Ekπ Εκπ Ενηλικων 2008

[ ]
EKΠΑΙΔΕΥΣΗ
ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΩΝ
ΕΝΗΛΙΚΩΝ
Παραγωγοί Εκπαιδευτικού Υλικού: Άννα Τσιμπουκλή
Νίκη Φίλλιπς
εισαγωγή
Επιστημονική Επιμέλεια: Αλέξης Κόκκος Eκπαίδευση Eκπαιδευτών Eνηλίκων

Κωνσταντίνα Κουτρούμπα
Η εκπαίδευση και διαρκής επιμόρφωση των εκπαιδευτών ενηλίκων και

Συντονισμός Παραγωγής Καλλιόπη Δημητρούλη
των στελεχών διεύθυνσης των δομών διά βίου μάθησης αποτελεί βασική
Εκπαιδευτικού Υλικού: Αιμιλία Γιαννοπούλου
προϋπόθεση για την ποιοτική και αποτελεσματική λειτουργία του πεδίου της διά
βίου μάθησης. Πεδίο στρατηγικής σημασίας για την προώθησης της αειφόρου
Γλωσσική Επιμέλεια: Μαρία Ντόβα
ανάπτυξης, της απασχόλησης και της κοινωνικής συνοχής.
Γραφιστική Επιμέλεια: Ειρήνη Ζαννή Η Γενική Γραμματεία Εκπαίδευσης Ενηλίκων του ΥΠ.Ε.Π.Θ. στο πλαίσιο της
αποστολής της προωθεί ένα συνεχώς βελτιούμενο σύστημα εκπαίδευσης και
επιμόρφωσής τους. Σε αυτό το πλαίσιο σχεδίασε και αναπτύσσει το Πρόγραμμα
Διά Βίου Εκπαίδευσης από Απόσταση «Εκπαίδευση Εκπαιδευτών Ενηλίκων».
Γ΄ ΚΠΣ, Ε.Π.Ε.Α.ΕΚ. ΙΙ, Άξονας 2, Μέτρο 2.5, Ενέργεια 2.5.1, Πράξη 2.5.1.α Το πρόγραμμα έχει διάρκεια 100 ώρες. Αναπτύσσεται με συνδυασμό των μεθόδων,
«Προγράμματα Διά Βίου Εκπαίδευσης στα Κ.Ε.Ε. και στο Κ.Ε.Ε.ΕΝ.ΑΠ.»
πρόσωπο με πρόσωπο εκπαίδευσης και εκπαίδευσης από απόσταση.
Έργο συγχρηματοδοτούμενο από το Ε.Κ.Τ (Ευρωπαϊκό Κοινωνικό Ταμείο)
Οι υποδομές της Γ.Γ.Ε.Ε. (Κέντρο Εκπαίδευσης Εκπαιδευτών - Πλάτων και
και από εθνικούς πόρους.
Κέντρο Εκπαίδευσης από Απόσταση) δίνουν τη δυνατότητα ανάπτυξης του
προγράμματος σε όλη την επικράτεια.
Με το πρόγραμμα αυτό θα εκπαιδευτούν 2.500 περίπου εκπαιδευτές ενηλίκων.

Υπουργείο Εθνικής Παιδείας & Θρησκευμάτων Όλοι μαζί προχωρούμε στη σύγχρονη διαμόρφωση και λειτουργία της διά βίου
Γενική Γραμματεία Εκπαίδευσης Ενηλίκων μάθησης στην πατρίδα μας.
Ινστιτούτο Διαρκούς Εκπαίδευσης Ενηλίκων (Ι.Δ.ΕΚ.Ε.)
