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  • Pozo (1996) Cap. 1

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    Juan Ignacio Pozo Municio Aprendices y maestros La nueva cultura del aprendizaje Alianza Editorial Reservadlos todos los derechos. El contenido de esta obra esta protegido por la Ley, que establece penas de prisién y/o multas, ademas de las correspondientes indemniza- clones por daiios y perjuicios, para quienes reprodujeren, plagiaren, distribuyeren o comunicaren piblicamente, en todo o en parte, una obra literaria, artistica o cientifi- ca, 0 su transformacién, interpretacién o ejecucién artistica fijada en cualquier tipo de soporte o comunicada a través de cualquir medio, sin la preceptiva autorizacién. © Juan Ignacio Pozo Municio © Ed. cast: Alianza Editorial, S. A. Madrid, 1996 Calle Juan Tgnacio Luca de Tena, 15; tléf. 393 88 88; 28027 Madrid ISBN: 84-206-7718-3, Depésito legal: M. 40.228-1996 Fotocomposicién: EFCA, 8. A. Parque Industrial “Las Monjas” - 28850 Torrején de Ardoz (Madrid) Impreso en LERKO PRINT, 8. A., Pasco de la Castellana, 121, 28046 Madrid Printed in Spain Capitulo 1 LA NUEVA CULTURA DEL APRENDIZAJE En resoluci6n, él se enfrases tanto en su lectura, que se le pasaban las noches leyendo de claro en claro, y los dias de turbio en turbio; y asf, del poco dormir y del mucho leer se le secd el cerebro, de manera que vino a perder el juicio. Llenésele la fantasfa de todo aquello que lefa en sus libros, asf de encanta- mientos como de pendencias, batallas, desaffos, heridas, requiebros, amores, tormentas y disparates imposibles; y asentésele de tal modo en la imaginacion que era verdad toda aquella maquina de aquellas softadas invenciones que lefa, que para é1 no habia historia més cierta en el mundo. MicueL be Cervantes, Don Quijote de la Mancha Una cosa lamento: no saber lo que va a pasar. Abandonar el mundo en pleno movimiento, como en medio de un folletin. Yo creo que esta curiosidad por lo que suceda después de la muerte no existfa antaifo o existfa menos, en un mundo que no cambiaba apenas. Una confesin: pese a mi odio a la informa- cién, me gustaria poder levantarme de entre los muertos cada diez afios, lle- garme hasta un quiosco y comprar varios periédicos. No pedirfa nada més. Luis BUNUEL, Mi lltimo suspiro Entre los que investigan la naturaleza y los que imitan a los que la investiga- ron, hay la misma diferencia que entre un objeto y su proyecciGn en el espejo. Durrri MeREZHKOVSKI, El romance de Leonardo. El genio del Renacimiento 27 28 _Aprendices y maestros Del aprendizaje de la cultura a Ia cultura del aprendizaje Si queremos comprender, sea como aprendices, como maestros, 0 como ambas cosas al tiempo, las dificultades que plantean las actividades de aprendizaje debemos comenzar por situar esas actividades en el con- texto social en que se generan. Tal vez ese aparente «deterioro del apren- dizaje» que he mencionado en la Introduccién esté muy ligado a la cada vez m4s exigente demanda de nuevos conocimientos, saberes y destrezas que plantea a sus ciudadanos una sociedad con ritmos de cambio muy acelerados, que exige continuamente nuevos aprendizajes y que, al dispo- ner de miltiples saberes alternativos en cualquier dominio, requiere de los aprendices, y de los maestros, una integracidn y relativizacién de co- nocimientos que va més allé de la més simple y tradicional reproducci6n de los mismos. Para comprender mejor la relevancia social del aprendizaje, y por tan- to la importancia de sus fracasos, podemos comparar el aprendizaje hu- mano con el de otras especies. Como sefiala Baddeley (1990), las distintas especies que habitan nuestro planeta disponen de dos mecanismos com- plementarios para resolver el perentorio problema de adaptarse a su en- torno. Uno es la programacién genética que incluye paquetes especializa- dos de respuestas ante