Naturaleza y uso el,!
las pruebas psicológicas J
Naturaleza J. nso de las pruebas
psioológicas
··�-
;,,\ ,,s pruebas, teses o instrumentos de medición psicológicos son herramirnrns, y
para obtener los bendkios que proporcionan es necesario tener preseme este l
hecho esencial. Cualquier herramienca 1)L1ede ser un medio para hacer el bien o ¡
. el mal, dependiendo de cómo se emplee. Las pruebas se han desarrollado a un pa- .
so creciente, y aunque cada vez son más las áreas de la v ida cotidiana a las que contri, 1
huyen, 1 esre crecimiento ha estado acompañado de algunos abusos y de expectativas
poco realistas. El usuario de los ceses necesita saber cómo evalttarlos. ¡Qué tan buena J
es esca prueb,1 para el propósito que se pretende qtte cumpla? ¡Qué información puede
brindar sobre '8 persona a la que se aplica ? ¡Cómo ptteden integr:me sus resultndos en
la reJ de datos que se util i:a en la coma de decisiones ? Escribimos este libro desde e l
punto d e v ista d e estas preguntas, por [ o que 110 SC dirige a\ especialista, sino 11\,ÍS bien
al estudi,1 nce d� psicología. En la actualidad se requiere de ciertos conocimientos bá­
sicos sobre !os inscrumentos de medición no sólo entre quienes los ebboran o apli­
can, sino también de parte de cualqu iern que se s irva de sus resu lcados como fuente
de datos para wmar decisiones acerca ele sí mismo o de los dem:ís.
U S l l� Y VA RI E D A D E S D E LAS P R U E B A S P S I C O L Ó G I C AS
1-fo bitu:i!r.icnte, l a función d e las pn,ebas psicológicas ha sido medir las diferencias
e nt re i u:li ·, iduos o entre las reacc.ic r es de l.1 m isma person:i en ci rcunsrnnc ias dis­
tinrns. U 1 ;• agnóstico del re cardo 111, n ·al fue uno de los primeros problemas que esti:
----- . ------
1
Vé:.111c L'; \1: \·.vin ( l ��}ll) p,u:i un,, lúcicb il, s. roción \le l:is ...:uncri buch.>t1t:i Je k1.:i pruebas psicokigic.\s co11
�jcmplus rtal··:
mularun su des;1 rrnllo, \', h.i:;ca e l 111<11nenw, la detección de las ddkienc i;1s i 1rn:lcc­
tuales sigue sicnclo un,1 ;1µlicacilín import,H\te de ciertos instrumen tos. L,)s usos clí­
nicos i ncluyen el examen de personas con trastornos emocionales grave, y otros
prúblemas de co11ductq. L1 ev:duación de las necesidades educmivas dio un fue r te
impulso al desarrollo i n icial ,le las prueb,1 s, corno fue e l tas(• de los forn,)sns ceses , le
Binel que comen,;i ron el m,>vimicnto de las mediciones :le i'.1 inteligencia. En la a�­
rn,1l idaJ, las escuelas se cuentan e ntre los principales Lwna,·ios, ya que b pcnni tn,
entre otras muchas cosas, c lasificar a los nifios si:gún �u capacidad parn b;�nctiáirse
de bs diferentes formas de instrucción esrnbr, identificar a los excepciunaltnentc
lentos o rápidos par:i ,,prender, brind,ir asesoría edttrntiva y vocacional a los em1-
diances de cduc:1c ión medi,1 y superior, y sdeccionar a los ,,spil·ances a las tscuelas
profesionales.
- La selección y d asificaciL\n del personal industrial es otra apl¡' cación fundamental
\ de . _
las pruebas ps1cológ1cas. Desde el operador de la linea de monrn¡e y el ,i,d11v1srn,
\ hasta las funciones directivas, difícilmente puede encontrarse un puesto parn el que
l algun.1 prueba no haya demostrado su utilidad ps icológica en cuanto a contratación,
\1 asignación de tareas, transferencins, ascensos o despidos. En muchas de estas situacio-
¡ ncs, en especLtl cuando se rclat.:ionan con los puestos de n ivel superiór, se requiere
! que bs pruebas se empleen junto con una entrev isrn real izada por un expercn que, al
I interpretar bs puntuaciones a la luz de otra información importante sobre e l indivi-
1 duo, las nprovech:1 mejor. Con todo, la aplicación de pruebas constituye unn µarre
i importante del pro�ram,1 global del departamento de persnnal. U na ,1plirnc: ió11 reb­
··¡ ' cionada de las pruebas psicúlógicas se encuentrn en la selección y d.1si fiG1e 1ón del
' person:11 m i litar. Luego de sus inicios en la Primera Guerra Mundial, d alcance \' Li
variedad de los instrumemo, de medición psicológicos usados en contextos militare,
mostraron un desmrollo noc:iblc durnnce la Segunda Guerra Mundial. Posteriurmen­
ce, su investigación y desarrollo ha conlinuado a gran escala y en rndas Lis rnrnns ele
' las fuerzas armadas.
'--- En la consejería individual d uso de prueb,1s ha alnnencado gradualmence de una
orientación limitada a los planes educativos y vocacionales al interés en codos los ss­
pectos de la vicb de la persona. El bienestar emocional y las relaciones personales ade­
cuadas se h,, n convertido en objetivo; prominentes de la consejería. También se
ol.i.:rva una tendencia a servirse de las pruebas para aumentar el desarrollo y la com­
prensión personales. En este marco, bs µunruaciones·de los instru mentos soL1 parce de
la i nformación que se proporciona al individuo parn ayudarlo a tomar decisiones.
Resulta evidenre el uso ele los instrumenrns de medición psicológicos en la solu­
ción de una gran variedad de problemas pr:í cticos; sin embargo, no hay que perder de
visea el hecho ele que las pruebas también cumplen funciones imporcanres rn la inves­
tigación b,í sica. Por ejemplo, en c.1si todos los proble1n.1s de psicología diferencial M�
aplican tests para obtener dilWS, como ocurre con los estudicr sobre la naturaleza y ·:I
grado de las diferencias individuales, la organización de le : r,1sgos psirnlógicos, la m>
dic ión de las diferencias grupales y la identiiicación de los factores biológicos y cult11-
rales asociados con las v ariac iLmes rnnduccualcs. En t0cbs escas áreas de invesdgación
--como en mu�has otras- t'., fundamenrnl b medición precisa de h1s diferencias indi­
viduales que l,is pruebas bien formuladas hacen posible. Del mismo modo, l;,s pruebas

