Por Elena Bermdez de Romero

El Lenguaje
Conceptualizacin del lenguaje Caracterizacin del Lenguaje:
y y y y y y

El lenguaje permite la comunicacin mediante diferentes medios. El lenguaje utiliza signos que adquieren un significado. El lenguaje es la esencia del hombre. El lenguaje es una capacidad desarrollada tremendamente en el ser humano. El lenguaje cumple una funcin entre l y el mundo. El lenguaje es una de las manifestaciones que separan a los hombres de los seres irracionales.

Por lo antes expuesto se entiende por lenguaje el medio de comunicacin de los seres humanos, que tiene como caracterstica fundamental el poder trasmitir hechos sobre el pasado, el presente y el futuro. Hay lenguajes diversos, signos orales y escritos, sonidos y gestos con significacin atribuida de manera arbitraria por los hablantes.

Diferencia entre lenguaje, lengua y habla Las diferencias entre lenguaje, lengua y habla son muy importantes en el ensayo del lenguaje: El lenguaje como la capacidad de poder establecer comunicacin mediante signos, ya sean orales o escritos. 1. Ensayo publicado en Ensayo y Error. Revista de Educacin y Ciencias Sociales, nm. 22 (2002). Universidad Simn Rodrguez, Caracas (Venezuela). La lengua es, como hemos dicho, un sistema de signos que los hablantes aprenden y retienen en su memoria. Es un cdigo, un cdigo que conoce cada hablante, y que utiliza cada vez que lo necesita (que suele ser muy a menudo). El habla es la plasmacin de lo anterior, la recreacin de ese modelo que conoce toda la comunidad lingstica. Es un acto singular, por el cual una persona, de forma individual y voluntaria, cifra un mensaje concreto, eligiendo para ello el cdigo, los signos y las reglas que necesita.

Los universales del lenguaje Qu entendemos como Los universales del lenguaje? Son las semejanzas en que coinciden todas las lenguas del mundo. Algunos universales entran dentro del dominio de la psicolingstica, ya que responden a la relacin entre la lengua y el pensamiento; otros tienen que ver con la etnolingstica, ya que dependen de la relacin entre la lengua y la cultura. J.Dubois et al. 1979) Segn Eugenio Coseriu, los universales esenciales del lenguaje son: alteridad, semanticidad, materialidad, historicidad y creatividad. Sin embargo Chomsky distingue entre universales formales y universales sustantivos. Los universales formales (reglas universales de estructura lgica) son los principios o reglas generales de la construccin del lenguaje tal y como se deben postular por cualquiera que pretenda formular una teora de la lingstica general. Postulado:

En todas las lenguas, todas las definiciones lxicas se pueden analizar en un conjunto de componentes. Los lingistas dan por sentado que los universales formales existen. Los universales sustantivos (categoras universales de contenido conceptual) son las caractersticas universales del lenguaje humano en relacin con las unidades o elementos o componentes que contenga una lengua. Postulado: - En todas las lenguas se da una contraposicin entre animado e inanimado. Son los universales sustantivos los que se discuten puntualmente. Otras afirmaciones de Noam Chomsky: - Los nombres propios de cualquier lengua deben designar objetos que renan una condicin de contigidad espaciotemporal.- Los artefactos se definen a base de ciertos fines, necesidades y funciones humanas y no nicamente a base de cualidades fsicas.

Las formas del lenguaje La forma del lenguaje puede describirse en trmino de las unidades de sonidos,
lo que hace la fonologa; de las unidades mnimas dotadas de significacin, aspecto estudiado por la morfologa; y de la forma en que las unidades con significacin se combinan unas con otras para formar oraciones, lo que constituye el objeto de la sintaxis. Este aspecto de la competencia lingstica incumbe sobre todo al desarrollo gramatical y fonolgico.

II. Reflexiones sobre el lenguaje. El ser del lenguaje. Ser y lenguaje Los filsofos siempre han estado convencidos de que en el lenguaje se esconden muchas cosas. Las teoras y las leyes que permiten a los seres humanos conocer y dominar la naturaleza estn reguladas por el intercambio de palabras; puede decirse que todo irrumpe en nuestra mente en forma de palabra, aunque las

cosas y las palabras no son idnticas. El punto de partida de la investigacin del lenguaje y el ser no puede ser otro que el ser humano ya que l es el responsable de este mundo hablado. Comencemos ahora con las reflexiones que hizo Heidegger acerca de este tema: Resulta evidente que el mundo no es la causa de la existencia del lenguaje, por tanto es preciso distinguir en primer lugar a existencia del mundo del lenguaje del lenguaje dentro del cual existe, y la existencia de un ser que lo dice, el hombre. Ser, lenguaje y existencia son los tres trminos en que debe ser resulto el problema. Heidegger piensa que no es el ser humano quien se impone sobre el lenguaje sino ms bien ste sobre aqul. Ha averiguado que la existencia del hombre depende del hecho de que le lenguaje ya existe, de tal forma que el ser humano puede pensar, recordar y comunicar. Cuando uno nace, aunque no saber hablar todava, hace su aparicin en un mundo que ya est organizado y estructurado de un modo lingstico. Las dificultades surgen porque nuestras concepciones del mundo y del lenguaje nacen y crecen juntas y es del todo imposible separarlas. El hombre, como las otras cosas, no es el creador del Ser y viene al mundo fijo ya en una tradicin de pensamiento y lenguaje que no dependen de l. El lenguaje aparece dotado de una doble naturaleza: es el instrumento mediante el cual el hombre se pregunta por el sentido de las cosas, el instrumento de bsqueda de seguridades, pero al mismo tiempo es tambin la tradicin que oscurece la verdad y oculta el Ser tras una interminable repertorio de existentes. Todo lenguaje, tiene por base, una relacin del hombre con el ser. En el mismo lenguaje esto se hace explcito. Es ya desde la precomprensin que el hombre tiene del ser, que se forma el lenguaje: partiendo de intuiciones originarias(sobre el ser) surgen las estructuras que forman la base del lenguaje mismo, las palabras(signos) con su particular uso(significado), ... Y en sus comienzos, todo lenguaje es vivo, y rico: aprehende el ser(la relacin del hombre con ...) de manera potente y significativa, y es precisamente as, pues las intuiciones originarias que forman el sustento del lenguaje, se encuentran "frescas", "cercanas". Sin embargo, estas intuiciones originaras, se "degradan", "obscurecen",(sin perderse por completo, pero ocultndose), mediante el uso cotidiano, o el devenir histrico de un pueblo (sincretismo cultural, por ejemplo): o simplemente: a travs del tiempo Caractersticas del ser del lenguaje El lenguaje es la morada del ser y la casa donde habita el hombre, el gran intrprete que responde a esa llamada y que en ella y desde ella desvela lo inconcluso de su propio decir. Los postulados bsicos de la Ontologa del Lenguaje son:
y

Los seres humanos somos seres lingsticos. El lenguaje es sobre otras cosas lo que hace de los seres humanos el tipo particular de seres que somos. Somos seres que vivimos en el lenguaje. Somos seres sociales. No hay lugar fuera del lenguaje desde el cual podamos observar nuestra existencia. El lenguaje es generativo. El lenguaje no slo nos permite hablar "sobre" las cosas: hace que ellas sucedan. Por lo tanto, el lenguaje es accin, es generativo: crea realidades. El filsofo norteamericano

John R. Searle sostuvo que, sin importar el idioma que hablemos, siempre ejecutamos el mismo nmero restringido de actos lingsticos: los seres humanos, al hablar, hacemos declaraciones, afirmaciones, promesas, pedidos, ofertas. Estas acciones son universales. No slo actuamos de acuerdo con cmo somos tambin somos segn actuamos. La accin genera ser. Uno deviene de acuerdo con lo que hace. Los seres humanos se crean a s mismos en el lenguaje y a travs de l. Al decir lo que decimos, al decirlo de un modo y no de otro, o no diciendo cosa alguna, abrimos o cerramos posibilidades para nosotros mismos y, muchas veces, para otros. Cuando hablamos modelamos el futuro. A partir de lo que dijimos o se nos dijo, a partir de lo que callamos, a partir de lo que escuchamos o no escuchamos de otros, nuestra realidad futura se moldea en un sentido o en otro. Pero adems de intervenir en la creacin de futuro, los seres humanos modelamos nuestra identidad y la del mundo que vivimos a travs del lenguaje.

