SZKOŁA

DLA ŻYCIA

p r z e w o d n i k p o w s p ó ł c z e s n yc h
u n i w e r s y t e ta c h l u d o w yc h

praca zbiorowa pod redakcją Tomasza Maliszewskiego

WIEŻYCA – GRZYBÓW 2016 1

 Szkoła dla życia

2
Szkoła dla życia

Przewodnik po współczesnych
Uniwersytetach Ludowych

praca zbiorowa pod redakcją Tomasza Maliszewskiego

Wieżyca – Grzybów 2016

3
 Publikacja została przygotowana i wydana w ramach projektu „Budowanie Kompe-
tencji Kluczowych a Pedagogika Uniwersytetów Ludowych w Europie XXI wieku”
dofinansowanego przez Program Komisji Europejskiej Erasmus +

Wydawcy:
Kaszubski Uniwersytet Ludowy w Wieżycy
Wieżyca 1, 83-315 Szymbark, tel: +48 58 684 38 14, e-mail: wiezyca@kul.org.pl, www.kul.org.pl
Stowarzyszenie Ekologiczno-Kulturalne ZIARNO w Grzybowie
Grzybów 1/2, 09-533 Słubice, tel./fax: +48 24 277 89 63, e-mail: ziarnongo@o2.pl, www.ziarno.grzybow.pl, www.eul.grzybow.pl

Zespół redakcyjny: Sulisława Borowska (sekretarz), Tomasz Maliszewski (przewodniczący),

Ewa Smuk Stratenwerth (koordynator projektu), Monika Deja (asystent)
Redakcja naukowa: Tomasz Maliszewski
Recenzent: Prof. zw. dr hab. Cezary Obracht-Prondzyński
Koncepcja graficzna: Anna Lenartowicz
Zdjęcia na okładce: Paweł Kogut, Maciej Kronenberg, Ivan Manolov, Ewa Smuk Stratenwerth
Publikacja powstała przy udziale instytucji partnerskich oprócz Stowarzyszenia ZIARNO
i Kaszubskiego UL:

Uniwersytet Zrównoważonego Rozwoju, Hochschule für nachhaltige Entwicklung

Eberswalde, Niemcy www.hnee.de

Uniwersytet Rolniczy w Płowdiw, Agricultural University in Plovdiv, Bułgaria

www.au-plovdiv.bg

Uniwersytet Ludowy w Brenderup, Brenderup Højskole, Dania

www.brenderuphojskole.dk

Szkoła Rolnictwa Biodynamicznego, Verein für biologisch dynamische Landwirtschaft,

Szwajcaria ww.ausbildung-biodyn.ch

Starostwo Powiatowe w Płocku, Polska www.powiat-plock.pl

Copyright © by Kaszubski Uniwersytet Ludowy, Wieżyca 2016

Stowarzyszenie Ekologiczno-Kulturalne ZIARNO, Grzybów 2016

ISBN: 978-83-938746-3-7
978-83-924320-7-4
Tłumaczenia tekstów: Tomasz Jabłoński, Katarzyna Klepacka, Tomasz Maliszewski,
Maria Stelmasiewicz, Philip Stoeckle, Ewa Smuk Stratenwerth
Skład: Marcin Maszynda

        

Druk i oprawa:

4
 Spis treści:

Wprowadzenie do przewodnika (Tomasz Maliszewski) ....................................................................... 7

CZĘŚĆ I: W poszukiwaniu nowoczesnej „Szkoły dla Życia”

Uwagi wprowadzające do części I (Tomasz Maliszewski).................................................................... 11

Tomasz Maliszewski: Uniwersytet ludowy jako szkoła dla życia. W poszukiwaniu przyszłości . .......... 13
Karl Kristian Ægidius: Szkic o grundtvigiańskich ideach „szkoły dla życia” we współczesnych
czasach . .................................................................................................................................. 19
Gayane Minassian: Przygotowanie do demokracji i własnego rozwoju w grundtvigiańskich
wolnych szkołach w Danii z bułgarskiej perspektywy................................................................ 25
Ewa Smuk–Stratenwerth: Idee Grundtviga na mazowieckiej wsi........................................................ 30
Marek Byczkowski: Kilka refleksji o tym, co Kaszubski Uniwersytet Ludowy
ma z Mikołaja Grundtviga........................................................................................................ 33
Elsebeth Bak: Uwag kilka o poszukiwaniu własnej drogi do pedagogiki grundtvigiańskiej................... 36
Karsten Thorborg: O istocie duńskiego uniwersytetu ludowego......................................................... 38
Peter Mogensen: Grundtvigiańskie konteksty mojej pracy pedagogicznej............................................ 40
Hanne Lange Houlberg: By dzielić się swoim doświadczaniem wiedzy z innymi................................. 42
Stefan Bietkowski: Pedagogi(k)a Grundtviga w mojej „przestrzeni zawodowej”.................................. 43
Ingrid Rasch: Co dla mnie jako nauczyciela znaczy Grundtvig........................................................... 45
Bernhard Bitterwolf: Być przekaźnikiem żywej kultury ludowej......................................................... 46
Barbara Leufgen: Pedagogika Grundtviga w moim życiu zawodowym................................................ 47

CZĘŚĆ II: Kompetencje kluczowe – nowe/stare wyzwania

Uwagi wprowadzające do części II (Tomasz Maliszewski)................................................................... 49

Sulisława Borowska, Monika Rolbiecka: Klucz kompetencji. Pytania o umiejętność
kompetentnego działania.......................................................................................................... 51
Ewa Smuk–Stratenwerth: Kompetencje kluczowe a pedagogika uniwersytetów ludowych . ................ 55

CZĘŚĆ III: Współczesna „Szkoła dla Życia” – przykłady dobrych praktyk

Uwagi wprowadzające do części III (Tomasz Maliszewski).................................................................. 61

3.1. Uniwersytety ludowe
Karsten Thorborg: Bornholmski Uniwersytet Ludowy – wartości szkoły i ocena
środowiska edukacyjnego.......................................................................................................... 63
Hanne Lange Houlberg: Ludowy Uniwersytet Artystyczny w Holbæk – ponad
pół wieku oświatowej tradycji.................................................................................................. 66
Monika Wolańska: Rzemiosło artystyczne – pasja i pomysł na życie................................................... 68
Sulisława Borowska: Wędrowny Uniwersytet Ludowy dla Seniorów jako przykład
działalności Kaszubskiego Uniwersytetu Ludowego................................................................... 71

5
Bernhard Bitterwolf: Ucz się i poznawaj innych w Szwabskiej Szkole Rolniczej w Bad Waldsee........... 77
Barbara Leufgen: Kurs podstawowy dla przyszłych rolników, ogrodników
i zarządców majątków w Hardehausen..................................................................................... 80
Tomasz Maliszewski: Studia wyższe w …uniwersytecie ludowym. Casus Szwecji............................... 83
3.2. Inne formy „Szkoły dla Życia”
Reto Ingold: Biodynamiczne szkolenia w Szwajcarii – droga naprzód dla przyszłych rolników............ 85
Ingrid Rasch: Od Agora Bar do Trzeciej Przestrzeni w Malmö............................................................. 92
Dimka Haytova: Społeczne Centra Kultury jako specyficzna formuła uniwersytetu
ludowego w Bułgarii................................................................................................................. 94
Levko Dovgan: Europejskie echa Grundtviga: Zachodnioukraińskie Centrum Zasobów .................... 98

CZĘŚĆ IV: Epilog

Erik Lindsø: Dekalog nauczyciela uniwersytetu ludowego................................................................ 101

Zamiast zakończenia (Tomasz Maliszewski)..................................................................................... 107

6
 Wprowadzenie do Przewodnika

Przekazujemy do rąk Czytelników Przewodnik po współczesnych uniwersytetach ludowych „Szkoła

dla życia”, nawiązujący w swym tytule i treści do tradycji uniwersytetów ludowych (UL), sięgających
połowy XIX wieku a związanych w głównej mierze ze spuścizną duchową Mikołaja Fryderyka Sewery-
na Grundtviga (1783-1872) – wybitnego duńskiego teologa, kaznodziei, historyka, pisarza i działacza
społecznego.
Wówczas to, właśnie pod wpływem głoszonych przez niego idei filozoficznych i haseł społecznych,
podjęto pierwsze próby modernizacji duńskiej oświaty różnych szczebli poprzez organizację ekspery-
mentalnych placówek hołdujących grundtvi-
giańskiej koncepcji Skolen for Livet (szkół dla Kluczem do tak rozumianej Szkoły są kategorie wol-
życia). Kluczem do tak rozumianej Szkoły są ka- ności, dialogu, indywidualnego doświadczenia, ale
tegorie wolności, dialogu, indywidualnego do- też i zespołowego doświadczania kultury i historii czy
świadczenia, ale też i zespołowego doświadcza- wzmacnianie poczucia przynależności do wspólnoty.
nia kultury i historii czy wzmacnianie poczucia
przynależności do wspólnoty. W efekcie buduje to w Uczniu poczucie świadomości własnej wartości,
odwagi w podejmowaniu decyzji i rozumienia konieczności brania za nie odpowiedzialności, nieroz-
łącznie związanych ze znajomością własnych korzeni oraz otwartością i szacunkiem dla innych.
Zaproponowana wówczas przez Grundtviga formuła edukacyjna (1838) stała się bardzo szybko
wyznacznikiem kierunków poszukiwań duńskich (i szerzej: skandynawskich) modernizatorów systemu
edukacji – nauczycieli, oświatowców i liderów społeczności lokalnych. W pewnym uproszczeniu można
by stwierdzić, że idea szkoły dla życia wielkiego Duńczyka uzyskała w kolejnych dziesięcioleciach roz-
winięcie w trzech kierunkach, które można by określić następująco:
1. poszukiwanie nowego modelu programowo-organizacyjnego placówek szkolnych dla dzieci
i młodzieży;
2. ustanowienie instytucji edukacyjnych dla starszej młodzieży i dorosłych w środowiskach wiej-
skich;
3. wypracowanie skutecznej metodyki pracy oświatowej na rzecz przeciwdziałania społecznemu
wykluczeniu w dużych miastach.
Tym pierwszym – tzn. wolnymi szkołami dla dzieci i młodzieży oraz tym trzecim – którego najważ-
niejszą i zapewne najbardziej znaną w świecie egzemplifikacją jest Kofoeds Skolew zasadzie w naszym
Przewodniku… zajmować się nie będziemy. Skupimy się na kierunku drugim, czyli implementacją do
praktyki założeń grundtvigiańskiej pedagogi(k)i i jego szkoły dla życia w postaci uniwersytetów ludo-
wych (duń.: folkehøjskoler) – ogólnokształcących placówek edukacyjnych dla osób powyżej 18 roku ży-
cia, kładących nacisk na emancypację, patriotyzm i uobywatelnienie, z których pierwsze ustanowiono,
co przypomnijmy dla porządku, już w 1844 roku w Rødding za sprawą Christiana Flora i w 1851 roku
w Ryslinge z inicjatywy Christena Kolda.
Zadaniem naszego Przewodnika… jest ukazanie wszystkim zainteresowanym różnorodnych od-
mian współczesnego myślenia o szkole dla życia i uniwersytecie ludowym (oraz o niektórych innych
podmiotach wzorowanych na zasadach jego pracy) z kilku krajów. Ze względów niejako oczywistych
redagując całość, sięgnęliśmy do współczesnych doświadczeń skandynawskich – głównie duńskich, ale
też i szwedzkich. Chcieliśmy bowiem przekazać Czytelnikom wiedzę na temat tego, jaka jest współ-
czesna kondycja uniwersytetów ludowych w społeczeństwach o historycznie najdłuższej tradycji ich
funkcjonowania. Przyjrzeliśmy się również wybranym rozwiązaniom w interesującym nas zakresie na
terenie Niemiec i w Polsce, a więc w krajach, które bardzo szybko przejęły i dostosowały do własnych
potrzeb nowe inspirujące skandynawskie idee i rozwiązania praktyczne, choć faktem jest i to, że na-
stępnie w każdym z nich losy uniwersytetów ludowych potoczyły się inaczej. Całości obrazu dopełniają
informacje o funkcjonowaniu kilku wybranych, pokrewnych UL-om i szkole dla życia środowisk kultu-
ralno-edukacyjnych w Bułgarii, Szwajcarii i na Ukrainie.
Innym celem, który przyświecał poszczególnym autorom i redaktorowi przekazywanego właśnie
Czytelnikowi wydawnictwa, była chęć dostarczenia czytającemu danych do sformułowania własnych
7
ocen na temat społecznej użyteczności uniwersytetów ludowych we współczesnych czasach i w nad-
chodzącej przyszłości. W tym celu skorzystaliśmy z koncepcji kompetencji kluczowych i staraliśmy się
w poszczególnych opisach działań praktycznych przywoływać ilustracje sposobów ich kształtowania
przez poszczególne placówki. Znalazło to również odzwierciedlenie w tytule projektu, którego owocem
jest niniejsza publikacja.
Tak więc już w świetle tych kilku powyższych uwag widać, że nasz Przewodnik… ma charakter
wieloautorskiej monografii, próbującej odpowiedzieć na dwa podstawowe pytania:
– Jaki obraz uniwersytetu ludowego i innych pokrewnych mu współcześnie występujących
odmian grundtvigiańskiej szkoły dla życia wyłania się z obserwacji i analiz dokonanych
w siedmiu różnych krajach europejskich?
– Czy uniwersytety ludowe pozostają współcześnie (i pozostaną w przyszłości) skutecznym na-
rzędziem/instrumentem społecznym do kształtowania różnorodnych kompetencji współcze-
snych Europejczyków?
Nasza książka jest międzynarodową próbą poszukiwania rozwiązań dla obu powyżej sformułowa-
nych problemów (pytań badawczych) i ma charakter opracowania, które powinno pomóc zaintereso-
wanym w poruszaniu się po problematyce uniwersytetów ludowych i miejsca pedagogi(k)i Grundtviga
na europejskim gruncie.
Gdyby chcieć porównać ten Przewodnik… z innymi zagranicznymi opracowaniami o podobnej
tematyce, można by wskazać np. na publikację JindryKulicha na temat edukacyjnych idei Grundtviga
w Europie Środkowo-Wschodniej i w krajach bałtyckich z 2002 roku (Kulich 2002) czy przewodni-
ki wydane w takich krajach jak Cypr czy Litwa sprzed nieco ponad dekady (Symeonides K. et al. /
red./ 2003; Krivickienė /ed./ 2004). Gdybyśmy zaś mieli przywołać najbardziej zbliżone w swym cha-
rakterze publikacje, które ukazały się w Polsce – niewątpliwie trzeba by wskazać na pracę zbiorową
pt. Uniwersytet ludowy – szkoła dla życia wydaną w 2003 roku przez Kaszubski Uniwersytet Ludowy
w Wieżycy, którą miałem przyjemność redagować wspólnie z Ewą Przybylską i Markiem Byczkowskim
(zwłaszcza na rozdział III pod red. M. Byczkowskiego pt. „Z prac projektu Uniwersytet Ludowy – szko-
ła dla życia”, s. 281-385) oraz książkę pt. Siejąc ziarna przyszłości. Wiejskie ośrodki edukacji ku zrów-
noważonej przyszłości wydaną trzy lata później z inicjatywy Stowarzyszenia Ekologiczno-Kulturalnego
ZIARNO z Grzybowa pod redakcją Ewy Smuk-Stratenwerth. Tak więc zapewne dobrze się stało, że po
dekadzie oba te środowiska postanowiły wrócić do tematu w zmodyfikowanej w stosunku do wcześniej-
szych ujęć formule.
Przewodnik… składa się z czterech części poprzedzonych niniejszym „Wprowadzeniem”.
W części pierwszej, zatytułowanej „W poszukiwaniu nowoczesnej szkoły dla życia” znajdzie Czy-
telnik dwa bardziej ogólne szkice wprowadzające w problematykę odpowiadającej wyzwaniom czasów
szkoły dla życia na jej początku a następnie kilkanaście różnych autorskich refleksji spisanych przez
praktyków – nauczycieli UL-ów z różnych krajów na temat miejsca grundtvigiańskich idei w ich pracy
zawodowej i życiu osobistym.
Część druga pt. „Kompetencje kluczowe – nowe/stare wyzwania” odnosi się do współczesnego
poszukiwania odpowiedzi o rolę kompetencji w przygotowaniu do kompetentnego działania i funk-
cjonowania w różnych obszarach życia. Już sam jej tytuł powinien Czytelnikowi dać do myślenia, że
być może ‘rzekomo’ nowe wyzwania wskazywane np. w dokumentach Unii Europejskiej dotyczących
kształtowania kompetencji kluczowych u współczesnych Europejczyków, w przeważającej części wcale
takimi nowymi nie są, gdy prześledzi się np. działania uniwersytetów ludowych w całym okresie ich
funkcjonowania.
Na część trzecią składają się przykłady dobrych praktyk („Współczesna szkoła dla życia – przykła-
dy dobrych praktyk”) – zarówno tych ilustrujących różnorodne kierunki działań podejmowanych we
współczesnych uniwersytetach ludowych w Danii, Niemczech, Polsce i Szwecji, jak i odnoszących się
do funkcjonowania innych, nie-uniwersyteckich form szkoły dla życia. Sugeruję już w tym miejscu,
by Czytelnik zechciał podczas ich studiowania zwrócić uwagę na fakt, iż tak naprawdę nie znajdziemy
tam jednego modelu, jednego wzorca uniwersytetu ludowego/szkoły dla życia, co może dawać wyobra-
żenie o niezwykłej witalności i elastyczności tej formuły oświatowej.
Część czwarta i ostatnia nosi tytuł „Epilog” i traktowana jest przez nas jako swoiste podsumowa-
nie całości rozważań Przewodnika…. Zamieszczono tam opis dziesięciorga przykazań dla nauczycie-
li uniwersytetów ludowych przygotowany przez Duńczyka Erika Lindsø – wieloletniego nauczyciela
i dyrektora kilku duńskich uniwersytetów ludowych.

8
 Kończąc rozważania wprowadzające, zachęcam wszystkich Państwa do lektury, mając nadzieję, że
dostarczy ona szeregu interesujących informacji na temat współczesnej kondycji europejskich uniwer-
sytetów ludowych oraz inspirującego materiału do własnych przemyśleń o możliwych kierunkach ich
rozwoju w przyszłości.

Tomasz Maliszewski – redaktor Przewodnika…

Bibliografia
Byczkowski M., Maliszewski T., Przybylska E. (red.), Uniwersytet ludowy – szkoła dla życia, Wieżyca
2003.
Kulich J., Grundtvig’s Educational Ideas in Central and Eastern Europe and the Baltic States in Twen-
tieth Century. Forlaget Vartov, Copenhagen 2002.
Krivickienė V. (ed.), Folk High Schools in Europe – an important part of free Adult Education and
personal growing, National Association of FHS, Kaunas 2004.
Maliszewski T., Mikołaja Grundtviga zaproszenie do edukacji międzykulturowej, „Acta Universitatis
Nicolai Copernici. Pedagogika” 2010, nr XXVI, s. 31-52.
Smuk-Stratenwerth E. (2006) (red.), Siejąc ziarna przyszłości. Wiejskie ośrodki edukacji ku zrównowa-
żonej przyszłości, Wyd. „Korepetytor”, Płock.
Symeonides K. et al. (2003), Λαϊκάσχολεια στηνΕυρωπη – σημαντικη συμβολη τησ ατυπησ εκπαιδιδευσησ
ενηλικωνστην προσωπικη αναπτυξη και ολοκληρωση, Cyprus Adult Education Association, Nicosia
2003.

9
10
 CZĘŚĆ I: W poszukiwaniu
nowoczesnej „Szkoły dla Życia”

Uwagi wprowadzające do części I

Wyzwania, jakie niesie rozwój cywilizacyjny – katalogowane, opisywane, analizowane i uogólniane

na wiele różnych sposobów przez wielu różnych badaczy, wydają się już dziś materią stosukowo dobrze
rozpoznaną i „oswojoną” także w kręgach oświatowych. Świadomość, iż potrzebna jest współcześnie
zmiana w podejściu do kształcenia i wychowania, staje się niewątpliwie powszechna. Czegokolwiek
byśmy nie sądzili o propozycjach kolejnych teoretyków czy działaniach podejmowanych przez prak-
tyków w tym zakresie, jedno jest już od pewnego czasu pewne. Otóż na zawsze ludzkość skończyła
z tradycyjnym podziałem życia człowieka na dwa wyraźnie różne pod względem „relacji z edukacją”
okresy: okres – nazwijmy go – dziecięco-młodzieżowy, w którym związki z instytucjonalnymi formami
oświatowymi, głównie placówkami szkolnymi różnych szczebli, są bardzo ścisłe oraz okres dorosło-
ści, w którym następowało „odcinanie kuponów” z osiągniętego w tym pierwszym okresie poziomu
wykształcenia. Zatem przysłowiowe mądrości naszych rodziców i dziadków typu „czym skorupka za
młodu nasiąknie, tym na starość trąci” lub „czego Jaś się nie nauczy, tego Jan nie będzie umiał”, bez-
powrotnie zatraciły swój pierwotny sens i społeczny wydźwięk, stając się coraz częściej jedynie ilustracją
(nie?)słusznie minionych czasów.
Lifelong learning, edukacja całożyciowa, kształcenie ustawiczne, uczenie się przez całe życie –
oto czołowe hasła nowej filozofii życia, nowej ideologii i nowej praktyki edukacyjnej współczesnego
(i przyszłego) świata. Tak więc pod nowymi, innymi już sztandarami przyjdzie wyruszać w swój własny
oświatowy bój kolejnym pokoleniom. Prze-
Lifelong learning, edukacja całożyciowa, kształcenie miany w podejściu do edukacji widać już wy-
ustawiczne, uczenie się przez całe życie – oto czołowe raźnie w wielu miejscach świata…
hasła nowej filozofii życia, nowej ideologii i nowej prak-
Na gruncie europejskim procesy te
wzmacniane bywają dodatkowo różnorod-
tyki edukacyjnej współczesnego (i przyszłego) świata.
nymi dokumentami przyjmowanymi przez
różnorodne ważne międzynarodowe gremia
(takimi jak choćby rekomendacje Parlamentu Europejskiego i Rady Europy w sprawach: kompetencji
kluczowych – 2006, europejskich ram kwalifikacji – 2008 czy walidacji nieformalnych i pozaformal-
nych efektów uczenia się – 2012), co z kolei miewa swoje czytelne odzwierciedlenie w regulacjach
prawnych i programach przyjmowanych przez rządy poszczególnych krajów (takich jak np. polska Per-
spektywa uczenia się przez całe życie [Załącznik do uchwały Nr 160/2013 Rady Ministrów, Warszawa,
dn. 10 września 2013 roku]).
Poszukiwaniu nowych, adekwatnych do wyzwań rozwiązań oświatowych towarzyszą również pyta-
nia o przyszłość istniejących już od dawna w przestrzeni społecznej i przez dziesięciolecia uznawanych
za skuteczne instytucji:
Czy „udźwigną” one ciężar nowych zadań, które stawiają przed nimi teraźniejszość i przyszłość?
Czy „podołają” nowemu porządkowi (nie tylko edukacyjnemu) świata, czy też będą musiały odejść
na karty historii?
Co z wypracowywanymi przez, bywa, pokolenia receptami ich pracy – koncepcjami metodycznymi,
programami, mikrosystemami wychowawczymi?
Troska o przyszłość pojawia się u reprezentantów wszystkich kręgów edukacyjnych. Powyższe
(i inne) pytania rodzą się bowiem zarówno w instytucjach edukacji formalnej różnych szczebli, jak
11
również w środowiskach prowadzących i animujących różne sposoby nieformalnego uczenia się –
a więc na przykład w stowarzyszeniach oświatowych, kołach samokształceniowych, wszechnicach czy
uniwersytetach ludowych, które to są przedmiotem naszego głównego zainteresowania w niniejszym
Przewodniku po współczesnych uniwersytetach ludowych „Szkoła dla Życia”.
Wydaje się, że właśnie uniwersytety ludowe mają wszelkie szanse, by stać się jednymi z wiodą-
cychw różnych krajach instytucji edukacyjnych, umożliwiających ich obywatelom przygotowanie się
do upodmiotowionego funkcjonowania w życiu społecznym, gospodarczym, prywatnym czy/i politycz-
nym. Wszak są one jednymi z tych naprawdę nielicznych podmiotów oświatowych, którym udawało się
wielokrotnie w przeszłości odpowiadać szybko i elastycznie na kolejne pojawiające się wyzwania – za
każdym od stu kilkudziesięciu lat razem skutecznie!
To niewątpliwie zasługa pierwotnej idei, która legła u początków tych instytucji, czyli autorskiego
projektu „szkoły dla życia” sformułowanego przez Mikołaja Grundtviga jeszcze w pierwszej połowie
XIX stulecia, ale też wszystkich tych, którzy przez kolejne dziesięciolecia starali się przekuwać jego
pomysły w konkretne działania oświatowe – od Christiana Flora i Christena Kolda w dziewiętnasto-
wiecznej Danii, począwszy a na niezliczonych rzeszach nauczycieli, oświatowców i animatorów w róż-
nych krajach całego świata, nawiązujących
do grundtvigiańskiej spuścizny w czasach To niewątpliwie zasługa pierwotnej idei, która legła
współczesnych skończywszy. u początków tych instytucji, czyli autorskiego projek-
W części pierwszej naszego Przewodni- tu „szkoły dla życia” sformułowanego przez Mikołaja
ka… znajdzie Czytelnik ilustracje kilkunastu Grundtviga jeszcze w pierwszej połowie XIX stulecia,
takich współczesnych nawiązań do idei wiel- ale też wszystkich tych, którzy przez kolejne dziesię-
kiego Duńczyka autorstwa przedstawicieli
ciolecia starali się przekuwać jego pomysły w konkretne
kilku krajów.
Rozpoczynają tę część dwa nieco ob- działania oświatowe – od Christiana Flora i Christena
szerniejsze szkice o charakterze bardziej Kolda w dziewiętnastowiecznej Danii, począwszy a na
ogólnym. Oba – podobne w swej wymowie niezliczonych rzeszach nauczycieli, oświatowców
acz pisane z różnych perspektyw – uka- i animatorów w różnych krajach całego świata, na-
zują różne sposoby namysłu na sposoba- wiązujących do grundtvigiańskiej spuścizny w czasach
mi dzisiejszego i możliwego w przyszłości współczesnych skończywszy.
podejścia do idei Grundtviga i realizacji w
praktyce jego „szkoły dla życia”. Kolejny artykuł stanowi interesujące poznawczo i dające wiele do
myślenia odczytanie działalności grundtvigiańskich wolnych szkół na terenie Danii z perspektywy moż-
liwości zastosowania przynajmniej niektórych z tych rozwiązań w modernizującym się społeczeństwie
Bułgarii. Całość I części dopełniają przemyślenia dziesięciorga różnych autorów na temat ich pracy
w uniwersytecie ludowym i ich osobistych nawiązań do grundtvigiańskich idei.
Można by rzec, że część I książki stanowi autentyczny p r z e w o d n i k po różnorodnych możli-
wych sposobach odczytywania pedagogi(k)i Mikołaja Grundtviga w czasach współczesnych.
Tomasz Maliszewski

12
Tomasz Maliszewski
(Akademia Pomorska w Słupsku, PL)

Uniwersytet ludowy
jako szkoła dla życia.
W poszukiwaniu przyszłości

I. Dyskusje wokół przyszłości uniwersytetów ludowych

Uniwersytety ludowe pośród różnych znanych współcześnie form nieformalnej edukacji dorosłych
zajmują miejsce szczególne. Mimo iż wyrosły z tradycji filozoficznych i społeczno-politycznych państw
nordyckich, stanowią dzisiaj mniej czy bardziej znaczące elementy rozwiązań edukacyjnych w kilku-
dziesięciu różnych krajach świata. Analiza dotychczasowych dziejów tej koncepcji edukacyjnej skłania
do wniosku, że stanowi ona niewątpliwie jedno z ważnych osiągnięć w historii światowej oświaty
dorosłych. Jako reprezentatywne w tym zakresie można by uznać np. opinie polskiego pedagoga Ry-
szarda Wroczyńskiego czy amerykańskiego socjologa Stevena M. Borisha. Pierwszy z nich podkreślał,
że ten „wielki ruch w dziedzinie pozaszkolnej oświaty wiejskiej [...] miał głęboki wpływ na kierunek
rozwoju oświaty europejskiej” (Wroczyński 1980, s. 165), drugi zaś wskazywał, że idea uniwersyte-
tów ludowych [dalej w tekście również jako UL] stanowi nie tylko oryginalny, ale przede wszystkim
autentyczny i znaczący wkład Skandynawii w światowe rozwiązania w zakresie oświaty i wychowania
(Borish 1991, s 7-9). Tak więc przeszłe sukcesy i zasługi uniwersytetów ludowych są niewątpliwie i,
dodajmy, dostrzeżone przez autorów z różnych krajów w podręcznikach pedagogiki, socjologii, histo-
rii czy antropologii kultury.
Współcześnie rodzą się jednak pytania o przyszłość idei, o dalsze losy koncepcji:
– Czy nawiązania do grundvigiańskiej wizji szkoły dla życia mają jeszcze współcześnie sens?
– Czy istnieje jeszcze w obecnej (i przyszłej) rzeczywistości zapotrzebowanie na formę oświaty
dorosłych określanej mianem uniwersytet ludowy?
– Czy nie przeżyła się już współcześnie klasyczna jego formuła, czyli uniwersytet ludowy o cha-
rakterze placówki z internatem?
Odpowiedzi na wskazane pytania wydają się co prawda oczywiste, zwłaszcza gdy poczytamy
opinie grona autorów naszego Przewodnika…. Powinny brzmieć one w przypadku dwóch pierwszych
kwestii – TAK!, w przypadku kwestii trzeciej – NIE!
Nie można jednak nie dostrzec dyskusji, która toczy się na temat uniwersytetów ludowych
w różnych miejscach globu. I to z konkluzjami i wnioskami nie zawsze tak oczywistymi i dla przyszło-
ści tych instytucji optymistycznymi.
O coraz większej konkurencji w zabiegach o słuchacza pomiędzy różnymi podmiotami oświaty
dla dorosłych wspomina m.in. holenderski oświatowiec Jelle Zwart, który dostrzega szczególne za-
grożenie dla przyszłości uniwersytetów ludowych w bezpardonowej „walce o klienta” podejmowanej
przez różnorodne centra formacyjne, firmy treningowe czy konsultingowe, które „w ich dążeniu do
przetrwania są zbyt mocno skoncentrowane na gorączkowych zabiegach finansowych oraz gotowe do
zawierania pospiesznie wątpliwych kompromisów politycznych” (Zwart 2000, s. 174). Z kolei Szwed
Johan Norbeck będzie upatrywał pewnych kłopotów uniwersytetów ludowych w samej ich koncepcji,
która niemal z założenia sytuuje je w pewnej niezależności, żeby nie rzec – opozycji – do wszystkiego,

13
 co oficjalne: systemu oświaty, rządzącej klasy politycznej itp. Musi to powodować nieufność decyden-
tów, przekładającą się w sposób oczywisty i wieloaspektowo na codzienną praktykę (Norbeck 1991).
Troskę budzą też, co zrozumiałe, przemiany współczesnego świata. Dobrze, gdy nauczyciele czy/i ani-
matorzy działań poszczególnych placówek zachowują spokój i z przemianami wiążą – tak jak autorzy
naszego Przewodnika… – nadzieje, nie zaś obawy i lęki.
Co rusz inicjowane są przez róż-
ne gremia debaty o przyszłości ruchu Aby sprostać nowym wyzwaniom, uniwersytetom ludowym
uniwersytetów ludowych jako całości, potrzeba, wydaje się, m.in. nowego odczytania tradycji, po-
jak i w poszczególnych jego wydaniach nownego – przeprowadzonego pod nieco odmiennym kątem
narodowych. Ich uczestnicy starają się – przyjrzenia się ich dziejom, zarówno z perspektywy glo-
na wiele sposobów wykazać „aktualną balnej, jak i w poszczególnych ich narodowych odmianach.
doniosłość uniwersytetów ludowych i ich
możliwe role w systemach szkolnictwa”
(Szczepański 1999, s. 161-165). Dyskusje te nasiliły się szczególnie w ostatnim ćwierćwieczu i ogar-
nęły niemal wszystkie miejsca na świecie, gdzie ruch UL-owski jest znany (por. np. Sapel 1993, Kulich
2002, Byczkowski, Maliszewski, Przybylska /red./ 2003). Jest zatem coś na rzeczy... Coś co powoduje,
że do formuły uniwersytetów ludowych chcą odwoływać (i odwołują) się stosunkowo liczne kręgi
środowisk, którym oświata dorosłych leży na sercu.
Aby sprostać nowym wyzwaniom, uniwersytetom ludowym potrzeba, wydaje się, m.in. nowego
odczytania tradycji, ponownego – przeprowadzonego pod nieco odmiennym kątem – przyjrzenia się
ich dziejom, zarówno z perspektywy globalnej, jak i w poszczególnych ich narodowych odmianach.
Pozwolić to może na ukazanie w nowym świetle dotychczasowych działań edukacyjnych tej formy
oświaty dorosłych, a także wskazać te obszary i sposoby pracy z przeszłości, które były dotychczas w
publikacjach historycznych, pedagogicznych czy socjologicznych nt. UL-ów pomijane lub marginali-
zowane. Taki wysiłek intelektualny, zmierzający do „przypomnienia zapomnianego” mógłby pozwolić
m. in. na z(re)definiowanie ról do odegrania przez uniwersytety ludowe na scenie edukacyjnej
w bliższej i w dalszej przyszłości.
Z jednej strony byłoby to potrzebne samej idei uniwersytetów ludowych. Bowiem ta ważna przez
dziesięciolecia instytucja oświatowa zdaje się stawać obecnie na pewnym rozdrożu, o czym świadczą
poszukiwania ich dalszej drogi prowadzone w różnych krajach – także skandynawskich, które są ich
matecznikiem. Widać to wyraźnie także w Polsce, gdzie ciągle jeszcze uniwersytety ludowe działają
jako placówki „zawieszone” gdzieś pomiędzy „społeczną nieświadomością” a „lekceważeniem przez
władze”, stanowiąc tak naprawdę „pasję jedynie dla nielicznych” – że sparafrazuję tytuł jednego z
artykułów, który napisałem na ten temat przed blisko dwiema dekadami (por.: Maliszewski 1998).
Zdają się o tym zaświadczać także niepokojące sygnały o ograniczaniu działań lub zamykaniu niektó-
rych uniwersytetów ludowych, napływające co jakiś czas z różnych zakątków naszego globu.
Z drugiej strony ukazanie szerokim kręgom społeczeństwa, jak skutecznym do zagospodarowy-
wania kolejnych nisz edukacyjnych i odpowiedzi na kolejne społeczne wyzwania „narzędziem” potrafi
być uniwersytet ludowy, może ułatwić lokalnym, regionalnym, narodowym czy międzynarodowym
(np. w ramach Unii Europejskiej) gremiom
Z drugiej strony ukazanie szerokim kręgom społeczeń- podejmowanie decyzji o realizacji konkret-
stwa, jak skutecznym do zagospodarowywania kolejnych nych ważnych społecznie zadań/działań
nisz edukacyjnych i odpowiedzi na kolejne społeczne
w zakresie kultury i oświaty właśnie z po-
mocą tych instytucji.
wyzwania „narzędziem” potrafi być uniwersytet ludo-
Być może okaże się wówczas (a ja
wy, może ułatwić lokalnym, regionalnym, narodowym
osobiście jestem głęboko przekonany, że tak
czy międzynarodowym (np. w ramach Unii Europejskiej)
właśnie będzie), iż niekoniecznie warto tracić
gremiom podejmowanie decyzji o realizacji konkretnych czas i fundusze na poszukiwania nowych
ważnych społecznie zadań/działań w zakresie kultury koncepcji pracy edukacyjnej, gdy pojawi się
i oświaty właśnie z pomocą tych instytucji. jakieś nowe społeczne wyzwanie, albowiem
‘pod ręką’ mamy instytucję sprawdzoną i
skuteczną. Zapewne nie unikniemy tu co prawda jakiś koniecznych zabiegów modyfikująco-adaptacyj-
nych – zwłaszcza w zakresie programowym, ale ramy ideowo-koncepcyjne i organizacyjno-metodycz-
ne są przecież gotowe.

14
 II. Zagrożenia i nadzieje interpretacyjne
W tym wątku chciałbym przywołać poglądy Grundtviga, jak powszechnie wiadomo, uważanego
za autora idei „szkoły dla życia” i ojca chrzestnego takiej koncepcji oświaty dorosłych, która została
następnie twórczo rozwinięta w wielki, światowy ruch uniwersytetów ludowych. Czytając przywołane
dalej przeze mnie słowa światłego Duńczyka, pamiętajmy, że w tzw. literaturze przedmiotu – nie tylko
na polskim gruncie – rozpowszechnił się przed laty a następnie utrwalił w świadomości schematyczny
i (zbyt często) bezkrytycznie powielany, „jedynie słuszny” obraz interpretacji grundtvigiańskich po-
glądów na temat konieczności powołania do życia instytucji edukacyjnej nowego typu. Wygląda on,
przypomnijmy, mniej więcej tak:
Jeszcze w pierwszej połowie XIX stulecia wielki duński myśliciel Mikołaj Fryderyk Seweryn
Grundtvig rzucił hasło szkoły dla życia, którą przeciwstawił tradycyjnym instytucjom oświato-
wym. Dotychczasowa działalność tychże została bowiem przez niego całkowicie zanegowana, co
znalazło odzwierciedlenie m. in. w mianie, jakim je określił – szkoły śmierci (szkoły dla śmierci
– w innych tłumaczeniach). Tak więc uniwersytety ludowe – jako nowe szkoły dla życia musiały
pozostawać w (skrajnej) opozycji do wszystkich innych ówcześnie istniejących placówek oświato-
wych – czyli szkół /dla/ śmierci.
Tyle powtarzana od lat przez niemal wszystkich interpretacja. Poniżej zaś oryginalna myśl samego
Grundtviga, będąca wiernym tłumaczeniem duńskiego tekstu jego autorstwa z 1838 roku:
„Teraz postaram się jasno powiedzieć, co rozumiem przez szkołę dla życia [...].
Po pierwsze – ponieważ żadna szkoła nie jest w stanie stworzyć w nas nowego życia, nie wolno
jej niszczyć tego dawnego ani tracić czasu na
tworzenie reguł, które mogłyby rządzić innym Jeszcze w pierwszej połowie XIX stulecia wielki
[drugim] życiem, gdybyśmy je mieli. Począt- duński myśliciel Mikołaj Fryderyk Seweryn Grund-
kiem takiego procesu musiałby być bowiem tvig rzucił hasło szkoły dla życia, którą przeciw-
rozkład, a zatem śmierć [...] a ja neguję [to] stawił tradycyjnym instytucjom oświatowym.
całkowicie.
Po drugie – szkoła musi przyjmować życie takim, jakim ono jest – starając się jedynie je wyjaśniać
i uczynić pożyteczniejszym. Twierdzę zatem, że jeżeli instytucja oświatowa ma przynosić korzyść
życiu, to przede wszystkim nie może stawiać ani oświaty, ani samej siebie jako celu, lecz musi dą-
żyć do [tegoż] życia objaśnienia” (Grundtvig 1838 za: Uniwersytet ludowy…, 2002, s. 2).
I cóż z tego cytatu wynika? Ano tyle, że to również poglądy tego samego Grundtviga – choć już
nie podające tak jednoznacznej interpretacji, jak te z „jedynie słusznego” obrazu. Przy czym nie uwa-
żam, że przez dostrzeżenie tego i innych nie-kanonicznych sformułowań zawartych w jego pismach
sprawa z historią, teraźniejszością czy przyszłością uniwersytetów ludowych w jakikolwiek sposób się
komplikuje. Absolutnie nie… Ten i inne „podobnie zapomniane” jego sądy otwierają bowiem nowe
możliwości analizy nie tylko samych początków czy późniejszych dziejów tych placówek, ale mogą
również dostarczyć szeregu „autentycznie grundtvigiańskich” wskazówek dla poszukiwania kierun-
ków działań uniwersytetów ludowych w przyszłości. Oczywiście – o ile zgodzimy się na włączenie do
kanonu „lektur z Grundtviga” także skrzętnie pomijanych fragmentów „problematyzujących” dotych-
czasowy misternie utkany obraz.
Proszę zauważyć, ileż to różnych barw interpretacyjnych pojawia się tylko w tym jednym przy-
wołanym nie-kanonicznym cytacie z Mistrza: kontynuacja, rozwinięcie, objaśnianie dotychczasowe-
go i przyszłego życia, akceptacja życia – jakim jest jako podstawa planowania zmiany itp. Tak więc
„uświęcona tradycją” oficjalna wersja UL-owskiej
Żadna instytucja oświatowa nie jest i nie może „być narracji mówiąca, iż uniwersytety ludowe wyrosły
celem samym w sobie”, czyli innymi słowy (i UL-ow-
z negacji i mają – przed stworzeniem w człowieku
nowego – „wypalić ogniem” stare, jest tylko jedną
skim językiem): nie można tworzyć czy/i utrzymy-
z wielu możliwych interpretacji grundtvigiańskiej-
wać uniwersytetu ludowego tylko po to, „by był”
pedagogi(k)i i to – należałoby chyba przyznać –
dość skrajną.
Cóż jeszcze? Pamiętajmy kolejne przesłanie, które płynie z przypomnianej „zapomnianej” grund-
tvigiańskiej myśli (i potraktujmy jako przestrogę także dla samych uniwersytetów ludowych):
Żadna instytucja oświatowa nie jest i nie może „być celem samym w sobie”, czyli innymi słowy
(i UL-owskim językiem): nie można tworzyć czy/i utrzymywać uniwersytetu ludowego tylko po

15
 to, „by był”. A wrażenie takiego właśnie podejścia można by czasami odnieść, czytując fragmenty
opracowań na temat uniwersytetów ludowych różnych związanych z nimi czy to poprzez pro-
wadzone badania, czy to przez różnorodne
„związki serca” osób. Uniwersytet ludowy Tak więc – konkludując ten wątek – wracajmy do
jawi się w nich jako świetlana (rajska, wyide- korzeni i sięgajmy do Grundtviga, odkrywajmy na
alizowana) instytucja, do której powinno się nowo jego stare myśli. Wychodźmy też przy tym
podchodzić z „należytym szacunkiem”, by nie
poza uświęcone tradycją szlaki ich interpretacji.
rzec – „na kolanach...”
Słowem – spiżowy pomnik!...
Takie podejście również nie ułatwia właściwego zrozumienia istoty uniwersytetu ludowego przez
szersze kręgi społeczeństwa. Samym zaś ich pracownikom i entuzjastom może wydatnie utrudniać
prowadzenie prac modernizacyjnych, których wszak wymagają wszystkie instytucje charakteryzujące
się długim trwaniem oraz ograniczać zdolność do dokonywania przemyśleń na temat adekwatnej do
realnych oczekiwań a nie wyimaginowanych potrzeb kulturalnych i edukacyjnych ich otoczenia spo-
łecznego. Wówczas zaś mogą pojawić się rozczarowania, poczucie niezrozumienia i mniej czy bardziej
zawoalowane pretensje i żale „do całego prawie świata” w stylu:
Uniwersytet ludowy jest piękny, dobry i godny szacunku i wsparcia lecz Wy tego nie rozumiecie!
A owi WY – w zależności od okoliczności – przybierają różne kształty. To politycy różnych szcze-
bli, samorządowcy, decydenci oświatowi, urzędnicy, niedoszli donatorzy itp., no i oczywiście
społeczeństwo – niedoinformowane lub poinformowane błędnie przez nieżyczliwe uniwersytetom
ludowym lub lekceważące je media i tzw. autorytety...
Tak więc – konkludując ten wątek – wracajmy do korzeni i sięgajmy do Grundtviga, odkrywajmy
na nowo jego stare myśli. Wychodźmy też przy tym poza uświęcone tradycją szlaki ich interpretacji.
Może nam to bowiem pomóc w nowym, bardziej otwartym, wykraczającym poza schematy myśleniu
o roli i zadaniach uniwersytetu ludowego (przyszłości), a także ustrzec przed niebezpieczeństwami
braku krytycznego myślenia czy poczucia UL-owskiej wyższości nad innymi instytucjami oświatowy-
mi.