Naturaleza J. nso de las pruebas
psioológicas
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hecho esencial. Cualquier herramienca 1)L1ede ser un medio para hacer el bien o ¡
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entre otras muchas cosas, c lasificar a los nifios si:gún �u capacidad parn b;�nctiáirse
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! que bs pruebas se empleen junto con una entrev isrn real izada por un expercn que, al
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i importante del pro�ram,1 global del departamento de persnnal. U na ,1plirnc: ió11 reb­
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mostraron un desmrollo noc:iblc durnnce la Segunda Guerra Mundial. Posteriurmen­
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' las fuerzas armadas.
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pectos de la vicb de la persona. El bienestar emocional y las relaciones personales ade­
cuadas se h,, n convertido en objetivo; prominentes de la consejería. También se
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prensión personales. En este marco, bs µunruaciones·de los instru mentos soL1 parce de
la i nformación que se proporciona al individuo parn ayudarlo a tomar decisiones.
Resulta evidenre el uso ele los instrumenrns de medición psicológicos en la solu­
ción de una gran variedad de problemas pr:í cticos; sin embargo, no hay que perder de
visea el hecho ele que las pruebas también cumplen funciones imporcanres rn la inves­
tigación b,í sica. Por ejemplo, en c.1si todos los proble1n.1s de psicología diferencial M�
aplican tests para obtener dilWS, como ocurre con los estudicr sobre la naturaleza y ·:I
grado de las diferencias individuales, la organización de le : r,1sgos psirnlógicos, la m>
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rales asociados con las v ariac iLmes rnnduccualcs. En t0cbs escas áreas de invesdgación
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viduales que l,is pruebas bien formuladas hacen posible. Del mismo modo, l;,s pruebas
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4 Funciones y orgenes
í de pruebas, tests o instrum en tos de medición psico lógicos
Naturaleza y uso de las pruebas fif(;;&(10 �,
, ¡.t� :;- '-.
lt¡tn
'1*
-� ,�, 1 '
para i nvestig ar proble mas can c i ca un m p l e o e n ltn c o n j unto de 20 pro b l e mas aritmét icos. Pero lo����?ts\�hn�en /.;:..:...,, ,. : ·
psicoló gicas propo rciomm herram ientas estanda rizadas : .
largo del ciclo de desarro llo, la s u propomo s i 1 ues c rnn qu hay una correspondencia estrecha entre e r\ otlllrie!i�t '; . .;/
d
s que sufre e l individ uo a lo
diversos como los cambio _ � � �
los resu lrados de la psicoter a­ to q u e n 1 110 Clene de la l ista de pa labras y su do111 1 11io de l vocabu la rio�,�.:k-.;,/
eficacia relativa de distinto s proced imientos educati vos,
y la influen cia de las variabl es ambien ­ pun nrnc 1ón que obtie n e e l soltc1 tante en los problemas aritméticos y su descmpeifo"'
pia, �l impact o de los program as comun i tarios
en el e mpleo.
tales en el desémpeño.
é n difieren en ot ras ca- A este respecro, hay que o bservar que no es nece�ario que los reactivos se ase mejen
Las pruebas d isefiadas para estos dive rsos propós i tos tam b i
ican , ya sea que el examinador a la conducta que la prueba prete nde predecir, lo Lín ico que se requ i e re es demostrar
racterísticas notables . Varían en la forma en que se ·a pl
con otro o de maílera simultá nea con una co rrespondencia e rn p íric� e n tre am bos , ele ahí que e l grado de s i m i l i tud e n tre la
capaci tado trabaje con un ind ividuo y luego
de una comput adora. Tambié n difieren en los aspec­ muestra de la prueba y la conducta por predec ir varíe mucho. En un e xtremo, la prue ­
grupos grandes , o bien por medio
que cubren. Alguna s se concen tran en la evaluac ión de los rasgos ba puede coincid i r por com pleto con una parte ele la conducta que se quiere prr.rldr,
cps de la co.n du<;ta
s genera les -como la capaci­ como e n e l caso <le una pru e ba d e vocabu la rio de una • e •gua e x tranj era que ex:i,mna
cognosc itivos o las habilidades , que pueden ir de aptitude
itaria- a las habi l idades sensorio motoras al estudiante en 20 de las SO palabras estud iadas o el d � l a prueba de cond ucció1 1 p 1:a
dad de benefic iarse de la educación univers
n para realizar una operaci ón manual senc i l la. Otros obtener l a l i cencia de manejo. Un grado menor de se ·r. ejanza se encuentra en n ' l'cl ·,1s
muy especia l izadas que se requiere
s afectiva s o de persona lidad, como los rasgos e mo­ pruebas de apti tud vocac ional que se apl ican antes d·: la capaci tación para el t1 , )ajo,
instrum en tos inicien las variable
t e reses, las apti tudes y los e n las que hay apenas u n parecido moder ado entw las ta reas que se rea l izan ·n d
cionales o motivac ionales, la conducta 'interpe rsonal, los i n
puesto y la.s que i nc l u ye la prueba . En el otro extremo ;'! o:ncuen tran los tests proy�cl i ­
valore.�.
Frente a tal diversidad de n .w1ralez a y propósi to, ¡qué caracte
rísticas tienen en co· r
vos de persona l idad , como e l de manchas de t i n t a d e .o·-:;c hach , en e l que a part i r d e
métodos para obtener l as asoc i aciones que e l exa m i n ado hace d e las manchas s r intenta predec ir su rer.c ci )n
mún 12.s pruebas psicológ icasi·, ¡ !n qué se diferenc ian de otros
respues ta se encuen tra en ciertos rasgos a otras personas, a estímulos emocionales y a otras s ituaci0nes complejas de la vioJ. c 1 ¡­
informa ción acerca de l os indi·,id uos ! La
y uso , que constitu ye n el punto de i n terés de este tidiana. A pesar de sus d i ferencias superfi c i a les, todas esas pruebas constan de mues­
fundam entales de su elabora ción
tras ele conducta del i nd ividuo, y cada u na debe proba r su valor con la demostración
capítulo .
de una correspondencia emp írica entre el d ese mpeño del exa m i n ¡ido e n l a prueba y en
otras situac iones.
¿ Q U É ES U N A P R U E B A P S I C O L Ó G I C A ? También re presenta una d isti nción meílor que se utilice el térm ino "diagnóstico"
ica es una medida obj e­ o " pred icción". Por lo genera l , el segundo connota una est i m ación tempora l ; por
U n a m u e s t r a d e c o n d u c ta . En esencia, la prueba psico lóg eje mplo, se pronostica el de�empeño del individuo en un trabajo a partir de su e. i ecu­
una mue.ma de conduct a. Con las pruebas psicológ icas, como
tiva y estanda rizada de ción en la prueba . Pero e n U íl sen tido más amplio incluso e l d i agnós t ico de una.co n ,
las de cualquie r oqa ciencia, se hacen observac iones sobre una mue stra pequeña ;
con d ic ión actua l , c o m o e l re tmdo mental o u n trastorno emoc ional. l l e v a implícita l a
respecto , el psicólo­
pero cuidadosamente elegida, de la conducta del individu o. A este pred icción de lo q u e e l i ndividuo hará e n otras situac iones . Lógicamente, es m á s
el bioquím ico que analiza la sangre de urt paciente
go procede de la misma manera que senci l l o considerar todas l a s pruebas como muestras de cond uc ta a par t i r de l a s cua­
de agua de la comunid ad, examina ndo una o más muest ras. Si el psicó­
o el suminist ro
para realizar cálculos les se hacen pred icciones que atañen a otro comportamiento. Entonces, es posible
logo desea probar el léxíco de un niño, la habilidad de un escolar
un p i loto, prueba su desempe ño en un caracteriza r las d i feren tes clases ele prue bas o tests como variac iones de este pa trón
aritmét icos o la coordina ción v isomocor a de
s aritmét icos o pruebas motrices. Que bás ico.
conjunro represent ativo de palabras, problema
la conducta considera da depende obvia· Otro pu nro qu e debe mos cons iderar desde el princi pio tiene .que ver con e l concep­
el i nstrumen to cubra adecuada mente o no
ej emplo,,u na to de capacidad. Por ej e m p lo, es tora lmente posible elaborar u na prueba pa ra predec i r
mente del número y la naturaleza de los reactivos de la muestra; por
problemas o que sólo incluya mul­ q u é tan bien apre ncler:í d francés un alumno antes de q u e empiece el curso. La prueba
prueba de aritmética que no tenga más que cinco
i l idad del suj e to para hacer operacio ­ debería i nc l 1 1 i r una m u es t ra de los comporta m i en tos que se requ ieren para aprender e l
tip l i cac iones sería una ma la medida de la hab
tes nuevo idioma y también presuponer que e l estud iante n o tiene n i ngún conoc imiento.
nes. Una prueba de vocabular io compuest a en exclus i va por términos provenien
una esti mación con fiable del léxi- En este ca.10 podría dec i rse que la pruebJ m ide l a "capacidad" o "potencial idad" del
de la jerga del béisbol d ifícil mente podría brindar
individ110 para ap rende r el frn ncés. Sin e1n bargo, hay que tener 'cautela a l e mplea r
co del niño.
esos térm i nos en re lación (On bs pruebas psicológicas. Ú n i camente pode mos decir
El valor de diagnóstico o predictiva de un test psicológico depende de qué tanto fu n ­
que un;1 prue ba m iele t � "capacidad" en e l sentido de que una muestra de la conducta
cione c o m o i n d i cador de u n área de conducta relativa m e n t e a m p l i a y significativ a.
es el actual pucdt u t i l iza rse como indic:idor de otra conducta futura. N inguna p rueba psi­
La medición de la muestra de conducta que.exam ina la prueba rara vez, si acaso,
particular de 50 palabras no es, en s(, cológica ruede hacer m5s q11e med i r e l comporta m i e n to, y que éste sirva como írd i ·:e
objetivo. E l conocimi ento del n i ño de una lista
a el desempeño de quien sol i- de otra conducta sólo lo es t a blece un expe r i mento emñ· r;co.
de gran i nterés, como tampoco es de mayor importanci
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y la influen cia de las variabl es ambien ­ pun nrnc 1ón que obtie n e e l soltc1 tante en los problemas aritméticos y su descmpeifo"'
pia, �l impact o de los program as comun i tarios
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tales en el desémpeño.
é n difieren en ot ras ca- A este respecro, hay que o bservar que no es nece�ario que los reactivos se ase mejen
Las pruebas d isefiadas para estos dive rsos propós i tos tam b i
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racterísticas notables . Varían en la forma en que se ·a pl
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capaci tado trabaje con un ind ividuo y luego
de una comput adora. Tambié n difieren en los aspec­ muestra de la prueba y la conducta por predec ir varíe mucho. En un e xtremo, la prue ­
grupos grandes , o bien por medio
que cubren. Alguna s se concen tran en la evaluac ión de los rasgos ba puede coincid i r por com pleto con una parte ele la conducta que se quiere prr.rldr,
cps de la co.n du<;ta
s genera les -como la capaci­ como e n e l caso <le una pru e ba d e vocabu la rio de una • e •gua e x tranj era que ex:i,mna
cognosc itivos o las habilidades , que pueden ir de aptitude
itaria- a las habi l idades sensorio motoras al estudiante en 20 de las SO palabras estud iadas o el d � l a prueba de cond ucció1 1 p 1:a
dad de benefic iarse de la educación univers
n para realizar una operaci ón manual senc i l la. Otros obtener l a l i cencia de manejo. Un grado menor de se ·r. ejanza se encuentra en n ' l'cl ·,1s
muy especia l izadas que se requiere
s afectiva s o de persona lidad, como los rasgos e mo­ pruebas de apti tud vocac ional que se apl ican antes d·: la capaci tación para el t1 , )ajo,
instrum en tos inicien las variable
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cionales o motivac ionales, la conducta 'interpe rsonal, los i n
puesto y la.s que i nc l u ye la prueba . En el otro extremo ;'! o:ncuen tran los tests proy�cl i ­
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Frente a tal diversidad de n .w1ralez a y propósi to, ¡qué caracte
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métodos para obtener l as asoc i aciones que e l exa m i n ado hace d e las manchas s r intenta predec ir su rer.c ci )n
mún 12.s pruebas psicológ icasi·, ¡ !n qué se diferenc ian de otros
respues ta se encuen tra en ciertos rasgos a otras personas, a estímulos emocionales y a otras s ituaci0nes complejas de la vioJ. c 1 ¡­
informa ción acerca de l os indi·,id uos ! La
y uso , que constitu ye n el punto de i n terés de este tidiana. A pesar de sus d i ferencias superfi c i a les, todas esas pruebas constan de mues­
fundam entales de su elabora ción
tras ele conducta del i nd ividuo, y cada u na debe proba r su valor con la demostración
capítulo .
de una correspondencia emp írica entre el d ese mpeño del exa m i n ¡ido e n l a prueba y en
otras situac iones.
¿ Q U É ES U N A P R U E B A P S I C O L Ó G I C A ? También re presenta una d isti nción meílor que se utilice el térm ino "diagnóstico"
ica es una medida obj e­ o " pred icción". Por lo genera l , el segundo connota una est i m ación tempora l ; por
U n a m u e s t r a d e c o n d u c ta . En esencia, la prueba psico lóg eje mplo, se pronostica el de�empeño del individuo en un trabajo a partir de su e. i ecu­
una mue.ma de conduct a. Con las pruebas psicológ icas, como
tiva y estanda rizada de ción en la prueba . Pero e n U íl sen tido más amplio incluso e l d i agnós t ico de una.co n ,
las de cualquie r oqa ciencia, se hacen observac iones sobre una mue stra pequeña ;
con d ic ión actua l , c o m o e l re tmdo mental o u n trastorno emoc ional. l l e v a implícita l a
respecto , el psicólo­
pero cuidadosamente elegida, de la conducta del individu o. A este pred icción de lo q u e e l i ndividuo hará e n otras situac iones . Lógicamente, es m á s
el bioquím ico que analiza la sangre de urt paciente
go procede de la misma manera que senci l l o considerar todas l a s pruebas como muestras de cond uc ta a par t i r de l a s cua­
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para realizar cálculos les se hacen pred icciones que atañen a otro comportamiento. Entonces, es posible
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aritmét icos o la coordina ción v isomocor a de
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conjunro represent ativo de palabras, problema
la conducta considera da depende obvia· Otro pu nro qu e debe mos cons iderar desde el princi pio tiene .que ver con e l concep­
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mente del número y la naturaleza de los reactivos de la muestra; por
problemas o que sólo incluya mul­ q u é tan bien apre ncler:í d francés un alumno antes de q u e empiece el curso. La prueba
prueba de aritmética que no tenga más que cinco
i l idad del suj e to para hacer operacio ­ debería i nc l 1 1 i r una m u es t ra de los comporta m i en tos que se requ ieren para aprender e l
tip l i cac iones sería una ma la medida de la hab
tes nuevo idioma y también presuponer que e l estud iante n o tiene n i ngún conoc imiento.
nes. Una prueba de vocabular io compuest a en exclus i va por términos provenien
una esti mación con fiable del léxi- En este ca.10 podría dec i rse que la pruebJ m ide l a "capacidad" o "potencial idad" del
de la jerga del béisbol d ifícil mente podría brindar
individ110 para ap rende r el frn ncés. Sin e1n bargo, hay que tener 'cautela a l e mplea r
co del niño.
esos térm i nos en re lación (On bs pruebas psicológicas. Ú n i camente pode mos decir
El valor de diagnóstico o predictiva de un test psicológico depende de qué tanto fu n ­
que un;1 prue ba m iele t � "capacidad" en e l sentido de que una muestra de la conducta
cione c o m o i n d i cador de u n área de conducta relativa m e n t e a m p l i a y significativ a.
es el actual pucdt u t i l iza rse como indic:idor de otra conducta futura. N inguna p rueba psi­
La medición de la muestra de conducta que.exam ina la prueba rara vez, si acaso,
particular de 50 palabras no es, en s(, cológica ruede hacer m5s q11e med i r e l comporta m i e n to, y que éste sirva como írd i ·:e
objetivo. E l conocimi ento del n i ño de una lista
a el desempeño de quien sol i- de otra conducta sólo lo es t a blece un expe r i mento emñ· r;co.
de gran i nterés, como tampoco es de mayor importanci
6 Funciones y orígenes de pruebas, tests o instrumentos de medición psicológicos
Esranda.-i3 ación. Recordemos que, en la de tinición inicbl·, dij imos que l,1 pnteba
psicológica es una medida �standarizada. La eswndarización supone la u11iformidc1d de
los ¡miccdimientos en la aplicación y calificación de b prueba. Es evidente que si los re­
sultados que obtienen d istintas personas han de ser comparnbles, bs condiciones del
examen tienen que ser las m ismas para todos. 1:11 requisito es sólo u na manifestación
de !a necesidad de tener concliciones controladas en todas bs observaciones científi­
cas. En una sirnación Je prueba, la única v,ll'i,1ble independiente es ,1 menudo el indi­
viduo examinado.
Para asegurar la uniform idad de las condiciones de prueba, quien la elabora propor­
c iom instrucciones detalladas para la apl icación de cada nuevo ins truméntu. L� for­
mulación de bs instrucciones es una parce importante de la estandarización de la
nueva prneb, y se. ex tiende a los materiales exaccos-que debe e mplearse, los límites de
tiempo, b:; instrucciones orales, las demostrnc1ünes previas, las formas de manejar las
d L1das de los ex·1minados y cualqu ier otro detalle de la situación de examinación.
Así, al dar instrucciones o presentar oralmente los problemas, hay que considerar la
ve lo(idad con que se habla, el tono de la voz, la int1exión, las pausas y la expresiófl
del rostro; por e¡e mplo, en una prueba que consiste en detecrnr absurdos, uno puede
dar la respuesta correcta al sonreír o al hacer una pausa cuando se lee la palabra cru­
cial. En 1:n: sección posterior del c1pítulo, que trata de los ptoblemas de la ,1plicación
de las pu. eli:',s, veremos el procedinie nto de estandarización.
Otro p1.,o importante en la esca:1d 1rización de las prnebas es el establecimiento de
nonfü1S. J _,,,; pruebas ps icoló� icas nJ :ienen cri terios prede terminados de aprob,Kión
ú reproh c t.n; el desempeño en cr.d , , ¡ rueba se evalúa sobre In ba:;e de los datos em­
pítirns. F a1 ¿ la mayor pan:e de los pr• ,, ,ósitos, a fin de inccrpretar el resul caJu que ob­
tiene d rn.l:viduú en una prueba, é: e� se compara con los resultados de otros en la
misma pi u ,'Ja. Como lo sugiere el ti r,nino, b norma i:s el desempeño normal o pro­
medio. [ie , sea manera, si en un;, �'. .1eba de rmonamiemo ,1ri tmécico los niíios nor-
1113les de ocho años resuelven correctamente l 2 de 50 problemas, entonces, en esta
prueba, \a norma para los ocho años corresponde a una pumuación de l 2. Esrn se co­
noce como puntuación cruda (bruta o directa ) , y se expresa como el número de reac­
tivos rnrreccus, el tieq1po requerido para completar la tarea, el n úmero ele errores o
aiguna mra med ida ob¡etiva que sea adecuJJ.1 parn el conten ido de b pr ueba. Esca
puntuación cruda no tiene sentido hasta que no se evnlúa en términos de darns incer­
pretativos adecuados.
Durnnte el proceso de estandarización, la prueba se aplica a una muestrn grande y
represe nt.itiva de las personas a las que va d irigida. Este grupo, conocido como mues­
tra de estandarización, sirve para escablecer las norma5, que indican no sólo el desem­
peño promedio sino también la frecuencia rel.:1 civa de las desv iaciones por encima y
por debajo del promedio, lo que permite evaluar Jiferences grndos de su¡;e rioricbd e
mlerioridad. E,, el capítulo J consideraremos bs formas concretas de expresar cales
normas, que permiten design,u la posición del individuo en relaciót, con la mue.ma
normmiva o de estandarizac ión.
También conviene observar que, para los tests de personalidad, las normas se esta­
blecen esencialmente de la misma manera que para los de aptitud. En uno de persona­
lid,1d la ncnna no es por fuerza la ejecución más deseable o "ideal ", como tampoco
Naturaleza y uso de las pruebas psicológicas 7
una puntuación perlecta n sin errore� es la nonna <le un tc�t de aptirnd. En amb,1s
pruebas b nonm1 c01TcstJunde .1 b ej_e cución de la persona promedio. Por ejemplo, en
las pruebas de dom inancia-sumisión, b i1onna cae en un punto medio que representa
d grado de dominio ú de sumisión que manifiesta la persona promedio. De mudu si­
m ilar, en un inventario de ,i jusce emocional b norma por lo general no corresponde a
una m1s�,ncia absoluta de resp11estas in,1daprnd;1s n desfovnrnbles. La mayoría de los in­
div iduos ''nonm1lt'S'' de la muestra de estandarización presenta algunas de esas respues­
c:is, y este número de respurn:.is i nadaptadas, por consecuencia, podrí,1 representar hi
norma.
Medición objetiva de b d i fictdtad. Al iniciar este análisis defi n imos las prueb,1s
. psicológicns como una medic ión ubjetiva y estandarizada. -¿En qué sentido específi(o
decimos que es objetiva? Ya tocamos algunos aspectos de la objetividad al hab!m· de
la estandarización. En efecto, b aplicac ión, calificac ión e interpretación de los re­
sul rndos serán objet ivas en b med ida en que sean independientes del juicio SL1bjeti­
vo del e:s.;1 minadúr. En teoría, cualquier i nd iv iduo al que se .ipl ique la prueba puede
obtener una puncuación idéutica i ndepe ndientemente de quién la ap lique. Por su­
puesto, esto no es del todo cierto porque en b pdcüca no se han alcanzado la est.111-
darirnción ni la objetiv idad perfectas. Pero al menos la objetiv idad es la mern de la
e bboración de insrrumentos y casi to.dos la demuestran en un grado rázonablernente
elevado.
Hay otras cond iciones que perm iten sefü1hir a las prue\.,,,s psicológicas co111<1 ohjer i­
v,i s. b determinación del grndo de dificu ltad de un reactivo o de toda hl prueba se ba­
sa en proced imiemos objetivos empíricos. Cuando Binet y Simon prepararon en 1 905
su escala origird para la medición de la inteligencia, distribuyeron los JO reactivos de
la escala en orden de diticu lrnd creciente, que determinaron lue�o de probar los reac­
t ivüs en 50 ni11os flOrmales y en a lgunos con retardo mental. Tomaron los reactivos
que resúlvió correctamente el mayor número de nii'\os, ipso Jacto , cl)mo tos más senci­
l los, mientras que considerai:un m:ís difíciles los que pocos solucionaron. Con este
procedimiento, establecieron un orden e mpírico de dificult.td. Este primer ejemplo es
característico de la médición objetiva del nivel de d ificultad, que ahora es una pdcti­
ca común en h1 �laboración de pruebas psicológicas.
No sólo el orden,,miento, sino .también la selecció11 de reactivos para su i nclusión
en una prueba, puede apoyarse en la proporción de sujetos de la mue$tra que resuelve
cada reactivo. Así, si hay muchos reactivos en el extremo sencillo o el difícil de la es­
cala, es posible descartar algunos. De modo similar, si en ciertas partes de la gradua­
ción de la dificultad de los reactivos son escasos, es posible agregar otros para llenar las
lagunas. En el c:1pítulo 7 trataremos aspectos m{ts técnicos del análisis de reactivos.
C u n ii a b il icf a d . ¡Qué tan buena es la prueba / ¡En realidad funciona 1 Estas preguntas
podrían -y ocasionalmente lo hacen- exigir lurgas huras de amilisis infructuoso.
Por una parte, las opiniones subjetivas, las corazonadas y los sesgos personales pueden
conducir a afirmaciones extravagantes respecto de lo que puede lograr una prueba o,
por la otra, a un rechazo obstinado. La única forma de que estas preguntas reciban una
-
respuesta concluyente es rea lizar una cpmprobación empírica. La evaluación objetiva
6 Funciones y orígenes de pruebas, tests o instrumentos de medición psicológicos
Esranda.-i3 ación. Recordemos que, en la de tinición inicbl·, dij imos que l,1 pnteba
psicológica es una medida �standarizada. La eswndarización supone la u11iformidc1d de
los ¡miccdimientos en la aplicación y calificación de b prueba. Es evidente que si los re­
sultados que obtienen d istintas personas han de ser comparnbles, bs condiciones del
examen tienen que ser las m ismas para todos. 1:11 requisito es sólo u na manifestación
de !a necesidad de tener concliciones controladas en todas bs observaciones científi­
cas. En una sirnación Je prueba, la única v,ll'i,1ble independiente es ,1 menudo el indi­
viduo examinado.
Para asegurar la uniform idad de las condiciones de prueba, quien la elabora propor­
c iom instrucciones detalladas para la apl icación de cada nuevo ins truméntu. L� for­
mulación de bs instrucciones es una parce importante de la estandarización de la
nueva prneb, y se. ex tiende a los materiales exaccos-que debe e mplearse, los límites de
tiempo, b:; instrucciones orales, las demostrnc1ünes previas, las formas de manejar las
d L1das de los ex·1minados y cualqu ier otro detalle de la situación de examinación.
Así, al dar instrucciones o presentar oralmente los problemas, hay que considerar la
ve lo(idad con que se habla, el tono de la voz, la int1exión, las pausas y la expresiófl
del rostro; por e¡e mplo, en una prueba que consiste en detecrnr absurdos, uno puede
dar la respuesta correcta al sonreír o al hacer una pausa cuando se lee la palabra cru­
cial. En 1:n: sección posterior del c1pítulo, que trata de los ptoblemas de la ,1plicación
de las pu. eli:',s, veremos el procedinie nto de estandarización.
Otro p1.,o importante en la esca:1d 1rización de las prnebas es el establecimiento de
nonfü1S. J _,,,; pruebas ps icoló� icas nJ :ienen cri terios prede terminados de aprob,Kión
ú reproh c t.n; el desempeño en cr.d , , ¡ rueba se evalúa sobre In ba:;e de los datos em­
pítirns. F a1 ¿ la mayor pan:e de los pr• ,, ,ósitos, a fin de inccrpretar el resul caJu que ob­
tiene d rn.l:viduú en una prueba, é: e� se compara con los resultados de otros en la
misma pi u ,'Ja. Como lo sugiere el ti r,nino, b norma i:s el desempeño normal o pro­
medio. [ie , sea manera, si en un;, �'. .1eba de rmonamiemo ,1ri tmécico los niíios nor-
1113les de ocho años resuelven correctamente l 2 de 50 problemas, entonces, en esta
prueba, \a norma para los ocho años corresponde a una pumuación de l 2. Esrn se co­
noce como puntuación cruda (bruta o directa ) , y se expresa como el número de reac­
tivos rnrreccus, el tieq1po requerido para completar la tarea, el n úmero ele errores o
aiguna mra med ida ob¡etiva que sea adecuJJ.1 parn el conten ido de b pr ueba. Esca
puntuación cruda no tiene sentido hasta que no se evnlúa en términos de darns incer­
pretativos adecuados.
Durnnte el proceso de estandarización, la prueba se aplica a una muestrn grande y
represe nt.itiva de las personas a las que va d irigida. Este grupo, conocido como mues­
tra de estandarización, sirve para escablecer las norma5, que indican no sólo el desem­
peño promedio sino también la frecuencia rel.:1 civa de las desv iaciones por encima y
por debajo del promedio, lo que permite evaluar Jiferences grndos de su¡;e rioricbd e
mlerioridad. E,, el capítulo J consideraremos bs formas concretas de expresar cales
normas, que permiten design,u la posición del individuo en relaciót, con la mue.ma
normmiva o de estandarizac ión.
También conviene observar que, para los tests de personalidad, las normas se esta­
blecen esencialmente de la misma manera que para los de aptitud. En uno de persona­
lid,1d la ncnna no es por fuerza la ejecución más deseable o "ideal ", como tampoco
Naturaleza y uso de las pruebas psicológicas 7
una puntuación perlecta n sin errore� es la nonna <le un tc�t de aptirnd. En amb,1s
pruebas b nonm1 c01TcstJunde .1 b ej_e cución de la persona promedio. Por ejemplo, en
las pruebas de dom inancia-sumisión, b i1onna cae en un punto medio que representa
d grado de dominio ú de sumisión que manifiesta la persona promedio. De mudu si­
m ilar, en un inventario de ,i jusce emocional b norma por lo general no corresponde a
una m1s�,ncia absoluta de resp11estas in,1daprnd;1s n desfovnrnbles. La mayoría de los in­
div iduos ''nonm1lt'S'' de la muestra de estandarización presenta algunas de esas respues­
c:is, y este número de respurn:.is i nadaptadas, por consecuencia, podrí,1 representar hi
norma.
Medición objetiva de b d i fictdtad. Al iniciar este análisis defi n imos las prueb,1s
. psicológicns como una medic ión ubjetiva y estandarizada. -¿En qué sentido específi(o
decimos que es objetiva? Ya tocamos algunos aspectos de la objetividad al hab!m· de
la estandarización. En efecto, b aplicac ión, calificac ión e interpretación de los re­
sul rndos serán objet ivas en b med ida en que sean independientes del juicio SL1bjeti­
vo del e:s.;1 minadúr. En teoría, cualquier i nd iv iduo al que se .ipl ique la prueba puede
obtener una puncuación idéutica i ndepe ndientemente de quién la ap lique. Por su­
puesto, esto no es del todo cierto porque en b pdcüca no se han alcanzado la est.111-
darirnción ni la objetiv idad perfectas. Pero al menos la objetiv idad es la mern de la
e bboración de insrrumentos y casi to.dos la demuestran en un grado rázonablernente
elevado.
Hay otras cond iciones que perm iten sefü1hir a las prue\.,,,s psicológicas co111<1 ohjer i­
v,i s. b determinación del grndo de dificu ltad de un reactivo o de toda hl prueba se ba­
sa en proced imiemos objetivos empíricos. Cuando Binet y Simon prepararon en 1 905
su escala origird para la medición de la inteligencia, distribuyeron los JO reactivos de
la escala en orden de diticu lrnd creciente, que determinaron lue�o de probar los reac­
t ivüs en 50 ni11os flOrmales y en a lgunos con retardo mental. Tomaron los reactivos
que resúlvió correctamente el mayor número de nii'\os, ipso Jacto , cl)mo tos más senci­
l los, mientras que considerai:un m:ís difíciles los que pocos solucionaron. Con este
procedimiento, establecieron un orden e mpírico de dificult.td. Este primer ejemplo es
característico de la médición objetiva del nivel de d ificultad, que ahora es una pdcti­
ca común en h1 �laboración de pruebas psicológicas.
No sólo el orden,,miento, sino .también la selecció11 de reactivos para su i nclusión
en una prueba, puede apoyarse en la proporción de sujetos de la mue$tra que resuelve
cada reactivo. Así, si hay muchos reactivos en el extremo sencillo o el difícil de la es­
cala, es posible descartar algunos. De modo similar, si en ciertas partes de la gradua­
ción de la dificultad de los reactivos son escasos, es posible agregar otros para llenar las
lagunas. En el c:1pítulo 7 trataremos aspectos m{ts técnicos del análisis de reactivos.
C u n ii a b il icf a d . ¡Qué tan buena es la prueba / ¡En realidad funciona 1 Estas preguntas
podrían -y ocasionalmente lo hacen- exigir lurgas huras de amilisis infructuoso.
Por una parte, las opiniones subjetivas, las corazonadas y los sesgos personales pueden
conducir a afirmaciones extravagantes respecto de lo que puede lograr una prueba o,
por la otra, a un rechazo obstinado. La única forma de que estas preguntas reciban una
-
respuesta concluyente es rea lizar una cpmprobación empírica. La evaluación objetiva
8 Func.anes y orígenes de, pruebas. tests o instrumentos
. de medición psicológicos
!'
:
de las prue bas psicológicas consiste principalmente en determ inar su confinbi. l idad y
·
validez en situaciones espdcificadas.
Como se emp lea en la psicornetría, el térm ino "confiabi l idad" significa básicamrn­
te consistencia. La confiabi lidad <le una prueba es la consistencia de las puntuaciones
obten idas por las m ismas personas cuando se les apl ica la m isma prueba u una forma
equivalente. Si un n iño tiene un Cl de 1 1 0 el lunes y uno de 80 el viernes , es obvio
que no se puede confiar mucho �n ni nguna de las dos puntuac iones . .Asimismo, si, de
un grupo Je 50 palabras, el ex'a rninado identifica bien 40, m ien tras que, de otro grupo
supuesrnmente equ ivalente, obtiene una puntuación de 20 correc tas, n i nguna <le las
pun tuaciones puede considerarse como un indicador confi;ible de su comprensión
verba l . Es posible que en ambos ejemplos sólo una de las puntuaciones sea errónea,
pero esto sólo se demuestra con exámenes poste'riorcs. De lt)s da tos obten idos, lo úni­
co q ue se concluye es q'ue no puede n ser correctos ambos, y sin información adicional
es imposible esta blecer qu� uno o ninguno sea u�a estimac ión adecuada de la habi li­
dad del individuo.
An tes de permitir la libre circulación de una prueba ps icológica debe llevarse a ca·
bo una verificac ión cuidadosa y objetiva de su confiabilidad . En el capítu lo 4 estudia­
remos los d iscintQs. tipos de confiabil idad , as í como los métodos de medición de cada
uno. Para comprobar la co"nfiabilidad se comparan las puntuaciones obten idas por las
m ismas personas en diversos momentos con diferentes conj lm tos de reactivos, exami­
nadores o ca l ificadores, o en cualquier otra condición ele exami nadón pe rtinente. Es
esencial especificar el tipo de confiabil idad y e l método empleado para dc teri� inarlo,
ya que la m isma prueba puede variar en esos diferentes aspectos. Tmnbién hay que in­
formar del nL1mero y la clase de personas con las que se hizo la verificac ión. Con estos
da tos, los usuari0� pueden predecir si la prueba será tan con fiable para e l g ru po al que
esperan apl ica r l a , o si es probable que sea mayor o menor.
Va l i dez. Es i nduda ble que la pregunta más i mportante sobre cua lqu i e r prueba ps i ·
cológica atañe a su val idez -es decir, e l grado con el q u e verdaderame n te mide l o
q u e pretende med i r-. L a validez proporciona una compro bación d i recta d e qué
tan bien c u m p le una prueba su función . Por lo genera l , para determ i na r la se requie­
re ele cri,erios independien tes y <.:,ternos de lo que la prne ba intenta medir. Por
e j emplo, si se q u i ere emplear 1r.1a prueba de apti tud médica para sclecci0nar, en tre
los asp i rantes para ingresar a la escuela de med icina, a los más prome tedores , un
¡
criterio puede ser e l. éxito de los séleccionados en la escue la. Duran te el proceso de
val idación, la prue.ba debe apl icarse a un grupo grande Je estud iantes e n e l. momen­
to de su adm isión. Posteriormen te tiene que obtenerse una med ida del desempeño
acadé m ico de cada uno sobre la base de sus notas, la calificación que ·re c i ban de los
profesores, la terminac ión o el abandono de sus estud ios y cosas s i m i lares. Esta me­
dida cons c i cuye e l c riterio con ,.¡ que se corre laciona la puntuación que recibió al
principio cada estudiante. U na correlación, o coeficiente de lialide z , elevada s igni fica
que los ind ividuos que en la prueba obtuvieron una ca l i ficac ión rela t i v a m e nte alta
han sido m ás o me nos exi tosos en la escue l a de medicina, m i e n crns que los que obtu·
v i e ron bajas ca l i ficac iones en la prueba han tenido U f\. pobre dese m p e ño ,icadémico.
-
U na corre lación baja ind icaría que e x iste poca co'rrespondcncia en tre l a puntuación
Naturaleza y � ¡.; tle los pruebas psicológicas 9
obten ida en la pru eba y la medida cons ide rada como c�iterio y, por lo tanto; .:,�e· la
va l idez de la prueba es poca . El coefic iente de val idez nos pe rm i te determ inar qué tan
bien se p red i ce el desempeño qu e se toma como criterio a part i r de las pu ntuaciones
Je la prueba.
Las pruebas diseñadas para otros propós itos se validan de milnera s i m i lar con tra cri-
. terios apropiados . Po r ejemplo, una pru eba de apti tud vocacional puede validarse con
el éxito labora l· de u n grupo expe rimenta l de nuevos empleados¡ una batería de aptitud
para pi lotos , con los resu l tados en !os vue los de entrenamiento. Las prue bas des t ir.aclas
a usos más a m p l ios y va riados se val idan con u na serie de ind icadores conductua les ob·
t e n i dos de modo independ i e nte , y su val idez sólo puede esta�l ecerse con la acu mula­
ción gradual <le U8 tos de muchas i nvestigacio nes diferentes
Ta l vez e l lector haya notado una paradoja aparente en e l concepto de val idez de la
prueba. S i es necesario hacer u n segu imiento de los examinados u obtener de otro modo
medidas i ndependientes de lo que la prue ba pre tende medir, ¡por qué no prescindir de la
prueba ? La respuesta a este acertijo se encue n t ra en la distinc ión ent re el grupo de v a l i ­
dación por un lado y, por otro, los grupos a los q u e s e apl icará l a p rueba con propósi tos
opera ti vos. Antes de que la prueba esté lista para su uso es necesario establecer su va·
l idez con una muestra representativa de person as cuyas calificac iones no se emplean
