j | | | | 7. COMO TEM SIDO O ENSINO DE GRAMATICA NAS ESCOLAS DE ENSINO FUNDAMENTAL E MEDIO NO BRASIL so estabelecidas de tirada a maioria dos exemplos ret ‘anos a fio como formas rnsamento, Nas aulas hi Ho de palavras ¢ sua flexio, andlise sintétic entam ainda nogoes de pr 101m como regras de de palavea is de regéncia © concordincia, facentuagao e pontuagdo. Alguns professores ainda realizam estudos de figuras de ling b bem registra Neder (1992; 56), a gramatica & dada “para se cumprit ut s dificuldades dda linguagem, essa ou naquela ecasidio, num processo de interagio verbal jem e bem menos frequentemente de versificagio. Como programa previamente estabelecido sem se levar em conta ‘ou nao dos alunos no emprego que fazem efetivame © estudo de Ne de ensino fundamental (5* a 8 séries) e ensino médio no estado de Sio es (1990), em pesquisa feita com 170 professores Paulo, deixa bem clara a situagio do ensino de nossas ito de um estado, todos hao de concordar que a situagdo € mais ou menos a mesma em todo © pals. Quanto a0 0 gramética, no Tevantamento feito junto aos professores Neves (1990: 10 e 11) registra que, em resposta rramética”, quase 50% dos professores fazem indicagSes que se referem ao bom desempenho, com destaque 30 ‘a pergunta “Para que se ensin ‘sempenho ativo (melhor expresso, melhor comunicagio, melhor com preensdo); cerca de 30% das indicagdes refer normativas (maior correcao, conhecimento de regras ou de normas, conhecimento do padrio culto) © cerca de 20% se ligam a uma finalidade te6rica (aquisigo das estruturas da Iingua/melhor conhecimento da lingua/conh« iaapreensio dos padres da lingua/sistemati- zagao do conhecimento da lingua) e menos de 1% dos professores declarou que 86 dé aulas de gramética para cu f0s passos ulteriores da pesquisa tenham mostrado que a desvalorizagio da gramftica ocome numa porcentagem bem m Quanto a pergunta “Para que se usa a gramstica que ¢ ensinada?”, Neves fe a maioria das indicagées se liga ao melhor desemps Tingufstico, registrado como “falar e escrever melhor” e ligado a sucesso na vida pritica. O melhor conhecimento da lin sucesso em concursos © bom desempenho social © profissional e como instrument de ascenso social e seguranga, emb cimento sistemitico da ling pri © programa, embora jor do que a declarada, va_vem traduzido em apontado como utilizdvel “para nada”. O ensino de ‘como algo destigado de qualquer utilidade ow utiliz alidade de cumprit © programa ver. so na propria sala de aula, ou seja, apenas acertar ramitica (teoria) aparece 40 pritica, tendo objetivo em si mesmo; jé a fi Tigada a0 suc a maioria dos exercicios. Tudo isto aponta para o fato de que pat professores no hi uma n al necessidade para o ensino de teoria gramatical. Por que, entio, a insisténcia nesse tipo de atividade em sala de aula? Taivez comodismo, desconhecimento de alternativas © outras razies 102 sdade em seus was como: exigéncia do curriculo, dos pais, da sc No que diz tespeito ao que é ensinado, Neves (1990: 12-14) re que as éreas do programa de Lingua Portuguesa que mais sio trabalhadas por ordem frequéncia sio as seguintes: Classes de palavras 39.71% 2 + Sintaxe 35.85% 3 - Morfotogi 10.93% 4 - Seméntica 337 5 ~ Acentuazio 24 6 = Silabacio 2286 7 - Texto 1a 8 Redagie 144s 9 Fonétice © Fonotogia 0.968% 10 - Ontografia 0.80% 1 ~ Bstiistca 032 12 ~ Niveis de linguagem 0326 13 igo 0.168% Os exercicins de reconhecimento e classificagio de classes de palavras e de fungdes sinéticas correspondem a mais de 70% (75,56%) tas atividades de ensino de gramética, aparecendo em todos os grupos de professores pesquisados. Confirma-se, pois, a afirmagio inicial de que fundamental ¢ médio. resmos t6picos gramaticais sdo repisados ano apds ano, no ensino Ainda quarto a0 que se deve ensinar, Soares (1979: capitulo 9) firma que mio hi fe professores etjo programa de ‘consenso a respeito do ensino de gramética: hi escolas Lingua Portuguesa € s6 uma lista de escolas ¢ professores que sistematicamente no ensinam. ramética (teoria) com a justificativa de que 0 papel do professor Portugués € ensinar o uso da in programas contém basicamente “atividade ‘gramaticais (nomalmente os que apares Essa diversidade de posigdes seria consequéncia das diversas orientagies etarias de educagio e dele jua © escolas © professores cujos "mas contém também tpicos em no livro didético adotado). as de ensino, de diferentes emanadas das see 103formagées dos professores (dentro de teorias lingu‘sticas mais tradicionais ow mais modernas) e da influéneia do livro didético adotado, Neves (1990: 18-28) também registra como € ensinada a graméi dizendo que mais de S0% dos professores declara que par textos (muitas vezes dos proprios alunos) para a exercitagio gramatical, cerca de 5% declara privilegiar a ificou-se que 0 partir fs (frases ou exemplos) para ante © livro consulta © de 40% declara partir da teoria e cer do texto significa anilise ¢ catalo eitago como ponto de partida das ligdes. V “retirar de textos” unida io. No como se ensina tem papel rele didético, que, infelizmente, aparece como a tinica fonte e diz respeito a fatos informagio da ande maioria dos professores no qu da lingua, Soares (1979: capitulo 9) diz que hi ts orientagdes metodol mais frequentes para o ensino de gramdtica Na primeira, que ela chama da gramética ao uso da li ‘com oficiéncia, a partir do entendimento da partindo de uma concepgao normativa de gramftica, pressupde-se que se teoria gramatical) para que os alunos usem a ling izagio desta. Aqui, adquirindo conhe ua nentos a respeito da lin e normas a respeito de seu uso 0 aluno aprenda a usar a lingua. Acredita-se, pois, que "o aluno & capaz de fazer automaticamente a transferéncia de conhecimentos para ler, ouvir)”. Neste caso deve-se questionar valmente descreve o funcionamento da lingua € se 08 alunos realmente conseguem transferit © conhecimento sobre a lingua para seu uso. Varios autores esto de acordo sobre 0 fato de que a resposta para as duas questoes & io, e esse tipo de Na segunda orientagio, que Soares chama de do uso da lingua a parte-se da distinggo entre “ensino da lingua” e “ensino a respeito da lingua” e, questionando a efiedcia das regras da gramética normativa © das atividades de andlise sintética e morfol6gica para ensinar a falar, eserever/ouvir, ler, valotiza-se a proposta de que se aprende a fa ia levado a uma real modificagio, pois, nas atividades de sala de aula, a gramética (teoria) fazendo. Todavia, essa orientagio nio te continuou prestigiada, pois apenas passou-se partir dos exemplos para fa teoria em vez do que se fazia antes: da teoria para os exemplos, O texto passou a ser usado apenas como pretexto, Alkn do uso efetive da lin Titerérios dos quais sfo tirados elementos a serem analisados ¢ modelos a serem seguidos, Para Soares essa opeZo causa uma mudanga para pior disso no se parte ua pelos alunos, mas de textos quase sempre 104 tuma vez que 0 que se tem observado ¢ um esfacclamento do ensino, porque trabalha-se com um amontoado aleatério de t6picos gramaticais, perdendo-se a ideia de sistema, de gradacio de dificuldades e de progressio a aprendizag Na tereeira orientagio, que Soares chama de gramdtica do uso, busca-se, pelo uso do método estrutural e de exereicios estruturas, desenvolvimento d automatismos que possibilitem 0 uso efetivo de novos recursos da lint ‘consequente ao treinamento feito, Essa postura representa uma real inovasio por valorizar realmente 0 uso, a produgio lit istica © no a desergao da 1a (usando uma teoria linguistica). Todavia, essa orientagio tem apresentado problemas em virtude de se escolh as estruturas em fungio dos textos estudados e no das dificuldades € necessidades dos alunos, de suas habilidades linguisticas, fazendo-se um planejamento com ordenagdo adequada dos exereicios*. Os exercicios estruturais, segundo Soares (1979: 93), tém sido usados de t8s formas distinta: 8) dar teoria gramatical normativa ¢ trabalhar com exercicios est turais, sem relacionar os dois procedimentos; bb) dar exerefcios estruturais e tirar deles a “teoria” e/ou normas de gramética tradicional, ou seja, ensinar gramética a partir dos exerefcios estruturais, ©) s6 trabalhar com exercicios estruturais © no ensinar teoria gramatical Soares