Διεύθυνση: Αχαρνών 417, Τ.Κ. 11143, Αθήνα
Τηλ.: 210-2114152, 2114267 | Fax : 210 2114458
E-mail: diabiou@gsae.edu.gr Ο Γενικός Γραμματέας της Γ.Γ.Ε.Ε.
www.ideke.edu.gr
Επίκ. Καθηγητής
Τσαμαδιάς Κωνσταντίνος
Απαγορεύεται η αναδημοσίευση, η αναπαραγωγή, ολική, μερική ή επαναληπτική, καθώς και η απόδοση
κατά παράφραση ή διασκευή του περιεχομένου αυτού του εκπαιδευτικού υλικού με οποιοδήποτε τρόπο,
μηχανικό, ηλεκτρονικό, φωτοτυπικό, ηχογράφησης ή άλλο χωρίς γραπτή άδεια του εκδότη
σύμφωνα με το Ν. 2121/1993 και τους κανόνες του Διεθνούς Δικαίου που ισχύουν στην Ελλάδα.
© 2008 ΥΠ.Ε.Π.Θ. / Γ.Γ.Ε.Ε. / Ι.Δ.ΕΚ.Ε.

περιεχόμενα περιεχόμενα
ΠΡΩΤΗ ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΕΝΟΤΗΤΑ:

ΔΕΥΤΕΡΗ ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΕΝΟΤΗΤΑ:
ΕΙΣΑΓΩΓΗ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΕΝΗΛΙΚΩΝ ........... 11 ΔΙΕΡΓΑΣΙΑ ΟΜΑΔΑΣ – ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΚΑΙ ΥΠΟΣΤΗΡΙΞΗ
ΚΟΙΝΩΝΙΚΑ ΕΥΠΑΘΩΝ ΟΜΑΔΩΝ...........79
ΕΙΣΑΓΩΓΙΚΕΣ ΠΑΡΑΤΗΡΗΣΕΙΣ ................................................................... 12
ΕΙΣΑΓΩΓΙΚΕΣ ΠΑΡΑΤΗΡΗΣΕΙΣ ................................................................... 79
ΚΕΦΑΛΑΙΟ 1.1:
ΒΑΣΙΚΟΙ ΟΡΟΙ ΤΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΕΝΗΛΙΚΩN ΚΑΙ ΤΑ ΚΕΦΑΛΑΙΟ 2.1:
ΧΑΡΑΚΤΗΡΙΣΤΙΚΑ ΤΩΝ ΕΝΗΛΙΚΩΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΟΜΕΝΩΝ..14 Η ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΣΕ ΟΜΑΔΕΣ ............................................ 81
Εισαγωγή......................................................................................................15 Εισαγωγή ..................................................................................................... 81
1.1.1. Βασικοί όροι στην εκπαίδευση ενηλίκων ...............................15 2.1.1. Η δυναμική και η διεργασία των ομάδων .............................. 82
1.1.2. Τα χαρακτηριστικά των ενηλίκων εκπαιδευομένων................20 2.1.2. Η λειτουργία των εκπαιδευτικών ομάδων ............................. 88
1.1.3. Εμπόδια στη μάθηση ...............................................................25
1.1.4. Διερεύνηση των εκπαιδευτικών αναγκών των ενηλίκων Συζήτηση ................................................................................................... 107
εκπαιδευομένων .................................................................... 27 Σημεία - Κλειδιά του Κεφαλαίου .............................................................. 108
Συζήτηση ..................................................................................................... 28
Σημεία - Κλειδιά του Κεφαλαίου ................................................................29 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 2.2.:
Η ΕΝΑΡΚΤΗΡΙΑ ΣΥΝΑΝΤΗΣΗ 111
Εισαγωγή ................................................................................................... 109
2.2.1. Τεχνικές Γνωριμίας .............................................................. 111
ΒΑΣΙΚΕΣ ΘΕΩΡΙΕΣ ΤΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΕΝΗΛΙΚΩΝ..........32
2.2.2. Η διάγνωση των εκπαιδευτικών αναγκών, οι προσδοκίες της
Εισαγωγή ..................................................................................................... 33 εκπαιδευτικής ομάδας και οι κανόνες λειτουργίας της ....... 117
1.2.1. Η Θεωρία της Ανδραγωγικής ................................................. 35 2.2.3. Η διαμόρφωση του μαθησιακού συμβολαίου ...................... 118
1.2.2. Εκπαίδευση για την Κοινωνική Αλλαγή ................................. 40 Συζήτηση ................................................................................................... 121
1.2.3. Η Θεωρία της Μετασχηματίζουσας Μάθησης ....................... 43 Σημεία - Κλειδιά του Κεφαλαίου .............................................................. 122
Συζήτηση ..................................................................................................... 53