con propósitos operativos , sino sólo en el proceso de comprobación del instrumento.
Si b prueba demuestra ser válida con ese método , puede utiliza rse con otras muestras
c 11 ause n c i a de bs med idas de cri te rio.
Aún podría argum e n ta rse que sólo se necesita esperar a que l a med ida de criterio
madure -que es té d ispo n i b l e- e n cualq 1 1ier grupo p;ira obte n e r la información que la
¡m 1eba tra t� de predec ir. Pero se inejante procedimiento supone u n desperd icio tal de
- t i empo y e n e rg b que res u l ta r ía p roh i b i t i vo en casi todos los casos. Así, para determi­
nar qué so l ic i tantes .tienen é x i co en un e m p l eo . o qué es twl iantes terminan con l·x :.rn
la u n i ve�s idaJ , ad m i t i ría m os a t9do aque l que lo solic i l. f (o a u n a mues tra a lea to :' a ) y
esperaría m os a ver q u e pasé. Las pruebas están diseñadi1s para d isminu i r al rn ín i · t, o e l
derroche que s u pone este procedimiento , así como s u 1ccivo i m pacto emoc ior . : 1 ·� .,
los i ndividuos . Por m edio el e l as pruebas es posible en, •.1ar, con un ma rgen de e rr:i: dr­
te rmina b l e , e l n i vel actual d e la pe rsona e n las ha b i � idades reque ridas, sus cu .oo :i­
m ie n tos así como otras características pe rtine ntes. l 1 : n e m ayor sea la validez y l a
confiab i l idad de l a prueb.i , menor será e l margen de error'. .
En los cap ítulos 5 y 6, estudiaremos tanto los problema ; espec i a les que uno er r re '.1 -
ta a l de terminar la val idez de diversas pruebas como los crite rios y l o s procedim ien tos
es tadísticos ut i lizados¡ sin embargo, en este mome.nto_ es necesario cons iderar otro
pu nto. L1 validez no só lo nos ind ica el grado en que la prueba cu mple con su función,
pues al es tudiar los datos de la v;il idac ión podemos detenninar con objetiv idad qué es
lo que mide el ins trumento. En consecuenc i a , sería más preciso definir la V:\l idei co·
m o el g rado e n que sa bernos qué es lo que m ide l a prueba . La i n terpretación de las
puntuaciones seÚa i nd uda blemente más clara y me nos amb igua s i las pruebas recii:)ie·
ran su nombre de acu e rd o con las relac iones empír icas que las val idaron. Se observa
una cende nci,1 e n esca d i rección e n nornbre_s corno "prueba d e eva luación académ ica"
y " p rueba d e c l asificación d e personal" e n lugar d e títu los tan va gos como " test de i n­
t e l igen c i a " .
8 Func.anes y orígenes de, pruebas. tests o instrumentos
. de medición psicológicos
!'
:
de las prue bas psicológicas consiste principalmente en determ inar su confinbi. l idad y
·
validez en situaciones espdcificadas.
Como se emp lea en la psicornetría, el térm ino "confiabi l idad" significa básicamrn­
te consistencia. La confiabi lidad <le una prueba es la consistencia de las puntuaciones
obten idas por las m ismas personas cuando se les apl ica la m isma prueba u una forma
equivalente. Si un n iño tiene un Cl de 1 1 0 el lunes y uno de 80 el viernes , es obvio
que no se puede confiar mucho �n ni nguna de las dos puntuac iones . .Asimismo, si, de
un grupo Je 50 palabras, el ex'a rninado identifica bien 40, m ien tras que, de otro grupo
supuesrnmente equ ivalente, obtiene una puntuación de 20 correc tas, n i nguna <le las
pun tuaciones puede considerarse como un indicador confi;ible de su comprensión
verba l . Es posible que en ambos ejemplos sólo una de las puntuaciones sea errónea,
pero esto sólo se demuestra con exámenes poste'riorcs. De lt)s da tos obten idos, lo úni­
co q ue se concluye es q'ue no puede n ser correctos ambos, y sin información adicional
es imposible esta blecer qu� uno o ninguno sea u�a estimac ión adecuada de la habi li­
dad del individuo.
An tes de permitir la libre circulación de una prueba ps icológica debe llevarse a ca·
bo una verificac ión cuidadosa y objetiva de su confiabilidad . En el capítu lo 4 estudia­
remos los d iscintQs. tipos de confiabil idad , as í como los métodos de medición de cada
uno. Para comprobar la co"nfiabilidad se comparan las puntuaciones obten idas por las
m ismas personas en diversos momentos con diferentes conj lm tos de reactivos, exami­
nadores o ca l ificadores, o en cualquier otra condición ele exami nadón pe rtinente. Es
esencial especificar el tipo de confiabil idad y e l método empleado para dc teri� inarlo,
ya que la m isma prueba puede variar en esos diferentes aspectos. Tmnbién hay que in­
formar del nL1mero y la clase de personas con las que se hizo la verificac ión. Con estos
da tos, los usuari0� pueden predecir si la prueba será tan con fiable para e l g ru po al que
esperan apl ica r l a , o si es probable que sea mayor o menor.
Va l i dez. Es i nduda ble que la pregunta más i mportante sobre cua lqu i e r prueba ps i ·
cológica atañe a su val idez -es decir, e l grado con el q u e verdaderame n te mide l o
q u e pretende med i r-. L a validez proporciona una compro bación d i recta d e qué
tan bien c u m p le una prueba su función . Por lo genera l , para determ i na r la se requie­
re ele cri,erios independien tes y <.:,ternos de lo que la prne ba intenta medir. Por
e j emplo, si se q u i ere emplear 1r.1a prueba de apti tud médica para sclecci0nar, en tre
los asp i rantes para ingresar a la escuela de med icina, a los más prome tedores , un
¡
criterio puede ser e l. éxito de los séleccionados en la escue la. Duran te el proceso de
val idación, la prue.ba debe apl icarse a un grupo grande Je estud iantes e n e l. momen­
to de su adm isión. Posteriormen te tiene que obtenerse una med ida del desempeño
acadé m ico de cada uno sobre la base de sus notas, la calificación que ·re c i ban de los
profesores, la terminac ión o el abandono de sus estud ios y cosas s i m i lares. Esta me­
dida cons c i cuye e l c riterio con ,.¡ que se corre laciona la puntuación que recibió al
principio cada estudiante. U na correlación, o coeficiente de lialide z , elevada s igni fica
que los ind ividuos que en la prueba obtuvieron una ca l i ficac ión rela t i v a m e nte alta
han sido m ás o me nos exi tosos en la escue l a de medicina, m i e n crns que los que obtu·
v i e ron bajas ca l i ficac iones en la prueba han tenido U f\. pobre dese m p e ño ,icadémico.
-
U na corre lación baja ind icaría que e x iste poca co'rrespondcncia en tre l a puntuación
Naturaleza y � ¡.; tle los pruebas psicológicas 9
obten ida en la pru eba y la medida cons ide rada como c�iterio y, por lo tanto; .:,�e· la
va l idez de la prueba es poca . El coefic iente de val idez nos pe rm i te determ inar qué tan
bien se p red i ce el desempeño qu e se toma como criterio a part i r de las pu ntuaciones
Je la prueba.
Las pruebas diseñadas para otros propós itos se validan de milnera s i m i lar con tra cri-
. terios apropiados . Po r ejemplo, una pru eba de apti tud vocacional puede validarse con
el éxito labora l· de u n grupo expe rimenta l de nuevos empleados¡ una batería de aptitud
para pi lotos , con los resu l tados en !os vue los de entrenamiento. Las prue bas des t ir.aclas
a usos más a m p l ios y va riados se val idan con u na serie de ind icadores conductua les ob·
t e n i dos de modo independ i e nte , y su val idez sólo puede esta�l ecerse con la acu mula­
ción gradual <le U8 tos de muchas i nvestigacio nes diferentes
Ta l vez e l lector haya notado una paradoja aparente en e l concepto de val idez de la
prueba. S i es necesario hacer u n segu imiento de los examinados u obtener de otro modo
medidas i ndependientes de lo que la prue ba pre tende medir, ¡por qué no prescindir de la
prueba ? La respuesta a este acertijo se encue n t ra en la distinc ión ent re el grupo de v a l i ­
dación por un lado y, por otro, los grupos a los q u e s e apl icará l a p rueba con propósi tos
opera ti vos. Antes de que la prueba esté lista para su uso es necesario establecer su va·
l idez con una muestra representativa de person as cuyas calificac iones no se emplean
con propósitos operativos , sino sólo en el proceso de comprobación del instrumento.
Si b prueba demuestra ser válida con ese método , puede utiliza rse con otras muestras
c 11 ause n c i a de bs med idas de cri te rio.
Aún podría argum e n ta rse que sólo se necesita esperar a que l a med ida de criterio
madure -que es té d ispo n i b l e- e n cualq 1 1ier grupo p;ira obte n e r la información que la
¡m 1eba tra t� de predec ir. Pero se inejante procedimiento supone u n desperd icio tal de
- t i empo y e n e rg b que res u l ta r ía p roh i b i t i vo en casi todos los casos. Así, para determi­
nar qué so l ic i tantes .tienen é x i co en un e m p l eo . o qué es twl iantes terminan con l·x :.rn
la u n i ve�s idaJ , ad m i t i ría m os a t9do aque l que lo solic i l. f (o a u n a mues tra a lea to :' a ) y
esperaría m os a ver q u e pasé. Las pruebas están diseñadi1s para d isminu i r al rn ín i · t, o e l
derroche que s u pone este procedimiento , así como s u 1ccivo i m pacto emoc ior . : 1 ·� .,
los i ndividuos . Por m edio el e l as pruebas es posible en, •.1ar, con un ma rgen de e rr:i: dr­
te rmina b l e , e l n i vel actual d e la pe rsona e n las ha b i � idades reque ridas, sus cu .oo :i­
m ie n tos así como otras características pe rtine ntes. l 1 : n e m ayor sea la validez y l a
confiab i l idad de l a prueb.i , menor será e l margen de error'. .
En los cap ítulos 5 y 6, estudiaremos tanto los problema ; espec i a les que uno er r re '.1 -
ta a l de terminar la val idez de diversas pruebas como los crite rios y l o s procedim ien tos
es tadísticos ut i lizados¡ sin embargo, en este mome.nto_ es necesario cons iderar otro
pu nto. L1 validez no só lo nos ind ica el grado en que la prueba cu mple con su función,
pues al es tudiar los datos de la v;il idac ión podemos detenninar con objetiv idad qué es
lo que mide el ins trumento. En consecuenc i a , sería más preciso definir la V:\l idei co·
m o el g rado e n que sa bernos qué es lo que m ide l a prueba . La i n terpretación de las
puntuaciones seÚa i nd uda blemente más clara y me nos amb igua s i las pruebas recii:)ie·
ran su nombre de acu e rd o con las relac iones empír icas que las val idaron. Se observa
una cende nci,1 e n esca d i rección e n nornbre_s corno "prueba d e eva luación académ ica"
y " p rueba d e c l asificación d e personal" e n lugar d e títu los tan va gos como " test de i n­
t e l igen c i a " .
lú Fu11cio11es y orígenes de pruebas, tests o i11Slrume11tos de medicíón psicológicos
¿ P O R Q U É C O N T R O L A R E L U S O D E L A S P R U E B I\ S
PS ! U L Ó G I CAS?
" ¡Pu1.: le · ·e nderme u11 e j e m p la r ·:le ! '.;tan ford· Bi i1et 1 La pn.ix i 1m seman,1 m i sobrino
,!die ¡ resentar una de l.1s pr1.1e ·j .1S para ser ;1dmitid0 en la escue l.1 X y 11ecesirn
p1 c,c! :·:ar para poJer pasarla.'·
" Para n·,·jorar d progr;1ma escota · de lecturn nt�cesirnm0s una prueba de CI justa
qu•: r: ida d potenc ial i nnar.: d,: cada 11i1i ú."
"Anoche contesté bs pre1;unrns de un test de i n celigent i:1 publicado en llll:1 revisen
y obtuve un C! de 80. Me parece que lns pru e bas ¡isiwlógic1s no tienen sentí·
d ll ."
" tvl i compai'lern de warco, que estudia psirnlogia, me ;1p l i c0 l:1_ 1 rest de pers,m:1 l i,bd
y resul té neun.ítica. Desde e n¡onces me he sentido 1 11uy molest.i como p:irn ir a
. �
clases."
"El año pasa,lo, mi�nnas realizaba una investigación usced ;1pliéó n nuestrns em·
p!eados un nuevo c�st de personal idad. Quisiéramos rer.er los resulc:-1dos en sus
exped kntes."
Estos comentarios no so 11 i maginarios; se basan en incidentes reales y cualqu ier
psicól ogo podría ampl iar la l ista. ! lustran a busos 'o malas i11terpre rnciones de ,l os ins­
trnmentos de medición psicológicos que podrían restarles todo valor o lasrimar a l in­
dividuo. Como cualqu ier i nsmunenm científico o herramienta de prec isión, las
pruebas deben utilizarse correctamente par.l que sean eficaces. En manos de un usuario
poco escrupuloso o bien intencionado pero i¡¡norance pueden causar un grave daño.
!-!ay dos. rnzont'.s principales paro controlar su uso: (a) garantizar que sean apl icadas por
un examin idor calificado y qw: los resul tados se empleen apropiadamente¡ y (b) impe­
dir una forn i l iaridad general con su conten ido, y:1 que ello i nvalidaría el instru mento.
E x ;1 111 i n a d o r ,. a l i f i c a d o . La necesidad de un exami nador calificado se v uelve evi­
dente en cada uno de los tres aspectos princi pales de b simación de prueb¡:¡: la selec­
ción del test, su aplicación y calificación, y la interpretación' de los resultados. Los tests
no pueden elegi rse como se escoge un:i podadora de un cacá!ogo.' No pued�n evaluarse
por el nombre, e! autor u otras señas de identificación. Para estar seguros, no se requie,
re de er, ;rrnam iento psicológico a'. considerar facwres como el costo, el volurrien o la
facilidad d ! transportación de los 1 .1a.: eriales de la prueba, el tiempo requerido para re­
solverla 1 m faci l idad, así como b n¡ i, lez pJ ra calificarla. Por lo genernl, es posible ob­
tener de un :m:ílogo de tests la info.r n,ó\-.:ión sobre esos puntos pnkticos que desde luego
deben , � r :, ,ns iderados al planear ur pograma de evaluación. Sin embargo, para que
una pm�b; . cumpb su función resuL impresc indible evaluar sus méritos técnicos en
términos t:\ sus carncterist icas de l'ali, lez, confiabilidad, grado de dificultad y nonn;1s.
Sólo así es e osible que los usuarios dr :� rminen qué mn adecuado es un inst1 umer.co pa­
ra un p1\.p.\ ;ita en parricu!ar o pa¡¡¡ [;.� personas a !ns qui: pbnean nplicarlo.
Al hablar de la estandarización de las pruebas señalnnws ya la impurrnnci,1 de con·
tar con un examin:, dor capac itado. Para que las puntuaciones lJUe obtienen d i ferentes
examinadores sean com¡x1rab!es o para eva luar los resul cados de un ind¡v iduo en tér-
.
�
j
\
Nat11ralez11 y uso de las pruebas psicológicos 1 1
l
m irn.1s ,le l;1s nnrm;1s publ ic:1das �s n�ccs;1rin percatarse Je !.i impurtanc i.1 ,le seg u i r
w n precisión J;1, i nstrucciones \' , l e fom i l i,1riznrse ú1n ,·l !a ;.' T.1mbién resu l r:1 fu n,Ja ..
}
menta l d ,ontri'1l -:u id;1,lo;;o de las wndic ioncs de aplica.:.ión. De modn sim i lar, la ca . .
l i fic;Kión i t�L"(>rrc-:ca (, inex:K ta puecle i nuci li?m d resul tado. Sin los ('mced imicnt,)s
adecu;1d0s de. super;• isión , e� muchu 111,is pr,1hable que ,1c11m111 enürl!� de caliticaci,ín
,le lo que la �t'nte cree.
1
La interprcc:ición adecuada de k)s resulca,kis n:quierc una comprensión cabal de la
prueba, del sujeco que la presentó \' de bs Cl1ndici0nes en que fue .1pl icad,1. S,ílo es p,,.
J sible determi nar con objc tiv kbd !o que s� mi,le si se hace ret'ere1�c i;1 a los pr•..xcdimien­
rns que l:1 val i d .1 mn. T1 111bién es peninente contar c0n otra clase di: información
re la t i va ,1 la confü1bi lid:id , In nacurnle:.1 de l grupo wn d que se esrnlilec ieron las nor·
mas, ere. t\l imerprernr los resu ! rndos es imp(>rtame conrnr con algunos ,mtecedentes
�
l del exnminadu. Oistinrns pe rsonas p11cden obtener !a i11ism.1 pumunci,ín pnr rnzunes
muy diferentes, por lo que las conclusiones ,1 !as que se llegue taml1ién deberían ser di­
símiles. Por último, r:in1bién ,Jebe presrnrse ;1cención a focwres espi:cin!cs ,¡t1e pudieran
haber afecrndo tina calificación, como algunas condiciones inusuales de aplic,1ción, el
estado emocional o físico del examinado y su grado de experiencia con bs prueb,1s.
La fu n c i ó n d � I 1 1 s ua r i o . Ourame los ochenrn y !os noventa el rewnocim itnro de
la importa me función del usuario constituy<'> un ;wance significativo él1 el c.1mpo de· las
pruebas psicoló¡;icas ( An,1sr�1si, l 990b). En este contexto, d usuario es cua k¡uitr,1 que
1
ucili?a los resulta dos d� una prueba como fuente de información para tomar decisiones
prácticas y puedi: ser, pi:ro no necesariamente, c::I mismo que la aplica y la ca!it'ica. Co­
mo ejemplos ci temos a los maestros, consejerus, admit1istmdores de sistemas escolares I I
d e persona! e n b industria o d gobiemo. L a maym parte d e las críticas n o s e dirige a los
i
rasgos inrrinsecos a las pruebas, sino a! destino que usuario:; mal calitkadlls dan a los te·
sul tados. El deseo de encontrar ,Hajos, respuestas r,\pidas \' soluciones rucinari;1s simples
para problenu1s complejos da lugar n algunos abus,1s. La pres:ón cempornl de una sobre ..
carga ,ie trnbajo puede lamen tar rules re<.:\1rsos; sin embargo, ts probable qui: b causa
m,ís frecuente sea el conocimiento insuficiente ü i nadecuado de las prueb<1s ( Eyde, tvlo­
rdand, Robemon, Prirnoff y Most, 1988; lvlnrdand, Eyde, Robercson, Primoff y Most,
1995; T,•ler y M i l ler, 1986).
En !os Escatlos Unidos, comisiones especiales de organizaciones profosionales craba­
jan en conjunto con !os editores de las pruebas para prevenir su mal uso. Un ejemµlo
notable es el pr yecto dd Tese. Um QualiJrcorions Worlcing Grrwp ("Grupo de Trabajo ·.1a­
rn la Cercific¡ición de los Usuarios de !·as Pniebas"), co,w: ick, por bs siglas TUQWoCi
( Eyde et al . , l 988 ) , cuya mera princip,1 l es el desa1rnllo ,le una base de dacos empíricos
de las condiciones esenciales que tienen que cumplir !os usuarios de las pruebas y que los
editores deben incluir en sus t'o nnns ele certiiicación para permitir su adquisición . Luego
de una invescig:-tción !!evada a cabo durn11te cinrn añus en ese país, e! pmyecto TUQ­
WoG formó una impresionante base de dacas. Alguno� editort:S ya han empewdo a em­
plear los resu!rndo� en las formas de certilkación del comprador. lvl:ís adelante se formó
otro grupo con el propósito de uti l izar b base de datos de! TUQWoG parn dabürar di­
rectrices y materiales de c.1p;1t: i tación para los usumios. El primer producto de este nue­
vo grupo, conocido como TUTWoG, Tese User Training Working Oroup (G rupo de
lú Fu11cio11es y orígenes de pruebas, tests o i11Slrume11tos de medicíón psicológicos
¿ P O R Q U É C O N T R O L A R E L U S O D E L A S P R U E B I\ S
PS ! U L Ó G I CAS?
" ¡Pu1.: le · ·e nderme u11 e j e m p la r ·:le ! '.;tan ford· Bi i1et 1 La pn.ix i 1m seman,1 m i sobrino
,!die ¡ resentar una de l.1s pr1.1e ·j .1S para ser ;1dmitid0 en la escue l.1 X y 11ecesirn
p1 c,c! :·:ar para poJer pasarla.'·
" Para n·,·jorar d progr;1ma escota · de lecturn nt�cesirnm0s una prueba de CI justa
qu•: r: ida d potenc ial i nnar.: d,: cada 11i1i ú."
"Anoche contesté bs pre1;unrns de un test de i n celigent i:1 publicado en llll:1 revisen
y obtuve un C! de 80. Me parece que lns pru e bas ¡isiwlógic1s no tienen sentí·
d ll ."
" tvl i compai'lern de warco, que estudia psirnlogia, me ;1p l i c0 l:1_ 1 rest de pers,m:1 l i,bd
y resul té neun.ítica. Desde e n¡onces me he sentido 1 11uy molest.i como p:irn ir a
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"El año pasa,lo, mi�nnas realizaba una investigación usced ;1pliéó n nuestrns em·
p!eados un nuevo c�st de personal idad. Quisiéramos rer.er los resulc:-1dos en sus
exped kntes."
Estos comentarios no so 11 i maginarios; se basan en incidentes reales y cualqu ier
psicól ogo podría ampl iar la l ista. ! lustran a busos 'o malas i11terpre rnciones de ,l os ins­
trnmentos de medición psicológicos que podrían restarles todo valor o lasrimar a l in­
dividuo. Como cualqu ier i nsmunenm científico o herramienta de prec isión, las
pruebas deben utilizarse correctamente par.l que sean eficaces. En manos de un usuario
poco escrupuloso o bien intencionado pero i¡¡norance pueden causar un grave daño.
!-!ay dos. rnzont'.s principales paro controlar su uso: (a) garantizar que sean apl icadas por
un examin idor calificado y qw: los resul tados se empleen apropiadamente¡ y (b) impe­
dir una forn i l iaridad general con su conten ido, y:1 que ello i nvalidaría el instru mento.
E x ;1 111 i n a d o r ,. a l i f i c a d o . La necesidad de un exami nador calificado se v uelve evi­
dente en cada uno de los tres aspectos princi pales de b simación de prueb¡:¡: la selec­
ción del test, su aplicación y calificación, y la interpretación' de los resultados. Los tests
no pueden elegi rse como se escoge un:i podadora de un cacá!ogo.' No pued�n evaluarse
por el nombre, e! autor u otras señas de identificación. Para estar seguros, no se requie,
re de er, ;rrnam iento psicológico a'. considerar facwres como el costo, el volurrien o la
facilidad d ! transportación de los 1 .1a.: eriales de la prueba, el tiempo requerido para re­
solverla 1 m faci l idad, así como b n¡ i, lez pJ ra calificarla. Por lo genernl, es posible ob­
tener de un :m:ílogo de tests la info.r n,ó\-.:ión sobre esos puntos pnkticos que desde luego
deben , � r :, ,ns iderados al planear ur pograma de evaluación. Sin embargo, para que
una pm�b; . cumpb su función resuL impresc indible evaluar sus méritos técnicos en
términos t:\ sus carncterist icas de l'ali, lez, confiabilidad, grado de dificultad y nonn;1s.
Sólo así es e osible que los usuarios dr :� rminen qué mn adecuado es un inst1 umer.co pa­
ra un p1\.p.\ ;ita en parricu!ar o pa¡¡¡ [;.� personas a !ns qui: pbnean nplicarlo.
Al hablar de la estandarización de las pruebas señalnnws ya la impurrnnci,1 de con·
tar con un examin:, dor capac itado. Para que las puntuaciones lJUe obtienen d i ferentes
examinadores sean com¡x1rab!es o para eva luar los resul cados de un ind¡v iduo en tér-
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Nat11ralez11 y uso de las pruebas psicológicos 1 1
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m irn.1s ,le l;1s nnrm;1s publ ic:1das �s n�ccs;1rin percatarse Je !.i impurtanc i.1 ,le seg u i r
w n precisión J;1, i nstrucciones \' , l e fom i l i,1riznrse ú1n ,·l !a ;.' T.1mbién resu l r:1 fu n,Ja ..
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menta l d ,ontri'1l -:u id;1,lo;;o de las wndic ioncs de aplica.:.ión. De modn sim i lar, la ca . .
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,le lo que la �t'nte cree.
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La interprcc:ición adecuada de k)s resulca,kis n:quierc una comprensión cabal de la
prueba, del sujeco que la presentó \' de bs Cl1ndici0nes en que fue .1pl icad,1. S,ílo es p,,.
J sible determi nar con objc tiv kbd !o que s� mi,le si se hace ret'ere1�c i;1 a los pr•..xcdimien­
rns que l:1 val i d .1 mn. T1 111bién es peninente contar c0n otra clase di: información
re la t i va ,1 la confü1bi lid:id , In nacurnle:.1 de l grupo wn d que se esrnlilec ieron las nor·
mas, ere. t\l imerprernr los resu ! rndos es imp(>rtame conrnr con algunos ,mtecedentes
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l del exnminadu. Oistinrns pe rsonas p11cden obtener !a i11ism.1 pumunci,ín pnr rnzunes
muy diferentes, por lo que las conclusiones ,1 !as que se llegue taml1ién deberían ser di­
símiles. Por último, r:in1bién ,Jebe presrnrse ;1cención a focwres espi:cin!cs ,¡t1e pudieran
haber afecrndo tina calificación, como algunas condiciones inusuales de aplic,1ción, el
estado emocional o físico del examinado y su grado de experiencia con bs prueb,1s.
La fu n c i ó n d � I 1 1 s ua r i o . Ourame los ochenrn y !os noventa el rewnocim itnro de
la importa me función del usuario constituy<'> un ;wance significativo él1 el c.1mpo de· las
pruebas psicoló¡;icas ( An,1sr�1si, l 990b). En este contexto, d usuario es cua k¡uitr,1 que
1
ucili?a los resulta dos d� una prueba como fuente de información para tomar decisiones
prácticas y puedi: ser, pi:ro no necesariamente, c::I mismo que la aplica y la ca!it'ica. Co­
mo ejemplos ci temos a los maestros, consejerus, admit1istmdores de sistemas escolares I I
d e persona! e n b industria o d gobiemo. L a maym parte d e las críticas n o s e dirige a los
i
rasgos inrrinsecos a las pruebas, sino a! destino que usuario:; mal calitkadlls dan a los te·
sul tados. El deseo de encontrar ,Hajos, respuestas r,\pidas \' soluciones rucinari;1s simples
para problenu1s complejos da lugar n algunos abus,1s. La pres:ón cempornl de una sobre ..
carga ,ie trnbajo puede lamen tar rules re<.:\1rsos; sin embargo, ts probable qui: b causa
m,ís frecuente sea el conocimiento insuficiente ü i nadecuado de las prueb<1s ( Eyde, tvlo­
rdand, Robemon, Prirnoff y Most, 1988; lvlnrdand, Eyde, Robercson, Primoff y Most,
1995; T,•ler y M i l ler, 1986).
En !os Escatlos Unidos, comisiones especiales de organizaciones profosionales craba­
jan en conjunto con !os editores de las pruebas para prevenir su mal uso. Un ejemµlo
notable es el pr yecto dd Tese. Um QualiJrcorions Worlcing Grrwp ("Grupo de Trabajo ·.1a­
rn la Cercific¡ición de los Usuarios de !·as Pniebas"), co,w: ick, por bs siglas TUQWoCi
( Eyde et al . , l 988 ) , cuya mera princip,1 l es el desa1rnllo ,le una base de dacos empíricos
de las condiciones esenciales que tienen que cumplir !os usuarios de las pruebas y que los
editores deben incluir en sus t'o nnns ele certiiicación para permitir su adquisición . Luego
de una invescig:-tción !!evada a cabo durn11te cinrn añus en ese país, e! pmyecto TUQ­
WoG formó una impresionante base de dacas. Alguno� editort:S ya han empewdo a em­
plear los resu!rndo� en las formas de certilkación del comprador. lvl:ís adelante se formó
otro grupo con el propósito de uti l izar b base de datos de! TUQWoG parn dabürar di­
rectrices y materiales de c.1p;1t: i tación para los usumios. El primer producto de este nue­
vo grupo, conocido como TUTWoG, Tese User Training Working Oroup (G rupo de
 l2 Funciones y orígenes de pruebas, tests o instrumentos de medición psicológicos
Trabajo para la Ca pacitación de los Usuarios de las pmebas), es un libro que hace un re­
cuento de los abusos m6s comunes con el propós i to de preven i rlos ( EyJe e1 al. , l 99J ) .
Los casos se basa n en casos 1·eales de abusos observados en dive rsos med ios y que reveló
una encuesta rea l irnda para el proyecto. Moreland el al. { 1 99 5 ) presentan un resumen.
Stguridad dd contenido de la pl'Ueba y comu nicadó i:t de la i n form�ción pertinen te.
Si una persona memorizara las respuesrns correctas de una prueba de cegue ra a l color,
la prue ba queda ría totalmente invalidada dado que ya no podría ser una med ida de su
v isión c romática. Es evidente que el conten ido de las pruebas debe ser restringido pa-
. ra impedir los intentos por falsear los resul tados; sin 'e mbargo, en otros casos el efecto ·
de la fam i l i aridad puede ser menos evidente o la prueba resultar inva l idada de buena
fe por personas mal informadas¡ por ejemplo, un maestro puede hacer que sus alumnos
resuelva n problemas muy �arecidos a los que presenta un test de i n te l igenc ia con e l
propós ito Je q u e "los niños estén preparados para presentarlo". Semejante actitud es
simp ler,1entr un remaneo�e del proced im iento que suele segui rse al preparar a los
alumno;; para un exa men tscol:i:·; ;,ero cuando se aplica a un test de. inte l igenc ia es
probahle·que e\eve las punluaciüm:s sin afectar de manera apreciable- el á rea más am­
plia de conducta que la prJeba p:ret:ende med i r. En tales cond ic iones , se reduce la va­
l idez de la pru�ba como instrumento pred i c t ivo 1:!. de d iagnóstico.
Gara ntizar la seguridad del con ten ido de una- prueba no cien.: por qué i n t e rferir con
la comunicac ió11 de la información pertinente a las person11s eval uadas, los profesio­
na les i nteresados y el público en general, pues tal comw1icación cumple vo rios objeti·
.vos. Primero, tiende a desvanecer cualqu ier velo tle miscerio asocbdo con c h,so de las
pruebas y en consecuencia ayuda -� corregir los conceptos erróneos que prevalect:'n
acerca de su propósi to y el sign i ficarlo de sus resu l tados; ·para esto, a lguno de los ed i­
tores más i mportantes distri buyen folle tos i n formativos. El segundo tiene que· ver con
los proced imientos- técnicos seguidos al ela borar y eva l uar los i nstru mentos ; �sta infor­
mación ofrece datos importan tes acerca de la confiab i l idad , I� v a l idez y otros propie­
dades ps icométricas del instrumento y, por lo general, se incluye e n e l manual técnico
preparado· para cada prueba y está disponible para cualquier persona interesada .
El tercer objetivo de la información consiste en fam iliarizar a las personas evaluadas
con los proced imientos de la ·prueba, disminuir la ansiedad y lograr que oada una haga su
mejor esfueno. Para estos fines se han preparado varios folletos expl icacivos, algunos de
naturaleza genera l y otros para herramientas específicas como e l Test de Evaluación Esco­
lar ele I¡¡ J u n ta \Jn iversitaria (College Board's Scholastic Assessmeni Tese ) , materiales que
analizaremos en una sección posterior del capítulo. El cuarto objetivo, muy i mportante,
es la retroalimentación que se brinda al exam inado sobre su desempeño en la ¡ rueba. Los -
psicólogos han pres tado una atención considerable a las formas más .út i les y significa­
tivas . de entreg¡¡r esa i nformación en difere ntes contextos. En los capítu los l 7 y 1 8
examina remos l os procedimien tos apropiados.
La d i fusión de la información acerca.de las prueóas es de gr.in i m portancia, y existen
maneras ú t i les pew también dañinas de llevar a cabo esca rarea. U n ej e m p lo. se en­
cuen tra e n los precipitados inten tos legislat ivos rea lizados en los Es tados U n idos por
'i ntroduc ir con ¡roles.gubernamentales tanto a nivel estatal como federa l (13ersoff, 1 98 1 ,
1 983 ; B . Lerne r, 1 980b ) . A finales de los seten ta , fueron aprobadas leyes estata les que
Naturoleza y uso de los pruebas psicológicas lJ
· regulan l o d i vulgación de b i n formación sobre l as prue bas en Ca lifo rn i a y e n N u eva
Yo rk. La ele este ú l timo wa<lo; que es la más extrema, requ i e re una d i vu lgac ión e'stric­
r n de las pre� u nras y respuesrns d e las prue bas apl icadas e n todos los programas de eva­
luación a gran escala parn la adm isión a i nstituc iones de educac ión superior.
Como semejante requ is ito su po ne la preparación de una nueva versión de ca<la
prueba en rnda ocasión que se apl ica, puede tener varios efecrns �dversos como la dis­
m i nución en las fechas de a p l icación disponi bles du ran te el aiio , el aumento en las
cuotas que d e be paga r e l sol iciwnre y la d is m inución en la cal idad de los proced imien­
tos de control a l �labornr l a prueba y al igu alar l as pun tuacio nes ele las pruebas a , l i.:a­
das en d i fe re n tes momen tos . Ta m b ién es d i gno de m ? n·: ión que son muy poc � ; las
perso nas que a provec h a n l a oportun idad que l a lcgis l.1c ió'l sob're divulgac ión les b r . 1 1 -
da, y q lle d i c h a d ivulgación no aum enta de manera s i.¡.:n.ficaciva el desempeño , n : :i
segunda :;ipl icoción con otra forma de examen (Strick � ·. ,1 984). Las me cas que i . 1 pu l ­
saron la promu lgación de las leyes se alcanza n de mejo:· ílUne ra, y sin los noc ivo: ·Í( e ­
tas cola ter:1les, si s e fortalecen los procedi m ientos. 6 is;ionibles para comun ic� r !a
i nformación ele las. prue bas .
A P LI C A C I Ó N D E L A P R U E B A
E l fu ndamenro de las pruebas es que pueden generalizar la muestra de conducta ob�er­
vada en la si tuac ión de prueba al comportam iento man ifestado en orras si tuaciones.
El resu l tado de una prueba debería ayudarnos a - predecir cómo se sentirá y ?ccuará el
c l ie nte fuera de l a c l ín ica, cuál se r.1 el desempeño académico d e l estudiante y cuál
el clese mpei'io laboral de un sol ici t a nte. Todas l as influe ncias e n b s i tuación de prueba
cons t i tuyen. u n e rror de varia nza y reducen su val idez. Por eso es tan importa n te iden­
t i ficar cua lq u i e ra que se re l acione con l a p ru e ba y que pueda l im i tar o afectar la gene­
ra l i zac ió n d e sus resul tados.
Pod ría mos ded icar todo u n v o l u men a l a n á l is is de los proced i m i e n tos deseables de
apl icación ele las prueb;is; p� ro rol estudio escapa a los propós i tos de este libro. Ade­
más, resu lta más práctico adquirir dichas técnicas en med ios espec íficos ya q ue, por lo
genera l , no ha11 quien esté i n teresado en tedas las formas de aplicación, del examen ele
infan tes a las pruebas c l ín icas de pac ientes psicót icos o a la aplicación de progra mas ·
mas i vos ele eval uac ión para persona l mi l i tar. En consecuencia , nuestro anál isis se
ori e n tará principa l men te � los f'u11da menros de la aplicación de pmebas en lugar de
a bord ar p 1:egun tas concre tas sobre su pu esta en práctica. U n e x c e l e n te ej emplo de ello
puede enco n t ra rse e n l a concieml lda re v isión de la evaluac ión i ndiv idual infantil he­
cha po r Sa t t l e r ( 1 98 8 , capítul0 5 ).
P r e pa r a t i v o s p r c v in:1 a la a p l i c a d ó n . El requ isi to más importante de un buen
. proced i m i e:nta de aplicación son los preparativos. Durante la apl icación de la prueb,1 no
puede habe r emergenci,1s, por lo que ti enen que hace rse esf1Je rzos especiales para an tici­
parlas e i mped i rlas. Sólo �s í se gara n t iza la unifonn idad del proced i m iento.
La preparnción parn l a sesión de a p l icac ión adopta r:, d1as fo rmas. En l a m ? y<,r
parre d e l as pruebas i nd i v id u a l es resulta esenc ia l memol".zar las i ns trucciones verk,ks
exac tas. I nc l uso en un� prueba de a p l i cación grupal e n !; ,. que se leen las instrucci.J,H·s
 l2 Funciones y orígenes de pruebas, tests o instrumentos de medición psicológicos
Trabajo para la Ca pacitación de los Usuarios de las pmebas), es un libro que hace un re­
cuento de los abusos m6s comunes con el propós i to de preven i rlos ( EyJe e1 al. , l 99J ) .
Los casos se basa n en casos 1·eales de abusos observados en dive rsos med ios y que reveló
una encuesta rea l irnda para el proyecto. Moreland el al. { 1 99 5 ) presentan un resumen.
Stguridad dd contenido de la pl'Ueba y comu nicadó i:t de la i n form�ción pertinen te.
Si una persona memorizara las respuesrns correctas de una prueba de cegue ra a l color,
la prue ba queda ría totalmente invalidada dado que ya no podría ser una med ida de su
v isión c romática. Es evidente que el conten ido de las pruebas debe ser restringido pa-
. ra impedir los intentos por falsear los resul tados; sin 'e mbargo, en otros casos el efecto ·
de la fam i l i aridad puede ser menos evidente o la prueba resultar inva l idada de buena
fe por personas mal informadas¡ por ejemplo, un maestro puede hacer que sus alumnos
resuelva n problemas muy �arecidos a los que presenta un test de i n te l igenc ia con e l
propós ito Je q u e "los niños estén preparados para presentarlo". Semejante actitud es
simp ler,1entr un remaneo�e del proced im iento que suele segui rse al preparar a los
alumno;; para un exa men tscol:i:·; ;,ero cuando se aplica a un test de. inte l igenc ia es
probahle·que e\eve las punluaciüm:s sin afectar de manera apreciable- el á rea más am­
plia de conducta que la prJeba p:ret:ende med i r. En tales cond ic iones , se reduce la va­
l idez de la pru�ba como instrumento pred i c t ivo 1:!. de d iagnóstico.
Gara ntizar la seguridad del con ten ido de una- prueba no cien.: por qué i n t e rferir con
la comunicac ió11 de la información pertinente a las person11s eval uadas, los profesio­
na les i nteresados y el público en general, pues tal comw1icación cumple vo rios objeti·
.vos. Primero, tiende a desvanecer cualqu ier velo tle miscerio asocbdo con c h,so de las
pruebas y en consecuencia ayuda -� corregir los conceptos erróneos que prevalect:'n
acerca de su propósi to y el sign i ficarlo de sus resu l tados; ·para esto, a lguno de los ed i­
tores más i mportantes distri buyen folle tos i n formativos. El segundo tiene que· ver con
los proced imientos- técnicos seguidos al ela borar y eva l uar los i nstru mentos ; �sta infor­
mación ofrece datos importan tes acerca de la confiab i l idad , I� v a l idez y otros propie­
dades ps icométricas del instrumento y, por lo general, se incluye e n e l manual técnico
preparado· para cada prueba y está disponible para cualquier persona interesada .
El tercer objetivo de la información consiste en fam iliarizar a las personas evaluadas
con los proced imientos de la ·prueba, disminuir la ansiedad y lograr que oada una haga su
mejor esfueno. Para estos fines se han preparado varios folletos expl icacivos, algunos de
naturaleza genera l y otros para herramientas específicas como e l Test de Evaluación Esco­
lar ele I¡¡ J u n ta \Jn iversitaria (College Board's Scholastic Assessmeni Tese ) , materiales que
analizaremos en una sección posterior del capítulo. El cuarto objetivo, muy i mportante,
es la retroalimentación que se brinda al exam inado sobre su desempeño en la ¡ rueba. Los -
