Biblioteca CUESTIONES DE EDUCACION Dirigida por Maria Carmen Delgadillo y Beatriz Alen “jun BR Lop: 1. A. Puiggrés - Universidad, proyecto generacional e imagina: rio pedagdgico 2. H, Solves (comp, - La escuela, una utopia cotidiana 3. L. Moreau de Linares - El jardin maternal 4, R. Martinez Guarino - La escuela productiva 5. P. Pogré - La trama de la escuela media 6. P. Sclmanovich y otros - Bfemérides, entre el mito y la his- toria 7. M. Rojo y P. Somoza - Para escribirte mejor 8. M.C. Davini - La formacién docente en cuestion: politica y pedagogia 9. O, Devries - Salud y educacién. Sida en una escuela 10. B. Litwin (comp.} - Tecnologia educativa IL. M.A. Lus - De (a integracién escolar a la escuela integra- dora 12, Grupo SIMA. M. Marucco y G. Golzman (coords.) “Maestra, gusied... de qué trabaja? 13. A. Camilloni y otras - Corrientes diddcticas contempordneas 14. S. 8, Alderogui (comp.) - Museos y escuelas: socios para eduear 15. C. A. Cullen - Critica de las razones de educar Alicia W. de Camilloni + Maria Cristina Davini + Gloria Edelstein * Edith Litwin + Marta Souto + Susana Barco CORRIENTES DIDACTICAS CONTEMPORANEAS ” Paidos Buewos Aires * Barcelona * MésicoCubierta de Gustavo Macri Cubierta de Victor Viano Ja. edicién, 1996 4a, reimpresion, 1997 1 Que preso en la Argentina - Printed in Argentina fa hecho el depésito que previene Ia ley 11.723 © Copyright de todas las ediciones en castellano Editorial Paidés SAICF Defensa 599, Buenos Aires Ediciones Paidés Ibérica SA Mariano Cubi 92, Bareelona Editorial Paidés Mexicana SA Fubén Dario 118, México La reproduecién tatalo parcial de este libro, en cualquier forma que sea, idénticn 0 rmodifcada, ecerita a maquina, por el siatems "maltigraph”, mimeografo impreso por fotocopia, fotoduplicasisn, ete, no autorizada por los editores, vila derechos reserva- los, Cuaiguier utilizaciin debe eer previamente eoliitada, ISBN 950-12-6113-1 Nuestra presentacién.. 9 Prélago, Marfa Saleme de Burcl ‘hinon WW 1 De herencias, deudas y legados. Una introduceién a las corrientes actuales de la diddctica, Alicia W. de Camilloni. 17 2. Conflictos en Ia evolucién de la didéctica. La demarcacién de la didéctica general y las didécticas especiales, Maria Cristina Davini .....0.- we 4d 3. Un capitulo pendiente: el método en el debate didactico contempordneo, Gloria Edelstein rn» 15 4. El campo de ln dicictica: la baisqueda de una nueva agenda, Edith Litwin o 5. La clase escolar, Una mirada desde la didéctica de To ‘grupal, Marta Souto . 17 6. La corriente erica en didéctica, Una mirada eliptica a la corriente técnica, Susana Barco 187‘ 1 DE HERENCIAS, DEUDAS Y LEGADOS Una introduccién a las corrientes actuales de la didactica Alicia W. de Camilloni La pluralidad de teorfas, como en todas las ciencias sociales, es constitutiva de la disciplina, El anélisis de las principales corrientes permite descubrir cuales son las problemticas que cada una de ellas trata de resolver pero requiere para su comprensi6n referir a Jos peculiares modos como se configuré cada una, porque de ellos se derivan no sélo el contenido sustantivo de las corrientes sino también la vinculacién que existe entre éstas y, por ende, la con- formacién de la didactica como disciplina. Algunas cortientes estan muy estructuradas y, en el marco de Ia didactica actual, son ficilmente reconocibles. Como dirfan Moscovi- ci y Hewstone (1986), estén personificadas, al modo como se iden- tifican con un individuo de renombre ciertos conocimientos cienti- ficos cuando se transforman en conocimiento popular. En este caso, uno de los fenémenos caracteristicos es que las teorfas son simbo- lizadas por personas y que, inversamente, determinadas personas se identifican con teorfas esquematizadas en la forma de un pequeiio conjunto de enunciados categéricos. Por fo tanto, importa ocuparse de corrientes y autores. Del estudio de las corrientes de la didéctica actual surgen con18 CORRIENTES DIDACTICAS CONTEMPORANEAS claridad algunos de los nombres con Jos que se suelen personificar diversos enfoques, y se advierte que varios de cllos no pertenecen orig nariamente al campo disciplinario de la didactica. Uno de los protlemas que se plantean, precisamente, cuando se trata de visua- Tizar el campo de modo integral, es que autores y aportes tedricos suelen provenir de distintas areas disciplinarias 0 profesionales. Asi Jerome Bruner, por ejemplo, es basicamente un psicdlogo que se convirtié en un humanista interesado por Ia educacién. Trabajé inicialmente en psicologia de 1a percepcién, con influencia de la Gestalt; luego en psicologia social, preocupado, en los comienzos de la Segunda Guerra Mundial, por la influencia que la propaganda polfiica podfa tener sobre las personas, y fue desarrollando luego tun camino que a partir de su formacién como psicélogo lo convir~ tid en un teérico de la instruccién, interesado no s6lo por la ense- fianza sino por muchas otras cuestiones relacionadas con la episte- mobgfa, las teorfas del desarrollo en general, Ja filosofia y a lin- giifstica, Otro ejemplo de autor convertido a Ja didactica es Joseph Schwab, quien viene del campo de la biologfa y se interesa por la ensciianza porque a partir de 1957, cuando aparece en el proceso del desarrollo de la teorfa del curriculum el llamado “movimiento de las disciplinas”, es convocado, al igual que Bruner, para proyec- tar disefios curriculares destinados a replantear la ensefianza en, los. dominios de sus especialidades del ambito académico. Interesado Schwab en éste, para él un nuevo campo teérico en el que decide internarse, a poco andar el andlisis que hace de él lo Neva a cali- ficarlo como “moribundo”, y despliega luego una tarea que permite reccnocerlo como un destacado teérico del curriculum por sus importantes aportes al andlisis del problema y sus propuestas de reccnceptualizacion, Nos lo hemos apropiado como didacta, pero su origen disciplinario era la biologfa y era un buen bidlogo activo, reecnocido en la investigacién de su ciencia de origen. Podriamos multiplicar, de este modo, los ejemplos de aportes de especialistas provenientes de diferentes ambitos del saber. Pero la relacién de la didéctica con la psicologfa es un caso i : i i j ; : | i i De herencias, deudas y legados 7 especial que parece generar una deuda imposible de saldar. La didactica comienza a convertirse en una disciplina cientfica