III. O „Szkole dla życia” przyszłości

Prowadząc dzisiejsze poszukiwania miejsca dla uniwersytetów ludowych i grundtvigiańskiej pe-
dagogiki w świecie i przesądziwszy, że będą one potrzebne – bo taki jest przecież generalny wydźwięk
naszego Przewodnika… (czego oczywiście przed Czytelnikami nie ukrywamy) – warto zadać dalsze
pytania.
Zwłaszcza dwa z nich wydają się mieć kardynalne dla przyszłości UL-owskiej sprawy znaczenie:
1. W jaki sposób współcześnie i w przyszłości efektywnie i w pożądanych społecznie kierunkach kre-
ować zjawiska edukacyjne, czerpiąc z dorobku uniwersytetów ludowych i pokrewnych im tradycji
oświaty niezależnej?
2. Jak upowszechniać nowoczesną formułę uniwersytetu ludowego (szkoły dla życia) w społeczeń-
stwie i pozyskiwać dla niej sojuszników wśród polityków, nauczycieli i animatorów społeczności
lokalnych?
Znalezienie na nie odpowiedzi nie będzie co prawda łatwe, ale warto nieustannie nad tymi kwe-
stiami dyskutować i pracować. Pierwsza z nich dotyczy bowiem istoty wnętrza nowoczesnego uni-
wersytetu ludowego, druga zaś ich społeczno-politycznego i kulturowego otoczenia. Tak więc tylko
właściwe współgranie obu może zagwarantować stabilne podstawy i możliwość rozwoju uniwersyte-
tów ludowych jako grundtvigiańskich szkół dla życia w danym kraju.
Wśród bardziej szczegółowych zadań, jakie należałoby postawić współczesnym i przyszłym „szko-
łom dla życia” – a więc uniwersytetom ludowym i bliźniaczym instytucjom oświatowym czerpiącym
inspiracje z pedagogiki Mikołaja Grundtviga, chciałbym wskazać przynajmniej niektóre.
1. promowanie dojrzałego patriotyzmu i szacunku dla osiągnięć historycznych Ojczyzny przy
jednoczesnym poszanowaniu dla odmienności innych;
2. promowanie edukacji obywatelskiej i budowania społeczeństwa obywatelskiego, rozwoju
demokracji lokalnej i idei partnerstwa społecznego;
3. podejmowanie działań włączających na rzecz grup/środowisk i jednostek społecznie wyklu-
czonych/defaworyzowanych;
16
 4. realizacja zadań o charakterze kulturalnym – w tym z zakresu ochrony dziedzictwa kulturo-
wego i wieloaspektowo rozumianej edukacji regionalnej;
5. wsparcie w rozwoju ruchu samokształceniowego i amatorskiej twórczości artystyczno-kultu-
ralnej w małych wspólnotach lokalnych;
6. rozwijanie kompetencji kluczowych umożliwiających funkcjonowanie w życiu społecznym,
politycznym, zawodowym i osobistym;
7. prowadzenie edukacji zawodowej w wybranych kierunkach z wykorzystaniem holistycznego
podejścia do jednostki i jej potrzeb;
8. propagowanie idei i praktycznych rozwiązań w zakresie zrównoważonego rozwoju społecz-
no-gospodarczego wspólnoty lokalnej, regionu i kraju;
9. prowadzenie zajęć czasu wolnego, rozwijających zindywidualizowane potrzeby członków
społeczności, w której placówka funkcjonuje;
10. przygotowanie do rozumienia i akceptacji zmian cywilizacyjnych zachodzących we współcze-
snym świecie.
Oczywiście ten dekalog nie wyczerpuje listy działań możliwych do podjęcia przez uniwersytety
ludowe inicjatyw edukacyjnych a zarysowuje jedynie najważniejsze – zapewne nie tylko z polskiej per-
spektywy – możliwe obszary ich aktywności
Docenienie roli, jaką mogą odegrać te placówki – po- oświatowo-kulturalnej.
stulowane zresztą od wielu lat przez autora przy róż- Generalnie, co podkreślałem już niejed-
nych okazjach – mogłoby spowodować rozkwit tej nie nokrotnie w swoich publikacjach na temat
tylko pięknej, ale bardzo skutecznej formuły oświatowej zadań uniwersytetów ludowych wcześniej,
celowym wydaje się konieczność nieustanne-
go „wsłuchiwania się” każdego z UL-ów w sygnały płynące z ich otoczenia społecznego celem opty-
malnego określenia zadań oświatowych, które dana wspólnota uzna za ważne i/lub potrzebne.
Oprócz „wsłuchiwania się” potrzeba uniwersytetom ludowym także determinacji w działaniach
animacyjnych. To uniwersytety ludowe – obok innych niezależnych instytucji i organizacji oświato-
wych – powinny wyznaczać pewne wzorce zachowań edukacyjnych i uświadamiać nieuświadomione
dotychczas potrzeby edukacyjne członków społeczności, w której przyszło im prowadzić swoją dzia-
łalność oświatową.
Docenienie roli, jaką mogą odegrać te placówki – postulowane zresztą od wielu lat przez autora
przy różnych okazjach – mogłoby spowodować rozkwit tej nie tylko pięknej, ale bardzo skutecznej
formuły oświatowej (vide np. doświadczenia duńskie, niemieckie czy choćby polskie z lat 1930-tych).
Uniwersytety ludowe potrafiły bowiem przez całe ubiegłe stulecie w sposób efektywny wychować
tysiące światłych i aktywnych w kreowaniu demokracji obywateli w różnych miejscach globu. Na
pewno będą potrafiły czynić to również w przyszłości:
– odbudowując swoją wcześniej zajmowaną pozycję w narodowych strukturach oświaty doro-
słych tam – gdzie ją utraciły,
– utrzymując (i poszerzając) tereny aktywności tam – gdzie ciągle uważane są za ważne ogniwo
systemu edukacyjnego,
– zdobywając nowe obszary (kraje, regiony) poprzez ukazanie elastyczności i skuteczności kon-
cepcji szkoły dla życia tam – gdzie dotychczas były jeszcze niezbyt znane.
Rewitalizacji koncepcji uniwersytetów ludowych w świecie pilnie potrzebne będą – i to już
w najbliższej przyszłości, m.in.:
– silniejsze powiązanie ze środowiskami lokalnymi (regionalnymi), w których działają poszcze-
gólne placówki,
– skuteczny lobbing na rzecz UL-ów na wszystkich szczeblach decydenckich i opiniotwórczych,
– jeszcze aktywniejsze poszukiwanie nisz edukacyjnych i potrzeb społecznych możliwych do
zagospodarowania w zgodzie z założeniami ideowymi szkoły dla życia,
– szeroka, wieloaspektowa wymiana doświadczeń i współpraca międzynarodowa między
wszystkimi podmiotami edukacyjnymi czerpiącymi inspiracje z pedagogi(k)i Grundtviga.

***
Na zakończenie rozważań nt. poszukiwania przyszłości uniwersytetu ludowego jako szkoły dla
życia pozwolę sobie na wyrażenie nadziei pro domo sua: byśmy mogli wkrótce i w Polsce – wzorem
17
krajów skandynawskich, Austrii, Holandii, Niemiec czy Węgier cieszyć się bardziej trwałymi pod-
stawami dla rozwoju rodzimych uniwersytetów ludowych, kół samokształceniowych i niezależnych
stowarzyszeń oświatowych.

Bibliografia
Borish S.M., The Land of the Living. The Danish Folk High School and Denmark’s Non-violent Path to
Modernization, Blue Dolphin Press 1991.
Byczkowski M., Maliszewski T., Przybylska E. (red.), Uniwersytet ludowy – szkoła dla życia, Kaszub-
ski UL, Wieżyca 2003.
Grundtvig N.F.S., Skolet for livet och SoerAkademi, Kobenhaven 1838.
Kulich J., Grundtvig’s Educational Ideas in Central and Eastern Europe and the Baltic States, Forlaget
Vartov, Copenhagen 2002.
Maliszewski T., Polish Folk High Schools/”Folk Universities” – between Indifference of Society, Disre-
gard by Authorities and Passion for a Few,[in:] SI (ed.), Adult Education in the Baltic Sea Region,
Svenska Institutet, Stockholm-Södertälje 1998.
Norbeck J., From Ideas to Everyday Practice, „Option – Journal of the Folk Education Association of
America” 1991, vol. 15, no. 1.
Sapel C., Is there Future for Folkhighschool Work in Europe?, [in:] ’93 – Is there a Future folkhigh-
school Work in Europe?, Stichting voor Europees Volkhogeschoolwerk, Der Haag 1993.
Szczepański J., Aktualna doniosłość uniwersytetów ludowych i ich możliwe role w systemach szkolnic-
twa, „Rocznik Andragogiczny” 1999.
Wroczyński R., Dzieje oświaty polskiej 1795-1945,PWN, Warszawa 1980.
Zwart J., Ewolucja koncepcji Wyższej Szkoły Ludowej społeczności Fryzów, „Rocznik Andragogiczny”
2000.

18
 Karl Kristian Ægidius
(Den frie Lærerskole, Ollerup DK, em. profesor)

Szkic o grundtvigiańskich
ideach „szkoły dla życia”
we współczesnych czasach
(przystosowanych do współczesnej
rzeczywistości i warunków przez
Stowarzyszenie Uniwersytetów
Ludowych w Danii)

I. Wprowadzenie
W trakcie całej swojej historii od roku 1844 duńskie uniwersytety ludowe [dalej w tekście również
jako UL] zawsze pozostawały wierne i wdzięczne oryginalnym ideom i przemyśleniom M.F.S. Grund-
tviga (1783-1872) i jego ucznia Ch. Kolda (1815-1870), które stanowiły główne źródła inspiracji
i wskazówek dla ich programu oświatowego i edukacyjnych ambicji. A i dziś wiele ich dobrze zna-
nych określeń i poglądów na kwestie oświatowe takich jak: „szkoła dla życia”, „oświecenie dla życia”,
„ożywianie/zachęcanie poprzedzające oświecenie”, „żywa interakcja”, „żywe słowo”, „żądza uczenia
się”, „całościowe ujmowanie istoty ludzkiej”, „nauczyciel jako akuszer wiedzy”, „historia i poezja jako
kluczowe przedmioty” nadal ma duże znaczenie i znajduje swoje odzwierciedlenie w praktyce jako
wyraz fundamentalnych idei przyświecających uniwersytetom ludowym od samego ich początku.
Niemniej jednak pozostaje faktem, że osoby związane z uniwersytetami ludowymi i w przeszłości,
i dzisiaj niejednokrotnie doświadczały konieczności ponownego przemyślenia i rewizji swych poglą-
dów, dotyczących interpretacji programów, metod i sposobów praktycznej realizacji fundamentalnych
idei przyświecających ich pracy, by móc sprostać nowym potrzebom i wyzwaniom będącym efektem
historycznych przemian społeczeństwa, jego tradycji kulturowych i uwarunkowań funkcjonowania.
Jeden z ostatnich wysiłków na rzecz połączenia wierności oryginalnym, fundamentalnym ideom
z przystosowaniem ich do warunków współczesnych został podjęty w środowisku duńskich uniwersy-
tetów ludowych przez tamtejsze Stowarzyszenie Uniwersytetów Ludowych w Danii (Folkehøjskolernes
Forening i Danmark), który przeprowadził wewnętrzną dyskusję wśród pracowników tych instytucji
– członków Stowarzyszenia. Ta ogólnokrajowa debata zakończona została przygotowaniem wspólnej
deklaracji wszystkich zainteresowanych odpowiadającym potrzebom społeczeństwa funkcjonowaniem
UL-ów oraz opublikowaniem zestawu idei, inten-
uniwersytety ludowe powinny w swej pracy oświato- cji, przykładów i rekomendacji do ich pracy, stano-
wej umożliwiać łączenie fundamentalnego humani- wiących źródło informacji o możliwych drogach
stycznego podejścia z wiedzą praktycznie użyteczną sprostania przez uniwersytety ludowe współcze-
i zaangażowaniem w sprawy społeczne i kulturalne snym i przyszłym wyzwaniom, uwarunkowaniom
i potrzebom.
Poniżej zaprezentowany zostanie opis tych kwestii, co może stanowić również wstęp do dyskusji
nad kształtem nowoczesnego uniwersytetu ludowego także w innych krajach europejskich.

II. Deklaracja Stowarzyszenia Uniwersytetów Ludowych w Danii

Przygotowana we wskazany wyżej sposób deklaracja nosi tytuł: „Przyszłość uniwersytetów ludo-
wych”. Dokument zaopatrzono także oficjalnym i, dodajmy, wiele mówiącym podtytułem: „Istnienie,
praktyczna wiedza o istocie i polityka”, który, skrótowo rzecz ujmując, może być interpretowany jako

19
 wskazanie trzech zasadniczych kwestii czy obszarów problemowych, mogących być uznanymi za kwe-
stie zasadniczej wagi zarówno dla samych uniwersytetów ludowych jako instytucji oświatowych, jak
również dla poszczególnych ich studentów. Ogólny wydźwięk całej deklaracji jest następujący:
uniwersytety ludowe powinny w swej pracy oświatowej umożliwiać łączenie fundamentalnego
humanistycznego podejścia z wiedzą praktycznie użyteczną i zaangażowaniem w sprawy społeczne
i kulturalne.

III. Pryncypia uniwersytetów ludowych

Za środek do realizacji celów współczesnych i przyszłych uniwersytetów ludowych uznaje się
kombinację kilku znanych od lat elementów ich metodyki, które można by również uznać za rdzeń
wartości, którym hołdują UL-owskie placówki – czyli tradycyjnych, lecz nieustannie aktualnych ich
pryncypiów. Wskażmy je poniżej:
1. Osobiste spotkanie  Nauczyciele i uczestnicy zajęć uniwersytetu ludowego powinni spotykać się
jako osoby o równym znaczeniu i godności, co daje możliwość realizacji procesu pedagogicznego
w sposób bardziej otwarty, w którym i słuchacz, i nauczyciel mogą być jednakowo zaangażowani
zarówno w dobór treści programowych, jak
również metod i kierunków procesu naucza- Ważne ramy i podłoże takiego spotkania może stanowić
nia-uczenia się oraz – w którym pytania wspólne zamieszkiwanie całej społeczności uniwersytetu
i odpowiedzi mogą być formułowane przez ludowego pod wspólnym dachem, lecz – aby przyniosło
każdą ze stron, co z kolei daje możliwość owoce – zarówno studenci, jak i nauczyciele muszą
wypracowywania mniej sformalizowanych chcieć angażować się w dialog i rozwinąć osobiste po-
sposobów działania bazujących w równym dejście zarówno do zagadnień praktycznych, jak i pytań
stopniu na doświadczeniu życiowym i profe- o fundamentalnym ogólnoludzkim charakterze.
sjonalnej wiedzy.
Ważne ramy i podłoże takiego spotkania może stanowić wspólne zamieszkiwanie całej społecz-
ności uniwersytetu ludowego pod wspólnym dachem, lecz – aby przyniosło owoce – zarówno studen-
ci, jak i nauczyciele muszą chcieć angażować się w dialog i rozwinąć osobiste podejście zarówno do
zagadnień praktycznych, jak i pytań o fundamentalnym ogólnoludzkim charakterze.
Ważne wydaje się w szczególności, by pielęgnować tradycje „osobistej towarzyskości” nauczycieli
względem uczestników UL-owskiego kursu.
2. Wolność  Stanowi ona podstawową wartość uniwersytetów ludowych. Przy czym, podkreślmy to
wyraźnie, nie chodzi o wolność rozumianą jako wyzwolenie się z obowiązków czy rezygnację
z odpowiedzialności, ale wręcz przeciwnie – o uzyskiwaną poprzez ożywianie i oświecanie wolność do
decydowania o własnym rozwoju i odpowiedzialnego, określonego przez siebie samego i samodzielne-
go kierowania własnym losem, ze zdolnością zajmowa-
Tak więc jako podstawę swych zadań przyjmu- nia niezależnego stanowiska w zasadniczych kwestiach
jąc bliski związek wolności i odpowiedzialno- swojego życia.
ści, uniwersytety ludowe zajmują się istotą, Tak więc jako podstawę swych zadań przyjmując bli-
egzystencjalnym znaczeniem i sensem życia, ski związek wolności i odpowiedzialności, uniwersytety
wykraczając daleko poza wąsko rozumiane ludowe zajmują się istotą, egzystencjalnym znaczeniem
praktyczne kompetencje osobiste i społeczne.
i sensem życia, wykraczając daleko poza wąsko rozumia-
ne praktyczne kompetencje osobiste i społeczne.
3. Wspólnota  Uniwersytety ludowe od samego początku rozumiały, że ludzie są istotami społeczny-
mi, od narodzin będącymi częścią jakiegoś społeczeństwa, jakiejś wspólnoty i przez nie wzmacniany-
mi.
Głównym przesłaniem duńskich uniwersytetów ludowych jest więc nierozerwalny związek mię-
dzy kategorią wolności a kategorią brania odpowiedzialności również za własne społeczeństwo i jego
rozwój cywilizacyjny. Jako że nikt nie może żyć jedynie sam dla siebie, każdemu z nas towarzyszą inni
ludzie, czego konsekwencją jest to, że wolność jednostki ma wartość jedynie wtedy, gdy uwidacznia
się we wspólnocie z innymi ludźmi. Pojęcie wspólnotowości zawiera wszak w sobie postulat równych
szans dla wszystkich lub – jak w cytacie z Grundtviga – ideę społeczeństwa: „w którym tylko niewielu
ma zbyt wiele, a jeszcze mniej zbyt mało”.

20
 4. Podejście holistyczne  Większość członków współ- Głównym przesłaniem duńskich uniwersyte-
czesnego społeczeństwa postrzega różnorodne aspekty tów ludowych jest więc nierozerwalny zwią-
własnej egzystencji jako szereg odrębnych zjawisk bez zek między kategorią wolności a kategorią
powiązań czy spójności, co może sprawiać im duże trud- brania odpowiedzialności również za własne
ności we właściwym zrozumieniu i uogólnieniu prawideł
społeczeństwo i jego rozwój cywilizacyjny.
rządzących światem i życiem człowieka. Uniwersytety
ludowe powinny więc stwarzać warunki do holistyczne-
go doświadczania rzeczywistości – w którym ciało i dusza, racjonalność i nieracjonalność, poetyckie
i praktyczne obszary życia „chodzą parami” oraz gdzie krytyczne podejście i doświadczenie estetycz-
ne wzajemnie się uzupełniają, tworząc środowisko edukacyjne mające zdolność do otwierania przed
wychowankami nowych perspektyw i dające im nowe siły.

IV. Podstawowe wymiary pracy uniwersytetów ludowych

1. Wymiar egzystencjalny  Fundamentalne kwestie ludzkiego życia – takie jak światopogląd i tożsa-
mość jednostki czy jej dylematy osobiste i etyczne – stanowią obowiązkowe treści edukacyjne w uni-
wersytetach ludowych. Zagadnienie poszukiwania własnej wykładni człowieczeństwa przez słuchaczy
w trakcie ich pobytu w uniwersytecie ludowym wydaje się szczególnie potrzebne w czasach tak dużej
złożoności społecznej materii i złudnie nieograniczonych możliwości dokonywania wyboru przez jed-
nostkę na drodze jej życiowego rozwoju.
Podejście do aksjologicznych kwestii życia i rozwiązań dla pytań o charakterze egzystencjalnym
można osiągnąć poprzez takie UL-owskie przedmioty, jak np.: religia, historia, psychologia, literatura,
sztuka.
2. Wymiar praktyczny  Już od początku swego istnienia uniwersytety ludowe proponowały kształce-
nie i szkolenia w zakresie przedmiotów o bezpośredniej wartości użytkowej, zgodnie z praktycznymi
potrzebami studentów.
Współczesne życie stawia przed nami
Zagadnienie poszukiwania własnej wykładni człowie- różnorodne nowe wyzwania, a więc zaspo-
czeństwa przez słuchaczy w trakcie ich pobytu w uni- kajanie przez uniwersytety ludowe potrzeb
wersytecie ludowym wydaje się szczególnie potrzebne zdobywania wiedzy praktycznej jest nadal
w czasach tak dużej złożoności społecznej materii i
w dzisiejszych czasach konieczne. Unikalną
właściwością uniwersytetów ludowych
złudnie nieograniczonych możliwości dokonywania wy-
w stosunku do innych instytucji edukacyjnych
boru przez jednostkę na drodze jej życiowego rozwoju.
pozostaje możliwość samodzielnego definio-
wania przez uczestników zajęć zakresu ich
nauki oraz brak wymogu zdania egzaminu wstępnego. Tak więc plan studiów może zostać optymalnie
dostosowany do zindywidualizowanych potrzeb zdobycia kwalifikacji i opanowanie takich umiejętno-
ści przez poszczególnych studentów zgodnie z tym, co sami określili. Rola nauczyciela na tego rodzaju
indywidualnych kursach praktycznych wymaga zarówno profesjonalnej wnikliwości, jak
i świadomości oraz umiejętności subtelnych działań opartych o intuicję, zdolność obserwacji i elemen-
ty przywództwa.
Doświadczenie pokazuje, że przyswojenie zagadnień praktycznych może doprowadzić do otwo-
rzenia się słuchacza na dialog z nauczycielem w kwestiach bardziej osobistych i egzystencjalnych.
3. Wymiar polityczny  Duńskie uniwersytety lu-
dowe stoją na stanowisku, że uczestnictwo ludzi w Unikalną właściwością uniwersytetów ludowych
podejmowaniu decyzji w sprawach dotyczących ich w stosunku do innych instytucji edukacyjnych
wspólnoty i całego społeczeństwa ma znaczenie de- pozostaje możliwość samodzielnego definiowania
cydujące. Wolność osobistą można bowiem obronić przez uczestników zajęć zakresu ich nauki oraz
jedynie poprzez uczestnictwo w publicznej debacie brak wymogu zdania egzaminu wstępnego.
na temat priorytetów i celów społeczeństwa.
Takie uczestnictwo wymaga wglądu w mechanizmy funkcjonowania społeczeństwa, znajomości
historii i wizji jego przyszłości. Uniwersytety ludowe dają impulsy i zachęty do stania się aktywnym
obywatelem, posiadającym wiedzę i chęć wpływania na rozwój własnego społeczeństwa, jak również

21
 tych części świata, z którymi Danię łączą wspólne wartości (i umo- Wolność osobistą można bowiem
wy). obronić jedynie poprzez uczestnic-

4. Wymiar historyczno-poetycki  W swoich działaniach duńskie two w publicznej debacie na temat

uniwersytety ludowe zawsze przywiązywały wielką wagę do histo- priorytetów i celów społeczeństwa.
rii i jej rozumienia, w sposób szczególny wplatające w te zagadnie-
nia poezję i literaturę. Połączenie historii z poezją i literaturą świetnie pokazuje bowiem słuchaczom
relacje zachodzące pomiędzy tym – co wspólne/uniwersalne a tym – co prywatne/indywidualne. Inter-
pretacja rzeczywistości oparta o te dwie drogi daje więc kapitalną możliwość objaśniania możliwości
i dylematów ludzkiego życia w dogłębny i inspirujący sposób, łącząc jednostkę ze społeczeństwem
i zachodzącymi w nim procesami.

V. Społeczeństwo przyszłości
Próby zdefiniowania społeczeństwa przyszłości zawierają w sobie zarówno elementy zagrożeń
i ryzyka, jak i nadzieje na ogromne możliwości i szansę rozwoju. Na pewno wiedza i kreatywność
uważane będą w czasach, gdy gospodarka stała się globalna a międzynarodowa konkurencja wzrosła,
za ważne na rynku pracy wartości. Firmy i organizacje będą zapewne funkcjonowały tak jak sieci,
które korzystając ze współczesnej technologii komunikacyjnej mogą zwielokrotniać swoje możliwości
wykorzystania i generowania nowej wiedzy.
Społeczne i kulturowe zachowania jednostki będzie cechował indywidualizm. Już dzisiaj człowiek
musi nawigować/wybierać pomiędzy wieloma przekazami kulturowymi i mierzyć się z rosnącymi
wymaganiami w zakresie kwalifikacji zawodowych i osobistych. To jednostka stała się współcześnie
centralnym decydentem budowania własnej tożsamości czy rozwoju swojej osobowości, gdyż zapew-
niające poprzednim pokoleniom poczucie bezpieczeństwa tradycyjne rytuały przejścia od jednego
etapu życia do drugiego praktycznie już niemal nie istnieją. W tym „hiper-skomplikowanym” społe-
czeństwie budowanie poczucia spójności drogi życiowej jednostki stanowi zasadniczy problem, o czym
świadczyć może np. rosnące na gruncie duńskim zainteresowanie biografiami, filozofią i religią.
Uniwersytety ludowe od początku swego ist-
Z punktu widzenia budowania pożądanych społecz- nienia stwarzały dogodne warunki do osobistego
nie relacji i dojrzałego współ-obywatelstwa, po-
rozwoju duchowego – tak pozostanie nadal. UL-e
trzebna jednak będzie uniwersytetom ludowym w to bowiem placówki dla wszystkich osób poszu-
przyszłości zwiększona świadomość i większe skupie- kujących sensu i spójności w życiu, przydatne tak-
nie się na kreowaniu prospołecznych, demokratycz- że w czasach szybko zmieniających się warunków
nych i obywatelskich postawswoich studentów. gospodarczych i kulturalnych. Z punktu widzenia
budowania pożądanych społecznie relacji i doj-
rzałego współ-obywatelstwa, potrzebna jednak będzie uniwersytetom ludowym w przyszłości zwięk-
szona świadomość i większe skupienie się na kreowaniu prospołecznych, demokratycznych
i obywatelskich postaw swoich studentów.

VI. Kompetencje i uczenie się przez całe życie

W trwającej obecnie debacie politycznej i kulturalnej na temat kształtu uniwersytetów ludowych
w Danii, dwa kluczowe pojęcia przykuły uwagę jej uczestników: kompetencje i uczenie się przez całe
życie.
1. Kompetencje  W trakcie przeprowadzonej w środowisku duńskiego Stowarzyszenia Uniwersyte-
tów Ludowych dyskusji uzgodniono, że warto wyróżnić co najmniej trzy różne rodzaje kompetencji:
1) kompetencje do zdobywania wiedzy użytecznej w życiu,
2) kompetencje do sprostania zmianom i ich zrozumienia,
3) kompetencje społeczne.
Istotne znaczenie ma tu również fakt, że uniwersytety ludowe dokładają wszelkich starań, by zro-
zumieć i w swojej codziennej pracy realizować tak określoną wizję kompetencji oraz by objąć wszyst-
kie trzy ich rodzaje wzajemną interakcją i oferować nie tylko wiedzę użyteczną w życiu, ale również
stymulować, inspirować i zachęcać do pogłębionej refleksji, rozwijać uczenie się przez nabywanie

22
 doświadczeń oraz kształtować zdolność do samodzielnej interpretacji i indywidualnego osądu zjawisk
zachodzących w życiu. Innymi słowy, kompetencje to nie tylko posiadanie użytecznej w życiu wiedzy,
gdyż dotyczą one także rozwijania niezależności sądów i opinii i podnoszenia poczucia własnej warto-
ści i wiarę we własne możliwości.
2. Uczenie się przez całe życie  Duńskie uniwersytety ludowe całkowicie zgadzają się z rekomenda-
cjami Unii Europejskiej dotyczącymi edukacji dorosłych (wskazanych np. w projekcie, którego jednym
z efektów jest niniejszy Przewodnik…) i biorą
Innymi słowy, kompetencje to nie tylko posiadanie uży- aktywny udział w wysiłkach zmierzających do
tecznej w życiu wiedzy, gdyż dotyczą one także rozwi-
realizacji określonych tam celów.
Oto kilka przykładów zaangażowania się
jania niezależności sądów i opinii i podnoszenia poczu-
duńskich uniwersytetów ludowych w realiza-
cia własnej wartości i wiarę we własne możliwości.
cję zadań wskazywanych w rekomendacjach
UE:
1) Oferowanie kursów mających na celu zaspokojenie potrzeb wszystkich obywateli dotyczących
kwalifikacji podstawowych (kursy typu UBAK), w których wiedza użyteczna praktycznie łączona
jest z dodawaniem przez nauczycieli ogólniejszej perspektywy, z dialogiem i oceną realnych korzy-
ści płynących z zajęć przez studentów.
2) Oferowanie kursów dla ludzi biznesu stanowiących część zadania uczenia się przez całe życie,
w których nabywają oni lub odświeżają kwalifikacje przydatne w działalności biznesowej, w po-
wiązaniu z realizacją ogólniejszych treści programowych i celów określonych we współpracy
np. z organizacjami rzemieślniczymi, właścicielami firm czy zespołami pracowników przemysło-
wych.
3) Oferowanie kursów w zakresie aktywnego obywatelstwa i wiedzy z zakresu filozofii politycznej,
dających szansę na lepsze zrozumienie zwiększającej się złożoności społeczeństwa i zachodzących
w nim procesów politycznych i legislacyjno-administracyjnych, których właściwy ogląd daje szan-
sę na zwiększenie możliwości aktywnej działalności obywatelskiej i politycznej.
4) Organizowanie wizyt studentów UL-ów w innych krajach w celu poznania i zrozumienia od-
miennych tradycji oraz podobieństw i różnic w funkcjonowaniu innych społeczeństw w stosunku
do rozwiązań duńskich i w efekcie – rozwijania podstaw do budowania pozytywnych powiązań
między różnymi nacjami.
5) Określanie nowej listy przedmiotów ogólnych dla uniwersytetów ludowych i zaproponowanie
wprowadzenia do programówtakich zagadnień, jak:
– Podstawowe technologie IT oraz metody samodzielnego uczenia się.
– Kompetencje międzykulturowe, różnice kulturowe.
– Komunikacja podstawy i znaczenie.
– Komunikacja i współpraca, osobiste kompetencje społeczne.
– Własne zdrowie. Świadomość własnego zdrowia i odpowiedzialność za nie.
– Praca projektowa. Funkcje i warunki zastosowania we współczesnych stowarzyszeniach.
– Europa – wiedza, demokracja i podejście do unii politycznej.
– Zrównoważony rozwój, ekologia, polityka środowiskowa, strategia na rzecz zmian.
– Społeczeństwo globalne - nowa gospodarka, technologia, ekonomia, sieci, internet, polityka.

VII. Konkluzja - misja uniwersytetów ludowych w przyszłości

Duńskie uniwersytety ludowe w społeczeństwie przyszłości powinny skupić się na trzech wyzna-
czających główne obszary ich aktywności kategoriach:
1. Nieformalne uczenie się w „społeczeństwie wiedzy”.
2. Uniwersytety ludowe jako centra spotkań ludzi z różnych kręgów kulturowych.
3. Uniwersytety ludowe jako uczestnik publicznej debaty na tematy edukacyjne i społeczne.
1. Nieformalne uczenie się/edukacja nieformalna 
W przyszłości większość ludzi będzie musiała zmierzyć się Ważnymi cechami osobowymi staną się indy-
z wyzwaniami nieustannego rozwoju własnych kompetencji widualny poziom motywacji do uczenia się
w różnych dziedzinach życia. Formalne egzaminy i certy- oraz umiejętność jego realizacji w praktyce.
fikaty będą mieć coraz mniejsze znaczenie, aczkolwiek po-
23
 zostaną nadal ważne jako potwierdzenie nabytych przez daną osobę kompetencji. Ważnymi cechami
osobowymi staną się indywidualny poziom motywacji do uczenia się oraz umiejętność jego realizacji
w praktyce. Potrzeby adekwatnej do wyzwań edukacji ogólnej prawdopodobnie zwiększą się również
wraz z dalszym wzrostem złożoności społeczeństwa i rozwojem trendów indywidualistycznych. Stąd
wśród zadań uniwersytetów ludowych na przyszłość wskazano właśnie na te elementy.
Tak jak obecnie również i w przyszło-
Uniwersytety ludowe powinny mieć zatem stale uaktu- ści praca nie będzie podejmowana jedynie
alnianą świadomość ogólnych warunków życia zawo- z konieczności, wynikającej z potrzeby
dowego i w zakresie oferty nieformalnej edukacji brać zabezpieczenia środków finansowych do
pod uwagę zadania wynikające z uzupełniania kształcenia życia, ale pozostanie dla jednostki ważnym
formalnego możliwościami rozwijania takich kompeten- źródłem satysfakcji i przestrzenią do ucze-
cji, które mogą zostać wykorzystane w pracy zawodowej. nia się demokracji, budowania tożsamości
i podnoszenia jakości życia. Uniwersytety
ludowe powinny mieć zatem stale uaktualnianą świadomość ogólnych warunków życia zawodowego
i w zakresie oferty nieformalnej edukacji brać pod uwagę zadania wynikające z uzupełniania kształce-
nia formalnego możliwościami rozwijania takich kompetencji, które mogą zostać wykorzystane
w pracy zawodowej.
2. Uniwersytety Ludowe jako centra spotkań kultur  W ostatnim okresie zwiększyła się liczba
uchodźców i imigrantów w naszym kraju, ale integracja przybyszów ze społeczeństwem duńskim jest
dalece niewystarczająca. Przybysze z zewnątrz napotykają wiele problemów na rynku pracy. Bardzo
często wynikają one z różnic kulturowych i/lub słabej znajomości języka duńskiego. Uniwersytety
ludowe mogą i powinny podjąć wyzwanie przybliżenia Duńczyków do obcokrajowców i obcokra-
jowców do Duńczyków. W zglobalizowanym świecie nie powinniśmy bowiem zapominać, że wszyscy
należymy gdzieś do jakichś mniejszości kulturowych i musimy uczyć się życia razem oraz wzajemnego
szanowania swoich kultur.
W konsekwencji wzmacniany i rozwijany po-
W zglobalizowanym świecie nie powinniśmy bowiem
winien być międzynarodowy wymiar edukacji w
zapominać, że wszyscy należymy gdzieś do jakichś
uniwersytetach ludowych. Realizacja tego postu-
mniejszości kulturowych i musimy uczyć się życia
latu odbywać się zaś powinna w taki sposób, by
stwarzać młodym ludziom pochodzącym z innych razem oraz wzajemnego szanowania swoich kultur.
krajów i kultur szanse pozytywnego spotyka-
nia się z młodymi Duńczykami, jak również z duńską historią, kulturą i mentalnością oraz dawać im
pomoc w radzeniu sobie z barierami edukacji formalnej i tym samym otwierać możliwości na duńskim
rynku pracy.
3. Uniwersytet Ludowy jako uczestnik debaty publicznej  Od początku swego istnienia uniwersytety
ludowe znane były z krytycznego podejścia do wielu aspektów ustalonego porządku politycznego,
społecznego i kulturalnego. Również dziś duńskie UL-e czują się zobowiązane do angażowania się
w publiczną debatę na temat przyszłości demokracji oraz perspektyw i kierunków rozwoju społeczne-
go i kulturalnego kraju, reprezentując przy tym niezmiennie pogląd, iż każdy z członków społeczeń-
stwa ponosi część odpowiedzialności za wspólnotę lokalną i narodową, jak również za praktyczną
solidarność w miejscu pracy i w instytucjach, z którymi jest związany.
Duński ruch uniwersytetów ludowych kładzie również zdecydowany nacisk, aby troska o wartości
i normy etyczne stanowiła integralną część dialogu zmierzającego do wypracowania decyzji społeczeń-
stwa we wszystkich kwestiach politycznych, gospodarczych, społecznych i kulturalnych dotyczących
go.

Bibliografia
Højskolernes Fremtid. Eksistens, faglighed og politik, Folkehøjskolernes Forening i Danmark, general-
forsamling 15-16 juni 2001.

24
Gayane Minassian 
(National Parents Network, BG, przewodnicząca)

Przygotowanie
do demokracji i własnego
rozwoju w grundtvigiań-
skich wolnych szkołach
w Danii z bułgarskiej
perspektywy

Jestem przewodniczącą Krajowej Sieci Rodziców w Bułgarii – organizacji pozarządowej promują-

cej prawa obywatelskie i obowiązki rodziców związane z opieką nad dziećmi prowadzoną zgodnie
z ich przekonaniami. Jednym z komponentów naszej misji związanej z umacnianiem odpowiedzial-
ności rodzicielskiej jest aktywność w dążeniu do zmian w bułgarskiej edukacji. Uważamy bowiem,
że głównym problemem naszego systemu oświatowego jest fakt, iż nie przeprowadzono jeszcze jego
reformy, która pozwoliłaby na ostateczne wyrwanie się z totalitarnej przeszłości i uczynienie go praw-
dziwie demokratycznym.

I. Kontekst bułgarski: potrzeba edukacji dla demokracji i osobistego rozwoju

Totalitarny charakter instytucji szkolnych w Bułgarii jest głównym czynnikiem blokującym możli-
wość przygotowania uczniów do życia w społeczeństwie demokratycznym – czyli w społeczeństwie,
w którym:
– ślepe zaufanie do autorytetów instytucjonalnych (szkoły, rządu, mediów) powinno zostać zastą-
pione przez niezależne, krytyczne myślenie;
– bierno-agresywna uległość powinna ustąpić miejsca aktywnemu podejmowaniu decyzji i braniu
odpowiedzialności;
– atomizacja społeczeństwa, gdzie każdy szuka sposobów, by zabezpieczyć własne przetrwanie
kosztem wrogiego totalitarnego systemu/społeczeństwa (podejście do życia właściwe grze o sumie
zerowej, w którym zysk jednego „gracza” oznacza stratę drugiego), należy zastąpić zdrowym in-
dywidualizmem, w ramach którego jednostka jest świadoma własnej wyjątkowości i wartości oraz
dba o siebie, nie odczuwając potrzeby bycia wrogiem reszty społeczeństwa (podejście do życia
typu wygrany-wygrany, w którym każdy może wygrać);
– wymuszony zbiorowy konformizm powinien zostać zastąpiony autentyczną pracą zespołową;
– poszukiwanie jedynie słusznej prawdy należy zmienić na świadomość istnienia wielu sposobów
postrzegania prawdy;
– poszukiwanie dominującej prawdy, osoby, umiejętności lub określenia jednego programu naucza-
nia powinno zostać zastąpione poszukiwaniem sposobów, w których różnice mogą uzupełniać się
wzajemnie i łączyć na nowe, twórcze
sposoby; Jednym z celów naszej organizacji stało się aktywne po-
– uzależnienie od autorytetów/ insty- szukiwanie przykładów demokratycznego ustawodawstwa

tucji władzy dające złudne poczucie oświatowego oraz rozpoznanie sposobów podejścia pedago-
bezpieczeństwa powinno ustąpić gicznego do zadań szkoły i innych placówek oświatowych
w taki sposób, by możliwa była krytyczna implementacja
tych rozwiązań, które pasują do bułgarskiego kontekstu.

25
 przyjęciu na siebie odpowiedzialności, by stawić czoła niepewności oraz uczeniu się różnych spo-
sobów radzenia sobie z nią.
Jednym z celów naszej organizacji stało się aktywne poszukiwanie przykładów demokratycznego
ustawodawstwa oświatowego oraz rozpoznanie sposobów podejścia pedagogicznego do zadań szkoły
i innych placówek oświatowych w taki sposób, by możliwa była krytyczna implementacja tych rozwią-
zań, które pasują do bułgarskiego kontekstu.

II. Wizyta w Danii: edukacja dla demokracji i rozwój osobisty na sposób

duński
W czerwcu 2015 roku zostałam zaproszona przez Ole Pedersena, dyrektora Wolnej Wyższej Szko-
ły Nauczycielskiej (Den frieLærerskole) w Ollerup do złożenia wizyty jego uczelni oraz kilku wolnych
szkołach. Spędziłam parę dni, obserwując funkcjonowanie tych instytucji, a także uczestniczyłam
w wykładach w Ollerup. Byłam głęboko poruszona ciepłym powitaniem, jakie mnie spotkało, faktycz-
nym brakiem dystansu do władzy, ludzkim stosunkiem do dzieci, wysokim poziomem samoorganizacji
rodziców i znacznym stopniem swobody regulacyjnej w edukacji. Dania okazała się krajem, w którym
wszystkie postulaty naszej organizacji dotyczące demokratycznych reform edukacyjnych są rzeczywi-
stością od 1855 roku, kiedy to przyjęto pierwszą ustawę o Wolnych Szkołach. Duński przykład stano-
wi ogromną zachętę i wielką pomoc w naszej pracy w Bułgarii. To, o co walczymy, w Danii działa już
od stu kilkudziesięciu lat, a mianowicie:
1. pluralizm (wolność) zarówno w podejściu edukacyjnym, jak i systemach oceniania/ certyfika-
cji;
2. system zakładania nowych szkół oparty o ich rejestrację a nie udzielanie licencji (czyli zasada
odpowiedzialności rodzicielskiej za edukację dzieci);
3. niedyskryminujące nikogo finansowanie wszystkich szkół,niezależnie od ich ideologii czy
właścicieli.
Duńczycy posiadają również niezwykle demokratyczny system nadzoru nad wolnymi szkołami –
rodzice, którzy zakładają szkołę albo dokonują samooceny jej funkcjonowania (publikując wyniki
i procedury na stronie internetowej), albo wybierają zewnętrznego eksperta – osobę, której ufają i
którą szanują, niekoniecznie urzędnika państwowego.
Demokratyczny system edukacji w Danii wiele zawdzięcza duńskiemu pastorowi, pisarzowi, po-
ecie, filozofowi, historykowi, nauczycielowi i politykowi, M.F.S. Grundtvigowi. W XIX wieku udało
mu się przekonać społeczeństwo do tych samych pomysłów, do których dzisiaj staramy się przekonać
ludzi w Bułgarii – że konieczność uczenia się nie może być sprawą narzuconą, że nie można kształcić
umysłu, jednocześnie tłumiąc emocje i wolę, że niczego, co nie jest związane z osobistym doświadcze-
niem, nie można nauczyć się tak naprawdę skutecznie, że istnieją różne drogi uczenia się i oświecania
(umysłu), że państwo nie może kształcić dzieci wbrew woli rodziców, ponieważ państwo „nie powin-
no być ani kościołem, ani szkołą”, że ostatecznym celem edukacji nie jest ani „zapewnienie egzysten-
cji”, ani bycia dobrym obywatelem, ale „doskonalenie istoty ludzkiej” – i dopiero po osiągnięciu tego
celu, można w pełni osiągnąć dwa pozostałe; że szkoła powinna służyć do łączenia ludzi w społeczeń-
stwie, bez uciekania się do przemocy itp.