Por lo antes expuesto, existen caractersticas especficas de la comunicacin de los seres humanos. El ser humano posee un sistema comunicativo enormemente complejo y eficaz. Tiene, como hemos visto, algunas caractersticas exclusivas y otras que no encuentran un desarrollo tan completo en ninguna especie animal. De esas caractersticas, stas son las ms importantes: Creatividad. Capacidad para construir nuevos enunciados que nos permiten trasmitir nuevas experiencias a nuestros receptores. Existe una capacidad infinita para expresar y comprender el significado empleando elementos conocidos de oraciones para producir otras nuevas (a diferencia del conjunto limitado y fijo de llamadas que emplean los animales). Desplazamiento. Capacidad para referirse a hechos que no se hallan espacial o temporalmente presentes. Esta caracterstica es fundamental para el progreso cultural y tcnico y no se da en ninguna otra especie animal. Gracias a ella podemos transmitir nuestros descubrimientos a los dems. (A diferencia de la mayora de los animales, que reflejan los estmulos ambientales inmediatos). Semanticidad o arbitrariedad. Capacidad del lenguaje humano para utilizar smbolos para significar o referirse a objetos y acciones. Los elementos del signo no dependen de la naturaleza de la realidad a la que se refieren (a diferencia de la velocidad de la danza de la abeja, que refleja de modo directo la distancia de la abeja, que refleja de modo directo la distancia del nctar desde la colmena). Dualidad. El lenguaje humano se caracteriza por poseer una doble articulacin. Esto lo estudiaremos ampliamente al referirnos al signo lingstico. Adelantamos que los sonidos que forman las palabras no tienen un significado intrnseco, sino que se combinan de modo diferente para formar elementos (como palabras) que trasmiten significado (a diferencia de las llamadas animales, que no pueden analizarse en dos niveles de estructura similares a stos). Dependencia de la estructura. Los mensajes verbales no se constituyen a partir de la simple suma de unidades lxicas, sino que stas se organizan en una estructura jerrquica superior. Tambin lo veremos por extenso en el apartado de las caractersticas del signo lingstico. Transmisin cultural. El lenguaje es una capacidad innata del ser humano, es decir, todos los nios nacen con la posibilidad de desarrollar el lenguaje. Pero para que esa capacidad llegue a desarrollarse es necesario que se produzca su transmisin de una generacin a otra fundamentalmente por medio de un proceso de enseanza y aprendizaje (a diferencia de la capacidad de las abejas para comunicar el lugar donde se encuentra el nctar, que se transmite de modo gentico). La mejor prueba de esta caracterstica nos la ofrecen los nios que se cran aislados del resto de los seres humanos. Normalmente, superada una determinada edad, no desarrollan el lenguaje o lo hacen de un modo muy rudimentario.

Intercambiabilidad. Los hablantes de una lengua pueden reproducir cualquier mensaje lingstico que puedan comprender (a diferencia de las distintas conductas de cortejo de machos y hembras en varias especies). Retroalimentacin total. Los hablantes oyen todo lo que dicen y pueden reflexionar sobre ello (a diferencia de las exhibiciones visuales que a menudo realizan los animales en el cortejo, que no son visibles para quien las realiza). Especializacin. Las ondas sonoras del habla no tienen otra funcin que sealar el significado (a diferencia del jadeo audible de los perros, que tiene un propsito biolgico) Filosofa poltica del lenguaje. La filosofa poltica es el estudio acerca de cmo debera ser la relacin entre los individuos y la sociedad. Esto incluye el estudio de los gobiernos, las leyes, los derechos, el poder y las dems instituciones y prcticas polticas. La filosofa poltica se diferencia de la ciencia poltica por su carcter generalmente normativo. Mientras la ciencia poltica dedica ms trabajo a investigar cmo fueron, son y sern los fenmenos polticos, la filosofa poltica se encarga de teorizar sobre cmo deberan ser dichos fenmenos. Algunos de los temas centrales en la filosofa poltica son: la legitimidad de los gobiernos, la limitacin de su poder, los fundamentos de la ley, y los derechos y deberes que corresponden a los individuos. El idioma como derecho (artculos: 9; 57; 81; CRBV). Artculo 9. El idioma oficial es el castellano. Los idiomas indgenas tambin son de uso oficial para los pueblos indgenas y deben ser respetados en todo el territorio de la Repblica, por constituir patrimonio cultural de la Nacin y de la humanidad. Artculo 57. Toda persona tiene derecho a expresar libremente sus pensamientos, sus ideas u opiniones de viva voz, por escrito o mediante cualquier otra forma de expresin, y de hacer uso para ello de cualquier medio de comunicacin y difusin, sin que pueda establecer censura. Quien haga uso de este derecho asume plena responsabilidad por todo lo expresado. No se permite el anonimato, ni la propaganda de guerra, ni los mensajes discriminatorios, ni los que promuevan la intolerancia religiosa. Se prohbe la censura a los funcionarios pblicos o funcionarias pblicas para dar cuenta de los asuntos bajo sus responsabilidades.

Artculo 81. Toda persona con discapacidad o necesidades especiales tiene derecho al ejercicio pleno y autnomo de sus capacidades y a su integracin familiar y comunitaria. El Estado, con participacin solidaria de las familias y la sociedad, les garantizar el respeto a su dignidad humana, la equiparacin de oportunidades, condiciones laborales satisfactorias, y promover su formacin, capacitacin y acceso al empleo acorde con sus condiciones, de conformidad con la ley. Se les reconoce a las personas sordas el derecho a expresarse y comunicarse a travs de la lengua de seas venezolanas. Castellano o espaol? Esta lengua tambin se llama castellano, por ser el nombre de la comunidad lingstica que habl esta modalidad romnica en tiempos medievales: Castilla. Existe alguna polmica en torno a la denominacin del idioma; el trmino espaol es relativamente reciente y no es admitido por los muchos hablantes bilinges del Estado Espaol, pues entienden que espaol incluye los trminos valenciano, gallego, cataln y vasco, idiomas a su vez de consideracin oficial dentro del territorio de sus comunidades autnomas respectivas;

son esos hablantes bilinges quienes proponen volver a la denominacin ms antigua que tuvo la lengua, castellano entendido como 'lengua de Castilla'. En los pases hispanoamericanos se ha conservado esta denominacin y no plantean dificultad especial a la hora de entender como sinnimos los trminos castellano y espaol. En los primeros documentos tras la fundacin de la Real Academia Espaola, sus miembros emplearon por acuerdo la denominacin de lengua espaola. Quien mejor ha estudiado esta espinosa cuestin ha sido Amado Alonso en un libro titulado Castellano, espaol, idioma nacional. Historia espiritual de tres nombres (1943). Volver a llamar a este idioma castellano representa una vuelta a los orgenes y quin sabe si no sera dar satisfaccin a los autores iberoamericanos que tanto esfuerzo y estudio le dedicaron, como Andrs Bello, J. Cuervo o la argentina Mabel Manacorda de Rossetti. Renunciar al trmino espaol planteara la dificultad de reconocer el carcter oficial de una lengua que tan abierta ha sido para acoger en su seno influencias y tolerancias que han contribuido a su condicin. Por otro lado, tanto derecho tienen los espaoles a nombrar castellano a su lengua como los argentinos, venezolanos, mexicanos, o panameos de calificarla como argentina, venezolana, mexicana o panamea, por citar algunos ejemplos. Lo cual podra significar el primer paso para la fragmentacin de un idioma, que por nmero de hablantes ocupa el tercer lugar entre las lenguas del mundo. En Espaa se hablan adems el cataln y el gallego, idiomas de tronco romnico, y el vasco, de origen controvertido. Sergio Zamora B. Guadalajara, Jalisco, Mxico 1999