registra que os resultados com qualquer uma dessas_t@ Posigées tém deixado a desejar porque o que se tem normalmente sio alunos incapazes de usar a lingua para resolver seus problemas de ‘comunicagao em toda e qualquer situagio em que tenham de atuar usando a lingua, Em um balango geral da questio, Neves (1990: 45-48) registra que 0s professores: a) “em geral acreditam que a fungio do ensino da gramética & ») “foram despertados para uma critica dos valores da. gramética tradicional”; os estas no ens de Kus mater, i, Aaj e Pinto (1988) 105procurado dar aul 4) *Verificam que essa gram ada ©) “apesar disso, mantém as aulas sisteméticas de gr uum ritual imprescindivel & legitimago de seu papel” (Ou seja, embora reconheca problemas by por volta de 80% do tempo das aulas com o ensino de teoria o professor niio consegue mudar fundamentalmente de atitude © passat a fazer um ensino diferente daquele que se tem desenvolvide desde hi muito em nossas escolas, Talvez essa resisténcia obstinada A mudanga deva sobretudo ao que bem lembraram Possenti ¢ Hari (1987): a imagem que deve ser © professor leva cada professor a repetir um modelo recebido, abs sociedade tem do ensino de lingua materna © de como buscando mais legitimar o seu papel (como ss de Neves) do que fx significativo para a vida de seus alunos. presente um ensino abservact Diante disso tudo fica sempre a pergunta (sendo a angiistia) do que zet. Nos capitulos seguintes buscamos fazer a proposta que anunc na introdugio, pret objetivos do ensino de Ii tipos endo esclatecer um pouco mais a relagdo entre os de gramética, os tipos de ensino de lingua ¢ as atividades de ensino, buscando um grau de conse ia sobre a que cada tipo de atividade serve e como um certo conjunto de tipos de atividades poderiam. nsino de gramética que realmente seja pertinente e represente ‘uma ajuda e no um obsticulo para que © aluno possa desenvolver sua competéncia com Esperamos cumprir a promessa de aplac: fe no fazer exatamente o contrério. Todavia, fica a certeza de que 0 arranjo possibilitard a critica mais organizada e truturagio mais consciente das atividades de ensino de gramatica um pouco as angiistias struturagio ou sees: 106 8. UMA PROPOSTA PARA O ENSINO DE GRAMATICA Ao ei para ter uma competéneia comunicativa nessa lingua, mas ¢ Geraldi (1993; 16-17) significa apenas incorporar “um conjunto de itens lexicais (0 voeabulério) aprend aprender “um conjunto de méxim: tum texto oral (participando de uma levando em conta os interlocutores er, bem como a propria situagio de inter preciso entender que dominar uma lingua nio ‘um conjunto de regras de estruturagio de enunciadas’ ‘ou principios” de como construir ssiveis e 0s objetivos que se tem pertin ‘como elementos irugo eno estabelecimento do efeito de {que acontece na interacio comunicativa. Aprender a lingua, seja de forma natural no convivio social, seja de forma sistemética em uma sala de aula, implica sempre reflexio sobre a linguagem, formulago de hipsteses € verificago do acerto ou no dessas hipdteses sobre a constituigio ¢ funcionamento da lingua. Quando nos envolvemos em situagdes io hi sempre reflexio (explicita ou no e neste caso automtica) cobre a lingua, pais temos de fazer coresponder nossas palavras as do out para nos fazer entender © para entender o outro (cf. Gerad, 1993: 17) Impossivel, pois, usar a lingua e aprender a lingua sem reflexio ela. Esse € um ponto importante para a proposta que estruturamos A proposta feita aqui se baseia naturalmente em algumas opsbes que de certa forma fizemos nos capitulos da Parte 1. Assim, levando fem conta tudo © que ji foi dito e aceitande: 1) que o ebjetivo de ensino de I desenvolver @ competéacia comunicativa 1072) que, em decorréncia dessa opgo em termos de objetivos, o que se deve fazer & essencialmente um ensino produtivo, para a aquisiglo de novas habilidades linguisticas, embora 0 ensino descritivo ¢ 0 ensino prescritivo possam fer também um lugar nas atividades de sala de aula, mas um lu habitualmente tido no ir redimensionado em comparagmio com aquele que té ino de Ii 4 materna; 3) que a linguagem € uma forma de