estimulos y ambientes determinados. Se trata de un mecanismo muy eficaz, ya que permite desencadenar pautas conduc- tuales muy complejas, sin apenas experiencia previa y con un alto valor de supervivencia (por ej. reconocimiento y huida ante depredadores, pautas de cortejo, etc.), pero que genera respuestas muy rigidas, incapa- ces de adaptarse a condiciones nuevas. Este mecanismo es basico en espe- cies «inferiores», como los insectos 0 en general los invertebrados, aun- que también esta presente en otras especies superiores. El otro mecanismo adaptativo es el aprendizaje, es decir, la posibilidad de modifi- car o moldear las pautas de conducta ante los cambios que se producen en el ambiente. Es més flexible y por tanto més eficaz. a largo plazo, por lo que es més caracterfstico de las especies superiores, que deben enfren- tarse a ambientes mds complejos y cambiantes (Riba, 1993). Es esencial que el disefio de 1a seleccién natural haya proporcionado a los primates superiores un periodo de inmadurez més prolongado (Bruner, 1972) al que en la especie humana se aiiade la invencién cultural de la infancia y la adolescencia (Delval, 1994a) como perfodos en los que, a través primero del juego y luego de la instruccién explicita, acumular sin excesivos ries- gos ni responsabilidades la préctica necesaria para consolidar esos apren- dizajes mediante los que los nifios se convierten en personas (Bruner, 1972). La nueva cultura del aprendizaje 29 De entre todas las especies, los humanos somos sin duda los que dis- ponemos no s6lo de una inmadurez més prolongada y de un apoyo cultu- ral més intenso, sino también de capacidades de aprendizaje més desarro- ladas y flexibles, algunas compartidas con otras especies y otras especificamente humanas, hasta el punto de que atin no han podido ser replicadas ni emuladas por ningtin otro sistema, ni orgénico ni mecénico. De hecho, uno de los procesos de la psicologfa humana mis dificiles de si- mular en los sistemas de inteligencia artificial es la capacidad de aprendi- zaje, ya que aprender es una propiedad adaptativa inherente a los orga- nismos, no a los sistemas mecénicos (Pozo, 1989), Podemos decir sin duda que la capacidad de aprendizaje, junto con el lenguaje, pero también el humor, la ironfa, la mentira y algunas otras vir- tudes que adornan nuestra conducta, constituyen el niicleo biisico del acervo humano, eso que nos diferencia de otras especies. Estas capacida- des cognitivas son imprescindibles para que podamos adaptarnos razona- blemente a nuestro entorno inmediato, que es la cultura de nuestra socie- dad, Sin el lenguaje, la iron‘a o la atribucién de intenciones no podriamos entendernos con las personas que nos rodean. Sin esas capacidades de aprendizaje no podriamos adquirir la cultura y formar parte de nuestra sociedad. La funcién fundamental del aprendizaje humano es interiorizar © incorporar la cultura, para asi formar parte de ella. Nos hacemos perso- nas a medida que personalizamos la cultura. Es mas, estamos especial- mente disefiados para aprender con la mayor eficacia posible en nuestros primeros encuentros con esa cultura, reduciendo al minimo el tiempo de adaptacién 0 personalizacién de la misma, que aun as{ es muy largo. Los nifios son aprendices voraces. Viendo a mi hija Ada, de tres meses, apren- der a usar sus sonrisas y lagrimas para conseguir sus pequefios deseos, aunque, la verdad, no se la entienda gran cosa, 0 esforzdndose por co- menzar a coger las cosas y llevarselas a su primer laboratorio cognitivo, la boca, a mi no me queda duda alguna de la naturaleza, casi perfecta, de nuestro sistema de aprendizaje. Seguin Flavell (1985), la mejor manera de comprender y recordar el funcionamiento cognitivo de un bebé es poner- se en el lugar de «arquitecto de la evoluciém» y pensar en como disefiar un sistema de adquisicién de conocimientos lo més