Idiomas indgenas (articulo 9 de la CRBV). Artculo 9: El idioma oficial es el castellano. Los idiomas indgenas tambin son de uso oficial para los pueblos indgenas y deben ser respetados en todo el territorio de la Repblica, por constituir patrimonio cultural de la Nacin y de la humanidad. El poder de la palabra. La palabra es uno de los recursos ms poderosos usado por la humanidad parta expresar sus ideas, inquietudes, sentimientos, pensamientos, y otras emociones interiores en cualesquiera de sus manifestaciones, parece simple pero es sumamente poderosa porque constituyen el primer poder que poseemos para crear. Mediante la palabra lo revelas todo, lo que eres, lo que sientes, tus sueos y otros. Las palabras son instrumentos de magia, pero tambin debemos interpretarlas como una espada de doble filo puede crear el sueo ms bello o destruir todo lo que te rodea, y uno de esos filos es el uso errneo que le damos, creando un infierno en vida y el otro filo es la impecabilidad de las palabras que engendran amor y el cielo en la tierra segn como las usemos, en tal sentido las palabras nos liberarn o nos esclavizarn , las palabras captan nuestra atencin como un mensaje entran en nuestras mentes donde las internalizamos, codificamos y establecemos como una fijacin, las cuales exteriorizamos y cambian por entero para bien o para mal. El poder de leer. Si muriera el alfabeto moriran todas las cosas. Las palabras son alas. La vida entera depende de cuatro letras. El desarrollo del poder de leer, es clave para quienes estn interesados en el desarrollo y educacin. La lectura es, fundamentalmente, el proceso de comprender el significado del lenguaje escrito. Para quienes saben disfrutarla, constituye una experiencia gozosa que ilumina el conocimiento, proporciona sabidura,

permite conectarse con autores y personajes literarios que jams conoceran personalmente, y apropiarse de los testimonios dados por variadas personas, en otros tiempos y lugares.

El poder de escribir. El poder de escribir es increble, uno trasmite mediante nuestros escritos lo que en palabras deseamos expresar, aprender y transmitir. Elena Bermdez " La escritura es quizs el mayor de los inventos humanos, un invento que une personas, ciudadanos de pocas distantes que nunca se conocieron entre s. Carl Sagan " Sin la escritura, el pensamiento escolarizado no pensara ni podra pensar cmo lo hace, no slo cuando est ocupado en escribir, sino incluso normalmente cuando articula sus pensamientos de manera oral. Ms que cualquier otra invencin particular, la escritura ha transformado la conciencia humana ". Walter J. Ong " Escribir es, de alguna manera, poner afuera nuestro pensamiento. La escritura expone nuestro yo. Cuando escribimos logramos asistir a una puesta en escena de nuestra subjetividad. Gracias a la escritura, hacemos permanentes actos de reconocimiento, de agnicin. Nos convertimos en actores y espectadores de nuestra propia obra ". Fernando Vsquez Rodrguez " Por medio de la especulacin oral no es posible el desarrollo de la academia y de la ciencia. La escritura ha de convertirse en prctica reguladora de la comunicacin, pues slo as puede instaurarse la interlocucin acadmica y cientfica, y abrirse el camino hacia la generacin de nuevo conocimiento. Es fundamental propiciar condiciones para que se asuma la escritura como un compromiso ineludible con el saber, sin caer en la informacin enciclopedista, y como un testimonio de la sensibilidad acadmica y del espritu crtico ". Fabio Jurado Valencia " La escritura potencia la accin comunicativa discursiva porque facilita el descentramiento al separar los enunciados de la situacin en que nacen [...] La escritura rompe con la inmediatez de la situacin y obliga a una interpretacin en trminos del contexto [...] La escritura permite tambin visualizar la estructura del lenguaje". Antanas Mockus y otros. " Escribir es nacer de nuevo. Darse a luz uno mismo. Recrear el goce. Es, en fin, ser doble ". Nos brinda la posibilidad de reestructurar nuestro pensamiento y de visualizar la estructura del lenguaje. Adems, la escritura est muy ligada al deseo del sujeto y a su autoestima.

La palabra amenazada:
El ruido como interferencia

Cualquier interferencia en el proceso de la comunicacin: puede ser un pensamiento, externo, visual, dolor, cansancio, sentimientos, etc. El ruido se comprende como cualquier interferencia que pueda afectar la comunicacin, perturbacin o ausencia de seales y alguna forma de prdida de informacin. Las distorsiones del sonido en la conversacin, en radio, televisin o por telfono son ruido, pero tambin es ruido la distorsin de la imagen de la televisin, la alteracin de la escritura en un viaje, la afona del hablante, la sordera del oyente, la ortografa defectuosa, la distraccin del receptor, el silencio. Para evitar la presencia del ruido en la comunicacin es habitual introducir cierta proporcin de redundancia en la codificacin del mensaje. La redundancia en el cdigo del mensaje consiste en un desequilibrio entre el contenido informativo y la cantidad de distinciones requeridas para identificar. La redundancia es la parte del mensaje que podra omitirse sin que se produzca prdida de informacin. Cualquier sistema de comunicacin introduce algn grado de redundancia, para asegurar que no hay prdida de informacin esencial, o sea para asegurar la perfecta recepcin del mensaje. El silencio necesario El silencio como ausencia de palabras no ilumina, es mero no-decir, un vacilar, algo anterior a algo. La nica positividad del silencio es su capacidad anunciadora. El silencio se le impone al hombre cuando ha cruzado la realidad del ruido como una marejada, cuando se ha volcado en expresiones y en discursos todo lo que le pesa y le desangra. Entonces el silencio se nos hace necesario: cuando sabemos que el decir que poseemos ya no es lo suficientemente amplio como para abarcar nuestro secreto, todo lo que somos e intuimos pero que escapa al lenguaje conocido. An imponindose como necesidad interna, existe un primer momento en que el silencio desarraiga, nos deja en suspenso. Perdemos la nocin de nuestro propio destino, la direccin de nuestros pasos. Sin palabras somos como marionetas, no podemos explicarnos lo que nos sucede. Nos parece que estamos rehuyendo las convocatorias y negando a la palabra su sentido, cuando en verdad buscamos la verdad por su presencia.