Σημεία – Κλειδιά του Κεφαλαίου:................................................................ 54
ΟΙ ΚΟΙΝΩΝΙΚΑ ΕΥΠΑΘΕΙΣ ΟΜΑΔΕΣ ............................... 123
ΚΕΦΑΛΑΙΟ 1.3: Εισαγωγή ................................................................................................... 123
Ο ΡΟΛΟΣ ΤΟΥ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΗ ΕΝΗΛΙΚΩΝ........................... 58
2.3.1. Τα χαρακτηριστικά των κοινωνικά ευπαθών ομάδων και η
Εισαγωγή........................................................................................................58 διερεύνηση των αναγκών τους ............................................ 125
1.3.1. Εκπαιδευτής ενηλίκων και εκπαιδευόμενοι .......................... 59 2.3.2. Ο ρόλος του εκπαιδευτή στις κοινωνικά ευπαθείς ομάδες ...130
1.3.2. Ο εκπαιδευτής στην Ανοικτή και Εξ Αποστάσεως 2.3.3. Τα βήματα για την αντιμετώπιση των προκλήσεων στην
Εκπαίδευση ............................................................................ 69 εκπαίδευση των κοινωνικά ευπαθών ομάδων ......................136
Συζήτηση ..................................................................................................... 70 Συζήτηση ................................................................................................... 139
Σημεία – Κλειδιά του Κεφαλαίου: ............................................................... 72 Σημεία - Κλειδιά του Κεφαλαίου: ............................................................. 140
ΣΥΝΟΨΗ .......................................................................................................72 ΣΥΝΟΨΗ .................................................................................................... 141
ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ ............................................................................................ 73 ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ .......................................................................................... 142
ΚΕΙΜΕΝΑ ΓΙΑ ΠΕΡΑΙΤΕΡΩ ΜΕΛΕΤΗ........................................................... 77 ΚΕΙΜΕΝΑ ΓΙΑ ΠΕΡΑΙΤΕΡΩ ΜΕΛΕΤΗ ........................................................ 144
περιεχόμενα περιεχόμενα
ΤΡΙΤΗ ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΕΝΟΤΗΤΑ: ΤΕΤΑΡΤΗ ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΕΝΟΤΗΤΑ:

ΣΧΕΔΙΑΣΜΟΣ ΔΙΔΑΚΤΙΚΗΣ ΕΝΟΤΗΤΑΣ ........... 146 Η ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΕΝΗΛΙΚΩΝ ........... 257
ΕΙΣΑΓΩΓΙΚΕΣ ΠΑΡΑΤΗΡΗΣΕΙΣ .................................................................. 147 ΕΙΣΑΓΩΓΙΚΕΣ ΠΑΡΑΤΗΡΗΣΕΙΣ .................................................................. 258
ΚΕΦΑΛΑΙΟ 3.1: ΚΕΦΑΛΑΙΟ 4.1:

ΣΧΕΔΙΑΣΜΟΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ ΣΤΟΧΩΝ ....................... 149 ΓΙΑΤΙ ΑΞΙΟΛΟΓΟΥΜΕ ...................................................... 260
ΚΕΦΑΛΑΙΟ 3.2: ΚΕΦΑΛΑΙΟ 4.2:

ΣΧΕΔΙΑΣΜΟΣ ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΟΥ – ΔΟΜΗΣΗ ΔΙΔΑΚΤΙΚΩΝ ΤΟ ΑΝΤΙΚΕΙΜΕΝΟ ΤΗΣ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ
ΕΝΟΤΗΤΩΝ ..................................................................... 157 (ΤΙ ΑΞΙΟΛΟΓΟΥΜΕ) ......................................................... 262
ΚΕΦΑΛΑΙΟ 3.3.: ........................................................................................ 165 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 4.3:

ΤΕΧΝΙΚΕΣ ΚΑΙ ΜΕΣΑ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ
ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΕΣ ΤΕΧΝΙΚΕΣ ...................................................................... 166
(ΠΩΣ ΑΞΙΟΛΟΓΟΥΜΕ) ..................................................... 269
3.3.1. Εμπλουτισμένη Εισήγηση .................................................... 166
3.3.2. Καταιγισμός Ιδεών ............................................................... 179
3.3.3. Εργασία σε Ομάδα ................................................................ 184 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 4.4:
3.3.4. Μελέτη Περίπτωσης ............................................................. 192 ΠΟΤΕ ΑΞΙΟΛΟΓΟΥΜΕ ...................................................... 286
3.3.5. Παιχνίδι Ρόλων .................................................................... 199
3.3.6. Προσομοίωση ....................................................................... 210
3.3.7. Επίδειξη ............................................................................... 214 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 4.5:
Η ΣΗΜΑΣΙΑ ΤΗΣ ΔΙΑΡΚΟΥΣ ΑΥΤΟΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ ΤΟΥ
ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΗ ΕΝΗΛΙΚΩΝ ΚΑΙ ΤΟΥ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ
ΚΕΦΑΛΑΙΟ 3.4: ΤΟΥ ΕΡΓΟΥ ...................................................................... 289
ΕΠΟΠΤΙΚΑ ΜΕΣΑ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΣ ΧΩΡΟΣ ............ 217
3.4.1. Είδη Εποπτικών Μέσων.........................................................217 ΣΥΖΗΤΗΣΗ ................................................................................................. 293
3.4.2. Ο Εκπαιδευτικός Χώρος........................................................228 Σημεία – Κλειδιά της Διδακτικής Ενότητας ............................................... 294
ΣΥΝΟΨΗ .................................................................................................... 294
ΚΕΦΑΛΑΙΟ 3.5: ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ .......................................................................................... 295
ΚΡΙΤΗΡΙΑ ΕΠΙΛΟΓΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ ΤΕΧΝΙΚΩΝ ΚΕΙΜΕΝΑ ΓΙΑ ΠΕΡΑΙΤΕΡΩ ΜΕΛΕΤΗ ........................................................ 297
ΚΑΙ ΜΕΣΩΝ ..................................................................... 232 ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ 1 .......................................................................................... 299
ΣΥΖΗΤΗΣΗ ................................................................................................ 242 ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ .......................................................................................... 310
Σημεία – Κλειδιά της Διδακτικής Ενότητας .............................................. 244
ΣΥΝΟΨΗ .................................................................................................... 244
ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ .......................................................................................... 245
ΚΕΙΜΕΝΑ ΓΙΑ ΠΕΡΑΙΤΕΡΩ ΜΕΛΕΤΗ ........................................................ 247
ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ 1 .......................................................................................... 249
ΒΑΣΙΚΟΙ ΟΡΟΙ ΤΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΕΝΗΛΙΚΩΝ
ΚΑΙ ΤΑ ΧΑΡΑΚΤΗΡΙΣΤΙΚΑ ΤΩΝ ΕΝΗΛΙΚΩΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΟΜΕΝΩΝ
ΠΡΩΤΗ ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΕΝΟΤΗΤΑ:

ΕΙΣΑΓΩΓΗ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΕΝΗΛΙΚΩΝ
ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΑ 1
Συμμετέχετε στο πρόγραμμα Εκπαίδευσης Εκπαιδευτών Ενηλίκων με τη μέθοδο της
Ανοικτής και Εξ Αποστάσεως Εκπαίδευσης. Προσπαθήστε να καταγράψετε σε 100-150
λέξεις: α) τα κίνητρα που σας ώθησαν να συμμετάσχετε στο συγκεκριμένο πρόγραμ-
μα (π.χ. απόκτηση γνώσεων, πιστοποίηση κ.τλ.), β) τους στόχους που έχετε θέσει, γ)
τις δυσκολίες που συναντάτε λόγω της συμμετοχής σας στο πρόγραμμα (χρόνος, ύλη
κ.τλ.), ε) τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά, τα οποία θεωρείτε ότι έχετε ως ενήλικος εκπαι-
δευόμενος και στ) τις προσδοκίες σας από το πρόγραμμα εκπαίδευσης. Όταν τελειώ-
σετε την ανάγνωση αυτής της ενότητας, επιστρέψτε πάλι σε αυτήν τη δραστηριότητα
και αξιολογήστε σε ποιο βαθμό εκπληρώθηκαν οι στόχοι και οι προσδοκίες σας.