en el momento en que se apoya en la psicologfa. E incluso es menester reconocer que es on la medida en que Ia psicologia se hace cien- tifica que hay algyin atisbo de posibilidades para que la didactica esté en condiciones de convertirse ella misma en una disciplina cientifica. Asi es como la didactica hereda distintos enfoques, dis- tintas teorfas o programas de investigacién de la psicologia, y se configura también en funcién de ellos, Por esta raz6n, cuando hoy nos referimos a las corrientes actua. tes de la didéctica tenemos que hacer necesariamente una referen- cia a la oposicién entre el conductismo como programa: de inves- tigaci6n cientffica y el cognitivismo como otro programa, sustitu- tivo, mas amplio o contenedor y que proporciona nuevas bases que sustentan a la didactica. Un problema especial se plantea cuando la corriente se origina en autores que parten de los problemas especificos de la ensefianza de su disciplina y desde alli, se trastadan a la de otras disciplinas. Un caso muy significativo es Ia corriente d2 la “ingenierfa diddc- tica”. Los mateméticos son quienes generan una fértil y profunda teorfa y la extrapolan al ancho campo de la ensefianza en general, Jo cual podria conducirnos a reflexionar acerea de los riesgos y los beneficios que este proceso implica para una didéctica general si se desarrolla a partir de un trabajo efectuado por mateméticos, con Gptica matematica y sobre la base de cuestiones criticas de la en- sefianza de su disciplina, algunas de las cuales, ciertamente, son compartidas por la docencia en algunas ottas ciencias. Estas relaciones de la diddctica con otras disciplinas nos permi- ten establecer sus deudas. Me gustarfa poder hablar de sus legados, pero creo que esto todavia seria materia de discusi6n. El solo tema de las deudas es ya muy complicado de resolver; de ahi que cuando hablamos del estado actual de Ja diddctica nos encontremos con un panorama harto complejo. Por un lado, como antes vimos, acos- tumbramos personificar a las corrientes en algunos autores. Es una euEy CORRIENTES DIDACTICAS CONTEMPORANEAS manera simplificada y sencilla de referirse a esta diversidad teéri- ca{Por otra parte, podemos categorizarlas en relacién con diversos programas de investigacién cientifica: muchos de ellos, no origina dos estrictamente dentro de la didiictica sino construidos sobre la base de enfoques o corticntes nucvas que aparccen en otras disci- plinas |s distintos PIC que coexisten en el interior de ta psico- Jogia constituyen un caso. Pero también ¢jercen sit influencia las discusiones internas, por ejemplo en el campo de la matematica, la historia o la geografia, que no estan necesaria ni exclusivamente referdas solo a la ensefianza de estas disciplinas, esto cs, a sus didacticas. Divergencias entre teorfas cientifieas en una disciplina también producen una impronta, y generan, a su vez, nuevas corrientes que, nacidas desde una didéctica especial, a veces pre- tenden, intentan o logran ocupar el campo de la didéctiea general y, desde alli, incluso extenderse a otras didacticas especiales. Hay algunas otras influencias que también penetran el campo de la didéctica y que definen, en buena medida, la construcci6n de algunas de sus corrientes contemporiineas. A partir del movi- miento denominado “reconceptualizacién del currfeulum”, que se it segunda mitad de la década de los aftos *70, hay una reconsideracién de la importancia que tienen las distintas lineas © teorias filoséfieas, sociolégicas 0 politicas que. se afirma, de ben ser retomadas con el objetivo de reconstruir la teoria del curriculum, que es un objeto de conocimiento central, sin duda. de la didéctica. Diversos autores observan, entonces, que la con- ceplualizacién de los problemas curriculares carece de marco te6r.co amplio y que las grandes concepciones filoséficas, poli- ticas y So ia en jolégicas parecen encontrarse ausentes en Ia produc cign didgetica Ello conduce a la introduccién explicita de nuevas perspectivas en el campo de la teorfa del disefio y desarrollo del curriculum, tales como la fenomenologia, el marxismo y el neomarxismo, el estructuralismo, el psicoandlisis, la critica social y politica, entre otras. Y todo ello con referencia a uno de los temas nucleares, ms | i i | 1 De herencias, deudas y legudos a importantes en nuestra época en la didéetica, ¢l curriculum, lugar geométrico donde se rednen todos los desarrollos teéricos que ha vyenido realizando la didactica desde principios de siglo. Se trata, pues, de un tema privilegiado, de un objeto en torno def cual la polémica define no sélo la concepcién apropada de ese objeto, sino los modos de construccién, el tipo de enunciado y los refer tes principales de la disciplina Hasta aqui, entonces, si nos proponemos categorizar y explicar el campo de las corrientes actuales de la didéctica tenemos. que tomar en cuenta Ia influencia de los programas de investigacién cientifica de algunas disciplinas, en particular la psicologia, En segundo lugar, la de distintas disciplinas que, a partir de diversas diddcticas especiales, se extrapolan a la didéctica general. En tercer lugar, las corrientes filos6ficas cuya importarcia ereciente en el pensamiento didéctico se manifiesta en la lectura de los textos actuales, que tratan de dar un enfoque més general acerca de la pplina y no s6lo de algunos de los temas especificamente de- marcados por la tradicién de la didéctica. Entre ellos encontramos los enfoques epistemoldgicos que influyen en los métodos de in- vestigacién que se utilizan en el desarrollo de la didactica, como se observa en la polémica acerca del empleo en la investigacién de métodos cuantitativos y cualitativos o experimentales y etnogrificos, por ejemplo, asi como el pensamiento de distintos autores acerca de la naturaleza del conocimiento cientifico, su relacién con otros tipos de conocimiento, y el esfuerzo por definir el campo cubier- to por nuesira disciplina y su propio status epistemolégico. Tam- poco se puede soslayar la importancia de una profusa produccisn de trabajos realizados en el marco de Ia filesofia analitica que contribuyeron, en su momento, a despejar en el campo del disc so didéctico, muchos de los problemas planteados por el uso frecuente de “lemas pedagégicos”. En cuarto lugar, es imprescin: dible mencionar la importancia de los aportes provenientes de las