Bibliografa http://www.plataforma.uchile.cl/fb/cursos_area/lenguaje/info/glosario/cont.htmhttp://morocar.blogspot.es/1209591420/ http://html.rincondelvago.com/pensamiento-y-lenguaje_3.htmlhttp://anankhe.blogdrive.com/archive/11.html http://literanova.eduardocasanova.com/index.php/2007/12/14/forma_e_intenciones_del_lenguaje http://www.antroposmoderno.com/antro-articulo.php?id_articulo=127 http://www.scielo.org.ve/scielo.php?pid=S1012-25082008000200005&script=sci_arttext http://culturitalia.uibk.ac.at/hispanoteca/lexikon%20der%20linguistik/c/CASTELLANO%20o%20ESPA%C3%91OL.htm http://www.usergioarboleda.edu.co/altus/poder_palabra.htm http://www.santiagoapostol.net/lengua/textosbach1/lenguaje%20humano.doc http://www.constitucion.ve/constitucion_temas_es/view/mostrar_articulo.pag?id_articulo=11&id_tema=16&idTemaParent=13

Psicopedagoga Introduccin El problema de la periodizacin del desarrollo psquico durante la infancia constituye una de las cuestiones tericas ms importantes de la psicologa infantil, debido a que la definicin de tales perodos del desarrollo y el establecimiento de las condiciones que actan para el trnsito de uno a otro permite revelar y determinar cules son las fuerzas motrices de dicho desarrollo, y de esta manera resolver lo que hay que hacer para posibilitar el cambio de una a otra etapa. As, la estrategia que se adopte para organizar el sistema de influencias que permitir la mxima expresin de las potencialidades del desarrollo depender de la apropiada solucin que se d al problema de la periodizacin. En el momento del nacimiento el nio puede ejecutar movimientos involuntarios, impulsivos, espontneos; estirarse al despertar, pataleo, gritos; generalmente suelen aparecer ante estmulos sensoriales. Estos movimientos se caracterizan por ser reaccione s totales y se producen involuntariamente; todas las reacciones del recin nacido se producen de una manera refleja e incondicionada de ah que una de las caractersticas fundamentales de esta etapa sean los reflejos incondicionados. Se define como reflejos incondicionados a las reacciones congnitas que se producen en un organismo inmaduro, dichos reflejos son los que garantizarn la supervivencia del nio ante las nuevas exigencias del medio. Un caso que permite ejemplificar esto es el del reflejo de succin: cuando se le tocan los labios al nio hace movimiento de succin, el que le permite alimentarse. En los primeros momentos el recin nacido succiona indiscriminadamente lo mismo si se le acerca a la boca el seno materno, un dedo, o un bibern; en la medida que el nio va reconociendo los estmulos del medio va diferenciando las acciones que debe cometer ante cada uno de ellos. As reflejos que denotan inmadurez van desapareciendo poco a poco a partir de los tres meses, los que evidencian progreso y madurez en la aparicin de otras funciones. Regularidades generales del desarrollo fsico en cada periodo LACTANCIA (0 a 12 meses): En el momento del nacimiento el nio puede ejecutar movimientos involuntarios, impulsivos, espontneos; estirarse al despertar, pataleo, gritos; generalmente suelen aparecer ante estmulos sensoriales. Estos movimientos se caracterizan por ser reacciones totales y se producen involuntariamente; todas las reacciones del recin nacido se producen de una manera refleja e incondicionada de ah que una de las caractersticas fundamentales de esta etapa sean los reflejos incondicionados. Se define como reflejos incondicionados a las reacciones congnitas que se producen en un organismo inmaduro, dichos reflejos son los que garantizarn la supervivencia del nio ante las nuevas exigencias del medio. Un caso que permite ejemplificar esto es el del reflejo de succin: cuando se le tocan los labios al nio hace movimiento de succin, el que le permite alimentarse. En los primeros momentos el recin nacido succiona indiscriminadamente lo mismo si se le acerca a la boca el seno materno, un dedo, o un bibern; en la medida que el nio va reconociendo los estmulos del medio va diferenciando las acciones que debe cometer ante cada uno de ellos. As reflejos que denotan inmadurez van desapareciendo poco a poco a partir de los tres meses, los que evidencian progreso y madurez en la aparicin de otras funciones. El adulto juega un papel importante en los primeros meses de vida, inicialmente el nio depende completamente de sus padres para satisfacer sus necesidades fisiolgicas. Estas necesidades se expresan primeramente a travs de reflejos incondicionados, los cuales el adulto tiene que interpretar a partir de la situacin en que se encuentre el recin nacido; por ejemplo, el llanto del nio no siempre est provocado por la misma necesidad bsica, el nio puede llorar por hambre, por sueo, por incomodidad, etc. El papel del adulto en este caso est en diferenciar el significado de cada uno de estos "llantos". Esta interaccin comienza a hacerse ms compleja tomando un significado social, un ejemplo es cuando el recin nacido llora por que tiene hambre, est buscando satisfacer una necesidad bsica de alimentacin, la madre al darle el pecho le proporciona adems caricias, miradas, conversa con l; en esta relacin no solo se estimulan los rganos de los sentidos, comienza adems un proceso de trasmisin de sentimientos. Tanto es as que a partir de este contacto, el llanto del nio se va transformando y va cambia ndo el objetivo que persigue: pasa de ser una simple manifestacin de una necesidad bsica como alimentarse, a expresar necesidades sociales y afectivas cada vez ms complejas, como recibir el cario y la atencin de sus padres.

En el vnculo emocional con el adulto el nio comienza a manifestar sus reacciones emocionales positivas, en las que expresa la necesidad de comunicacin. As, cuando el nio mira o escucha atentamente al adulto se produce una reaccin motora: puede agitarse, comenzar a mover brazos y pies, o quedarse tranquilo por un breve tiempo, generalmente acompaado de una expresin de sonrisa; estas manifestaciones se conocen como el complejo de animacin.

A partir de esta etapa, el adulto busca constantemente respuestas del nio, en este intercambio le exige cada vez ms al nio, que primero responder con balbuceos, gorjeos y algunas palabras. Despus comienza a desarrollar la comprensin del lenguaje, donde comprende ms palabras que las que puede emitir; por ejemplo, se le pide que traiga un objeto o se le pregunta donde esta el mismo, el nio lo trae o lo seala pero no sabe pronunciar el nombre de dicho objeto. En el intento por agarrar los objetos, el nio comienza a desarrollar la coordinacin manual, si se le ensea un sonajero a un beb, este lo seguir con la mirada, solo hasta despus de los tres meses y despus de muchos intentos lograr agarrarlo, despus podr sujetarlo y finalmente ser capaz de agitarlo y golpear con l. Ya en los ltimos meses de esta etapa, el nio ha perfeccionado la coordinacin, puede incluso agarrar objetos pequeos con el dedo ndice y pulgar en forma de pinza, es cuando los nios pueden agarrar pequeos granos. En esos intentos por apoderarse de los objetos, el lactante realiza movimientos con todo el cuerpo que lo ayudan a fortalecerse. En esta etapa el nio logra desde el control de la cabeza, el tronco, se sienta, gatea y finalmente logra permanecer de pie, primero con apoyo y luego sin este. En esta etapa, la madre y los adultos que se relacionan con el nio, no solo van a satisfacer sus necesidades, en el fuerte vnculo emocional que se establece en esta etapa, ellos adems lo ensearn a relacionarse con la realidad que lo rodea. Es frecuente que al caminar con el nio cargado por la casa, se le llame la atencin hacia objetos y personas nuevas, todas estas acciones buscan una respuesta por parte del pequeo. EDAD TEMPRANA (12 meses a 3 aos): Los logros del lactante le permiten al nio desempear un papel mucho ms activo en su relacin con el ambiente: se desplaza libremente, siente gran curiosidad por el mundo que lo rodea y lo explora con entusiasmo, busca ser cada vez ms independiente. El adulto, a partir de este momento, pasa a asumir un rol de colaborador. Esto no quiere decir que se le reste importancia al papel que juegan los padres en la educacin del nio, estos adems de satisfacer necesidades bsicas, son mediadores que permiten que sus hijos conozcan la funcin que histricamente se les ha brindado a los objetos por parte de la sociedad, esta etapa se caracteriza por Qu es esto?, el nio slo va a saber cmo usar una cuchara o un lpiz y la funcin de estos (ya la cuchara no la utiliza para golpear, o el vaso para colocar los objetos dentro de el, el nio es capaz de llevrselo a la boca para comer o beber), en la interaccin con el adulto al manipular estos objetos. La manipulacin de los objetos pasa ahora a convertirse en la actividad fundamental de esta etapa. A partir de este momento los intereses del nio estarn encaminados al dominio de nuevas acciones con los objetos. Aqu el adulto asume un papel de educador ayudante, que al ensearle la funcin social de los objeto, contribuir que asimile adems normas de conducta en la sociedad. En el accionar con los objetos, el nio comienza a separar los objetos de su funcin social para comenzar a utilizarlo simblicamente, utiliza un lpiz como un carrito, una cajita como una cocinita. Aqu l conoce la designacin social del obje to pero lo utiliza para sustituir a otro, que no tiene a su alcance en la situacin del juego o esta socialmente prohibido para su edad. El lenguaje en los primeros momentos esta bsicamente ligado a las acciones con los objetos y depende de la interaccin con los adultos en esta etapa el nio escucha con mucho inters las conversaciones y estas poco a poco comienzan a regular su comportamiento. En esta etapa el lenguaje se enriquece, la comprensin de las palabras y las rdenes verbales sencillas, pueden regular la conducta del nio. El lenguaje activo tambin se incrementa. En el desarrollo de la personalidad comienza aparecer formas elementales de reconocimiento de s mismo como un ser independiente, cuando el nio primero se reconoce en su aspecto externo y despus pasa al mundo interior, es cuando el nio se identifica a s mismo en una foto, aparece entonces la autoconciencia. En el lenguaje comienza a utilizar los pronombres personales, "mo", "yo". Reconocerse a s mismo, independizarse del adulto y a la vez querer ser como ellos, unido a las protestas por la atencin constante por parte del adulto; genera contradiccin entre las crecientes posibilidades del nio, las formas elementales de actividad c on los objetos y las relaciones con los adultos. La necesidad de satisfaccin independiente se convierte en motivo de perretas, negativismo y reacciones de rebelda, lo que caracterizar la crisis del desarrollo en esta etapa. El manejo de los padres de esta situacin es trascendental para el posterior desarrollo de la personalidad del individuo, ante dicha crisis se debe procurar mayor independencia en el nio, si se deja que realice aquellas actividades para las cuales est preparado (baarse y comer solo, elegir la ropa que se va a poner y/o comprar). PREESCOLAR (4 aos hasta los 6 aos): En el caso de esta etapa, el nio adquiere facilidad para manejar el lenguaje y las ideas le permiten formar su propia visin del mundo, a menudo sorprendiendo a los que lo rodean. El lenguaje egocntrico, es cuando el nio al jugar slo o acompaado planea en voz alta las acciones que l mismo va a