Εισαγωγή
Σκοπός αυτής της διδακτικής ενότητας είναι α) να σας εισαγάγει στις βασικές έννοιες
της εκπαίδευσης ενηλίκων, β) να αναδείξει τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά του ενήλικα εκ-
παιδευόμενου, γ) να παρουσιάσει τις θεωρίες της εκπαίδευσης ενηλίκων και δ) να διε-
ρευνήσει το ρόλο του εκπαιδευτή ενηλίκων.
Λέξεις – Κλειδιά:
• Εκπαίδευση ενηλίκων • Κίνητρα για μάθηση
• Δια-βίου μάθηση • Ανδραγωγική
• Κατάρτιση • Αυτο-πραγμάτωση
• Ανοικτή και Εξ Αποστάσεως Εκπαίδευση • Μετασχηματίζουσα μάθηση
• Ενήλικες εκπαιδευόμενοι • Μεταμοντέρνα προσέγγιση
• Εκπαιδευτικές ανάγκες • Κοινωνική αλλαγή
• Μάθηση • Αυτο-κατευθυνόμενη μάθηση
11
ΒΑΣΙΚΟΙ ΟΡΟΙ ΤΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΕΝΗΛΙΚΩΝ ΒΑΣΙΚΟΙ ΟΡΟΙ ΤΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΕΝΗΛΙΚΩΝ
ΚΑΙ ΤΑ ΧΑΡΑΚΤΗΡΙΣΤΙΚΑ ΤΩΝ ΕΝΗΛΙΚΩΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΟΜΕΝΩΝ ΚΑΙ ΤΑ ΧΑΡΑΚΤΗΡΙΣΤΙΚΑ ΤΩΝ ΕΝΗΛΙΚΩΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΟΜΕΝΩΝ
• Εμπόδια στη μάθηση • Κριτικός στοχασμός Το πρώτο κεφάλαιο ασχολείται με τη διερεύνηση των βασικών εννοιών του πεδίου της
• Εσωτερικά εμπόδια • Εξωτερικά εμπόδια εκπαίδευσης ενηλίκων. Επίσης, δίνει έμφαση στα χαρακτηριστικά του ενήλικα εκπαι-
δευόμενου και στα εμπόδια που συναντάει στη μάθηση. Παράλληλα, αναδεικνύει τους
• Προσανατολισμοί μάθησης • Προθέσεις
τρόπους διάγνωσης των εκπαιδευτικών αναγκών.
• Εσωτερικά κίνητρα • Διάγνωση αναγκών
• Ενσυναίσθηση • Εμψύχωση
Το δεύτερο κεφάλαιο ασχολείται με τις βασικές θεωρίες της εκπαίδευσης ενηλίκων
• Διευκόλυνση • Κουλτούρα
και χωρίζεται σε τρία μέρη. Στο πρώτο μέρος αναλύεται η θεωρία της Ανδραγωγικής την
• Εκπαίδευση εκπαιδευτών • Κοινωνική αλλαγή οποία ανέπτυξε ο Malcolm Knowles, ενώ στο δεύτερο περιγράφεται το κίνημα της εκ-
• Δυναμική της ομάδας παίδευσης για την κοινωνική αλλαγή του Paulo Freire. Στο τρίτο μέρος αναλύεται η θε-
ωρία της μετασχηματίζουσας μάθησης, η οποία διαμορφώθηκε από τον Jack Mezirow.
Το κεφάλαιο κλείνει με κριτικό στοχασμό για τις θέσεις των βασικών θεωριών εκπαί-
δευσης ενηλίκων και με αναφορά στη μεταμοντέρνα προσέγγιση της Ομάδας του Νέου
Λονδίνου.