psicólogos han pres tado una atención considerable a las formas más .út i les y significa­
tivas . de entreg¡¡r esa i nformación en difere ntes contextos. En los capítu los l 7 y 1 8
examina remos l os procedimien tos apropiados.
La d i fusión de la información acerca.de las prueóas es de gr.in i m portancia, y existen
maneras ú t i les pew también dañinas de llevar a cabo esca rarea. U n ej e m p lo. se en­
cuen tra e n los precipitados inten tos legislat ivos rea lizados en los Es tados U n idos por
'i ntroduc ir con ¡roles.gubernamentales tanto a nivel estatal como federa l (13ersoff, 1 98 1 ,
1 983 ; B . Lerne r, 1 980b ) . A finales de los seten ta , fueron aprobadas leyes estata les que
Naturoleza y uso de los pruebas psicológicas lJ
· regulan l o d i vulgación de b i n formación sobre l as prue bas en Ca lifo rn i a y e n N u eva
Yo rk. La ele este ú l timo wa<lo; que es la más extrema, requ i e re una d i vu lgac ión e'stric­
r n de las pre� u nras y respuesrns d e las prue bas apl icadas e n todos los programas de eva­
luación a gran escala parn la adm isión a i nstituc iones de educac ión superior.
Como semejante requ is ito su po ne la preparación de una nueva versión de ca<la
prueba en rnda ocasión que se apl ica, puede tener varios efecrns �dversos como la dis­
m i nución en las fechas de a p l icación disponi bles du ran te el aiio , el aumento en las
cuotas que d e be paga r e l sol iciwnre y la d is m inución en la cal idad de los proced imien­
tos de control a l �labornr l a prueba y al igu alar l as pun tuacio nes ele las pruebas a , l i.:a­
das en d i fe re n tes momen tos . Ta m b ién es d i gno de m ? n·: ión que son muy poc � ; las
perso nas que a provec h a n l a oportun idad que l a lcgis l.1c ió'l sob're divulgac ión les b r . 1 1 -
da, y q lle d i c h a d ivulgación no aum enta de manera s i.¡.:n.ficaciva el desempeño , n : :i
segunda :;ipl icoción con otra forma de examen (Strick � ·. ,1 984). Las me cas que i . 1 pu l ­
saron la promu lgación de las leyes se alcanza n de mejo:· ílUne ra, y sin los noc ivo: ·Í( e ­
tas cola ter:1les, si s e fortalecen los procedi m ientos. 6 is;ionibles para comun ic� r !a
i nformación ele las. prue bas .
A P LI C A C I Ó N D E L A P R U E B A
E l fu ndamenro de las pruebas es que pueden generalizar la muestra de conducta ob�er­
vada en la si tuac ión de prueba al comportam iento man ifestado en orras si tuaciones.
El resu l tado de una prueba debería ayudarnos a - predecir cómo se sentirá y ?ccuará el
c l ie nte fuera de l a c l ín ica, cuál se r.1 el desempeño académico d e l estudiante y cuál
el clese mpei'io laboral de un sol ici t a nte. Todas l as influe ncias e n b s i tuación de prueba
cons t i tuyen. u n e rror de varia nza y reducen su val idez. Por eso es tan importa n te iden­
t i ficar cua lq u i e ra que se re l acione con l a p ru e ba y que pueda l im i tar o afectar la gene­
ra l i zac ió n d e sus resul tados.
Pod ría mos ded icar todo u n v o l u men a l a n á l is is de los proced i m i e n tos deseables de
apl icación ele las prueb;is; p� ro rol estudio escapa a los propós i tos de este libro. Ade­
más, resu lta más práctico adquirir dichas técnicas en med ios espec íficos ya q ue, por lo
genera l , no ha11 quien esté i n teresado en tedas las formas de aplicación, del examen ele
infan tes a las pruebas c l ín icas de pac ientes psicót icos o a la aplicación de progra mas ·
mas i vos ele eval uac ión para persona l mi l i tar. En consecuencia , nuestro anál isis se
ori e n tará principa l men te � los f'u11da menros de la aplicación de pmebas en lugar de
a bord ar p 1:egun tas concre tas sobre su pu esta en práctica. U n e x c e l e n te ej emplo de ello
puede enco n t ra rse e n l a concieml lda re v isión de la evaluac ión i ndiv idual infantil he­
cha po r Sa t t l e r ( 1 98 8 , capítul0 5 ).
P r e pa r a t i v o s p r c v in:1 a la a p l i c a d ó n . El requ isi to más importante de un buen
. proced i m i e:nta de aplicación son los preparativos. Durante la apl icación de la prueb,1 no
puede habe r emergenci,1s, por lo que ti enen que hace rse esf1Je rzos especiales para an tici­
parlas e i mped i rlas. Sólo �s í se gara n t iza la unifonn idad del proced i m iento.
La preparnción parn l a sesión de a p l icac ión adopta r:, d1as fo rmas. En l a m ? y<,r
parre d e l as pruebas i nd i v id u a l es resulta esenc ia l memol".zar las i ns trucciones verk,ks
exac tas. I nc l uso en un� prueba de a p l i cación grupal e n !; ,. que se leen las instrucci.J,H·s
¡ .¡ Funciones y orfgenes ele prnebas, tests o ins trumentos ele medición psicolóyicos
a lus e xan1 in:1dos. fomi liariwrse con el material pn:v iene los e rrores y ,lutbs dur,rn ce b
lectura y pt:!nnire un estilo m,ís natural e informal durante la .ipl i..:ación. Otro paso
preliminnr imporwntc es b prepawción de los materiales, que en las pruebas ·i ndivi­
duab y especialmente e n las de desempeño consiste en disponer todo lu necesario
¡xi ra fac i l i rn r su uSLl co11 un mínimo de büsqueda o tropiezos. Es conven ience que los
maccriales se ..:oloquen en un m ueble cercano a In mesa en la que se rea l iznrú la ,lpl ic..1-
ción de modo que estén al nlc,mce del exam inador pero que no distraigan al exami na­
do. Cuan,k1 se emplean ,1p.1raws complejos puede ser necesario v igilarlos y calibrarlos
de ,wrnern periódica. En h1s pruebas de aplicnción grupal, wdos los cuadernillos, las
hojas Lle respl1 .� srn, los hípices especiales, o cualq11ier otro material, deben ser rnidado­
s,11nenre cunrnJos, veritkados y mregbdos an tes de l d ía de la apl icac ión de la prueba.
Otro n:quisito importante, canco en las pruebas de aplicac ión ind i v idual corno en
bs de �rupo, es la familiaridad ,1 bsolura con e l procedimiento de aplicac ión. Para las
prueb,,s individuales, sue le ser esencial recibir una capac itación supervisada en la
aplicación de la prueba. Dependiendo de la nacuralern del instrumento y ele las perso­
nas exam inad:,s¡ b capacitación puede requerir desde unas cuantas sesiones de demos­
tración y p,·,í c•.ica hasca @ís de un a110 de instru cción. Para las pruebas de grupo, en
espec ial en :"o: proyeccos a gran escalf:, la preparación puede incluir instrucciones pre­
vias a los e :«l!ninadores y ayudantes, :le ·.nodo que todos escén completamente infor­
mados sobro.: �. s funciones que debe rl dizar. Por lo general. el exam i nador lee las
inscruccionl'S, : e ocupa de llevar el t:e: 1 po y está a cargo del grupo en el salón. Los
ª\'ud,mtcs e\H · :ga n y recogen \l)s mate ·:·.des , se ascgurnn de que se sigan bs i nstruc­
ciones, rE:s,1 ;r::.·�n las pregun tas de lo:: l ,'.11ninados dentro de los l ím i tes especilk,,dos
en el mam,,: l ,: impiden. las copias.
Co n d i c i o r.,:t de aplicac ión . El procedimiento estandarizado se aplica no sólo a
las instrucc iones verbales, el tiempo y otros aspectos de la prueba, si no también �,l am­
biente . Es necesario e legir u n salón adecuado para e l examen, e l cual debe esto r l.i brc
de ruidos y dimacciones y ofrecer a los examinados condiciones adecu::idns de ilumina­
ción, ventil:ición, asientos y esp:,cio de trabajo. También deben tonurse· prec. :i ucioncs
1
para prevenir incerrupciones ,lurantc la aplicación, por lo que es co1wc1üentc culoc:ir
en la puerrn ltn caree! que i nd ique que se esní apl icando b prneba y asegurarse de que
todo el pe rsonal se haya enterado de que la señal s ignifica que n:1d ie puede entr,1r ba­
jo ninguna c i rcunstancia. En las pruebas colec t i vas, puede ser necesario cerrar b puer­
ta o poner a un ayudante afuera para imped ir l:i entrada de los re�agados.
Es impom1nte darse cuent� de las condiciones en que se realiza la prueba ya que és­
ras pueden iníluir en sus resultados. Incluso aspectos que parecen menores pueden al­
terar de manera apreciable d desempeño¡ por eje mplo, el uso de pupitres fijos o bien
ele silla s con pale La para el lm120 demoscró ser significativo en un proyecto de aplica­
ción grupal con estudiantes de secundaria, pues e l grupo que uti l izó pupi tres tendía a
obtener mayores calificaciones (T. L: Kelley, 1 943 ; Traxler y Hilkcrt, l 942). Tambien
hay evidencias que dernuescrnn que la hoja ele respuesta que se emplee puede influ ir en
f
los resul1 ados (F. O. Bel!, Hof y Hoyc, 1 964). A veces, los ex:11ni nmlores uti lizan en sus
pruebas colecc ivas hojas de respuesta diferentes de las que se cmpl ': 1rnn en la muesrrn
de estandarización, lo que se debe al esca_b lec irniento de oÍi i n:1s ind ·pendie ntes de
Naturaleza y uso ele tas pruebas psicológicas l5
cal itk,ic ión de .prue bas \' pru(cs.i mknw de d,1tos que encrcgan sus ¡m>pias h,1J<1, ,le
respuesta , las que pueden �er i::1lific:1das por müqui11,1s. Dado que se carece ,k una ve·
rific:ición empíri..:a, nu es po;1blc' :1stm1ir é1ue las hoj.1s Sllll equivalentes. Al exam in.1r
a ni ñ.os de g rados inferiores :11 quinrn, el usü de- rnal,¡11ier hoja Lliferente puedt: Lbrni­
nu ir de forma nocable sus Gtl i lkac iuncs (Cashen y Ramseyer, 1 969; R.imsqer y C:1s­
hen , 1 9 7 1 ) , a,í ,¡ue en eso:; niveles sude ser preferible hacer que "marq11e11 h1s
re,puestas en el propio cuade rnillo de la prueba.
Todavía más significativas a Clmlquier e.;l¡id son las diferencias emre b aplic:ición
compurarirnda o Je hípi: y ¡:,:ipd de la misma prueba, por ello se ha dedicado conside­
rable atención al dccéo que ti ene sobre las nurmas, la confiabilidad y la v,didez en re·
\ac ión con la natu raleza de la pruebn y la población t xaminnJa. Lu ,rn mfor ha
conducido a la Cormulnc ión de l i neamientos proiesionales pata que los usuarios deci­
dan qué can comp,1rables son los resul rndos de las dos apl icaciones ( Burcher, 1 987;
l-loier y Green, l 985 ).
Se ha demostrado que mucha, om.1s condiciones suciles afectan el desempd'io tan·
to en los ceses dt'. hHb i l idad cnnw e1, los de personal icbd. Que el examinador sea léxrra­
i\o o conocido para el exam inado puede suponer una dil'e r
encia signilkmiva en los
1
resu ltados (Sacks, 1 9 5 2; Tsudzuki, !-lata y Kuze, 1 9 5 7 ) . fo c tro estudio se cúmpwbó
que los modales y la conducta del examinador (sonreír, ,\ier.�ir con la cabeza y h,;cer
comentarios como "bien" o "perfecto") , tienen un efec:,:; decisivo en los resubé-o:,
(Wickes, 1956). Al aplicar una cécnica proyectiva que requiere que el ex:unirnido es,
criba historias que se nj usten :, ciertas imágenes, se descubrió que b presencia del exa­
minador en la h,1biración tend ía a inhi):,ir la inclusión de contenido emocion,l l en las
historias (Bernsrcin, 1956 ) . En la l1plicación de una prueba de 1�ecanografia, los soli­
citantes escribían a una casa significacivatnente m,ís alrn cuando se les probüba solo:;
que cu.lodo el examen se hacía en grnpos de dos o mús personas (Kirchner, L966).
Podríamos multiplicar con fac il idad los ejemplos, hecho que tiene eres implicacio­
nes. Primero, siga con miqw: ioso dernlle los proced imientos estandarizados. Es res­
ponsabilidad del autor ele la prueba y del editor expl icar los procedimientos de manera
clara y completa en el manual de b ¡:irueba. Segundo, lleve registro de cualquier con­
dición inusual que tenga lugar durante la aplicación, aunque sea menor. Tercero, al
interprecar los resultados, tome en consideración las condiciones en l,1s que se llevó a
cabo. En la e v aluación a fondo de un sujeto, el examinador experime ncado ocasional­
mence puede a1 wtarse del proced imienro estandarizado para obtene r información
.adicional por razones especi,i les. En esos casos, ya no se puede interprecar los resulta­
dos en términos de las normas de la prueba. En cales circunstancias, los estímulos de la
prueba se utilizan únicamente para una explorac ión cualitativa, y las respuesrns ten­
drían que tratarse de la m isma manern que cualqu ier otra observación informal de la
conducta o que \os datos. obtenidos en una entrl:!vista.
Prcsen tadón ,le l.i p ru cb:1 : r:1 pp(1rt y ori en tación del cxamina,k1. Al aplicar
una prueba, se entiende por rapport los esfuerzos dd examinador pm despenar el interés
del examinado. lograr su coopernción y animarlo a responder de mancrn apropiada a los
objetivos del insm1mento. En los tes[s de hab i l idad, el obj,�üvo requiere una concentrn­
ción cuidadosa rn las rnreas presenta.c bs y hacer el mejor esfldZO por un buen desempe-
¡ .¡ Funciones y orfgenes ele prnebas, tests o ins trumentos ele medición psicolóyicos
a lus e xan1 in:1dos. fomi liariwrse con el material pn:v iene los e rrores y ,lutbs dur,rn ce b
lectura y pt:!nnire un estilo m,ís natural e informal durante la .ipl i..:ación. Otro paso
preliminnr imporwntc es b prepawción de los materiales, que en las pruebas ·i ndivi­
duab y especialmente e n las de desempeño consiste en disponer todo lu necesario
¡xi ra fac i l i rn r su uSLl co11 un mínimo de büsqueda o tropiezos. Es conven ience que los
maccriales se ..:oloquen en un m ueble cercano a In mesa en la que se rea l iznrú la ,lpl ic..1-
ción de modo que estén al nlc,mce del exam inador pero que no distraigan al exami na­
do. Cuan,k1 se emplean ,1p.1raws complejos puede ser necesario v igilarlos y calibrarlos
de ,wrnern periódica. En h1s pruebas de aplicnción grupal, wdos los cuadernillos, las
hojas Lle respl1 .� srn, los hípices especiales, o cualq11ier otro material, deben ser rnidado­
s,11nenre cunrnJos, veritkados y mregbdos an tes de l d ía de la apl icac ión de la prueba.
Otro n:quisito importante, canco en las pruebas de aplicac ión ind i v idual corno en
bs de �rupo, es la familiaridad ,1 bsolura con e l procedimiento de aplicac ión. Para las
prueb,,s individuales, sue le ser esencial recibir una capac itación supervisada en la
aplicación de la prueba. Dependiendo de la nacuralern del instrumento y ele las perso­
nas exam inad:,s¡ b capacitación puede requerir desde unas cuantas sesiones de demos­
tración y p,·,í c•.ica hasca @ís de un a110 de instru cción. Para las pruebas de grupo, en
espec ial en :"o: proyeccos a gran escalf:, la preparación puede incluir instrucciones pre­
vias a los e :«l!ninadores y ayudantes, :le ·.nodo que todos escén completamente infor­
mados sobro.: �. s funciones que debe rl dizar. Por lo general. el exam i nador lee las
inscruccionl'S, : e ocupa de llevar el t:e: 1 po y está a cargo del grupo en el salón. Los
ª\'ud,mtcs e\H · :ga n y recogen \l)s mate ·:·.des , se ascgurnn de que se sigan bs i nstruc­
ciones, rE:s,1 ;r::.·�n las pregun tas de lo:: l ,'.11ninados dentro de los l ím i tes especilk,,dos
en el mam,,: l ,: impiden. las copias.
Co n d i c i o r.,:t de aplicac ión . El procedimiento estandarizado se aplica no sólo a
las instrucc iones verbales, el tiempo y otros aspectos de la prueba, si no también �,l am­
biente . Es necesario e legir u n salón adecuado para e l examen, e l cual debe esto r l.i brc
de ruidos y dimacciones y ofrecer a los examinados condiciones adecu::idns de ilumina­
ción, ventil:ición, asientos y esp:,cio de trabajo. También deben tonurse· prec. :i ucioncs
1
para prevenir incerrupciones ,lurantc la aplicación, por lo que es co1wc1üentc culoc:ir
en la puerrn ltn caree! que i nd ique que se esní apl icando b prneba y asegurarse de que
todo el pe rsonal se haya enterado de que la señal s ignifica que n:1d ie puede entr,1r ba­
jo ninguna c i rcunstancia. En las pruebas colec t i vas, puede ser necesario cerrar b puer­
ta o poner a un ayudante afuera para imped ir l:i entrada de los re�agados.
Es impom1nte darse cuent� de las condiciones en que se realiza la prueba ya que és­
ras pueden iníluir en sus resultados. Incluso aspectos que parecen menores pueden al­
terar de manera apreciable d desempeño¡ por eje mplo, el uso de pupitres fijos o bien
ele silla s con pale La para el lm120 demoscró ser significativo en un proyecto de aplica­
ción grupal con estudiantes de secundaria, pues e l grupo que uti l izó pupi tres tendía a
obtener mayores calificaciones (T. L: Kelley, 1 943 ; Traxler y Hilkcrt, l 942). Tambien
hay evidencias que dernuescrnn que la hoja ele respuesta que se emplee puede influ ir en
f
los resul1 ados (F. O. Bel!, Hof y Hoyc, 1 964). A veces, los ex:11ni nmlores uti lizan en sus
pruebas colecc ivas hojas de respuesta diferentes de las que se cmpl ': 1rnn en la muesrrn
de estandarización, lo que se debe al esca_b lec irniento de oÍi i n:1s ind ·pendie ntes de
Naturaleza y uso ele tas pruebas psicológicas l5
cal itk,ic ión de .prue bas \' pru(cs.i mknw de d,1tos que encrcgan sus ¡m>pias h,1J<1, ,le
respuesta , las que pueden �er i::1lific:1das por müqui11,1s. Dado que se carece ,k una ve·
rific:ición empíri..:a, nu es po;1blc' :1stm1ir é1ue las hoj.1s Sllll equivalentes. Al exam in.1r
a ni ñ.os de g rados inferiores :11 quinrn, el usü de- rnal,¡11ier hoja Lliferente puedt: Lbrni­
nu ir de forma nocable sus Gtl i lkac iuncs (Cashen y Ramseyer, 1 969; R.imsqer y C:1s­
hen , 1 9 7 1 ) , a,í ,¡ue en eso:; niveles sude ser preferible hacer que "marq11e11 h1s
re,puestas en el propio cuade rnillo de la prueba.
Todavía más significativas a Clmlquier e.;l¡id son las diferencias emre b aplic:ición
compurarirnda o Je hípi: y ¡:,:ipd de la misma prueba, por ello se ha dedicado conside­
rable atención al dccéo que ti ene sobre las nurmas, la confiabilidad y la v,didez en re·
\ac ión con la natu raleza de la pruebn y la población t xaminnJa. Lu ,rn mfor ha
conducido a la Cormulnc ión de l i neamientos proiesionales pata que los usuarios deci­
dan qué can comp,1rables son los resul rndos de las dos apl icaciones ( Burcher, 1 987;
l-loier y Green, l 985 ).
Se ha demostrado que mucha, om.1s condiciones suciles afectan el desempd'io tan·
to en los ceses dt'. hHb i l idad cnnw e1, los de personal icbd. Que el examinador sea léxrra­
i\o o conocido para el exam inado puede suponer una dil'e r
encia signilkmiva en los
1
resu ltados (Sacks, 1 9 5 2; Tsudzuki, !-lata y Kuze, 1 9 5 7 ) . fo c tro estudio se cúmpwbó
que los modales y la conducta del examinador (sonreír, ,\ier.�ir con la cabeza y h,;cer
comentarios como "bien" o "perfecto") , tienen un efec:,:; decisivo en los resubé-o:,
(Wickes, 1956). Al aplicar una cécnica proyectiva que requiere que el ex:unirnido es,
criba historias que se nj usten :, ciertas imágenes, se descubrió que b presencia del exa­
minador en la h,1biración tend ía a inhi):,ir la inclusión de contenido emocion,l l en las
historias (Bernsrcin, 1956 ) . En la l1plicación de una prueba de 1�ecanografia, los soli­
citantes escribían a una casa significacivatnente m,ís alrn cuando se les probüba solo:;
que cu.lodo el examen se hacía en grnpos de dos o mús personas (Kirchner, L966).
Podríamos multiplicar con fac il idad los ejemplos, hecho que tiene eres implicacio­
nes. Primero, siga con miqw: ioso dernlle los proced imientos estandarizados. Es res­
ponsabilidad del autor ele la prueba y del editor expl icar los procedimientos de manera
clara y completa en el manual de b ¡:irueba. Segundo, lleve registro de cualquier con­
dición inusual que tenga lugar durante la aplicación, aunque sea menor. Tercero, al
interprecar los resultados, tome en consideración las condiciones en l,1s que se llevó a
cabo. En la e v aluación a fondo de un sujeto, el examinador experime ncado ocasional­
mence puede a1 wtarse del proced imienro estandarizado para obtene r información
.adicional por razones especi,i les. En esos casos, ya no se puede interprecar los resulta­
dos en términos de las normas de la prueba. En cales circunstancias, los estímulos de la
prueba se utilizan únicamente para una explorac ión cualitativa, y las respuesrns ten­
drían que tratarse de la m isma manern que cualqu ier otra observación informal de la
conducta o que \os datos. obtenidos en una entrl:!vista.
Prcsen tadón ,le l.i p ru cb:1 : r:1 pp(1rt y ori en tación del cxamina,k1. Al aplicar
una prueba, se entiende por rapport los esfuerzos dd examinador pm despenar el interés
del examinado. lograr su coopernción y animarlo a responder de mancrn apropiada a los
objetivos del insm1mento. En los tes[s de hab i l idad, el obj,�üvo requiere una concentrn­
ción cuidadosa rn las rnreas presenta.c bs y hacer el mejor esfldZO por un buen desempe-
 16 FunciMes y orígenes de pruebas, '.ests o instrumentos de medición psicológicos
ño. En los i n ventarios autodescriptivos de personal idad, el objet i vo es obtener respues·
rns francas y honestas a las preguntas sobre las conductas cotidianas; en ciercns técnicas
proyecti vas, se requiere de un informe completo de las asociaciones evocadas por los es­
tímu los sin censura ni manipu lac ión del contenido. Otras pn1ebas ex igen otras aproxi­
mac i ones, pero en todos los casos, el exa m i nador se esfuerza por moci var al exami nado a
segu ir las i nstrucciones de manera tan completa y conc ienzuda como le sea posible.
La capac itación de los examinadores incluye la adquisición de técnicas para e l es·
tableci miento de rapport , así como dr. otras que están relacionadas más d irec tamente
. con l a apl icación de la prueba. En el establecimiento del rapport, como en o'cros pro·
ced i m ien tos d e la pnieba, resulta esencial la un iformidad de las cond iciones para que
los resu l tados sean comparables. Si una niña recibe un premio cada vez que resuelve
un problema de la prueba, su desempeño no puede ser comparado d i rectamente con
l�s normas o con el dese mpeño de otros n i ños que sólo son moc ivados con incentivos
o a la ba nzas verba l es. Cualqu ier desviación de las cond iciones motivationa les norma·
les de una prneba tiene· que anotarse- y considerarse al interpretar la ejecución.
A unque el rapport se establece más plenamente en las pruebas i ndividuales, en las de
grupo también es posible emprender acciones para mótivar a los �xamina<los y dism i ·
nui r su ansiedad. Las técnicas varían con l a naturaleza d e l a prneba , la edad y otras ca·
racterfsticas del exami nado. Cuando se tra baja con p�eescolares, deben considerarse
factores especiales como la tim idez ante los desconocidos, la disposición a d istraerse y el
negativismo. Un estilo am istoso, cariñoso y relajado de parte del examinador ayuda a
darles confianza. El n i ño t ím ido y retraído necesita más tiempo para fa m i liarizarse con
los a l rededores, por lo que es mejor que el exam inad�r no se extienda demásinJci al
principio, sino que espere a que el niño esté listo para hacer el primer contacto. Los pe·
riadas de prueba dt'Sen ser breves y las tareas variadas e interesan tes para e l n i ño; cie·
nen que presentarse como un j uego, y antes de introducir una carea nuev� hay que
despertar st,1 curiosidad. A esta edad se requ iere cierta flexibilidad de proced im iento por
la posibilidad de negativas, pérd ida de interés y otras manifestaciones de negativismo.
Los n i ños en los dos o tres; primeros grados de la escue la elemental p rese ntan mu·
chas de los proble mas observados en los preescolares, por lo que e l m é todo del j uego
s igue siendo la forma más eficaz de de_s pertar su interés en la. prueba. Los mayores pue­
den ser mJtivados si se ape la al esríl i r.u de competencia y al deseo de hacer un buen
t rabaj o ; ,in embargo, al evaluar a ·.1itios cuyos antecedentes educa t i vos los ponen en
desven taja ·o que provienen de cu l tu'ras diferentes, el exam i nador no puede suponer
que estarán motivados para destacar en las tareas académicas en el m ismo grado que
los niños de la muestra de estandarización. En los capítulos 9 , 1·2 y 18 v e remos éste y
otros problemas re lac ionados con la evaluación de sujetos con experienc ias d isím iles.
Es probable e ncontrar probl emas motivacionales especiales al eva luar a i ndividuos
con perturbaciones emocionales, prisioneros y delincuentes j u v e n i les, qu5 pos i b le­
mente maniÍiesten acti tudes desfa\'Orables como suspicacia, insegu ridad, cemor o i n ·
d i fe rencia c ín ica, en especial cuando son eva luados e n un cen tro de reclusión.
Ta m b ién és probable que ciertas pecul iaridades de sus experiencias i n fl uyan m s.u de­
sempeño de manera nociva¡ por ejemplo, como resul tado de los fr acasos y l as frustra·
ciones sufridos en la escuela pueden habe r desarrollado sen t i m ie n tos de hosti l idad e
inferioridad hacia las tareas académicas, que se parecen a las pruebas. El e x a m i nador
Naturaleza y us l d,: las pruebas psicológicas l7
e x perime ntado debe hacer esfue rzos especiales por establecer el rapport en cales (l)ndi­
c iones . En cualq u ie r caso, debe ser sensible a esas d ificu ltades· espeda les y tomarl�s en
conside rac ión a l ' i n terpreta r y ex pl icar e l dese mpei\o en la prueba.
A l evaluar a n i üos esco lares o a _aclu ltos debe reco rdarse que cada prueba represen­
ta una ame naza i mp l ícita pa ra el p_restigio del i ndivid uo , por lo que es necesario tra n­
quil iza rlo desde e l in icio; por ej emplo, es útil expl icarle que no sP. espera que nad ie
termine o respo nda correctamente todos los reactivos, pues, de otra ma nera , el exam i ·
n a d o experimen ta ría u n a sensación de fracaso al ava nrnr en los reactivos más d i r;c iles
o a l ver que no es capaz de term i nar algún segm ento en e l t iempo perm i t ido .
Dado que lo i nesperado y lo desconocido suelen produc i r a ns iedad , t a m b i é n es
deseable e l i m i nar, has ta donde resu lte pos i b l e , las sorpresas en la s i tuación de prue­
ba . A u nque rnuchas pruebas co lectivas i ncluyen una explicac ión pre l i m i na r que el
exa m i nador lee anee el grupo, un p roced i m i e n to aún mej o r cons iste en proporcio­
nar con antelación a cada exam i n ado mater.iales que ex p l iquen e l pr opós ito y la n a ­
tu raleza d e l inmu menco , l e ofrezca n sugere n c i as genera les sob re c ó m o p resen tarla y
que contengan algunos react ivos de muestra . Por-lo gen e ra l , q u ienes pa rticipan e n
progra m as d e evaluación a g r a n escala t i e n e n acceso a los manua les expl icati vos ,
como los l l e vados a cabo por la J un t a U n i v e rs i ta r i a ( College Doard) .
La prueba rara adultos implica o t ros prob l e mas , pues a d i fe re nc i a <le los esco l ares es
poco probable que se esfu e rcen en una tarea simplemente porq u e les es as ignada. Por
e l l o se hace m;\s i m porrnncc "ve nde rles" e l propósito de la prueba , aunque los estu ·
d i a n ces Je eciucnción media y superior también responden a ese l lamado. Habitual­
- mente, es rosible logra r l a cooperación d e los · examinados al convencerlos de que les
conviene obtene r una punrunción v�lida, es decir, u n resu l tado que indique correcta·
mente lo que pueden hacer e n lugar de sobrestimar o subest imar sus habil idades. La
· mayo r ía de la ge n te puede en tender que una dec isión : ,;,;,)[recta, tomada a pan ,r del
resu l tado no vál ido d e l a prueba, puede sign i ficarle fr�, isas, pérdida de tiempo \' frus­
trac iones. Cílmo los suje ros se dan cuenca de que son 1· ! 1 0:; los q u e más tienen q L• � per­
der, este sist em.1 puede se rvi r no sólo para moti varlos t hacer su mejor esfuerzo ·? ,1 \us
tests de habilidad, s i no tamb ién para reducir los enga iic.,s :f fomentat el reporte l · /m5·
to e n l os i n ventarios Je pe rso nal idad. Po r supuesto, a nai:lie le conviene ser ad1 ii r:<lo
e n u n cu rso para e l que no t iene las ha b i l idades o el :o.1oc imiento requeridos o :;�r
0
asign ado a u n puesto que no puede desempeñar o que e nc uen tra desagradable.
E X A M I N A D O R Y VA R I A B L E S S I T U A C I O N A L E S
Periód ica mente s e publican estu d i os de gran a lcance · sobre los efectos que e l exam i­
nador y las vari ables s i tuac ionales tienen e n los resul tados de las pruebas ( L u cey y Co­
pe land , 1 982 ; M asling , l 9 60 ; S . B. Saraso n , 1 9 54; Sactler, 1 9 70, 1 988; Sattler y
Theye, 1 96 7 ) . Au nque se han descubierto algu nos efectos en las pruebas obj e t i vas de
g ru po, la ma yor parte de- l 9s da tos provi ene de técnicas proyectivas o de tests de inre­
l igenc ia. Es más probable q u e esas var iables e x trañas operen con estímu los ambiguos y
no estructurados, así co mo con careas d ifíc i les y novedosas , que con fu nc iones defini·
das con c laridad y bien apre ndidas . En genera l , los n iños son más susce pti bles que los
ad u l tos a los e fectos d e bs var iables s i tuacionales y de l ap l icador, por lo que la fu nción
 16 FunciMes y orígenes de pruebas, '.ests o instrumentos de medición psicológicos
ño. En los i n ventarios autodescriptivos de personal idad, el objet i vo es obtener respues·
rns francas y honestas a las preguntas sobre las conductas cotidianas; en ciercns técnicas
proyecti vas, se requiere de un informe completo de las asociaciones evocadas por los es­
tímu los sin censura ni manipu lac ión del contenido. Otras pn1ebas ex igen otras aproxi­
mac i ones, pero en todos los casos, el exa m i nador se esfuerza por moci var al exami nado a
segu ir las i nstrucciones de manera tan completa y conc ienzuda como le sea posible.
La capac itación de los examinadores incluye la adquisición de técnicas para e l es·
tableci miento de rapport , así como dr. otras que están relacionadas más d irec tamente
. con l a apl icación de la prueba. En el establecimiento del rapport, como en o'cros pro·
ced i m ien tos d e la pnieba, resulta esencial la un iformidad de las cond iciones para que
los resu l tados sean comparables. Si una niña recibe un premio cada vez que resuelve
un problema de la prueba, su desempeño no puede ser comparado d i rectamente con
l�s normas o con el dese mpeño de otros n i ños que sólo son moc ivados con incentivos
o a la ba nzas verba l es. Cualqu ier desviación de las cond iciones motivationa les norma·
les de una prneba tiene· que anotarse- y considerarse al interpretar la ejecución.
A unque el rapport se establece más plenamente en las pruebas i ndividuales, en las de
grupo también es posible emprender acciones para mótivar a los �xamina<los y dism i ·
nui r su ansiedad. Las técnicas varían con l a naturaleza d e l a prneba , la edad y otras ca·
racterfsticas del exami nado. Cuando se tra baja con p�eescolares, deben considerarse
factores especiales como la tim idez ante los desconocidos, la disposición a d istraerse y el
negativismo. Un estilo am istoso, cariñoso y relajado de parte del examinador ayuda a
darles confianza. El n i ño t ím ido y retraído necesita más tiempo para fa m i liarizarse con
los a l rededores, por lo que es mejor que el exam inad�r no se extienda demásinJci al
principio, sino que espere a que el niño esté listo para hacer el primer contacto. Los pe·
riadas de prueba dt'Sen ser breves y las tareas variadas e interesan tes para e l n i ño; cie·
nen que presentarse como un j uego, y antes de introducir una carea nuev� hay que
despertar st,1 curiosidad. A esta edad se requ iere cierta flexibilidad de proced im iento por
la posibilidad de negativas, pérd ida de interés y otras manifestaciones de negativismo.
Los n i ños en los dos o tres; primeros grados de la escue la elemental p rese ntan mu·
chas de los proble mas observados en los preescolares, por lo que e l m é todo del j uego
s igue siendo la forma más eficaz de de_s pertar su interés en la. prueba. Los mayores pue­
den ser mJtivados si se ape la al esríl i r.u de competencia y al deseo de hacer un buen
t rabaj o ; ,in embargo, al evaluar a ·.1itios cuyos antecedentes educa t i vos los ponen en
desven taja ·o que provienen de cu l tu'ras diferentes, el exam i nador no puede suponer
que estarán motivados para destacar en las tareas académicas en el m ismo grado que
los niños de la muestra de estandarización. En los capítulos 9 , 1·2 y 18 v e remos éste y
otros problemas re lac ionados con la evaluación de sujetos con experienc ias d isím iles.
Es probable e ncontrar probl emas motivacionales especiales al eva luar a i ndividuos
con perturbaciones emocionales, prisioneros y delincuentes j u v e n i les, qu5 pos i b le­
mente maniÍiesten acti tudes desfa\'Orables como suspicacia, insegu ridad, cemor o i n ·
d i fe rencia c ín ica, en especial cuando son eva luados e n un cen tro de reclusión.
Ta m b ién és probable que ciertas pecul iaridades de sus experiencias i n fl uyan m s.u de­
sempeño de manera nociva¡ por ejemplo, como resul tado de los fr acasos y l as frustra·
ciones sufridos en la escuela pueden habe r desarrollado sen t i m ie n tos de hosti l idad e
inferioridad hacia las tareas académicas, que se parecen a las pruebas. El e x a m i nador
Naturaleza y us l d,: las pruebas psicológicas l7
e x perime ntado debe hacer esfue rzos especiales por establecer el rapport en cales (l)ndi­
c iones . En cualq u ie r caso, debe ser sensible a esas d ificu ltades· espeda les y tomarl�s en
conside rac ión a l ' i n terpreta r y ex pl icar e l dese mpei\o en la prueba.
A l evaluar a n i üos esco lares o a _aclu ltos debe reco rdarse que cada prueba represen­
ta una ame naza i mp l ícita pa ra el p_restigio del i ndivid uo , por lo que es necesario tra n­
quil iza rlo desde e l in icio; por ej emplo, es útil expl icarle que no sP. espera que nad ie
termine o respo nda correctamente todos los reactivos, pues, de otra ma nera , el exam i ·
n a d o experimen ta ría u n a sensación de fracaso al ava nrnr en los reactivos más d i r;c iles
o a l ver que no es capaz de term i nar algún segm ento en e l t iempo perm i t ido .
Dado que lo i nesperado y lo desconocido suelen produc i r a ns iedad , t a m b i é n es
deseable e l i m i nar, has ta donde resu lte pos i b l e , las sorpresas en la s i tuación de prue­
ba . A u nque rnuchas pruebas co lectivas i ncluyen una explicac ión pre l i m i na r que el
exa m i nador lee anee el grupo, un p roced i m i e n to aún mej o r cons iste en proporcio­
nar con antelación a cada exam i n ado mater.iales que ex p l iquen e l pr opós ito y la n a ­
tu raleza d e l inmu menco , l e ofrezca n sugere n c i as genera les sob re c ó m o p resen tarla y
que contengan algunos react ivos de muestra . Por-lo gen e ra l , q u ienes pa rticipan e n
progra m as d e evaluación a g r a n escala t i e n e n acceso a los manua les expl icati vos ,
como los l l e vados a cabo por la J un t a U n i v e rs i ta r i a ( College Doard) .
La prueba rara adultos implica o t ros prob l e mas , pues a d i fe re nc i a <le los esco l ares es
poco probable que se esfu e rcen en una tarea simplemente porq u e les es as ignada. Por
e l l o se hace m;\s i m porrnncc "ve nde rles" e l propósito de la prueba , aunque los estu ·
d i a n ces Je eciucnción media y superior también responden a ese l lamado. Habitual­
- mente, es rosible logra r l a cooperación d e los · examinados al convencerlos de que les
conviene obtene r una punrunción v�lida, es decir, u n resu l tado que indique correcta·
mente lo que pueden hacer e n lugar de sobrestimar o subest imar sus habil idades. La
· mayo r ía de la ge n te puede en tender que una dec isión : ,;,;,)[recta, tomada a pan ,r del
resu l tado no vál ido d e l a prueba, puede sign i ficarle fr�, isas, pérdida de tiempo \' frus­
trac iones. Cílmo los suje ros se dan cuenca de que son 1· ! 1 0:; los q u e más tienen q L• � per­
der, este sist em.1 puede se rvi r no sólo para moti varlos t hacer su mejor esfuerzo ·? ,1 \us
tests de habilidad, s i no tamb ién para reducir los enga iic.,s :f fomentat el reporte l · /m5·
to e n l os i n ventarios Je pe rso nal idad. Po r supuesto, a nai:lie le conviene ser ad1 ii r:<lo
e n u n cu rso para e l que no t iene las ha b i l idades o el :o.1oc imiento requeridos o :;�r
0
asign ado a u n puesto que no puede desempeñar o que e nc uen tra desagradable.
E X A M I N A D O R Y VA R I A B L E S S I T U A C I O N A L E S
Periód ica mente s e publican estu d i os de gran a lcance · sobre los efectos que e l exam i­
nador y las vari ables s i tuac ionales tienen e n los resul tados de las pruebas ( L u cey y Co­
pe land , 1 982 ; M asling , l 9 60 ; S . B. Saraso n , 1 9 54; Sactler, 1 9 70, 1 988; Sattler y
Theye, 1 96 7 ) . Au nque se han descubierto algu nos efectos en las pruebas obj e t i vas de
g ru po, la ma yor parte de- l 9s da tos provi ene de técnicas proyectivas o de tests de inre­
l igenc ia. Es más probable q u e esas var iables e x trañas operen con estímu los ambiguos y
no estructurados, así co mo con careas d ifíc i les y novedosas , que con fu nc iones defini·
das con c laridad y bien apre ndidas . En genera l , los n iños son más susce pti bles que los
ad u l tos a los e fectos d e bs var iables s i tuacionales y de l ap l icador, por lo que la fu nción