III. Duńskie wolne szkoły: realne przykłady podejścia do edukacji

3.1. Praca w zespole
Pojawiło się ostatnio dużo dyskusji i nowych pomysłów, mających na celu promowanie pracy
zespołowej w edukacji. Podczas pobytu w Szkole Wyższej w Ollerup widziałam na własne oczy, jak
skuteczna i satysfakcjonująca może być praca zespołowa i jaką może mieć wartość edukacyjną reali-
zacji wspólnego przedsięwzięcia. Na zajęciach z nauczania języka angielskiego studenci swobodnie
łączyli się w zespoły oraz tworzyli materiały i ćwiczenia edukacyjne dotyczące konkretnych dziedzin.
Następnie dzielili się nimi z pozostałymi zespołami. Swobodnie angażowali się w pracę, włączając się
w nią według własnego uznania oraz uzupełniając się nawzajem tak, że każdy pomagał innym, wyko-
rzystując własne umiejętności. Panowała przy tym atmosfera zabawy, rozwoju edukacyjnego i satysfak-
cjonującej ludzkiej interakcji.
26
 Pracę zespołową miałam także okazję obserwować u uczniów klasy pierwszej. Na lekcji matematy-
ki w Zielonej Wolnej Szkole w Kopenhadze pierwszoklasiści współpracowali, aby rozwiązać problem,
który wybrali spośród wielu zaproponowanych przez nauczyciela. Nie posadzono każdego
z nich przy osobnym biurku i nie kazano pracować samodzielnie, zabraniając konsultacji z kolegami
(co jest powszechną praktyką w Bułgarii). Wręcz przeciwnie, wielu uczniów omawiało wspólnie pro-
blem i gdy jednemu udało się go rozwiązać, wszyscy pozostali również korzystali z tego osiągnięcia.
Małe dzieci miały możliwość podjęcia inicjatywy dotyczącej ich własnej nauki (wybrać zagadnienie)
i zdecydować się na współpracę z innymi lub pracować w skupieniu na własną rękę. Konieczność
współpracy nie została im bowiem narzucona
Przedsiębiorcza grupa bardziej zaś odpowiada potrzebom a ci, którzy ją wybrali, wybrali ją samodziel-
współczesnej gospodarki opartej na wiedzy. Dodatkową nie. Dla nich rozwiązanie tych problemów
zaletą przedsiębiorczej grupy jest również fakt, że każ- było rzeczywistym grupowym osiągnięciem.
dy może wnieść do zespołu to, co ma najlepszego do W kontekście tych doświadczeń oraz śro-
zaoferowania i wszyscy jego członkowie „współpracu- dowiska, z którego pochodzę, zdałam sobie
ją”. Gdy tymczasem w kolektywie siłą napędową pozo- sprawę, że koncepcja pracy zespołowej
staje wyłącznie lider zbiorowości, a członkowie „cze- w post-totalitarnym społeczeństwie musi
kają” na jego instrukcje dotyczące tego, co i jak robić, zostać jasno określona, aby czytelnie rozgrani-
potajemnie często stawiając opór sabotując pracę.
czyć koncepcję kolektywu socjalistycznego
i od koncepcji przedsiębiorczej grupy.
– Socjalistyczny kolektyw – to grupa osób, od której oczekuje się posłuszeństwa wobec powołanego
lidera oraz sumiennego wykonywania zadań wyznaczonych każdemu z członków. Zazwyczaj
w kolektywie panuje atmosfera zgody i dyscypliny (definiowanej jako posłuszeństwo) według
słynnej bułgarskiej maksymy, nadal powszechnie stosowanej w szkołach: „niezależnie od uwa-
runkowań każdego obowiązują takie same zadania i wymagania, obowiązuje to również ciebie”.
Każda próba sprzeciwu wobec tych uniwersalnych reguł, wszelkie pragnienie różnorodności bywa
postrzegane jako próba bycia antyspołecznym i jako potencjalne zagrożenie dla jedności kolekty-
wu.
– Przedsiębiorcza grupa – to z kolei grupa osób o wspólnych wartościach i etyce pracy, które okre-
ślają po krótkiej dyskusji wspólny cel i sposób jego realizacji. Nikt nie dystrybuuje zestawu wstęp-
nych zadań pomiędzy członków zespołu, gdyż oni sami określają zadania, które powinny zostać
wykonane, zgodnie z mocnymi stronami, deklarowanymi umiejętnościami i zdolnościami każdego
z członków. W takiej grupie panuje atmosfera twórczej energii, a ostateczny wynik często ma
zaskakujące właściwości, które niespodziewanie pojawiają się w trakcie pracy.
Praca zespołowa w kolektywie bardziej nadaje się do środowiska takiego, jak np. wojsko. Przed-
siębiorcza grupa bardziej zaś odpowiada potrzebom współczesnej gospodarki opartej na wiedzy. Do-
datkową zaletą przedsiębiorczej grupy jest również fakt, że każdy może wnieść do zespołu to, co ma
najlepszego do zaoferowania i wszyscy jego członkowie „współpracują”. Gdy tymczasem w kolekty-
wie siłą napędową pozostaje wyłącznie lider zbiorowości, a członkowie „czekają” na jego instrukcje
dotyczące tego, co i jak robić, potajemnie często stawiając opór sabotując pracę.

3.2. Zindywidualizowane ocenianie/ewaluacja

Podczas pobytu w Wyższej Wolnej Szkole Nauczycielskiej w Ollerup wzięłam udział w kursie
dyplomowym nauczania języka angielskiego, przygotowanym i poprowadzonym przez 4 studentów
kończących studia z nauczania języka angielskiego.
Kurs ten służył przeprowadzeniu zindywidualizo- Takie indywidualne podejście do procesu oceniania
wanej ewaluacji pracy tych studentów i ich studiów uderzyło mnie jako prawdziwa oznaka komplekso-
w Ollerup i zastępował standardową w takich wego podejścia do edukacji i życia społecznego.
przypadkach procedurę oceniania.
Całość wygląda następująco:
Studenci kończący studia w tej uczelni wybierają kolegów, z którymi tworzą zespół i układają
unikalny kurs z wybranej dziedziny. Następnie ogłaszają go wraz z kursami pozostałych dyplo-
mantów i zapraszają studentów pierwszego roku, nauczycieli oraz osoby publiczne zajmujące się
daną dziedziną do udziału w kursie. Na koniec dostają informacje zwrotne od uczestników. Dla-
tego też, kończąc studia, nie posiadają oni jednolitego wykazu ocen i przedmiotów, ale unikalne
portfolio swojej ogólnej pracy, podjętych inicjatyw oraz szczególnych zalet, umiejętności i wiedzy.

27
 To sprawia, że każda z osób wie, czym się wyróżnia, co wyjątkowego może zaoferować uczniom.
Daje to również studentom możliwość ofiarowywania społeczeństwu tego, co mają najlepsze oraz
pozwala na uniknięcie sytuacji, w której zostaliby oni wykluczeni ze względu na brak dostosowa-
nia się do ujednoliconych standardów. Takie indywidualne podejście do procesu oceniania uderzy-
ło mnie jako prawdziwa oznaka kompleksowego podejścia do edukacji i życia społecznego.

3.3. Praktyki demokratyczne

Ostatnio dużo się mówi o nauczaniu demokracji dzieci w szkołach. Niestety w Bułgarii zapro-
szenie do demokratyzacji zostało zinterpretowane jako wezwanie do wprowadzenia kolejnego przed-
miotu z etykietką „demokracja”. Demokracja, jak wiadomo, nie jest jedynie zwykłym zbiorem danych
na temat demokratycznych instytucji politycznych. Demokracja to zbiór postaw i umiejętności, które
mogą być nabywane jedynie przez doświadczenie i praktykę. Edukacja demokratyczna może być
porównywana do nauki jazdy na rowerze – nie można nauczyć się jej z podręcznika. Należy znaleźć
prawdziwy rower i po krótkim instruktażu spróbować zabawy na własną rękę. To właśnie mogłam
zaobserwować podczas moich odwiedzin w wolnych szkołach w Danii.
Byłam na przykład świadkiem sytuacji, w której uczniowie ósmej klasy w Wolnej Szkole Vester
Skerninge postanowili zrobić interes. Zdecydowali, że szkoła nie powinna zatrudniać personelu do
sprzątania i gotowania; doszli do wniosku, że sami się tym zajmą. Plan był taki, żeby za zarobione
pieniądze kupić z wyprzedzeniem bilety na
Studenci mają relatywnie duży wpływ na tok nauczania,
pokaz wędrownego cyrku, a później odsprze-
na codzienne funkcjonowanie szkoły, decyzje budżeto-
dawać bilety i w ten sposób zarobić(nieste-
ty musiałam wyjechać przed końcem tego we oraz wydarzenia kulturalne, społeczne i sportowe

projektu biznesowego, więc nie udało mi się odbywające się w ramach szkolnej społeczności.
zobaczyć wyniku końcowego).
W Wolnej Wyższej Szkole Nauczycielskiej w Ollerup również obowiązują demokratyczne zasady
uczestnictwa i odpowiedzialności. Jest ona zorganizowana jako instytucja demokratyczna na zasadach
opisanych na stronie uczelni:
„Studenci mają relatywnie duży wpływ na tok nauczania, na codzienne funkcjonowanie szkoły,
decyzje budżetowe oraz wydarzenia kulturalne, społeczne i sportowe odbywające się w ramach
szkolnej społeczności. Jeden dzień w tygodniu poświęcony jest działalności komisji i spotkaniom,
podczas których studenci i nauczyciele pracują na równych warunkach. Wszystkie komisje powo-
łuje do życia ogólnouczelniane zebranie wszystkich członków społeczności (stormøde) lub samo-
rząd studentów i każdy ma prawo do reprezentacji na wszystkich szczeblach. Zebranie wszystkich
członków społeczności zwoływane jest co dwa tygodnie i po wspólnych posiłkach ogłaszane są
aktualne wiadomości. Prace prowadzone przez samorząd studentów mają zaś na celu poprawę
i rozwój życia społeczności szkolnej w zakresiedy daktyki, aktywnej demokracji, działalności spo-
łecznej i praktyki pedagogicznej. Jednakże każda zasadnicza zmiana podlega zatwierdzeniu przez
zarządców fundacji szkolnej, którzy pilnują, aby wartości i zasady leżące u podstaw działalności
placówki pozostawały zgodne z ideałami Grundtviga i Kolda”.

3.4. Uczenie się przez całe życie

Koncepcja uczenia się przez całe życie (ang. Lifelong learning) jest współczesną koncepcją uczenia
się, wykraczającą poza czas nauki szkolnej. W Danii istotne jej elementy zostały jednak wprowadzone
już w XIX wieku za sprawą idei „szkoły dla życia” Mikołaja Grundtviga, co z kolei doprowadziło do
powstania pierwszego uniwersytetu ludowego i jest stosowane do dziś w wielu duńskich szkołach.
Wydaje się jednak, że zbyt wiele osób odpowiedzialnych obecnie za politykę edukacyjną nie do
końca zdaje sobie sprawę z tego, że aby uczenie się stało się praktyką na całe życie musi bazować na
pozytywnych doświadczeniach edukacyjnych nabywanych już od najmłodszych lat życia. W Bułgarii
edukacja ciągle jeszcze niestety nie jest postrzegana jako proces, który trwa przez całe życie, ale jako
zabieganie o „papierek”, o dyplom, którego otrzymanie zwalnia człowieka od konieczności jakiego-
kolwiek dalszego wysiłku edukacyjnego. Jedną z przyczyn tego zjawiska jest fakt, że nauka w szko-
łach bułgarskich stała się bardzo męczącym i nudnym procesem, przez który każdy chce po prostu
„przejść”. Edukacja została uznana za obowiązek (podobnie jak służba wojskowa), zamiast stanowić
powód do radości i przywilej. Jedną z głównych zmian, które muszą zajść w Bułgarii, jest przywróce-
nie postrzegania edukacji jako – jak ujął to Richard Feynman – „przyjemności znajdowania rzeczy”.
28
 Podczas moich wizyt w wolnych szkołach w Danii, zdałam sobie sprawę z tego, jak wielką część
procesu uczenia się stanowi radość, przyjemność i zabawa. Formy aktywności i interakcje w wolnych
szkołach, które odwiedziłam, zostały pomyślane tak, aby dać dzieciom możliwość korzystania z ich
wrodzonej energii, pomysłowości i zdolności dokonywania wyborów. Mogliśmy zobaczyć to np. na
własne oczy podczas jednej z lekcji na świeżym powietrzu w Vester Skerninge, w czasie której dzieci
uczyły się na temat życia morskiego, nurkując w morzu i osobiście zbierając różne okazy przyrody.
Uczyły się też o ziołach i roślinach jadalnych, same je zbierając i gotując na ogniu. Dano im dużo czasu
na swobodną zabawę i współdziałanie między sobą.
W Wolnej Wyższej Szkole Nauczycielskiej wzięłam udział w zajęciach Johna Masona (profesora
dydaktyki języka angielskiego) pt. „Angielska posiadłość”. Wszyscy studenci przebrali się w stroje z II
wojny światowej i wcielali się w różne postacie
Podczas moich wizyt w wolnych szkołach w Danii, – żołnierzy, pielęgniarki, eleganckich Anglików,
zdałam sobie sprawę z tego, jak wielką część procesu kucharzy czy niemieckich lotników. Następnie
uczenia się stanowi radość, przyjemność i zabawa. do jednej z sal Szkoły Nauczycielskiej zostali za-
proszeni nastoletni uczniowie z pobliskich szkół,
nie mając pojęcia, co ich tam spotka. Wiedzieli tylko, że będzie to lekcja angielskiego. Jeden z profe-
sorów poinformował ich, że zostali zabrani z Londynu do wiejskiej posiadłości, aby ukryć się przed
bombardowaniami. Wytłumaczono im obowiązujące zasady i to, jak uciec do schronu (podziemnej
kawiarni studenckiej) w przypadku alarmu; otrzymali kupony żywnościowe i zostali poinformowani,
że niemiecki lotnik został zauważony w pobliżu, więc jeśli angielscy żołnierze usłyszą, że ktoś mówi
po niemiecku lub w podobnym języku (czyli …po duńsku), zostanie uznany za podejrzanego i podda-
ny dyscyplinie (pompki na dziedzińcu uczelni!). Cała „Angielska posiadłość” (którą urządzono
w jednej z sal) została ozdobiona przedmiotami z II wojny światowej – plakatami, bronią, mapami,
listami żołnierzy do ich rodzin, łamigłówkami, grami z czasów wojny itp. Na dźwięk syren znajdują-
cych się na dziedzińcu uczniowie kryli się w piwnicy i rozmawiali po angielsku z postaciami – studen-
tami, którzy starannie przygotowali swoje opowieści z czasów II wojny światowej. To była prawdziwa,
żywa i zapadająca w serce przygoda z językiem angielskim a nie jakieś nudne uczenie się zwrotów
i słówek na pamięć.

IV. Zamiast podsumowania. Rozwój osobisty

Obecnie głównym celem i kryterium miary sukcesu edukacyjnego są na ogół wyniki w nauce.
Wielu jednak uważa, że edukacja powinna mieć na celu coś więcej niż zwykłe gromadzenie faktów –
wg słów Grundtviga „ostatecznym celem ludzkiej edukacji jest pełne zrozumienie siebie” oraz „szkoła
musi dążyć do tego, aby rozwijać człowieka
w kierunku doskonałości”. Wedle jego słów, Grundtvig starał się wprowadzić w swoim kraju nową
jeżeli szkoła koncentruje się wyłącznie na szkołę – „szkołę dla życia”, która nie będzie tłumić wie-
wbijaniu do głowy informacji oderwanych loaspektowych przejawów żywotności człowieka
od życiowych doświadczeń, jest to „szkoła
i będzie służyć nie tylko ćwiczeniom dziecięcego mózgu,
dla śmierci”, izolująca dzieci od prawdziwe-
ale także osobistemu rozwojowi młodego człowieka.
go życia i niepozwalająca im na osiągnięcie
dojrzałości: „im bardziej staramy się rozwijać
mózg chłopca, tym bardziej tworzymy i zachęcamy siebie samych do zarozumiałości i niezrozumie-
nia prawdziwego życia, o którym w naszym ograniczonym doświadczeniu nic nie wiemy”. Pisał, że
„W szkole dla śmierci... gramatyczna nieomylność i leksykalna doskonałość są idealnym celem, który
szkoła stara się osiągnąć kosztem życia!” Sprzeciwiał się „pseudo-nauczaniu i siedzeniu w książkach”
jako przeciwieństwom uzyskiwania dojrzałości i rozwijania samoświadomości, „ponieważ każde żywe
zrozumienie lub rozumienie życia nie jest niczym więcej niż uczuciem wewnątrz nas, które porusza się
w kierunku światła i staje się świadome siebie”. Grundtvig starał się wprowadzić w swoim kraju nową
szkołę – „szkołę dla życia”, która nie będzie tłumić wieloaspektowych przejawów żywotności człowie-
ka i będzie służyć nie tylko ćwiczeniom dziecięcego mózgu, ale także osobistemu rozwojowi młodego
człowieka.
Odnoszę wrażenie, że tradycje powyższego sposobu myślenia i praktycznej pracy pedagogicznej
mają się i dziś w wielu wolnych szkołach grundtvigiańskich bardzo dobrze. Chętnie przynajmniej część
tych doświadczeń przenieślibyśmy na bułgarski grunt.

29
 Ewa Smuk-Stratenwerth
(Stowarzyszenie Ekologiczno-Kulturalne ZIARNO, PL
dyrektor)

Idee Grundtviga
na mazowieckiej wsi

I. Moje pierwsze doświadczenia z pedagogiką grundtvigiańską

Z ideą Grundtviga zetknęłam się w jego ojczyźnie, Danii, w mieście Silkeborg położonym w środ-
kowej Jutlandii, w roku 1992. Uczestnicząc w zajęciach w Silkeborg Folkehøjskole, przeżyłam swoiste
„oplysning”, jak Duńczycy nazywają jeden z najważniejszych elementów uczenia się w uniwersytetach
ludowych, czyli rodzaj wewnętrznego oświecenia.
W Skandynawii ożywcza moc grundtvigiańskiej koncepcji uczenia się, jak się wydaje, niewiele
utraciła na swojej aktualności. Wielu moich duńskich znajomych i przyjaciół uważa, że właśnie trady-
cji uniwersytetów ludowych zawdzięcza swoje umiłowanie demokracji i pracy zespołowej oraz rozwi-
jania się w bardzo różnych kierunkach. Moja znajoma, Dorthe Taxbøl, z powołania położna rewolu-
cjonizująca praktyki okołoporodowe w Danii, jednocześnie oddawała się pasji artystycznej, rzeźbiąc
i malując, a nawet realizując większe projekty artystyczne. Jednocześnie zadziwiało mnie, kiedy nawet
na błahy – wydawało by się - temat w Folkehøjskole od razu formowała się grupka dyskutantów, żeby
wypracować najlepsze rozwiązanie.
W duńskich uniwersytetach ludowych fascynowało mnie wiele aspektów, tak innych od tego, do
czego przywykłam w PRL-owskiej rzeczywistości, w której się kształciłam. Learning by doing – czyli
przewaga praktyki nad teorią, łączenie różnorodnej tematyki w czasie jednego kursu, by poruszyć
bardzo różne strony w osobowości studenta: od rzemiosła, po nowoczesne technologie i zajęcia
z filozofii. Zachwyciły mnie poranne spotkania, które wypełniał wspólny śpiew i swobodne dzielenie
się refleksjami na różne tematy.

II. Echa Grundtviga na Mazowszu

Moje oplysning było tym bardziej znaczące, że w następnym roku przenosiłam się ze stolicy na
mazowiecką wieś w powiecie płockim i potrzebowałam myśli przewodniej, która pomogłaby mi
aktywnie zaadaptować się
W Skandynawii ożywcza moc grundtvigiańskiej koncepcji uczenia się, do jakże różnej rzeczywisto-
jak się wydaje, niewiele utraciła na swojej aktualności. Wielu moich ści. Właściwie od początku,
duńskich znajomych i przyjaciół uważa, że właśnie tradycji uniwersy- wcielając w życie różne inicja-
tetów ludowych zawdzięcza swoje umiłowanie demokracji tywy edukacyjne, starałam się
i pracy zespołowej oraz rozwijania się w bardzo różnych kierunkach.
pamiętać o tym, czego nauczy-
łam się w duńskich folkehøj-
skole. Natomiast od 2001 roku
zaczęłam używać nazwy, najpierw skromniej kursy szkoły ludowej, realizując je przede wszystkim dla
kobiet wiejskich.

30
 Łącznie w latach 2001-2010 przeprowadziliśmy z dużym sukcesem 40 kursów dziennych (co naj-
mniej 20-dniowych) w 34 małych społecznościach wiejskich w 6 krajach europejskich: Polsce, Słowa-
cji, Danii, Irlandii oraz na Węgrzech i na Litwie, łącznie dla ponad 1000 dorosłych mieszkańców wsi,
głównie kobiet.
Staraliśmy się zachować wszystkie najistotniejsze elementy grundtvigiańskiej pedagogiki, takie jak:
stosowanie żywego słowa, dążenie do „oświecenia” (w języku duńskim oplysning), czyli otwieranie,
poszerzanie horyzontów, budzenie kreatywności i motywacji do dalszego rozwijania się, partnerska
relacja uczeń – nauczyciel, rozwijanie pracy zespołowej i budowanie więzi między uczestnikami oraz
holistyczne, całościowe podejście do edukacji. W praktyce oznaczało to, że w trakcie 20-dniowego
kursu, w różnych proporcjach odbywały się zajęcia z czterech bloków tematycznych:
1. Zdrowie i ekologia;
2. Rękodzieło i sztuka;
3. Rozwój osobisty i społeczny;
4. Zajęcia komputerowe.
W 2015 roku zbudowaliśmy w naszym ośrodku w Grzybowie ze środków duńskiej Fundacji Ve-
lux Ekologiczny Uniwersytet Ludowy o powierzchni 400m2, z 4 pracowniami oraz małym internatem
na ok. 20 osób. Zaczęliśmy też dwuletnie kursy z tematem wiodącym – rolnictwo ekologiczne.
Kursy obejmują zajęcia stacjonarne w Grzybowie: 4 długie trzytygodniowe zjazdy, 8 wizyt studyj-
nych w różnych gospodarstwach ekologicznych w Polsce oraz 14 miesięcy praktyk. Więcej informacji
na stronie www.eul.grzybow.pl.

III. Idea Grundtviga we współczesnej Polsce

Podsumowując swoje dotychczasowe doświadczenia i przemyślenia w zakresie uniwersytetów
ludowych oraz korzystając z dostępnej w Polsce literatury (zwłaszcza z ciekawego opracowania Ka-
szubskiego Uniwersytetu Ludowego z 2003 roku: „Uniwersytet Ludowy – Szkoła dla Życia”), chcia-
łam zaprezentować elementy myśli Grundtviga, które wydają mi się szczególnie ważne i nośne we
współczesnej Polsce.

Dobro indywidualne a dobro wspólne

Karl Kristian Ægidius, pisząc o tle historycznym wykuwania się idei Grundtviga, wspomina
o ważnej w XIX wieku szkole myślenia, w której rozwój indywidualny jest równie ważny jak wysiłek
służący łączeniu Dobra Indywidualnego z Dobrem Wspólnym:
Dlatego tak cenne są te formy uczenia „Jednostka jest odpowiedzialna za Dobro Wspólne i, co za
się, które pokazują radość i wartość tym idzie, za utrzymanie i funkcjonowanie demokratycznego
współdziałania, budowania wspólnoty. społeczeństwa” (Byczkowski et al. /red./, 2003, s. 36). Etycz-
ne wartości każdego człowieka mają podstawowe znaczenie
dla spójności i prawidłowego funkcjonowania społeczeństwa demokratycznego. Nie są to cechy dzie-
dziczne, wrodzone, a zatem młodych ludzi należy kształcić w sztuce współpracy i pracy na rzecz dobra
wspólnego.
W Polsce wciąż odczuwamy brak umiejętności współpracy, nawyku pracy zespołowej, nadmierny
indywidualizm. Wciąż bardziej żywy jest ideał romantycznego samotnego bohatera niż organiczna
praca zespołowa na rzecz dobra wspólnego, zaś w niektórych środowiskach wręcz egoistyczny model
indywidualnego sukcesu, bez oglądania się na wspólnotę.
Dlatego tak cenne są te formy uczenia się, które pokazują radość i wartość współdziałania, bu-
dowania wspólnoty. W uniwersytetach ludowych zaczyna się już od wspólnego śpiewania. Od do-
świadczenia, kiedy głosy łączą się we wspólną pieśń. Wyrażają to słowa piosenki ułożonej na 100-lecie
szkoły w Ollerup, kształcącej nauczycieli uniwersytetów ludowych (i wolnych szkół młodzieżowych):
Zaśpiewaj pieśń życia i odkryj, ze choć nie ma nikogo takiego jak Ty, to czym jesteś, to, to czym
dzielisz się z innymi, dopóki jesteś autentyczny, kiedy Twój głos łączy się w chórze w harmonii
„my”, wtedy jesteś wolny.

31
Ludowość i świadomość tożsamości narodowej
Grundtvig, żyjąc na przełomie oświecenia i romantyzmu, z jednej strony rozumiał i doceniał zna-
czenie edukacji, oświaty, „światła rozumu” i jego znaczenia w przełamywaniu ciemności zabobonów,
nieuctwa, ale z drugiej – co było ważne w romantyzmie – przywiązywał wagę do tradycji narodowych
i kultury ludowej. Tę dziedzinę rozwijał uczeń Kanta – J.G. Herder (1744-1803), który miał znaczny
wpływ na filozoficzne poglądy Grundtviga. To Herder wprowadził do filozofii romantycznej pojęcie
ludowości, ponieważ był zafascynowany jej naturalnością i pierwotnością. Jego praca pod tytułem
„Głosy ludów w pieśniach” była czytana przez romantyków i zapoczątkowała zbieranie utworów
ludowych.
Karl Kristian Ægidius tak opisuje koncepcję Herdera, którą w dużej mierze przejął Grundtvig:
„Lud1 jest żywym organizmem, którego pojedynczy członkowie dorośli na tyle, by posiąść wewnętrz-
ną świadomość społeczności, języka, historii, dziedzictwa kulturowego: sztuki, literatury, pieśni i
poezji, tradycji, zwyczajów i mentalności. Mówi się, że lud trzyma się razem za pomocą ponadindywi-
dualnego „ducha ludu/narodu” (Volkgeist) (Byczkowski et al. /red./, 2003, s. 39).
Tu pojawia się pytanie o tożsamość
narodową, która w czasach Grundtviga za- W tej rzeczywistości w edukacji ważna jest – jak to nazy-
częła nabierać znaczenia, wobec zagrożenia wam – „filozofia drzewa”: z jednej strony odkrywanie
ze strony wielkiego niemieckiego sąsiada. i pielęgnowanie własnych korzeni kulturowych, histo-
W dzisiejszych czasach, w epoce globalizacji rycznych, a z drugiej – otwieranie się „konarami” na in-
pojęcie tożsamości nabiera nowego znacze- nych mieszkańców globu, ich tradycje, zwyczaje, kulturę.
nia, lub bardziej dosadnie - ulega rozmyciu,
relatywizacji. Jednocześnie – na drugim biegunie - jesteśmy świadkami rozwijających się ruchów naro-
dowych, budujących tzw. kapitał społeczny wiążący, opierający się na silnych więzach wewnętrznych
i niechęci wobec obcych.
W tej rzeczywistości w edukacji ważna jest – jak to nazywam – „filozofia drzewa”: z jednej strony
odkrywanie i pielęgnowanie własnych korzeni kulturowych, historycznych, a z drugiej – otwieranie
się „konarami” na innych mieszkańców globu, ich tradycje, zwyczaje, kulturę. W moim odczuciu jest
to jedyne lekarstwo na relatywizację na jednym biegunie, a skrajny nacjonalizm – na drugim. Budowa-
nie umiejętności poznawania własnych korzeni kulturowych, a jednocześnie sztuka dialogu, szacunku
dla innych poglądów, dla innych kultur i tradycji są istotnymi elementami pedagogiki grundtvigiań-
skiej.

Koncepcja człowieka
Grundtvig definiował człowieka jako „Boski eksperyment Pyłu i Ducha”. Uważał, że człowiek jest
unikalnym, cudownym stworzeniem, o boskich zdolnościach, mocy tworzenia siebie, a jednocześnie
przyczyniania się do rozwoju ludzkości w kierunku ostatecznego celu, jakim jest doskonalenie boskie-
go potencjału człowieczeństwa.
To, co wydaje mi się szczególnie ciekawe i cenne w poglądach Grundtviga, to oryginalne ujęcie
natury człowieka w szerszym kontekście kulturowym. Mam na myśli fakt, że choć pozostał do końca
życia wierny chrześcijaństwu, odkrywał mitologię nordycką i przywiązywał wielką wagę do poznawa-
nia jej przez młodych Duńczyków. Takie podejście pomaga zrozumieć i odkryć pewną ciągłość
w rozwoju narodu (czy człowieka jako członka tego narodu) od okresu dziecięctwa czy młodości, któ-
ry wyrażają pogańskie mity, po okres dojrzały, który wyraża okres chrześcijaństwa czy oświeceniowy
kult rozumu. Jest to – powiedziałabym - spojrzenie integrujące, nie tworzące biało-czarnych schema-
tów, ale pokazujące bogactwo różnorodnych tradycji budujących Człowieka.

Bibliografia
Byczkowski M., Maliszewski T., Przybylska E, (red.), Uniwersytet Ludowy – Szkoła dla Życia, Kaszub-
ski Uniwersytet Ludowy, Wieżyca 2003.
Ekologiczny Uniwersytet Ludowy w Grzybowie– strona domowa: www.eul.grzybow.pl.

Niemieckie słowo Volk podobnie jak duńskie folk oznacza zarówno naród jak lud.
1

32
 Marek Byczkowski
(Kaszubski Uniwersytet Ludowy, PL)

Kilka refleksji o tym,

co Kaszubski Uniwersytet
Ludowy ma z Mikołaja
Grundtviga

Obecnie, gdy za mną ponad trzy dekady doświadczeń w pracy w uniwersytecie ludowym, coraz
częściej zadaję sobie pytanie: co ja osobiście i mój Kaszubski Uniwersytet Ludowy (KUL) mamy
z Grundviga, a dokładniej z próby realizacji w praktyce jego haseł społecznych i edukacyjnych –
w tym zwłaszcza z ożywczej i ciągle świeżej idei „Szkoły dla życia”? Sformułowanie odpowiedzi przez
osobę, która niemal całe swoje dorosłe życie poświęciła uniwersytetom ludowym i edukacji dorosłych
na wsi, może wydawać się stosunkowo prosta. Ja jednak mam z nią pewne kłopoty, rodzi się we mnie
szereg wątpliwości: czy bez inspiracji czerpanych z Grundtviga dałoby się tyle zrobić, ile zrobiliśmy?,
czy trzeba sięgać aż za morze i sto kilkadziesiąt lat wstecz, by odnaleźć wskazówki dla działań, które
od wielu lat podejmowaliśmy z Kaszubskim Uniwersytetem Ludowym w społecznościach wiejskich
i małomiasteczkowych Kaszub i Pomorza?, wreszcie – ileż tak naprawdę tego Grundtviga i jego peda-
gogiki bywa w tym, co „od zawsze” robimy i jak to „zmierzyć”?

Jako oświatowiec od lat „zanurzony” w działaniach konkretnego środowiska edukacyjnego nie

dostrzegam na co dzień wszystkich tych aspektów w naszej pracy oświatowej, które mogłyby ucho-
dzić za grungtvigiańskie. Zapewne trafniejszą ocenę „grundtvigiańskości” naszych działań dałby ktoś
z zewnątrz – na przykład jakiś Duńczyk, który poznawszy wartości i zasady funkcjonowania wolnej
szkoły grundtvigańskiej u źródeł, czyli u siebie w ojczyźnie Grundtviga, trafiłby na krótszy czy dłuższy
pobyt do Kaszubskiego UL-u w Wieżycy (Kilkakrotnie w przeszłości zdarzało się już nam poddać takie-
mu swoistemu „audytowi zewnętrznemu”. Chętnie poddamy się ponownie! Gdyby wśród czytelników
znalazł się chętny – gorąco zapraszam!).
Jak mawia Karsten Thorborg – były rektor zaprzyjaźnionego z Kaszubskim UL-em Bornholmskie-
go Uniwersytetu Ludowego: „Opisywanie swojego świata nie jest rzeczą łatwą, gdyż jest on jak powie-
trze, którym się oddycha – jest niewidoczne a oczywiste. Tak więc dopiero podczas spotkania
z odmiennością, nasz świat zaczyna nam samym jawić się wyraźniej i czytelniej”. Ta myśl Karstena
skłoniła mnie do wyszukania w pamięci wydarzenia, które można by uznać za pierwsze na gruncie
mojej działalności oświatowej spotkanie z odmiennym sposobem myślenia – pierwszy świadomy kon-
takt z pedagogiką Grundtviga.

„Opisywanie swojego świata nie jest rzeczą łatwą, Zapamiętałem to tak: w czerwcu 1984 r.
gdyż jest on jak powietrze, którym się oddycha – odwiedził nas Lars Thorkild Bjørn – nauczyciel
jest niewidoczne a oczywiste. Tak więc dopiero z Grundtvigs Højskole Frederiksborg w Hillerød
podczas spotkania z odmiennością, nasz świat za- w Danii, który podróżował po Europie z okazji
czyna nam samym jawić się wyraźniej i czytelniej”. dwusetnej rocznicy urodzin Mikołaja Fryderyka
Seweryna Grundtviga (ur. 1783, Udby). W tym sa-
mym czasie w naszym uniwersytecie ludowym przebywała na kursie około trzydziestoosobowa grupa
słuchaczy złożona głównie z kobiet, które na co dzień pracowały w wiejskich klubach i świetlicach.

33
Teraz czekało wszystkich spotkanie z Duńczykiem, który miał przybliżyć postać i poglądy Grundtviga
oraz opowiedzieć o duńskich uniwersytetach ludowych. Słuchaczki i kadra podekscytowani, a nawet
chyba nieco podenerwowani. Dziesiątki spraw: jak przyjąć gościa?, czym poczęstować?, jak ustawić
stoły i krzesła w sali na tę szczególną okazję?, o co zapytać?, o czym nie zapomnieć?, kiedy podsunąć
kronikę z prośbą o wpis? itp. Tymczasem Lars swoje spotkanie zaczął od stwierdzenia, że bardzo się
cieszy, iż na trasie jego podróży znalazła się Wieżyca. Dlaczego? Otóż stwierdził, że już tuż po prze-
kroczeniu progu naszej placówki poczuł się… jak u
siebie, jak w duńskim uniwersytecie ludowym: do- Mając na uwadze nasze nieustanne poszukiwania
mowy wręcz rodzinny nastrój, uśmiechnięte twarze, najwłaściwszej drogi – w tym również
śpiewy słuchaczy na korytarzu – przerywane dysku-
w zakresie sposobu i zakresu wdrażania grund-
sjami, dyskusje w salach wykładowych – przerywane
tvigiańskich wartości i zasad – zwykliśmy mówić
śpiewami, entuzjazm i zaangażowanie wszystkich w
to, co robią, wspólne posiłki całej UL-owskiej wspól- o naszym Kaszubskim Uniwersytecie Ludowym
noty… Słowem: prawdziwy skandynawski uniwersy- jako o ,,uniwersytecie ludowym w drodze”.
tet ludowy! Dopiero po takim wstępie gość przeszedł
do wykładu urozmaiconego licznymi slajdami, pokazującymi historię duńskich UL-ów oraz działające
w tamtym czasie placówki, w tle piękna i zadbana tradycyjna duńska wieś oraz odtwarzane z magne-
tofonu taśmy z muzyką psalmów Grundtviga.

Bardzo zapadł mi również w pamięć przyjazd do Wieżycy duńskich studentów Wyższej Szkoły
Nauczycielskiej w Ollerup (Den FrieLærerskole Ollerup) na jesieni 1984 roku oraz nasza rewizyta
w Danii wiosną kolejnego roku. Nie tylko ja, ale wszyscy polscy uczestnicy tych spotkań zapamiętali je
jako wielką lekcję wiedzy o „odwiecznych grundtvigiańskich prawdach i zasadach”, które – dodam –
nigdy nie straciły na aktualności. Jeszcze dzisiaj, po ponad trzydziestu latach, mógłbym je przywołać
z pamięci, gdyż w dużej mierze wyznaczyły one sposób myślenia o swej misji społecznej, kulturowej
i edukacyjnej całego środowiska naszego Kaszubskiego Uniwersytetu Ludowego.

Wiele okazji do konstruktywnego konfrontowania działalności naszej placówki z duńskimi

wzorcami pojawiało się również w latach późniejszych. Z każdej z nich próbowałem zapamiętać coś
istotnego, ważnego, co warto by wdrażać w Kaszubskim UL-u po to, by stawał się on coraz bardziej
prawdziwym, tzn. coraz wyraźniej z ducha grundtvigańskim uniwersytetem ludowym. Takie spotkania
były ważne nie tylko w początkowym okresie działalności naszej placówki, ale także na kolejnych eta-
pach jej funkcjonowania. I, co oczywiste, pozostały ważne do dziś, gdyż nasza praca nad budowaniem
własnej tożsamości oraz kompletowaniem zasad, które mają obowiązywać w naszym KUL-owskim
domu, trwa nieustannie. Mając na uwadze nasze nieustanne poszukiwania najwłaściwszej drogi –
w tym również w zakresie sposobu i zakresu wdrażania grundtvigiańskich wartości i zasad – zwykli-
śmy mówić o naszym Kaszubskim Uniwersytecie Ludowym jako o ,,uniwersytecie ludowym w dro-
dze”.

Na bazie dotychczasowych spotkań i stopniowego zdobywania doświadczeń nieustannie pracu-

jemy nad własnym sposobem myślenia o uniwersytecie ludowym, jego zadaniach i panujących w nim
zasadach. Poniżej wskażę kilka z tych, których staramy się przestrzegać:
– słuchacz przychodzi do uniwersytetu ludowego dobrowolnie, z własnego przekonania
i wyboru, dlatego też nie należy go do niczego zmuszać i zobowiązywać, a jedynie inspirować,
zachęcać, proponować, pokazywać różne warianty możliwego dojścia do celu;
– uniwersytet ludowy to dla słuchacza nie tylko miejsce kształcenia czy kolejna szkoła ale drugi
dom, na którego funkcjonowanie ma on wpływ i za który ponosi współodpowiedzialność,
stąd niezwykle istotną rolę pełni w nim demokratycznie wybierany samorząd słuchaczy,
mający uprawnienia formułowania stanowiska zarówno wobec programu zajęć, jak i spraw
organizacyjnych i socjalno-bytowych;
– uniwersytet ludowy to demokratyczna wspólnota nauczycieli i słuchaczy, między którymi
istnieją prawdziwie partnerskie relacje i gdzie każdy ma nie tylko prawo ale i obowiązek wy-
rażania własnego zdania, gdyż wymiana różnorodnych poglądów i opinii, równe, niezależnie
od statusu rozmówcy dla wszystkich prawo głosu oraz dochodzenie do konsensusu są istotą
każdej UL-owskiej debaty i „solą demokracji”;
34
 – uniwersytet ludowy zachowuje neutralność wobec poglądów politycznych, systemu wartości
i przekonań religijnych swoich słuchaczy (i nauczycieli) oraz nie podejmuje prób ingerencji
w ich światopogląd czy sympatie polityczne, szanując wszelkie odmienności w tym zakresie
i w różnorodności słuchaczy widząc wartość a nie zagrożenie;
– uniwersytet ludowy integruje swoją wspólnotę poprzez tworzenie przestrzeni, dającej słu-
chaczom możliwość spotkania się, nauki, wymiany myśli, przeżywania emocji, wypoczynku,
realizacji swych pasji i dlatego charakteryzuje się przyjaznym i stymulującym środowiskiem,
w którym jest miejsce na otwartość, kreatywność, krytyczny namysł, ale także na okazywanie
emocji – radości, smutku, tęsknoty itp.

Wiadomo, że dłużej budująca się wspólnota osiąga więcej profitów ze wspólnego życia. Mam więc
świadomość, że nie wszystkie z zasad, które przez lata wypracowaliśmy w Kaszubskim Uniwersyte-
cie Ludowym, udaje się wprowadzać w życie podczas każdego z realizowanych zadań oświatowych,
ale chciałbym podkreślić, że o wszystkich z nich pamiętamy. Zakres ich wdrażania bywa co prawda
każdorazowo zależny od konkretnej grupy słuchaczy – zwłaszcza od tego, jak długi okres przyjdzie
nam razem z nimi spędzić w Kaszubskim UL-u, czyli od
A mimo to czuję, że „duch Grundtviga” to- długości trwania danego kursu, ale z przynajmniej kilku
warzyszy mi od ponad trzech dekad mej pracy, najważniejszych elementów, nazwijmy je pryncypiami,
unosi się nad wszystkimi naszymi inicjatywami, nigdy nie rezygnujemy. Można by je hasłowo określić
czuwa nad wszystkim tym, co od lat w Ka- takimi słowami jak: partnerskie relacje, współpraca,
szubskim Uniwersytecie Ludowym robimy! odpowiedzialność, lojalność, szacunek i zaufanie do
drugiego człowieka…
Kończąc, chciałbym swoje refleksje dotyczące „korzyści z Grundtviga” spointować następująco:
Co prawda nie budzę się każdego ranka z myślą o nakazach płynących z „grundtvigiańskich
nauk” czy z gotowym cytatem z jego pism, który mógłby stać się mottem kolejnego dnia. Nie stosuję
też „grundtvigiańskich wskazówek” jako swoistego wzorca z Sèvres dla każdego z działań podejmo-
wanych w mojej placówce. Nie… A mimo to czuję, że „duch Grundtviga” towarzyszy mi od ponad
trzech dekad mej pracy, unosi się nad wszystkimi naszymi inicjatywami, czuwa nad wszystkim tym, co
od lat w Kaszubskim Uniwersytecie Ludowym robimy!