Το τρίτο κεφάλαιο ασχολείται με τον σύγχρονο ρόλο του εκπαιδευτή ενηλίκων ο οποίος
είναι διευκολυντικός και εμψυχωτικός στη διεργασία της μάθησης. Το κεφάλαιο αυτό
δίνει έμφαση στην αντιμετώπιση του εκπαιδευτή ενηλίκων κυρίως ως προσώπου παρά
ως απλού φορέα γνώσεων.
Όλα τα κεφάλαια της πρώτης διδακτικής ενότητας συνοδεύονται από παραδείγματα και
ΕΙΣΑΓΩΓΙΚΕΣ ΠΑΡΑΤΗΡΗΣΕΙΣ δραστηριότητες οι οποίες ελπίζουμε ότι θα σας βοηθήσουν στην κατανόηση της ύλης.
Στο τέλος της διδακτικής ενότητας προτείνονται ορισμένα άρθρα και βιβλία για περαιτέ-
Η εκπαίδευση ενηλίκων αποτελεί έναν από τους σημαντικότερους κλάδους του τομέα ρω μελέτη. Η μελέτη της προτεινόμενης βιβλιογραφίας κρίνεται απαραίτητη για όλους
της εκπαίδευσης. Σήμερα, αρκετά θεωρητικά και πρακτικά ερωτήματα απασχολούν το όσοι θελήσουν να γνωρίσουν καλύτερα το πεδίο της εκπαίδευσης ενηλίκων, δεδομένου
πεδίο της εκπαίδευσης ενηλίκων, ενώ παράλληλα σημαντικές μελέτες στον χώρο αυτό ότι είναι αδύνατον να εξαντληθεί στην ενότητα αυτή εξαιτίας του περιορισμένου χώρου
προσπαθούν να δώσουν απαντήσεις. Τα βασικά ερωτήματα στην εκπαίδευση ενηλίκων και χρόνου.
αφορούν: α) το είδος των γνώσεων, των δεξιοτήτων και των στάσεων που έχουν τη δυ-
νατότητα να αναπτύξουν οι ενήλικοι εκπαιδευόμενοι διαμέσου της συμμετοχής τους στη
μαθησιακή διεργασία, β) τον καθορισμό των χαρακτηριστικών των ενηλίκων εκπαιδευ-
ομένων και γ) τις απαιτούμενες γνώσεις και δεξιότητες, τις οποίες χρειάζεται να έχουν
οι εκπαιδευτές ενηλίκων για να ανταποκριθούν στο ρόλο τους. Παράλληλα, συνεχίζεται
η προσπάθεια για τον καλύτερο ορισμό των βασικών εννοιών της εκπαίδευσης ενηλί-
κων και για τη δημιουργία μιας θεωρίας, η οποία θα καλύπτει συνολικά το πεδίο.
Σκοπός της πρώτης διδακτικής ενότητας είναι να σας εισαγάγει στο πεδίο της εκπαίδευ-
σης ενηλίκων, να περιγράψει τις βασικές θεωρίες και τα χαρακτηριστικά των ενηλίκων
εκπαιδευομένων, καθώς και το ρόλο των εκπαιδευτών ενηλίκων. Για τον σκοπό, αυτό η
ενότητα χωρίζεται σε τρία κεφάλαια.