diversas corrientes del pensamiento sociolégico y de la ciencia politican CORRIENTES DIDACTICAS CONTEMPORANEAS Para describir la situacién actual de nuestra disciplina, partire- mos de una afirmacion, en verdad muy fuerte, como hipstesis de trchajo: EI campo de la diddctica es reconocido y demarcado por los didactas, pero es un campo dificilmente reconocido por otras disciplinas. La didéctica constituye un campo cuya demarcacién no es clara, Cuando se mencionan campos disciplinarios, es frecuente que la didéctica no sea mencionada, aun cuando esté lejos de ser una “nueva ciencia”. No pienso que el problema sea que esto pueda generar un sentimiento de inferioridad o exclusién en la comuni ded cientifica de los didactas, 0 que se deba atribuir a la ignorancia dc los otros. Existe todavia una clara controversia acerca de si la didéctica existe como teoria de la ensefianza, segin una tradicién evropea secular; si se confiznde con Ta psicologfa educacional, segiin la tradici6n norteamericana de la primera mitad del siglo XX; 0 si debe ser reemplazada por sus objetos de conocimiento, en particu- lar el curriculum. Creo, por el contrario, que esta cuestién revela la necesidad de emprender la reconstruccién clara de nuestro cam- po disciplinar, que con los siglos més bien se ha difuminado que demarcado con mayor claridad. Estaba mejor delimitado en el siglo XVII que en nuestros dias. Es éste un fenémeno muy interesante de estudiar. - Cuando hoy se habla, por ejemplo, de las ciencias de la cogni- ' cin, de estrecha relacién con la diddetica, encontramos que se mencionan muchas ciencias, por ejemplo la psicologfa, la antropo- | Icgia, la neurofisiologia, la neurobiologia, la lingiiistica, se habla de psicolingilistica y de sociolingiifstica, se mencionan también, por supuesto, la filosofia y el enorme campo de las neurociencias Ly de la inteligencia artificial. En ninguna de estas enumeraciones ‘aparece mencionada la didéctica. Esto puede ocurrir por varias tezones. Hay una raz6n de idioma, que pone un limite en los cam- pos nacionales, relativa a la demarcacién de nuestra disciplina, E le tradicién anglosajona, por ejemplo, la palabra “didéctica” casi no se ha empleado. Las fronteras entre lo que se denominaba psi i ait De herencias, deudas y legadas 23 cologia educacional o psicologia del aprendizaje y lo que para nosotros hoy seria una teoria de la enseftanza, es decir, la didactica, pricticamente no existian. Si se queria hallar una didéctica cienti- } fica, habfa que buscarla en los libros de psicologfa edueacional, en | donde los limites entre la descripcién y Ia explicacién, por un lado, y la prescripcién la normativa, por el otro, no estaban determi- nados. Esto era una clara derivacién, como es obyio, de un tipo de programa de inyestigaciGn cientifica conductista o neoconductista, en el que el problema central es el conocimiento causal de la con- ducta, el saber cémo se origina; esto es, cémo se explica por sus causas, partiendo, ademas, del supuesto de que la base de Ia expli- cacién se encuentra, fundamentalmente, en la estimulacién externa. El aprendizaje, por lo tanto depende de la ensefianza, Y, a la inver- sa, para ensefiar sera suficiente conocer cémo se producen los procesos de aprendizaje, reducidos a algunos tipos que pueden ser explicados en el marco de una teorfa de las conductas observables A partir de este marco, por lo tanto, no es necesario delimitar las fronteras de la disciplina para pasar legitimamente de la psicologia a la didéctica, El transito es tan obligado que se hace invisible, y la didictica desaparece. Este fenémeno es constitutive del propio paradigma. Por otra parte, aun para aquellas teorfas donde no eran aquéllos los supuestos de base, como la escuela de la Gestalt o la teorfa del campo de Kurt Lewin, la prescripcién didéctica aparcefa también como consecuencia directa y légica de un modelo psico- V6gico. ‘Cuando en este dominio, en consecuencia, las disciplinas afines y los conceptos més utilizados, nucleares en las teorfas, se definen desde trabajos escritos y pensados en inglés, no es raro que resulte innecesario definir qué es la didactica. La problemética de la en- sefianza es tratada, analizada y explicada, consccucntemente, desde la psicologia del aprendizaje. La fertilidad del trabajo pres- criptivo resulta evidente a través de la profusa literatura que se origina en él y de la manifiesta influencia que tiene en la produc. cién didéctica en todos los campos de aplicacién y en todos losPa ‘CORRIENTES DIDACTICAS CONTEMPORANEAS. paises durante varias décadas. Pero la introduccién en la reflexién y el estudio de los procesos educativos y, en particular, de los que ocurren en Ia escuela, de otros enfoques disciplinarios, asf como la crisis del paradigma conductista cuando es tomado con exclusivi- dad como marco tedrico explicativo, conduce a la adopeién de una nucva demarcacién, asociada esta vez con el estudio de dos com- plejos objetos como son para algunos el curriculum, entendido como concentrador de la temdtica didactica, o para otros, la escue- Ia, er tanto microcosmos institucionalizado de un proyecto social, ambos objetos, por ende, estrechamente relacionados. E! inicio y el desarrollo de este proceso conllevan la aparicién en los discursos asi construidos, de la discusiGn acerca de las relaciones de éstos ‘con un conjunto numeroso y heterogéneo de disciplinas. Eneste mismo terreno, la didéctica aparece un poco mas tarde pero con los nombres de una teorfa de la ensefianza o de una filosofia de la ensefianza. La ensefianza como proceso diferencia- do del aprendizaje se convierte en objeto propio de conocimiento de esta disciplina. En el desarrollo de tas teorfas didécticas, en- contramos que tienen importancia decisiva los trabajos hechos en microsociologfa, en antropologia y en lingiifstica, Sin embargo. ellos toman el campo de la ensefianza, y de hecho, continian toméadolo desde fuera de la didéctica. Comienzan a ocuparse de Jo que sucede, fundamentalmente, en la escuela; se interesan por conocer el objeto “ensefianza escolar”, en tanto es significative desde un punto de vista sociolégico 0, en particular, porque es uno de los ambitos de trabajo para los antropélogos que estudian instituciones con una nueva metodologia de investigacién. Tam- bién algunos lingiiistas encuentran alli la posibilidad de analizar