35
Elsebeth Bak
(Livsstilshøjskolen Gudum, DK, nauczyciel)

Uwag kilka o poszukiwaniu

własnej drogi do pedagogiki
grundtvigiańskiej2

Uwaga 1: Co chciałabym przekazać naszym słuchaczom jako nauczycielka uniwersytetu ludowego?

Chcę spowodować, by byli w życiu zaradni – niezależnie od zasobów finansowych, możliwości
intelektualnych czy zakresu przygotowania zawodowego. Pragnę, by potrafili wykorzystywać swo-
je możliwości. Chciałabym zatem, żeby zdali sobie sprawę, że ich wcześniejsze (bywa, iż trudne)
życiowe doświadczenia nie stanowią żadnej przeszkody, by ich życie rozwijało się pozytywnie.
Uwaga 2: Co sprawia mi największą radość w pracy zawodowej w uniwersytecie ludowym?
Bardzo lubię, gdy słuchacze zaczynają rozumieć pojęcie zaradności i dojrzewają do myśli, by wziąć
pełną odpowiedzialność za swoje życie – czyli wtedy, kiedy zaczynają brać „udział we własnym
życiu” (by nawiązać do jednego z postulatów społecznych Sørena Kierkegaarda). Lubię również,
gdy podchodzą oni poważnie do analizowania własnej sytuacji życiowej. Wówczas bowiem czasa-
mi okazuje się, że i sami słuchacze mogą wspierać się wzajemnie a wspólnota słuchaczy samoistnie
przejmuje zadanie stymulowania pożądanego kierunku rozwoju własnego „ja” u poszczególnych
jej członków.
Uwaga 3: Jakie metody pedagogiczne stosuję na moich zajęciach?
Często stosuję wykłady. By przykuć uwagę słuchaczy, staram się wykorzystywać moje zdolno-
ści aktorskie. Chodzi mi bowiem przede
wszystkim o utrzymanie odpowiedniego Podczas lekcji śpiewu i codziennych porannych ze-
poziomu motywacji wśród słuchaczy, o to – brań wskazuję przesłanie płynące z grundtvigiańskich
aby pozostawali skupieni na temacie. Taką pieśni. Stanowią one bowiem, jak wiadomo, istotną
motywację o wiele łatwiej utrzymać, gdy część tradycji uniwersytetów ludowych i mogą dzia-
temat jest bliski memu sercu, czyli innymi
łać jako element budowania tożsamości wspólnoty
słowy wtedy, kiedy sama się danym zagad-
nieniem pasjonuję. Stając przed uczestnika-
mi moich zajęć przywiązuję bardzo dużą wagę do różnych sposobów oddziaływań dydaktycznych
– w tym takich jak język ciała i głos. By zaangażować słuchaczy w aktywne uczenie się, często
stosuję metodę walk-and-talk (chodź i rozmawiaj).
Uwaga 4: W jaki jeszcze sposób poglądy Grundtviga wpływają na moją pracę jako nauczycielki uniwer-
sytetu ludowego?
Podczas lekcji śpiewu i codziennych porannych zebrań wskazuję przesłanie płynące z grundtvi-
giańskich pieśni. Stanowią one bowiem, jak wiadomo, istotną część tradycji uniwersytetów ludo-
wych i mogą działać jako element budowania tożsamości wspólnoty. Dodatkowo utwory (jak
i inne prace) Mikołaja Grundtviga mogą przeciwdziałać deficytom wiedzy historycznej u słucha-
czy, a zatem zapobiegać ich tendencjom do koncentrowania się jedynie na samych sobie i wła-
snych sytuacjach życiowych.

Tytuł i opracowanie tekstu – redaktor tomu (przyp. T.M.)

2

36
Uwaga 5: Kto jeszcze dostarcza mi ważnych inspiracji do mej pracy w uniwersytecie ludowym?
Oprócz Grundtviga, bo to pewnie oczywiste, chciałabym wymienić trzech innych Duńczyków.
– Peter Bastian (ur. 1943) – muzyk i pisarz.
W swojej książce pt. „Mesterlære” z 2011 roku (pol. „Kurs mistrzowski”) opowiada się on za
podejściem edukacyjnym, które nazywa „nauczaniem pionowym” – metodą zbliżoną do kursu
na mistrza rzemieślniczego w dawnych czasach. Przesłaniem tego podejścia jest myśl, iż w ży-
ciu trzeba nieustannie podejmować działania zmierzające do opanowania wybranej dziedziny
w coraz to większym i większym stopniu.
– Søren Kierkegaard (1813-1855) - filozof i autor, ojciec egzystencjalizmu.
Jedna z jego głównych myśli dotyczy konieczności pielęgnowania ludzkich zdolności i po-
winności nadania im rzeczywistego kształtu, czyli wykonywania wysiłku, którego celem jest
rozwijanie własnego potencjału.
– Eske Willerslev (ur.1971) – naukowiec i profesor Uniwersytetu Kopenhaskiego.
Zyskał międzynarodowe uznanie za prace naukowe nad rozwojem technik pozyskiwania
DNA z próbek znajdujących się w rdzeniach lodowych. Jednocześnie jego kariera naukowa
rozwijała się bardzo nietypowo, co pokazuje innym, że można zdobyć uznanie, nawet jeśli się
jest w danej profesji spoza tzw. głównego nurtu.
Uwaga 6: Jak opisałabym swoje relacje jako członka społeczności uniwersytetu ludowego ze słuchacza-
mi?
Istnieje ogromna różnica pomiędzy sytuacją edukacyjną, w trakcie której chcę ich „poruszyć”
i czasem, kiedy bywam „gospodarzem”. Gdy wypełniam rolę gospodarza, staję się bardziej ich
mentorem niż nauczycielem i staram się skupiać na społecznych aspektach życia słuchaczy. Wiem,
że mogę stać się swoistą dźwignią dla kogoś, kto ma trudności w życiu osobistym. Jestem jednak
również świadoma faktu, że nie powinnam z naszymi słuchaczami zaprzyjaźniać się nazbyt ściśle
i zbytnio się z nimi spoufalać. Ponadto, jest dla mnie ważną zasadą, by nie okazywać w obecności
słuchaczy własnych emocji w kwestiach, które dotyczą ich osobistych problemów życiowych.

37
 Karsten Thorborg
(Bornholm Højskole, DK, em. dyrektor)

O istocie duńskiego
uniwersytetu ludowego 

Duński uniwersytet ludowy jest szkołą mającą dawać swym słuchaczom inspiracje oraz możliwość
nowego początku w ich życiu. Jako formuła oświatowa powstała ona w czasach romantyzmu z jego
ówczesną wyzwalającą wizją człowieczeństwa. W dzisiejszym niemal całkowicie ujednolicającym się
społeczeństwie może więc wydawać się nieco anachroniczny.
Jeden z ojców założycieli duńskich uniwersytetów ludowych, Christen Kold, został kiedyś spytany
przez wiejskiego chłopaka: czegóż on jako wykładowca uniwersytetu ludowego od niego chce? Ten
wybitny nauczyciel duńskich włościan wskazał wówczas na zegarek kieszonkowy młodzieńca
i odpowiedział: „To jest to, czego chciałbym! Będę cię nakręcał w taki sposób, abyś nigdy nie stanął
w miejscu”. Czyż sformułowany w ten sposób cel szkoły moglibyśmy uznać współcześnie za zbyt sta-
roświecki i przestarzały, czy też raczej za nieustannie aktualny? Odpowiedź wydaje się oczywista…
W Bornholmskiej Wyższej Szkole Ludowej w czasach, gdy byłem jej dyrektorem (1988-2005),
mieliśmy wielu studentów z Polski i innych krajów Europy Środkowej i Wschodniej. Jeden z nich na-
pisał w końcowej ocenie swojego pobytu w naszej placówce:
„Myślę, że brak ocen i egzaminów w tej formule szkoły jest dobrym rozwiązaniem. Może to nie
sprawdziłoby się, gdyby trwało lat pięć, ale wspaniale było przebywać tutaj przez pięć miesięcy
i uczyć się, i cieszyć się nauką bez koniecz-
ności myślenia o ocenach i egzaminach. Może nie wszystko, czego się tu nauczę, byłoby bezpo-
Może nie wszystko, czego się tu nauczę, średnio przydatne podczas egzaminów, ale wszystko
byłoby bezpośrednio przydatne podczas to jest bardzo ważne dla mnie jako osoby i jestem pe-
egzaminów, ale wszystko to jest bardzo wien, że spędzony tutaj czas nie został zmarnowany.
ważne dla mnie jako osoby i jestem pe-
wien, że spędzony tutaj czas nie został zmarnowany. Nie dbam o oceny i egzaminy, ponieważ do-
stałem tu coś, czego nigdy nie zatracę i właśnie to jest dla mnie ważne. Zdobyłem doświadczenie,
nie stopnie. Wiem przecież z mojej polskiej szkoły, iż mogę otrzymywać dobre stopnie i nie stawać
się mądrzejszym, tak więc one nie mają znaczenia”.
Od razu widać, że ten słuchacz w pełni zrozumiał istotę i sens działania uniwersytetów ludowych.
Są to placówki oświatowe przeznaczone dla ludzi o różnorodnych potrzebach i w różnym wieku.
Przez pewien czas przebywają oni razem dzień
Zarówno dla jednej, jak i drugiej grupy naszych słu- i noc w celu zdobycia nowych przyjaciół oraz
chaczy najważniejsze jest, by osobiście doświadczyć
inspiracji na dalsze życie. Być może mają wątpli-
wości, co robić dalej lub pragną przygotować się
atmosfery życia w uczelni. Jest tu bowiem miejsce na
do studiów. W każdym z przypadków, stają się
wolność i odpowiedzialność, opiekuńczość i debatę,
bardziej uspołecznieni i „przeszkoleni”
a także na różnorodność życiowych problemów,
w zakresie demokracji.
którymi można zajmować się słowem i czynem. Istnieje współcześnie około siedemdziesiąt
uniwersytetów ludowych rozsianych po całej
38
Danii, a każdy z nich ma swój indywidualny profil. W Bornholmskim Uniwersytecie Ludowym oferu-
jemy długie kursy zimowe – adresowane przede wszystkim do ludzi młodych oraz krótkie kursy letnie
z różnych dziedzin przeznaczone głównie dla osób starszych. W zimowym cyklu kształcenia kładziemy
szczególny nacisk na zajęcia artystyczne: malarstwo, ceramikę, obróbkę szkła oraz biżuterię.
Zarówno dla jednej, jak i drugiej grupy naszych słuchaczy najważniejsze jest, by osobiście do-
świadczyć atmosfery życia w uczelni. Jest tu bowiem miejsce na wolność i odpowiedzialność, opiekuń-
czość i debatę, a także na różnorodność życiowych problemów, którymi można zajmować się słowem
i czynem.

39
 Peter Mogensen
(Uniwersytet Ludowy Brenderup, DK, nauczyciel)

Grundtvigiańskie konteksty
mojej pracy pedagogicznej

Zacznijmy od fragmentu pieśni Mikołaja Fryderyka Severina Grundtviga

pt. „Nu skal det åbenbares”:
Og han har aldrig levet, Nigdy nie żył ten,
som klog på det er blevet, kto głową chciał pojąć to,
han først ej havde kær czego nie pokochał
(tłum.: Katarzyna Klepacka)
Tych kilka wersów ma bowiem duży wpływ na sposób wykonywania przez mnie zawodu nauczy-
ciela. Poniżej postaram się wyjaśnić, jak ich treść przekłada się na różnorodne aspekty bycia nauczycie-
lem uniwersytetu ludowego.
Problematyka moich zajęć musi koncentrować się wokół zagadnień, które ja sam uważam za inte-
resujące i rozwijające. W ten sposób mogę przekazać moje zainteresowanie tematem studentom, a na-
sze zajęcia stają się wspólnym dociekaniem prawdy. To z kolei zmniejsza dystans między prowadzącym
a uczestnikami zajęć, co dodatkowo korzystnie wpływa na sam proces nauki. Gdy jestem naprawdę
zainteresowany jakimś konkretnym tematem, moje podejście do sprawy przypomina związek nieomal
miłosny. Z pasją rozwijam wiedzę i kompetencje praktyczne z danej dziedziny, co niejako gwarantuje
zaangażowanie w trakcie prowadzenia zajęć.
Ważnym elementem bycia nauczycielem uniwersytetu ludowego jest bliski kontakt ze studentami.
Można stać się dla nich kimś w rodzaju rodzica na czas ich pobytu w twojej szkole. Z takiej pozycji,
gdy stanowisz pewien wzorzec, koniecznym jest,
Problematyka moich zajęć musi koncentrować się by ukazać studentom postawę miłości do życia,
wokół zagadnień, które ja sam uważam za intere- pokazać, że przede wszystkim jest się człowiekiem,
sujące i rozwijające. W ten sposób mogę przekazać a dopiero potem nauczycielem. Życie jest cudowne,
moje zainteresowanie tematem studentom, a nasze
a my wszyscy jesteśmy jego częścią. Wszyscy chce-
my uzyskać od niego jak najwięcej i właśnie dlatego
zajęcia stają się wspólnym dociekaniem prawdy.
musimy darzyć je miłością, mimo iż czasami przy-
sparza nam ono trudności. Zarówno radości, jak
i troski mogą być dzielone z innymi a nauczyciel tworzy jedność ze studentami, dzięki której wspólnie
mogą budować życiowe kompetencje.
Bycie częścią rodziny, historii i kraju stanowi istotny element własnej identyfikacji. Młodzi ludzie
poświęcają często dużo energii, poszukując odpowiedzi na pytanie: jak być częścią jakiejś wspólnoty
– czyli czegoś, co jest większe od nich samych? I w tej kwestii uniwersytet ludowy ma szansę pomóc
„rozwiać” wszelkie wątpliwości za pomocą dobrze znanych elementów własnej metodyki pracy. Pod-
kreślę przy tym, że jako nauczyciel czuję wagę misji krzewienia historii uniwersytetów ludowych

40
i pokazywania naszym studentom, że szacunek wobec historii i przodków – czy to dotyczy rodziny,
czy kraju – jest wartością ważną i godną pielęgnowania.
W innym ze swych utworów Grundtvig używa kategorii światła jako metafory oświecenia studen-
tów. W swej pracy nauczyciela rozumiem tę jego myśl jako powinność oświetlania uczestnikom pro-
wadzonych przeze mnie zajęć wszelkich cudów życia i ukazywania im, że także w swym dalszym życiu
– w związkach z innymi czy w relacjach z przyrodą – będą mieli nieograniczone możliwości uczenia
się. Proces oświecania nie skończy się więc wraz z zakończeniem pobytu w uniwersytecie ludowym,
ale będzie trwał do końca życia,o ile oczywiście zdecydują się nadal podążać za światłem.
Na zakończenie dodam jeszcze, że z mojej perspektywy postrzegam swą pracę pedagogiczną nie
jako próbę jakiegoś niezrozumiałego lawirowania między różnego rodzaju teoriami czy obszarami
wiedzy akademickiej, ale raczej jako możliwość dzielenia się ze studentami zainteresowaniami będący-
mi najbliższymi memu sercu. W tej mojej z nimi współpracy jest bowiem szansa na uzyskanie uni-
kalnego połączenia dodatko wejwiedzy, samorealizacji i tęsknoty za poznawaniem jeszcze większych
cudów życia.

41
 Hanne Lange Houlberg
(Kunsthøjskolen i Holbæk, DK, nauczyciel)

By dzielić się swoim

doświadczaniem wiedzy
z innymi...3

Uważam za kluczowy aspekt dla mojej pracy nauczycielskiej fakt, że studenci uczą się i chcą
dzielić się swoim doświadczaniem wiedzy. Dlatego też zachęcam ich, aby przychodzili z własnymi po-
mysłami, używając moich kwalifikacji jako pomocy technicznej do ich realizacji i traktując mnie jako
doradcę artystycznego.
Sądzę, że brak troski o kwestie praktyczne w edukacji pozostaje współcześnie tak samo istotnym
problemem, jakim był w czasach Grundtviga. Dlatego też właśnie umiejętności praktyczne, jak rów-
nież poezja (żywe słowo), stanowią istotną część mojego nauczania.
Moją ambicją jako nauczyciela mediów, sitodruku i fotografii analogowej jest przekazywanie
perspektywy historycznego rozwoju społeczeństwa poprzez dialog między tradycyjnymi procesami
analogowymi a rozwijającymi się współcześnie
Studiowanie pojęcia Światła i pojęcia Czasu poprzez cyfrowymi procesami zapisu dźwięku i obrazu.
Daje to studentom możliwość bezpośredniego
fotografię rozwija bowiem u studentów ciekawość,
praktycznego poznania sposobów pracy
poczucie magii i cudowności życia, co z kolei sprawia,
z innych czasów, w których bardziej koncentro-
że zadają wiele pytań o charakterze egzystencjalnym,
wano się na umiejętnościach, a co za tym idzie –
stanowiących podstawę do późniejszych dyskusji. możliwość lepszego zrozumienia rozwijającego
się współcześnie społeczeństwa cyfrowego.
Razem z moimi studentami odwiedzamy lokalną firmę handlową, aby zobaczyć, jak w dzisiejszych
czasach można zarobić na życie, robiąc, dajmy na to, sitodruki. Odwiedzamy również Akademię Sztuk
Pięknych, aby z kolei zrozumieć, jakie możliwości dają w świecie sztuki konkretne umiejętności.
Postrzegam mój sposób nauczania fotografii analogowej jako przekazywanie swoistej fotograficz-
nej filozofii. Studiowanie pojęcia Światła i pojęcia Czasu poprzez fotografię rozwija bowiem u studen-
tów ciekawość, poczucie magii i cudowności życia, co z kolei sprawia, że zadają wiele pytań o charak-
terze egzystencjalnym, stanowiących podstawę do późniejszych dyskusji.

Tytuł od redaktora tomu.

3

42
 Stefan Bietkowski
(S:ta Maria folkhögskola, SE)

Sedno pedagogiki
Grundtviga w mojej
„przestrzeni zawodowej”

Szwedzka wolna liberalna edukacja dorosłych (folkbildning) ma swoje korzenie w pedagogice

Grundtviga, ale rozwinęła się w oparciu o własne tradycje i wypracowała odrębne, właściwe dla siebie
metody. Szwedzkie stowarzyszenia oświatowe, ich koła samokształceniowe oraz uniwersytety ludowe
mają swe źródła w silnych ruchach społecznych, takich jak związki zawodowe, ruchy feministyczne,
ruchy abstynenckie, ruchy wolnych związków religijnych oraz związki sportowe.
Kilkadziesiąt lat później pojawił się również silny wpływ ze strony poglądów znanego brazylijskie-
go pedagoga Paulo Freire – zwłaszcza tych zawartych w książce „Pedagogika uciśnionych” (P. Freire,
Pedagogy of the Oppressed, Continuum Press, New York 1970), w której podkreślał on rolę krytycznej
świadomości (Conscientization).
Podstawowymi filarami, na których opierają się szwedzkie uniwersytety ludowe, są:
– demokracja;
– edukacja i kultura obywatelska;
– równość płci;
– wolność wyznania;
– różnorodność;
– nacisk na bildning a nie na utbildning (czyli nacisk kładziony na sam proces nauczania-uczenia
się a nie na samo wykształcenie jako jego efekt);
– uczenie się przez całe życie.
Należy również podkreślić, iż w szwedzkie uniwersytety ludowe charakteryzują się również:
– wolnością programową,
– brakiem ocen,
– brakiem egzaminów,
– niepodleganiem tak dużej kontroli państwowej jak system oświaty publicznej.
Mam nadzieję, że wskazane powyżej cechy uniwersytetów ludowych w Szwecji mogą dawać wyja-
śnienie, dlaczego te placówki okazały się tak dalece skuteczne w pomocy (głównie) młodym ludziom
w ich osobistym rozwoju i przemianie w samoświadomych, krytycznych, hołdujących demokratycz-
nym wartościom i aktywnych w życiu społecznym
Kilkadziesiąt lat później pojawił się również sil- obywateli.
ny wpływ ze strony poglądów znanego brazylij- Poświęciłem 25 lat swego życia pracy nauczyciela
skiego pedagoga Paulo Freire – zwłaszcza tych i dyrektora uniwersytetu ludowego, tak więc dzięki
zawartych w książce „Pedagogika uciśnionych” temu dobrze wiem, co nasi słuchacze wskazują jako
najistotniejsze czynniki, które pozwoliły im czuć się
w naszej placówce tak swobodnie, jak w rodzinnym domu oraz przyczyniły się do rozwoju ich osobo-
wości oraz umiejętności.
Można by ich opinie krótko podsumować, zestawiając je w kilku zawartych poniżej punktach:

43
 – nieformalne relacje na linii nauczyciel – uczestnik zajęć, w których ci pierwsi są tak naprawdę
raczej mentorami niż nauczycielami;
– klimat wzajemnego szacunku oraz empatii;
– podejście całościowe (holistyczne), w którym każdy z uczestników postrzegany jest jako
upodmiotowiona jednostka, której daje się możliwość rozwoju i wzrostu w oparciu o jej po-
trzeby i pragnienia;
– nie są ważne wyniki testów czy wydajność, ale umiejętności i potencjał osobisty jednostki;
– edukacja bardziej oparta na „perspektywie helikoptera” niż na szczegółowej, ale cząstkowej
i nie dającej oglądu całości wiedzy, umożliwiająca w ten sposób pozyskanie całościowego zro-
zumienia świata oraz narzędzi do jego zmiany;
– każdemu uczestnikowi dana jest możliwość studiowania we własnym tempie, w oparciu
o własne możliwości, potencjał i cele.

44
 Ingrid Rasch
(Summer Academy at Ljungskile Folk High School,
Centre for European Studies at Lund University, SE)

Co dla mnie jako

nauczyciela znaczy
Grundtvig

Należę do tego pokolenia studentów, które rozpoczynało swą edukację akademicką w latach
sześćdziesiątych XX wieku, gdy uniwersytet był elitarną uczelnią dla nielicznych uprzywilejowanych,
a skończyło studia w czasach, gdy rozpoczynano reformy, zmierzające do nadania szkołom wyższym
charakteru masowego. Ja już wówczas zgadzałam się z przekonaniem, że demokracja potrzebuje więk-
szej liczby lepiej wykształconych ludzi. Sama postanowiłam opuścić uniwersytet po uzyskaniu licencja-
tu z literatury i filozofii, mimo iż pierwotnie zamierzałam przystąpić do habilitacji z literatury.
Podjęłam pracę jako nauczyciel w uniwersytecie ludowym w odległym zakątku Szwecji - bez do-
świadczenia w edukacji dorosłych i jakiejkolwiek wiedzy na temat placówek oświatowych tego rodza-
ju. Nie słyszałam również o grundtvigiańskich ideach pedagogicznych. Wiedziałam jedynie,
iż był on Duńczykiem i pisywał hymny religijne…
I okazało się, że jego poglądy na temat dialogu A w uniwersytecie ludowym, gdzie uczyłam, nikt
jako jednego z najważniejszych „narzędzi” w nigdy o nim nie wspominał. Potem zrozumiałam, że
procesie nauczania-uczenia się, były czymś, co
Mikołaj Grundtvig był przez XIX-wiecznych twórców
szwedzkich uniwersytetów ludowych postrzegany
od dawna uważałam, podobnie jak Grundtvig,
jako postać dość osobliwa. Byli oni bowiem rolnika-
za istotne i spontanicznie stosowałam w prakty-
mi, którzy chcieli dla swych synów edukacji obywa-
ce - także dlatego, że jego efektem pobocznym
telskiej i praktycznych umiejętności – takich, które
stają się zarówno umiejętności słuchania, jak i umożliwiałyby im branie udziału w polityce na pozio-
rozmowy, które to są podwalinami demokracji. mie lokalnym i krajowym. Tak więc w odróżnieniu od
Grundtviga głównymi obszarami ich zainteresowań
nie były historia, poezja i idee narodowe. Uważam, że ten widoczny już w początkowym okresie brak
zainteresowania wpłynął na późniejsze podejście Szwedów do Grundtviga i w efekcie jego idee peda-
gogiczne zostały w Szwecji zapomniane.
Osobiście zainteresowałam się Grundtvigiem w latach siedemdziesiątych XX wieku, czyli w tym
samym czasie, kiedy zainteresowałam się brazylijskim pedagogiem Paolo Freire. Zaczęłam wówczas
czytywać i jego prace, i prace o nim… I okazało się, że jego poglądy na temat dialogu jako jednego
z najważniejszych „narzędzi” w procesie nauczania-uczenia się, były czymś, co od dawna uważałam,
podobnie jak Grundtvig, za istotne i spontanicznie stosowałam w praktyce - także dlatego, że jego
efektem pobocznym stają się zarówno umiejętności słuchania, jak i rozmowy, które to są podwalinami
demokracji.
Zainteresował mnie także grundtvigiański nacisk na „livsoplysning”, co na potrzeby mojej własnej
praktyki dydaktycznej przetłumaczyłam jako rozmowy na temat kwestii egzystencjalnych i wspólnych
wartości. Tak naprawdę to rozmowy są właśnie tym, co najbardziej zapamiętałam z trzydziestu lat
własnej praktyki jako nauczyciela edukacji dorosłych. Były one zawsze dla mnie wielką inspiracją
i chciałabym wierzyć, że również dla moich studentów wiele znaczyły.

45
 Bernhard Bitterwolf
(Schwabische Bauernschule, Bad Waldsee, DE)

Być przekaźnikiem
żywej kultury ludowej4

Szwabska Szkoła Rolnicza (Schwabische Bauernschule) w Bad Waldsee jest uniwersytetem ludo-
wym oferującym różnorodne kursy rozwoju zawodowego (profesjonalnego) i osobistego. Od począt-
ku naszej działalności jako uniwersytetu ludowego w centrum pracy edukacyjnej stawiamy całościowo
rozumianą osobę słuchacza. Rozumiemy bowiem, że w czasie życia człowieka w wielu jego aspektach
zachodzą wielokrotnie różne zmiany. Mogą one
Naszym podstawowym zadaniem edukacyjnym jest prowadzić do poczucia niepewności lub zagu-
więc informować, wzmacniać i wspierać każdego ze
bienia, a więc – by temu przeciwdziałać – wyma-
gają przygotowania do świadomego i odpowie-
słuchaczy oraz dostarczać mu wskazówek mogących
dzialnego trybu życia. Naszym podstawowym
mu pomóc w podjęciu właściwych decyzji w życiu
zadaniem edukacyjnym jest więc informować,
zawodowym, osobistym, społecznym czy religijnym.
wzmacniać i wspierać każdego ze słuchaczy oraz
dostarczać mu wskazówek mogących mu pomóc
w podjęciu właściwych decyzji w życiu zawodowym, osobistym, społecznym czy religijnym. Próbu-
jemy to osiągnąć poprzez integrację treści nauczania i uczenia się w sposób jak najbardziej realnie
odzwierciedlający faktyczne sytuacje życiowe.
Urodziłem się w 1958 roku w Górnej Szwabii w Baden-Wirtembergii. Jako nauczyciel w Szwab-
skiej Szkole Rolniczej pracuję zaś od 1985 roku. Wykładam tam wiele różnych przedmiotów – od
komunikacji interpersonalnej, historii i polityki, do śpiewu, tańca i muzyki ludowej. Kocham i przeży-
wam wszystko, co łączy się z kulturą Górnej Szwabii a w szczególności jej kulturą popularną, historią
i tradycjami. Zachowanie zasobów regionalnych oraz naszego wiejskiego dziedzictwa uważam za coś
fundamentalnie istotnego. Zatem postrzegam swoją rolę nauczyciela jako przekaźnika żywej kultury
ludowej. Przekazanie słuchaczom naszej Bauernschule wiedzy o tym, czym są regionalne tradycje
i obrzędy Górnej Szwabii – wraz z szerokim nakreśleniem ich tła historyczno-społecznego, jest bo-
wiem zadaniem pedagogicznym, z którym bardzo silnie się identyfikuję. Jednocześnie uważam, że
jest to również kluczowe zadanie dla całej pedagogiki Grundtviga – zwłaszcza, gdy uczestnicy zajęć
przyswajają nową wiedzę i umiejętności nie tylko za pomocą intelektu lecz z wykorzystaniem wszyst-
kich zmysłów. Tak więc śpiewamy pieśni i piosenki, tańczymy regionalne tańce i próbujemy grywać na
historycznych instrumentach.
„Zrobić z siebie głupka raz dziennie” – to moje życiowe motto. Sądzicie, że to dziwaczne? Nie,
jedynie ten, kto czyni z siebie głupka, wie, że spróbował czegoś nowego. Chodzi o to, by być aktyw-
nym, nawet jeśli coś pójdzie nie tak.
Być aktywną indywidualnością, być osobą otwartą na nowe przyjaźnie i dobre znajomości oraz
żyć w zgodzie ze swym dziedzictwem kulturowym i chronić je - oto jest esencja grundtvigiańskiej pe-
dagogiki w moim życiu zawodowym.

Tytuł pochodzi od redaktora „Przewodnika…”

4

46
 Barbara Leufgen
(Katholische Landvolkshochschule „Anton Heinen“
Hardehausen, D, nauczyciel)

Pedagogika Grundtviga
w moim życiu zawodowym

Grundtvigiańska idea zamieszkiwania i uczenia się przez jakiś określony okres pod jednym da-
chem wciąż pełni istotną rolę w naszym uniwersytecie ludowym. Odnosi się to w szczególności do
naszego kursu podstawowego dla młodych rolników. Moim celem jest dotrzeć do tych ludzi w ich
szczególnej sytuacji życiowej i towarzyszyć im na ich drodze przez okres sześciu tygodni. Poprzez
wspólną naukę i wspólne zamieszkiwanie rozwijają się pomiędzy studentami a nami – wykładowcami
specyficzne relacje. Niektórzy ze słuchaczy wykorzystują tę możliwość i budują sieć kontaktów utrzy-
mywanych potem często przez całe życie.
Nie chodzi jedynie o przekazywanie samej wiedzy czy o ustanowienie odpowiednich warunków
do stworzenia środowiska uczenia się. Duże znaczenie mają również relacje i oddziaływania o cha-
rakterze niesformalizowanym. Wspólne posiłki, rozmowy i inne formy wieczornej aktywności, po-
gawędki podczas przerw na kawę lub wspólne wycieczki stanowią bowiem integralną część każdego
kursu. Podczas zajęć pojawiają się pewne idee i pomysły, które następnie bywają często podejmowane
i podsumowywane w działaniach nieformalnych.
Idea mieszkania i nauki pod jednym
Wspólne posiłki, rozmowy i inne formy wieczornej aktyw- dachem zapewnia możliwość takiej pracy
ności, pogawędki podczas przerw na kawę lub wspólne wy-
edukacyjnej, w której nie trzeba trzymać
się w sztywny sposób narzuconego harmo-
cieczki stanowią bowiem integralną część każdego kursu.
nogramu zajęć, lecz wypełniana jest rów-
nież działaniami poza ustalonymi ramami.
Kierowanie zespołem i bycie mentorem kursu podstawowego jest kwestią, która leży mi głęboko
na sercu, gdyż daje mi to możliwość, by mieszkać i uczyć się wspólnie z moimi studentami. Jestem
szczególnie zafascynowana ideą wspólnotowego koleżeństwa. Zaufanie i otwartość, które rozwijają się
pomiędzy studentami i nauczycielami w czasie trwania kursu, są czymś naprawdę wyjątkowym, czymś,
co nie występuje z takim nasileniem w czasie kursów krótkich, mimo iż w naszym uniwersytecie ludo-
wym staramy się tworzyć niesformalizowane obszary oddziaływania, kiedy tylko możemy.

47
48
CZĘŚĆ II: Kompetencje kluczowe
– nowe / stare wyzwania

Uwagi wprowadzające do części II

Widzimy już w świetle rozważań prowadzonych na kolejnych stronicach części I naszego przewod-
nika po współczesnej szkole dla życia, że współczesne uniwersytety ludowe zdają się posiadać przy-
najmniej kilka istotnych cech, które pozwalają z wielką nadzieją myśleć o ich potencjale kulturowym,
społecznym i edukacyjnym i które można by uznać za ich wielki kapitał możliwy do wykorzystania
w przyszłości. Niewątpliwie należą do nich takie ich komponenty, jak: podstawy i współczesne zaplecze
ideowo-intelektualne, zaangażowani i rozumiejący stare/nowe zadania entuzjaści w poszczególnych ze-
społach pedagogicznych i otoczeniu społecznym poszczególnych placówek czy UL-owskich środowisk
oraz dojrzałe i – co niezwykle istotne – wielokrotnie już sprawdzone w minionych dziesięcioleciach
koncepcje organizacyjno-metodyczne, hasłowo, aczkolwiek niewątpliwie w pewnym uproszczeniu,
z którego wszak zdajemy sobie sprawę, określane przez nas właśnie pedagogi(k)ą grundtvigiańską.
Całkiem nieźle (z)diagnozowane i na bieżąco monitorowane są również przez specjalistów z róż-
nych dziedzin wszelkie wyzwania kulturowe, społeczne, polityczne, gospodarcze pojawiające się we
współczesnym świecie – zarówno w międzynarodowym, jak i wewnętrznym dla poszczególnych krajów
wydaniu (choć warto by zapewne jeszcze dokładniej rozpoznawać szczegółowe wyzwania pojawiające
się w konkretnym środowisku działania danej placówki). Powszechne jest też już w połowie drugiego
dziesięciolecia obecnego stulecia poczucie, że współczesny człowiek ma prawo czuć się dziś zagubiony
– na przykład w zakresie budowania zarówno indywidualnego, jak i cementującego wspólnotowość
systemu wartości oraz niepewny co do dokonywanych przez siebie wyborów – na przykład w zakresie
kierunków swej aktywności społecznej czy własnej pracy zawodowej.
Staje się więc oczywistą kwestią, że poszczególne społeczeństwa i ich rządy muszą znajdować
w ramach programów wzmacniania pożądanych społecznie wzorców kulturowych, inkluzyjnej polityki
społecznej czy przygotowywanych rozwią-
To pytanie niezwykle ważne także dla podmiotów eduka-
zań oświatowych takie regulacje i instru-
menty, by móc skutecznie niwelować nega- cyjnych wyrosłych z tradycji grundtvigiańskiego sposobu
tywne skutki owego zagubienia jednostki pedagogicznego myślenia – uniwersytetów ludowych
(i całych grup społecznych) we współczesnej i innych projektów mających swe korzenie i czerpiących
rzeczywistości oraz by móc podjąć działania inspiracje z pedagogiki Grundtviga, zwłaszcza w krajach,
wyprzedzające antycypując te wszystkie wy- w których nie mają one jeszcze tak ugruntowanej pozycji
zwania, które mogą pojawić się „za chwilę”. jak na przykład w Skandynawii czy na gruncie niemieckim.
Tak więc potrzeba szeregu przedsięwzięć
zarówno o charakterze kompensacyjnym, jak i diagnostyczno-profilaktycznym oraz innowacyjno-roz-
wojowym, potrzeba szkoły przygotowującej do życia!
Jedną z „podpowiedzi” co do wyboru kierunków działań podejmowanych w poszczególnych
krajach mogą być wypracowane przed dekadą przez kraje członkowskie Unii Europejskiej kategorie
kompetencji kluczowych, których – jak wskazuje Zalecenie Parlamentu Europejskiego i Rady z dnia
18 grudnia 2006 r. w sprawie kompetencji kluczowych w procesie uczenia się przez całe życie (opubli-
kowane pod sygnaturą 2006/962/WE w „Dzienniku Urzędowym Unii Europejskiej” z 30 grudnia 2006
r.) – „wszystkie osoby potrzebują do samorealizacji i rozwoju osobistego, bycia aktywnym obywatelem,
integracji społecznej i zatrudnienia” (Zalecenie…, s.13).

49
 Nie jest to co prawda jedyna z możliwych dziś do wskazania propozycji poszukiwań, niemniej
jest to niewątpliwie propozycja niezwykle ważna. Z jednej strony porządkuje ona bowiem europej-
ską debatę o zadaniach edukacyjnych związanych z nowymi wyzwaniami i promującymi europejską
i narodowe strategie uczenia się przez całe życie, z drugiej zaś – jako element obowiązującego w krajach
członkowskich UE prawa – niejako „wymusza” na nich odpowiednie kroki zmierzające do wdraża-
nia odpowiednich regulacji prawno-organizacyjnych i stwarzania odpowiedniego klimatu społecznego
w tym zakresie.
W kontekście powyższych uwag pojawia się pytanie o możliwości wykorzystania do budowania
wskazywanych przez UE kompetencji kluczowych poprzez istniejące już w poszczególnych społeczeń-
stwach koncepcje i instytucje edukacyjne. To pytanie niezwykle ważne także dla podmiotów eduka-
cyjnych wyrosłych z tradycji grundtvigiańskiego sposobu pedagogicznego myślenia – uniwersytetów
ludowych i innych projektów mających swe korzenie i czerpiących inspiracje z pedagogiki Grundtviga,
zwłaszcza w krajach, w których nie mają one jeszcze tak ugruntowanej pozycji jak na przykład w Skan-
dynawii czy na gruncie niemieckim.
Jest oczywiste, że bez jakichkolwiek trudności daje się wykazać, że współczesna szkoła dla ży-
cia skutecznie buduje i wzmacnia u swych słuchaczy wszystkie spośród rodzajów kompetencji wymie-
nianych w europejskich dokumentach (a więc: umiejętności porozumiewania się w języku ojczystym
i języku obcym, kompetencje matematyczne, naukowo-techniczne i informatyczne, umiejętność uczenia
się, kompetencje społeczne i obywatelskie, inicjatywność i przedsiębiorczość oraz świadomość i ekspre-
sję kulturalną). Ba – kształtowanie i rozwijanie zdecydowanej większości z nich można by wręcz uznać
za genetycznie związane z ideami pedagogicznymi Mikołaja Grundtviga i wyrosłymi na ich gruncie
uniwersytetami ludowymi i bliźniaczymi im koncepcjami pracy oświatowej.
Czytelnicy Przewodnika… mogą się o tym przekonać, przeglądając kolejne dwa szkice zamieszczo-
ne w niniejszej jego części. Pierwszy z nich ma charakter ogólniejszy i dotyczy bardziej ogólnej perspek-
tywy współczesnego widzenia kategorii kompetencje i jej powiązań z umiejętnością podejmowania dzia-
łań. Drugi z tekstów odnosi się bardziej bezpośrednio do sposobu rozumienia kompetencji kluczowych
przez gremia decyzyjne Unii Europejskiej i czytelnego wskazania ich powiązania z ideami, koncepcjami
i praktyką edukacyjną uniwersytetów ludowych.
Tomasz Maliszewski

50
 Sulisława Borowska
Monika Rolbiecka
(Kaszubski Uniwersytet
Ludowy, PL)

Klucz kompetencji. Pytania

o umiejętność kompetentnego działania

Współczesny człowiek żyje w rytmie nieustających zmian i przeobrażeń. Procesy cywilizacyjne

mają bezpośredni wpływ na styl, tempo i jakość naszego życia. Kolejne pokolenia żyją coraz dłużej
i coraz intensywniej, a zatem i edukacja powinna być nieustannie dostosowywana do ich potrzeb.
Coraz częściej pojawiają się pytania o przydatność wiedzy i umiejętności przekazywanych przez różne
instytucje oświatowe. Wydaje się, że jednym z głównych problemów wielu form edukacyjnych obecnie
stosowanych jest ich nieprzystawalność do otaczającego nas świata, zbytnie „oddalenie” od otaczają-
cej człowieka rzeczywistości. Wyraźnie widać, że w zbyt wielu przypadkach nie ma ścisłego związku
pomiędzy programami realizowanymi w instytucjach oświatowych a rzeczywistymi realiami życia
codziennego.
W europejskiej debacie nad stanem edukacji można zauważyć tendencję do wyodrębniania różno-
rodnych kompetencji, które powinien posiadać współczesny Europejczyk, by właściwie funkcjonować
w życiu osobistym, zawodowym i społecznym. Bywają one określane mianem kompetencji kluczo-
wych a wyposażać w nie powinny
przede wszystkim kolejne instytucje W europejskiej debacie nad stanem edukacji można zauwa-
oświatowe, przez które dana osoba żyć tendencję do wyodrębniania różnorodnych kompetencji,
podąża w kolejnych etapach swego które powinien posiadać współczesny Europejczyk, by właściwie
życia. Kompetencje te – nabywane w funkcjonować w życiu osobistym, zawodowym i społecznym.
procesie uczenia się przez całe życie –
stanowią połączenie wiedzy, umiejętności i prezentowanych w zależności od sytuacji postaw
i zawierają szerokie spektrum kwalifikacji, pozostających w dużej mierze poza tradycyjnie rozumia-
nymi kwalifikacjami zawodowymi. Kwalifikacje te współgrają bowiem ze zdolnością danej osoby do
działania w różnych sytuacjach, w zgodzie z samym sobą i z indywidualnymi umiejętnościami,
a dokładniej rzecz ujmując umożliwiają podejmowanie tzn. działania kompetentnego.
Kolejną cechą każdej kompetencji wy-
Zdolność danej osoby do nabywania a następnie wy- daje się być fakt, iż w połączeniu z różnymi
korzystywania własnych kompetencji jest przy tym, co innymi umiejętnościami dawać ona może
podkreślają liczni autorzy, sprawą wielce indywidualną. różnorodne efekty. Zdolność danej osoby
do nabywania a następnie wykorzystywa-

51
nia własnych kompetencji jest przy tym, co podkreślają liczni autorzy, sprawą wielce indywidualną.
Zindywidualizowana aktywność jednostki w tym zakresie wynika z szeregu różnorodnych właściwości
środowiskowych, osobowościowych, i prakseologiczno-metodycznych jej funkcjonowania. Samo zaś
znaczenie poszczególnych kompetencji w życiu danej osoby związane jest z jej indywidualnymi potrze-
bami i dążeniami.

Zamieszczony na wykresie nr 1 klucz odzwierciedla cztery obszary kompetencji (osobiste, spo-

łeczne, metodyczne i zawodowe) oraz ukazuje powiązania między nimi.
Wykres nr 1: Klucz kompetencji

Źródło: opracowanie własne autorek (na podstawie: M. Siegrist, R. Wunderlin, Dübendorf 1995).