eficiente posible: eso ¢s un nifio, un ser nacido para aprender. ,Cémo explicar si no que los ni- fios en sus seis primeros afios de vida aprendan un promedio nada menos que de una palabra a la hora (Mehler y Dupoux, 1990)? Cunta nostalgia nos produce ahora que intentamos aprender inglés, ruso programacion de ordenadores aquella facilidad de aprendizaje que sin duda tenfamos de pequeiios. ‘Ahora bien, nuestros procesos de aprendizaje, la forma en que apren- 30 _Aprendices y maestros demos, no son s6lo producto de una preparacién genética especialmente eficaz, sino también, en un circulo agradablemente vicioso, de nuestra ca- pacidad de aprendizaje. Gracias al aprendizaje incorporamos la cultura, que a su vez trae incorporadas nuevas formas de aprendizaje. Siguiendo la maxima de Vygotsky (1978), segtin la cual todas las funciones psicol6- gicas superiores se generan en la cultura, nuestro aprendizaje responde no sdlo a un disefio genético, sino sobre todo a un disefio cultural. Cada sociedad, cada cultura, genera sus propias formas de aprendizaje, su cul- tura del aprendizaje. De esta forma el aprendizaje de la cultura acaba por conducir a una cultura del aprendizaje determinada. Las actividades de aprendizaje deben entenderse en el contexto de las demandas sociales que las generan. No es s6lo que en distintas culturas se aprendan cosas distintas, es que las formas 0 procesos de aprendizaje culturalmente rele- vantes también varian. La relacién entre el aprendiz y los materiales de aprendizaje est4 mediada por ciertas funciones o procesos de aprendizaje, que se derivan de la organizacién social de esas actividades y de las metas impuestas por los instructores o maestros. Si volvemos a los escenarios concretos de aprendizaje mencionados en la Introduccién, pero usando un zoom para observarlos desde més lejos, como un punto en el paisaje, como un momento en el tiempo, convendre- mos en que el supuesto deterioro del aprendizaje en nuestra sociedad es més aparente que real ,Cudntas personas dominaban un segundo idioma hace quince o veinte afios? ;Cuantas sabfan utilizar un procesador de tex- tos o programar un video? {Cudntas comprendian esas mismas formulas, f= m-a, con las que siguen tropezando tantos alumnos? Algunos apren- dizajes estan simplemente donde estaban. Antes, cuando éramos jévenes e indocumentados, nos hacfan estudiar cosas como el imperativo categ6ri- co 0 el principio de conservacién de Ia energia, que la mayorfa nunca Ile- gamos a entender realmente. Ahora pasa igual. En cambio, otras deman- das de aprendizaje relativamente nuevas han suplantado a viejos contenidos que antes eran rigurosamente necesarios y que ahora parecen obsoletos y condenados al olvido cultural. ,Dénde estén los reyes godos, el signo dato, 0 el aoristo que formaron parte, junto con el rancio color de los pupitres o el sabor hiimedo del regaliz, del paisaje cultural de mi in- fancia? Pero no s6lo sucede en Ia escuela, también en la vida cotidiana. {Como han cambiado los juegos de nuestra infancia! ;Quién juega hoy a las tabas 0 a bailar peonzas? ,Quién sabe hilar una rueca, mantener un hogar de carbén o incluso, ya, ar una maquina de escribir que no sea electronica? La tecnologia ha desplazado al desvan de los recuerdos mu- chos habitos y rutinas que formaban parte del paisaje cultural de nuestros mayores 0 incluso de un pasado muy reciente. Cudnta nostalgia nos pro- La nueva cultura del aprendizaje 34 ducen de nuevo esas costumbres casi borradas por el tiempo, cuyo ejerci- cio sin embargo nos resultaria tan tedioso como innecesario, Y no es sdlo que lo que ayer debja ser aprendido, hoy ya no lo sea, que lo que ayer era culturalmente relevante, hoy lo sea menos (segiin para quién claro, hay quien cree que el latin debe seguir siendo el cimien- to de nuestra cultura). No sdlo cambia culturalmente lo que se aprende (los resultados