procesos de aprendizaje de la lengua que en una situacién de laboratorio se hubieran visto més distorsionados y dan por acep tado, por Io tanto, que es més natural trabajarlos en el campo, esto 2s Ia escuela, donde ademés, como objeto adicional, tienen oportunidad de investigar ese otro objeto importante de estudio, consfituido por las interacciones lingiisticas entre docentes y sssesceit De herencias, dewdas ylegados 25 alumnos. Los socidlogos que se ocupan del currfculum y de la institucién escolar lo hacen desde 1a microsociologfa por su rela- cién con la macrosociologia y en raz6n de que esta articulacién les sirve de principio en la explicacién de procesos macrosocio- Iégicos; inictan sus estudios sobre la escuela y sus instituciones internas y externas. Ven a la escuela como una organizacién interesante para analizar procesos que, si bien desde un nivel macro podfan ser explicados de diferentes maneras, en la escuela, como lugar de formacién instituido por Ja sociedad, encontraban un lugar privilegiado de estudio. Los didactas, que hasta ese momento eran los tinicos que se ‘ocupaban de lo que el maestro hacfa en la clase, encuentran que ese objeto de estudio propio es tema de interés para personas que provienen de otros campos disciplinarios, con lo cual se plantean algunos problemas. En mi opinién los problemas no consisten, precisamente, en que los didactas salgan a disputar el campo. Creo que lo que sf ocurre es que aprenden, con dificultades, a utilizar los hallazgos, esto es, las teorfas provenientes de otras disciplinas. Asi es como hoy, cuando se trabaja en cuestiones relacionadas con la teorfa o la prictica del disefio del curriculum 0 en el andlisis institucional de la escuela, cuando se trata de explicar los procesos de ensefianza o se desarrollan proyectos de evaluacién, cuando se trata de explicar las relaciones que tienen las instituciones escola- res con la sociedad y con la cultura en general, el didacta sabe que tiene que utilizar, necesariamente, las teorfas provenientes de otros campos. Somos, pues, deudores de esos campos. Somos fuertes deudores. Debemos preguntarnos, entonces, si la relacidn es de reciprocidad, si también la didgetica entrega teoria a esas otras disciplinas. Si la respuesta a esta pregunta es negativa, es posible que éste sea un indicador de los problemas més serios de ia diddctica actual Es posible que los antropdlogos afirmen que no son deudores de los didactas, y quizs ocurra lo mismo con los psicslogos. Pero que% ‘CORRIENTES DIDACTICAS CONTEMPORANEAS llos afirmen esto, no implica necesariamente que a deuda no pueda existir en el futuro o que no exista ya en el presente. En todo <2s0, si es altamente probable que no haya conciencia de vincula- cidn disciplinaria. De ser esto asi, habria evidencia que apoy nuestra hipotesis acerca de Ja falta de visibilidad de la didactica como disciptina y ofrece un principio de explicacin para que ello ocurra. La didéctica es, actualmente, una disciplina en busca de su identidad (Camilloni, 1994). Es ésta una cuestién que esta lejos de ser irrelevante en el campo de las ciencias sociales considerado en 82 conjunto, porque a pesar de los multiples intentos en la historia de este campo de conocimiento, tendentes a consolidar limites entre las disciplinas que lo componen, las fronteras se orientan actual- mente a confundirse entre ellas y desaparecer. Es mal momento para establecer la identidad a partir de las diferencias relativas respecto de las otras disciplinas y quizé sea hora, mas bien, de ‘ocuparse de establecer vinculos armoniosos en la familia. Proba- blemente el enfoque de mayor valor constructive de la identidad de la didéctica resulte un producto de su estilo de construccién, del tipo de enunciados y del uso que efectiie de los aportes de las distintas ciencias que se ocupan de unos objetos sociales sélidos y consistentes que son compartidos por varias ciencias diferentes, Es probable que éste deba ser un rasgo general que deba compartir, a su vez, con las otras ciencias sociales Pero, ademas de los que ya fuimos mencionando antes, la didéc- tica se ocupa de algunos problemas que, nuevos 0 antiguos, son objetos propios y podriamos decir exclusivos de la didéetica, y en los cuales, utilizando categorias, herramientas conceptuales y teo- rfas provenientes de otros campos, se est realizando un trabajo sobre los que pueden denominarse temas-objeto, con métodos que se van estructurando y desarrollando en el campo especifico de la didéctica. Entre ellos podemos mencionar, por ejemplo y entre oitos, los estudios sobre el pensamiento del profesor y los traba- jes con teorfas implicitas de los alumnos, los estudios sobre es De herencias, deudas y legadtos trategias de ensefianza, las comparaciones de disefios alternativos de programacién, los trabajos sobre evaluacién de los aprendiza- jes y de la gesti6n institucional y, en todos los casos, la relacién entre teorfa y accién pedagogica y entre explicacién y prescrip- cién didéctica. Se ha producido la ruptura conceptual entre los procesos de ensefianza y aprendizaje, abandonando un lema pedagégico (“el proceso de ensefianza-aprendizaje” como objeto de conocimiento de la didéctica y como propésito de la accién educativa) que en su momento pudo ser significativo, pero que en las tiltimas décadas se habfa convertido en un obsticulo para la comprensién, la explica- cién y la formulacién de la normativa didéctica. Se parte ahora de la idea de que se trata de dos procesos claramente delimitados, diferentes, y hasta contradictorios en muchos casos. Sobre la base de esta diferencia, la didactica se esta constitayendo como una disciplina, con un objeto que se puede definir de maneras distintas porque es polisémico, pero que constituye un objeto sdlido de conocimiento y accién. Nuestra disciplina es una reorfa de la easeftanza, heredera y deudora de muchas otras disciplinas. Pero el término “didéctica” tiene un significado mucho mas fuerte como adjetivo ~atributo de un cierto tizo de ensefianza~ que como disciplina, una interpretacién usual, incluso en otras campos disciplinarios afines, y de los cuales ta didéctica debiera ser una fuerte asociada, como es el caso de las ciencias de la cognicién. De ellas toma teorias y conceptos en préstamo, pero para dichas cien- cias, la didéctica no constituye una fuente productora de conoci- mientos. Y