Już na wstępie komentarza do powyższego wykresu wyraźnie zaznaczmy, że każda z osób posiada
inne kompetencje we wszystkich widocznych tam obszarach. Człowiek idąc przez życie (w tym przez
kolejne instytucje edukacyjne) rozwija własne zdolności, zdobywa różnorodną wiedzę oraz nabywa
kolejne umiejętności. Wszystkie one w sprzyjających warunkach mogą, aczkolwiek wcale nie muszą,
przerodzić się w określone kompetencje. Tak więc rozwój kompetencji ma charakter indywidualny,
właściwy danej osobie i wychodzący naprzeciw, jak już wspomniano wcześniej, jej ściśle określonym
potrzebom.
Rozwińmy nieco wątki dotyczące poszczególnych uwidocznionych w kluczu na wykresie nr 1
kompetencji.
Kompetencje osobiste związane są z indywidualnym sposobem realizacji poszczególnych zadań
przez jednostkę. Poziom tych kompetencji wpływa na ogólną jakość wykonywanych przez daną osobę
zadań – decyduje o szybkości i zaangażowaniu w podejmowane działania oraz ich efektywności.
Kompetencje osobiste odgrywają szczególnie ważną rolę w rozwoju osobistym jednostki, gdyż między
innymi:
– określają sposób wglądu we własną osobowość – w tym umiejętność oceniania własnych cech
charakteru i rozwijania tych, które jednostka uznaje za wartościowe;
– wyznaczają świadomość własnych mocnych i słabych stron oraz wynikających z nich możli-
wości i ograniczeń,

52
 – determinują zaangażowanie w realizację własnych celów, umiejętność zarządzania sobą
w czasie oraz umiejętność (auto)oceniania.
Kompetencje społeczne obejmują z kolei wiele specyficznych, niekoniecznie ściśle powiązanych
między sobą umiejętności, które warunkują efektywność emocjonalną i organizacyjną funkcjonowania
jednostki w relacjach z innymi oraz strategie radzenia sobie w różnego rodzaju interakcjach społecz-
nych. Dla ilustracji wskażmy kilka wybranych kompetencji z tego obszaru:
– właściwa percepcja społeczna czyli trafne postrzeganie innych (ich przeżyć lub intencji) oraz
zrozumienie i prawidłowa ocena sytuacji społecznych;
– wrażliwość społeczna i empatia;
– znajomość reguł społecznych implikująca odpowiednie zachowanie się w określonych sytu-
acjach społecznych;
– zdolność do rozwiązywania konkretnych problemów interpersonalnych i sterowania sytuacja-
mi społecznymi;
– radzenie sobie w sytuacjach konfliktowych i wymagających asertywności;
– predyspozycje komunikacyjne, w tym - dotyczące pracy w zespole oraz współpracy z innymi.
Jak widać, kompetencje społeczne wpływają na sposób budowania i jakość relacji z innymi oraz
sposób wykonywania zadań związanych z takimi kontaktami. Poziom tych kompetencji decyduje także
o skuteczności podejmowanej przez daną osobę współpracy z innymi osobami, sposobie porozumie-
wania się z otoczeniem oraz możliwości wywierania wpływu na innych. Są to więc ważne umiejętno-
ści, pozwalające w sposób kompetentny i skuteczny (współ)pracować z kolegami, klientami, przełożo-
nymi i partnerami biznesowymi oraz właściwie funkcjonować w życiu osobistym.
Ważne miejsce w życiu (i przedstawionym wyżej kluczu kompetencji) zajmują kompetencje meto-
dyczne. Są one bardzo istotne, gdyż odpowiadają za sposób wykorzystywania wiedzy teoretycznej
i zdobytych umiejętności w praktycznych działaniach. To innymi słowy np.:
– zdolność do zdobywania i klasyfikowania nowych informacji oraz zastosowania posiadanej
wiedzy wraz z analizą skutków jej użycia w praktyce;
– zdolność do operowania różnorodnymi standardowymi dla danej sytuacji, procesu lub zda-
rzenia rozwiązaniami;
– zdolność do kreatywnego i opartego o realne możliwości rozwijania rozwiązań niestandardo-
wych;
– zdolność do postrzegania rzeczy, zjawisk i procesów w różnorakich kontekstach oraz rozpo-
znawania związków między nimi;
– zdolność do oceniania szans i ryzyka działań praktycznych podejmowanych indywidualnie
lub w zespole.
Czwartą i ostatnią grupą uwidocznioną w kluczu kompetencji są kompetencje zawodowe. Mają
one bezpośredni związek ze specjalistycznymi właściwościami danej grupy zawodowej i wykonywa-
nymi przez nią zadaniami. W dużej mierze odnoszą się do obszarów wiedzy właściwych dla konkret-
nych grup zawodowych (np. wiedza prawnicza czy wiedza medyczna) oraz specyficznych dla danego
zawodu umiejętności (np. obsługa określonych systemów IT czy kierowanie pojazdem komunikacji
miejskiej). Poziom tych kompetencji u danej osoby wpływa na efektywność i jakość realizacji przez nią
zadań związanych ze specyfiką własnego zawodu, piastowanego stanowiska bądź zajmowanej funkcji.
Kompetencje zawodowe to więc najogólniej rzecz ujmując:
– określona wiedza przydatna w wykonywaniu zawodu, którą dana osoba wyniosła ze szkoły
i innych form edukacji lub przyswoiła w drodze samokształcenia;
– konkretne umiejętności posiadane przez jednostkę, umożliwiające (lub ułatwiające) jej wyko-
nywanie danej profesji;
– sposób wykonywanych poszczególnych zadań i czynności zawodowych (precyzja, staranność,
jakość itp.),
– formalne i nieformalne osiągnięcia pozwalające ocenić efektywność pracy zawodowej danego
pracownika.
Obszar wspólny, na którym spotykają się wszystkie omówione wyżej cztery grupy kompetencji,
wyznacza umiejętność podejmowania działania osoby, której dane kompetencje dotyczą (zob. wykres
nr 2).

53
 Wykres nr 2: Kompetencje a umiejętność działania

Źródło: opracowanie własne autorek

Na zakończenie jeszcze raz podkreślmy, że żyjemy w czasach, w którym wysoki poziom różnorod-
nych kompetencji kluczowych (wykres nr 1) ma coraz bardziej istotne znaczenie gwarantując ich po-
siadaczowi większą skuteczność i elastyczność w dostosowaniu się do zachodzących w świecie zmian.
Ściśle powiązana jest z nimi również, jak autorki starały się wykazać w niniejszym szkicu, umiejętność
działania, będąca pochodną tych pierwszych (wykres nr 2).
Jest więc oczywiste, że umiejętność kompetentnego działania – będąc efektem współwystąpienia
wielu różnorodnych kompetencji – będzie miała charakter dalece zindywidualizowany. Tak naprawdę
można by stwierdzić, iż będzie stanowić jedną z niepowtarzalnych właściwości każdego człowieka.
Każdy zatem samodzielnie musi zmierzyć się z powinnością rozwoju własnych kompetencji osobi-
stych, społecznych, metodycznych i zawodowych i w efekcie – z zadaniem podejmowania odpowie-
dzialności za poszerzanie i pogłębianie umiejętności działania w sposób kompetentny. Warto przy tym
pamiętać, że mogą mu w tym pomóc niektóre sprawdzone w realizacji podobnych działań w przeszło-
ści instytucjonalne formy edukacji dorosłych, jak choćby czerpiące z tradycji grundtvigiańskiej „szkoły
dla życia” uniwersytety ludowe czy stowarzyszenia światowe.

Bibliografia
Akrotea.ch, Materiały szkoleniowe „Kursu rozwoju osobistego i zawodowego”, Bildungsorganisation -
Akrotea.ch GmbH (strona domowa - http://www.akrotea.ch)
Bacia E., Gieniusz A. M., Makowski G., Pazderski F., Stronkowski P., Walczak B., Kształtowanie kom-
petencji społecznych i obywatelskich przez organizacje pozarządowe w Polsce, Warszawa 2015.
Brzezińska, A. I., Kaczan, R., Piotrowski, K., Rycielski, P. (2008). Uwarunkowania aktywności zawo-
dowej osób z ograniczeniami sprawności: kompetencje osobiste. „Nauka” 2008, nr 3, s. 97-123.
Byczkowski M., Maliszewski T., Przybylska E. (red.), Uniwersytet ludowy – szkoła dla życia, Wieżyca
2003.
EURYDICE, Developing Key Competences at School in Europe. Challenges and Opportunities for
Policy, Brussels 2012.
Marszałek A., Doskonalenie kluczowych kompetencji jako wymóg współczesnego rynku pracy,
„E-Mentor” 2011, nr 3(40), s. 67-73.
Siegrist M., Wunderlin R., Personal development. Educational trainings with unemployed people.
Handbook for trainers, Dübendorf 1995.

54
 Ewa Smuk–Stratenwerth
(Stowarzyszenie Ekologiczno-Kulturalne ZIARNO, PL)

Kompetencje kluczowe
a pedagogika uniwersytetów ludowych

Klucz jest słowem wieloznacznym o bogatej symbolice. Cała ta rozmaitość znaczeń rozciąga się od
kluczy mechanicznych otwierających różnego rodzaju drzwi, wrota, umożliwiających odkręcenie śrub,
nakrętek, poprzez klucze-książki czy klucze-media umożliwiające rozpoznawanie gatunków roślin,
ptaków, owadów itp. aż po klucze do szczęścia, raju, serca, kariery…
Słowo kompetencja pochodzi natomiast od łacińskiego wyrazu competentia, czyli odpowied-
niość, zgodność, uprawnienia do działania. Zaczęło ono funkcjonować w słownictwie pedagogicznym
stosunkowo niedawno, kiedy uświadomiono
„kompetencje kluczowe w procesie uczenia się przez sobie, że same treści nauczania nie wystarcza-
całe życie to połączenie wiedzy, umiejętności i postaw ją (wg Josta Reischmanna koncepcja compen-
odpowiednich do sytuacji. Są one szczególnie niezbędne tency based education pojawiła się w USA na
do samorealizacji i rozwoju osobistego, integracji spo- początku lat 70. XX wieku – za: Przybylska
łecznej, bycia aktywnym obywatelem i zatrudnienia” 2002, s. 129). Coraz ważniejsza staje się
współcześnie zdolność do praktycznego za-
stosowania zdobytej wiedzy, czyli innymi słowy – nabywanie umiejętności pomagających w poruszaniu
się w środowisku zawodowym, społecznym, kulturowym.
Czym zatem są kompetencje kluczowe, które Unia Europejska intensywnie promuje w swych doku-
mentach od dekady?
Według jednego z oficjalnych dokumentów unijnych:
„kompetencje kluczowe w procesie uczenia się przez całe życie to połączenie wiedzy, umiejętności
i postaw odpowiednich do sytuacji. Są one szczególnie niezbędne do samorealizacji i rozwoju oso-
bistego, integracji społecznej, bycia aktywnym obywatelem i zatrudnienia” (Zalecenie Parlamentu
Europejskiego i Rady, 18-12-2006).
Dokument ten podkreśla, że kompetencje kluczowe nabierają szczególnego znaczenia w społe-
czeństwie wiedzy, w którym istotną rolę odgrywają nauka i kapitał intelektualny. W szybko zmieniają-
cym się świecie umożliwiają one bowiem płynne dostosowywanie się do potrzeb rynku pracy. Stano-
wią też ważny czynnik innowacyjności, produktywności i konkurencyjności, a ponadto mają wpływ na
motywację i zadowolenie pracowników oraz jakość ich pracy.
Oczywiście nabywanie kompetencji dotyczy zarówno młodych ludzi kończących edukację
w trybie szkolnym, jak i osób dorosłych (która w przywoływanym „Zaleceniu…” określona została
jako podstawowa grupa docelowa wskazywanych tam działań). Dokument podkreśla także koniecz-
ność przestrzegania zasad równości dostępu do edukacji dla wszystkich, tak by docierać do osób
i grup znajdujących się w niekorzystnej sytuacji, których potencjał edukacyjny wymaga wsparcia.
Grup tego typu, mimo stale podnoszącego się poziomu wykształcenia mieszkańców krajów europej-
skich, wcale nie jest mało. Świadczą o tym na przykład alarmujące dane o rosnącym analfabetyzmie
dorosłych Europejczyków, (szacuje się, że współcześnie aż 75 milionów osób powyżej 15 roku życia
może mieć kłopoty z czytaniem, pisaniem lub/i rozumieniem czytanego tekstu!).
Zalecenie Parlamentu Europejskiego i Rady z dnia 18 grudnia 2006 r.w sprawie kompetencji
kluczowych w procesie uczenia się przez całe życie podkreśla konieczność podjęcia kompleksowych
działań na rzecz ich podnoszenia.

55
 Za kompetencje o kluczowym znaczeniu dla zintensyfikowania rozwoju Europy w nadchodzącej
przyszłości uznano we wspomnianym dokumencie Parlamentu Europejskiego następujące osiem
z nich:
1. porozumiewanie się w języku ojczystym – czyli zdolność wyrażania i interpretowania pojęć,
myśli, uczuć, faktów i opinii w mowie i piśmie (rozumienie ze słuchu, mówienie, czytanie
i pisanie) oraz językowej interakcji w odpowiedniej i kreatywnej formie w pełnym zakresie
kontekstów społecznych i kulturowych;
2. porozumiewanie się w językach obcych – obejmujące, oprócz głównych wymiarów umiejętno-
ści porozumiewania się w języku obcym, świadomość i rozumienie różnic kulturowych;
3. kompetencje matematyczne i kompetencje naukowo-techniczne – oznaczające umiejętność
rozwijania i wykorzystywania myślenia matematycznego w celu rozwiązywania problemów
wynikających z codziennych sytuacji, z naciskiem na proces, działanie i wiedzę, jak również
dotyczące opanowania i zastosowania wiedzy, metod objaśniających świat przyrody, rozumie-
nie zmian powodowanych przez działalność człowieka i odpowiedzialności poszczególnych
obywateli;
4. kompetencje informatyczne – obejmujące umiejętne i krytyczne wykorzystywanie technologii
dostępnych dla społeczeństwa informacyjnego, a tym samym podstawowych umiejętności
w zakresie technologii informacyjnych i komunikacyjnych;
5. umiejętność uczenia się – związana ze zdolnością konsekwentnego uczenia się, organizowania
własnego procesu uczenia się, indywidualnie oraz w grupach, odpowiednio do własnych po-
trzeb, a także ze świadomością własnych możliwości i umiejętnością wybierania adekwatnych
do zadań edukacyjnych metod;
6. kompetencje społeczne i obywatelskie
– te pierwsze są kompetencjami osobo- Uniwersytety ludowe „od zawsze” skutecznie poma-
wymi, interpersonalnymi i międzykul- gały i pomagają nadal swym słuchaczom w nabywaniu

turowymi i oznaczają wszelkie formy kompetencji określanych jako kluczowe (z oczywi-

zachowań przygotowujących osoby do stych względów – poza kompetencjami informatycz-
skutecznego i konstruktywnego uczest- nymi), tylko wcześniej nikt tego tak nie nazywał
nictwa w życiu społecznym i zawodo-
wym a więc związane są z dobrem osobistym i społecznym, te drugie z kolei, zwłaszcza znajo-
mość pojęć i struktur społecznych oraz politycznych (demokracji, sprawiedliwości, równości,
obywatelstwa i praw obywatelskich), przygotowują do angażowania się w aktywne, demokra-
tyczne działania na rzecz dobra wspólnego;

Debata oksfordzka w czasie kursu eko-rolnictwa w Ekologicznym Uniwersytecie Ludowym

w Grzybowie

56
 7. inicjatywność i przedsiębiorczość – rozumiane jako zdolność do wcielania pomysłów w czyn
i oznaczające kreatywność, innowacyjność i podejmowanie właściwie skalkulowanego ryzyka,
a także zdolność do planowania przedsięwzięć i prowadzenia ich dla osiągnięcia zamierzonych
celów, dzięki którym dana osoba ma świadomość kontekstu swojej pracy lub/i działalności
społecznej i jest zdolna do wykorzystywania pojawiających się w tym zakresie szans; ta grupa
kompetencji powinna również obejmować świadomość wartości etycznych i promować dobre
zarządzanie;
8. świadomość i ekspresja kulturalna – oznaczająca docenianie znaczenia twórczego wyrażania
różnorodnych idei, doświadczeń i emocji za pośrednictwem szeregu różnorodnych środków
wyrazu (muzyki, sztuk teatralnych, literatury i sztuk wizualnych).

Nasz międzynarodowy projekt, którego owocem jest niniejsza publikacja, nosi tytuł: „Budowanie
kompetencji kluczowych a pedagogika uniwersytetów ludowych w Europie XXI wieku”. Rodzi się
więc pytanie:
Cóż mają wspólnego kompetencje kluczowe z pedagogiką uniwersytetów ludowych?
Bardzo wiele! Przede wszystkim nowym, technicznym językiem mówimy o sprawach znanych
i ważnych od czasów, kiedy w XIX-wiecznej Danii Mikołaj Fryderyk Seweryn Grundtvig, ojciec idei
uniwersytetów ludowych (duń.: folkehøjskole) rzucił hasło „szkoły dla życia”, na bazie której wypra-
cowano nową innowacyjną metodę edukacji dorosłych. Uniwersytety ludowe „od zawsze” skutecznie
pomagały i pomagają nadal swym słuchaczom w nabywaniu kompetencji określanych jako kluczowe
(z oczywistych względów – poza kompetencjami informatycznymi), tylko wcześniej nikt tego tak nie
nazywał!
Wymienię kilka komponentów wyrosłych na bazie edukacyjnych idei Grundtviga, które zawierają
w sobie to, co współcześnie nazywać zaczęliśmy kompetencjami kluczowymi:
– stosowanie żywego słowa (porozumiewanie się w języku ojczystym, ale też coraz częściej:
porozumiewanie się w językach obcych),
– „oświecenie” (duń.: folkeoplysning), czyli otwieranie, poszerzanie horyzontów, budzenie
kreatywności i motywacji do dalszego uczenia się, doskonalenia, budowanie przekonania, że
można coś zmienić w swoim życiu (inicjatywność i przedsiębiorczość, umiejętność uczenia się),
– partnerska relacja uczeń–nauczyciel, czyli nauczyciel jako przewodnik, przykład osoby, która
uczy się przez całe życie, także od swoich uczniów (kompetencje społeczne i obywatelskie),
– holistyczne podejście do edukacji, co dziś moglibyśmy nazwać angażowaniem różnych rodza-
jów inteligencji, nie tylko „klasycznych” szkolnych: matematyczno-logicznej i lingwistycznej,
ale też emocjonalnej, ruchowej, interpersonalnej, intrapersonalnej, przestrzennej, przyrodni-
czej. W praktyce oznacza to, że oprócz zajęć bardziej „uzawodowionych”, prowadzone są za-
jęcia np. rękodzieła i sztuki, czy w programie ogromna wagę przywiązuje się do praktycznego
uczenia się (świadomość i ekspresja kulturalna, kompetencje matematyczne i naukowo-tech-
niczne, ale też coraz częściej: kompetencje informatyczne),
– budowanie więzi między uczestnikami, po-
czucia solidarności i współpracy, poprzez Grundtvig chciał dać dorosłym mieszkańcom XIX
zajęcia zespołowe, wspólne śpiewanie, -wiecznej duńskiej wsi, pozbawionym szans rozwo-
wspólne wyprawy (kompetencje społecz- ju, klucze do spełnionego i wartościowego życia.
ne i obywatelskie, świadomość i ekspresja
kulturalna).

Grundtvig chciał dać dorosłym mieszkańcom XIX-wiecznej duńskiej wsi, pozbawionym szans
rozwoju, klucze do spełnionego i wartościowego życia. Rozumiał, że ten klucz musi oznaczać „kom-
petencje” służące podjęciu i doskonaleniu pracy, zapewniającej utrzymanie rodziny czy po prostu prze-
łamanie biedy panującej w domach duńskich chłopów. Rozumiał również, że wyłącznie techniczne
umiejętności nie wystarczą, że rolnik musi trzymać ten klucz w dłoni świadomie, z poczuciem własnej
wartości i godności, jednocześnie z poczuciem przynależności do wspólnoty. Grundtvig podkreślał
też, że wolna folkehøjskole musi „podnosić, ożywiać i rozświetlać życie ludzkie” (Dam, Gaertner,
2008). Duchowy wymiar zwykłej ludzkiej pracy, tak ważny dla tego duńskiego poety, filozofa, history-
ka, który w swojej myśli łączył oświeceniowy praktycyzm z romantyczną wrażliwością, często kojarzy
57
 mi się ze słowami polskiego XIX-wiecznego romantyka – Cypriana Kamila Norwida: „Bo piękno na
to jest, by zachwycało. Do pracy – praca, by się zmartwychwstało” (Norwid, 1995).
Współcześnie – jak podkreśla m.in. polski filozof Tadeusz Gadacz – kształcenie, nauczanie, ucze-
nie się przybrały postać technologiczną. Zostały zredukowane do nabywania wymiernych kompeten-
cji, kwalifikacji, umiejętności. Oczywiście są one potrzebne we współczesnej cywilizacji technicznej,
ale nie można zapomnieć o duchowym, egzystencjalnym wymiarze uczenia się, co tak znakomicie
rozumiał Grundtvig i jego uczniowie.
Pedagogika uniwersytetów ludowych zawiera w sobie rozwijanie tych, jakże ważnych kompeten-
cji kluczowych, o których mówią dokumenty UE. Ale jednocześnie zawiera w sobie coś więcej. Jest
edukacją ku ludzkiej mądrości i zrozumieniu najważniejszych spraw ludzkiego życia. Jak apeluje Erik
Lindsø w swoich „Przykazaniach dla nauczycieli uni-
Ale jednocześnie zawiera w sobie coś więcej. wersytetów ludowych” zamieszczonych na zakończenie
Jest edukacją ku ludzkiej mądrości i zrozu- tego naszego Przewodnika… – nie bójmy się używania
mieniu najważniejszych spraw ludzkiego życia. wielkich słów! Wszak przecież uniwersytety ludowe, jak
chciał przed stu kilkudziesięciu laty Grundtvig, mają być
„szkołami dla życia”, mają pomagać stawiać ważne pytania o sens życia, o przyszłość świata, o naszą
odpowiedzialność i pozwalać na samodzielne poszukiwanie na nie odpowiedzi.
Nie bójmy się tego, by oprócz rozwijania kompetencji kluczowych (a może właśnie poprzez ich
rozwijanie?) przez odpowiednio przygotowane propozycje edukacyjne pomagać uczącym się odnaj-
dywać klucz do własnej mądrości. Dlatego w Europie XXI wieku tak ważne jest powracanie do myśli
najważniejszych nauczycieli w dziejach naszej cywilizacji, poczynając od Sokratesa, poprzez Erazma,
Komeńskiego, Rousseau, Grundtviga aż do tych współczesnych, których wielkość ujrzą we właściwej
perspektywie dopiero kolejne pokolenia.
Swoje rozważanie chciałabym zakończyć myślą prof. Gadacza z przywołanego już wyżej wykładu:
„Słowo «mądrość» zniknęło z naszego języka, wyparowało jak wiele innych słów, jak duch, honor czy
cnota. Wstydliwą rzeczą jest obecnie mówić o mądrości. […] Mądrość jest sumą wiedzy i dobra. Dro-
gą do tak rozumianej mądrości jest kształcenie. Jeśli chcemy myśleć o przyszłości musimy powrócić do
dawnej idei kształcenia. Takie kształcenie jest wznoszeniem się do poziomu człowieczeństwa”.

Budowanie więzi poprzez wspólne śpiewanie w Ekologicznym Uniwersytecie Ludowym w Grzybowie

58
Bibliografia
Byczkowski M., Maliszewski T., Przybylska E. (red.), Uniwersytet Ludowy – Szkoła dla Życia, Kaszub-
ski Uniwersytet Ludowy, Wieżyca 2003.
Dam P., Gaertner H., Mikołaj Fryderyk Seweryn Grundtvig, życie dzieło myśl, Wydawnictwo WAM,
Kraków 2008.
EU: 75 million adults lack basic reading skills (wywiad A. Froger i A. Helsen z LaurentienBrinkhorst)
http://www.unric.org/en/literacy/27799-eu-75-million-adults-lack-basic-reading-skills (dostęp:
23.01.2016).
Gadacz T., Pochwała mądrości, [w:] Internetowy Uniwersytet Dobrego Wychowania im. Stefanii Świa-
tłowskiej, http://www.iumw.pl/o-madrosci/articles/wyklad-prof-gadacz.html (dostęp: 17.08.2015).
Komunikat Komisji, Kształcenie dorosłych: Nigdy nie jest za późno na naukę,Brussels 2006.
Norwid C., Promethidion. Rzecz o dwóch dialogach z epilogiem Zakład Narodowy im. Ossolińskich
– Wydawnictwo, Wrocław 1995.
Przybylska E., (red.), Perspektywy i tendencje edukacji dorosłych, IZZ DVV, Warszawa 2002.
Zalecenie Parlamentu Europejskiego i Rady z dnia 18 grudnia 2006 r. w sprawie kompetencji kluczo-
wych w procesie uczenia się przez całe życie (2006/962/WE).

59
60
CZĘŚĆ III: Współczesna
„Szkoła dla Życia”

Uwagi wprowadzające do części III

Zamysł Przewodnika po współczesnych uniwersytetach ludowych „Szkole dla życia” zakładał, że po

rozważaniach części I, w której – przypomnijmy – starano się Czytelnikowi ukazać różnorodne sposoby
możliwych współczesnych nawiązań do idei społecznych i edukacyjnych Mikołaja Grundtviga sprzed
niemal dwóch stuleci oraz po części II, w której to z kolei zajęliśmy się prezentacją współczesnego
podejścia do kategorii kompetencji wraz z próbą szkicowego nakreślenia uwag pt. co z tego wynika
i wynikać może dla teraźniejszości i przyszłości uniwersytetów ludowych i pokrewnych im podmiotów
edukacyjnych przyjdzie czas na połączenie obu tych zagadnień w jedną całość w części kolejnej.
Planowaliśmy, że takie połączenie będzie możliwe poprzez ukazanie szeregu przykładów praktycz-
nych działań oświatowych podejmowanych w różnych krajach, a nawiązujących w jakiś sposób w swym
charakterze – czy to poprzez idee, którym hołduje, czy to poprzez przyjętą formułę organizacyjną,
czy to wreszcie poprzez swe założenia programowo-me-
todyczne – do grundtvigiańskiej pedagogi(k)i i zrodzonej kreatywne i innowacyjne instytucjonalne
z niej koncepcji szkoły dla życia oraz uwypuklenie w ich i pozainstytucjonalne działania prowadzone
opisach tych elementów, które uzmysławiałyby Czytelni- z powodzeniem w różnych środowiskach
kowi różnorodne kompetencje, które dana instytucja lub i krajach, których nieodłącznym elementem
inna forma działań kulturalnych lub/i oświatowych kształ- jest rozwój wspólnot, które je realizują
tuje.
oraz budowanie kompetencji osobistych, spo-
Tym samym przyszedł w części III naszego Przewod-
łecznych, metodycznych i zawodowych osób,
nika… czas na przywołanie ilustracji kilkunastu dobrych
praktyk – realizowanych w różnych środowiskach, w róż- które w takich działaniach uczestniczą.
nych krajach w ramach interesującej nas w tej książce pro-
blematyki.
Zanim to jednak nastąpi spróbujmy przynajmniej skrótowo zdefiniować, co będziemy przez dobrą
praktykę rozumieli. Jest to zadanie ważne z dwóch powodów. Po pierwsze, jak przestrzegają specjaliści,
„definicje «dobrej praktyki» przyjęte w różnych krajach mogą różnić się w zależności od obowiązują-
cego tam prawa, odmiennej sytuacji ekonomicznej i politycznej, różnic w kulturze i doświadczeniach”
(http://www.dobrepraktyki.org.pl). Gdy mamy więc do czynienia z opracowaniami tychże autorstwa
reprezentantów siedmiu różnych krajów, w sposób bardzo wyraźny widać w świetle przywołanej przed
chwilą opinii, że mogą pojawić się „istotne” trudności. Po drugie – warto precyzyjnie wskazać Czytelni-
kowi, jak kategorię znaczeniową dobrej praktyki rozumieją sami pomysłodawcy niniejszego Przewodni-
ka… (jak i spinający go w całość redaktor).
Tak więc przywołajmy sposób definiowania terminu dobra praktyka na potrzeby rozważań tego
tomu. Otóż za takową uznajemy:
kreatywne i innowacyjne instytucjonalne i pozainstytucjonalne działania prowadzone z powodze-
niem w różnych środowiskach i krajach, których nieodłącznym elementem jest rozwój wspólnot,
które je realizują oraz budowanie kompetencji osobistych, społecznych, metodycznych i zawodo-
wych osób, które w takich działaniach uczestniczą.
Przyjęcie tej definicji miało niewątpliwie charakter porządkujący dla doboru treści do tej części
Przewodnika… i decydowało o tym, które z charakterystyk działań postanowiliśmy na kolejnych stroni-

61
cach zamieścić, a z których postanowiliśmy zrezygnować, gdyż nie wypełniały określonych jednego lub
kilku wskazanych wyżej kryteriów.
Ze względu na dwojaki charakter ‘naszych’ dobrych praktyk postanowiono dodatkowo o wydzie-
leniu w ramach III części dwóch odrębnych rozdziałów.
W pierwszym z nich znajdzie Czytelnik przykłady dobrych praktyk będących działaniami podej-
mowanymi w środowiskach czynnych uniwersytetów ludowych. Pojawią się w nim zatem dwugłosy:
duński, niemiecki i polski oraz nieco odmienny w treści od pozostałych przykład dotyczący Szwecji.
Drugi z rozdziałów ukaże zaś cztery dobre praktyki z Bułgarii, Szwajcarii, Szwecji i Ukrainy, które
nie odnoszą się bezpośrednio do działalności uniwersytetów ludowych, ale można w nich dostrzec
rozwijanie kompetencji podobnych do tych przez nie kształtowanych oraz wiele elementów ideowych,
organizacyjnych metodycznych i programowych bliźniaczo podobnych do założeń pedagogiki Mikołaja
Grundtviga i wyprowadzonej z niej koncepcji szkoły dla życia.
Z analizy wszystkich jedenastu przykładów dobrych praktyk wyłania się optymistyczny obraz spo-
łecznie użytecznej, wielowątkowej i wieloaspektowej działalności, z którego Czytelnik na pewno będzie
w stanie samodzielnie wydobyć wskazówki do własnych pomysłów budowania kompetencji poprzez
uniwersytety ludowe i pokrewne inne podmioty oraz poprzez twórczą adaptację do współczesnych
(i przyszłych) czasów grundtvigiańskich idei pedagogicznych.
Tomasz Maliszewski

62
3.1  Uniwersytety Ludowe

Karsten Thorborg
(Bornholms Højskole, DK, em. dyrektor)

Bornholmski Uniwersytet Ludowy

– wartości szkoły i ocena
środowiska edukacyjnego

Nasz uniwersytet ludowy znajduje się 5 km od miasta Åkirkeby na wyspie Bornholm, w wiejskiej
okolicy, w pobliżu lasu o nazwie Almindingen.

Wartości szkoły5
Bornholmski Uniwersytet Ludowy jest wolną uczelnią grundtvigiańwską. Oznacza to, że jest on
wolny od jakichkolwiek ograniczeń politycznych, religijnych i organizacyjnych oraz - że pielęgnuje
grundtvigiańskie tradycje edukacyjne, które oparte są na założeniach oświaty niezależnej i wiedzy
przydatnej w życiu. Cechami charakterystycznymi życia placówki są: profesjonalizm, wspólnotowość
i domowa atmosfera. Za naszą filozofię życia uznajemy poszukiwania odpowiedzi na pytania o charak-
terze uniwersalnym i egzystencjalnym. Mówiąc zaś o powszechnej informacji, mamy na myśli infor-
macje, które związane są interakcją jednostki ze społeczeństwem.
Kluczową wartość stanowi dla nas fakt, że jednostka – poprzez bezpieczne i inspirujące środo-
wisko oświatowe – może pogłębić swoją wrażliwość, uwolnić wyobraźnię i kreatywność, wyostrzyć
krytyczny i realistyczny osąd oraz doświadczyć odpowiedzialności za wspólnotę.
Szkoła jest miejscem, gdzie dorośli przez pewien czas mogą spotykać się i w całej swojej różnorod-
ności doświadczać, uczyć się i wymieniać pomysłami. Chodzi o to, aby wspierać rozwój umiejętności

Współpraca w opracowaniu tego podrozdziału: Ivar Lærkesen

5

63
 społecznych i zawodowych, a tym samym wzmocnić chęć i odwagę brania aktywnego udziału w życiu
społeczeństwa.

Ocena środowiska nauczania-uczenia się

Bornholmski Uniwersytet ludowy ma dwie główne formy pracy. W okresie zimowym jesteśmy
szkołą artystyczną oferującą warsztaty z malarstwa, ceramiki, obróbki szkła i biżuterii. Ponadto oferu-
jemy szereg ogólnych przedmiotów, z których jedne wspierają program nauczania sztuki, podczas gdy
inne poruszają kwestie takie jak: etyka, literatura, wypoczynek na wolnym powietrzu czy muzyka.
W sezonie letnim, prowadzimy zaś kursy krótkie skierowane głównie do ludzi starszych.
Zimą mamy zazwyczaj około 40-45 studentów. Większość z nich pochodzi z daleka – niektórzy
z innych krajów, dlatego też zajęcia prowadzimy zarówno po duńsku, jak i po angielsku. Izolacja oraz
niewielka liczba uczniów sprzyjają budowaniu zwartego i łatwego w zarządzaniu środowiska szkolne-
go. Zakłóceń ze świata zewnętrznego jest mało, więc sami musimy zapewniać sobie rozrywkę
i rozwiązywać wewnętrzne spory. Niektórym ze
Szkoła jest miejscem, gdzie dorośli przez pewien czas studentów sprawia pewną trudność przeniesie-
mogą spotykać się i w całej swojej różnorodności nie się do stosunkowo zamkniętej społeczności
doświadczać, uczyć się i wymieniać pomysłami. Chodzi szkolnej, gdzie każdy zna każdego i gdzie jest
o to, aby wspierać rozwój umiejętności społecznych
się skazanym na wspólny pobyt z tymi samymi
osobami przez całą dobę w ciągu sześciu kolej-
i zawodowych, a tym samym wzmocnić chęć i odwagę
nych miesięcy. Szczególnie dotyczy to osób po-
brania aktywnego udziału w życiu społeczeństwa.
chodzących z wielkich miast – z ich mnogością
wrażeń, bodźców, anonimowością i wolnością.
Tymczasem w naszym uniwersytecie ludowym nie da się ominąć swojej kolejki w kuchni czy „urwać
się” z zajęć tak, by nikt tego nie zauważył lub nie skomentował. Jednakże pobyt w Bornholms Højsko-
le staje się motywującym wyzwaniem, jeżeli weźmiemy pod uwagę, że szkoła jest w stanie potwierdzić
swoją wartość jakością nauczania i przyjazną atmosferą.
Szczęśliwie się składa, że wyspa Bornholm ma wielu wysoko wykwalifikowanych artystów, któ-
rzy cenią sobie pracę w naszej placówce w okresie zimowym, podczas gdy latem swobodnie oddają
się własnej działalności artystycznej. Dzięki temu jest łatwo utrzymać wysoki poziom merytoryczny
nauczania przedmiotów artystycznych.
Tak więc kadra nauczycielska wraca każdej zimy, łącząc swoje unikalne doświadczenie artystyczne
z kompetencjami oświatowymi. Większość z nich mieszka jednak na wyspie, gdy tymczasem istnie-
je oczywiście zapotrzebowanie na nauczycieli, którzy będą zamieszkiwać w szkole i zajmować się
bardziej ogólnymi zagadnieniami dydaktycznymi. W związku z tym szkoła, oprócz dyrektora i jego
żony, zatrudnia na pełne etaty dwoje doświadczonych, wykwalifikowanych nauczycieli i duża część
życia szkolnego opiera się właśnie na tej grupie będących propagatorami tradycji osób. Odnosi się to
również do letniej szkoły składającej się z wielu krótkich kursów, które wypełniają 6 kolejnych miesię-
cy. W każdym z nich bierze udział około 80 uczestników z całej Danii. Są to jedno-, dwutygodniowe
kursy zaczynające się od gimnastyki i porannych spotkań, a kończących się wieczorem na rozrywce
o różnym charakterze. Tematy letnich kursów bywają zróżnicowane. Wszystkie jednak związane są
z Bornholmem a ich program uwzględnia również codzienne wycieczki. Oprócz zajęć opartych o stałą
kadrę naszego uniwersytetu, oferujemy szereg kursów prowadzonych gościnnie przez wykładowców
– specjalistów z różnych dziedzin. Wielu z nich to „starzy” przyjaciele, przyjeżdżający do nas każdego
roku na 14 dni lub miesiąc.
Na zakończenie każdego z kursów pytamy studentów zimowych i uczestników kursów letnich
o ich doświadczenia i ewaluacje kursu, w którym brali udział. Mamy zatem segregatory pełne takich
opinii i z przyjemnością mogę powiedzieć, że przytłaczającą ich część stanowią opinie pozytywne.
Naturalnie na przestrzeni lat dostawaliśmy również głosy krytyczne oraz lepsze lub gorsze rady. Oczy-
wiście wysłuchiwaliśmy ich i jeśli było to pożądane i możliwe, korygowaliśmy harmonogram oraz pro-
cedury. Wszak bez takich informacji zwrotnych szkoła nie przetrwałaby ponad 100 lat.

64
Podsumowanie
W ciągu wielu lat swego funkcjonowania nasz uniwersytet ludowy dopasował się do specyficz-
nych warunków Bornholmu. Liczni uczestnicy letnich kursów zapewniają podstawę ekonomiczną
funkcjonowania szkoły, co pozwala na jej powiększanie i intensywne nauczanie warsztatowe w mniej-
szych zespołach dziesięcio-, piętnastoosobowych w czasie trwania szkoły zimowej. Sądzę, iż dobre
i biskie współżycie studentów oraz zżyte środowisko uczenia się są jednymi z najważniejszych zalet
szkoły. Albo, jak powiedział pewien student z Kopenhagi na spotkaniu bornholmskich pracowników
socjalnych, którzy zgromadzili się w szkole:
„wybrałem Bornholmski Uniwersytet Ludowy, ponieważ był tak daleko, więc pomyślałem, że
dzięki temu nie będzie tam za dużo głupstw z piciem i podobnymi rzeczami tego rodzaju – i to jest
cholernie prawdziwe!”

65
Hanne Lange Houlberg
(Kunsthøjskolen i Holbæk, DK)

Ludowy Uniwersytet Artystyczny

w Holbæk – ponad pół wieku
oświatowej tradycji6
Chętne ręce, czynią pracę łatwą
(Grundtvig)

W ciągu minionego ćwierćwiecza byłam nauczycielem w trzech różnych uniwersytetach

ludowych na terenie Danii. Ostatnie 20 lat mieszkałam i uczyłam w Kunsthøjskolen w Holbaek
(www.kunsthojskolen.dk)

I. Charakterystyka środowiska Kunsthøjskolen w Holbæk

Od ponad 50 lat Ludowy Uniwersytet Artystyczny w Holbæk, będąc pierwszą w Danii szkołą
sztuki ludowej, daje możliwość łączenia kreatywności i życia społecznego, opartego na odpowiedzial-
ności, tolerancji i wspólnotowości. Wiele różnych osób rokrocznie z różnym doświadczeniem przy-
jeżdża tutaj, aby sprawdzić się w tętniącym życiem twórczym środowisku. Ekspresja artystyczna jest
bowiem wiecznym dialogiem. Człowiek tak jak sztuka podlega nieustannym zmianom lub rozwojowi.
Z tego powodu zapraszamy do prowadzenia naszych kursów bardzo różnych prowadzących. Mają oni
podtrzymywać dynamikę i różnorodność zajęć. Właśnie to przez lata stanowiło o jakości pracy naszej
placówki.

6 Tytuł od redaktora tomu.

66
 Ludowy Uniwersytet Artystyczny mieści się w starej rezydencji zwanej Holbæk Slot Ladegaard.
W obiekcie o powierzchni 8,8 tys. m2 mieszczą się warsztaty, pracownie oraz kwatery dla uczniów
i nauczycieli. Warsztaty dostosowane są do potrzeb technicznych i przestrzennych poszczególnych
przedmiotów. Od jakiegoś czasu posiadamy następujące z nich: fotograficzny, grafiki, ceramiczny,
biżuterii, wyrobów włókienniczych, sitodruku, cyfrowego video, teatralny, a także salę filmową, salę
prób i pokój muzyczny z komputerami. W każdej chwili istnieje możliwość przeprojektowania jakiejś
sali pod kątem potrzeb nowego przedmiotu. Poza tym w budynku znajdują się sale wykładowe, biblio-
teka, pracownia komputerowa dla słuchaczy. Na terenie całego uniwersytetu dostępny jest również
bezprzewodowy internet.
Pobyt na duńskim uniwersytecie ludowym, takim jak Ludowy Uniwersytet Artystyczny w Hol-
bæk, oferuje znacznie więcej niż tylko profesjonalne nauczanie. Równie ważną częścią szkolnej
codzienności jest bowiem również organizacja środowiska społecznego. Dobra atmosfera jest istotnym
elementem dobrego środowiska nauczania.
Jesteśmy w stanie gościć jednocześnie około 72 studentów na naszych 17/18-tygodniowych kur-
sach. Tak więc, aby stworzyć z tak wielu studentów przewidywalny uspołeczniony zespół, dzieli się ich
na cztery do pięciu obszarów mieszkalnych,
Ekspresja artystyczna jest bowiem wiecznym dialogiem. które od samego początku pobytu nazywamy
„rodzinami”. Podział ten ułatwia również
planowanie wspólnych zadań, które należy wykonywać w trakcie pobytu (są to obowiązki trwające
ledwie 2 godziny tygodniowo na osobę, więc wymagane jest wykazanie się odpowiedzialnością i zro-
zumieniem w tej kwestii). Życie społeczne w szkole rozwija się we wszystkich kierunkach. Biorąc za
punkt wyjścia różnorodne poszczególne rodzaje działalności artystycznej uniwersytet ludowy stwarza
również możliwości wykonywania projektów kursów łączących różnorodne formy artystycznej eks-
presji. Oczywiście również poza samymi zajęciami.