Esta situacin es motivo frecuente de preocupacin de los padres pues piensan que el nio est hablando slo. Este no aparece por mucho tiempo para acompaar las acciones del nio, poco a poco comienza a convertirse en un instrumento del pensamiento en la bsqueda de solucin de problemas que se le presentan en la situacin de juego, desarrolla su capacidad para utilizar smbolos en pensamientos y acciones, y comienza a manejar nociones como edad, tiempo, espacio. Esta es la etapa del pensamiento pre operacional, es decir, la etapa en la cual se empiezan a utilizar l os smbolos y el pensamiento se hace ms flexible. Despunta el aprendizaje del mundo de las relaciones y del lugar que se ocupa en stas y en el mundo en general, a partir de la asimilacin de reglas que son trasmitidas por la familia como agente de socializacin. Esta asimilacin de reglas se lleva a cabo a travs de la actividad fundamental de esta etapa: el juego de roles. Este consiste en la simulacin por parte del nio de las actividades que realiza el adulto en su vida cotidiana. Es cuando juega a la casita y asume el papel de mam o pap. Si bien, a finales de la etapa comienzan a establecer relaciones de amistad, las relaciones fundamentales son con sus padres, aunque ya se va viendo cmo se va ampliando progresivamente el marco de las relaciones sociales que promueven la socializacin del individuo. Aqu ocurre un enriquecimiento del lenguaje y aparece el lenguaje explicativo, el cual posibilita relatar un grupo de acciones sin necesidad de ejecutarlas durante el juego. Los nios absorben valores y actitudes de la cultura en la que los educan. Van viviendo un proceso de identificacin con otras personas; es un aprendizaje emocional y profundo que va ms all de la observacin y la imitacin de un modelo. En esta etapa se destaca que el papel de los adultos en la preparacin para el ingreso a la escuela, es fundamental. La insercin en un mundo desconocido, con nuevas exigencias, puede generar crisis de adaptacin en los nios preescolares. EDAD ESCOLAR (6 aos a11 aos): El perodo escolar tiene como evento central el ingreso a la escuela. A esta edad el nio debe cambiar su ambiente cotidiano, donde quedan fuera aquellas personas que forman su familia y su mundo hasta ese momento. Con el ingreso a la escuela el nio se inserta a la actividad de estudio, que a partir de ese momento va a establecerse como actividad fundamental de la etapa. Este hecho ampla an ms el contacto del nio con la sociedad a la que pertenece, la cual impone exigencias que requieren del desarrollo de nuevas habilidades y destrezas para su superacin exitosa. El nio se enfrenta y adecua a un ambiente nuevo en el cual deber lidiar con demandas desconocidas hasta ese momento para l, aprender las expectativas de la escuela y de sus profesores y lograr la aceptacin de su grupo. Es en la escuela donde se le van a entregar las herramientas necesarias para desenvolverse en el mundo adulto. El desempeo del escolar se puede ver afectado en funcin de si se ha logrado o no las tareas del desarrollo de las etapas anteriores, ya que este perodo puede hacer evidente algunos problemas que son el resultado de dificultades en los mtodos educativos de la familia. Ese nio, que en las etapas anteriores no le brindaron la posibilidad de desarrollar su autonoma, utilizndose mtodos sobre protectores, autoritarios o permisivos, pudiera presentar dificultades para adaptarse a la escuela. Adems de la actividad de estudio, en esta etapa es esencial el juego. El papel del juego consiste en dar oportunidades de aprendizaje. En l, el nio tiene la posibilidad de ir ganando confianza en sus capacidades, entrar en contacto con el grupo de pares y relacionarse con ellos, aprendiendo a aceptar y respetar normas. El juego brinda modos socialmente aceptables de competir, canalizar energa y actuar en forma agresiva. En esta etapa el juego de roles se complejiza y permite la aparicin del juego de reglas (damas, parchs, escondidos), el cual implica respeto a la cooperacin social y a las normas, existiendo sancin cuando ellas se transgreden. Este juego es el que va a persistir en la adultez. Progresivamente, va teniendo lugar una corregulacin de la conducta entre el nio y sus padres. stos realizan una supervisin general en el control, y el hijo realiza un control constante. La eficiencia de esta regulacin est determinada por la claridad de la comunicacin entre padres e hijos, las reglas claras, sistemticas y consistentes. El maestro en este perodo comienza a tener una mayor importancia, como figura sagrada, que inmediatamente se convierte en el modelo a imitar. Los maestros imparten valores y transmiten las expectativas sociale s al nio y a travs de su actitud hacia l colaboran en el desarrollo de su autoestima. Se ha demostrado que aquellos profesores que muestran confianza en la capacidad del nio, incentivan el trabajo y el desarrollo de potencialidades, a la vez que favorecen un auto concepto y una autoestima positivos. Esto se produce de esta forma, porque en esta etapa la figura del maestro constituye un modelo para el escolar, y este se esf orzar constantemente para lograr el reconocimiento del maestro.