si esto ocurre en cuanto a la representacién social y, con la mayor frecuencia, también cientifica, accrca de la disciplina, es grave, Cuando en el campo de las ciencias de Ja cognicién, al que la didéctica debiera pertenecer de todo derecho, se habla de temas relacionados con una buena ensefianza, se dice que “habria que crear una disciplina” para tratar ese tema. Y dado que las discipli-28 CORRIENTES DIDACTICAS CONTEMPORANEAS nas que terminan en -ica (como la ética, la politica o la técnica) son aquellas que tienen que ver con Ia poiesis 0 con la praxis, pues son disciplinas de aplicacién o de accién, y que el objeto sobre cl cual se esta trabajando es la cognicién, para que se ocupe de la produccién de cognicién, se propone la creacién de una nueva disciplina, llamada “cognitica” (Kremer-Marietti, 1994), entendiendo que “cognicién” no es exactamente lo mismo que conocimiento. Es un concepto mas amplio, que puede implicar también conocimiento no consciente, cuestién tampoco ajena a la didactica. En este tiempo, la didéctica, efectivamente, se encuentra en un momento en el cual parece actuar como receptora de un sinntimero de influencias de otras disciplinas. Lejos de criticar a los deudores, es menester reconocer el valor de la deuda, Porque gracias a ésta, Ja ddéctica ha podido generar un corpus significativo de conoci- miento, El desarrollo de la epistemologia es fundamental para la didéctica, no s6to en el sentido que antes se mencions sino también para el trabajo que la didictica tiene que hacer sobre el conoci- miento, que es, precisamente, lo que se transmite a través de la ensefianza. Sin fundamentacién epistemoldgica, seria imposible el trabajo serio y riguroso en la diddetica general y en las didécticas especiales. El reconocimiento de esta deuda extraordinaria la obli- gaa volverse sobre si misma y a repensarse. En su larga tradicién, mas prolongada que la de Ia mayoria de las disciplinas de las que hoy es deudora y heredera, la didéctica se ha apoyado fandamentalmente en dos dominios del conocimien- to. Desde los primeros trabajos de Herbart (1806) en adelante, la pedegogfa, que se ocupa de Ja ensefianza, se funda en la psicologia y la filosofia, A Herbart se le debe, en palabras de Gabriel Compayré (1906), “un primer ensayo de psicologfa cientifica”. Pero si nos remontamos a los tiempos de Comenio y de Descartes, la filosofia y ura psicologia al uso también tenfan mucha importancia si se hablaba acerca del- hombre, de su aprendizaje, de cémo debe ser educado-y del conocimiento que el hombre construye. Y si retro- i De herencius, deudas ylegades cedemos mas, Quintiliano también se basa en una psicologia de buen sentido para elaborar las normas que trata de wasmitirle al maestro de retorica que tiene que ensefiar bien a su alumno, Y més antiguamente adn, es evidente que Aristételes se propone ver, con el sentido universalista que tiene como cientifico, cémo se aprende, dando importancia a los sentidos y tratando de determinar cual es el papel de Ia razén en el aprendizaje. Aunque nadie puede afirmar gue Platén desarrolla una psicologfa, también en su teorfa hay una interpretacién acerca de cémo es que el hombre aprende y qué es Jo que pucde aprender, esto es cudles son los limites de su aprendizaje. Encontramos estas reflexiones en el marco de la filosoffa, por cuanto Ia psicologia como tal no existia. La filoso- ffa era la ciencia madre, y en su seno esas preguntas estaban relacionadas con cuestiones gnoseolégicas y con otras que inten- taban resover el problema de cémo alguien, otro ser humano, puede intervenir en el proceso de aprender. El didlogo socratico es quizés una de las mejores demostraciones 0 propuestas de Io que siempre se establece como accidn deseada para el profesor. esto es, que ensefie e investigue. En el didlogo socritico, la ma~ yutica es una forma didictica en donde el propio estudiante, en correlato con su docente, est ensefiando e investigando a un tiempo. Si bien, desde un punto de vista téenico, puede ser dudo- so el resultado por cuanto es muy dificil que el alumno pueda repetir después por sf solo ese camino, es interesante que Platén intente resolver, a través de esta propuesta didéctica, e6mo evar a la practica uno de los ideales que ha tenido la educacién duran- te mucho tiempo y que todavia hoy son motivo de reflexién para los pedagogos, Hasta aqui, vemos que la didaetica es, pues, heredera, y lo ha sido siempre, de otras disciplinas. Esto es una caracteristica propia =altamente positiva~ de la didéetiea ya que demuestra que se trata de un campo disciplinario que no se ha aislado del movimiento general de las ciencias de cada una de las épocas en que ha sido construido un discurso didéetico de relevancia tedrica30 ‘CORRIENTES DIDACTICAS CONTEMPORANEAS Pero en el momento actual, el problema principal que enfrenta la didéctica es que las ciencias sociales, desde mediados del siglo pasado, se han desplegado de forma extraordinaria en relacién con a Wadicién amerivr. Y esty eu dus sentides: por un Jado, en la efectiva pulverizacién de los campos y de los objetos. Hoy existe enorme cantidad de perspectivas que permiten mirar desde distin- tos puntos de vista y con distintas modalidades, ef mismo objeto social y el propio campo de lo social. Asi como la cantidad de enfoques es muy grande, los objetos que se construyen desde esas perspectivas, sobre la base supuesta de un objeto real comtin, tam- bien, a su vez son diferentes, De este modo, la pervepcién, inter- pretacién y explicacién de cada uno de los objetos sociales se hazen enormemente complicadas. Pero, ademas, cuando el didacta se plantex la problemftica de la ensefianza como tarea a realizar, debe encararla como un trabajo de intervencién social. Sabe que no es una tarea de lectura de la realidad y de mera descripci6n, ni tampoco s6lo de explicacién de Jo social, sino que es una accién que implica intervencién. De ahi que la carga de valor frente a Ja sociedad que la didactica sobre- lleva sea tan grande que la obliga a no poder mirar de lejos, a no poter ignorar ninguno de los aportes de ninguna de las ciencias Sociales, Porque es una cuestién de responsabilidad activa. No quiero decir que el sociélogo no tenga responsabilidad ética Sila tienen el socislogo, el antropdlogo, el gedgrafo, el historiador, el psicdlogo, el economista y los restantes