II. Nauczanie w duchu Grundtviga w Kunsthøjskolen w Holbæk

W mojej opinii ambicją uniwersytetu ludowego skoncentrowanego na sztuce jest stworzenie, jak
ujął to Grundtvig, połączenia Szkoły dla Pasji i Szkoły dla Życia. Wszystkie działania pedagogiczne
skupiać się więc powinny na promowaniu ducha wolności, poezji i kreatywności zarówno wśród jed-
nostek, jak i w całym społeczeństwie poprzez wartości, takie jak: mądrość, współczucie, identyfikacja
i równość.
Grundtvig mówił o znaczeniu żywego słowa. Żywe słowo rozumiane było przez niego jako
poezja, oświecanie życia – głównie z perspektywy potrzeb swojego własnego życia. Częścią mojego
sposobu nauczania jest więc opowiadanie studentom o własnych, pochodzących z życia osobistego
doświadczeniach, celem wywołania ich aktywnej reakcji i chęci podzielenia się przez nich własnym
podejściem do życia i przeżytymi historiami.
Przed rozpoczęciem kursu zawsze spędzam nieco czasu na przygotowaniu pomocy dydaktycznych
i pomieszczenia, aby stworzyć przyjazną atmosferę. Zależy mi na tym, żeby słuchaczom sala spodobała
się na tyle, by chcieli do niej przychodzić i pracować również poza zajęciami. Zawsze nim zaczniemy
realizować program, opowiadam im o sobie i róż-
nych epizodach z mojego życia. Zachęcam ich do Wszystkie działania pedagogiczne skupiać się więc
tego samego, abyśmy mogli nieco poznać się wza- powinny na promowaniu ducha wolności, poezji
jemnie już na samym początku kursu. Ponieważ
i kreatywności zarówno wśród jednostek, jak
uczę przedmiotów, które wymagają minimum
i w całym społeczeństwie poprzez wartości, takie
umiejętności, zawsze trochę czasu poświęcam na
przekazanie informacji na temat dyscypliny zwią- jak: mądrość, współczucie, identyfikacja i równość.
zanej z pracą i współpracą na warsztatach. Na
początek kursu artystycznego zwykle daję uczniom zadanie. Jest ono wspólne dla wszystkich i służy
poznaniu technik oraz zdaniu sobie sprawy z tego, że chociaż punkt wyjścia i warunki na warsztatach
są jednakowe dla wszystkich, efekt końcowy bywa dla każdego z nich inny.

67
Monika Wolańska
(Uniwersytet Ludowy Rzemiosła Artystycznego
w Woli Sękowej, PL)

Rzemiosło artystyczne –
pasja i pomysł na życie

Uniwersytet Ludowy Rzemiosła Artystycznego w Woli Sękowej jest kontynuatorem Uniwersytetu

Ludowego działającego od 1959 roku we Wzdowie. W 2006 roku Uniwersytet Ludowy przeniesiony
został ze Wzdowa do Woli Sękowej, gdzie kontynuuje dotychczasowe działania.

Idea tego typu ośrodków edukacyjnych wywodzi się z XIX-wiecznej skandynawskiej koncepcji
„szkoły dla życia” Mikołaja Grundviga, przeniesionej na grunt polski m.in. przez Ignacego Solarza.
Od początku duże znaczenie przykładano w nich do ochrony dziedzictwa kulturowego, rozwoju oso-
bistego i społecznego.
Nasz Uniwersytet Ludowy skupia pasjonatów, miłośników, artystów, mistrzów rzemiosła i twór-
ców ludowych. Działa na zasadach szkoły niepublicznej, realizując autorski program ściśle związany
z ideą ochrony dziedzictwa kulturowego. Nawiązuje swą nazwą, formą organizacyjną oraz priory-
tetowymi celami działania do skandynawskich tradycji internatowych wyższych szkół ludowych dla
68
dorosłych. Wśród form działania placówki znajdują się różnego rodzaju warsztaty, wystawy, projekty
społeczno-kulturalne, akcje artystyczne itp.
Najbardziej rozbudowany program i wieloletnią tradycję posiada Dwuletni Kurs Rękodzieła Ar-
tystycznego – realizowany w wymiarze 674 godzin dydaktycznych podczas czterodniowych zjazdów.
Program kursu ukierunkowany jest na praktyczną naukę różnorodnych dziedzin rękodzieła arty-
stycznego, takich jak: tkactwo, haft, koronka, ceramika,
rzeźba w drewnie, wiklina, witraż, formy użytkowe i Wszechstronny program nauczania, obejmu-
szereg innych technik rękodzielniczych. Uczestnicy kursu jący wiele technik rękodzielniczych, spra-
zapoznają się z każdym z wyżej wymienionych przed- wia, że słuchacz ma możliwość spróbowania
miotów, zanim w czasie ostatniego, IV semestru wybiorą
sił w różnych dziedzinach i świadomego
dwie dziedziny, w ramach których wykonają swe prace
dyplomowe. Poza zajęciami praktycznymi realizowane są wyboru tych, w których czuje się najlepiej.
również zajęcia teoretyczne z historii sztuki, etnografii i
animacji społeczno-kulturalnej (ok. 1/5 wymiaru godzinowego całego kursu). Ukończenie Dwuletnie-
go Kursu Rękodzieła Artystycznego umożliwia zdobycie formalnych uprawnień czeladniczych
i mistrzowskich w zakresie ginących zawodów. Wszechstronny program nauczania, obejmujący wiele
technik rękodzielniczych, sprawia, że słuchacz ma możliwość spróbowania sił w różnych dziedzinach
i świadomego wyboru tych, w których czuje się najlepiej. Często zdarza się tak, że po ukończeniu
kursu wybór kierunku działania jest całkiem inny niż ten, który był przez jego uczestnika deklarowany
na początku.

Weekendowe warsztaty ceramiki

Uniwersytet jest formułą otwartą dla wszystkich chcących rozwijać i odkrywać swoje pasje zwią-
zane z rzemiosłem artystycznym. W poszukiwaniu alternatywnej formy edukacyjnej, skoncentrowanej
na rozwoju wrażliwości oraz umiejętności praktycznych, przyjeżdżają do Woli Sękowej miłośnicy rę-
kodzieła z całego kraju. Są wśród nich pedagodzy, plastycy, animatorzy kultury, chemicy, filozofowie,
etnolodzy, rolnicy, technicy przeróżnych specjalności a także ci, którzy jeszcze ciągle wypatrują czegoś
dla siebie… Przeważnie wykształceni i z doświadczeniem zawodowym, trafiają tu, żeby zdobyć nowe
inspiracje i umiejętności do pracy, poszerzyć kwalifikacje, znaleźć nowy sposób na życie lub w końcu,
po latach poświęcania się pracy czy rodzinie, realizować swoje pasje artystyczne.
Choć uniwersytety ludowe w swym pierwotnym założeniu miały służyć młodzieży wiejskiej,
Uniwersytet Ludowy Rzemiosła Artystycznego ma charakter ponadlokalny, ogólnopolski. Słuchacze
w większości są mieszkańcami dużych miast i małych miasteczek. Od wielu lat obserwujemy jednak
69
 wśród absolwentów placówki tendencję do przenoszenia się i działania na wsi. Ma to zapewne zwią-
zek ze zwiększającą się popularnością ruchów ekologicznych, slow life, poszukiwań bardziej pro-natu-
ralnych sposobów na życie, jako alternatywy dla coraz bardziej zdehumanizowanego obrazu życia
w dużych aglomeracjach miejskich. Niektóre osoby już w trakcie pobytu u nas szukają dla siebie miej-
sca w podkarpackich wsiach, by „być bliżej szkoły”.
Położenie ośrodka na skraju wioski, wśród łąk, gór i plenerowej galerii rzeźb sprzyja twórczej pra-
cy i odnajdywaniu własnej drogi. W bogaty świat technik opartych na pracy ludzkich rąk wprowadza-
ją tu mistrzowie rzemiosła i artyści. Poza nauką technik rękodzielniczych Uniwersytet zachęca też do
działań społeczno-kulturalnych na rzecz lokalnych społeczności. Staramy się, aby absolwenci Uniwer-
sytetu w Woli Sękowej mieli przygotowania, by być nie tylko
Miejsce i atmosfera sprzyjają powstawaniu rękodzielnikami, ale także animatorami swoich środowisk
silnych więzi pomiędzy słuchaczami. lokalnych. Dlatego też podczas dwóch lat nauki słuchacze
mają możliwość aktywnie uczestniczyć w organizowanych
przez naszą placówkę wydarzeniach. Dwa najważniejsze z nich to spotkanie wigilijne i widowisko
plenerowe „Wierzbin”. Obydwa powstają z dużym udziałem słuchaczy i w znaczący sposób integrują
środowiska skupione wokół Uniwersytetu ze społecznością lokalną.
Poza tym poznawanie tradycji rękodzielniczych różnych regionów zachęca do badania, do dia-
gnozowania w tym zakresie własnego środowiska, np. do poszukiwania odpowiedzi na pytania: jakie
rzemiosło byłodla niego charakterystyczne?, jakie jego elementy przetrwały?, jak można wskrzesić te,
które nie przetrwały?, czy - jak można je wykorzystać w działaniach edukacyjno-kulturalnych?
Miejsce i atmosfera sprzyjają powstawaniu silnych więzi pomiędzy słuchaczami. Podczas comie-
sięcznych czterodniowych spotkań, słuchacze mają za zadanie samoorganizować się tak, by wspólnie
zadbać o jakość własnego pobytu w Uniwersytecie (np. porządek, czas wolny). Tak prozaiczne czynno-
ści jak zamiatanie, mycie podłóg czy segregowanie śmieci silnie integrują grupę, wzmacniają poczucie
więzi i wspólnoty.
Fakt znalezienia się w gronie osób o podobnych zainteresowaniach i pasjach jest dla słuchaczy
niezwykle motywujący i redukuje poczucie inności czy odosobnienia. Wymiana doświadczeń, umie-
jętności i idei przez uczestników Dwuletniego Kursu stanowi wartość dodaną. Przyjaźnie i kontakty
pozostają na długie lata i często owocują wspólnymi projektami, jak np. Żywa Pracownia w Krakowie
(prowadzenie rodzinnych warsztatów rękodzieła, regionalne warsztaty dla dzieci i dorosłych, żywa
architektura i ogrody społeczne w przestrzeni miejskiej) lub Stowarzyszenie Serfenta z Cieszyna,
w ramach którego realizowany jest pomysł badań nad plecionkarstwem w Polsce, który zrodził się
w głowach słuchaczy i instruktorów ULRA. Dziś Serfenta jest wiodącą instytucją w dziedzinie badań
nad plecionkarstwem i ma na swoim koncie m.in. dyplom uznania od Polskiego Komitetu ds.
UNESCO oraz tytuł „Ludowego Oskara” za najlepszy projekt pt. „Plecionkarskim szlakiem Polski”
uznany za badawczy w 2011 roku
Ważne jest dla nas również, by słuchacze mieli wpływ na program nauczania, słuchamy ich opinii
i staramy się odpowiadać na potrzeby. Program Uniwersytetu Ludowego Rzemiosła Artystycznego nie-
ustannie ewoluuje. Modyfikacjom podlegają także tzw. małe formy warsztatowe, czyli krótkie warszta-
ty, które nie wymagają wielogodzinnego zgłębiania techniki a bywają ciekawym urozmaiceniem
i dodatkowym narzędziem do pracy.
Dzięki temu, że pracujemy w małych grupach, które spotykają się systematycznie przez dwa lata,
mamy szansę dobrze się poznać. Poszczególne grupy integrują się bardzo szybko i jest w nich rzeczy-
wiste poczucie dobra wspólnego i wspólnej za nie odpowiedzialności. Świadczyć o tym może rów-
nież duże zaangażowanie absolwentów, którzy często przez wiele lat po zakończeniu kursu aktywnie
włączają się w działania naszego Ludowego Uniwersytetu starając się promować i na różne sposoby go
wspierać.

70
Sulisława Borowska
(Kaszubski Uniwersytet Ludowy, PL)

Wędrowny Uniwersytet Ludowy dla Seniorów

jako przykład działalności Kaszubskiego
Uniwersytetu Ludowego

Na wstępie przypomnijmy, że Kaszubski Uniwersytet Ludowy został utworzony w 1982 roku i od

samego początku nawiązuje w swej działalności dydaktyczno-wychowawczej do idei „szkoły dla życia”
duńskiego duchownego, filozofa i pisarza M.F.S Grundtviga oraz tradycji polskich i skandynawskich
uniwersytetów ludowych.

Strona internetowa: www.kul.org.pl

Położenie: Wieżyca (powiat kartuski) i Starbienino (powiat wejherowski), woj. pomor-
skie, Polska
Forma działalności: Fundacja
Rok założenia: 1982
Grupa docelowa: głównie dorośli mieszkańcy obszarów wiejskich i małomiasteczkowych wo-
jewództwa pomorskiego
Warunki lokalowe: siedziba główna w Wieżycy dysponuje 2 salami dydaktycznymi, miejscami
noclegowymi dla 25 osób (pokoje jedno-, dwu- i trzyosobowe) oraz zaple-
czem administracyjno-biurowym,
Filialny ośrodek szkoleniowy w Starbieninie dysponuje 6 salami dydaktycz-
nymi, miejscami noclegowymi dla 65 osób (pokoje jedno- i dwuosobowe)
oraz zapleczem administracyjno-biurowym.

Wśród licznych kierunków działań podejmowanych przez Kaszubski UL na czoło od wielu lat
wysuwają się następujące:
– edukacja obywatelska i przeciwdziałanie wykluczeniu społecznemu,

71
 – animowanie aktywności artystyczno-kulturalnej oraz ochrona dziedzictwa kulturowego
Kaszub i Pomorza,
– edukacja regionalna i międzykulturowa,
– edukacja ekologiczna i projekty na rzecz zrównoważonego rozwoju regionu.
Ważnym aspektem pracy placówki od początku jej istnienia jest również współpraca międzynaro-
dowa z partnerami z krajów skandynawskich i innych krajów europejskich.
Warto przy innej okazji szerzej zaprezentować te działania, gdyż przez z górą trzydzieści lat pracy
wieżycki uniwersytet wypracował na bazie grundtvigiańskiej „szkoły dla życia” i tradycji uniwersyte-
tów ludowych własną, w pewnym sensie uni-
Wędrowny Uniwersytet Ludowy adresowany był do osób kalną metodykę pracy dydaktyczno-wycho-
powyżej 60 roku życia z dziewięciu kaszubskich wsi wawczej, dzięki której udaje mu się skutecznie
docierać do różnorodnych środowisk regionu
i wychodzić naprzeciw ich potrzebom edukacyjnym, kulturalnym i – bywa - społecznym. Poniżej skup-
my się jednak na ukazaniu jednego z naszych wielu projektów realizowanych w ostatnich latach.

I. Wprowadzenie
Dzisiaj w Wicku jest zabawa juli luli juli ja
Będzie fajnie, będzie klawo juli luli juli ja
Wszystkie grupy tu przyjadą juli luli juli ja
I wesoło się zabawią juli luli juli ja

Taki właśnie śpiew w wykonaniu ponad 120-osobowego chóru (!) złożonego ze słuchaczek
i słuchaczy kursów dla seniorów towarzyszył spotkaniu podsumowującemu projekt pn. „Wędrowny
Uniwersytet Ludowy dla seniorów”. Realizowaliśmy go w 2013 roku, przy wsparciu finansowym
Ministerstwa Pracy i Polityki Społecznej.
W ramach projektu, nasi słuchacze spotykali się raz w tygodniu, by zaspakajać swoją ciekawość
poznania świata i potrzebę spotkań z innymi.
Wędrowny Uniwersytet Ludowy adresowany był do osób powyżej 60 roku życia z dziewięciu
kaszubskich wsi położonych na terenie powiatów kartuskiego i lęborskiego. Podczas doboru uczest-
ników preferowaliśmy te osoby, które od dłuższego czasu (lub wcale) nie uczestniczyły w żadnych
zorganizowanych formach edukacji i/lub aktywizacji społecznej. Mając dobre rozpoznanie sytuacji
poszczególnych środowisk lokalnych regionu do realizacji projektu wybraliśmy jedynie te wsie,
w których brakowało ofert edukacyjnych i kulturalnych adresowanych do seniorów.

II. Określenie potrzeb seniorów i cel projektu

Nasze wcześniejsze doświadczenia w pracy z seniorami wskazywały, że potrzeby tej grupy wieko-
wej bywają w znacznej mierze zaniedbywane zarówno przez lokalne samorządy i instytucje, przez ich
rodzinę i najbliższe otoczenie oraz przez nich samych. To ostatnie wynikało często z braku uświado-
mienia sobie faktu, iż aktywność kulturalna i edukacyjna w III wieku bywa sprawą potrzebną i ważną.
Określenie potrzeb edukacyjnych przebiegało zatem dwutorowo. Z jednej przeprowadzone zostały
badania sondażowe na temat oczekiwań samych seniorów, z drugiej zaś zespół Kaszubskiego Uniwer-
sytetu Ludowego wypracował swoją koncepcję pożądanych kierunków działań w pracy z seniorami.
W efekcie obu tych kierunków poszukiwań powstał wspólny katalog potrzeb, których próbę zaspoko-
jenia mógłby przynieść nasz projekt. Oto on:
1. Potrzeba bycia potrzebnym.
2. Potrzeba wzrostu (auto)świadomości własnego potencjału.
3. Potrzeba indywidualnego rozwoju.
4. Potrzeba poszerzania wiedzy z zakresu kultury kaszubskiej.
5. Potrzeba podnoszenia wiedzy z zakresu profilaktyki zdrowotnej.
6. Potrzeba poprawy poziomu sprawności fizycznej.
7. Potrzeba kontaktu z osobami w podobnym wieku.

72
 Wędrowny Uniwersytet Ludowy dla Seniorów stać się więc miał próbą odpowiedzi na powyższe
potrzeby seniorów. Jako jego główny cel wskazaliśmy zwiększenie aktywności osób starszych zamiesz-
kujących kaszubskie wsie w życiu społecznym – ze szczególnym uwzględnieniem motywowania ich
do czynnego uczestnictwa w różnych formach działalności edukacyjnej i kulturalnej oraz społecznej
aktywności.

III. Program
Na podstawie ww. katalogu potrzeb opracowano ogólne ramy programu dla naszego senioralnego
Wędrownego Uniwersytetu Ludowego.
„Wędrówka” seniorów miała odbywać się wokół sześciu bloków tematycznych, których szcze-
gółowa tematyka, dodajmy, została skonsultowana z uczestnikami kursu. Program kursu (moduły
I-V) realizowany był w 2013 roku w okresie od lipca do grudnia w formie czterogodzinnych spotkań
odbywanych raz bądź dwa razy w tygodniu. Poniżej Czytelnik znajdzie ich krótką charakterystykę.

Moduł I:  „Rozwój osobisty, moda i uroda” (20 godz.)

W jego ramach:
– warsztaty skutecznej komunikacji – z uwzględnieniem tej nastawionej na poprawę relacji mię-
dzypokoleniowych;
– trening asertywności i rozwijania umiejętności wyrażania siebie w kontaktach z innymi ludźmi
oraz okazywania szacunku dla innych;
– warsztaty autoprezentacji;
– zajęcia z wizażu dotyczące tajników sztuki kreowania wizerunku i dbania o niego.
Moduł II:  „Zdrowie” (15 godz.)
W jego ramach:
– spotkania z lekarzem nt. profilaktyki zdrowotnej osób starszych, sposobów utrzymywania
dobrej kondycji fizycznej i psychicznej, typowych dla wieku schorzeń i metody zapobiegania
im lub łagodzenia objawów;
– zajęcia z dietetykiem nt. specyficznych potrzeb żywieniowych osób starszych – w tym m.in.
diet wzmacniających oraz zasad żywienia w czasie choroby, w trakcie leczenia lub przygoto-
wania do zabiegów medycznych;
– trening pamięci, usprawniający funkcjonowanie pamięci i spostrzegawczości.
Moduł III:  „Aktywne formy wypoczynku” (15 godz.)
W jego ramach:
– warsztaty propagujące aktywny styl życia;
– warsztaty aerobiku „na siedząco”;
– marsze typu Nordicwalking;
– treningi relaksacyjne;
– wspólny wyjazd na basen i kręgle (który poza zadaniem aktywizacji miał też na celu integrację
uczestników kursu z różnych grup).
Moduł IV:  „Rękodzieło artystyczne” (15 godz.)
W jego ramach każda grupa seniorów samodzielnie decydowała o szczegółowym doborze dyscy-
plin i technik rękodzielniczych na przygotowane dla niej zajęcia. Do wyboru seniorzy mieli następują-
ce warsztaty:
– tradycyjne kaszubskie malarstwo na szkle;
– malowanie na porcelanie;
– papieroplastyka;
– decoupage;
– tworzenie biżuterii.
Moduł V:  „Zajęcia muzyczno–teatralne” (15 godz.)
W jego ramach każda grupa przygotowywała pod okiem animatora teatralnego własną etiudę
teatralną, rozwijając przy tym własne zdolności twórcze, rozbudzając kreatywność, a także ucząc się
współpracy w zespole i poznając różne sposoby wyrażania emocji.

73
Moduł VI:  „Uczestnictwo w kulturze” (1 dzień)
Uzupełnienie całego kursu stanowił wspólny wyjazd wszystkich grup seniorów do Gdańska, gdzie
razem z przewodnikiem zwiedziliśmy Starówkę (Stare Miasto i Główne Miasto) oraz udaliśmy się do
gdańskiego Teatru Wybrzeże na spektakl pt. „(G)dzie-ci faceci” Adama Orzechowskiego – wybrany
wcześniej przez samych uczestników.

Podsumowanie
Uroczystym podsumowaniem całego projektu było spotkanie wszystkich grup seniorów, podczas
którego miała również miejsce prezentacja wypracowanych w ramach Modułu V mini-przedstawień
teatralno-muzycznych. Każda z etiud, podkreślmy, miała niepowtarzalny charakter, gdyż nawiązywała
do charakteru zarówno samych seniorów jak i miejscowości, z której wywodziła się dana grupa. Stała
się też okazją do zaprezentowania przez seniorów ich poczucia humoru.
Tak więc każda z grup seniorów odbyła w ramach zajęć Wędrownego Uniwersytetu Ludowego dla
Seniorów 80-godzinny cykl spotkań oraz wzięła udział w wyjeździe do Gdańska i sesji podsumowują-
cej.

WUL dla seniorów

IV. Metodyka Wędrownego Uniwersytetu Ludowego dla Seniorów

Zajęcia dla seniorów zostały zrealizowane metodą UL/SdŻ (uniwersytetu ludowego/szkoły dla
życia), która w naszym ujęciu metodycznym obejmuje:
a) „żywe słowo” i interakcyjność – podejście przejawiające się w dawaniu prymatu słowu i dys-
kusji, aranżowaniu debaty oraz tworzeniu przestrzeni do wymiany myśli i poglądów;
b) partnerskie relacje – założenie, iż nauczyciele i słuchacze są wzajemnie szanującymi się partne-
rami a wykładowca prowadzący zajęcia jest osobą nie tylko odpowiednio do tego przygoto-
waną merytorycznie, ale też serdeczną i empatyczną;
c) wspólnotowość – przywiązujemy dużą wagę do budowania wspólnoty uczących się, wzajem-
nego zaufania, podejmowania odpowiedzialności przed wspólnotą za podejmowane zadania,
otwartości na różnorodne odmienności, itp.;

74
 d) „uczenie się przez działanie” – postulat zmierzający do tego, by wszystkie zajęcia niezależnie
od ich formy organizacyjnej realizowane były w sposób włączający, tzn. angażujący wszystkich
uczestników do działania i wykorzystujący doświadczenia życiowe słuchaczy;
e) domową atmosferę – dbanie o dobrą, rodzinną atmosferą domu (miejsca kursów), by ośmie-
lić i zachęcić do otwartości osoby, które od dawna nie miały do czynienia z żadną instytucją
edukacyjną.
Ważnym elementem realizacji atmosfery domu jest też tradycyjne wspólne UL-owskie śpiewanie,
dlatego i na potrzeby Wędrownego Uniwersytetu Ludowego przygotowane zostały śpiewniczki. Na
każdym spotkaniu pojawiał się również
drobny poczęstunek w formie kawy, herba- Widać jednak, że uczestniczące w naszym projekcie gru-
ty, owoców i ciastek (przygotowany przez py seniorów z sześciu kaszubskich wsi, wróciwszy
słuchaczy z produktów zapewnionych przez w swoje środowiska lokalne, znacząco je zaktywizowały.
organizatora), który z jednej strony miał
sprzyjać tworzeniu przyjemniej, rodzinnej atmosfery, a z drugiej – włączać uczestników w organizacyj-
ną stronę spotkań i tym samym rozbudzać poczucie odpowiedzialności za wspólne działania.

Radość z występów

V. Rezultaty oraz… co się wydarzyło po zakończeniu projektu

Trudno jest ocenić wewnętrzne korzyści, które odnieśli poszczególni uczestnicy scharakteryzo-
wanego wyżej kursu. Widać jednak, że uczestniczące w naszym projekcie grupy seniorów z sześciu
kaszubskich wsi, wróciwszy w swoje środowiska lokalne, znacząco je zaktywizowały. Niewątpliwie
słuchacze z każdej z grup dobrze się poznali i zintegrowali, a także stali się świadomi potrzeby „wy-
chodzenia z domu” i korzyści z tego płynących. Kto wie, czy to nie jest najważniejsze nasze osiągnięcie
w tym projekcie. Co chwila docierają również do nas sygnały o różnorodnych inicjatywach podejmo-
wanych przez „absolwentów” Wędrownego Uniwersytetu Ludowego dla Seniorów. Dajmy kilka przy-
kładów:
– większość grup zaprezentowała przygotowane etiudy teatralne podczas różnorodnych uro-
czystości gminnych (Dzień Seniora, turnieje Kół Gospodyń Wiejskich, spotkania noworoczne
itp.);

75
 – jedna z grup kontynuuje wyjazdy na basen i pielęgnuje poprojektowe przyjaźnie regularnie
spotykając się na pływalni;
– na bazie jednej z seniorskich grup projektowych została powołana do życia nieformalna grupa
teatralna, która przygotowuje kolejne przedstawiania wzbogacając w ten sposób życie kultu-
ralne własnej społeczności lokalnej;
– w trzech wsiach utworzono Kluby Seniora, do których należą już teraz nie tylko byli uczestni-
cy projektu, ale i ich sąsiedzi, którzy także postanowili pójść za przykładem „naszych” senio-
rów.
Widać więc, że w przynajmniej kilku małych kaszubskich miejscowościach udało się rozbudzić
drzemiący w seniorach potencjał.
Gdyby chcieć sformułować na zakończenie bardziej generalne oceny, trzeba by podkreślić, że z na-
szych doświadczeń po realizacji projektu wynika, iż metoda UL/SdŻ po raz kolejny okazała się bardzo
skuteczną formułą pracy edukacyjno-kulturalnej. Jej społeczna wartość ujawniła się w szczególności
w takich aspektach jak np.:
– umacnianie poczucia własnej wartości i podwyższanie samooceny u osób zagrożonych wyklu-
czeniem (przez wiek i/lub miejsce zamieszkania) w relacjach ze środowiskiem rodzinnym
i otoczeniem społecznym,
– budowanie lub odbudowywanie wiary we własne siły, potencjał, uzdolnienia i możliwości;
– stymulowanie do nabywania nowej wiedzy i rozwijania różnorodnych umiejętności, a także
do aktywnego włączania się w życie lokalnej społeczności.
Wszystko to pozwala żywić nadzieję, że działania podjęte przez Kaszubski Uniwersytet Ludowy
w ramach Wędrownego Uniwersytetu Ludowego adresowanego do seniorów miały sens. To z kolei
daje nam – zespołowi projektowo-pedagogicznemu wiarę w to, co robimy i energię do podejmowania
podobnych działań w przyszłości.

76
Bernhard Bitterwolf
(Schwabische Bauernschule Bad Waldsee, DE)

Ucz się i poznawaj innych w Szwabskiej

Szkole Rolniczej w Bad Waldsee

Każdego roku w około 350 różnych przedsięwzięciach edukacyjnych organizowanych przez

Szwabską Szkołę Rolniczą z Bad Waldsee w Badenii-Wirtembergii bierze udział około 8,5 tys. osób.
Ponad połowa kursów i różnorodnych innych działań placówki związana jest z rolnictwem bądź ży-
ciem na farmie.

Strona internetowa: www.schwaebische-bauernschule.de

Położenie: Bad Waldsee, Badenia-Wirtemberga, Niemcy
Właściciel: Landesbauernverband Baden-Württemberg e.V. (stowarzyszenie rolników)
Rok założenia: 1949
Grupa docelowa: Szwabska Szkoła Rolnicza skupia swoją aktywność edukacyjną na uczestni-
kach z obszarów wiejskich, bez względu na ich wiek czy zawód.
Baza lokalowa: Uniwersytet ludowy może zapewnić jednoczesny pobyt maksymalnie 79
osobom – w 35 pokojach jednoosobowych i 22 dwuosobowych.

77
 I. Z naciskiem na kulturę i sztukę
Edukacja kulturalna wzbogaca nasze codzienne życie. Kształtuje i wzmacnia te wszystkie elemen-
ty ludzkiej natury, które mieszczą się w pojęciu spełnionego życia, a więc kreatywność, wyobraźnię,
zdolność do doświadczania i otwartości. Aktywność w obszarze sztuki bywa wyrazem afirmacji życia,
jak również może stać inspiracją dla poczucia wspólnoty i tolerancji. W naszej szkole mamy świado-
mość tych zależności, więc jest sprawą naturalną, że różne formy aktywności muzycznej, artystycznej
i kulturalnej odgrywają dużą rolę w czasie różnorodnych kursów oferowanych przez nasz uniwersytet
ludowy.
Założenie Grundtviga dotyczące konieczności takiej formuły edukacyjnej, traktującej człowieka
w sposób całościowy, może osiągnąć w praktyce swą doskonałość właśnie w czasie kursów wzboga-
conych o muzyczny lub inny artystyczny komponent
Aktywność w obszarze sztuki bywa wyrazem edukacyjny. W swoim codziennym życiu ludzie stają się
afirmacji życia, jak również może stać inspi- coraz częściej pasywnymi konsumentami. Uczą się kultury
racją dla poczucia wspólnoty i tolerancji. jedynie wtedy, gdy idą na koncert czy do muzeum lub też
skorzystają z oferty internetowej. W niewielkim zakresie
mają zaś możliwość doświadczenia, czym jest kreatywność na polu muzycznym czy w obszarze jakiejś
innej ze sztuk pięknych.
Niski próg wymagań wstępnych w zakresie malarstwa, śpiewu, aktorstwa czy tańca, jaki stosuje-
my w naszej placówce, spotyka się z rzeczywistym zainteresowaniem,
choć czasami zabarwionym pewną nutką sceptycyzmu („…przecież Każdy dzień naszych kursów roz-
ja nie potrafię śpiewać”). Jednak wraz z pierwszymi doświadczeniami poczynamy od porannego dania
praktycznymi, obawy te przemieniają się w wielki entuzjazm. Nawet impulsu – wspólnego śpiewania.
w trakcie trwania bardziej poznawczo zorientowanych seminariów,
wspólne zajęcia ze śpiewu rozluźniają atmosferę, pogłębiają poczucie wspólnoty, oraz - co nie jest
przecież zupełnie bez znaczenia – niosą ze sobą sporą dawkę radości.

II. Śpiewanie dostarcza treści programowi

Każdy dzień naszych kursów rozpoczynamy od porannego dania impulsu – wspólnego śpiewania.
Wszystkie głosy współpracują wówczas ze sobą w oparciu o tekst pieśni, która została na dany dzień
wybrana. Podczas śpiewu każdy może dorzucić słówko od siebie i doświadczyć, czym jest harmonijna
wspólnota.
Z kolei podczas interpretacji tekstów tradycyjnych piosenek ludowych uczymy się wiele o życiu
swoich przodków. Są one bowiem dokumentami historii i w ten sposób dają możliwość poznawczej
podróży w przeszłość. Zainteresowanie kursantów
To oczywiste, bowiem z pogłębionym i dużo bar- budzą również często same okoliczności powstania
dziej trwałym efektem procesu edukacyjnego mamy
tych piosenek, a także wydarzenia historyczne, któ-
re miały miejsce w czasach, gdy powstały.
do czynienia wtedy, gdy zarówno forma jaki i
Oto kilka współczesnych przykładów: podczas
treść są w stanie poruszyć wnętrze słuchacza.
kursu dla gospodyń wiejskich w czerwcu 2015
roku śpiewaliśmy europejskie piosenki ludowe, co
nieoczekiwanie zaprowadziło nas to do dyskusji …o Grexit-cie, biurokracji Unii Europejskiej i zale-
tach silnej Europy. Innym razem zwracając uwagę na dominująco męski wydźwięk tekstów niektórych
pieśni doszliśmy do dyskusji na temat problemu płci w naszym społeczeństwie oraz usiłowań, by wy-
razić siebie w kontekście pod względem płci neutralnym. Tak więc widać wyraźnie, że nasze wspólne
śpiewanie bywa motorem aktywującym dyskusje o przeróżnych kwestiach ekonomicznych, społecz-
nych czy egzystencjalnych.
Kiedy absolwenci opuszczają Szwabską Szkołę Rolniczą, właśnie te fragmenty kursów, w których
pojawił się element wspólnego śpiewania, stają się najlepiej zapamiętywanymi przez nich epizodami
z czasów pobytu w placówce. To oczywiste, bowiem z pogłębionym i dużo bardziej trwałym efektem
procesu edukacyjnego mamy do czynienia wtedy, gdy zarówno forma jaki i treść są w stanie poruszyć
wnętrze słuchacza. Praktykowanie muzyki (w wersji śpiewanej bądź instrumentalnej) zdaje się być
idealnym do tego narzędziem.

78
III. Edukacja młodych dorosłych w zakresie rolnictwa i gospodarstwa domowego
Młodzi ludzie oczekują otwartości, którą z zakresu życia zawodowego i osobistego im oferują na-
uczyciele i instruktorzy Szwabskiej Szkoły Rolniczej. Forma prowadzenia zajęć polegająca na otwarto-
ści nauczyciela względem uczniów i pozostawiająca miejsce dla dyskusji przynosi o wiele lepsze efekty
niż sztywna formuła innych kursów i szkół.
Nasze kursy dla młodych ludzi z obszarów wiejskich umożliwiają im lepszy rozwój osobisty. Po-
zwala im to na głębszy wgląd w siebie. Mieszkanie, nauka i praca pod jednym dachem otwierają jed-
nostkę na ważne społecznie nowe doświadczenia, których nie mogli by przeżyć w środowisku domu
rodzinnego.
W sprzyjającej atmosferze Szwabskiej Szkoły Rolniczej młodzi ludzie mogą rozwijać wszystkie
te kompetencje, które są niezbędne w ich życiu zawodowym oraz w relacjach międzyludzkich, takie
jak: zdolności komunikacyjne, zdecydowanie i pewność siebie, zdolność do rozwiązywania konflik-
tów, rozumienie wartości zgranego zespołu czy tolerancja. Budowanie takich właśnie kompetencji jest
integralną część wszystkich kursów realizowanych w naszej placówce od chwili jej powstania w 1949
roku.

IV. Podsumowanie
Każdy z nas kształtuje swoją przyszłość. Sukces w życiu nie jest kwestią przypadku! Pracować bar-
dziej wydajnie z samym sobą, swoim gospodarstwem lub innym przedsięwzięciem, być ponad wartości
materialne, umacniać siebie, rozwijać kreatywność – wszystkiego tego można się nauczyć i w sobie
wytrenować.
Im bardziej ktoś staje się wtajemniczony w procedury i reguły polityki, administracji, ekonomii
i społeczeństwa, tym bardziej wzrastają jego własne kompetencje. Wszystko to równocześnie prowo-
kuje do dobrowolnego angażowania się w działania w takich dziedzinach jak: samorządy terytorialne,
rady kościelne, kluby, organizacje zawodowe (takie jak stowarzyszenia rolników) itp. Niezbędnych ku
temu narzędzi oraz pewności siebie może dostarczyć pobyt w Szwabskiej Szkole Rolniczej. To bo-
wiem prawdziwa szkoła dla życia w grundtvigiańskim wydaniu.

79
Barbara Leufgen
(Katholische Landvolkshochschule „Anton Heinen“ Hardehausen DE, nauczyciel)

Kurs podstawowy dla przyszłych rolników,

ogrodników i zarządców majątków
w Hardehausen

Katolicki Landowy Uniwersytet Ludowy im. Antona Heinena w poklasztornych budynkach w

miejscowości Hardehausen w Północnej Westfalii powstał w końcu lat 40. ubiegłego stulecia. W 2014
roku w 388 zorganizowanych w nim kursach oraz innych przedsięwzięciach kulturalno-oświatowych
wzięło udział około 7250 osób.

Strona internetowa: www.lvh-hardehausen.de

Położenie: Hardehausen (Warburg), Północna Westfalia, Niemcy.
Właściciel: Archidiecezja Paderborn
Rok założenia: 1949
Grupa docelowa: Oferta edukacyjna skierowana jest do osób z rolniczych kręgów społeczeń-
stwa, oraz do pozostałych kursantów zainteresowanych tematyką agrarną.
Warunki lokalowe: Uniwersytet zapewnia zakwaterowanie w 45 pokojach jednoosobowych
oraz w 10 dwuosobowych. Sale wykładowe pomieszczą od 10 do 100 osób.

I. Idea i rola Grundtviga w działaniach KLVS

Podstawowe założenie oferty tego kursu zgodne jest z założeniami XIX-wiecznej szkoły dla życia
Mikołaja Grundtviga – zwłaszcza całościowym, holistycznym podejściem do edukacji, co znajduje
odzwierciedlenie w codziennym życiu uczestników naszych zajęć w trakcie ich pobytu w uniwersyte-
cie ludowym.
Głównym celem kursu jest wzmocnienie u jego uczestników determinacji, by samodzielnie, świa-
domie i kreatywnie zadbać o różnorodne własne interesy. Wśród celów bardziej szczegółowych należa-
łoby zaś wskazać następujące: umożliwienie uczestnikom kontynuowania edukacji (zarówno w wymia-
rze ogólnokształcącym, jak i specjalistycznym), rozwijanie umiejętności wypowiadania się i zdolności
do krytycznego myślenia, podniesienie pewności siebie oraz wzmocnienia kompetencji społecznych.
80
Istota tego kursu polega więc z jednej strony na dużej wadze przywiązywanej do społecznych, ekono-
micznych i politycznych kontekstów funkcjonowania człowieka, z drugiej zaś – na skupieniu się na
zindywidualizowanych potrzebach i samej osobie uczestnika kursu.

Treści nauczania i uczenia się zbudowano tak, by można było wykorzystać doświadczenia życiowe
uczestników. Ważnymi aspektami programu są również takie kwestie, jak ukazywanie wszelkich za-
gadnień w szerszym kontekście, dyskutowanie
przesłanek do rzeczywistego rozwoju, jak rów- Głównym celem kursu jest wzmocnienie u jego uczest-
nież ich historycznych korzeni i kontekstów. Z ników determinacji, by samodzielnie, świadomie i kre-
kolei wspólne zamieszkiwanie i wspólna nauka
atywnie zadbać o różnorodne własne interesy.
stanowią niejako dodatkowy „przedmiot” w
programie nauki, od którego nie ma ucieczki
i który z czasem przekształca się we wzajemny szacunek i zaufanie. W taki właśnie sposób wspólnoto-
wość staje się ważnym polem edukacji społecznej i obywatelskiej. Program uzupełniony jest zajęciami
z zakresu muzyki, sztuki, rękodzieła oraz sportu. Te elementy mają zachęcać uczestników zajęć do
rozwijania własnych uzdolnień twórczych, ale też prowadzić u nich do zaniechania przeciwstawiania
sobie dwóch stylów życia: wiejskiego – uznawanego za zbyt „tradycyjny” i przez to „gorszy” oraz
miejskiego – traktowanego jako ten „nowoczesny”. Całość uzupełniają wizyty studyjne i wycieczki
edukacyjne, dzięki którym słuchacze zdobywają wgląd w różnorodne konteksty i modele życia.
Jest również oczywiste, że – jak na uniwersytet ludowy przystało – słuchacze mają wpływ
w kształtowanie i modyfikowanie własnych celów edukacyjnych, jak również na prędkość dochodze-
nia do kolejnych etapów w procesie własnego rozwoju.

II. Szczegóły programu

Katolicki Uniwersytet Ludowy w Hardehausen oferuje swój kurs podstawowy od 1949 roku, czyli
od początku swego istnienia. Jego uczestnikami są zazwyczaj rolnicy między 19 a 28 rokiem życia,
w większości mężczyźni Większość z nich mieszka w promieniu 150 kilometrów od uniwersytetu.
W każdym kursie bierze też udział jeden student szkoły rolniczej z Europy Wschodniej. Uczestnicy
kursy mają za soba różne doświadczenia edukacyjne: ukończone praktyki agrarne, świadectwo rol-
niczej szkoły zawodowej (Fachschule) bądź dyplom uczelni wyższej. Większość z nich w bliższej lub
dalszej przyszłości odziedziczy gospodarstwo, które obecnie prowadzą wspólnie z rodzicami.
W minionej dekadzie liczba uczestników tego kursu wahała się między 14 a 22 osobami. Zaję-
cia każdego roku rozpoczynają się w styczniu i trwają przez okres sześć kolejnych tygodni. Typowy
tydzień zajęć rozpoczyna się w poniedziałek o godz. 10 rano i kończy w piątek o godz. 3 po południu.
Także w pierwszy i czwarty z kursowych weekendów organizuje się różne formy zajęć i zaleca się, by
były one spędzane wspólnie (choć studenci mają i wówczas możliwość powrotu do swych domów,
gdyby z tego zalecenia skorzystać nie chcieli). W czasie dni nauki uczestnicy kursów spędzają razem
również wieczory organizując samodzielnie lub wespół z instruktorem wspólne zajęcia. Ten rutyno-
wy schemat tygodniowego rozkładu zajęć przełamują zajęcia sportowe oraz wyjazdy czy wyjścia poza
placówkę. Każdy tydzień kursu kończy się wspólnie przeprowadzaną oceną jego przebiegu.
Sam program edukacyjny podzielony jest na sześć bloków – odpowiadających kolejnym tygo-
dniom zajęć. Wzajemne poznawanie się nawzajem oraz przedmiot pt. „Rozwój osobisty” stanowią
materiał na pierwszy tydzień. Studenci prezentują własne korzenie, analizują swoje mocne i słabe stro-
ny oraz rozpoczynają planowanie dalszego życia. Podczas drugiego tygodnia akcent położony jest na
zagadnienia z retoryki. Studenci poznają wówczas i analizują zasady komunikacji oraz ćwiczą umiejęt-
ności swobodnej wypowiedzi na forum grupy. Problematyka trzeciego tygodnia koncentruje się wokół
kwestii etycznych, religijnych oraz tyczących się przekonań osobistych przekonań. Tydzień czwarty
poświęcany bywa zagadnieniom przyszłej pracy zawodowej – ze szczególnym uwzględnieniem zarzą-
dzania gospodarstwem i kwestii prawnych w tym zakresie. Piąty tydzień zapewnia wycieczkę edu-
kacyjną do innego uniwersytetu ludowego, gdzieś w Niemczech. Dzięki temu uczestnicy kursu mają
możliwość dostrzeżenia również innych korzyści, jakie płyną z pobytu w takiej placówce oraz mogą
sobie wyrobić własny pogląd na rozwój rolnictwa i jego otoczenia w innych częściach kraju. Program
kursu dobiega końca w szóstym tygodniu, w którym to analizowane są różnorodne kwestie związane

81
 z gospodarowaniem na roli. Na zakończenie kursu odbywa się uroczyste spotkanie z udziałem jego
uczestników oraz ich rodzin i przyjaciół.
Dodać należy, że każdego tygodnia uczestnicy
W naszej pracy podczas kursu podstawowego zasto- wybierają spośród siebie dwóch tzw. „przewodni-
sowane zostało podejście metodyczne, które moż- ków”. To ważna funkcja, gdyż właśnie oni przyj-
na by określić dydaktyką wzmacniającą człowieka. mują na siebie obowiązek prezentowania, mode-
rowania i reprezentacji kursu przed zewnętrznych
wykładowców i nauczycieli oraz innych grup. Jednocześnie pełnią funkcje osób kontaktowych
w kwestiach dotyczących organizacji kursu dla instruktorów, z którymi w imieniu słuchaczy ustalają
obowiązujące reguły i są odpowiedzialni za ich przestrzeganie.

