información. Madrid, Biblioteca Nueva 2002) indica lo siguiente en
relación con esos aspectos:
Didáctica es el arte de enseñar. Es la ciencia que enseña a enseñar. Es una
parcela de la pedagogía que explica qué es la enseñanza y los métodos útiles para que
el alumno aprenda educándose.
Los profesores Bolívar y otros colegas (1999) recogen la opinión de quienes
sostienen que:
La teoría del currículum se ha ocupado preferentemente del análisis sobre el cómo el
conocimiento es seleccionado y organizado, y cómo dicha selección y organización
no son neutras, favoreciendo a unos grupos sociales frente a otros; el de la
didáctica, por su parte, se ha centrado más en el área metodológica: procesos
56
instructivos de enseñanza/aprendizaje en el aula.

4.- CONCLUSIONES:
Así, pues, hasta aquí y según estos testimonios, la didáctica es metodología. El
currículo, contenidos, selección, organización de los mismos. No hay igualdad, pues,
entre ambas posturas. Los “didactas” se enfrentan a los “curriculares”. Métodos versus
programas.
Pero, ambas tendencias hablan de aula. Podríamos adelantar una situación de
equilibrio: puesto que tanto la didáctica como el currículo aluden al aula, es decir,
a la institución escolar (aunque no sólo), se puede deducir que cualquiera de los
elementos del modelo didáctico se interrelacionan entre sí. En efecto, los
objetivos, contenidos, metodología, organización, recursos y evaluación
constituyen un cuerpo sistémico, el microsistema del aula. En sana lógica, no puede
haber un método, un camino que no conduzca hacia algún fin (objetivos), ni que estos
últimos no versen o no tengan relación con unos contenidos, que han de estar
organizados de alguna manera, en un espacio y en un tiempo: el espacio y el
tiempo escolares. Tampoco es entendible que cualquier proceso cognoscitivo
prescinda de ser evaluado. Podríamos, por tanto, concluir que la didáctica y el
currículo, al tratar de uno cualquiera de los elementos del modelo didáctico, han de
tratar de todos los demás, de una u otra manera. La didáctica salta desde el
“cómo” enseñar al “qué” proporcionar con el proceso de enseñanza-aprendizaje,
al ”para qué” se dedica tanto esfuerzo en el aula, al “dónde” se materializa la
operación docente-discente y al “con qué” recursos cuenta para realizar este
periplo. Igualmente la didáctica, si sabe cómo se estimula la actividad del alumno,
debe ser consciente de los resultados de estas técnicas metodológicas (evaluación).
Lo mismo sucede al currículo y a su teoría. Éstos saltan desde los contenidos al
resto de componentes didácticos convocados en el aula . Si esto es así, hablar de
didáctica y de currículo supone referirse al mismo campo teórico y práctico,
aunque cada una de estas tradiciones elija un punto de partida diferente desde donde
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ascender al podio de la totalidad. Así lo reconoce Bolívar, A. al reflexionar sobre las
diferencias entre didáctica y currículo.
En lugar de subordinar la didáctica a la teoría curricular y al revés, o de aceptar una
coexistencia, se debe defender una complementariedad En nuestra situación
actual, pues, contamos con dos tradiciones y un solo ámbito o campo.

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