cientificos sociales y no sociales. Pero el caso que presenta Ja didéctica es més complejo y dificil de resolver ‘Veamos un ejemplo acerca de cémo se puede analizar este problema, Si nos referimos a un gran soci6logo como Max Weber, ‘venos que plantea la necesidad de la neutralidad valorativa para el trabajo del socidlogo, si bien admite que éste parte necesariamente de algunos valores ~ya que no puede ignorar que los tiene-. Pero, en su trabajo, el socidlogo tiene que tratar de ser lo mas objetivo posible. Para Weber, la sociologia tiene que ser una teorfa de la anna Tennent al De hereacias, deudas y legartos 31 accién social humana, de la accién social con sentido, de la accién social en la que el sentido menta a relacién con otros, Pero aunque caracteriza el trabajo del sociélogo como objetivo en su interpre- tacién, ya que debe mantener su neutralidad valorativa, lo diferen- cia claramente del trabajo del profesor. Al profesor le exige total objetividad, Deca Max Weber en 1919: “La esitedra no pertenece a los profetas ni a los demagogos. Al profeta y al demagogo les ha sido dicho: ‘Sal por las calles y habla ptblicamente’. Habla, es. decir, donde es posible Ta critica”, Para este autor, la persona, en cuanto profesor, tiene obligacién de ser objetiva. Pero simulténe: mente, en tanto sea un cientifico sociélogo debe hablar con neutra- lidad valorativa, aunque acepte siempre, necesariamente, algunos valores. El profesor se diferencia, ademés, del hombre civil, del ciudadano, porque este tiltimo puede hacer uso de todos los conoci- mientos que le aports 1a sociologia, pero entonces sf impulsando valores. Por lo tanto, uno es el cientifico, otro es el profesor y otro es el hombre civil. Se trata de tres papeles distintos aunque coin- idan en una misma persona. La didéctica habla del profesor y del maestro, de quien ejerce la profesién docente y transmite un conocimiento generado por los cientificos, los tecndlogos y los artistas (él mismo u otros) y como hombre, como ciudadano, puede actuar sin restriccién y utilizar todos sus conocimientos para defender ciertos valores € intervenir en la accién social. Como docente, sin embargo, tiene que ser respetuoso de los otros, de Ia libertad de los demas, de sus alumnos. ‘Nuestra disciplina se propone como objetivo propio la interven- cidn pedagégica. Si fuera normada de acuerdo con la propuesta de Max Weber, la norma dirfa: “Usted, como persona y como cienti- fico puede ser portador de los valores y creer intensamente en algunos de ellos, pero usted como profesor, jcuidadol, jdebe res- petar la libertad de cleccién de sus alumnos!”. Pero la norma po- dria ser diferente ¢ impulsar a otro tipo de accién docente. En este (erreno, vemos que la neutralidad puede ser una propuesta para el2 CORRIENTES DIDACTICAS CONTEMPORANEAS profesor, pero que constituye ya una eleceién. El didacta esté in- terviniendo, aun en el caso en el que su discurso sostenga que “el profesor debe ser neutro”, porque esté diciendo cémo se debe in- lervenir. La respuesta que da la didéctica es qué tipo de interven- cién tiene que tener el docente sobre el aprendizaje de los alumnos en un marco que hoy los didactas tienen absolutamente claro que abarcé la sociedad en su conjunto. Desde la didéctica se apunta a desarrollar un cierto tipo de imervencién social. Si todo trabajador social se plantea cémo trabajar, cémo intervenir en una comunidad, los didactas se ocu- pan de la ensefianza tratando de responder a estas otras preguntas ‘complementarias y espectficas: {qué ensefiamos?, ,c6mo lo ense- 2, gqué debemos ensefar?, ,qué debe ser y hacer fa escue- la? Scbemos que hoy Ia escuela -y ya no estan muchos ingenuos en este terreno es una institucién absolutamente fundamental en la corstruccién de una sociedad, sea vista de manera optimista 0, sin necesidad de caer en un estrecho reproduccionismo, con vision pesimista. Sabemos que los modos de transmiisién propios de a escue.a son importantes en la modalidad de construccién de la sociedad y en el tipo de sociedad que de ello resulte. Por esta razGn, es imprescindible tratar de responder a esas preguntas, que estén claramente impregnadas de valores y comprometidas con la ética. El :ema del cual nos ocupamos, por lo tanto, es complicado. Es subsidiario de los aportes de todas las disciplinas del campo de lo social que, entre elas, estin confusamente diferenciadas en ta ac: tualidad. Decimos que la diferenciacién no es clara porque, si bien por la influencia del positivismo, se produjo en su momento una fragmentacién del objeto social al considerarlo desde distintas perspectivas parciales muy dificiles de unilicar, es posible afirmar también que hoy, en un cierto sentido, son mas féciles de amalga- mar que en otras épocas. Alguinos epistemdlogos consideran que ya no sélo las disciplinas sino cambién las teorias dentro del dominio de conocimiento de De hrerencias, deudas y fegates 3 una misma disciplina, no pueden ser comparables entre sf; que una teorfa debe ser considerada separadamente de otra teorfa y que los conceptos no pueden ser transferidos de una teorfa a otra. Nos referimos a los principios de “inconmensurabilidad de las teorias” y de “Variaci6n radical del significado” de los conceptos cuando son transferidos de una teorfa a otra. Pero podemos observar que en cl campo de lo social, en este momento, se est produciendo (ya que no es la didéctica la tinica que esta recibiendo los aportes de distintas disciplinas) un efecto de trasvasamiento de unas diseipli- nas sociales a otras. Este proceso suele realizarse por dos eaminos Uno es la adopcidn de algunas teorfas importantes, grandes teorias que marcan rumbos en el pensamiento y que impregnan u orientan el trabajo en distintas disciplinas. Nadie podrfa negar que hay gran- des cortientes del pensamiento como la fenomenologia, el psicoa- nilisis, el marxismo, entre otras, que han penetrado en distintas disciplinas, Encontramos enfoques psicoanaliticos no solamente en el campo de la clinica y en la interpretacién de las acciones indi- viduales en situaciones determinadas, sino también en la biisqueda del sentido de todo tipo de fendmenos culturales. Asi, pues, halla- mos enfoques psicoanaliticos no solamente en la psicologia sino también en otras disciplinas, como por ejemplo, una severa discu- sién acerca del psicoanilisis en Ia filosofia, del mismo