12 13
ΚΕΦΑΛΑΙΟ 1.1: αλλά και στην ταχύτητα με την οποία μαθαίνουν. Το βασικό πλεονέκτημα των ενηλίκων
ΒΑΣΙΚΟΙ ΟΡΟΙ ΤΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΕΝΗΛΙΚΩΝ εκπαιδευομένων, σε σχέση με τους εφήβους και τα παιδιά, είναι ότι οι δυνατότητές τους
ΚΑΙ ΤΑ ΧΑΡΑΚΤΗΡΙΣΤΙΚΑ ΤΩΝ ΕΝΗΛΙΚΩΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΟΜΕΝΩΝ για μάθηση εμπλουτίζονται από την προϋπάρχουσα γνώση και εμπειρία τους. Οι ενή-
λικοι εκπαιδευόμενοι συμμετέχουν, επίσης, ενεργά στη μαθησιακή διεργασία έχοντας
πολύ ισχυρά εξωτερικά και εσωτερικά κίνητρα. Τα εξωτερικά κίνητρα των ενηλίκων εκ-
παιδευομένων αφορούν κυρίως τη θέση τους στο εργασιακό περιβάλλον και την ανάγκη
τους να ανταποκριθούν στις απαιτήσεις του κοινωνικού τους ρόλου. Τα εσωτερικά κίνη-
ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΑ 2 τρα σχετίζονται με την ανάγκη των ενηλίκων εκπαιδευομένων να πληρώσουν κενά στην
εκπαίδευσή τους και να «διορθώσουν» τις αρνητικές εμπειρίες τις οποίες δημιούργησε
Πριν προχωρήσετε στην ανάγνωση αυτού του κεφαλαίου προσπαθήστε να δώσετε σε η προηγούμενη σχέση τους με το εκπαιδευτικό σύστημα.
50-80 λέξεις τον ορισμό για καθεμία από τις παρακάτω έννοιες: «Εκπαίδευση Ενη-
λίκων», «Κατάρτιση», «Δια-Βίου Μάθηση» «Ανοικτή και Εξ Αποστάσεως Εκπαίδευ- Πώς, όμως, ορίζεται σήμερα η εκπαίδευση ενηλίκων; Ποιες είναι οι διαφορές της από
ση». Όταν διαβάσετε το κείμενο που ακολουθεί, επιστρέψτε πάλι στους ορισμούς που τη δια-βίου μάθηση και ποια η σχέση της με αυτήν; Τον ορισμό αυτών και άλλων εννοι-
δώσατε και εντοπίστε τα κοινά σημεία και τις διαφορές που υπάρχουν. Επίσης, δείτε ών αποπειράται να δώσει το πρώτο κεφάλαιο. Παράλληλα, το κεφάλαιο αυτό ασχολείται
τις συνεντεύξεις των Βεργίδη, Κόκκου, Rogers και Jarvis στα σημεία εκείνα που σας με τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά των ενηλίκων εκπαιδευομένων και τη διάγνωση των εκ-
επισημαίνουμε, ώστε να διευκρινίσετε καλύτερα τις παραπάνω έννοιες. Συνέντευξη παιδευτικών τους αναγκών.
του Δημήτρη Βεργίδη: Βασικές έννοιες στην Εκπαίδευση Ενηλίκων, Αλέξη Κόκκου:
Βασικές έννοιες στην Εκπαίδευση Ενηλίκων, συνέντευξη του Peter Jarvis: Βασικές
έννοιες στην Εκπαίδευση Ενηλίκων και συνέντευξη του Alan Rogers: Βασικές έννοιες
στην Εκπαίδευση Ενηλίκων.
1.1.1. Βασικοί όροι στην εκπαίδευση ενηλίκων
Στόχος του κεφαλαίου είναι να διευκρινιστούν ορισμένοι βασικοί όροι οι οποίοι χρησι-
μοποιούνται στην εκπαίδευση ενηλίκων. Οι όροι αυτοί είναι οι ακόλουθοι: «Εκπαίδευ-
Εισαγωγή ση και Κατάρτιση», «Εκπαίδευση Ενηλίκων», «Δια-βίου μάθηση», «Ανοικτή και Εξ
Αποστάσεως Εκπαίδευση» και «Ενήλικας Εκπαιδευόμενος».
Σκοπός του πρώτου κεφαλαίου είναι: α) η παρουσίαση των βασικών εννοιών της εκπαί-
δευσης ενηλίκων, β) η περιγραφή των χαρακτηριστικών των ενηλίκων εκπαιδευομένων
και γ) η αναφορά στους τρόπους διερεύνησης των εκπαιδευτικών αναγκών των ενηλί- Εκπαίδευση και Κατάρτιση
κων εκπαιδευομένων.