El escolar llega a esta etapa vido de conocimientos y de interpretar las relaciones entre los diferentes objetos y eventos de la realidad. Es precisamente el maestro el portador de estos conocimientos, por lo que se convierte en alguien muy importante para el alumno, el cual tratar de imitarlo. Queda demostrado el importante papel que juega el maestro en la transmisin de normas y valores al nio. El grupo, en los escolares, comienza a tener una importancia cada vez mayor para el nio, ya que es en la interaccin con ellos donde descubren sus aptitudes y es con ellos con quienes va a medir sus cualidades y su valor como persona, lo que va a permitir el desarrollo de su auto concepto (es el sentido de s mismo, se basa en el conocimiento de lo que hemos sido y lo que hemos hecho y tiene por objetivo guiarnos a decidir lo que seremos y haremos) y de su autoestima (es la imagen y el valor que se da el nio a s mismo). Las opiniones de sus compaeros acerca de s mismo, van a tener peso en su imagen personal. El intercambio con los compaeros permite al nio poder confrontar sus opiniones, sentimientos y actitudes, ayudndole a examinar crticamente los valores que ha aceptado previamente como incuestionables de sus padres, y as ir decidiendo cules conservar y cuales descartar. A partir de los seis aos, el nio comienza a operar a travs de conceptos cientfi cos, por lo que tendr iniciar el conocimiento de la esencia y diferencia de objetos y fenmenos de la realidad. Para llegar a la esencia es necesario partir de situaciones concretas. Esto quiere decir que puede resolver problemas, utilizando la representacin mental del hecho sin necesidad de operar sobre la realidad para resolverlo. Sin embargo las operaciones concretas estn estructuradas y organizadas en funcin de fenmenos concretos, sucesos que suelen darse en el presente inmediato. Si al nio se le pone en una situacin problemtica, el puede resolverla sin necesidad de mover objetos para hallar la soluci n, slo representndose la solucin en su imaginacin, siempre y cuando los objetos para resolver el problema estn presentes en el espacio fsico en el que se encuentra el escolar en ese momento. ADOLESCENCIA (11 aos y 20 aos). Una vez que el escolar llega a los 11 aos, comienza a transitar por una etapa en la que vivencia profundos y significativos cambios internos y externos, en la cual tiene lugar uno de los momentos ms crticos del desarrollo de su personalidad. En este perodo ocurren algunos cambios fsicos que contribuyen a una imagen personal cambiante e inestable Todos estos cambios son percibidos por el (la) adolescente, quien va experimentando sentimientos en relacin a ellos, los que se manifiestan en el rea afectiva, social y en la cognitiva. El adolescente es capaz de fundamentar juicios y exponer ideas emitiendo criterios crticos. Esto gracias al desarrollo de reflexiones basadas en conceptos cientficos obtenidos en etapas anteriores y enriquecidas con la actitud activa de los adolescentes, hacia el conocimiento de la realidad. Dentro de las caractersticas distintivas de esta etapa, sobresale la inestabilidad emocional, que se expresa en constantes dificultades en la interrelacin con los adultos, irritabilidad, hipersensibilidad y bipolaridad entre introversin y extroversin; todo esto ha contribuido a la visin comnmente difundida de esta etapa como crtica o catica, contrastando con la etapa anterior (edad escolar) en que la personalidad del nio y su configuracin fsica son muy estables y predecibles. Uno de los sentimientos que caracterizan al adolescente es el de ser incomprendido, lo cual se relaciona con una percepcin de no ser nio ni joven, que viene dada porque el adolescente comparte algunas caractersticas de los adultos(como puede ser la capacidad de procrear, y de desempearse en alguna profesin), pero socialmente no se les permite expresarla como tal. Esto provoca un conflicto entre lo que potencialmente el adolescente puede hacer y lo que socialmente le es permitido. Esto produce un quiebre en las relaciones interpersonales en las diferentes reas (familia, amistades). Comienza a enfatizar se el afn de independencia que marca conflictos en las relaciones con los padres, ya que esto tambin oscila entre arranques de independencia y actuaciones infantiles que requieren proteccin y dependencia. Esta posicin intermedia, en la que el adolescente no es ni nio, ni adulto, sus necesidades de independencia (aunque depende de los padres), y la bsqueda constante de identidad, son elementos fundamentales que caracterizan la crisis en este perodo. Esta es una de las caractersticas fundamentales del los grupos informales, ya que la mayora de los intereses del adolescente estn dirigidos hacia la actividad que realizan estos grupos, los cuales definen los intereses que van surgiendo en los adolescentes. Adems el grupo de amigos deviene en una fuente muy importante de satisfaccin de necesidades que el individuo no satisface ni en la familia ni en la escuela.

Igualmente las posiciones morales que adopta el adolescente dependen de las exigencias vigentes en el grupo. A pesar que el adolescente tiene sus propias ideas y juicios morales, estos slo se expresan en funcin de lo que el grupo acepta o no. As, el adolescente no slo se apropia de valores y normas, sino de patrones de conducta, modas, ideales, estereotipos, etc. Claro que en esto tambin interviene un agente de socializacin que con su labor puede influir en los grupos informales. Nos referimos a la comunidad. En una comunidad se puede encontrar cmo confluyen numerosos grupos informales, as como interactan numerosas familias y adems puede estar presente la escuela. La comunidad es un agente socializador muy complejo, en el cual se integran varios agentes de socializacin. Las caractersticas de la comunidad en la que se inserta el individuo, ejercen una influencia sobre los grupos informales y l a familia, y por transitividad, ejercer una influencia en el adolescente. Esta debe ser la encargada de transmitir las normas de control social, que sern establecidas en funcin de los criterios de los miembros de la comunidad. Se reafirma la importancia de un adecuado clima y de una integracin de todos los factores en la comunidad para la adecuada funcin educativa que esta desempea para el desarrollo de la personalidad del adolescente. La sociedad debe entonces a orientar y promover la integracin entre la familia, la escuela y la comunidad, para que la comunicacin fluya adecuadamente y todos estos agentes participen conjuntamente en el proceso de socializacin del adolescente. Esto adquiere vital importancia puesto que si cada uno trabaja por su lado se pierde la posibilidad de ejercer una nica infl uencia positiva en el adolescente que permita una resolucin constructiva de la crisis que se da en esta etapa. Se consideran logros de la adolescencia, la actitud activa en la bsqueda de conocimiento, el desarrollo de formaciones superiores como la autovaloracin, los ideales y la motivacin profesional, que se dan fundamentalmente en las relaciones con sus amigos, pero siempre como resultado de la influencia de la familia y los maestros en etapas anteriores y del manejo adecuado de las situaciones crticas que generan los cambios de esta etapa. De ah la importancia de dirigir conscientemente las influencias educativas de todos los agentes socializadores. JUVENTUD (20 Aos hasta los 35 aos): La resolucin de la crisis del adolescente, permite el paso a una etapa en donde el individuo se vuelve ms independiente y t oma ms responsabilidad en sus actos. En la juventud el individuo comienza a desprenderse de los grupos, dejando de ser estos, el regulador externo de su conducta. Aparece entonces, una autodeterminacin consciente, que posibilitar la regulacin interna del comportamiento. A partir de este momento se toman decisiones acerca de la profesin o trabajo que realizar el resto de su vida, que estarn estrechamente relacionadas con el contenido de los ideales en esta etapa. El joven se convierte en el centro de su propio ideal, se incluyen adems modelos de figuras familiares con fuerte vnculo afectivo, compaeros y personalidades histricas. Otro logro importante es la posicin valorativa que el joven tiene acerca de la realidad que lo rodea. Aparece entonces una concepcin del mundo ms estructurada que permite al joven comprender y emitir juicios sobre diversas situaciones, relacionados a componentes morales, vistos como sistemas de normas y valores. Esta concepcin del mundo es la posicin que se asume ante la situacin determinada y que permite llegar a emitir juicios de valor y una actuacin en correspondencia con estos juicios. El joven desarrollar a plenitud todas sus capacidades en cualquiera de las actividades en las que se desenvuelva, ya sea en el estudio o en el trabajo. Su desempeo se caracteriza por un alto grado de expresin en su actividad creadora. En el ambiente escolar, sus vnculos afectivos son ms activos y comunicativos. Las relaciones con sus compaeros y profesores se estructuran teniendo en cuenta su preparacin. En el marco laboral, el grupo comienza a jugar un valioso rol. Los compaeros de trabajo, a partir de este momento, le transmitirn nuevas experiencias y pautas de comportamiento. En este perodo, la familia de origen ya no ocupa el lugar fundamental que tenia en las etapas anteriores. El joven es ms independiente, y el papel que juega la familia es de consejero y orientador. Ya el joven est en capacidad de tomar sus propi as decisiones y responsabilizarse con su propia vida. El incremento de la madurez y el autocontrol en esta etapa, se expresa en relaciones ms activas y afectivas. La comunidad, al igual que en el adolescente, contribuir a garantizar la transmisin de reglas y normas que posibiliten el a juste a las exigencias del medio. De esta manera, la comunidad contina ganando importancia en la influencia que ejerce en sus miembros como agente socializador.