in 4) que o texto é um conjunto de marcas, de pistas que funcionam como instrugdes para © estabelecimento de efeito(s) de sentido numa interagio comunicativa: 5) que 0 domfnio da linguagem exige alguma forma de reflexto; propde-se que 0 ensino de gramética seja basicamente voltado para uma ‘gramatica de uso (cf. capitulo 9) e para uma gramética reflexiva (cf capitulos 10 e 11), com o auxilio de um pouco de gramética teérica e normativa, mas tendo sempre em mente & questo da interagio numa situagdo especifica de comunicagio e ainda o que faz da sequénci Tinguistica um texto que ¢ exatamente a possiblidade de estabelecer um efeito de sentido, uma unidade de sentido para 0 texto como um todo" Dissemos que nesta proposta o ensino descritivo e © prescrtivo devem ter um lugar redimensionado que pode ser, em linhas definido como segue: 8) as atividades do ensino descritivo (utilizando a teoria gramatical elaborada nas gramiticas descritivas) servem 4 consec objetivo {de levar a0 conhecimento da instituigdo social que a lingua é. Assim, no que diz respeito ao desenvolvimento da competéncia comunicativa a descrigio néo seré um fim em si, mas um meio, um instrumento para auxiliar 0 desenvolvimento da competéncia comunicativa, da capacidade de uso efetivo da Kingua, servindo antes de tudo a0 objetivo de possibilitar ‘aula sobre aspectos da agua que sio mais facilmente comentados ¢ discutidos se tivermos alguma metalinguagem. Todavia, é importante lembrar que essa teoria ndo é 0 objetivo do ensino na proposta que fazemos. Pode ser o objetivo final em um ensino que se estruture dentro de outras opgdes (cf. 0 gue dizemos no cap. 12); conversa em sala de b) 0 ensino preseritivo (atilizando a gramética normativa) sera feito, mas sem apresentar certos usos da In lores absolutos relativos a algo que se considera a tnica forma vélida de lingua, mas tio-somente oda textaidade, liga aos mceanismos de oe m Koch © Trwvagla (1989; 1990) abte as questdes do 108 instrugdes acerea de determinagdes sociais quanto ao uso da lingua, e de etiquet determinadas circunstincias, etiqueta esta estabel social para o uso da lin cida no por razdes lingufsticas, mas por razées outras tais como: prestigio social, econéimico e/ou cultural de am grupo; tradigio; razées politics (purismo, vemaculi- ‘dade, necessidad> de identidade nacional etc.) A proposta é também trabalhar a gramética numa perspectiva formal mais ampla, na dimensio do funcionamento textual-discursivo dos ele mentos da lingua, uma vez que @ lingua funciona em textos que atuam Ses espectficas de interago comunicativa e nfo em palavras frases isoladas ¢ abstraidas de qualquer situagdo ou contexto de comu: nicagio, A perspectiva textual tem a possibilidade de fazer com que a ‘gramatica seja flagrada em seu funcionamento, evidenciando que agri nitica é a propria lingua em uso, Isto muda também conceito de gramética que ser usado no ensino de lingua matemna, pois passa-se a fando a gramftica tudo o que & utilizado e/ou interfere ha construgdo e uso dos textos em situagdes de interagio comunicativa no $6 0 conhecimento de alguns tipos de unidades e regras da lingua restritas aos niveis morfoldgico (classes de palavras, flexio verbal e ver como inte nominal e as categorias que elas expressam: 70, mimero, pessoa, tempo, modo, voz © aspecto) e sintético (termos da oragio, tipos de forages ¢ periods, regras de concordincia e regéncia etc.) Tendo em vista os tipos de gramitica vistos no capitulo 3 . levantadas por Soares (1979: capitulo 9) © registradas no capitulo 7, a0 ensinar gramética trabalhar-se-4 sem orientagées existentes no ensino de gram e com quatro formas de f a) uma granética de uso; reflexiva; 4) uma gramética normativa No caso a liga mais ao conhecimento da lingua gramética de uso, desenvolve-se um trabalho que se no caso das graméticas reflexiva tedrica, tem-s2 um trabalho mais preocupado com conhecimento sobre a lingua, Concordamos com Soares (1979: capitulo 9) quando diz, que, em termos pedagégicos, a distingao entre gramética de uso pode set deixada de lado, enquanto forma de excluir esta ou 6, Pose pitalidade, mancien