modo que existen también corrientes entaizadas en enfoques psicoanaliticos en la didéctica. Este fendmeno se coresponde con situaciones paralelas, en las que se utilizan como marco otras grandes teorias. Encontramos citado a Gramsci cuando se habla de eiencia politica, también en la sociologta y en Ta teorfa del curriculum. Hay fuertes pensadores, de mucho peso, en el existencialismo, la fenomenolo- gia, el estructuralismo, el marxismo, la teorfa critica de la Escuela de Frankfurt, En el campo de las ciencias sociales, si bien hay objetos delimitados y también métodos que son propios de ciertus ciencias por fo que siempre nos lamentamos ante la fragmentacin del objeto social en muchas disciplinas, pareve consolidatse, sin embargo, la tendencia al trasvasamiento de teorfas que ha de hacer4 CORRIENTES DIDACTICAS CONTEMPORANEAS posible recomponer Ia integridad del objeto que se habia perdido. Es posible que queden lejos las épocas en las que quien era socié- ogo se diferenciaba claramente del psicslogo social, sobre la base, por ejemplo, de la argumentacién de Durkheim en Las reglas del método socioldgico, donde desarrolla una dura discusi6n acerca de la cefinicién del hecho social y sobre cudl ha de entenderse como el objeto propio de Ia psicologfa social. Su discusién con Gabriel ‘Tarde en verdad apunta a decir que uno, el hecho de espesor social propio, es el campo de la sociologfa y el otro, que corresponde a la initaci6n de la conducta de los demas, el de la psicologia social en donde la consistencia social de la conducta se construye sobre a base de relaciones interindividuales. Esta tiltima es la posicién de Tarde. Y Durkheim escribe su libro para mostrar, precisamente, ‘que el hecho social tiene entidad propia, reificando la sociedad, ya que es Ja sociedad, segtin Durkheim, la que tiene realidad como cuerpo y la que ejerce la coaccin que genera las conductas socia~ les. El hecho social no es producto del contagio. Esta es una dis- cusién propia de fines del siglo pasado y parece dificil que hoy pudiera plantearse en los mismos términos. Se trata mas bien de un tipo de problema de fronteras que parece estar perdiendo entidad. Es menester reconocer, sin embargo, una clevada probabilidad de ‘que también se siga discutiendo dénde estén las fronteras, ya que tras cada una de las disciplinas hay comunidades cientificas ~“w bus académicas” segiin la expresién que Tony Becher (1989) toma de Burton Clark (1963) y rescata de una idea anterior de Evelyn Waugh (1959). Puede ser cierto que sigan discutiéndose, porque detras de estas divergencias formales, cuando se discuten campos de trabajo se esta disputando el papel de ciertas instituciones, de grupos de investigacién y, por ende, la asignacién de recursos. Las comunidades cientificas no son ajenas a estas cuestiones, que se ‘elacionan con opciones en torno a problemas de politica cien- Iifica que no se deben olvidar, dado que quienes deciden acerca de la validez de las teorfas son, precisamente, lis comunidades nd De herencias, dendlas ylegados 3s [A pesar de estas cuestiones, que estén leios de ser ajenas a la vida académica, hay una suerte de entrecruzamiento entre las dis- ciplinas que hace algunos afios no se observaba con tanta claridad. En Estados Unidos se pudo hacer psicologfa evolutiva durante varias décadas sin mencionar a Jean Piaget, lo cual hubiera sido absolu- tamente imposible en la Argentina donde, desde 1a década del *50, se ensefiaban sus trabajos més recientes en los institutos del pro- fesorado, o en Espafia, donde se habian comenzado a traducir y publicar todos los libros de Piaget a partir de los aos *30. Ahora, en cambio, el efecto de la globalizacién se ha hecho: sentir con més fuerza en la aldea cientifica que se ha convertido en tuna aldeal global, y los vallados y los Iimites se van borrando. Es. casi imposible ignorar actualmente los aportes dle grandes autores y Vigotsky, por ejemplo, es citado como autoridad cientifica en la psicologia, Is lingiifstica y la didctica. Las disciplinas se han vuel- to permeables unas a las otras, y las fronteras nacionales de las comunidades cientificas de las ciencias sociales de los paises de mayor desarrollo relative han generado unas “éreas de frontera” mucho més porosas que los limites marcados que existfan en otras Epocas cercanas, El fenémeno de globalizacén de la economia y de las comunicaciones realmente ha generado —de manera unidi- reccional, no reversible un proceso de glabalizacién de la ciencia Nuestra disciplina es, por definicién, una disciplina global. No puede ignorar ningtin aporte tedrico que pueda serle titi]. Pero los niveles de desarrollo de las diferentes ciencias sociales son distin: tos y en el tratamiento de los temas se observa cierta asin la adopcién, el reemplazo, la integracién, la yuxtaposicién, y, en consecuencia, la coexistencia de diferentes teorfas, las que pueden servir de basamento a diversas teorias didacticas, si quienes las abrazan adoptan los sesgos que esas teorfas les sefialan y descartan los posibles aportes de otros enfoques. Estos heterogéneos ritmos de progreso y las razones de Ia va- riacién en velocidad y modatidad de los cambios son muy intere- santes de analizar. Porque, mientras en una disciplina se abando- onfa en36 CORRIENTES DIDACTICAS CONTEMPORANEAS nan ciertas teorias, en otras se adoptan. ,Por qué ocurre una cosa wu otra? ¢Es que no hay ningiin rigor en las ciencias sociales? ;Y en la didictica? Las diddeticas de las disciplinas también van cam- biando por distintas razones. Son asinerénicas entre sf y con rela- cidn a la didactica general. Tienen diferente ritmo de desarrollo y estén sasadas sobre enfoques tedricos, propuestas, corrientes, pro- gramas de investigacion cientifica diversos y a mi criterio, por lo general a partir de planteos que solo en apariencia se desprenden y son isomorfos de la naturaleza de los comtenidos que se deben ensefiar Si el isomorfismo fuera real, cabria, entonces, preguntarse: siendo el enfoque adoptado en {a didéetica tributario de Ia estructura pro- pia de los contenidos y habiendo un solo modo de ver esta estruc- tura, ,cémo conviene que los alumnos construyan estos conteni- dos? La respuesta seria obligada, sin lugar a eleccidn. Pero el supuesto del que se partia en la pregunta es incorrecto, ya que no hay uaa Gnica manera de construir y organizar los