MADUREZ O ADULTO MEDIO (35 aos hasta comienzos de los 60): Las personas se comprometen con metas de largo alcance y problemas prcticos de la vida real, que posiblemente se asocien a las responsabilidades frente a los dems. En esta etapa el desarrollo intelectual est en relacin con el reconocimiento que las personas hacen de lo que es importante y significativo para sus vidas. En la edad adulta media, el individuo, se dedica a ejercer sus responsabilidades, lo mismo pueden ser sociales o familiares. Tienen los propsitos de lo que hacen y se preocupan menos por tareas que no tienen ningn significado para ellos. Aqu la personalidad alcanza su mxima expresin de integracin y complejidad, o sea, queremos decir que la personalidad para esta etapa ya se ha estructurado completamente y ha alcanzado la madurez. En esta edad, se concentran en sus obligaciones ante sus familias y la sociedad, y desarrollan aquellos aspectos de la personalidad que fomentan estas metas. La influencia de los agentes socializadores en esta etapa es menos directa, aunque continan contribuyendo al desarrollo de la personalidad. As la familia, el grupo de amigos y la comunidad se comportan de forma similar a como incidan en la etapa juvenil, pero exigindole una mayor responsabilidad social. En el caso de la familia, el adulto adems de recibir las influencias de la familia de origen, es el encargado de cumplir funciones educativas y de sostn econmico de su pareja y su descendencia. El centro laboral, es importante para el desarrollo de la personalidad, porque, en funcin de la satisfaccin con la realizac in de la actividad y la valoracin social de sus resultados, el individuo se empear en la constante auto superacin. La decisin de permanecer o no en el trabajo puede depender del crecimiento intelectual y personal que ste aporte. Es aqu donde el adulto medio establece las relaciones sociales ms slidas. ADULTEZ MAYOR (A partir de los 60 Aos): Las relaciones sociales mantienen su importancia en la etapa siguiente para los ancianos (conocida tambin como vejez o tercera edad que comprende a partir de los 60 aos hasta la muerte), como para las personas de todas las edades, lo que su nfasis radica en la familia y las relaciones que establece con otros individuos de la tercera edad ya que en esta etapa el individuo se jubila. Al avanzar la edad, ocurren varios cambios fsicos, incluyendo alguna prdida del color, textura y elasticidad de la piel; adelgazamiento y encanecimiento del cabello; disminucin de la talla corporal; adelgazamiento de los huesos; prdida de la agudeza visual necesitando anteojos para leer; se produce una disminucin de la capacidad auditiva, en especial los sonidos de frecuencia ms alta; disminuyen de modo gradual la fuerza y la coordinacin motora. La "prctica constante" de algunas habilidades resiste los efectos de la edad. Las personas de edad avanzada experimentan un debilitamiento general de las respuestas y del procesamiento de informacin. Estos cambios no son sinnimo de desempeo deficiente, a pesar de ellos, existen otros aspectos caractersticos de este perodo que igual posibilitan su desempeo social, entre los que se destaca, la experiencia acumulada, o habilidades que durante aos permanecieron estancadas o desplazadas por la necesidad de asumir otras responsabilidades sociales (habilidades manuales, artsticas, etc.). Es frecuente encontrarse adultos mayores que se dediquen a participar activamente en actividades comunitar ias. En esta etapa la familia y la comunidad son los mximos responsables de mantener al adulto mayor activo socialmente. La familia es an la fuente primaria de apoyo emocional. En ella el adulto satisface una necesidad muy importante que aparece por primer a vez en esta etapa y que es la necesidad de auto trascendencia. Esta necesidad viene dada porque el anciano hace consiente la cercana de la muerte y por lo tanto busca quedar en los otros, sentir que su vida no ha sido en vano y que ha hecho cosas importantes y por lo cual ser reconocido. La familia juega un papel fundamental, porque es dentro del hogar donde el adulto va a desarrollar sus actividades. Es necesario crearle un ambiente que favorezca el crecimiento personal. Esto se puede lograr dando oportunidades para que contine manteniendo una activa participacin en las decisiones familiares, se puedan sentir tiles y para que continen fortalecindose los vnculos afectivos. Desarrollo psicomotriz y anatomofisiolgico Desarrollo psicomotriz: La experiencia corporal, desde las primeras edades evolutivas, se abastece de contenidos emocionales y afectivos, lo cual per mite que emerjan con mayor facilidad las diversas funciones cognitivas y motrices claves para el desarrollo de cada estadio evolutivo.