18 Funciones y origenes de pruebas, tests o instrumentos de medición psicológicos
Je Jste res-.1lc·1 especialmente irnpurc-inte ,1 1 eva l uar a preescolares. la probabiliJ,id de
que csra:; ¿:x.d ic ion.:s tengan ,,lgún i (1 tlujo mll\ b i é n es mayür e 11 lns personas i nsegurns
,.l con u:1�;111 nos emocional es Je cu,1i>:¡ 1 . i ·� r edad .
Se ha i1' v::: t igado la relaci0n encn: e 1 desell\pe1'\o en tests Je inreligencia y técnicas
proyecciv:>:- ; ¡ licadas inJiviJualmel\l';! ._- .1n muchas variables del exJm inadur, entre l::is
que se i nckty ! 1 edaJ, sexo, ra2,1 , posi1:i< r profesional o socioeciinóntica, c;rpac i liición y
experienc i,1 1 é :1racterístic:1s de persona i-. lad y apa rienci:r. Au nque se han cncomraJo
vari;:is rdaciincs significativas, los r :s•;: t,,dos sue len ser erróneos o no cunc luyences
porque el cis : .í o e�peri mencal no Ice :{. controhir o aislar la inlluencia Ji: clifercntes ca­
racterísticas del aplicador o del ex,11,1ina�io. lo que supone b posi ble confusión de los
efec cos de dos o más variable:;.
Lo que se ha demostrndo con mayor ch1riJ:1d es que la conducta del apl ic,1clor �mtcs
y durnncc la pru.:ba puede illcerar los resultados; por ejemplo, en i1westigacil1nes con­
troladas se ha descubierto diferrnc i:is notables en el desempciio en un resc de i nc e l i ·
gencia corno resul cado d e u n a rebc ión incerpe1 so L1nl 11cál ida 11 frc ncc a l l licl ''fr ía" entre
apl icador y examinado, o un estilo Jel aplicador rígido y reservado frente a uno rni\s
natura l ( Exner, 1 966; Masling, 1959). Más aún , puede haber interacciones significati­
vas entre las singularidades del aplicador y ex�minado en el sentido de que las mismas
.:arncterísi:irns del ,1pl icaclor, o su estilo de aplicar la prueba, pueden tener un efecto
muy d i ferente en d istintos exa m i nados en función de la prop in pe rsonalidad del exa­
mina<lo. Interacciones similares pueden ocurri r con las variables Je la carea, como la
n.uuwlcrn de la prueba, el propósito de su apl icación y las inmucciones ciadas a los
evaluados. Dycr ( l 973) ha agregado otras variables a esca l ista, y llama la atención so­
bre hi posible i n fl uencia de l:1s diversas percepciones que aplicadorcs y exam inados
· tienen de bs funciones y objetivos de la prueba.
Las expectativas del aplicador constituyen otra foniia en que éste puede afectar sin
quererlo l.1s r :spucsrns del examinado. Se traca sim plemence de ULl caso especial de la
profecía aurni'real izada ( Harris y Rosenthal , l 98 5 ; R. Rosenthal, l 966; R Rosenrhal \'
Rosnow, 1969 ) . U n ejemplo se encuentra en un experimento realizado con el cest de
Rorschach (Masl ing, 1965 ). Los aplicadores fueron 14 estudiantes graduados que se
ofrl'cieron como voluntarios; a siete de ellos se les dijo, encre otras cosas, que los apli­
cadüres experimentado� provocaban más respuestas humanas que - ani ma les, m ientras
que a los otros siete se les informó lo contrario. En tales condiciones, los dos grupos
obtuvierol' di! sus examinados proporciones significacivamente diferentes Je respues­
ras animali s · > humanas, y e_sas diferehcias ocurrieron a pesar de que ni los aplicado res
ni los examir.,.dos dijeron esrnr conscien tes de n i nguna influen·c ia. Más at'm , laó graba­
ciones de t«s �.. !siones no revelaron ev;d_!: tcias de influencias verb,1lcs por parte de nin­
gún aplicado ·. Según parece las expC'Cl ,•rivas ele los aplicadores operaron con sutiles
claves poswr:.:es y faciales a la · que rés-i, ,ndieron los examinados.
Adem{; d .,; ap l icador, otros nspecr:x de la situación de prueba pueden i nfluir signi­
ficativ<1ml'L ,tt en el desempd10; por tijunplo, a menudo se eva lt',a a los rec lutas al po­
co tiempo di- su inducción, duranrr. u 1·. periodo de intenso reaj uste a una situación
cbcqnocid.t ·i estresante. En u na investigación destinada a probar el efecto ele aclima­
wrse a dicha situ,1ción sobre el desempeño en l a prueba, si! apl icó la P,:1tcría Je Chsi­
fic.ición de la Marina ( Navy ClassificaLion Om1ery ) a· 2 7 2 •1 rec l u t a� 1 ' 1 \ su nuveno día
-
Nsturalez11 y uso de los pruebas psicológicas l9
en el Centro de Entrenamiento N,1val (L. V. Gordun \' A lf,· l 960 ) . ;<\I comparar s\1s
resul tndos con los de 2 L 80 rec i u ras probados en el mómen,:o '.1 abit11nl, al ten:er día ,:n
el centro, el pri mer grupo obtuvo ca lificaciones superiom e - \ todo� los subtcm de la
batería.
Las acciviébdcs que rt!aliz.111 los sujetos justo ames de la prueba también tienen un
efecto en su desem pefio , en p:micu hir si producen perturbación emocional, foriga u
otras condiciones desven tajosas. En una inve:;tig.ic ión realizada con n i ños de tercer y
cuarto grado se hallaron evidencias Je que la actividad que había tenido lugar antes
en el aula influía en el CI que obtenían en h, Prueba de Dibujo de un Hombre (Mc­
Cmhy, 1 944 ) . En una ocasión, los estudiantes hab ían estado ocupados e r, b redac­
ción de una co¡npos idón sobre " Lo mejor que me ha sL1cedido", m ientras que en la
segunda escri bían sobre "Lo peor que me h; pasado". El Cl de la segunda p rueba, des­
pués de lo que puede haber sido Úna experiencia depresiva, er:1 en promedio cuatro o
c inco µunrns inl� rior ,1 l de la primera prueba. Estos descubrimientos fueron corrobo­
rados en otra investigac ión d isei"r nda en concreto para determinar el efecto de la ex­
peiiencia inmedi.icamente precedente sobre In Prueba de Dibujo de un Hombre
(Drmu-a-Man Tes1) (Reichenbcrg-Hackett, l 953 ). En este estudio, los niti os que ha­
bían pasado por la experiencia gracitkance d� resolver tm acwijo interesante y recibir
por rccompeHsa d u lces y j uguei:es, mostraron mejores puntuaciones que quienes ha­
bían tenido una experiencia ocurml o menos agradable. \Y/. E. Davis ( 1 969a, 1 96%)
obtuvo resultados similares con estudiantes universitarios. El desempeño en una prue­
ba de razonamiento arit11téticn fue significativamente inferior cuando la precedía una
experiencia íallidn en una prueba de comprensión verbal que en un grnpo de control
al que no se apl icó d icha pru e ba o en otro que había presentado una prueba estándar
de comprensión verbal en condiciones ordinarias.
Diversos estllllios se han interesado por los efec tos de la recroal imemac ión en los
resultados ele la prueba en la ejecución subsecuente del ir.: div iduo. En una investiga­
c ión muy bien d iseñada con estudiantes de séptimo grado, Bridgeman ( 1974 ) · encon­
tró qw:! el desempeño en una prueba subsecuente era bastante mejor cuando se recibía
retroalimentación de "éxito" que cuando era de "fracaso" en una prueba in icial en la
que la ejecución de ambos grupos había sido igualmente buena. La retroali mentación
motivacional func iona sobre todo mediante las metas que los participantes se impo­
nen para su desem peño posterior, por lo que es otro ejemplo de la profecía que se au­
mrrealiza; sin embargo, no debe confundirse esta retroalimentación motivacional con
la correctiva, con la que se in forma al individuo de los reactivos 'e specíficos que con­
testó mal y recibe educación ele regu larización . En estas ,01)dicibnes, es mucho más
probable que la retroalimentación mejore la ejecución de ·�ui'e nes1 habían obtenido un
' ·
mal resultado.
Los ejemplos ci tados ilustran la gran diversidad de variables relacionadas cu11 la:;
pruebas que pueden alterar los resu ltados. En la mayor parce de los programas de eva·­
luac ión bien aplicados, la influencia ele esas variables es insignificante parn codo pro­
pósito . práctico; ·no obstante, el examinador experimentado siempre está en guardia
para detectar la operación de d ichas variables y d isminuir su influjo. Cua ndo las cir­
cunstancias no perm iten et con trol de escas condiciones, ·r esulta necesario t·estringi r
las conclusiones derivadas de l desempeño en la prueba.