III. Metody pracy

Wachlarz metod dydaktyczno-wychowawczych stosowanych w czasie pobytu słuchaczy w uni-
wersytecie ludowym jest bardzo szeroki. Staramy się bowiem, by sprostać ich realnym potrzebom.
Zakłada więc i pracę samodzielną, i w parach, i w większych zespołach. W naszej pracy podczas
kursu podstawowego zastosowane zostało podejście metodyczne, które można by określić dydaktyką
wzmacniającą człowieka.
Uczestników zajęć nie postrzega się przy tym jedynie jako klasy pełnej uczniów, lecz jako grupę
dorosłych, którzy mogą zasadniczo od siebie się różnić. Dlatego też nasze działania edukacyjne oparte
są w dużej mierze na osobistych potrzebach, zainteresowaniach oraz talentach poszczególnych osób.
Warto też – i z tego korzystamy – by uczestnicy byli zaangażowani w planowanie zajęć. Wówczas chęt-
niej biorą bowiem odpowiedzialność za ich przebieg i efekty. W ten sposób kursanci ćwiczą również
– przy wsparciu i wskazówkach prowadzącego, który jest jednocześnie mentorem – swoją zdolność do
rozwiązywania problemów lub dochodzenia do odpowiedzi na nawet najtrudniejsze pytania.

IV. Konkluzja
Jak widać w powyższej charakterystyki, prowadzony przez Katolicki Landowy Uniwersytet Lu-
dowy im. Antona Heinena z Hardehausen „Kurs podstawowy dla przyszłych rolników, ogrodników
i zarządców majątków” jest bardzo dobrą ilustracją możliwości, jakie daje placówka edukacyjna dla
dorosłych oparta o założenia pedagogiki Grundtviga, w zakresie budowania kompetencji osobistych,
zawodowych i społecznych odpowiadających wyzwaniom czasów.

82
 Tomasz Maliszewski
(Akademia Pomorska w Słupsku, PL)

Studia wyższe
w ...uniwersytecie ludowym. Casus Szwecji

Związki uniwersytetów ludowych (folkhögskolor) ze szkolnictwem wyższym na terenie Szwecji mają

długoletnią tradycję. Już w drugiej połowie lat 70. XX wieku podjęto bowiem pierwsze próby uloko-
wania tam cykli kształcenia na poziomie odpowiadającym dzisiejszym wyższym studiom zawodowym7.

I. Początki uniwersytetu w uniwersytecie ludowym

Najważniejszym przykładem tego typu rozwiązań stały się studia dla organizatorów wolne-
go czasu (fritidsledarutbildning). Ich umiejscowienie w 1977 roku nie w klasycznym uniwersytecie
a w uniwersytecie ludowym zyskało przez lata społeczną akceptację. Niezmiennie od lat obserwować
możemy duże zainteresowanie tą formułą kształcenia wśród studentów. Jest ono tym większe, iż przyję-
to równolegle rozwiązania prawne gwarantujące uzyskanie
Studia dla organizatorów wolnego czasu stypendiów i innej pomocy materialnej na zasadach iden-
nie są, dodajmy, jedynym kierunkiem stu- tycznych, jak we wszystkich państwowych wyższych uczel-
diów wyższych możliwych do podjęcia w niach. I tak, w roku akademickim 1994/1995, kiedy było
uniwersytecie ludowym na terenie Szwecji. ich najwięcej, studenci kierunku organizacji wolnego czasu
pojawili się aż w 36 uniwersytetach ludowych. Dwie de-
kady później, w roku akademickim 2014/2015 studia tego
typu oferowane były w co siódmym szwedzkim uniwersytecie ludowym (w 22 na 150 istniejących
placówek).
Typowy cykl kształcenia fritidsledarutbildning obejmuje 80 tygodni nauki, a czas jej trwania rozło-
żono na dwa lata. Oprócz przedmiotów teoretycznych w programach pojawiło się też wiele zagadnień
praktycznego przygotowania do zawodu. Dodatkowym walorem umieszczenia tej formy studiów wyż-
szych w uniwersytetach ludowych stał się fakt zróżnicowania profili tych placówek. Dzięki temu kandy-
daci na studia mają możliwość większego wyboru, gdyż oferty poszczególnych folkhögskolor różnią się
między sobą – często bardzo znacząco.
Studia dla organizatorów wolnego czasu nie są, dodajmy, jedynym kierunkiem studiów wyż-
szych możliwych do podjęcia w uniwersytecie ludowym na terenie Szwecji. Pojawiło się tam bowiem
w ostatnich kilkunastu latach również szereg innych kierunków specjalności z obszaru sztuki, pracy
socjalnej czy wsparcia osób ze specjalnymi potrzebami (np. seniorów).

II. Obecna sytuacja

Gdy w roku oświatowym/akademickim 2006/2007 – 65 a w roku 2010/2011 – 67 na 147 istnie-
jących wówczas uniwersytetów ludowych prowadziło zajęcia uznawane za równoważne ze studiami

Niniejszą charakterystykę przygotowano na podstawie artykułu: Realizacja koncepcji uczenia się przez całe życie w szwedzkim
7

szkolnictwie wyższym. Wybrane aspekty, „Edukacja w Dyskursie” 2014, nr 2, s. 21-33. Tam dalsza literatura przedmiotu.
83
 wyższymi, dzisiaj starają się sprostać temu zadaniu niemal wszystkie szwedzkie placówki. To wyraźny
sygnał, że zbliżenie obu środowisk – akademickiego i folkhögskolor – postępuje.
Do roku akademickiego 2012/2013 zajęcia o charakterze studiów wyższych odnotowywane były
przez poszczególne uniwersytety ludowe jako ciągi edukacyjne o charakterze egy (od: efer gymnasial)
dzisiaj zaś wskazuje się różnorodne kompetencje, które powinien nabyć w czasie zajęć ich uczestnik.
Poniżej zaprezentowane zostaną przykłady najważniejszych rozwiązań organizacyjno-metodycz-
nych, dotyczących możliwości wykorzystania studiowania z wykorzystaniem uniwersytetu ludowego.

– Kursy kompetencji akademickich przygotowujące do studiów

Interesującą formą kształcenia na styku nieformalnej edukacji dorosłych i edukacji akademickiej
stały się w ostatnich kilku latach lokowane w uniwersytetach ludowych roczne kursy kompetencji aka-
demickich. Ich zadaniem jest ogólne przygotowanie uczestników zajęć do podjęcia studiów w którejś
ze szkół wyższych. W ramach dwusemestralnego cyklu kształcenia (tzw. Collegeår) kandydaci na stu-
dentów poznają techniki studiowania, przygotowywani są do samodzielnego zdobywania wiedzy na-
ukowej, prowadzenia projektów badawczych itp. Ważnym komponentem programu Collegeår bywają
również zajęcia z zakresu budowania wiary we własne możliwości z wykorzystaniem elementów grupo-
wej i indywidualnej pomocy psychologicznej (także z elementami terapii), gdy zachodzi taka potrzeba.

– Studiowanie w oparciu o „model zebry”

W szwedzkich uniwersytetach ludowych zlokalizowane zostały również dwusemestralne uniwer-
syteckie kursy introdukcyjne z zakresu wiedzy ogólnej. Dają one swoim absolwentom lepszy start
w batalii o indeksy, gdyż przyniosą w zależności od wybranego uniwersytetu ludowego i wybranego
profilu od 5 do 20 punktów akademickich (gdy jeden rok „klasycznych” studiów uniwersyteckich jest
obecnie wyceniany na 40 poång) – ustawiając ich tym samym w dużo lepszej pozycji podczas postępo-
wania rekrutacyjnego od potencjalnej konkurencji. De facto zatem nauka ta ma charakter akademicki,
gdyż uzyskane w uniwersytecie ludowym wykształcenie jest oceniane według formuły akademickiej.
Cechą charakterystyczną tego typu kształcenia jest również sam przebieg nauki. Wygląda on nastę-
pująco: całość kształcenia odbywa się zasadniczo w siedzibie uniwersytetu ludowego, natomiast dwa,
trzy razy w miesiącu grupa słuchaczy dojeżdża do uniwersytetu na wykłady (ok. 4-5 godzin), konsul-
tacje z uniwersyteckimi opiekunami oraz „odebranie” kolejnych zadań i lektur, które następnie będą
przedmiotem wspólnych zajęć oraz pracy własnej w uniwersytecie ludowym.
Przyjęło się nawet stosowne określenie tego rodzaju zdobywania wiedzy – sebramodell (model ze-
bry) – wyprowadzone przez analogię dla czytelnika oczywistą. Przykładem zajęć tego typu mogą być
np. Humanistisk-samhällsvetenskaplig profil („Naukowy kurs humanistyczno-społeczny”) – realizo-
wany przez Geijerskolan w Ransäter we współpracy z Uniwersytetem w Karlstadzie czy Marinlinje
w Grebbestads folkhögskola, gdzie za poziom
W szwedzkich uniwersytetach ludowych zlokalizo- kształcenia odpowiadają ekolodzy i biolodzy mo-
wane zostały również dwusemestralne uniwersytec- rza z Uniwersytetu w Göteborgu. Pewną odmia-
kie kursy introdukcyjne z zakresu wiedzy ogólnej. ną tego typu współpracy są też cykle kształcenia
kombinowanego, gdy słuchacze rozpoczynają na-
ukę poza murami uczelni, aby po semestrze zajęć przejść na poziom akademicki. Takim kursem jest na
przykład dwusemestralny cykl Filosofi och världsbild („Filozofia i obraz świata”) realizowany we wspo-
mnianym wyżej Geijerskolan, którego semestr zimowy odbywa się w uniwersytecie ludowym a semestr
letni już w Karlstads universitet.

– Studiowanie „z siatką zabezpieczającą”

Inną formą współpracy uczelni wyższych z partnerami zewnętrznymi są kursy, które można by
określić mianem „afiliowanych” przy tym czy innym instytucie akademickim. Do uczelni dotarła
w połowie I dekady XXI wieku kolejna fala wyżu demograficznego – dziewiętnasto-, dwudziestolatko-
wie z pełnym wykształceniem średnim. Niestety władze centralne nie zwiększyły poziomu finansowania
dydaktyki w uczelniach wyższych, co spowodowało, iż limity przyjęć na poszczególne kierunki pozo-
stały w kolejnych latach niezmienione.
Wyjściem z takiej sytuacji okazały się wspólne przedsięwzięcia z innymi podmiotami edukacyjnymi,
gdyż formalnie nie obciążają one budżetu uczelni. Realizowane bywają pod opieką merytoryczną tego
czy innego instytutu akademickiego, przez co można by je uznać za nieformalne filie danego ośrodka
84
uniwersyteckiego. Ten sposób studiowania bywa czasami określany jako studier med skyddsnät (studio-
wanie z siatką zabezpieczającą). Słuchacze „filii” uzyskują w ciągu każdego roku nauki część punktów
kredytowych, którą zdobyliby jako „normalni” studenci – najczęściej 20 poång/år czyli połowę.
I znowu różne organizacje edukacji dorosłych a zwłaszcza uniwersytety ludowe kapitalnie wy-
korzystały zrodzoną w ten sposób możliwość współpracy. Znalazło tam swoje miejsce kilka napraw-
dę dobrych „filii” ośrodków akademickich, jak na przykład ta w uniwersytecie ludowym w Tomelilla
(Österlens folkhögskola), specjalizującym się od wielu lat w tematyce międzynarodowej, gdzie przy-
gotowano szereg cieszących się dużą popularnością
ciągów kształcenia na poziomie akademickim we
Szwedzki przykład związków uniwersytetu ludo-
współpracy z Uniwersytetem w Lund oraz Wyższą wego z tamtejszym szkolnictwem wyższym jest
Szkołą z Malmö. Od ponad dekady realizowane są tego dobitną ilustracją i jako unikalny w skali glo-
tam takie roczne cykle akademickie w wymiarze bu wart jest dalszej obserwacji przez teoretyków
po 20 punktów kredytowych każdy, jak: „Studia i praktyków edukacji dorosłych z innych krajów.
afrykanoznawcze” (Afrikakunskap), „Indie i wie-
dza o Azji Południowej” (Indien & Sydasienkunskap) – wspólnie z Instytutem Socjologii Uniwersytetu
w Lund, „Studia wschodnioeuropejskie i Azji Centralnej” – we współpracy z socjologami, politologami
i slawistami z Uniwersytetu w Lund oraz Szkoły Wyższej w Malmö, jak też „Ludy pierwotne – normy
społeczne i kultura” z udziałem specjalistów antropologii społecznej z Lundu.

III. Konkluzja
Przedstawione powyżej zagadnienie ukazuje jeszcze jeden z możliwych kierunków pracy uniwer-
sytetów ludowych w różnych krajach w przyszłości. Dzięki swojej metodyce pracy i formule orga-
nizacyjnej placówki te mogą udanie współpracować z różnymi innymi podmiotami oświaty, kultury
i nauki funkcjonującymi w danej przestrzeni społecznej. Szwedzki przykład związków uniwersytetu
ludowego z tamtejszym szkolnictwem wyższym jest tego dobitną ilustracją i jako unikalny w skali globu
wart jest dalszej obserwacji przez teoretyków i praktyków edukacji dorosłych z innych krajów.

85
3.2 Inne formy „Szkoły dla
życia”

Reto Ingold
(Fachausbildung für biologisch-dynamische Landwirtschaft,
Nidau, CH)

Szkolenia biodynamiczne
w Szwajcarii – droga
dla przyszłych
rolników

Strona internetowa: www.ausbildung-biodyn.ch

Położenie: Nidau, Szwajcaria
Właściciel: Verein für biologisch-dynamische Landwirtschaft
Grupa docelowa: Młodzi ludzie powyżej 18 roku życia chcący zostać profesjonalistami
w dziedzinie rolnictwa biodynamicznego
Baza lokalowa: miejsca noclegowe dla 80 studentów

86
 I. Kompetentna odpowiedź na chęć odcięcia się
Pierwsze 4-letnie szkolenie z biodynamicznego rolnictwa rozpoczęło się w Szwajcarii na początku
lat osiemdziesiątych XX wieku. Fritz Baumgartner, jeden z pionierów biodynamicznego rolnictwa,
określił kiedyś punkt wyjścia dla tego projektu w następujący sposób:
„W latach osiemdziesiątych młodzi ludzie przybywali do naszych gospodarstw w poszukiwa-
niu korzeni oraz istotnych, życiowych działań, a także chcieli brać aktywny udział w rozwoju
biodynamicznego rolnictwa oraz szukali dalszej edukacji w tym temacie. Nie satysfakcjonowała
ich perspektywa społecznej alternatywy, której szukało pokolenie 1968. Ta chęć odcięcia się od
społeczeństwa musiała być wypełniona realną wiedzą na temat rolnictwa, aby być w stanie prze-
kształcić się w specjalistę od hodowli i gospodarowani na roli. Potrzeba ta wymagała uwagi, a my
jako pionierscy rolnicy staraliśmy się sprostać temu zadaniu na miarę naszych możliwości. Wkrót-
ce jednak zdaliśmy sobie sprawę, że to nie wystarczało; aby ugasić to pragnienie i wzmocnić ruch,
konieczne okazały odpowiednie seminaria i kursy. Wkrótce doszliśmy do wniosku, że ten pomysł
zaowocuje w przyszłości ludźmi, którzy będą prowadzić biodynamiczne gospodarstwa; pójdą
w zupełnie nowe strony i będą dalej rozwijać ideę biodynamicznego rolnictwa bez wsparcia ze
strony tradycji”.

 II. Idąc własną drogą

Jednak gdy, mając na uwadze ten cel, biodynamiczni rolnicy nawiązali kontakt z renomowanymi
ośrodkami i wydziałami zajmującymi się edukacją rolniczą, okazało się to tak otrzeźwiającym do-
świadczeniem, że nie mieli oni innego wyjścia, jak
Jednak gdy, mając na uwadze ten cel, biodyna- tylko podjąć ryzyko pójścia własną drogą. Oziębła
miczni rolnicy nawiązali kontakt z renomowany- reakcja ze strony oświatowego establishmentu była
mi ośrodkami i wydziałami zajmującymi się eduka- tak powszechna i dotkliwa, że współpraca z pań-
cją rolniczą, okazało się to tak otrzeźwiającym stwem nie wchodziła w grę, a do pewnego stopnia
doświadczeniem, że nie mieli oni innego wyjścia, podobnie jest również dzisiaj. Jednak z perspektywy
jak tylko podjąć ryzyko pójścia własną drogą. czasu ten dzielnykrok naprawdę okazał sięniezwykle
istotny dla narodzin biodynamicznego rolnictwa.
Prawdę mówiąc szkolenia rolnicze w dzisiejszych czasach znajdują się w niezręcznej sytuacji. Szko-
lą i kształcą zarządców gospodarstw rolnych dla sektora, którego znaczenie gospodarcze maleje,
który traci prestiż społeczny oraz jest często piętnowany jako niszcyciel środowiska i pożeracz dotacji.
Jednocześnie muszą narzucać coraz bardziej złożone oczekiwania studentom rolnictwa i praktykantom
(w kwestiach zarządzania, technicznych i społecz-
nych). Doświadczony rolnik najprawdopodobniej W dziedzinie biodynamiki wszystko zostało po pro-
będzie namawiał córkę lub syna na wybór za- stu wymyślone na nowo: pozycja rolnika, stosunek
wodu, który jest bardziej poważany i szanowany do ziemi i krajobrazu, sposób radzenia sobie z rośli-
przez społeczeństwo niż rolnik.  Tak więc atrak- nami, zwierzętami i ludźmi, aż po rynek i relacje z
cyjność rolnictwa maleje, a w szkoleniach rolni- klientami – wszystko zostało uchwycone w świeży
czych bierze udział tylko mała grupa tych, którzy sposób, który zapewnia zupełnie nowe podejście.
dostają po rodzicach duże konkurencyjne gospo-
darstwa. Cała wolnomyślicielska moc innowacji, która w rzeczywistości powinna być synonimem
szkolenia, jest więc znacząco osłabiona w konwencjonalnych instytucjach szkoleniowych.  Dodatkowo
rolnictwo ekologiczne jest często postrzegane na tradycyjnych kursach jako chęć powrotu do dziewi-
czego świata, który już nie istnieje.

87
III. Impuls szkoleń biodynamicznych: gospodarstwo jako centrum
W dziedzinie biodynamiki wszystko zostało po prostu wymyślone na nowo: pozycja rolnika,
stosunek do ziemi i krajobrazu, sposób radzenia sobie z roślinami, zwierzętami i ludźmi, aż po rynek
i relacje z klientami – wszystko zostało uchwycone w świeży sposób, który zapewnia zupełnie nowe
podejście.

W procesie nauczania centralne miejsce zajmują gospodarstwo wraz z rolnikami, które je prowa-
dzą, a nie sam kurs. Szkolenie oznacza pogłębianie wiedzy, refleksję, dyskusje i planowanie nauki jako
uzupełnienie życia w gospodarstwie rolnym (w Szwajcarii ta podwójna forma prowadzenia szkoleń
w gospodarstwie oraz w szkole jest powszechna). Program nauczania jest zorientowany na królestwie
natury, ziemi, roślin, zwierząt i człowieka, pozwala na stworzenie prawdziwego związku z naturą, na
którym przyszli rolnicy mogą bazować w swojej
pracy przez długi czas. Wykształcenie umiejętno- Wykształcenie umiejętności obserwacji i dostrzega-
ści obserwacji i dostrzegania zjawisk naturalnych nia zjawisk naturalnych staje się głównym zadaniem,
staje się głównym zadaniem, jako że w przeciw- jako że w przeciwnym razie indywidualny charakter
nym razie indywidualny charakter gospodarstwa gospodarstwa nie ma szansy dobrze się rozwinąć.
nie ma szansy dobrze się rozwinąć. Tylko w ten
sposób rolnik, mężczyzna lub kobieta, może poznać wszystkie zasoby własnej ziemi, środowiska natu-
ralnego, we wszystkich jego aspektach (geologia, gleba, klimat i kosmos) i uczynić je płodnymi.
Praca w gospodarstwie wymaga harmonii między głową, rękami i sercem. Nie jest to kwestia jed-
nostronnego ślepego zaufania nauce, która ignoruje dobre samopoczucie i zdrowie ludzi pracujących
w gospodarstwie, niszcząc glebę, rośliny i zwierzęta z ukrytej chęci zysku oraz która zniechęca ludzi
do rolnictwa. Z holistycznym podejściem sztuka staje się prekursorem: eurytmia, malarstwo, modelo-
wanie to sposoby, w których ludzie mogą wyrażać się w przyrodzie bez nadmiernej intelektualizacji.
W międzyczasie biodynamiczne szkolenia wykształciły licznych społecznie kompetentnych rol-
ników, którzy jako prekursorzy wcielają dzisiaj w życie nowe formy marketingu i nietypowe formy
rolnictwa. Dbają na przykład o ochronę rzadkich gatunków, tworzą nowe odmiany roślin uprawnych
i rozwijają techniki ich hodowli.  Często gospodarstwa te są w stanie połączyć pracę edukacyjną i tera-
peutyczną bądź reklamę z rolnictwem, tym samym przyczyniając się do wspólnego dobra. Wydarzenia
organizowane w miastach są w coraz większym stopniu zależne od tych nietypowych gospodarstw,
aby zapewnić ludziom kontakt z naturą i zagwarantować im świeże, żywe jedzenie.

88
IV. Na czym polega szkolenie biodynamiczne w Szwajcarii?
Aby móc rozpocząć biodynamiczne szkolenie w Szwajcarskim Stowarzyszeniu Biodynamicznego
Rolnictwa, kandydaci muszą mieć ukończone 18 lat i posiadać jakikolwiek certyfikat zawodowy.

Odpowiednio przygotowani trenerzy pomagają studentom znaleźć miejsce szkolenia w biodyna-

micznym gospodarstwie, gdzie ci mieszkają i pracują w pełnym wymiarze godzin w okresie co naj-
mniej jednego roku (lepiej dwa lata). Po podpisaniu umowy o praktykach rolniczych student zostaje
zaproszony na miesięczny kurs grupowy, który obejmuje 23 różne tematy związane z biodynamiką po-
dzielone na moduły. Równolegle studenci mogą po trzecim roku zdać szwajcarski egzamin państwowy
z rolnictwa ekologicznego. Mogą oni podejść do egzaminu końcowego, jeśli udowodnią cztery lata
praktyk biodynamicznych i okażą certyfikaty poświadczające zaliczenie niezbędnych modułów.
 Szwajcarski kurs szkoleniowy z nową ofertą nauki w biodynamicznym gospodarstwie Gut Rhe-
inau, pójdzie o krok dalej. Jako pierwsza prywatna uczelnia rolnicza w Szwajcarii zajmie się szkolenia-
mi i kształceniem na poziomie średnim i wyższym we współpracyz Kantonem Zurych. W ten sposób
kurs biodynamiczny po raz pierwszy uzyska rangę całkowicie równoważną ze szkoleniami państwo-
wymi. Za kulisami wciąż toczy się bitwa o swobodny dostęp do zurychskiego kursu dla studentów
z innych kantonów lub z zagranicy.  Ale marszu naprzód szkoleń biodynamicznych nie można już
zatrzymać.

V. Szkolenia biodynamiczne na świecie

Minęło dużo czasu, zanim rolnictwo biodynamiczne jako metoda, przedostało się do edukacji
rolniczej. W niektórych krajach prywatne kursy sięgają lat 1980; niektóre z nich umożliwiają zdobycie
w pełni akredytowanych kwalifikacji. Integracja z oficjalnym nurtem edukacji rolniczej nie jest łatwym
procesem. Istnieje szereg przepisów dotyczących szkół średnich pierwszego stopnia (odpowiednik
polskich gimnazjów - przyp. red.) i szkolnictwa zawodowego, które pozostawiają niewiele miejsca dla
inicjatyw prywatnych; to sprawia, że trudno jest wprowadzić coś nowego. Jednak z punktu widzenia

89
 praktykanta lub stażysty integracja jest absolutnie konieczna, bo tylko w ten sposób te cenne inicjaty-
wy mogą dotrzeć do świadomości ludzi z różnych środowisk.
 Kilka biodynamicznych kursów szkoleniowych podjęło w związku z tym wyzwanie i postanowiło
wspomóc proces integracji.  Obok szwajcarskich, warto wspomnieć również szkolenia holenderskie,
angielskie i francuskie. Także w Niemczech istnieją różne kursy, z których niektóre umożliwiają uzy-
skanie pełnej akredytacji państwowej (kurs Jezioro Bodeńskie i Dottenfelderhof), inne jednak działają
niezależnie (Północne Niemcy, Hesja i Wschodnie Niemcy). Możliwe, że kolejne bliźniacze inicjatywy
zostaną wkrótce podjęte w Belgii, Szwecji, Brazylii i Egipcie. Łącznie na całym świecie odbywa się co
najmniej 17 stałych, ustrukturyzowanych szkoleń z rolnictwa i ogrodnictwa biodynamicznego.
W Holandii i Francji również udało się nawiązać owocną współpracę z państwem, dzięki czemu po-
szerza się tam dostęp do kursów oferowanych przez organizacje biodynamiczne.

VI. Jak powinno wyglądać przygotowanie rolników przyszłości?

Powstawanie szkoleń z zakresu rolnictwa biodynamicznego było przez wiele lat blokowane przez
lobby istniejącego systemu rolnego.  Na przełom pozwoliła przede wszystkim siła reform edukacyj-
nych; wynika z nich współcześnie o wiele
większy niż dawniej szacunek do oddolne- Rowiązanie zdobywania praktycznych umiejętności z ca-
go i holistycznego podejścia biodynamiki. łościowym rozwojem osobistym, z szacunkiem dla natury
Powiązanie zdobywania praktycznych
i procesów społecznych oraz powiązanie tajników rolnic-
umiejętności z całościowym rozwojem
twa ze stawianiem filozoficznych pytań i sztuką wzbudzają
osobistym, z szacunkiem dla natury i
wielkie zainteresowanie wśród ludzi i sprawiają, że szkole-
procesów społecznych oraz powiązanie
tajników rolnictwa ze stawianiem filozo- nia biodynamiczne stają się laboratoriami przyszłości.

ficznych pytań i sztuką wzbudzają wielkie

zainteresowanie wśród ludzi i sprawiają, że szkolenia biodynamiczne stają się laboratoriami przy-
szłości. Z pewnością będzie tu możliwe zawiązanie nowych sojuszy. Należy wziąć tę możliwość pod
uwagę, aby zmienić zaśniedziały charakter szkoleń rolniczych.
Obecnie, część praktyczna kształce-
Jednak z kursów biodynamicznych wynika, że bycie blisko go- nia poddawana jest wzmożonej po-
spodarstwa i rodziny rolnika oraz praktyczne doświadczenie nownej ocenie przez oświatowe gremia
wydają się być kluczem do całościowego sukcesu szkolenia decyzyjne.  Do tej pory szwajcarska
edukacja rolnicza była skonstruowana
w sposób mało wymagający z nauko-
wego punktu widzenia. Jednak z kursów biodynamicznych wynika, że bycie blisko gospodarstwa
i rodziny rolnika oraz praktyczne doświadczenie wydają się być kluczem do całościowego sukcesu
szkolenia, ponieważ umożliwia
to nadanie procesowi uczenia się
osoby uczestniczącej w szkoleniu
znaczenia, kontekstu, przestrze-
ni i ostrości na najróżniejszych
poziomach.  Celem nie jest
zwykła „intelektualizacja” lub
jednostronne „wkuwanie”, lecz
zrównoważone działanie.  Miej-
my nadzieję, że tutaj możliwość
szkoleń biodynamicznych pomo-
że przynieść ulgę uczniom, którzy
mają dość siedzenia w szkole lub
na uczelni, dość nudnych teorii
oraz pomoże gospodarstwom
zyskać nową formę – miejsca
służącego edukacji.
 Coraz więcej nauczycieli i
wykładowców biorących udział
90
w szkoleniach rolniczych szuka pomysłów odchodzących od tradycyjnego podejścia i otwierają się na
biodynamikę. W biodynamicznych metodach znajdują odpowiedzi na pytania o znaczenie rolnictwa
dla współczesnego świata, o produkcję świeżej i pełnej życia żywności oraz o traktowanie przyrody z
szacunkiem.
Impuls płynący ze szkoleń biodynamicznych może również pozwolić na przekroczenie ciasnych
granic rolnictwa „etykietowanego” i przyczynić się do przezwyciężenia wyzysku przyrody
i podążania z duchem czasu. Biodynamika ma szansę funkcjonować jako platforma odzwierciedlająca
innowacyjne, duchowe, społeczne i ekologiczne postępy w praktyce rolniczej. Dlatego szwajcarska
szkoła biodynamiczna jest dumna, że może być częścią projektu dotyczącego przyszłości uniwersytetu
ludowego koordynowanego przez polskie Stowarzyszenie Ekologiczno-Kulturalne „Ziarno”, prowa-
dzonego w ramach inicjatywy „Erasmus+”. Musimy bowiem wspólnie wspierać osoby prowadzące
działalność w rolnictwie, aby miały one odwagę szukać nowych rozwiązań dla swoich gospodarstw,
aby ufały swojemu praktycznemu doświadczeniu, a także – by traktowały z powagą swoje zadania
jako przyszłych nauczycieli rolnictwa i aby doskonaliły się w sferze kompetencji do przekazywania
wiedzy następnym pokoleniom.

91
 Ingrid Rasch
(Summer Academy at Ljungskile Folk High School,
Centre for European Studies at Lund University, SE)

Od Agora Bar do Trzeciej Przestrzeni

w Malmö8

I. Początek Agora Bar

Latem 2001 roku byłam odpowiedzialna za opracowanie i realizację projektu o nazwie Agora Bar
w ramach Europejskiej Wystawy Mieszkaniowej – Bo01 w szwedzkim mieście Malmö. Moim zada-
niem było stworzenie przestrzeni publicznej, w której z różnych perspektyw byłoby omawiane Miasto
Jutra – z udziałem zaproszonych ekspertów i gości nie tylko ze Szwecji, ale również innych krajów
europejskich. Rezultatem tych działań stały się 84 bardzo różne spotkania i dyskusje, odbywające się
według następującego schematu: wykład – po nim moderowana przez mnie rozmowa między go-
ściem/ekspertem a publicznością. Stopniowo udawało się tworzyć coraz bardziej otwartą i luźną, ale
przy tym refleksyjną i pełną koncentracji atmosferę. Niektórzy uczestnicy kolejnych spotkań zyskali
status „stałych bywalców”, inni przychodzili mniej regularnie. Co wieczór pojawiało się przynajmniej
paru nowych uczestników. Ciekawa i nieprzewidywalna publiczność!
Nie wiedziałam, co nastąpi po zamknięciu wystawy, które stanowiło również koniec projektu.
Zadawałam sobie pytanie, czy istnieje jakaś szansa na przekształcenie go w coś bardziej trwałego?
Okazało się, że owszem! Przede wszyst-
Stopniowo udawało się tworzyć coraz bardziej otwartą i luź- kim wielu „stałych bywalców” wyraziło
ną, ale przy tym refleksyjną i pełną koncentracji atmosferę. życzenie kontynuacji spotkań. Pisywali
w „Księdze gości Agora Baru”, że był
on ożywczym „wodopojem”, że obywatelski dialog sprzyjał wzmacnianiu ducha demokratycznego,
i tym podobne uwagi. Słowa, które można tam było przeczytać, działały budująco. Co prawda równie
dobrze projekty kontynuacji mogłyby pozostać w sferze nadziei i życzeń, ale projekt został dostrzeżo-
ny przez Departament Kultury Miasta Malmö.
Jesienią 2001 roku postanowił on wesprzeć Miała to być bezpieczna strefa do refleksji i przemy-
finansowo kontynuację projektu i pozwolił mi śleń stanowiąca przeciwwagę dla stereotypowego
wcielić pomysł w życie w nowej lokalizacji. myślenia, skromną alternatywę dla polemiki w mediach.
Kilka tygodni później wsparcie finansowe i
administracyjne moim działaniom zdecydowały się również ofiarować cztery stowarzyszenia oświaty
dorosłych o bardzo zróżnicowanych obliczach ideologicznych.

II. Trzecia Przestrzeń

Atak terrorystyczny na World Trade Center w Nowym Jorku 11 września 2001 roku był począt-
kiem nowej ery globalnej polaryzacji i strachu, w których wciąż żyjemy. Kilka dni po ataku czytałam
wywiad z Homim K. Bhabhą, dyrektorem Centrum Nauk Humanistycznych na Uniwersytecie Harvar-
da i jedną z najważniejszych postaci współczesnych studiów postkolonialnych. Mówił o przyszłej roli
intelektualistów w świecie. Według niego liczyć się miało przede wszystkim to, aby ludzie o różnych
poglądach spotykali się, słuchali siebie nawzajem i omawiali wspólne problemy w miejscach zdefinio-
wanych przez Bhabhę jako „trzecia przestrzeń - poza polaryzacją i antagonizmem”. Poza tym wskazy-
8
Tytuł od redaktora tomu
92
wał on, że powinniśmy walczyć z takimi koncepcjami jak teoria Samuela P. Huntingtona o zderzeniu
cywilizacji.
Byłam pod wrażeniem jego słów. Postanowiłam przełożyć je na moje otoczenie i stworzyć taką
Trzecią Przestrzeń w Malmö bazując na wcześniejszych doświadczeniach z Agora Barem. Miała to
być bezpieczna strefa do refleksji i przemyśleń stanowiąca przeciwwagę dla stereotypowego myślenia,
skromną alternatywę dla polemiki w mediach.

III. Budowa Trzeciej Przestrzeni

Po długich rozważaniach zdecydowałam się na obszerną tematykę, którą można poddać dekon-
strukcji na wiele różnych sposobów. Punktem wyjścia dla moich wyborów zawsze są przed‑polityczne
i podstawowe wartości. Trzecia Przestrzeń nie służy debacie i polemice politycznej, ale wzbudzeniu re-
fleksji i ciekawości. Następnie opracowałam serię ośmiu wykładów i zaprosiłam różnych naukowców,
pisarzy, dziennikarzy i specjalistów innych dziedzin, którzy mogli zaoferować publiczności szerokie
spektrum idei i doświadczeń (program nadal działa mając dwie edycje każdego roku: osiem wtorków
w okresie marzec-kwiecień i osiem wtorków w okresie październik-listopad).
Bardzo ważna jest w Trzeciej Przestrzeni rozmowa, która następuje zawsze bezpośrednio po wy-
kładzie. To tam w pełni realizują się założenia projektu czyli bezpieczna strefa do refleksji i przemyśleń.
Zadaniem moderatora (czyli moim) jest zapraszanie widzów do udziału w dyskusji i wspieranie ich
w przezwyciężaniu nieśmiałości i strachu. To zadanie wymagające wrażliwości, dlatego modera-
tor musi być nieco wycofany i nie narzucać własnych poglądów. Powinien być jednak jednocześnie
gotowy do interwencji, jeśli rozmowa zaczyna odbiegać od tematu lub gdy narasta agresja. Trzecia
Przestrzeń jest bowiem płaszczyzną, na której spotkają się ze sobą obcy ludzie, dlatego ważny jest tu
szacunek dla rozbieżności poglądów.
Trzecia Przestrzeń zlokalizowana jest obecnie w samym centrum Malmö, w miejscu w którym sty-
ka się ze sobą wiele kultur. Przez pierwsze dziesięć lat miejsce spotkań było inne – stanowiła je część
popularnej w mieście restauracji, w której można
było również napić się piwa lub wina. Przed dwo- W końcu demokracja opiera się na zrozumieniu
ma laty inicjatywę przeniesiono do starego teatru, cywilizacyjnego znaczenia niezgody” – jak pod-
dzięki czemu może w niej obecnie uczestniczyć dużo kreśla duński pedagog i filozofa OveKorsgaard.
więcej osób. Tu z kolei uczestnicy mogą przynieść
własne jedzenie i picie. Tematyka spotkań bywa bardzo różnorodna. Przykładowe tematy z ostatnich
lat brzmiały następująco: „Jakich wartości warto bronić?”, „Czy demokracja jest zagrożona?”, „Czym
jest edukacja wyzwalająca?”, „Czym jest Europa?”, „Czyja rzeczywistość?”, „O mediach i obywate-
lach”, „Co wspólnie pamiętamy?”, „O zbiorowej pamięci w Skandynawii”.
Trzecia Przestrzeń rozpoczęła działalność w roku 2002 i do tej pory skorzystało z jej aktywności
kilka tysięcy mieszkańców miasta. W każdej sesji uczestniczy przynajmniej 50 osób, czasami pojawia
się ich 100 a nawet więcej. Współczesne Malmö jest miastem kosmopolitycznym, więc uczestnicy
spotkań Trzeciej Przestrzeni miewają bardzo różne doświadczenia. To bardzo wzbogacające. „W końcu
demokracja opiera się na zrozumieniu cywilizacyjnego znaczenia niezgody” – jak podkreśla duński
pedagog i filozofa Ove Korsgaard.

93
 Dimka Haytova
(Agricultural University – Plovdiv, BG)

Społeczne Centra Kultury

jako specyficzna formuła
uniwersytetu ludowego
w Bułgarii

I. Wprowadzenie
W Bułgarii nie ma typowych uniwersytetów ludowych, takich jakie istnieją w krajach skandynaw-
skich, Niemczech czy niektórych krajach Europy Środkowo-Wschodniej. W naszym kraju instytucjami
najbardziej zbliżonymi w zakresie idei, struktury, funkcji i zadań do uniwersytetów ludowych są Spo-
łeczne Centra Kultury. Ich bułgarska nazwa brzmi: „Czitaliszte”.
Społeczne Centrum Kultury jest typową dla Bułgarii instytucją publiczną, w której podejmowane
są działania edukacyjne, wszechnicowe, rzemieślnicze oraz związane z amatorskim ruchem kultural-
nym. Zwykle składają się one z biblioteki i sekcji hobbystycznych, w których członkowie lokalnej
wspólnoty rozwijają własne zainteresowania – muzyczne, taneczne, sportowe, językowe czy teatral-
ne. Czasami mają tam też miejsce inne wydarzenia, takie jak promocje książek i spotkania autorskie
zarówno młodych, jak i znanych już w Bułgarii pisarzy. Bywają w takich centrach organizowane
również dni i święta tematyczne – związane z tradycjami ludowymi, których zadaniem jest ochrona
dziedzictwa kulturowego kraju. Pierwsze Społeczne Centra Kultury zostały otwarte przed ponad stu
pięćdziesięciu laty – w 1856 roku w miastach Swisztow, Lom i Szumen.

II. Społeczne Centrum Kultury w Jawrowie

Poniżej zostanie pokrótce scharakteryzowana działalność jednego z takich Społecznych Centrów
Kultury – ośrodka, który znajduje się w górskiej miejscowości Jawrowo w południowej Bułgarii.
Wioska Jawrowo oddalona jest około 30 km od miasta Płowdiw i leży na wysokości 1050 m
n.p.m. Jest to więc unikalne w swoim rodzaju miejsce, z którego rozpościera się przepiękny widok aż
na …88 innych wsi i miasteczek położonych w regionie.
Centrum w Jawrowie nazywa się „Probuda-1923” i ma siedzibę w budynku dawnej szkoły. Miej-
scowa ludność jest bardzo przywiązana do świąt i tradycji oraz aktywnie bierze udział w licznych dzia-
łaniach i pracy amatorskich kół zainteresowań swego Społecznego Centrum Kultury. Codzienna praca
Angeliny Milenczewej jako przewodniczącej
Społeczne Centrum Kultury jest typową dla Buł- i Todorki Damianowej jako sekretarza Centrum
garii instytucją publiczną, w której podejmowane są związana jest zatem w dużej mierze i gromadze-
działania edukacyjne, wszechnicowe, rzemieślnicze niem wiedzy na temat zwyczajów i tradycji wsi,
oraz związane z amatorskim ruchem kulturalnym. oraz jej opracowywaniem i upowszechnianiem.

94
 Siedziba Społecznego Centrum Kultury w Jawrowie
Jest tam biblioteka, zbiory etnograficzne oraz sala, w której mają miejsce wydarzenia kulturalne.
Ośrodek jest także znany ze swojego chóru żeńskiego, który stanowi przykład działań na rzecz ocale-
nia folkloru muzycznego regionu. Powstał on w 1960 roku. W pracach chóru aktywnie uczestniczą
mieszkańcy Jawrowa i okolic – w tym wielu młodych. Zespół zdobył uznanie w całej Bułgarii i posia-
da w swym dorobku wiele dyplomów i medali zdobytych na festiwalach regionalnych i krajowych.
Biblioteka posiada bogaty księgozbiór, który udostępniany jest wszystkim mieszkańcom wsi. Liczba
czytelników biblioteki wzrasta zwłaszcza w miesiącach letnich, kiedy pochodzący stąd mieszkańcy
większych miast wracają w swe rodzinne strony, by wypocząć.
Każdego lata wieś „ożywa”. Społeczne Centrum przekształca się w wówczas w Letnią Szkołę –
miejsce spotkań dzieci i młodzieży. W jej trakcie sekretarz ośrodka, którą wszyscy młodzi mieszkańcy
miejscowości znają i nazywają Ciocią Dori, codziennie prowadzi różnorodne zajęcia.