del aprendizaje, segiin el esquema que propondremos en el capitulo 4) sino también Ja forma en que se aprende (los procesos del aprendizaje). Como sucede en tantos érdenes de la vida (el arte, el aje- drez, el fitbol o Ia politica, entre otros), forma y contenido son en el aprendizaje dos espejos uno frente a otro, que para no provocar perp dad 0 desasosiego en el observador deben reflejar las dos caras de una misma imagen, Si lo que ha de aprenderse evoluciona, y nadie duda de qué evoluciona y cada vez a més velocidad, la forma en que ha de apren- derse y ensefiarse también deberfa evolucionar, y esto quiz4 no suele asu- mirse con la misma facilidad, con lo que el espejo refleja una imagen ex- trafia, fantasmal, un tanto deteriorada, del aprendizaje. Un breve viaje, casi una excursi6n, por la evolucién de las formas culturales del aprendi- zaje nos ayudard a comprender mejor la necesidad de generar una nueva cultura del aprendizaje que atienda a las demandas de formacién y educa- cidn de Ja sociedad actual, tan diferentes en muchos aspectos de épocas pasadas. Hay que conocer esas nuevas demandas no solo (0 incluso no tanto) para atenderlas cuando sea preciso, sino también, por qué no, para situarnos criticamente con respecto a ellas. No se trata s6lo de adaptar nuestras formas de aprender y ensefiar a lo que esta sociedad més que pe- dirnos nos exige, a veces con muy malos modos, sino también de modifi- car 0 modular esas exigencias en.funcién de nuestras propias creencias, de nuestra propia reflexidn sobre el aprendizaje, en vez de limitarnos, como autématas, eso si, ilustrados, a seguir vanamente los habitos y ruti- nas de aprendizaje que un dia aprendimos. No se trata de convertir esa nueva cultura en un nuevo paquete de rutinas recicladas, como quien ac- tualiza su programa de tratamiento de textos y pasa del WP 5.1. al WP 6.0, sino de repensar lo que, como se verd sobre todo en el capitulo 10, hacemos ya todos los dias de un modo implicito, sin la incomodidad y el dolor, pero también el placer, de pensarlo. Una forma mis sutil, enrique cida, de interiorizar la cultura, en este caso la cultura del aprendizaje, es repensarla en vez de repetirla, desmontarla pieza a pieza para luego vol- ver a construirla, algo més facil de lograr desde la distancia de la historia. 32__Aprendices y maestros Una breve historia cultural del aprendizaje Hay que suponer que la historia del aprendizaje como actividad hu- mana se remonta a los propios origenes de nuestra especie. Sin embargo, el aprendizaje como actividad socialmente organizada es més reciente. Si hacemos caso a Samuel Kramer (1956) en su fascinante fibro sobre la ci lizacién sumeria, los primeros vestigios de este tipo de actividades tuvie- ron lugar hace unos 5,000 afios, en torno al 3,000 aC. La aparicién de las primeras culturas urbanas, tras los asentamientos neoliticos en el delta del Tigris y el Eufrates (cerca del actual Irak), genera nuevas formas de orga- nizacién social que requieren un registro detallado. Nace asf el primer si tema de escritura conocido, que sirve inicialmente para reflejar en tabli- las de cera las cuentas y transacciones agricolas, la forma de vida de aquella sociedad, pero que se extiende Iuego a otros muchos usos socia- les. Con la escritura nace también la necesidad de formar escribas. Se crean las «casas de las tablillas», las primeras escuelas de las que hay re- gistro escrito, es decir, las primeras escuelas de la Historia. ;Qué concep- cién 0 modelo de aprendizaje se ponfa en practica en aquellos primeros centros de aprendizaje formal? Por lo que algunas de esas mismas tabli- llas nos informan, se trataba de lo que hoy llamariamos un aprendizaje memoristico o repetitivo. Los maestros «clasificaban las palabras de su idioma en grupos de vocablos y de expresiones relacionadas entre s{ por el sentido; después las hacian