Es decir; las experiencias que el nio va teniendo con su cuerpo en relacin a su medio permiten, como seala Piaget, elaborar esquemas y stos a su vez le permiten diferenciar y continuar sus experiencias hasta llegar a la elaboracin definitiva de su yo corporal. Por tanto, se hace imprescindible en las primeras etapas evolutivas, la experiencia de emplear la totalidad del cuerpo en el juego simblico; el comportamiento motor, la espontaneidad, el gesto, la postura, etc., como los medios expresivos bsicos por excelencia y por encima de la palabra. Una vez iniciado el crecimiento como individuo, unido a la consolidacin y al mismo tiempo a la abstraccin del esquema corporal, se van uniendo las imgenes que se hacen con respecto al cuerpo, las cuales suelen ser fruto de los reflejos que se reciben de los objetos (mundo objetal) como de los sujetos (mundo social). A raz de este proceso de conjugacin entre las nociones de esquema e imagen de la corporeidad, se construye un nivel de conciencia corporal adecuado a cada edad evolutiva por la que se atraviesa. Etapas del Esquema Corporal: y La primera etapa: Contempornea al nacimiento y hasta alrededor de los 2 aos, o perodo maternal; cuando el nio comienza a enderezar y a mover la cabeza como acto reflejo y despus endereza el tronco, estas actividades lo conducirn hacia las primeras posturas de sedestacin, la cual le facilitar a su vez la prevencin. y La segunda etapa: De los 2 y hasta los 5 aos aproximadamente, es el perodo global del aprendizaje y del uso de su cuerpo. Aqu, la prevencin se va haciendo ms precisa, asocindose a los gestos y a una locomocin cada vez ms coordinada, la motilidad y la cinestesia de manera asociada, permiten al nio una utilizacin crecientemente diferenciada y precisa de su cuerpo entero. y La tercera etapa: De los 5 a los 7 aos, perodo de transicin. El nio pasa del estadio global y sincrtico al de la diferenciacin y anlisis, los datos sensoriales especialmente los visuales, permiten pasar progresivamente de la accin del cuerpo a la representacin, afirmndose la lateralidad, el conocimiento de derecha e izquierda, la independencia de la mano con relacin al tronco y el dominio de la postura y la respiracin. y La cuarta etapa: De los 7 a los 11 aos, constituye la elaboracin definitiva del esquema corporal. Se desarrollan y consolidan las posibilidades de relajacin global y segmentaria, la independencia de los brazos y piernas con relacin al tronco, la independencia de la derecha respecto a la izquierda, la independencia funcional de los diversos segmentos y elementos corporales y la transicin del conocimiento de s, al conocimiento de los dems, esto tiene como consecuencia el desarrollo de las diversas capacidades de aprendizaje as como la relacin con el mundo exterior, ahora el nio tiene los medios para conquistar su autonoma. Desarrollo anatomofisiolgico: Las particularidades antomo-fisiolgicas de los ms pequeos determinan algunas condiciones que han de ser tomadas en cuenta en la realizacin de las actividades psicomotrices, y que se derivan de las posibilidades de su sistema nervioso y actividad nerviosa superior, y de las condiciones psicolgicas requeridas para tales actividades. As, por ejemplo, cuando los nios realizan ejercicios de este tipo, es recomendable no excederse del tiempo asignado a esta actividad (que depende de su edad), que durante ella las acciones que ejecuten aumenten paulatinamente, y que estas tengan un carcter en las que no se exija su realizacin rpida o el cambio brusco de un movimiento a otro, condiciones todas que de vulnerarse pueden conducir fcilmente a la fatiga y a la prdida del inters. Desde este punto de vista, la consecucin o habilitacin de condiciones que posibiliten la concentracin de los nios en lo que hacen, y la ausencia de estmulos externos excitantes que los distraigan (como puede ser, incluso, la visualizacin previa de los objetos que van a utilizar en la actividad, como pelotas, aros o bastones) son condiciones educativas bsicas para el desarrollo de las actividades psicomotrices, que estn muy estrechamente relacionadas con las particularidades de su actividad nerviosa superior. Sin embargo, las condiciones de tipo psicolgico y pedaggico juegan el rol fundamental para la realizacin exitosa de tales actividades psicomotrices, destacndose, en primer lugar, las que se corresponden con la motivacin. Implicaciones educativas higiene del proceso pedaggico La atencin a la salud de los nios no es una actividad que competa solamente al mdico o la enfermera del centro infantil, sino que es una tarea de primer orden del educador, que ha de tener en su currculo de formacin contenidos que le permitan realizar esta funcin desde su perspectiva de educador, sin suplantar el rol que le corresponde a los otros profesionales. En realidad las tareas que competen a esta funcin van a estar en estrecha relacin con las condiciones estructurales y organizativas de los centros, de su horario general de actividades, de su rutina diaria. A los fines de este material se ha d e considerar a un centro infantil que posee todos los grupos etarios, que tienen un horario completo y que realiza todas las actividades que le corresponden a su rutina diaria.

Una tarea inicial dentro de esta funcin de preservar la salud de los nios consiste en atender a la estructuracin higinica del ambiente, lo cual es condicin indispensable para garantizar un lugar propicio para la sana actividad de los nios, fsica y emocionalmente, en un medio circundante adecuado a su actividad y movimientos. La estructuracin higinica del ambiente no es responsabilidad directa del educador, esto compete ms al personal mdico e higinico-sanitario, pero no por ello el educador est exento de asumir esta funcin en la medida en que su competencia le permite actuar. Dentro de esta tarea es necesario considerar: La planificacin de actividades ha de tomar en consideracin numerosos aspectos que garantizan la estabilidad emocional y conductual de los nios, tanto en lo que corresponde a la duracin de las actividades, su alternancia lgica en la rutina diaria, las particularidades de la actividad nerviosa superior de los nios, entre otros factores. De esta manera el proceso educativo se desenvuelve de manera organizada y tranquila. Dirigir los procesos de satisfaccin de necesidades bsicas (alimentacin, bao, aseo, y sueo). En los centros de rgimen diario extendido los nios permanecen prcticamente gran parte del da en la institucin, y por lo tanto requieren de la atencin a sus necesidades bsicas, que pueden, o han de estar incluidas en la rutina diaria del grupo. El educador no puede estar ajeno a la realizacin de estas actividades enfocadas al cuidado del nio, pues en cualquiera de ellas se da un proceso educativo de formacin de hbitos, el cual ha de dirigir y orientar de forma apropiada. En este sentido tiene variadas tareas entre las que estn el organizar adecuadamente los procesos de alimentacin, bao, aseo y sueo, con vista a realizar los mismos en un ambiente adecuado desde todos los puntos de vista, tanto higinicos como psicopedaggicos). La medida en la cual el educador dirige este proceso va a estar estrechamente relacionada con el modelo curricular, pero an en aquel en que su rol en el proceso de aprendizaje del nio es ms distante, siempre ha de tener la mxima responsabilidad en l a organizacin y orientacin del trabajo educativo que se realiza con los nios. Es por ello que dentro de esta funcin general de trabajo se ubican tareas importantes a llevar a cabo. Cuando cuidamos a alguien nos cuidamos a nosotros mismos. Los muecos y peluches que tenemos en la casita cumplen esta funcin de objetos en los que los nios y nias se proyectan, mientras los cuidan, consuelan, obligan a comer, etc. Pero son los animales los que mejor sirven para ello porque tienen vida. Los caracoles, los pollitos, las ratitas, los gusanos de seda, etc. han ido entrando en clase y enganchando afectivamente a todo el alumnado. Los animales son elementos de comunicacin de primer orden para aquellos nios y nias que tienen dificultades de relacin con los dems o un comportamiento algo revoltoso. La inquietud de los primeros das se calmaba cuando los caracoles acariciaban el alma de los chavales a travs de sus pequeas manos. Creo que la baba del caracol, las plumas de los pollitos, el cuerpo de los gusanos de seda y el pelo de nuestras ratitas, tienen algo que produce un efecto apaciguador, curativo y saludable. Por ello se hace necesario llenar nuestras aulas de seres vivos en esta etapa infantil.
Conclusin Queda demostrado que el grupo es el mediador principal en la relacin del hombre con la sociedad y dentro de l se dan procesos que lo hacen un espacio social nico e irrepetible y que participan en la modificacin o aparicin de nuevas concepciones, valoraciones y actitudes. Los agentes de socializacin, tienen gran relevancia en el desarrollo de la personalidad, estn presentes a lo largo de toda la vida del sujeto, pero no todos influyen de la misma manera en todos los momentos por los que atraviesa el desarrollo de la Personalidad. Cada etapa evolutiva se caracteriza por regularida des y logros que sientan las bases a nuevos periodos, la situacin social de desarrollo definir en ltima instancia la influencia de los agentes socializadores en el desarrollo de personalidad. El desarrollo psicomotriz va en relacin con la experiencia c orporal, ya que las primeras edades evolutivas, se abastece de contenidos emocionales y afectivos, lo cual permite que emerjan con mayor facilidad las diversas funciones cognitivas y motrices claves para el desarrollo de cada estadio evolutivo. Es decir; las experiencias que el nio va teniendo con su cuerpo en relacin a su medio permiten, y, elaborar esquemas y stos a su vez le permiten diferenciar y continuar sus experiencias hasta llegar a la elaboracin definitiva de su yo corporal. Por tanto, se h ace imprescindible en las primeras etapas evolutivas, la experiencia de emplear la totalidad del cuerpo en el juego simblico; el comportamiento mo tor, la espontaneidad, el gesto, la postura, etc., como los medios expresivos bsicos por excelencia y por encim a de la palabra.
Bibliografa Bozhovich, L. I. La personalidad y su formacin en la edad infantil. La Habana. Editorial Pueblo y Educacin. Pagina Web http://www.monografias.com Autor: Maire Prez Enviado por: Nohelys Vsquez Araure, Enero de 2010 Repblica Bolivariana de Venezuela Ministerio del Poder Popular para la Educacin Superior Universidad Bolivariana de Venezuela - Misin Sucre Arauure - Portuguesa