adequa de 109aaquela das atividades de sala de aula, Tendo em vista 0 objetivo proposto como prioritério para as aulas de formas de gramética (e 0 conhecimento da lingua ou sobre a lingua que .0. © trabalho com as quatro formas se focalizar a dividido no tempo: as quatro podem ou nio ser utlizadas em um mesmo conteido para au ou séfie, O que vai {sso € © contesido com que se trabalha, as condigtes dos alunos, 0 objetivo, ingua materna, po elas acarvetam) para atingir esse objeti ramética referidas acima niio precisa ser es mesma. turma em qualquer © tempo disponivel e outros fatores que © professor julgar pertinentes no trabalho que est desenvolvendo (ef. Soares, 1979: capitulo 9). Dessa forma ‘0 mesmo professor com a mesma furma € num s6 conteddo pode desenvolver amética de uso, reflexiva, te6rica ou normativa, dosando ficiéncia 0 objetivo pretendido, atividades: de cada uma de forma a atingir com Em cada um dos capitulos seguintes ser enfocado um desses tipos de gramética, detalhando-o melhor, inclusive com exemplos de atividades. Para que se tenha uma visio de conjunto, escolhemos dar, em todos les, independentemente de outros exemplos que venhamos a apresentar, exemplos de atividades sobre uma $6 questio da Ii 08 adjetivos ¢ seu uso, Assim, o professor poder comparar ¢ perceber mais facilmente 2 distingio entre as formas de focalizagio da gramética com as quais cle comporé o tabalho de ensino de gramética 0s exemplos que serio apresentados niio foram elaborados todos como cexemplos para um s6 nivel ou grau especitico. Sdo simplesmente exemplos do tipo de atividade. Alguns podem estar num nivel prin tum nivel mais avangado, 0 que sera facilmente percebido pelo leitor. 0, outros em Embora tenhamos separado 0s quatro tipos de atividades de ensino de gramética (aqui nomeadas de uso, ficil perceber qu aa famitica da Ungua & uma coisa $6; ») consequentemente cada tipo de atividade no ensino de gramstica was uma forma de chegar até essa gramética da lingua 6 na verdade ap com 0 aluno; ©) por isso mesmo, com frequgneia, seremos obrigados a usar simul- taneamente mais de um desses tipos de trabalho com a gramética da lingua; 4) ¢, finalmente, que a reflexio" sobre os fatos da lingua € condigdo bisica para 0 dominio ¢ uso da mesma, raturera atomsica ow ao, implica ow exp, Sistemmtiar em una tora conbecimetos sobre a Unga e otras mais be se pon consher 110 9. A GRAMATICA DE USO A gramética de uso € no consciente, implicita ¢ liga-se & gramética trutura em atividades que buscam desenvelver automatismos de uso das unidades, regras e prinelpios dda lingua (ou seja, dos mecanismos desta), bem como os principios de uuso dos recursos das diferentes variedades da Iingua. Essas atividades, Portanto, sio especiais para a finalidade de alcangar a internalizagao de lunidades linguiticas, construgées, regras e prineipios de uso da lingua para que estejam & mio do usuario, quando del internalizada do falante, No ensino ela see necessitar para estabel a interagio corwunicativa em situagbes especificas. As atividades mais bem montadas © conhecidas para esse fim so os exervicios estruturais ncia. Nas atividades de gramética de uso no se explicitam os ekmentos de descri¢io da lingua ¢ seu funcionamento para © aluno. O professor € que tem de saber muito sobre a lingua (sua estrutura e funcionamento) para selecionar e ordenar contetidos ¢ montar exercicios adequados a0 ensino da habilidade que pretende seja adquirida, Os exercicios estruturais niio sio as tnicas atividades de gramdtica de uso, pois também servem a esse fim a que jé fizemos rel qualquer atividade de produgio/compreensiio textual — alguns dos exercicios de vocabulitio: — atividades com variedades da lingua, AA gramética de uso pode e deve ser trabalhada a partir das produgées orais e/on eserias de alunos e de outros produtores de textos de todos (0s tipos (inclusive os literérios, mas ido $6 eles) Quanto ao uso dos exereicios estruturais para o ensino de lingua ‘materna no vamos nos estender aqui. Insistimos na sugestdo (cf. nota 44) de que © professor consulte Travaglia, Araijo e Pinto (1984), obra mL