18 Funciones y origenes de pruebas, tests o instrumentos de medición psicológicos
Je Jste res-.1lc·1 especialmente irnpurc-inte ,1 1 eva l uar a preescolares. la probabiliJ,id de
que csra:; ¿:x.d ic ion.:s tengan ,,lgún i (1 tlujo mll\ b i é n es mayür e 11 lns personas i nsegurns
,.l con u:1�;111 nos emocional es Je cu,1i>:¡ 1 . i ·� r edad .
Se ha i1' v::: t igado la relaci0n encn: e 1 desell\pe1'\o en tests Je inreligencia y técnicas
proyecciv:>:- ; ¡ licadas inJiviJualmel\l';! ._- .1n muchas variables del exJm inadur, entre l::is
que se i nckty ! 1 edaJ, sexo, ra2,1 , posi1:i< r profesional o socioeciinóntica, c;rpac i liición y
experienc i,1 1 é :1racterístic:1s de persona i-. lad y apa rienci:r. Au nque se han cncomraJo
vari;:is rdaciincs significativas, los r :s•;: t,,dos sue len ser erróneos o no cunc luyences
porque el cis : .í o e�peri mencal no Ice :{. controhir o aislar la inlluencia Ji: clifercntes ca­
racterísticas del aplicador o del ex,11,1ina�io. lo que supone b posi ble confusión de los
efec cos de dos o más variable:;.
Lo que se ha demostrndo con mayor ch1riJ:1d es que la conducta del apl ic,1clor �mtcs
y durnncc la pru.:ba puede illcerar los resultados; por ejemplo, en i1westigacil1nes con­
troladas se ha descubierto diferrnc i:is notables en el desempciio en un resc de i nc e l i ·
gencia corno resul cado d e u n a rebc ión incerpe1 so L1nl 11cál ida 11 frc ncc a l l licl ''fr ía" entre
apl icador y examinado, o un estilo Jel aplicador rígido y reservado frente a uno rni\s
natura l ( Exner, 1 966; Masling, 1959). Más aún , puede haber interacciones significati­
vas entre las singularidades del aplicador y ex�minado en el sentido de que las mismas
.:arncterísi:irns del ,1pl icaclor, o su estilo de aplicar la prueba, pueden tener un efecto
muy d i ferente en d istintos exa m i nados en función de la prop in pe rsonalidad del exa­
mina<lo. Interacciones similares pueden ocurri r con las variables Je la carea, como la
n.uuwlcrn de la prueba, el propósito de su apl icación y las inmucciones ciadas a los
evaluados. Dycr ( l 973) ha agregado otras variables a esca l ista, y llama la atención so­
bre hi posible i n fl uencia de l:1s diversas percepciones que aplicadorcs y exam inados
· tienen de bs funciones y objetivos de la prueba.
Las expectativas del aplicador constituyen otra foniia en que éste puede afectar sin
quererlo l.1s r :spucsrns del examinado. Se traca sim plemence de ULl caso especial de la
profecía aurni'real izada ( Harris y Rosenthal , l 98 5 ; R. Rosenthal, l 966; R Rosenrhal \'
Rosnow, 1969 ) . U n ejemplo se encuentra en un experimento realizado con el cest de
Rorschach (Masl ing, 1965 ). Los aplicadores fueron 14 estudiantes graduados que se
ofrl'cieron como voluntarios; a siete de ellos se les dijo, encre otras cosas, que los apli­
cadüres experimentado� provocaban más respuestas humanas que - ani ma les, m ientras
que a los otros siete se les informó lo contrario. En tales condiciones, los dos grupos
obtuvierol' di! sus examinados proporciones significacivamente diferentes Je respues­
ras animali s · > humanas, y e_sas diferehcias ocurrieron a pesar de que ni los aplicado res
ni los examir.,.dos dijeron esrnr conscien tes de n i nguna influen·c ia. Más at'm , laó graba­
ciones de t«s �.. !siones no revelaron ev;d_!: tcias de influencias verb,1lcs por parte de nin­
gún aplicado ·. Según parece las expC'Cl ,•rivas ele los aplicadores operaron con sutiles
claves poswr:.:es y faciales a la · que rés-i, ,ndieron los examinados.
Adem{; d .,; ap l icador, otros nspecr:x de la situación de prueba pueden i nfluir signi­
ficativ<1ml'L ,tt en el desempd10; por tijunplo, a menudo se eva lt',a a los rec lutas al po­
co tiempo di- su inducción, duranrr. u 1·. periodo de intenso reaj uste a una situación
cbcqnocid.t ·i estresante. En u na investigación destinada a probar el efecto ele aclima­
wrse a dicha situ,1ción sobre el desempeño en l a prueba, si! apl icó la P,:1tcría Je Chsi­
fic.ición de la Marina ( Navy ClassificaLion Om1ery ) a· 2 7 2 •1 rec l u t a� 1 ' 1 \ su nuveno día
-
Nsturalez11 y uso de los pruebas psicológicas l9
en el Centro de Entrenamiento N,1val (L. V. Gordun \' A lf,· l 960 ) . ;<\I comparar s\1s
resul tndos con los de 2 L 80 rec i u ras probados en el mómen,:o '.1 abit11nl, al ten:er día ,:n
el centro, el pri mer grupo obtuvo ca lificaciones superiom e - \ todo� los subtcm de la
batería.
Las acciviébdcs que rt!aliz.111 los sujetos justo ames de la prueba también tienen un
efecto en su desem pefio , en p:micu hir si producen perturbación emocional, foriga u
otras condiciones desven tajosas. En una inve:;tig.ic ión realizada con n i ños de tercer y
cuarto grado se hallaron evidencias Je que la actividad que había tenido lugar antes
en el aula influía en el CI que obtenían en h, Prueba de Dibujo de un Hombre (Mc­
Cmhy, 1 944 ) . En una ocasión, los estudiantes hab ían estado ocupados e r, b redac­
ción de una co¡npos idón sobre " Lo mejor que me ha sL1cedido", m ientras que en la
segunda escri bían sobre "Lo peor que me h; pasado". El Cl de la segunda p rueba, des­
pués de lo que puede haber sido Úna experiencia depresiva, er:1 en promedio cuatro o
c inco µunrns inl� rior ,1 l de la primera prueba. Estos descubrimientos fueron corrobo­
rados en otra investigac ión d isei"r nda en concreto para determinar el efecto de la ex­
peiiencia inmedi.icamente precedente sobre In Prueba de Dibujo de un Hombre
(Drmu-a-Man Tes1) (Reichenbcrg-Hackett, l 953 ). En este estudio, los niti os que ha­
bían pasado por la experiencia gracitkance d� resolver tm acwijo interesante y recibir
por rccompeHsa d u lces y j uguei:es, mostraron mejores puntuaciones que quienes ha­
bían tenido una experiencia ocurml o menos agradable. \Y/. E. Davis ( 1 969a, 1 96%)
obtuvo resultados similares con estudiantes universitarios. El desempeño en una prue­
ba de razonamiento arit11téticn fue significativamente inferior cuando la precedía una
experiencia íallidn en una prueba de comprensión verbal que en un grnpo de control
al que no se apl icó d icha pru e ba o en otro que había presentado una prueba estándar
de comprensión verbal en condiciones ordinarias.
Diversos estllllios se han interesado por los efec tos de la recroal imemac ión en los
resultados ele la prueba en la ejecución subsecuente del ir.: div iduo. En una investiga­
c ión muy bien d iseñada con estudiantes de séptimo grado, Bridgeman ( 1974 ) · encon­
tró qw:! el desempeño en una prueba subsecuente era bastante mejor cuando se recibía
retroalimentación de "éxito" que cuando era de "fracaso" en una prueba in icial en la
que la ejecución de ambos grupos había sido igualmente buena. La retroali mentación
motivacional func iona sobre todo mediante las metas que los participantes se impo­
nen para su desem peño posterior, por lo que es otro ejemplo de la profecía que se au­
mrrealiza; sin embargo, no debe confundirse esta retroalimentación motivacional con
la correctiva, con la que se in forma al individuo de los reactivos 'e specíficos que con­
testó mal y recibe educación ele regu larización . En estas ,01)dicibnes, es mucho más
probable que la retroalimentación mejore la ejecución de ·�ui'e nes1 habían obtenido un
' ·
mal resultado.
Los ejemplos ci tados ilustran la gran diversidad de variables relacionadas cu11 la:;
pruebas que pueden alterar los resu ltados. En la mayor parce de los programas de eva·­
luac ión bien aplicados, la influencia ele esas variables es insignificante parn codo pro­
pósito . práctico; ·no obstante, el examinador experimentado siempre está en guardia
para detectar la operación de d ichas variables y d isminuir su influjo. Cua ndo las cir­
cunstancias no perm iten et con trol de escas condiciones, ·r esulta necesario t·estringi r
las conclusiones derivadas de l desempeño en la prueba.
 1
20 Funciones y orígenes de pruebas, tests o instrumentos de medición psicológicos
E L P U N TO D E V I STA D E L E X A M l N A O O.
A n s i e d ad a n t e la p r u e b a . Entre l as p r i meros invest igac iones sobre las r�acc iones
de los evaluaJos ante la situación de prueba se encuentran las q\1e es tud i an la ansie­
dad que produce la prueba. Es indudable que su notoriedad y sus efectos nocivos sobre
el dese mpefio estimu laron el inte rés por esta información . En la apl icac ión de las
pruebas, muchas de las prácticas destinadas a lograr el rapport tnmbién red ucen la an­
siedad , lo m ismo que los proced'i mientós que tienden a d ism i n u i r las sorpresas y la ex­
trañeza de la situación de prueba y a tranqu i l izar y an imar a l examinado. El esti lo del
aplicador y una St'> ión bien organizada contri buyen a l m ismo íi n .
Las d i ferencias ind i v idua les en cuanto a la ansiedad que ca usa n las prue bas han s i -
d o estud iadas l o m ismo en escolares q u e en univers[tarios (Caudry y Spie lberger,
· 19 74; Hagtvet y Johnsen , 1 992; l. C . Sarason, 1 980; Spie lberger, 1972). Buena parte
_ sición y la recu peración de la i nformación (l-lagtvec y J l. u ,sen, 1992). S i n emba1 ,¡•i, 'r,
de esta i nves t igación fue iniciada por S. B. Sarason y sus colaboradores en Ya le (Sara­
son, Davidson, Ligh 1 ha l l, Waite y Ruebush , 1 960) . El primer paso corisistió en formu-
lar u n cuestionario para eval uar las acÚtudes del i nd i v iduo hac ia la prueba; po_r
ejemplo, IA forma para los n\ños ro: 1 cenía reactivos como los s igu :entés:
¡Te pmicupas m ucho an tes d�: p1 esentar una prueba !
¡Sientes que tu corazón empieza a latir m:ís aprisa cuando l;i. maestra dice que va a
a veriguar qué tanto has aprendido!
Cuando estás present:mdo una prueba ¿piensas que no lo estiÍs haciendo bien?
° cución en una forma rarale l a Je esa p rueba aplicad a e n otro mom ento en condic iones
Ei principa l interés es d descubrimiento de que tan lo los resu l tados ele bs pruebas de
rendimiento académ ico como los c'c: los. tests de inte l igencia arroj aron corre laciones
negativas con la ansiedad producid;, por las pruebas. En los est u d i a n tes un i ve rsi tarios
se han e ncontrado correlaciones similares ( l . C. Sarason, 1 96 l ) . Del mismo modo , es­
tud ios long itud i nales .revelaron una re lación inversa entre los cambios en e l grndo de
ansiedad y los cambios en el desem peño en teses de inte l igenc ia o de a provecham ien­
to (K. T. Hill y S. B. Sarason , 1 966; S. B. Sarason, K. T. Hill y Z i m bardo, l 964. ) .
Por supuesto, es tos descubrimientos no ind ican l a presencia ele re l ac iones causales.
Es· posible que los estud iantes se sientan a nsiosos con' las pruebas porque suelen tener
un mal. desempeño al reali zarlas y por ende han pasado por fruscraciones y fracasos. En
apoyo a esta interpretación está el hecho de que en los subgrupos de mayores puntua­
c iones en los tests de inte ligencia desaparec'e la correlación nega t iva entre el grado de
ans iedad y el desempeño ( Denny, 1 966; Fe ldhusen y K lausmeier, 1 96 2 ) . Por otro la­
do, se cuentJ con evidencias de que al menos parte de esta relac ión proviene de los
efectos noc ivos de la ansiedad sobre el desempeño en las pruebas. En un estud io
( Wa ite, Sarason, Lighthall y Davidson, 1 95 8 ) , n i ños con d i ferentes grados de ans i e ­
d a d (elevada y baja } ,· pero c o n resultados s i m i la res en los tests Je in te lige nc ia, hicie­
ron varios ensayos en una ta�ea de aprend izaje. Aunqu'e a l princ ipio su ejecución en la
prueba de aprendizaj e era ig'u al, el grupo con menor ansiedad mostró u na mejora· sig­
n ifica tiva mente rr,,1yor que �l grupo ansioso.
Varios i n vest igadores han comparado la ejecución en las. prue bas en cond iciones di­
señadas para producir un estado "ansioso" o uno . "relajado" ¡ por ejemplo, Mandler y
Naturaleza y uso de las pruebas psicológicas 21
Sa rason ( 1 9 5 2 ) descu brieron que instrucciones que se re ferían a l ego ( como decir a los
e x a m i nados q u e se es peraba que todos term inaran en el t i e mpo pe r m i t ido ) t e n ían u n
e fecto bt!néfico so bre b ej ecuc ión de los m á s c r;mquilos, pe ro uno nocivo 1H1 los ansio­
sos. Otros eslud ios también ha n e ncon trado u na re l ación entre las cond iciones de la
prueba y l as ca racterísti cns i nd i v iduales como el nivel de ans iedad y la mo tivación pa­
ra el logro ( La wre.nce, 1 96 2 , Pau l y Eriksen , 1 964 ) . Parece probable que la relación en­
ne ans iedad y ej ecu ción no sea l i ne a l , es dec i r, que una poca de ansi edad sea benéfica
y que m uch;i sea nociva. Lo., i ndiv iduos que h;i bitua lmente son poco ansiosos se bene­
fician de las condiciones de b prueba que generan cierta ansi ed;id ; mientras que los
que suelen ser p resa de l n e rvios i smo tra baj a n mejor en cond iciones más re lajadas . .
No cabe <lud:i de que u na ans iedad e levada crón ica ej;:r�.! un e fecto noc ivo so' !,é e l
aprendizaje acndémico y e l desarrollo inte l ec tual. L a an üedad i n terfiere con la a,:iq · 1 ;­
necesario d is t i n gu i r este e fecto de l impac to que la an�i,,dad tiene sobre la pruel r 1 ( es
decir, la medida en que la n m i ecbd q u e p roduce hace ·� 1 :ed dese mpeño del indi ., d , 1 0
. sea poco representa t ivo de s u desempeño en ocras situa 'c,1es) , que e s l o q u e con ;•. in1 -
ye el objeto de n uest ro estud io. Debido a la presión c01n prt itiva que experime nt�r1 los
escud i:in tes cu yo ingreso a la u n ivers idad está próximo, se !1a argu men tado que !. c e ­
se mpeño en l a s prue bas d e ad m isión puede resu l ta r m u y afectado por la ans ieda-:: q:;,:
caus>ln. En una investigac ión cuidadosa y bien dise iiada, . French ( l962 ) comparó el
desempeño d� estud ia.n tes de bachil lera to en un ex amen aplica.d o como parte de la
ap l icación regu lar del Test ele A p t itud Académica (Scholrutic Apcúude Test) con su eje,
"relajadas". Las i nstrucciones e n este ú l timo caso especificaban que la prue ba se apl ica·
ba con propósi tos de investigación y que los resul tados no se env iarían a ninguna u n i ­
vers idad . Aho ra . b i e n , éstos mos traron que la ej ecución no fue p e o r d u ran r e l a
a p l icac ión está ndar que d u ra n te la relajada. Más a ú n , l a val idac ión de l o s puntaj es de
la prueba con las notas escolares no difería e n las cond iciones. Va rias investigaciones
recien tes también han cuestionado el estereotipo común del est udiante ansioso por la
pru eba que sabe la materia pero que se "para l iza" al presentar el examen ( véase Culler
y Holahan, 1 980 ) . En esta investigación se descubrió que los estudiantes que ca l i fica,
ban más a l to e n u na escala ele a ns iedad obtenían en promed io menores calificaciones y
sol ían tener peores híb i tos de estudio que los que habían calificado bajo.
La investigación sobre l a naturaleza, la medición y el trata m iento de la ans iedad
p roducida por los ' exáme nes ha co n t i nuado a paso ·creciente ( l . C . Sarason, 1 980;
Spielberger, A n con y Bed e l \ , 1 976; Spielberger, Gónzález y Fletcher, 1 979; Spielberger,
Conzá lez, Taylor, Algazc y Anton, 1978; G. S. Tryon, 1 980) y ha permitido identifica r
dos co m ponentes i mportantes relacionados con la natu rn leza de la ans i edad, la emoc io­
nal idad y l a prc,1cu paci6n. E l co m pone n te de e moc iona lida<l comprende sentimientos
.y reacciones íisiológic1s, como tensión y aume nto del ritmo card iaco. La preocupación ,
o com ponente cognosc i tivo, inc luye pensa m ientos negativos sobre sí mismo, como la
e x pecta tiva de írac::iso y el temor por sus c o nsecuencia_s. Esos pensa m i en tos desv ían
la a tenc i ó n el� la con d l1c ta or ientada a la tarea que la prueba demanda y, por con.1 e­
cuencia, trasto r na n el desem pei'lo. D i ve rsos invencar i , ,� Je ansiedad m id e n a :.11:.os
componentes , y au nque son de uso común en la invest tgación , hasta hace muy poco
 1
20 Funciones y orígenes de pruebas, tests o instrumentos de medición psicológicos
E L P U N TO D E V I STA D E L E X A M l N A O O.
A n s i e d ad a n t e la p r u e b a . Entre l as p r i meros invest igac iones sobre las r�acc iones
de los evaluaJos ante la situación de prueba se encuentran las q\1e es tud i an la ansie­
dad que produce la prueba. Es indudable que su notoriedad y sus efectos nocivos sobre
el dese mpefio estimu laron el inte rés por esta información . En la apl icac ión de las
pruebas, muchas de las prácticas destinadas a lograr el rapport tnmbién red ucen la an­
siedad , lo m ismo que los proced'i mientós que tienden a d ism i n u i r las sorpresas y la ex­
trañeza de la situación de prueba y a tranqu i l izar y an imar a l examinado. El esti lo del
aplicador y una St'> ión bien organizada contri buyen a l m ismo íi n .
Las d i ferencias ind i v idua les en cuanto a la ansiedad que ca usa n las prue bas han s i -
d o estud iadas l o m ismo en escolares q u e en univers[tarios (Caudry y Spie lberger,
· 19 74; Hagtvet y Johnsen , 1 992; l. C . Sarason, 1 980; Spie lberger, 1972). Buena parte
_ sición y la recu peración de la i nformación (l-lagtvec y J l. u ,sen, 1992). S i n emba1 ,¡•i, 'r,
de esta i nves t igación fue iniciada por S. B. Sarason y sus colaboradores en Ya le (Sara­
son, Davidson, Ligh 1 ha l l, Waite y Ruebush , 1 960) . El primer paso corisistió en formu-
lar u n cuestionario para eval uar las acÚtudes del i nd i v iduo hac ia la prueba; po_r
ejemplo, IA forma para los n\ños ro: 1 cenía reactivos como los s igu :entés:
¡Te pmicupas m ucho an tes d�: p1 esentar una prueba !
¡Sientes que tu corazón empieza a latir m:ís aprisa cuando l;i. maestra dice que va a
a veriguar qué tanto has aprendido!
Cuando estás present:mdo una prueba ¿piensas que no lo estiÍs haciendo bien?
° cución en una forma rarale l a Je esa p rueba aplicad a e n otro mom ento en condic iones
Ei principa l interés es d descubrimiento de que tan lo los resu l tados ele bs pruebas de
rendimiento académ ico como los c'c: los. tests de inte l igencia arroj aron corre laciones
negativas con la ansiedad producid;, por las pruebas. En los est u d i a n tes un i ve rsi tarios
se han e ncontrado correlaciones similares ( l . C. Sarason, 1 96 l ) . Del mismo modo , es­
tud ios long itud i nales .revelaron una re lación inversa entre los cambios en e l grndo de
ansiedad y los cambios en el desem peño en teses de inte l igenc ia o de a provecham ien­
to (K. T. Hill y S. B. Sarason , 1 966; S. B. Sarason, K. T. Hill y Z i m bardo, l 964. ) .
Por supuesto, es tos descubrimientos no ind ican l a presencia ele re l ac iones causales.
Es· posible que los estud iantes se sientan a nsiosos con' las pruebas porque suelen tener
un mal. desempeño al reali zarlas y por ende han pasado por fruscraciones y fracasos. En
apoyo a esta interpretación está el hecho de que en los subgrupos de mayores puntua­
c iones en los tests de inte ligencia desaparec'e la correlación nega t iva entre el grado de
ans iedad y el desempeño ( Denny, 1 966; Fe ldhusen y K lausmeier, 1 96 2 ) . Por otro la­
do, se cuentJ con evidencias de que al menos parte de esta relac ión proviene de los
efectos noc ivos de la ansiedad sobre el desempeño en las pruebas. En un estud io
( Wa ite, Sarason, Lighthall y Davidson, 1 95 8 ) , n i ños con d i ferentes grados de ans i e ­
d a d (elevada y baja } ,· pero c o n resultados s i m i la res en los tests Je in te lige nc ia, hicie­
ron varios ensayos en una ta�ea de aprend izaje. Aunqu'e a l princ ipio su ejecución en la
prueba de aprendizaj e era ig'u al, el grupo con menor ansiedad mostró u na mejora· sig­
n ifica tiva mente rr,,1yor que �l grupo ansioso.
Varios i n vest igadores han comparado la ejecución en las. prue bas en cond iciones di­
señadas para producir un estado "ansioso" o uno . "relajado" ¡ por ejemplo, Mandler y
Naturaleza y uso de las pruebas psicológicas 21
Sa rason ( 1 9 5 2 ) descu brieron que instrucciones que se re ferían a l ego ( como decir a los
e x a m i nados q u e se es peraba que todos term inaran en el t i e mpo pe r m i t ido ) t e n ían u n
e fecto bt!néfico so bre b ej ecuc ión de los m á s c r;mquilos, pe ro uno nocivo 1H1 los ansio­
sos. Otros eslud ios también ha n e ncon trado u na re l ación entre las cond iciones de la
prueba y l as ca racterísti cns i nd i v iduales como el nivel de ans iedad y la mo tivación pa­
ra el logro ( La wre.nce, 1 96 2 , Pau l y Eriksen , 1 964 ) . Parece probable que la relación en­
ne ans iedad y ej ecu ción no sea l i ne a l , es dec i r, que una poca de ansi edad sea benéfica
y que m uch;i sea nociva. Lo., i ndiv iduos que h;i bitua lmente son poco ansiosos se bene­
fician de las condiciones de b prueba que generan cierta ansi ed;id ; mientras que los
que suelen ser p resa de l n e rvios i smo tra baj a n mejor en cond iciones más re lajadas . .
No cabe <lud:i de que u na ans iedad e levada crón ica ej;:r�.! un e fecto noc ivo so' !,é e l
aprendizaje acndémico y e l desarrollo inte l ec tual. L a an üedad i n terfiere con la a,:iq · 1 ;­
necesario d is t i n gu i r este e fecto de l impac to que la an�i,,dad tiene sobre la pruel r 1 ( es
decir, la medida en que la n m i ecbd q u e p roduce hace ·� 1 :ed dese mpeño del indi ., d , 1 0
. sea poco representa t ivo de s u desempeño en ocras situa 'c,1es) , que e s l o q u e con ;•. in1 -
ye el objeto de n uest ro estud io. Debido a la presión c01n prt itiva que experime nt�r1 los
escud i:in tes cu yo ingreso a la u n ivers idad está próximo, se !1a argu men tado que !. c e ­
se mpeño en l a s prue bas d e ad m isión puede resu l ta r m u y afectado por la ans ieda-:: q:;,:
caus>ln. En una investigac ión cuidadosa y bien dise iiada, . French ( l962 ) comparó el
desempeño d� estud ia.n tes de bachil lera to en un ex amen aplica.d o como parte de la
ap l icación regu lar del Test ele A p t itud Académica (Scholrutic Apcúude Test) con su eje,
"relajadas". Las i nstrucciones e n este ú l timo caso especificaban que la prue ba se apl ica·
ba con propósi tos de investigación y que los resul tados no se env iarían a ninguna u n i ­
vers idad . Aho ra . b i e n , éstos mos traron que la ej ecución no fue p e o r d u ran r e l a
a p l icac ión está ndar que d u ra n te la relajada. Más a ú n , l a val idac ión de l o s puntaj es de
la prueba con las notas escolares no difería e n las cond iciones. Va rias investigaciones
recien tes también han cuestionado el estereotipo común del est udiante ansioso por la
pru eba que sabe la materia pero que se "para l iza" al presentar el examen ( véase Culler
y Holahan, 1 980 ) . En esta investigación se descubrió que los estudiantes que ca l i fica,
ban más a l to e n u na escala ele a ns iedad obtenían en promed io menores calificaciones y
sol ían tener peores híb i tos de estudio que los que habían calificado bajo.
La investigación sobre l a naturaleza, la medición y el trata m iento de la ans iedad
p roducida por los ' exáme nes ha co n t i nuado a paso ·creciente ( l . C . Sarason, 1 980;
Spielberger, A n con y Bed e l \ , 1 976; Spielberger, Gónzález y Fletcher, 1 979; Spielberger,
Conzá lez, Taylor, Algazc y Anton, 1978; G. S. Tryon, 1 980) y ha permitido identifica r
dos co m ponentes i mportantes relacionados con la natu rn leza de la ans i edad, la emoc io­
nal idad y l a prc,1cu paci6n. E l co m pone n te de e moc iona lida<l comprende sentimientos
.y reacciones íisiológic1s, como tensión y aume nto del ritmo card iaco. La preocupación ,
o com ponente cognosc i tivo, inc luye pensa m ientos negativos sobre sí mismo, como la
e x pecta tiva de írac::iso y el temor por sus c o nsecuencia_s. Esos pensa m i en tos desv ían
la a tenc i ó n el� la con d l1c ta or ientada a la tarea que la prueba demanda y, por con.1 e­
cuencia, trasto r na n el desem pei'lo. D i ve rsos invencar i , ,� Je ansiedad m id e n a :.11:.os
componentes , y au nque son de uso común en la invest tgación , hasta hace muy poco
22 Funciones y orígenes de pruebas, tests o instrnm�ntos de medició11 psico/óyicos
sólo eswban disponibles en los informes ele la bi bliogr<1ib empírica. El l nven wio de
Ansiedad (Tese Am:iery lnvencory) ebborado por Spielberger y sus colaboradores es un
ejemplo que expl icarnos en e l capítulo 13 y que aparece en e l .1pé ndice A.
S.: ha Jedicado un consiJerable esfuerzo ,11 desarrollo y la evaluación de métodos
rx1ra d rrncam iento de la ;msieLlad produc ida por las pruebas que incluyen v;1rios pro­
ced i m ienws J� mnpia coml uctual (capículo 1 7 ) para reducir el componente emocio­
nal. Lüs resulrn<los han sido en general buenos, pero debido a las follas metodológicas
de los estudios de evaluación resulta difíc i l atribu i r la mejoría a algun� técn iL:a (G.· S.
Trynn , 1 980) . De hecho, este componenre en el mt de ansiedad tiende a disminui r
dd rest al re.-esc incluso en los grupos d e control s i n incervención terapéutica, .1sí como
en grupos de concrol especiales que recibieron una pseudoterapia cre íble. lvl�s nún, su
reducc ión tuvo poco o n ingím eÍt!cco sobre el nivel de desempeño.
Cuando el mnam ienco se dirige a las reacciones cognosci rivas personales es más
prúb,1ble que mejore el desempeño tanto en las pruebas como en el crabajo escol'ar. La
investig�ción Jisponiblc hasta ahora inJ ica que los mejores resultados s·e obtienen al
combinar progr.1mas de tratamiento para e l iminar la emocionalidad y la preocupación
,1sí como '.a '· ne jora de los hábicos d,: estudio. La ansiedad producida por los exámenes
es un fen,Jn H:no complejo con cat..s�� múltiples, y la contribución relativa de cada
causa varía con el individuo. Pma qu ! funcionen, los programas de rrarn miento ten­
drfan que .1d; ptarse a las necesidadt,s -.1 .div iduales. También debe reconocerse que es­
ta ,msied,1 1 : : sólo una maniíestaci(;n , �,: un con junco más general de condiciones que
reducen h, e : cacia de l ind i v iduo para ; prend e r.
l n vcs tig.1 � ' ,i n a m p l i a de l a s. o p i n i o n e s J e I L1S exa m i n a d os . Aunque b ;insic­
º
dad produci ;a por los cx,íme nes es 1 :,.:1 parce ev idente e iin portante ele la conducca Je
quien pre,cnta una prueba, hay muchos mros elementos que pueden ser em1dia<los
con provecho. Un libro ed icaJo en 1993 por Baruch Nevo y R. S. J ager representa un
esfuerzo notable por reu n i r In información d isponible sobre las reacciones de los exa­
minaJos a las pruebas en medios educativos, industriales, c l ínicos y de orientación.
En los l 5 capículos redaccados por invesrigaJores reconocidos sobre d iversos ,1 specms
y aplicaciones de las pruebas se encuentran lo mismo informes de publicaciones inter­
nacionales sobre cada tema como los descubrimientos de los propios auwres. El resul­
tado es un in tenco serio y fundado por resolver cuestiones que hasta ahora han sido
trnrnd:1s sobre codo en entornos period íscicos, polícicos o legales. El libro ft.mge así co-
. 1110 correctivo para las opin iones posiblemente sesgadas y conflictivas sobre las pruebas
que abundan en b acti1alidad; por ejemplo, el primer capícu lo incluye l O excelentes
encuestas de opi n ión sobre las actitudes hacia las pruebas de una amplia gam,\ de po·
blaciones. Los resu ltados revelan d iscrepancias encre las opin iones del p<1bl ico y las
afirmaciones de algunos voceros muy publ ici rndos pero poco representativos.
Los c;ipfculos cubren nume rosos te mas. Algunos explican e l desarrollo y el uso de
cuestionarios de recroalimenrnción y las encreviscas de grupo par::i evaluar bs actitudes
de diferentes grupos de exam inados hacia dete rminada pruebn y sus percepciones sobre
lo que ésta tr,ide. En un capítulo comparó his opiniones de escudianLt:s sobre los exáme ­
nes cscolares\le ensayo y de opción míiltiple, que fueron los favorecidos por los result�­
do�. Al, gunos au tores estud ian las rencciones de los sol ic i tantes de emp leo hacia la
Natur.a/eza y uso de las pruebas psicológicos l3
I.l equ id;1d de bs prrn:b¡is y su relai.:iún con d trabajo. Cmuo resultado de sus desl'.ubri­
i mien tos, varios capítu lo, sug i e ren formas de mejorar la aplicoción y t:I ambi e n te de las
1 prueba,. En conj u n to, los G1pítu los abren ;1 la exploración un ,írea prometedora parn
l buscnr soluciones a algunus de los problemas soci.iles y prácticos de las pruebas, ade­
m,ís de que bri nchn los medios para au mem.1 r la comprensión recíproca de los .u�un­
l rios de lns pru e bas y los cxam i 1 1 ados .
H E CT O S D E L E N T R E N A M I E N TO S O B R E
EL D ESEM P E Ñ O E N L A P R U E B A
1 A l evaluar los efectos dd entren�1miento o la pr,ktica sobre los resu ltados de [a:; prue­
bas, una pregunta túndamenrnl es si la mejora se limica a los reactivos que ánclu\'e o si
se extienden al ,ír e:1 m(is amp l i o de condL11.:ta que la pru eba pre cende evalu;ir (A nasta­
si ,�8 la, 198 l b) . La respuesrn a esta pregunta muema la diferencia entre preparación
y educación. Obv iamente, cualqu ier experiencia educativa, formal o informal, Jentrn
o fuera de la escuela, deberí :1 rel1ejarse en el desempeño en las .pruebas que em1dian
los aspectos pertinentes de l comportamienw. Dichas influehcias no _invalidan la prn� ­
ba en la medida en que su resultado presenca una i magen t'> ,K iJ ele la posiciL\n del ic ­
clividuo en las h a b i licbdcs consideradas. Por supuesto, la :, iíerencia es de grado. Las
intluencias no pueden clasificarse como, restringicl::is o amplias sino que varían en su
ak:mce, de las que afectan un::i única aplicación Je una sol::i prueba, a las que alte ra n
el desempcfio en todos los reacti vos d e cierta clase y las que inl1uyen en el descmpe110
1!.
del individuo en t:asi todas las actividades; sin embargo, desde el punco de vista de un
examen eficaz, es posible hacer una distinción úti l . Así, puede afitmarse que el resul­
cado de la prue�a sólo es i nvál ido cuando una e x periencia particular eleva l a puntua­
ción sin modificar en forma apreciable el área de conducta qt1e pretende medir.
P reparnció n . Los electos de la preparación sobre los resultados de las pruebas han siJo
objeto de una amplia investigación. Los psicólogos británicos realizaron varios estudios
que se ·refieren en especial a los e tectos de la práctica y la preparación sobre Lis prue­
bas que solían uti l i zarse para ;1signar a los niños de L l años a diferences escudas se­
cundari<1s (Yates ec al. , 1953- 1 954). Como era de esperarse, el grado Je mejoramiento
dependía de la habi l kfad de l examinado, �le sos experiencias educativas, de la nacurnlern
de las pmebas y de , la cantidad y clase ele preparación recibida. Los individuos con ante·
1
cedentes educativos deficientes tenían mayores probabilidades de benefkiarse de la pre­
-� paración especial que quienes hnbían tenido mejor educación y ya estaban preparados
para clesel11peñar un buen papel en las pruebas. También es evidente que entre más es­
trecho fuera el parct:ido entre el contenido de la prueba y el material empleado en la pre·
parnción, 111::iyor sería la mej ora en los resulraclos. Por ocro lado, entre más se restrinja b
instrucción al contenido de la prueba, menos probable es que la mejora se excie rida al
desempeño de crirerio. M,ís a!'.m , muchos estudios sobre la preparación han an-ojado re,
sultados ambiguos y d i fíci les de interpretar debido a serias deficiencias metodológicas
(Anascasi, L98 1 a; Sond, 1989; tvlessick, l980a), entre las cu.il es sobresale la incapaci<lacf
para emplear un grupo de control sin preparación que sea ver,laderamente equi parable al
gmpo preparado; por ejemplo, los escudiances que se inscriben cri los program�s comer-
22 Funciones y orígenes de pruebas, tests o instrnm�ntos de medició11 psico/óyicos
sólo eswban disponibles en los informes ele la bi bliogr<1ib empírica. El l nven wio de
Ansiedad (Tese Am:iery lnvencory) ebborado por Spielberger y sus colaboradores es un
ejemplo que expl icarnos en e l capítulo 13 y que aparece en e l .1pé ndice A.
S.: ha Jedicado un consiJerable esfuerzo ,11 desarrollo y la evaluación de métodos
rx1ra d rrncam iento de la ;msieLlad produc ida por las pruebas que incluyen v;1rios pro­
ced i m ienws J� mnpia coml uctual (capículo 1 7 ) para reducir el componente emocio­
nal. Lüs resulrn<los han sido en general buenos, pero debido a las follas metodológicas
de los estudios de evaluación resulta difíc i l atribu i r la mejoría a algun� técn iL:a (G.· S.
Trynn , 1 980) . De hecho, este componenre en el mt de ansiedad tiende a disminui r
dd rest al re.-esc incluso en los grupos d e control s i n incervención terapéutica, .1sí como
en grupos de concrol especiales que recibieron una pseudoterapia cre íble. lvl�s nún, su
reducc ión tuvo poco o n ingím eÍt!cco sobre el nivel de desempeño.
Cuando el mnam ienco se dirige a las reacciones cognosci rivas personales es más
prúb,1ble que mejore el desempeño tanto en las pruebas como en el crabajo escol'ar. La
investig�ción Jisponiblc hasta ahora inJ ica que los mejores resultados s·e obtienen al
combinar progr.1mas de tratamiento para e l iminar la emocionalidad y la preocupación
,1sí como '.a '· ne jora de los hábicos d,: estudio. La ansiedad producida por los exámenes
es un fen,Jn H:no complejo con cat..s�� múltiples, y la contribución relativa de cada
causa varía con el individuo. Pma qu ! funcionen, los programas de rrarn miento ten­
drfan que .1d; ptarse a las necesidadt,s -.1 .div iduales. También debe reconocerse que es­
ta ,msied,1 1 : : sólo una maniíestaci(;n , �,: un con junco más general de condiciones que
reducen h, e : cacia de l ind i v iduo para ; prend e r.
1!.
l n vcs tig.1 � ' ,i n a m p l i a de l a s. o p i n i o n e s J e I L1S exa m i n a d os . Aunque b ;insic­
º
dad produci ;a por los cx,íme nes es 1 :,.:1 parce ev idente e iin portante ele la conducca Je
quien pre,cnta una prueba, hay muchos mros elementos que pueden ser em1dia<los
con provecho. Un libro ed icaJo en 1993 por Baruch Nevo y R. S. J ager representa un
esfuerzo notable por reu n i r In información d isponible sobre las reacciones de los exa­
minaJos a las pruebas en medios educativos, industriales, c l ínicos y de orientación.
En los l 5 capículos redaccados por invesrigaJores reconocidos sobre d iversos ,1 specms
y aplicaciones de las pruebas se encuentran lo mismo informes de publicaciones inter­
nacionales sobre cada tema como los descubrimientos de los propios auwres. El resul­
tado es un in tenco serio y fundado por resolver cuestiones que hasta ahora han sido
trnrnd:1s sobre codo en entornos period íscicos, polícicos o legales. El libro ft.mge así co-
1
. 1110 correctivo para las opin iones posiblemente sesgadas y conflictivas sobre las pruebas
-�
que abundan en b acti1alidad; por ejemplo, el primer capícu lo incluye l O excelentes
encuestas de opi n ión sobre las actitudes hacia las pruebas de una amplia gam,\ de po·
blaciones. Los resu ltados revelan d iscrepancias encre las opin iones del p<1bl ico y las
afirmaciones de algunos voceros muy publ ici rndos pero poco representativos.
Los c;ipfculos cubren nume rosos te mas. Algunos explican e l desarrollo y el uso de
cuestionarios de recroalimenrnción y las encreviscas de grupo par::i evaluar bs actitudes
de diferentes grupos de exam inados hacia dete rminada pruebn y sus percepciones sobre
lo que ésta tr,ide. En un capítulo comparó his opiniones de escudianLt:s sobre los exáme ­
nes cscolares\le ensayo y de opción míiltiple, que fueron los favorecidos por los result�­
do�. Al, gunos au tores estud ian las rencciones de los sol ic i tantes de emp leo hacia la
Natur.a/eza y uso de las pruebas psicológicos l3
equ id;1d de bs prrn:b¡is y su relai.:iún con d trabajo. Cmuo resultado de sus desl'.ubri­
mien tos, varios capítu lo, sug i e ren formas de mejorar la aplicoción y t:I ambi e n te de las
prueba,. En conj u n to, los G1pítu los abren ;1 la exploración un ,írea prometedora parn
buscnr soluciones a algunus de los problemas soci.iles y prácticos de las pruebas, ade­
m,ís de que bri nchn los medios para au mem.1 r la comprensión recíproca de los .u�un­
rios de lns pru e bas y los cxam i 1 1 ados .
H E CT O S D E L E N T R E N A M I E N TO S O B R E
EL D ESEM P E Ñ O E N L A P R U E B A
A l evaluar los efectos dd entren�1miento o la pr,ktica sobre los resu ltados de [a:; prue­
bas, una pregunta túndamenrnl es si la mejora se limica a los reactivos que ánclu\'e o si
se extienden al ,ír e:1 m(is amp l i o de condL11.:ta que la pru eba pre cende evalu;ir (A nasta­
si ,�8 la, 198 l b) . La respuesrn a esta pregunta muema la diferencia entre preparación
y educación. Obv iamente, cualqu ier experiencia educativa, formal o informal, Jentrn
o fuera de la escuela, deberí :1 rel1ejarse en el desempeño en las .pruebas que em1dian
los aspectos pertinentes de l comportamienw. Dichas influehcias no _invalidan la prn� ­
ba en la medida en que su resultado presenca una i magen t'> ,K iJ ele la posiciL\n del ic ­
clividuo en las h a b i licbdcs consideradas. Por supuesto, la :, iíerencia es de grado. Las
intluencias no pueden clasificarse como, restringicl::is o amplias sino que varían en su
ak:mce, de las que afectan un::i única aplicación Je una sol::i prueba, a las que alte ra n
el desempcfio en todos los reacti vos d e cierta clase y las que inl1uyen en el descmpe110
del individuo en t:asi todas las actividades; sin embargo, desde el punco de vista de un
examen eficaz, es posible hacer una distinción úti l . Así, puede afitmarse que el resul­
cado de la prue�a sólo es i nvál ido cuando una e x periencia particular eleva l a puntua­
ción sin modificar en forma apreciable el área de conducta qt1e pretende medir.
P reparnció n . Los electos de la preparación sobre los resultados de las pruebas han siJo
objeto de una amplia investigación. Los psicólogos británicos realizaron varios estudios
que se ·refieren en especial a los e tectos de la práctica y la preparación sobre Lis prue­
bas que solían uti l i zarse para ;1signar a los niños de L l años a diferences escudas se­
cundari<1s (Yates ec al. , 1953- 1 954). Como era de esperarse, el grado Je mejoramiento
dependía de la habi l kfad de l examinado, �le sos experiencias educativas, de la nacurnlern
de las pmebas y de , la cantidad y clase ele preparación recibida. Los individuos con ante·
cedentes educativos deficientes tenían mayores probabilidades de benefkiarse de la pre­
paración especial que quienes hnbían tenido mejor educación y ya estaban preparados
para clesel11peñar un buen papel en las pruebas. También es evidente que entre más es­
trecho fuera el parct:ido entre el contenido de la prueba y el material empleado en la pre·
parnción, 111::iyor sería la mej ora en los resulraclos. Por ocro lado, entre más se restrinja b
instrucción al contenido de la prueba, menos probable es que la mejora se excie rida al
desempeño de crirerio. M,ís a!'.m , muchos estudios sobre la preparación han an-ojado re,
sultados ambiguos y d i fíci les de interpretar debido a serias deficiencias metodológicas
(Anascasi, L98 1 a; Sond, 1989; tvlessick, l980a), entre las cu.il es sobresale la incapaci<lacf
para emplear un grupo de control sin preparación que sea ver,laderamente equi parable al
gmpo preparado; por ejemplo, los escudiances que se inscriben cri los program�s comer-
 24 Funciones y orígenes de p,ruebas, tests o instrumentos de medición psicológicos
- Naturaleza y uso .1 i i,OS pruebas psicológicos , ;:s
cia les de preparnción son autoseler:c',,nados y su habilii:lad inicial, motivación y otras ca­
raccerís�icas personales que inHu1-er en el desempeño de la prueba t ienden a diferir de
los del grupo de control. Adem�i. en los diseños experimentales que emplean pretest y
pos test es difíci l asegurar que los examinados estén igualmente motivados para hacer un
buen trabajo en ambas ocasiones, lo que es cierto sobre todo si una prneba tiene una
aplicación regular y !a otra una especial con propósitos de práctica o de investigación.
La Junta Universitaria de Exámenes de Admisión a la Universidad (Col!ege Entrance
Examinalion Board) se encuentra preocupada por la proliferación de cursos comerciales
que ofrecen preparar a los estudiantes que aspiran a ingresar en las universidades. Para
aclarar el. tema, ha realizado diverso:; experimentos bien controlados para determinar el
efecto de la preparación sobre e! Test de Aptitud Académica (Scholastic Apátude Test,
SAT) y ha revisado los resultados de estudios similares realizados por investigadores in­
dependientes ( Donlon, 1984; Messick, 1980a, 198 1 ; Messick y Jqngeblut, l 98 1 ) . Los
estudios cubren numerosos métodos de preparación e incluyen a estudiantes de escuelas
públicas y privadas, así como de grupos minoritarios de áreas urbanas y rurales. La con­
i
clusión genera! es que es poco probable que el ejercicio ·i ntenso en reactvos similares a
los del SAT produzca ganancias mayores que las que se observan cuando éste se aplica
nuevamente luego de un año de instrucción regular.
También debemos d�cir que en sus proced imientos de elaboración de. instrumentos,
1
organizaciones como la Junta Universitaria (College Board) y e! Consejo de Exámenes
de Registro de Graduados (Graduate Record Examination Board) investigan la suscepti­
bilidad a la preparación de nuevos reactivos ( Evans y Pike, 1973; Powers, 1 983; Powers
y Swinton, 1984; Swinton y Powers, 1985 ). En las formas operncionales de la prueba no
se conservan los reactivos cuya ejecución puede mejorar mucho con el ejercicio o ins­
rrucción a corto plarn y que tienen una naturalei:a sumamente restringida. Un ejemplo
evidente es el problema que requiere una solución sencilla y perspicm que, uoa vez al­
canzada, puede aplicarse tal cual a la solución de problemas similares. Cuando vuelven
a a parecer, los problemas recuerdan la prueba más que las habi! idades de S(!lución de
problemas. Otro ejemplo se encuentra en los reactivos complejos que utilizan material
novedoso o desconocido y requieren instrucciones largas y complicadas ( Powers, 1986).
En el sentido tradicional, la preparación pretende desarrollar habilidades muy restrin­
gidas que pueden ser de poca utilidad en las actividades cotidianas. De modo similar, la
práctica de "enseñar la prueba" tiende a concentrarse en la muestra particular de habili­
dades y conocimientos que cubre más que en el área general ele conocimiemos qu� la
prueba precende evaluar. Las llam�dc.:. J,,yes de divulgación u "honestidad de las pruebas"
que requieren la publicación genc·:al Je las formas utilizadas luego de una sola apl icación
también favorecen la concentración en las habilidades específicas de !a prueba, cuya apli­
cab ilidad es l imitada. Por ú ltimo, en la medida en que la preparación sólo está al alcance
· de algunos, tiende a introducir diferencias individuales en las habilidades espec íficas de