contenidos de una disciplina ni existe una tiniva explicacién acerca de su validez Porque en realidad, cuando hablamos de las disciplinas, nos refe- rimos a dominios sistemiticos de conocimiento que implican mu- chos componentes, tales como, por ejemplo, estructuras conceptua- Jes, herramientas procedimentales, modos y métodos de investiga- cién, una sintaxis entre Jos conceptos, modos de inferencia propios, pero también valores, actitudes, habites y, siempre, comunidades cientificas. Efectivamente, el mundo de una disciplina es un mun- do de ideas y personas. Por ests razén, a veces, las divisiones entre las disciplinas son suficientemente fuertes como para traspasar los limites institucionales, nacionales y temporales. Los matemiiticos tienen mayor parenteseo con Ios mateméticos de otra escuela, de otra facultad, de otra universidad, de otro pais y con Euclides, Descartes y Leibniz, que con un bidlogo 0 un socidlogo, aunque wabajen todos en la misma institucién, en la misma escuela 0 universidad y en el mismo pais y en el mismo tiempo historico. Las comunidades cientificas, las comunidades De herencias, deudas y leads a disciplinarias son cuerpos muy poderosos que aceptan 0 no aceptan una teoria cientifica este momento, el trasvasamiento de conceptos y teorias no ocurre. silo en el campo de las ciencias sociales: lo mismo esta ccurriendo en las ciencias naturales. El conocimiento actual es producto de desarrollos interdisciplinarios, multiprofesionales, y todos los limites disciplinarios ya son dificiles de sostener. Para un cientifico, un profesional o un docente que trabajen, aun en un tema sumamente especializado, es précticamenie imposible, en el presente, ignorar la relacién que deben tener con otras comunida- des cientifieas y con otras profesiones Fl progreso de la didéctica esté sometido a similares avatares. Si comparamos su situacién con la de otras ciencias sociales, obser- vamos que la didctica, seguin algunos autores, nunca tuvo un campo claramente demareado. La sociologia 0 la psicologia sf lo tuvieron El dmbito de ta sociologia, sin embargo, se esti superponiendo al de otras ciencias, entre ellas, la antropologia, la historia, la econo- mia y la psicologia social. Los bordes de la psivologia también se estén yuxtaponiendo a otras ciencias sociales a bioldgicus. Hay gran Cantidad de puntos de contacto, por ejemplo, entre la psico- logfa de hoy y Ia tinglistica, en campos de trabajo coneretos y en temas tedricos. Un fenémeno propio de esta época es que pr camente no se puede abordar un tema sin recurrr a otra diseiplina, aunque nada hay més dificil que el trabajo interdisciplinario ya que existen muchos obstéculos -0 sélo tedricos— para que se pueda realizar. Sn consectiencia, si el problema de construccién de un corpus interdisciplinario es dificil con relacién a los campos disciplinarios que estin 0 estaban mas o menos definidos, ta didéctica debe en frentar, ademés, un problema adicional, Ia definieién de su propio campo. Jean Piaget (1970) afirma que cuando una disciplina entra en crisis comienza a ocuparse de su situacién epistemolégica: “La reflexiGn epistemoldgica siempre nace a propdsito de las ‘crisis’ de tal o cual ciencia; (...] estas ‘crisis’ resultan de una Jaguna de los38 ‘CORRIENTES DIDACTICAS CONTEMPORANEAS métodos anteriores, que habran de ser superados gracias a la inven- cién de otros métodos”, Esto explica, pues, que en estos tiempos, la didéctica se analice cpistemolégicamente y trate de determinar ‘qué es este campo de Ja disciplina didéctica, ya que por sus im tiples © imprescindibles relaciones con las otras disciplinas, “nada » parece serle ajeno”, incluido en ello el producto de lg actividad del hombre ‘ya sea en la forma de conocimiento cien- tifico o en la de las otras modalidades del saber. La diddctica recibe y refleja muchas crisis tedricas porque se trata de una disciplina caracterizada por ser un dominio en donde se reunieron algunas o todas las demés. Y aungue se ocupa de la easefianza y tiene un objeto, tos modos como habré de ocuparse de 6, el tipo de discurso, el texto que construya, son los que van a constituir el campo propio de la disciplina, utilizando para ello variados aportes de muchas disciplinas, en razén de un movimiento de circulacién de teorias y de conceptos de una disciplina a otra que se esté generalizando, en el presente, en las ciencias sociales y no sociales. En la didactica este trabajo no es nuevo. Pero el problema més dificil de resolver es la asincronia en el desarrollo a les, 1a eleccidn de los criterios de integr: aplicar, y el poder hacerlo sin caer en la tentacién de la fascinacién fiente a una teoria nueva, manejandola desde el lugar de un inte lectual colonizado por una cultura extrafia, en cuya creacién no se ha participado En los procesos de trasvasamiento de grandes teorias, las con- cepciones del mundo, de la accién humana, de los valores y del conocimiento tienen una posicién privilegiada, circulan entre todas les ciencias: de las ciencias naturales a las ciencias sociales y de las ciencias sociales a las ciencias naturales. La didactica no puede dejarlas de lado ni transitar simplemente junto a ellas, en virtud de que son cuestiones que tienen que ver hoy con todas las areas y con las perspectivas mds generales de todos los campos cientificos. Aungue algunas estan muy préximas a nuestros objetos especificos: y otras son mucho més amplias y parecen todavia extrafias al pen- dz lo hum; las teorfas soci ion a | | De herencias.dendas ylegados 2» samiento didéctico, seguramente habrén de operar como matrices para el pensamiento filos6fico y cientifico de los proximos afios, Si Ja didéctica ha de ser solo una heredera de las crisis de otras dis- ciplinas y una mera usuaria de shs teorias, habra de depender de nuestra capacidad de reflexién ¢ investigacién y de produccién teorica original ¢ integradora de un discurso sobre y para la accion pedagégica que permita identificar a la didéetica, con pleno dere- cho, como dominio de conocimiento serio y riguroso. 7 La didictica es una teorfa de 1a ensefianza, heredera y deudora de muchas otras disciplinas, Su destino, empero, al ocuparse de la ac- | cidn pecagégica es constituirse, reciprocamente, en oferente y dadora j de teorfa en el campo de la accidn social y del conocimiento. ~! 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