 
Reprezentanci chóru pieśni ludowej z Jawrowa
95
III. Zarys programu Społecznego Centrum Kultury w Jawrowie
w minionym roku
Działalność Ośrodka rozpoczyna się zazwyczaj w miesiącu marcu, a kończy we wrześniu. Program
jawrowskiego Społecznego Centrum Kultury w roku 2015 objął następujące działania:

Marzec
– warsztaty robienia „Martenicy” (25 uczestników).
„Martenica” jest typowym bułgarskim talizmanem lub amuletem – symbolem nadchodzącej wio-
sny i początku nowego cyklu życia po zimie. Wykonuje się ją z czerwonej i białej włóczki skrę-
canych ze sobą w cienki, długi sznurek. Corocznie 1 marca Bułgarzy obdarowują się wzajemnie
takimi właśnie „Martenicami”, które mają przynieść zdrowie, radość, szczęście i sukces.

„Martenice”

Kwiecień
– Kurs rękodzieła (10 uczestników) – zajęcia z bułgarskiego haftu, koronkarstwa, robienia okładek,
rękawiczek i skarpetek.

Maj
– Kurs malarstwa i wystawa prac (15 uczestników).
– Kurs literatury służący zapoznaniu się z historią znanych bułgarskich pisarzy (20 uczestników).
– Spotkania grup wokalnych z regionu (50 uczestników).

Czerwiec
– Udział w festiwalu wiśni (15 uczestników);
– Lekcje gotowania i konkurs przygotowania typowych potraw bułgarskich (10 uczestników);
– Letnia Szkoła dla dzieci, obejmująca zajęcia z czytania, pisania, obsługi komputera, malarstwa
i piłki nożnej (25–30 uczestników).

Lipiec i sierpień
– Letnia Szkoła dla dzieci – ciąg dalszy (25–30 uczestników).

Wrzesień
– Święto opowieści ludowych (15 uczestników).
Warto również wspomnieć, że w 2015 roku biblioteka Centrum została nagrodzona dyplomem
honorowym za wkład w szerzenie dostępu młodych ludzi do kultury.

96
IV. Konkluzja
W działania podejmowane przez Społeczne Centrum Kultury w Jawrowie zaangażowanych było
w 2015 roku ponad 150 osób (nie licząc osób korzystających z biblioteki). Może to nie jest liczba,
która wyda się Czytelnikom szczególnie znacząca, niemniej z perspektywy małej górskiej miejsco-
wości, z utrudnionym dostępem do świata zewnętrznego należy uznać, że lokalne Centrum Kultury
odgrywa w niej rolę nie do przecenienia – kształtując różnorodne rodzaje kompetencji przydatnych jej
mieszkańcom we współczesnym świecie.

Netografia
http://www.teenproblem.net
https://bg.wikipedia.org
http://chitalishta.com/
www.facebook.com/Народно-читалище-Пробуда-1923-село-Яврово-община-Куклен-
Пловдивско-123129584520737/

97
Levko Dovgan
(Zachodnioukraińskie Centrum Zasobów, Lwów, UA,
koordynator programów oświatowych)

Ukraińskie echa
myśli Grundtviga:
Zachodnioukraińskie
Centrum Zasobów

 Wprowadzenie
 Zachodnioukraińskie Centrum Zasobów (ZURC) formalnie nie jest uniwersytetem ludowym,
jednakże wykorzystuje filozofię szkoły dla życia, zapoczątkowaną przed laty przez Grundtviga.
W związku z tym wszystkie projekty realizowane przez ZURC mają na celu wspieranie inicjatyw
lokalnych podejmowanych na obszarach wiejskich Ukrainy i zawsze zawierają elementy edukacyjne.
Oferujemy kursy dla osób aktywnie biorących udział w życiu obszarów wiejskich – przedsiębiorców,
uczniów i studentów, nauczycieli, członków rad wiejskich – na tematy, które mogą im się przydać
w realizacji projektów na rzecz lokalnego rozwoju. Dodam również, że przez ostatnie dziesięć lat
ZURC aktywnie promował ideę uczenia się przez całe życie.

O naszej organizacji
Centrum powstało we Lwowie w 1994 roku jako pozarządowa organizacja koordynująca z inicja-
tywy 15 różnych podmiotów o charakterze non‑profit. Dziś możemy pochwalić się dwudziestoletnim
doświadczeniem w konsultowaniu i wspierania lokalnych zadań edukacyjnych realizowanych przez
organizacje pozarządowe i ukraińskie społeczności lokalne w kwestiach związanych z administracją
pozarządową, zarządzaniem jednostkami samorządu terytorialnego i rozwojem społeczności lokalnej.
Zakres naszej działalności obejmuje również wydawanie czasopism, książek i różnego rodzaju ulotek.
Współpracujemy z doświadczonym zespołem trenerów i specjalistów, którzy oferują beneficjentom
naszych działań wysokiej jakości usługi związane z edukacją, doradztwem i rozwojem instytucji.

Nasza misja:
Promowanie rozwoju społeczeństwa obywatelskiego poprzez wspieranie lokalnych inicjatyw spo-
łecznych.

Nasze cele:
– Rozwijanie i umacnianie społeczności lokalnych poprzez udzielanie wsparcia lokalnym inicjaty-
wom skoncentrowanym na kwestiach społecznych.
– Rozwijanie efektywnej współpracy pomiędzy organizacjami państwowymi, gospodarczymi oraz
instytucjami biorącymi udział w tworzeniu społeczeństwa obywatelskiego.
– Rozwijanie lokalnego i regionalnego potencjału organizacji pozarządowych poprzez dostarczanie
im wysokiej jakości wsparcia z zakresu edukacji, doradztwa i informacji.
98
Nasze główne kierunki działań określamy następująco:
1. Rozwój społeczności: wsparcie z zakresu edukacji i doradztwa oraz pomoc praktyczna w rozwoju
społeczności lokalnych i grup inicjatywnych w regionie Zachodniej Ukrainy. Wsparcie edukacyjne
kilku wspólnot pilotażowych na Ukrainie. Kompleksowe wspieranie rozwoju społecznego i gospo-
darczego społeczności lokalnych.
2. Procesy społeczne i polityczne: programy edukacyjne z zakresu rozwoju społecznego oraz badania
opinii publicznej.
3. Projekty sieciowe: współpraca z innymi regionalnymi centrami zasobów na Ukrainie, Lokalna Sieć
Informacyjna, współpraca z bliźniaczymi białoruskimi i polskimi podmiotami koordynującymi
działania organizacji pozarządowych.
4. Edukacja i kultura: seminaria edukacyjne dla organizacji pozarządowych, programy wymian mię-
dzynarodowych.
5. Ekonomika i współpraca ekonomiczna: współpraca z Bankiem Światowym i Ministerstwem Go-
spodarki Ukrainy.
6. Porady dla migrantów: zapobieganie nielegalnej migracji, pomoc osobom powracającym do kraju,
wyzwania związane z przejawami ksenofobii i tolerancji.

Obszary aktywności ZURC

Do głównych kierunków działalności Zachodnioukraińskiego Centrum Zasobów należą:
– Rozwój organizacyjny i szkolenia praktyczne dla społeczności lokalnych i samorządów (nasi eks-
perci pracują również na poziomie krajowym).
– Doradztwo terenowe i wsparcie dla społeczności lokalnych oraz samorządów – w tym: rozwój
lokalnych zespołów i grup inicjatywnych (podstawowych), rozwój lokalnych planów działania,
wsparcie w pozyskiwaniu funduszy i grantów, pomoc w przygotowywaniu dokumentacji projek-
towej, dostarczanie literatury, pomoc techniczna.
– Analiza propozycji wniosków grantowych oraz wpieranie małymi grantami społeczności lokal-
nych i samorządów, wsparcie małych projektów i ich kontynuacji na poziomie lokalnym.
– Szkolenie i doradztwo w zakresie
​​ bezpieczeństwa migracyjnego, w tym
​​ procedur prawnych
w zakresie migracji / wiz, zasad podjęcia studiów / pracy za granicą oraz informacji dotyczących
handlu ludźmi / pracy dzieci.
– Dystrybucja materiałów informacyjnych za pośrednictwem naszej sieci partnerskiej obejmującej
organizacje pozarządowe, samorządy oraz samorządowe i lokalne grupy inicjatywne. Zarządzanie
kampaniami informacyjnymi na poziomie regionalnym.
– Badania procesów społecznych / gospodarczych – realizowane poprzez: sondaże, grupy fokusowe,
debaty ekspertów, opracowywanie kwestionariuszy oraz dokumentów uzupełniających, przetwa-
rzanie danych pierwotnych (Excel, SPSS), analityczne przetwarzanie danych empirycznych (dys-
ponujemy siecią ankieterów we wszystkich regionach Ukrainy, ze szczególnym uwzględnieniem jej
zachodniej części oraz własnymi specjalistami do koordynacji i opracowywania wyników badań).
– Organizacja szkoleń i doradztwa biznesowego z zakresu skutecznych negocjacji, rozwoju organi-
zacyjnego, podstaw marketingu, budowania zespołów oraz innych powiązanych dziedzin.
– Serwis konferencyjny oraz organizacja wydarzeń – w tym konferencji, konferencji prasowych,
dyskusji okrągłego stołu, warsztatów trenerskich, dyskusji otwartych oraz różnego typu podob-
nych przedsięwzięć.
– Organizacja i zarządzanie wymianą kulturalną grup edukacyjnych i specjalistycznych we współ-
pracy z międzynarodowymi partnerami z Niemiec, Polski i innymi krajów.

Uwagi końcowe
Od 2006 do 2016 roku z powodzeniem zrealizowaliśmy szereg projektów związanych z promocją
edukacji dorosłych wspólnie z Uniwersytetem Ludowym S:ta Maria (Malmö, Szwecja) i Kaszubskim
Uniwersytetem Ludowym (Wieżyca, Polska). Na szczególną uwagę zasługuje tu zwłaszcza trójstronny,

99
ukraińsko-szwedzko-polski projekt pt. „Traveling Folk High School for Rural Communities in Ukra-
ine” (pol.: „Podróżujący Uniwersytet Ludowy dla Środowisk Wiejskich na Ukrainie”.
Dodam, że w najbliższej przyszłości ZURC zamie-
rza po latach ponownie opublikować książkę pt.
Chcemy w ten sposób pokazać, że także na
„O wiejskich uniwersytetach ludowych w Danii” autor- Ukrainie znaleźć można tradycje związane ze
stwa Ege Meyera Benediktsena, wydanej w 1906 roku szkołą dla życia i grundtvigiańską pedagogiką.
w Czerniowcach, w której promował on w społeczno-
ściach Ukrainy model uniwersytetów ludowych, który został przed laty opracowany i wcielony
w życie za sprawą Mikołaja Fryderyka Severina Grundtviga. Chcemy w ten sposób pokazać, że także
na Ukrainie znaleźć można tradycje związane ze szkołą dla życia i grundtvigiańską pedagogiką.

100
 CZĘŚĆ IV: Epilog

Erik Lindsø
(„Folkeakademiet”, DK, założyciel i prezes)

Dekalog nauczyciela uni-

wersytetu ludowego

1) Poznaj ćwierć setki opowiadań na pamięć

W 2004 roku zostałem zatrudniony przez Narodowe Radio Duńskie jako prowadzący w cotygo-
dniowym programie o kulturze. Zapytałem wówczas Hansa Petera Larsena – mojego szefa w kanale
DR 1: Dlaczego chcesz właśnie mnie? Odpowiedział: Bo ty dążysz do tego, by poprzez radio stworzyć
uniwersytet ludowy!
Chciałem koniecznie wiedzieć, co miał na myśli. Odrzekł, iż słyszał, że potrafię opowiadać
ciekawe historie, łączące nieco sztuki, kultury i życia codziennego – a my właśnie tego w programach
radiowych potrzebujemy. Rzucił przy tym uwagę, że programy w DR 1 bywają zbyt akademickie
i „nie-ludowe”.
Dostałem swój program pt. „Lindsø”, za który byłem odpowiedzialny przez cztery kolejne lata.
Prowadząc go nigdy nie miałem wątpliwości, że to właśnie opowiadanie w czasie programu żywych
historii stało się powodem jego wysokich notowań u słuchaczy. Nie wystarczy bowiem sama znajo-
mość faktów czy posiadanie akademickiego wykształcenia, jeśli nie będziesz w stanie uzupełnić tego
o dobre opowiadania – takie, które mogą
Jeśli któryś uniwersytet ludowy wydaje się pozbawiony ra- wzruszyć odbiorcę i przekazać mu, że życie
dości, to dlatego, że nie jest wystarczająco „na serio” . jest tak naprawdę dużo lepsze niż nam się
wydaje.
Nauczył mnie tego Frederik Christensen, który w swoim życiu był nauczycielem i dyrektorem
wielu uniwersytetów ludowych ale też – co najważniejsze – prawdziwym mentorem dla każdego na-
uczyciela takiej placówki. Mawiał: Jeśli któryś uniwersytet ludowy wydaje się pozbawiony radości,
to dlatego, że nie jest wystarczająco „na serio” . Wydaje nam się, że możemy czymś zarządzać znając
kilka skromniutkich teorii społecznych. Martwimy się, ale nie okazujemy smutku. Jesteśmy podeks-
cytowani, ale nie okazujemy szczęścia. Jesteśmy krytyczni, ale nie płaczemy. Jeśli młody nauczyciel
przyjdzie do mnie i zapyta: Cóż mogę zrobić? Chciałbym odpowiedzieć: Znajdź 25 dobrych historii
dotyczących życia, naucz się ich – na pamięć – i dziel się nimi z innymi. Potem twoi uczniowie zre-
wolucjonizują świat! Jeśli nauczyciel będzie potrafił opowiadać takie właśnie historie, znajdzie swoje
miejsce w uniwersytecie ludowym. To jest dokładnie to, co nauczyciel uniwersytetu ludowego musi
umieć robić – opowiadać historie z pasją – bez względu na to, jaki przedmiot wykłada.
Gdy byłem dyrektorem Uniwersytetu Ludowego w Rønshoved, wprowadziliśmy taką oto pro-
cedurę przy zatrudnianiu nowych nauczycieli: zanim kandydat na nauczyciela opowiedział o sobie,
najpierw pytaliśmy go, jakie są twoje dodatkowe, najcenniejsze umiejętności? Jeśli nie był w stanie
odpowiedzieć lub myślał, że pytanie jest zbyt głupie, nie miał szans na przyjęcie do pracy.
Nie możesz bowiem być nauczycielem uniwersytetu ludowego, jeśli nie posiadasz wielu różnorod-
nych umiejętności. Często okazuje to, że najlepszymi wykładowcami jakiegoś przedmiotu w uniwersy-
tecie ludowym stają się osoby, które potrafią swobodnie o nim opowiadać. Mimo iż nie posiadają

101
w jego zakresie żadnego formalnego wykształcenia, mają jednak w sobie pasję. Taki nauczyciel uni-
wersytetu ludowego bardzo rzadko wypala się zawodowo.

2) Wystrzegaj się zbytniej powierzchowności

Najszlachetniejszym zadaniem nauczyciela uniwersytetu ludowego jest, by upewnić się, że nie
działa zbyt powierzchownie. W ten sposób wykładowca szanuje tradycje, które są wpisane w pedago-
gikę uniwersytetów ludowych. Takie tradycje w uniwersytecie ludowym są dużo głębsze niż zwykle
zakładamy. Zobrazuję to jeszcze jedną opowieścią z Narodowego Radia Duńskiego. Byłem w grupie
roboczej, która miała utworzyć nowy program dotyczący problematyki kulturalnej o nazwie „P2
Plus”. Byliśmy już na końcowym etapie pracy i mieliśmy przyjąć ogólne cele programowe. Jedna
z moich byłych uczennic – Susanne Sommer – była liderką tego projektu. Ponieważ oboje byliśmy
z uniwersytetu ludowego, zaproponowaliśmy wprowadzenie zapisu, który występuje również w
duńskim prawie o uniwersytetach ludowych i mówi, że: Uniwersytet ludowy musi dać interpreta-
cję istnienia i sensu życia. Dumni ze swych
doświadczeń zaproponowaliśmy więc naszym W pełni profesjonalny nauczyciel, moglibyśmy powie-
współpracownikom, że „P2 Plus” musi podać dzieć jak Søren Kierkegaard, interpretuje sens życia.
interpretację istnienia i sensu życia. W pokoju
zapadła krępująca cisza i minęło nieco czasu zanim jeden z szanowanych i mających w swym dorobku
kilka nagród za dobre prowadzenie programów radiowych kolegów wykrzyknął: Cholera, to jest po
prostu zbyt wielkie!
W uniwersytecie ludowym nie obawiamy się używania wielkich słów, lecz używamy ich z wielką
łatwością. W instytucji kulturalnej takiej jak Narodowe Radio Duńskie byli tym natomiast zszokowa-
ni! Tam bowiem cele określano raczej w taki sposób: „Celem Radia P2 Plus jest zbliżyć się do Duń-
czyków”. Takie sformułowanie praktycznie nic nie mówi, jest bowiem zbyt powierzchowne, ale też –
właśnie przez to – nie stanowi zagrożenia. Natomiast sformułowanie zaproponowane przez nas, gdyby
je zawrzeć w dokumentach prawnych, staje się wiążące i przez to bardzo niebezpieczne, gdyż wskazuje
konieczność wielkiego oddziaływania na człowieka i radio musiałoby się do tego prawa zastosować.
Co jest wymagane od nauczyciela uniwersytetu ludowego? Musi być w stanie wykorzystać swoje
umiejętności zawodowe, zaangażowanie i historię własnego życia, by dać osobistą opinię na temat, jak
postrzega dobre życie. W pełni profesjonalny nauczyciel, moglibyśmy powiedzieć jak Søren Kierkega-
ard, interpretuje sens życia. Nauczyciel uniwersytetu ludowego musi być także w stanie odpowiedzieć
na pytanie: Jakie jest twoje zdanie na ten temat?

3) Pochylaj się nieustannie nad ważnymi pytaniami dotyczącymi życia

Przez 21 lat byłem nauczycielem w trzech różnych uniwersytetach ludowych. Jako ich nauczyciel
od samego początku byłem przyzwyczajany do tego, by każdego dnia intensywnie debatować nad
wielkimi zagadnieniami, co oznacza, że co najmniej kilka razy w tygodniu brałem udział w naładowa-
nych dużymi emocjami dyskusjach. Miałem 25 lat, gdy w 1980 roku zostałem zatrudniony
w Haslev Højskole (Uniwersytet Ludowy w Haslev). Moi koledzy byli w takim wieku, że z powodze-
niem mogliby być moimi rodzicami, a jedna z nich później stała się nawet moją teściową.
Z czasem najgorszy z kolegów okazał się kolegą najlepszym! W tym czasie miałem długie włosy
i lewicowe poglądy, a także nosiłem drewniaki i paliłem fajkę. Podzielałem w dużej części poglądy
naszych studentów. Mój kolega, Heuser, każdego
dnia przychodził ubrany w garnitur w paski, białą Zatem to właśnie Heuser nauczył mnie, że na-
koszulę z kołnierzykiem, muszkę i lakierki. Wykładał uczyciel uniwersytetu ludowego musi być otwar-
nauki społeczne i na początku każdej lekcji wypisy- ty na odmienności i różnice poglądów a wszelkie
wał na tablicy hasło: Raczej martwy niż czerwony. spory traktować jako coś cennego i owocnego
Dla kogoś tak lewicowego jak ja wówczas, a również dla podstaw działania uniwersytetu ludowego.
dla studentów, Heuser był zupełnie niepoprawny
politycznie. Jego zajęcia często zamieniały się w chaotyczne przedstawienia, podczas których wszyscy
krzyczeli. Zdarzało się, że wręcz ‘wytańcowywał’ swoje opinie na stołach oraz, czasami, że studenci
wynosili się z sali przed końcem zajęć kompletnie wyprowadzeni z równowagi. Heuser był bardzo

102
konserwatywny i bardzo staroświecki, ale był też genialnym nauczycielem oraz literatem mającym
w dorobku kilka tekstów oraz naprawdę utalentowanym aktorem, potrafiącym odgrywać z dużym
humorem scenki naśladujące studentów i kolegów, co powodowało, że często wszyscy pokładaliśmy
się ze śmiechu.
Zdarzało się, że po rozmowach z Heuserem bywałem na niego tak zły, że niemal
​​ eksplodowa-
łem. Ale kilka tygodni później, po jednej z naszych słownych potyczek, uświadomiłem sobie, że na
zajęciach z filozofii …zaczynam go cytować a nawet bronić jego punktu widzenia. Dotarły również
do mnie informacje, że on robił na swoich zajęciach dokładnie to samo z moimi poglądami. Zatem to
właśnie Heuser nauczył mnie, że nauczyciel uniwersytetu ludowego musi być otwarty na odmienności
i różnice poglądów a wszelkie spory traktować jako coś cennego i owocnego dla podstaw działania
uniwersytetu ludowego.

4) Przełamuj schematy myślenia i działania

Przez 10 lat byłem nauczycielem w Danebod Højskolew czasach, gdy dyrektorem był tam Mogens
Hemmingsen. W przerwie na kawę w pokoju nauczycielskim, jeśli prowadzona rozmowa stawała się
nudna, często poruszał różnorodne tematy. Pamiętam trzy takie kwestie:
– Dlaczego więźniowie na zwolnieniu warunkowym, nie mogą uczestniczyć w zajęciach w uni-
wersytecie ludowym?
– Skoro związkom zawodowym nie udaje się podnieść na duchu osób długotrwale bezrobotnych,
to może jest to zadanie dla uniwersytetu ludowego?
– Czy możemy przyjmować studentów, którzy mają raka?
Zapamiętałem je, ponieważ wszystkie one zostały w Danebod zrealizowane. Pamiętam bardzo
dobrze takich uczniów, jak np. włamywacze z więzienia Vridsløselille w pobliżu Kopenhagi czy otyłe,
długotrwale bezrobotne kobiety z północnej części Als, a także
współpracę ze Stowarzyszeniem ds. Nowotworów mającą na Nauczyciel uniwersytetu ludowego
celu wzbogacenie życia osób chorych na raka i ich bliskich musi rozumieć, że jego rola polega na
poprzez pobyt w uniwersytecie ludowym. Nauczyciel uniwersy- przełamywaniu schematów i wychodze-
tetu ludowego musi rozumieć, że jego rola polega na przełamy- nia poza sposoby myślenia i działania
waniu schematów i wychodzenia poza sposoby myślenia i dzia-
łania, które postrzegamy jako typowe. Nie wolno mu nigdy skupiać się tylko na studentach zaradnych
społecznie, dobrze uczących się oraz takich, z którymi łatwo nawiązać kontakt.
Kurs w uniwersytecie ludowym nie może być – podobnie jak grupa nauczycieli – zbytnio jed-
norodny. Grupa uczniów uniwersytetu ludowego musi odzwierciedlać to, jakim jesteśmy społeczeń-
stwem – są wśród nas imigranci, niepełnosprawni, przestępcy, osoby wrażliwe, niesforne dzikusy
i świrusy oraz ci, co są uporządkowani i są mili. Jeżeli się okaże, że na przykład jakiś uniwersytet ludo-
wy przyjmuje jedynie słuchaczy, którzy właśnie ukończyli szkołę średnią, wówczas i praca nauczyciela
staje się w efekcie przedłużeniem pracy zwykłego szkolnego nauczyciela. W takim przypadku UL traci
impet, przestaje być wierny własnym założeniom, a nauczyciel zaczyna działać rutynowo, schematycz-
nie.

5) Bądź kaznodzieją niezaradnych

Kiedy zostałem dyrektorem Rønshoved Højskole i nagle zacząłem patrzeć na nauczyciela uniwer-
sytetu ludowego z perspektywy dyrektorskiej, utwierdziłem się w przekonaniu, że najlepszym nauczy-
cielem uniwersytetu ludowego jest ten, który podtrzymuje ideały i „robi swoje” nie dostosowując się
do aktualnego nastroju uczniów.
Uniwersytet ludowy powinien być miejscem radosnym, ale czasami studenci chcieliby uczynić zeń
miejsce nieustających imprez. Spontaniczne imprezowanie jest dobrze znanym niebezpieczeństwem
w niejednym uniwersytecie ludowym (powód znaleźć się może zawsze – np. taki, że …Frederik kupił
nową szczoteczkę do zębów). Nie mogę znaleźć lepszego przykładu niż Anne-Marie Donslund, która
była zatrudniona w Danebod, a później przeszła do Vallekilde Højskole. Dziś jest autorką i doradcą ds.
kultury w gminie Odsherred. Tworzy tam uniwersytet ludowy. Wielu z nas, gdy stawialiśmy się na po-
ranne spotkania i dostrzegaliśmy przywiązanych do krzeseł i walczących z ogromnym kacem uczniów,

103
 zadawało sobie pytania: Po co głosić słowo do „pogan”? Dlaczego nie obniżyć poprzeczki
i zniżyć się do poziomu „głupków”? Ale nie Pani Donslund. Gdy pewnego ranka stanęła na podium
w DanebodHøjskole i spojrzała na 70 sennych imprezowiczów, krzyknęła: Czy chcecie usłyszeć histo-
rię o tym, jak odmówiłam zaręczyn następcy tronu i nie zostałam królową Danii?! Jeśli pięćdziesięcioro
z was jest w stanie podnieść rękę, to opowiem tę historię!
Nauczyciel uniwersytetu ludowego nie tylko Obudziliśmy się, śmialiśmy się i skupiliśmy bliżej siebie,
musi przyprowadzać konia do studni, ale rozumiejąc, że ta historia również i nas dotyczy, dotyczy
także nieustannie nalegać, aby pijał on napo- bowiem różnych zbiegów okoliczności i wyborów doko-
je z eliksiru życia, który właśnie to ty jako nywanych w życiu. Nawet wykwalifikowany nauczyciel
nauczyciel wydobywasz z głębi. mógłby szybko stracić zapał do pracy w dniach,
w których takiego zapału nie mają jego uczniowie – ona
zaś dawała nam przykład, że nie wolno nigdy obniżać poprzeczki, trzeba być jak kaznodzieja, który ​​
staje twarzą w twarz z masą niezaradnych.
Nauczyciel uniwersytetu ludowego nie tylko musi przyprowadzać konia do studni, ale także nie-
ustannie nalegać, aby pijał on napoje z eliksiru życia, który właśnie ty jako nauczyciel wydobywasz
z głębi.

6) Angażuj się w życie poza uniwersytetem ludowym

W Danebod Højskole dowiedziałem się, że uniwersytet ludowy nie jest czymś mało istotnym,
lecz ważnym obowiązkiem społeczeństwa, więc nauczyciel musi wykazać się w praktyce. Wszyscy
nauczyciele z Danebod byli zaangażowani w pracę poza szkołą. Mogens i Rita byli pierwszoplanowy-
mi postaciami w tworzeniu Wolnej Szkoły Midtals (prywatnej niezależnej szkoły dla dzieci), Hanne
była przewodniczącą tej samej szkoły, Kaj był członkiem rady gminy i angażował się w kwestie ochro-
ny przyrody, Else Marie zainicjowała działalność Żeńskiego Chóru Południowej Jutlandii, Nielsowi
udało się w pobliskiej wsi uruchomić kino. I mógłbym wymieniać
tak dalej... Fantastyczne jest to, że wszystkie nasze dodatkowe zajęcia Kiedy jesteśmy twórczy, wtedy
stawały się integralną częścią uniwersytetu ludowego, co przynosiło również zazwyczaj bywamy zado-
nie tylko bieżące korzyści szkole i jej otoczeniu społecznemu, ale dało woleni z życia i pełni entuzjazmu.
również przykład naszym słuchaczom, co to znaczy być Obywatelem.
Nauczyciel uniwersytetu ludowego musi być osobą kreatywną i społecznie zaangażowaną. Kiedy
jesteśmy twórczy, wtedy również zazwyczaj bywamy zadowoleni z życia i pełni entuzjazmu. Zapomi-
namy o własnych kłopotach. Albo jeszcze raczej: możemy być sobą i pozwalamy innym na to samo.
Nauczyciel uniwersytetu ludowego, który nie angażowałby się poza szkołą, w prosty sposób zmieniłby
się w małostkowego liczykrupę – uważającego, że musi drobiazgowo zliczać godziny pracy, że pracu-
je zbyt ciężko zapominając, iż uniwersytet ludowy to nie zwykła praca, a tak naprawdę forma życia,
która wymaga tych samych obowiązków, jakie można spotkać w miłosnym związku.

7) Dbaj o tradycje własnego środowiska

Nie mówmy nigdy, że to my nauczyciele tworzymy uniwersytet ludowy ale raczej, że dbamy
o jego rozwój. Inaczej mówiąc: stale działamy, utrzymujemy kontakty ze studentami oraz współpra-
cownikami, utrzymujemy wysokie standardy, trzymamy ster
Jako nauczyciel uniwersytetu ludowego w odpowiednim kierunku. Dotyczy to zarówno całego ruchu
jesteś nowym, kolejnym ogniwem dłu-
uniwersytetów ludowych jak i konkretnej placówki jako
miejsca naszego zatrudnienia. Nauczyciel uniwersytetu ludo-
giego często łańcucha historii, mającej
wego nie może patrzeć na swoją pracę jedynie jako na jeden
swój początek w chwili założenia szkoły.
z etapów we własnej karierze zawodowej. Gdyby tak czynił,
to byłby wielki błąd, że w ogóle dostał tę pracę.
Jako nauczyciel uniwersytetu ludowego jesteś nowym, kolejnym ogniwem długiego często łańcu-
cha historii, mającej swój początek w chwili założenia szkoły. Łańcuch ten, dodajmy, jest dużo silniej-
szy niż pojedyncze, najsłabsze jego (np. nauczycielskie) ogniwo.
W Uniwersytecie Ludowym w Danebod spotkałem starego już Gunnera Rasmussena, który był
nauczycielem i dyrektorem w tej placówce od roku 1952. Każdej nowoprzybyłej grupie uczniów

104
 opowiadał on historię szkoły, z czasem włączył ją również do opowieści o historii Południowej Ju-
tlandii. Najpierw jako młody nauczyciel przez kilka lat tego słuchałem, by potem przejąć powinność
opowiadania dziejów szkoły kolejnym grupom nowych uczniów. Wówczas okazało się, że opowiadając
im dzieje naszej placówki, samemu poczułem miłość do szkoły. Niespodziewanie więc historia szkoły
stała się również moją prywatną historią, ponieważ byłem jej częścią.

8) Szanuj swoją szkołę bez oczekiwania na pochwały

Jako dyrektor Rønshoved Højskole doświadczałem z kolei uczucia zmęczenia, gdyż nauczyciele
nagminnie oczekiwali pochwał za wykonywaną pracę. Nieustające wołanie o uznanie. Ale przecież
okazywanie uznania ma w sobie relacje oparte na władzy i zależności. Otrzymałem nagrodę od kogoś
stojącego wyżej, kierownictwo okazało mi uznanie, dzięki temu mogę czuć się lepszym od innych.
Rozpowszechnianie na szeroką skalę takiej swoistej kultury uznania w uniwersytecie ludowym ła-
two stworzyłoby nierówności, w żaden sposób nie
Gdy szanujemy siebie nawzajem, wówczas możemy pasujące do charakteru instytucji, w której powinna
powiedzieć, że jesteśmy prawdziwą wspólnotą. dominować równość w przyjmowaniu zadań i odpo-
wiedzialności za jej trwanie.
Tak więc każdy nauczyciel uniwersytetu ludowego musi rozumieć, że szacunek jest czymś innym,
czymś dużo bardziej znaczącym niż uznanie. Gdy szanujemy siebie nawzajem, wówczas możemy po-
wiedzieć, że jesteśmy prawdziwą wspólnotą. W relacji szacunku nie bywamy więc ani nikogo prze-
ciwnikami, ani nie jesteśmy wyżej lub niżej w hierarchii, lecz znamy się i wspieramy nawzajem. I nie
zależy to wcale zbyt mocno od tego, kim jesteśmy jako nauczyciele. Najważniejsze staje się poczucie,
że jesteśmy razem, stoimy w jednym szeregu wobec czegoś ważnego – naszej szkoły.

9) Kochaj życie i miej chęć zmieniania świata

Najważniejszym elementem naszej tradycji, którego i my jako nauczyciele uniwersytetów ludo-
wych powinniśmy się trzymać – jest Grundtvig. Jego pedagogiczny geniusz wyraża zdanie: Po pierw-
sze, musisz nauczyć się kochać życie i dopiero wtedy możesz zmieniać świat. Prawie wszystkie z innych
teorii pedagogicznych mówią coś przeciwnego: najpierw zmień świat, dopiero potem możesz kochać
życie. Nauczyciel uniwersytetu ludowego musi być w stanie ożywiać uczniów, napełniać ich entuzja-
zmem i prowokować do działania. Stanie się to możliwe tylko wtedy, gdy sam odkryjesz, że życie jest
czymś większym niż sądziłeś i kiedy będziesz w stanie przekazać to odkrycie swoim uczniom.
Frode walczył w ruchu oporu w czasie okupacji hitlerowskiej – został aresztowany i był torturo-
wany w więzieniu. W drodze na egzekucję udało mu się jednak jakimś cudem uciec. Należał do elity
duńskich gimnastyków, więc podróżował po świecie z „Flensted Jensen Group” dając pokazy gimna-
styczne. Był moim kolegą z Haslev Højskole, gdzie pracował jako nauczyciel wychowania fizycznego.
Był w wieku mojego dziadka. Podczas prezentacji nauczycieli
nowym uczniom, chadzał na rękach po sali gimnastycznej – Jego pedagogiczny geniusz wyraża zda-
co budziło niezmiennie wielki aplauz. Prawdziwy showman. nie: Po pierwsze, musisz nauczyć się kochać
Kiedyś grupie uczniów opowiedział o swoich przeżyciach z życie i dopiero wtedy możesz zmieniać świat.
czasów II wojny światowej. Na sali zapadła kompletna cisza.
Odśpiewaliśmy pieśń „Altid frejdig når du går” („Zawsze radosna na swój sposób”), którą śpiewali
bojownicy o wolność przed egzekucją. Były tam też zdania: walcz o wszystko, co dla Ciebie ważne
– umieraj, jeśli ma to sens. Historia dotycząca życia Frode’a przerodziła się tym samym w historię
miłości do Danii oraz w opowieść o tym, o co warto w życiu walczyć i jak wiele jeszcze musimy
w nim zmienić.
Różnica pomiędzy prawdziwą historią Frode’a a teoretyczną analizą zachowań społecznych
poprowadzonych wokół podobnego tematu polega na tym, że w przypadku Frode’a stawało się dla
słuchaczy oczywiste, że światło miłości potrafi rozświetlić wszystko. Jego przykład pokazywał mi,
że dla prawdziwej miłości człowiek jest gotów zaryzykować swoje życie. Dobry nauczyciel uniwersyte-
tu ludowego musi umieć pokazać, co dla niego jest w życiu warte „chodzenia na rękach”.

105
10) Zaszczepiaj wśród wychowanków postawy obywatelskie
Nauczyciele uniwersytetu ludowego muszą wiedzieć, że ich praca związana jest z powinnościami
wobec demokracji. Mamy unikalną możliwość do kształtowania naszych uczniów, a tym samym do
wpływania na przyszłość kraju. To jest zarówno możliwość, jak i przypisane nam zadanie, a więc musi-
my przyjąć to zobowiązanie. Tak więc powinniśmy nie tylko nauczyć naszych uczniów, jak być miłym
i uprzejmym dla innych, ale przede wszystkim musimy uczynić z nich obywateli. Społeczeństwu nie
wystarczy, by mieć iluś tam swoich członków – ono przede wszystkim potrzebuje obywateli. W związ-
ku z tym jesteśmy zobowiązani do nauczenia naszych
uczniów, jak używać serca, mózgu i głosu tak, by byli
Nauczyciel uniwersytetu ludowego musi
oni w stanie stanąć na czele, by jasno prezentowali wła- pamiętać słowa Grundtviga, który mówił, że:
sny punkt widzenia i by nigdy nie stali się masą bezwol- …w naszym dorosłym życiu nie dotrzemy dalej,
nych, nieuświadomionych i podatnych na manipulacje niż wolno nam było marzyć w naszej młodości.
wyborców. Nauczyciel uniwersytetu ludowego musi Właśnie w naszych latach młodzieńczych
dotrzymywać kroku swoim czasom, nie tracąc gruntu musimy wyznaczać sobie wielkie cele.
pod nogami.
Najważniejsze, by nauczyciel uniwersytetu ludowego potrafił kreować marzenia. Uniwersytet lu-
dowy w swym najlepszym wydaniu jest bowiem rajem dla marzycieli. Jeśli to się uda, uczniowie będą
pamiętać nawet wiele dekad później, że to w nim nauczyli się marzyć.
Nauczyciel uniwersytetu ludowego musi pamiętać słowa Grundtviga, który mówił, że: …w na-
szym dorosłym życiu nie dotrzemy dalej, niż wolno nam było marzyć w naszej młodości. Właśnie
w naszych latach młodzieńczych musimy wyznaczać sobie wielkie cele. W przeciwnym razie nie bę-
dziemy później w stanie zostawić wystarczająco znaczących śladów po sobie, wskazujących – że tu by-
liśmy. Dlatego nauczyciel musi być w stanie stworzyć bezpieczną przestrzeń, w której uczniowie mają
prawo do popełniania błędów, ale i odkryć – jak to powiedział Antoine de Saint-Exupéry w „Małym
Księciu” – że: Twoja róża ma dla ciebie tak wielkie znaczenie, ponieważ poświęciłeś jej wiele czasu.
Jeśli jesteś w stanie osiągnąć sukces w realizacji tego zadania – znaczyć to będzie, że jako nauczyciel
pełnisz we współczesnym społeczeństwie rolę ni mniej ni więcej tylko rewolucjonisty – zaangażowane-
go w intelektualną i duchową rewolucję, tak nam dzisiaj potrzebną.

106
Zamiast zakończenia

Jak widać z tekstu Erika Lindsø, a także z innych materiałów zawartych w różnych miejscach Prze-
wodnika..., tego jak zostać nauczycielem w uniwersytecie ludowym nie można się po prostu nauczyć.
Jak wskazują nasi przyjaciele tę pracę może wykonywać jedynie ten, kto spełni szereg określonych
warunków. Dyplom uniwersytecki i konkretne umiejętności zawodowe mogą być co prawda pewnym
atutem, ale by zostać pełnowartościowym nauczycielem w szkole dla życia, potrzeba czegoś znacznie
więcej.

Liczę, że gdy Czytelnik znajdzie się już w tym miejscu, w którym właśnie jesteśmy, również i On
będzie czuł, że nauczyciel uniwersytetu ludowego to nie zwykły szkolny belfer, a uniwersytet ludowy to
nie jakaś zwykła szkoła, a inna, inaczej rozkładająca akcenty programowe, inaczej formułująca swe cele
wychowawcze i inaczej budująca mikrosystem wychowawczy w swoim wnętrzu.

Czy społecznie użyteczna? Czy skuteczna? Czy ciągle potrzebna? – to pytania, na które zapewne
każdy z Czytelników będzie musiał odpowiedzieć sobie samodzielnie. My jako autorzy staraliśmy się
jedynie dostarczyć Państwu materiału do własnego wnioskowania w tych kwestiach… Choć sami nie
ukrywamy, że mamy tak naprawdę zdanie od dawna wyrobione.

Na czym polega unikalna wartość tej inicjatywy? Na specyficznej recepturze. Kończąc pozwolę
sobie na przypomnienie – wraz z krótkim komentarzem – recepty, którą przed kilkunastu laty „odna-
leźliśmy” wspólnie z Koleżanką w czasie jednej z naszych wypraw do UL-wskich korzeni. Może i któryś
z Czytelników zechce z tego przepisu skorzystać:

Recepta na Szkołę dla życia:

Pamiętaj! Aby przygotować udaną szkołę dla życia, należy wziąć produkty
najwyższej jakości. Trzeba zatem bardzo starannie poszukać takich składników,
które po zmieszaniu w odpowiednich proporcjach oraz po umiejętnej obróbce
dadzą efekt, jakiego oczekują sami „kucharze”, jak i „oświatowi” konsumenci
– zarówno tacy, którzy chcą li tylko zaspokoić swój głód, ale też i ci, którzy są
prawdziwymi smakoszami.
Zależy Ci na sukcesie Twej „edukacyjnej strawy”? Wypada zatem zadbać też o to,
aby powstało danie, nadające się do przygotowania i serwowania w różnych wa-
runkach. Z jednej strony grzechem byłoby bowiem niewykorzystanie możliwości,
które daje w tym zakresie środowisko lokalne gotujących i konsumentów; z dru-
giej zaś – nieliczenie się z regionalnymi przyzwyczajeniami czy gustami również
nie wróżyłoby sukcesu. Więc również i o tym pamiętaj!

Ze starej UL-owskiej Książki „Kucharskiej” znalezionej w Geijer-

skolan w Ransäter podczas naszej skandynawskiej podróży „do
źródeł” latem 2002 r. (S. Byczkowska, T. Maliszewski, 2005, s. 135

107
 Przepis na szkołę dla życia, jak Państwo widzicie, wydaje się całkiem sensowny i na tyle prosty, że
niewytrawnego znawcę może zwieść złudzeniem łatwego sukcesu. Tymczasem „diabeł tkwi w szcze-
gółach”. Cóż to bowiem miałoby znaczyć „weź produkty najwyższej jakości”? Jakiej miary należałoby
użyć, aby można było z całą odpowiedzialnością stwierdzić, iż oto z takową wysoką jakością mamy już
właśnie do czynienia? Jakich składników...? W jakich proporcjach...? Wydaje się, że tyle – ile będzie
prób sformułowania odpowiedzi na wskazane pytania, tyle będziemy mieli różnych szkół dla życia.
Wszystko bowiem zależy od tego, kto zechce powyższą receptę zrealizować i jakie przyświecają mu cele.
Tomasz Maliszewski

Bibliografia
Byczkowska S., Maliszewski T., Scandinavian Inspirations: Looking for a True “School for Life”,
[in:] T. Maliszewski, W. J. Wojtowicz, J. Żerko (ed.), Anthology of Social and Behavioural Scien-
ces, Institute of Behavioural Sciences, Linköping University, Linköping 2005, s. 135-147.

108
Przewodnik został sfinansowany ze środków Unii Europejskiej programu Erasmus+ , przekaz w nim
zawarty odzwierciedla wyłącznie poglądy autorów w sprawach w nim omawianych i Narodowa Agencja
oraz Komisja Europejska nie są odpowiedzialne za wykorzystanie tych informacji w jakikolwiek sposób.