presentación Je exámenes, lo que reduce la capacidad de diagnóstico del .instrumento.
Pe rfecc ionam iento en las p rnebas. A este respecto, también son notables los
efectos del perfeccionamiento en las pruebas, o la mera práctica de presentarlas. En
estudios con versiones de la misma prueba se observa una tendencia a que la segunda
calificación sea más alta, Se ha informado de ganancias significativas en promedio al
administrar formas alternas en sucesión inmed iata o después de lapsos 9ue van de un
día a tres años ( Don lon , 1 984; Droege, 1 966; Pee!, ¡9_; , , 1 9 5 2 ) . Se han obtenido r' :­
sultados similares con nif\os normales y sobreclmados, estu, liantes de educación ni•:db
y superior y con muestras de empleados. El manual de la ·p, ueba debe ofrecer dato ; s;i,
bre la d istribución de ganancias esperadas en e I retest con una forma paralela, y hay
que descontarlas al interpretar los resultados.
Las ganancias no se limitan a las formas alternas, los que tienen mucha experiencia en
la presenración de pruebas estandarizadas disfrutan de cierra ventaja sobre quienes. pre­
sentan la pl1leba por primera vez (Mi llman, Bishop y Ebel, [ 965; Rodger, 1 936). Parte de
esta ventaja se debe a que han superado la sensación inicial de extrai'\eza y a que han nd­
quirido más confianza y mejores acticudes hacia las pruebas, pero.también es resultado.de
cierto traslape en los contenidos y las funciones de mucha.s pruebas. La famil iaridad con
algunos reactivos comunes y !a práctica en el uso de las hojas de respuesta objetiva tam·
bién pueden mejorar ligeramente el desempeño. Al comparar !os resultados de sujecos
con d istintos gr;:idos de experiencia en las pruebas es importante tomar en cuenta este
perfeccionamienco. Para las pruebas aplicadas por computadora debe prestarse atención a
la familiaridad del examinado con esta forma de administración (Hofer y Green, l 985 ) .
Las condiciones d e perfeccionamiento pueden ser equiparadas d e manera eficaz por
medio de un� breve orientación y sesiones de práctica {Arnistasi, l 98 1 a; Wahlstrom y
rloersman, 1968 ) . Esta fomiliarización reduce los efectos de las diíerencias previas en la
expe riencia con las pruebas. La disminución de las diferencias, que son particulares de b
situación de pnreba, debería permitir una evaluación más válida de! área general ele con­
ducta que b pnreba pretende medir. Tal planteamiento lo ilustra la publicación dé la
Junta Universiwria tituladn Tahing tlie SAT l: Reasoning Test ("Li presentación de! SAT
l : Prueba de razo11a'miento"), un cuadernillo distribu ido· a todos los aspirantes a la educa­
ción universit::1ria que se registran para presentar esca pnreba y que ofrece consejos para
prep,irarla en form:1 eficaz, i l\1slr.1 y explica los d i fere ntes re;ictivos que incluye y repro­
duce una fomia completa' de b misma, con 'la sugerencia a los estudiantes de resolverla
en las cond iciones normales de tiempo y de calificarla con la clave que se les proporcio­
na. Un cuadernillo similar, Taldng 1he SAT /[; Subject Tests ("La presentación de l SA',:· n:
Pruebas temáticas") , ilustra y explica los reactivos Je dife::· :ntes pn.1ebas temáticas.
Los Exámenes de Registro de Graduados (Gradual� Record Examinarions , C P,l:,)
también proporcionan materiales para familiarizarse c,1� las pruebas. El lnform 1 :icr,
Bullecin distribuido a todos los solicitantes comprende ia explicación de una mu.:·iti-�
de reactivos de la Prueba General (General Test) , así co 1nó uha prneba completa ¡,r<­
v iamence apl icada con su clave de calificación. P�ra pr,�·entarla, se publican en u;i l."
bro (Practicing to Take 1he GRE General Tesi) formas adicici::ia les ·y ta1'l}bién se disp1 1ne
de cuaderni llos prácticos simi lares que presentan pruebas i�dividuhles del GRE s,,br�
diversas áreas ternát ic:is.
El resurgim iento ele los materiales de fami!iarización aparecidos en los ochenta y
!os noventa no se limita a los med ios impresos, sino que i ncluye transparencias¡ diapo­
si tivas, pel ículas, videocasetes y software para computadora. El Servicio de Pruebas
Educativas ( Educacional Tesiing Service) ha real izado y distribu ido muchos de estos
materiales, y disel'\ ó algunos para usarse con -pruebas específicas, como es e! caso de
las d iapositivas que acompañan a Taking che SAT y otros sobre la i nterpretación de los
resultados del SAT y sobre las pruebas de logros de la Junta Universi taria. También se
dispone de un programa de computadora para ayudar a comprender las puntuaciones
 24 Funciones y orígenes de p,ruebas, tests o instrumentos de medición psicológicos
- Naturaleza y uso .1 i i,OS pruebas psicológicos , ;:s
cia les de preparnción son autoseler:c',,nados y su habilii:lad inicial, motivación y otras ca­
raccerís�icas personales que inHu1-er en el desempeño de la prueba t ienden a diferir de
los del grupo de control. Adem�i. en los diseños experimentales que emplean pretest y
pos test es difíci l asegurar que los examinados estén igualmente motivados para hacer un
buen trabajo en ambas ocasiones, lo que es cierto sobre todo si una prneba tiene una
aplicación regular y !a otra una especial con propósitos de práctica o de investigación.
La Junta Universitaria de Exámenes de Admisión a la Universidad (Col!ege Entrance
Examinalion Board) se encuentra preocupada por la proliferación de cursos comerciales
1¡
que ofrecen preparar a los estudiantes que aspiran a ingresar en las universidades. Para
aclarar el. tema, ha realizado diverso:; experimentos bien controlados para determinar el
efecto de la preparación sobre e! Test de Aptitud Académica (Scholastic Apátude Test,
i esta ventaja se debe a que han superado la sensación inicial de extrai'\eza y a que han nd­
SAT) y ha revisado los resultados de estudios similares realizados por investigadores in­
dependientes ( Donlon, 1984; Messick, 1980a, 198 1 ; Messick y Jqngeblut, l 98 1 ) . Los
estudios cubren numerosos métodos de preparación e incluyen a estudiantes de escuelas
públicas y privadas, así como de grupos minoritarios de áreas urbanas y rurales. La con­
i
clusión genera! es que es poco probable que el ejercicio ·i ntenso en reactvos similares a
los del SAT produzca ganancias mayores que las que se observan cuando éste se aplica
nuevamente luego de un año de instrucción regular.
También debemos d�cir que en sus proced imientos de elaboración de. instrumentos,
1
organizaciones como la Junta Universitaria (College Board) y e! Consejo de Exámenes
de Registro de Graduados (Graduate Record Examination Board) investigan la suscepti­
bilidad a la preparación de nuevos reactivos ( Evans y Pike, 1973; Powers, 1 983; Powers
y Swinton, 1984; Swinton y Powers, 1985 ). En las formas operncionales de la prueba no
se conservan los reactivos cuya ejecución puede mejorar mucho con el ejercicio o ins­
rrucción a corto plarn y que tienen una naturalei:a sumamente restringida. Un ejemplo
evidente es el problema que requiere una solución sencilla y perspicm que, uoa vez al­
canzada, puede aplicarse tal cual a la solución de problemas similares. Cuando vuelven
a a parecer, los problemas recuerdan la prueba más que las habi! idades de S(!lución de
problemas. Otro ejemplo se encuentra en los reactivos complejos que utilizan material
novedoso o desconocido y requieren instrucciones largas y complicadas ( Powers, 1986).
En el sentido tradicional, la preparación pretende desarrollar habilidades muy restrin­
gidas que pueden ser de poca utilidad en las actividades cotidianas. De modo similar, la
práctica de "enseñar la prueba" tiende a concentrarse en la muestra particular de habili­
dades y conocimientos que cubre más que en el área general ele conocimiemos qu� la
prueba precende evaluar. Las llam�dc.:. J,,yes de divulgación u "honestidad de las pruebas"
que requieren la publicación genc·:al Je las formas utilizadas luego de una sola apl icación
también favorecen la concentración en las habilidades específicas de !a prueba, cuya apli­
cab ilidad es l imitada. Por ú ltimo, en la medida en que la preparación sólo está al alcance
· de algunos, tiende a introducir diferencias individuales en las habilidades espec íficas de
presentación Je exámenes, lo que reduce la capacidad de diagnóstico del .instrumento.
Pe rfecc ionam iento en las p rnebas. A este respecto, también son notables los
efectos del perfeccionamiento en las pruebas, o la mera práctica de presentarlas. En
estudios con versiones de la misma prueba se observa una tendencia a que la segunda
calificación sea más alta, Se ha informado de ganancias significativas en promedio al
administrar formas alternas en sucesión inmed iata o después de lapsos 9ue van de un
día a tres años ( Don lon , 1 984; Droege, 1 966; Pee!, ¡9_; , , 1 9 5 2 ) . Se han obtenido r' :­
sultados similares con nif\os normales y sobreclmados, estu, liantes de educación ni•:db
y superior y con muestras de empleados. El manual de la ·p, ueba debe ofrecer dato ; s;i,
bre la d istribución de ganancias esperadas en e I retest con una forma paralela, y hay
que descontarlas al interpretar los resultados.
Las ganancias no se limitan a las formas alternas, los que tienen mucha experiencia en
la presenración de pruebas estandarizadas disfrutan de cierra ventaja sobre quienes. pre­
sentan la pl1leba por primera vez (Mi llman, Bishop y Ebel, [ 965; Rodger, 1 936). Parte de
quirido más confianza y mejores acticudes hacia las pruebas, pero.también es resultado.de
cierto traslape en los contenidos y las funciones de mucha.s pruebas. La famil iaridad con
algunos reactivos comunes y !a práctica en el uso de las hojas de respuesta objetiva tam·
bién pueden mejorar ligeramente el desempeño. Al comparar !os resultados de sujecos
con d istintos gr;:idos de experiencia en las pruebas es importante tomar en cuenta este
perfeccionamienco. Para las pruebas aplicadas por computadora debe prestarse atención a
la familiaridad del examinado con esta forma de administración (Hofer y Green, l 985 ) .
Las condiciones d e perfeccionamiento pueden ser equiparadas d e manera eficaz por
medio de un� breve orientación y sesiones de práctica {Arnistasi, l 98 1 a; Wahlstrom y
rloersman, 1968 ) . Esta fomiliarización reduce los efectos de las diíerencias previas en la
expe riencia con las pruebas. La disminución de las diferencias, que son particulares de b
situación de pnreba, debería permitir una evaluación más válida de! área general ele con­
ducta que b pnreba pretende medir. Tal planteamiento lo ilustra la publicación dé la
Junta Universiwria tituladn Tahing tlie SAT l: Reasoning Test ("Li presentación de! SAT
l : Prueba de razo11a'miento"), un cuadernillo distribu ido· a todos los aspirantes a la educa­
ción universit::1ria que se registran para presentar esca pnreba y que ofrece consejos para
prep,irarla en form:1 eficaz, i l\1slr.1 y explica los d i fere ntes re;ictivos que incluye y repro­
duce una fomia completa' de b misma, con 'la sugerencia a los estudiantes de resolverla
en las cond iciones normales de tiempo y de calificarla con la clave que se les proporcio­
na. Un cuadernillo similar, Taldng 1he SAT /[; Subject Tests ("La presentación de l SA',:· n:
Pruebas temáticas") , ilustra y explica los reactivos Je dife::· :ntes pn.1ebas temáticas.
Los Exámenes de Registro de Graduados (Gradual� Record Examinarions , C P,l:,)
también proporcionan materiales para familiarizarse c,1� las pruebas. El lnform 1 :icr,
Bullecin distribuido a todos los solicitantes comprende ia explicación de una mu.:·iti-�
de reactivos de la Prueba General (General Test) , así co 1nó uha prneba completa ¡,r<­
v iamence apl icada con su clave de calificación. P�ra pr,�·entarla, se publican en u;i l."
bro (Practicing to Take 1he GRE General Tesi) formas adicici::ia les ·y ta1'l}bién se disp1 1ne
de cuaderni llos prácticos simi lares que presentan pruebas i�dividuhles del GRE s,,br�
diversas áreas ternát ic:is.
El resurgim iento ele los materiales de fami!iarización aparecidos en los ochenta y
!os noventa no se limita a los med ios impresos, sino que i ncluye transparencias¡ diapo­
si tivas, pel ículas, videocasetes y software para computadora. El Servicio de Pruebas
Educativas ( Educacional Tesiing Service) ha real izado y distribu ido muchos de estos
materiales, y disel'\ ó algunos para usarse con -pruebas específicas, como es e! caso de
las d iapositivas que acompañan a Taking che SAT y otros sobre la i nterpretación de los
resultados del SAT y sobre las pruebas de logros de la Junta Universi taria. También se
dispone de un programa de computadora para ayudar a comprender las puntuaciones
26 Funciones y orígenes de prue/Jas, tests o inslrnmentos de medición psicológicós
del SAT, y· si: ha elaboraclu un paql!ece de software para los estudian ces que quieren
plcscnrnr la ?rueba General del GRE. Por medio de un programa imeraccivo. el pa·
quece cont ie•.1 e reactivos de muestrn, 1 r a situac ión simulada de supervisión del ciem­
po, expl ic: c1 � nes de las preguntas c,, 01 tscadas de manera i ncorrecta y un análisis de
los puntos i't; '. -ces y débiles del exam in ,, '.o.
Otros 1 <:al (. rialcs ( impresos, paqu,:t·:: de mulcimedios, software para computadora)
fu eron tfo� ñ-.. Jos para una oricntacit'm 1 1\ás general, y cubren temas que van de niños
de escuela br, naria a adultos. U n ej,:·n;·(o es On Your Own: Preparing for a SwnJardized
Test ( l 987 i, ·.,n v ideodisco rara uso m�ividual o grupa l de estudiantes de secundaria.
Una guía sencilla y complcra en forma de libro es How w Tal<c a Test: Doíng Your Dese
( Dobbin, 1984 ). También las editoriales rnmercia les y a lgunas dependencias guber­
namentales de los Estados Unidos han preparado guías rara presentar las pruebas, co­
mo, por ejemplo, el conjunto de materiales parn ser usados con la Batería de Pruebas
de Apti¡udes Generales (General AptiUtde Test Batcery, GATB) publicado por el Servi­
c io de Empleo de los Estados U n idos.
Inst rucc ión en habilidades cognoscitivas generales. Algunos investigadores han
explorado el planteam iento opuesto a la mejora en el desempe1'\o en la prueba. Su meca
es la adquisición de habilidades intelectuales de gran aplicación, hábitos ele trabajo y es­
trategias para la resolución de ·problemas. Los efectos de cales intervenciones deberían
111anifestarse lo mismo en los resultados de las prnebas que en el desempeño de crircrio,
como lo:; cursos universitarios. De acuerdo con la distinción que presentamos al inicio de
b sección, este programa está destinado a brindar educación más que preparación. Algu­
nos ele los investigadores que se ocupan del campo han estado trabajando con niños y
adolescentes retardados educables ( Babad y Budoff, 1974; Belmont y Buttdield, 1977;
A. L. Brown, 1974¡ Budof y Corrnan, 1974; Campione y Brown, 197.9, 1987 ; Feuerstein,
f
1 979, 1 980; r;euerstein, Rand, Jensen, Kaniel y Tzuriel, 1 987) , mientras que otros han
concentrado sus esfuenos en estudiantes de educación media y superior con anteceden­
tes de desventajas educativas ( Li nden y Whimbey, 1990; \Vhimbey, 1975, 1977. 1980).
Muchos de los procedimientos de capacitación empleados en esos programas fqeron
cl iseñados para desarrollar una conducta eficaz de solución de problemas: el análisis_
cuidadoso de los problemas o bien las preguntas, la consideración de todas la, alterrn\ ­
ti vas, los detalles pertinentes y las implicaciones de llegar a una solución, la formula­
c ión o eb:c i.5n ele una solución ,idiberada más que impulsiva y la aplicación de
cri terio:; ch :•dos para evaluar el pt( pi ) desempeño. Se erara de estrategias que obvia­
mente de\cdan mejorar el funcion:10 .i :nto intelectual no sólo en las pruebas, sino
también rn d trabajo académico y en r.rnchas otras acti; idades cotid ianas que depen­
den del a 11:e dizajc escolar; sin e mb1 :,,: , hay una pregunta crucial que tiene que ver
con el gr,1 0:,0 :� transferenc ia y gene1al i: ación de los efectos aparte de los conLenidos y
los medios u, i :iwdos en la capacitac:ó,1. Los resultados hasta ahora son prome tedores,
pero los prói r.1 m3s aún se encuentra;\ :¡1 etapa de exploración y se requiere de más in­
vestigacio1 ,e., para establecer la amµ1iL,.'d y du rabilidad de bs mcjorJs abnzadas.
Recapitulac i ó n . Hemos considerado tres formas de Glp�cirac ión pa ra las pruc!x1,
cuyos objecivos difieren considerablemente. ¡Cómo influyen en la val idez ,le b.1 prue,
Naturaleza y uso de las pruebas psicológicas 2 7
bas \' en su uti l idad pr:\ct ic:J cümu instru mentos de evaluación ! La primera flmna ele
entrenamienro es b preparacilín, en el sent ido de un ejercic;_o incenso y 111as ivu i:, ,n
reactivos simi lares a los de L, prueba. Vimos que las prw,�as bien e labor.1da, elige 1
aquel los que sean menos susceptibles a d icho ejercicio y lus protegen. En rnnto que se­
mejante preparación pueda rncjornr el desempeño en b prueba, lo hará sin mejnrnr b
conducta de crite rio, por lo que la validez del i nstrumento se reduce y se co1wil:rte en
una medida meno:; eficaz de bs habi l idades generales que pretende <!valuar y una for­
ma menos precisa de imfagar si el indiv.iduo ha adquirido his habllidades y h; rnnuci­
rn ientos que se requieren para cener éxito en la situac ión de criterjo.
Por otro lado, los procedi m ientos de orientación sobre la prueba est,í n diseñados
para descartar o igualar las dife renci,1s en las experienci�s previas a su presenrnción.
Del mismo modo que los efectos Je la preparación, estas diterencias represenrnn con­
diciones que iníl11yen en los re:;ulrndns de la prueba sin reflejarse necesariamente en el
área genernl de conducta que pretende evaluarse, de ahí que los procedimientos de
orientación aumenten la valickz de los instrumentos al reducir la influencia de los fac­
tores relacionados con las pruebas.
Por último, la preparación en habil id,�des cognoscitivas de gran aplicación, cuando
es eficaz, debe mejorar la habilidad del individuo para enfrentar las tareas inte lectua­
les. Este progreso puede y debe reflejarse en los resultados de la prueba. En la medida
en que mejoren canto los resultados de la prueba corno el desempeño en el criterio, es­
ta preparación no modificará la valide: de las pruebas y sí aumentará las posibilidades
del individuo de alcanzar las metas deseadas.
-
F U E N TES D E I N F O R M A C I O N
Las pruebas psicológicas �e encuentran en un estado de rápido cambio. Las orientacio­
nes se desplazan, hay una corriente constante de nuevas p uebas, de formas revisadas
de pruebas ancigu,1s y datos nuevos que pueden refinar o alterar la 'interp retación de
los resul tados. El r itmo acelerado de cambio, aunado al vasto número de pruebas exis­
tentes, hace que resulte poco pdctico tratar de revisar pruebas concrerns en un solo
texto. En los l ibros que tratan dd uso de 'los instrun.1 entos en campos como la conseje­
ría, la práctica cl ínica, la selección de personal y b educación es posible encontrnr
una cobertura más amplia de los instrumentos y los problemas que enfre11tan áreas es­
pecia les. En los capítulos respectivos anota mos las referencias' ;; estas publicaciones.
De cua lquier forma, todo el que trabaje con instrument o:; Je med i c ión psicolór(.­
cos necesi ta fo1i1i l iarizarse con las fue ntes de informació··, más direcrns para manc:: ­
nerse al corriente. U na de hls más importantes es el Menee! Meamrements Ycm-book
(" Anuario de medición menta l") o lvlMY, esrnblecido y editado por Osear K. Buros
desde 1938 (a p,i'r tir de l985, lo publica el lnstituto Buros de Medición tviental de la
Universidad de Ncbraska ) . Esta serie de anuarios cubre casi todas las pruebas psicoló­
gicás , educativ;is y vocacionales publicadas en inglés y que están comercialmente
dispouibles. La cobertura es en especial comple ta para las pruebas de lápiz y papel.
Cada· anuario incluye las pruebas publicadas durante cierto periodo, por lo que no
sustituye a los anuarios anteriores, sino que los complementa. Las primeras publ icacio­
nes de esca serie �ran simples bibliografías de tests, pero desde 1938 adoptó su forma
26 Funciones y orígenes de prue/Jas, tests o inslrnmentos de medición psicológicós
del SAT, y· si: ha elaboraclu un paql!ece de software para los estudian ces que quieren
plcscnrnr la ?rueba General del GRE. Por medio de un programa imeraccivo. el pa·
quece cont ie•.1 e reactivos de muestrn, 1 r a situac ión simulada de supervisión del ciem­
po, expl ic: c1 � nes de las preguntas c,, 01 tscadas de manera i ncorrecta y un análisis de
los puntos i't; '. -ces y débiles del exam in ,, '.o.
Otros 1 <:al (. rialcs ( impresos, paqu,:t·:: de mulcimedios, software para computadora)
fu eron tfo� ñ-.. Jos para una oricntacit'm 1 1\ás general, y cubren temas que van de niños
de escuela br, naria a adultos. U n ej,:·n;·(o es On Your Own: Preparing for a SwnJardized
Test ( l 987 i, ·.,n v ideodisco rara uso m�ividual o grupa l de estudiantes de secundaria.
Una guía sencilla y complcra en forma de libro es How w Tal<c a Test: Doíng Your Dese
( Dobbin, 1984 ). También las editoriales rnmercia les y a lgunas dependencias guber­
namentales de los Estados Unidos han preparado guías rara presentar las pruebas, co­
mo, por ejemplo, el conjunto de materiales parn ser usados con la Batería de Pruebas
de Apti¡udes Generales (General AptiUtde Test Batcery, GATB) publicado por el Servi­
c io de Empleo de los Estados U n idos.
Inst rucc ión en habilidades cognoscitivas generales. Algunos investigadores han
explorado el planteam iento opuesto a la mejora en el desempe1'\o en la prueba. Su meca
es la adquisición de habilidades intelectuales de gran aplicación, hábitos ele trabajo y es­
trategias para la resolución de ·problemas. Los efectos de cales intervenciones deberían
111anifestarse lo mismo en los resultados de las prnebas que en el desempeño de crircrio,
como lo:; cursos universitarios. De acuerdo con la distinción que presentamos al inicio de
b sección, este programa está destinado a brindar educación más que preparación. Algu­
nos ele los investigadores que se ocupan del campo han estado trabajando con niños y
adolescentes retardados educables ( Babad y Budoff, 1974; Belmont y Buttdield, 1977;
A. L. Brown, 1974¡ Budof y Corrnan, 1974; Campione y Brown, 197.9, 1987 ; Feuerstein,
f
1 979, 1 980; r;euerstein, Rand, Jensen, Kaniel y Tzuriel, 1 987) , mientras que otros han
concentrado sus esfuenos en estudiantes de educación media y superior con anteceden­
tes de desventajas educativas ( Li nden y Whimbey, 1990; \Vhimbey, 1975, 1977. 1980).
Muchos de los procedimientos de capacitación empleados en esos programas fqeron
cl iseñados para desarrollar una conducta eficaz de solución de problemas: el análisis_
cuidadoso de los problemas o bien las preguntas, la consideración de todas la, alterrn\ ­
ti vas, los detalles pertinentes y las implicaciones de llegar a una solución, la formula­
c ión o eb:c i.5n ele una solución ,idiberada más que impulsiva y la aplicación de
cri terio:; ch :•dos para evaluar el pt( pi ) desempeño. Se erara de estrategias que obvia­
mente de\cdan mejorar el funcion:10 .i :nto intelectual no sólo en las pruebas, sino
también rn d trabajo académico y en r.rnchas otras acti; idades cotid ianas que depen­
den del a 11:e dizajc escolar; sin e mb1 :,,: , hay una pregunta crucial que tiene que ver
con el gr,1 0:,0 :� transferenc ia y gene1al i: ación de los efectos aparte de los conLenidos y
los medios u, i :iwdos en la capacitac:ó,1. Los resultados hasta ahora son prome tedores,
pero los prói r.1 m3s aún se encuentra;\ :¡1 etapa de exploración y se requiere de más in­
vestigacio1 ,e., para establecer la amµ1iL,.'d y du rabilidad de bs mcjorJs abnzadas.
Recapitulac i ó n . Hemos considerado tres formas de Glp�cirac ión pa ra las pruc!x1,
cuyos objecivos difieren considerablemente. ¡Cómo influyen en la val idez ,le b.1 prue,
Naturaleza y uso de las pruebas psicológicas 2 7
bas \' en su uti l idad pr:\ct ic:J cümu instru mentos de evaluación ! La primera flmna ele
entrenamienro es b preparacilín, en el sent ido de un ejercic;_o incenso y 111as ivu i:, ,n
reactivos simi lares a los de L, prueba. Vimos que las prw,�as bien e labor.1da, elige 1
aquel los que sean menos susceptibles a d icho ejercicio y lus protegen. En rnnto que se­
mejante preparación pueda rncjornr el desempeño en b prueba, lo hará sin mejnrnr b
conducta de crite rio, por lo que la validez del i nstrumento se reduce y se co1wil:rte en
una medida meno:; eficaz de bs habi l idades generales que pretende <!valuar y una for­
ma menos precisa de imfagar si el indiv.iduo ha adquirido his habllidades y h; rnnuci­
rn ientos que se requieren para cener éxito en la situac ión de criterjo.
Por otro lado, los procedi m ientos de orientación sobre la prueba est,í n diseñados
para descartar o igualar las dife renci,1s en las experienci�s previas a su presenrnción.
Del mismo modo que los efectos Je la preparación, estas diterencias represenrnn con­
diciones que iníl11yen en los re:;ulrndns de la prueba sin reflejarse necesariamente en el
área genernl de conducta que pretende evaluarse, de ahí que los procedimientos de
orientación aumenten la valickz de los instrumentos al reducir la influencia de los fac­
tores relacionados con las pruebas.
Por último, la preparación en habil id,�des cognoscitivas de gran aplicación, cuando
es eficaz, debe mejorar la habilidad del individuo para enfrentar las tareas inte lectua­
les. Este progreso puede y debe reflejarse en los resultados de la prueba. En la medida
en que mejoren canto los resultados de la prueba corno el desempeño en el criterio, es­
ta preparación no modificará la valide: de las pruebas y sí aumentará las posibilidades
del individuo de alcanzar las metas deseadas.
-
F U E N TES D E I N F O R M A C I O N
Las pruebas psicológicas �e encuentran en un estado de rápido cambio. Las orientacio­
nes se desplazan, hay una corriente constante de nuevas p uebas, de formas revisadas
de pruebas ancigu,1s y datos nuevos que pueden refinar o alterar la 'interp retación de
los resul tados. El r itmo acelerado de cambio, aunado al vasto número de pruebas exis­
tentes, hace que resulte poco pdctico tratar de revisar pruebas concrerns en un solo
texto. En los l ibros que tratan dd uso de 'los instrun.1 entos en campos como la conseje­
ría, la práctica cl ínica, la selección de personal y b educación es posible encontrnr
una cobertura más amplia de los instrumentos y los problemas que enfre11tan áreas es­
pecia les. En los capítulos respectivos anota mos las referencias' ;; estas publicaciones.
De cua lquier forma, todo el que trabaje con instrument o:; Je med i c ión psicolór(.­
cos necesi ta fo1i1i l iarizarse con las fue ntes de informació··, más direcrns para manc:: ­
nerse al corriente. U na de hls más importantes es el Menee! Meamrements Ycm-book
(" Anuario de medición menta l") o lvlMY, esrnblecido y editado por Osear K. Buros
desde 1938 (a p,i'r tir de l985, lo publica el lnstituto Buros de Medición tviental de la
Universidad de Ncbraska ) . Esta serie de anuarios cubre casi todas las pruebas psicoló­
gicás , educativ;is y vocacionales publicadas en inglés y que están comercialmente
dispouibles. La cobertura es en especial comple ta para las pruebas de lápiz y papel.
Cada· anuario incluye las pruebas publicadas durante cierto periodo, por lo que no
sustituye a los anuarios anteriores, sino que los complementa. Las primeras publ icacio­
nes de esca serie �ran simples bibliografías de tests, pero desde 1938 adoptó su forma
28 Funciones y orígenes de pruebas, tests o instrumentos de medición psicológicos
actual . que inc l u ye rese11as c ríticas de las pruebas a cargo de uno o más e x pertos, así
como una lista completa de las referenc ias publ icadas correspondie ntes a cada prue·
b,t Tam b ién proporciona informac ión general sobre la ed i toria l , e l prec io , las formas
y la edad de los suje c�s para los que es adecuada. El plan actu a l consiste en publica r
un nuevo MMY cada dos o eres años y un suplemento e n tre cada anua rio.
Las en tradas de l MMY, j u nto con las reseñas tríticas, ahora están d ispo n i bles elec­
trónicamente po r medio de SilverPlatter ( véase e l apénd ice B ) . La base de da ros· co·
m icnza con las e n tradas al noveno MMY y se actual iza cada se is meses. Otra
publ icación de l I ns t i tuto Buros es TeslS in Print , ahora en su cuarto volumen (TIP-IV,
1 994 ) , ed i rndo p.or L. L. Murphy, Cono ley e lmpara. Esca publicación proporc iona
u 1\a cobertura acL.mu lada de todas las pruebas que se publican en inglés, j u n to con la
i n formación rea l y l isrns de referencias. Cada edición sucesiva ta mbién s i rve como ín­
d i ce de wdos los M M Y anteriores.
Otra fuente imporrance de i nformación sohre las pruebas p u b l icadas son las Test
Collection Bib!iographies , preparadas por e l S e rvicio de Pruebas Educat ivas ( Ed'ucatio­
nal Testing Service , ETS ) , que ofrece una bibliografía actualizada de las pruebas d ispo·
n i b les en áreas específicas de contenido. La 'cobertura es a m p l i a y compre nde todo
t i po de pruebas , así como los in�· n·mentos diseñados para usos par'ticu lares pobla­y
c iones !·s pt!ciales, como los que r,adccen d iscapacidades físicas. Carla encr:ida contie­
ne información rea l que incluye c!acos sobre e l autor, la fecha de publ icación , la
ed i torial, l a población objetivo, el propósi to de la prueba y cualquier subpuntaje o
varia ble por med i r. Es posible adqu irir las bibl iografías de pruebas para áre�s particu­
la res por un cos to n o m i na l en Test Colleclion, ETS ( la dirección aparece en e l apén­
d ice B ) . Ésta es una de varias publ icaciones del ETS que brinda i n fo rmac ión
actualizada sobre las pruebas y su aplicac ión.
Además de las pruebas publ icaJ2s, también hay una enorme cantidad de el las des­
critas o reproducidas en libros, publ \caciones periódicas o informes no publ icados. De
interés especial para los investigadores , estas pruebas han sido exam i nadas e n d i versos
compend ios ( por ejemplo, Goldman Y. Mitchell, 1 995). L'l información actual izada so ..
bre las pruebas no publicadas se encuentra en Tests in Microfiche , distribuida por Test
Col l ect ions, ETS. Cada año se agrega un nuevo conjunto de pruebas y se puede conse­
guir un índice de cada uno. Los usuarios cal ificados pueden adqu i rir pniebas aisladas o.
conj untos. El directorio científico de la Asoc iación Psicológica Estadounidense (Fin­
ding lnfonnation , 1 995), una fuente que se actualiza regularmente, tiene una guía clara
y concisa para encon tra r infonnación sobre pruebas pub l icadas y no publicadas, y cual­
quiera que solicite una copi¡ recibe automáticamente la versión más rec i e n t e.
Los usuarios encuentran la fuente más d i recta de informac ión acerca de prue bas
particu lares en los catálogos de las editoriales y en e l manual que acompaoa a cada
una. El Mental Mea.surement Yearbook contiene una l ista comple ta de las ed i toriales es­
pec ializadas y sus d i recciones. Para una fácil referencia, en el apénd ice B presen tamos
los nombres y dom icil ios de las ed i toriales cuyas pruebas citamos aquí. Se les puede so­
l i c i tar los catálogos de pruebas actua les, pero los manuales y las pruebas sólo están a
d isposición de los usuarios calificados.
El manual de !:. prueba debe ofrecer la información esenci a l que se neces i ta para
aplicarla, cal i ficarla y eva luarla; debe incluir instrucciones completas y detal ladas, la
..
Naturofezo y uso de las pruebas .psicológicas 29
c l ave d e cal i íirnción, bs . no rm as y los d a cos so bre confiab i l id ad y val idez, y, además,
debe i nformar del número y l a naturaleza de l as pe rsonas en h1s que se establec i e ron
las normas , la c011i'iabil idad y b val idez, ,1s í como l os m é todos u t i l i zados para calcular
.
los índ ices de estas med icbs. En c aso de que l a i n formación necesaria sea dema ; i ado
extensa paca el ma nual, debe dar las refe rencias a! manua l técn ico o a otros med ios
i mpresos en los que se e ncuen tre. En otras palabras , el .manual per mite que el usua rio
evalúe l a pru e ba a n tes de e legirla para sus p ropós i tos particul ares . Agregue mos que al­
gunos manuales a<i n están lej os d e esca meca , pero las grand es y más profesiona les ed i ·
toria les espe c i a l izadas bri ndan cada vez mayo r atención a la preparación d e manua les
que cumpbn l o� criterios c i e n t íficos adecuados. Es de espe rar que un públ ico i l ustrado
de usuarios sea la mejor gara n t í;i de que d ichos c r i te rios se mantendrá n y mejorar1 r. .
Es pos ible enco n t ra r u na guia completa, a unque suc: P u, para l a evaluación :. e . las
pruebas psicológi cas e n los S1andards for Ed ticational an I Psychological Testing ("(r;��­
r ios para h1s Pruebas Ed uc a t ivas y Ps icológicas") prc¡ ,u�.dos por la Asoc iaciór. ;-'..s ,:i­
dou nidense ele Psicologfo ·( American Psychological Ass,), iarion , A PA ) en co laba : ¡: i ón
con otras dos asoc iaciones inte resadas en las pru eba .� . la· Asoc iación Estadou n i i � 1 1.e
de I n vestigación Educa t iva ( Amerirnn Education(ll Rl \ ·aich Association , AERA ) \ d
Consej o N acional de Medi ción Educativa ( Nacional < : Ji:r,cil on Measurement in ':11,1-
cation, NCME ) . Publ icados inici a l me nte en 1 95 4 , los X/ricerios'' han sido revir �clos
en 1 966, 1 9 7 4 y 1 985 ·, en la actualidad , está en marcha u na nueva rev isión por , 1a:te
de las tres asociac iones partici pan tes.
En los ochenrn surgió la necesidad de es rnblece r criterios para las pruebas (Tes ting
Srandard.s 2 ) que no sólo se p reocupa ran por la cal idad técn ica de las pruebas sino tam­
bién por su efecto so bre e l bienestar del ind i v iduo ( véase la figµra l. l, pág i na JO). La
namraleza de la . revisión más rec i e n te. d e los Testing Standards i nd ica que esta preocu ­
pación es una tend.e nc ia en progreso. La figura 1 . 2 de la página J l contiene una l ista
propuesta de crite rios preparada por una com isión de las tres asoc iac iones en l 965. Es
e v idente que e l inte rés' por adapta r la se lecc ión de p�ebas -asf como fa preocupa­
ción po r la i n te rpretac ión y e l uso de sus resul tados-- al conoc imiento sobre las expe·
riencias del exa m i nado mues tra u n crecim iento continuo. Es digno de observar que
coda una secc ión { Segunda Pa rce) d e l a figura l . 2 se titula "Equ idad de la prueba". Los
us uarios han co brndo conc iencia de que la apl icación inadecuada de los ins trumentos
puede dañar al i 11d ivid L10 y d i sminu ir la e ficac i a ·de sus contribuc iones a la sociedad.
Las c ríticas popu lares por d 1rnl l uso de l as pru ebas puede haber contribu ido a esta ma­
yor concien c i a Je los e xa m i n adores, que a s u vei debe d ism i nu i r los abusos \', al m ismo
tiempo , aum e n t a r e l reconocimie n to público d e los beneficios del uso de !as pruebas.
1 Para abreviar, en aJela,ue stg1 1irtmc>s la práctica común de identificad� como Trning Sia n<lards.
28 Funciones y orígenes de pruebas, tests o instrumentos de medición psicológicos
actual . que inc l u ye rese11as c ríticas de las pruebas a cargo de uno o más e x pertos, así
como una lista completa de las referenc ias publ icadas correspondie ntes a cada prue·
b,t Tam b ién proporciona informac ión general sobre la ed i toria l , e l prec io , las formas
y la edad de los suje c�s para los que es adecuada. El plan actu a l consiste en publica r
un nuevo MMY cada dos o eres años y un suplemento e n tre cada anua rio.
Las en tradas de l MMY, j u nto con las reseñas tríticas, ahora están d ispo n i bles elec­
trónicamente po r medio de SilverPlatter ( véase e l apénd ice B ) . La base de da ros· co·
m icnza con las e n tradas al noveno MMY y se actual iza cada se is meses. Otra
publ icación de l I ns t i tuto Buros es TeslS in Print , ahora en su cuarto volumen (TIP-IV,
1 994 ) , ed i rndo p.or L. L. Murphy, Cono ley e lmpara. Esca publicación proporc iona
u 1\a cobertura acL.mu lada de todas las pruebas que se publican en inglés, j u n to con la
i n formación rea l y l isrns de referencias. Cada edición sucesiva ta mbién s i rve como ín­
d i ce de wdos los M M Y anteriores.
Otra fuente imporrance de i nformación sohre las pruebas p u b l icadas son las Test
Collection Bib!iographies , preparadas por e l S e rvicio de Pruebas Educat ivas ( Ed'ucatio­
nal Testing Service , ETS ) , que ofrece una bibliografía actualizada de las pruebas d ispo·
n i b les en áreas específicas de contenido. La 'cobertura es a m p l i a y compre nde todo
t i po de pruebas , así como los in�· n·mentos diseñados para usos par'ticu lares pobla­y
c iones !·s pt!ciales, como los que r,adccen d iscapacidades físicas. Carla encr:ida contie­
ne información rea l que incluye c!acos sobre e l autor, la fecha de publ icación , la
ed i torial, l a población objetivo, el propósi to de la prueba y cualquier subpuntaje o
varia ble por med i r. Es posible adqu irir las bibl iografías de pruebas para áre�s particu­
la res por un cos to n o m i na l en Test Colleclion, ETS ( la dirección aparece en e l apén­
d ice B ) . Ésta es una de varias publ icaciones del ETS que brinda i n fo rmac ión
actualizada sobre las pruebas y su aplicac ión.
Además de las pruebas publ icaJ2s, también hay una enorme cantidad de el las des­
critas o reproducidas en libros, publ \caciones periódicas o informes no publ icados. De
interés especial para los investigadores , estas pruebas han sido exam i nadas e n d i versos
compend ios ( por ejemplo, Goldman Y. Mitchell, 1 995). L'l información actual izada so ..
bre las pruebas no publicadas se encuentra en Tests in Microfiche , distribuida por Test
Col l ect ions, ETS. Cada año se agrega un nuevo conjunto de pruebas y se puede conse­
guir un índice de cada uno. Los usuarios cal ificados pueden adqu i rir pniebas aisladas o.
conj untos. El directorio científico de la Asoc iación Psicológica Estadounidense (Fin­
ding lnfonnation , 1 995), una fuente que se actualiza regularmente, tiene una guía clara
y concisa para encon tra r infonnación sobre pruebas pub l icadas y no publicadas, y cual­
quiera que solicite una copi¡ recibe automáticamente la versión más rec i e n t e.
Los usuarios encuentran la fuente más d i recta de informac ión acerca de prue bas
particu lares en los catálogos de las editoriales y en e l manual que acompaoa a cada
una. El Mental Mea.surement Yearbook contiene una l ista comple ta de las ed i toriales es­
pec ializadas y sus d i recciones. Para una fácil referencia, en el apénd ice B presen tamos
los nombres y dom icil ios de las ed i toriales cuyas pruebas citamos aquí. Se les puede so­
l i c i tar los catálogos de pruebas actua les, pero los manuales y las pruebas sólo están a
d isposición de los usuarios calificados.
El manual de !:. prueba debe ofrecer la información esenci a l que se neces i ta para
aplicarla, cal i ficarla y eva luarla; debe incluir instrucciones completas y detal ladas, la
..
Naturofezo y uso de las pruebas .psicológicas 29
c l ave d e cal i íirnción, bs . no rm as y los d a cos so bre confiab i l id ad y val idez, y, además,
debe i nformar del número y l a naturaleza de l as pe rsonas en h1s que se establec i e ron
las normas , la c011i'iabil idad y b val idez, ,1s í como l os m é todos u t i l i zados para calcular
.
los índ ices de estas med icbs. En c aso de que l a i n formación necesaria sea dema ; i ado
extensa paca el ma nual, debe dar las refe rencias a! manua l técn ico o a otros med ios
i mpresos en los que se e ncuen tre. En otras palabras , el .manual per mite que el usua rio
evalúe l a pru e ba a n tes de e legirla para sus p ropós i tos particul ares . Agregue mos que al­
gunos manuales a<i n están lej os d e esca meca , pero las grand es y más profesiona les ed i ·
toria les espe c i a l izadas bri ndan cada vez mayo r atención a la preparación d e manua les
que cumpbn l o� criterios c i e n t íficos adecuados. Es de espe rar que un públ ico i l ustrado
de usuarios sea la mejor gara n t í;i de que d ichos c r i te rios se mantendrá n y mejorar1 r. .
Es pos ible enco n t ra r u na guia completa, a unque suc: P u, para l a evaluación :. e . las
pruebas psicológi cas e n los S1andards for Ed ticational an I Psychological Testing ("(r;��­
r ios para h1s Pruebas Ed uc a t ivas y Ps icológicas") prc¡ ,u�.dos por la Asoc iaciór. ;-'..s ,:i­
dou nidense ele Psicologfo ·( American Psychological Ass,), iarion , A PA ) en co laba : ¡: i ón
con otras dos asoc iaciones inte resadas en las pru eba .� . la· Asoc iación Estadou n i i � 1 1.e
de I n vestigación Educa t iva ( Amerirnn Education(ll Rl \ ·aich Association , AERA ) \ d
Consej o N acional de Medi ción Educativa ( Nacional < : Ji:r,cil on Measurement in ':11,1-
cation, NCME ) . Publ icados inici a l me nte en 1 95 4 , los X/ricerios'' han sido revir �clos
en 1 966, 1 9 7 4 y 1 985 ·, en la actualidad , está en marcha u na nueva rev isión por , 1a:te
de las tres asociac iones partici pan tes.
En los ochenrn surgió la necesidad de es rnblece r criterios para las pruebas (Tes ting
Srandard.s 2 ) que no sólo se p reocupa ran por la cal idad técn ica de las pruebas sino tam­
bién por su efecto so bre e l bienestar del ind i v iduo ( véase la figµra l. l, pág i na JO). La
namraleza de la . revisión más rec i e n te. d e los Testing Standards i nd ica que esta preocu ­
pación es una tend.e nc ia en progreso. La figura 1 . 2 de la página J l contiene una l ista
propuesta de crite rios preparada por una com isión de las tres asoc iac iones en l 965. Es
e v idente que e l inte rés' por adapta r la se lecc ión de p�ebas -asf como fa preocupa­
ción po r la i n te rpretac ión y e l uso de sus resul tados-- al conoc imiento sobre las expe·
riencias del exa m i nado mues tra u n crecim iento continuo. Es digno de observar que
coda una secc ión { Segunda Pa rce) d e l a figura l . 2 se titula "Equ idad de la prueba". Los
us uarios han co brndo conc iencia de que la apl icación inadecuada de los ins trumentos
puede dañar al i 11d ivid L10 y d i sminu ir la e ficac i a ·de sus contribuc iones a la sociedad.
Las c ríticas popu lares por d 1rnl l uso de l as pru ebas puede haber contribu ido a esta ma­
yor concien c i a Je los e xa m i n adores, que a s u vei debe d ism i nu i r los abusos \', al m ismo
tiempo , aum e n t a r e l reconocimie n to público d e los beneficios del uso de !as pruebas.
1 Para abreviar, en aJela,ue stg1 1irtmc>s la práctica común de identificad� como Trning Sia n<lards.
JO Fltnciones y orígenes de pruebas, tests o instrumentos di! medición p,icológicos !· Naturaleza y uso de las prue�as psicológicas 31