aprender de memoria a los alumnos, copiar- las y recopiarlas, hasta que los estudiantes fuesen capaces de reproducir- las con facilidad» (Kramer, 1956, pag. 42 de la trad. cast.). Los aprendices dedicaban varios afios al dominio de ese c6digo, bajo una severa discipli- na. La funcién del aprendizaje era meramente reproductiva, se trataba de que los aprendices fueran el eco de un producto cultural sumamente rele- vante y costoso, que permitirfa con el transcurtir del tiempo un avance considerable en la organizacién social. La escritura comenzé a ser, desde entonces, «la memoria de la rie nidad» (Jean, 1989) y pasé a constituir el objetivo fundamental del apre: dizaje formal. Pero, cuando su instruccién se extiende més alld del reduct do grupo de aprendices de escribas, como parte sustancial de la formacién cultural, la enseftanza de Ia lectura y Ia escritura no sirve a su vez sino para acceder a nueva informacién que debe ser memorizada. Asf, en la Atenas de Pericles, la ensefianza de la gramética seguia los mis- mos modelos de instruccién que en Sumer, a juzgar por este texto de Pla- t6n: «En cuanto los nifios sabfan leer el maestro hacfa que recitaran, sen- tados en los taburetes, los versos de los grandes poetas y les obligaba a aprenderlos de memoria» (cit. en Flaceligre, 1959, pag. 121 de la trad. La nueva cultura del aprendizaje 33 cast.). De hecho, los grandes poemas épicos, como la Iliada o la Odisea, se perpetuaron a través de ese aprendizaje mal llamado «memoristico», por tradicién oral. La escritura no servia atin para liberar a la memoria, posiblemente por las limitaciones teenol6gicas en su produccién y conser- vacion. Asi seguia predominado una tradicién oral que, segiin ha sefiala- do Ong (1979), por st cardcter agregativo més que analitico, situacional ¢ inmediato mas que abstracto, conservador del pasado y sus mitos més que generador de nuevos saberes, se opone a la estructuracién del mundo que més tarde ha impuesto la escritura. De hecho, en sus albores, que duraron siglos si no milenios, la escritu- ra en vez de liberar a la humanidad de la esclavitud de la memoria de lo inmediato, sirvié més bien para sobrecargarla atin més, ya que el carécter costoso, en buena medida inaccesible y perecedero de la informacién es- crita obligaba a aprenderla literalmente, con el fin de que fuera una me- moria viva. Asi, se hacia necesario generar sistemas que aumentaran la eficacia de la memoria literal, del aprendizaje reproductivo. Es en la Gre- cia antigua donde nace el arte de la mnemotecnia (Baddeley, 1976; Boorstin, 1983; Lieury, 1981; Sebastidn, 1994). Algunos de los trucos mnemotécnicos més usuales se atribuyen a Siménides de Ceos, que vivid en el siglo v aC. Téenicas como la de los lugares (asociar cada elemento de informacién a un lugar conocido, por ejemplo a una habitacién de la casa, para facilitar su recuperaci6n) o la formacién de imagenes mentales (formar una imagen con dos o més elementos de informacién) siguen siendo utilizadas hoy en dfa para memorizar material sin significado, que debe repetirse literalmente (Lieury, 1981; Pozo, 1990a). En la Grecia y la Roma clasicas, ademas de este modelo de aprendiza- je, estan presentes otros contextos de formacién que se basan en culturas de aprendizaje diferentes. Ademés de la educacién elemental, dedicada a la ensefianza de la lectura y la escritura, pero también a la mtisica y ala gimnasia, en Atenas, y a la elocuencia, en Roma, existan escuelas de edu- cacién superior, incipientes universidades, cuya funcién era formar elites pensantes y cuyos modelos de aprendizaje diferfan del simple repaso y re- peticién. En la Academia de Plat6n se recurria al método socratico, basa- do en los didlogos y dirigido mas a la persuasién que a la mera repeticién de lo aprendido. Se trataba sin embargo de

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