CRITERIOS PARA LA APLICACIÓN .DE PRUEBAS LIS"('A PROPUEST.l\ DE CRITERIOS PARA LOS INSTRUMENTOS
EDUCATIVAS Y PSICOLÓGICAS
f. EDUCATIVOS Y PSICOLOGICOS
I
,¡,
:1
Primera parre. Criterios técnicos para la elaboración
y evaluación de los instrumentos 1.t Primera parte. Elaboración, evaluación

!
y 1locumenta_ción de las pruebas

1. Validez 1. Validez
2. Confiabilidad y errores de medición 2. Confiabilidad, errores de medición y función informa-
,¡ tiva ele las calificaciones
3. Desarrollo y revi:;ión
� 3. Desarrollo y revisión del instrumento
4. Escalamiento, normatividad, comparabilidad de las
calificaciones e igualdad
4. Escalamiento, normas, criterios y comparación ele las
5. Publicación: manuales técnicos y guias para el usuario calificaciones

Segunda pa1 te. Criterios profesionales 5. Aplicación, calificación y reporte

para el uso de los insrn1mentos
6. Documentos de la prueba
6. Principios gen11 'ahs de uso
Segunda parte. Equicl,1d de las prur·,1a3
7. Pruebas clínicas
7. Equidad y sesgos
8. Pruebas educafr¡¡ �'/aplicación de pruebas psi�oló·
gicas en las esc11e , s R. Protección de los derechos del examinado
¡; .,
9. Uso de pruebas e:1 la consejería

10. Pruebas labora,es

¡¡ 9. Aplicación de las pruebas a personas cuya primera
lengua no es el inglés

., 10 Aplicación ele las pruebas a individuos con discapaci-

11. Licencia y cenificación profesional y OCL1pc1ci0nal if dad es
12. Programa de evaluación j
r
Tercera parre. Aplicaciones de las pruebas
Tercera parte. Criterios para aplicaciones
·., l 1. Principios generales de uso
particulares
¡¡
13. Evaluación de minorías lingiiisticas fi 12. Pruebas para la evaluación psicológica

14. Evaluación de gente con condiciones discapacitantes 13. Pruebas para la evaluación educativa

1
m
Cuarta p,1rte. Criterios para los procedimientos 14. Pruebas laborales, ele licencia y certificación
administrativos
15. Pruebas pma los programas de evaluación y política
15. Aplicación, calificación y reporte pública

16. Protección de los derechos de los evaluados

F i g u r a 1 . 1. Temas cuuiwos por los Srandanls for Ec/11t'Q[ional and Psycholo­
gical T'esúr,g (AERA, APA, NCM[, 1985).
f i g u r a 1 . 2. Tem.is elegidos p.irn la edición revisada de los Swmlars for Ed11-
cmionctl mul l'syc/10/ogirnl Teiling ( AERA, APA, NCME, 1966). Mani1scritll en
preparación.
{R�proJuddt.> co11 �111w1 iz.1ción dLl (\,1ni1J Cunjunl1.1 p;.irn 11.1; S11 mdctrLl:i JlJr Et l uc:iu imw l ,111d Ps :,d,ologi­
cal Trning IDiunnc Brown, dirwor:1 (Id rroyccwi).
JO Fltnciones y orígenes de pruebas, tests o instrumentos di! medición p,icológicos !· Naturaleza y uso de las prue�as psicológicas 31

CRITERIOS PARA LA APLICACIÓN .DE PRUEBAS LIS"('A PROPUEST.l\ DE CRITERIOS PARA LOS INSTRUMENTOS
EDUCATIVAS Y PSICOLÓGICAS
f. EDUCATIVOS Y PSICOLOGICOS
I
,¡,
:1
Primera parre. Criterios técnicos para la elaboración
y evaluación de los instrumentos 1.t Primera parte. Elaboración, evaluación

!
y 1locumenta_ción de las pruebas

1. Validez 1. Validez
2. Confiabilidad y errores de medición 2. Confiabilidad, errores de medición y función informa-
,¡ tiva ele las calificaciones
3. Desarrollo y revi:;ión
� 3. Desarrollo y revisión del instrumento
4. Escalamiento, normatividad, comparabilidad de las
calificaciones e igualdad
4. Escalamiento, normas, criterios y comparación ele las
5. Publicación: manuales técnicos y guias para el usuario calificaciones

Segunda pa1 te. Criterios profesionales 5. Aplicación, calificación y reporte

para el uso de los insrn1mentos
6. Documentos de la prueba
6. Principios gen11 'ahs de uso
Segunda parte. Equicl,1d de las prur·,1a3
7. Pruebas clínicas
7. Equidad y sesgos
8. Pruebas educafr¡¡ �'/aplicación de pruebas psi�oló·
gicas en las esc11e , s R. Protección de los derechos del examinado
¡; .,
9. Uso de pruebas e:1 la consejería

10. Pruebas labora,es

¡¡ 9. Aplicación de las pruebas a personas cuya primera
lengua no es el inglés

., 10 Aplicación ele las pruebas a individuos con discapaci-

11. Licencia y cenificación profesional y OCL1pc1ci0nal if dad es
12. Programa de evaluación j
r
Tercera parre. Aplicaciones de las pruebas
Tercera parte. Criterios para aplicaciones
·., l 1. Principios generales de uso
particulares
¡¡
13. Evaluación de minorías lingiiisticas fi 12. Pruebas para la evaluación psicológica

14. Evaluación de gente con condiciones discapacitantes 13. Pruebas para la evaluación educativa

1
m
Cuarta p,1rte. Criterios para los procedimientos 14. Pruebas laborales, ele licencia y certificación
administrativos
15. Pruebas pma los programas de evaluación y política
15. Aplicación, calificación y reporte pública

16. Protección de los derechos de los evaluados

F i g u r a 1 . 1. Temas cuuiwos por los Srandanls for Ec/11t'Q[ional and Psycholo­
gical T'esúr,g (AERA, APA, NCM[, 1985).
f i g u r a 1 . 2. Tem.is elegidos p.irn la edición revisada de los Swmlars for Ed11-
cmionctl mul l'syc/10/ogirnl Teiling ( AERA, APA, NCME, 1966). Mani1scritll en
preparación.
{R�proJuddt.> co11 �111w1 iz.1ción dLl (\,1ni1J Cunjunl1.1 p;.irn 11.1; S11 mdctrLl:i JlJr Et l uc:iu imw l ,111d Ps :,d,ologi­
cal Trning IDiunnc Brown, dirwor:1 (Id rroyccwi).