Ο ορισμός των κλασικών πλέον όρων, εκπαίδευση και κατάρτιση, έχει απασχολήσει τους
Πολλά είναι τα ζητήματα εκείνα που απασχολούν το γνωστικό πεδίο της εκπαίδευσης περισσότερους θεωρητικούς της εκπαίδευσης ενηλίκων και έχει προκαλέσει σημαντι-
ενηλίκων. Σε αυτά περιλαμβάνονται: α) η διερεύνηση των βασικών εννοιών τις οποίες κές διαφωνίες ανάμεσά τους. Ορισμένοι υποστηρίζουν ότι οι δύο έννοιες πρέπει να δι-
συναντάμε στην εκπαίδευση ενηλίκων και β) η κατανόηση των δυνατοτήτων των ενηλί- αχωριστούν. Η κατάρτιση μάλιστα, σύμφωνα με ορισμένους εκπαιδευτές, θα πρέπει να
κων εκπαιδευομένων να κατακτήσουν νέες γνώσεις και δεξιότητες και να αποτιμήσουν τοποθετηθεί σε θέση «υποδεέστερη» από αυτήν της εκπαίδευσης (Dearden, 1984: 90,
τις παλαιότερες εμπειρίες τους υπό το φως των νέων. Barrow & Milburn, 1990: 106-107 στο Κόκκος, 2005: 34-35).
Παραδοσιακά, η εκπαίδευση θεωρείται ότι έχει μεγαλύτερο εύρος και βάθος, ότι προ-
Οι ενήλικοι εκπαιδευόμενοι έχουν σημαντικές δυνατότητες απόκτησης νέων γνώσε- τείνει πολλούς διαφορετικούς τρόπους σκέψης και δράσης και ότι δίνει στους ενήλι-
ων και δεξιοτήτων, παρά τις αλλαγές που βιώνουν σε επίπεδο βιολογικών λειτουργιών κους εκπαιδευόμενους τη δυνατότητα των ελεύθερων επιλογών. Αντίθετα, η κατάρτιση
14 15
έχει περιορισμένους στόχους και κατευθύνει τους ενήλικους εκπαιδευόμενους σε έναν τονιστεί ο «πολυσχιδής» χαρακτήρας της. Η δια-βίου μάθηση ως έννοια « […] εμπερι-
συγκεκριμένο τρόπο εφαρμογής των γνώσεων και των δεξιοτήτων που θεωρεί «σωστό» είχε […] μια δυναμική άρσης των κοινωνικών ανισοτήτων, προώθησης μιας δημοκρατι-
(Rogers, 2002: 74). Οι διαφωνίες των θεωρητικών για τον διαχωρισμό της εκπαίδευ- κής κοινωνίας, αξιοποίησης των δυνατοτήτων και πλήρους ανάπτυξης των ανθρώπων.
σης από την κατάρτιση δεν έχουν λήξει. Αξίζει, όμως, να μείνουμε στη θέση του Κόκ- Τα άτομα θα μπορούσαν πλέον να δημιουργούν τα δικά τους μαθησιακά μονοπάτια […]
κου (2005: 37) ο οποίος υποστηρίζει ότι η εννοιολογική διχοτόμηση των δυο εννοιών » (Πρόκου, 2004: 9).
δεν είναι δόκιμη:
«Υπάρχουν […] πολλά πραγματολογικά και ερευνητικά δεδομένα, καθώς και θε- Εκπαίδευση Ενηλίκων
ωρητικές προσεγγίσεις που δείχνουν ότι δεν είναι δόκιμη η εννοιολογική διχοτό-
μηση μεταξύ εκπαίδευσης και κατάρτισης. Αντίθετα, θα ήταν σκόπιμο να χρησιμο- Η Εκπαίδευση Ενηλίκων ως έννοια είναι περισσότερο οριοθετημένη από αυτήν της δια
ποιείται η γενική έννοια της “εκπαίδευσης ενηλίκων” για να αποδίδονται όλες οι -βίου μάθησης (Βεργίδης & Καραλής, 2004). Μολαταύτα, η μελέτη των πηγών δείχνει
μαθησιακές δραστηριότητες στις οποίες μετέχουν ενήλικοι, θεωρούμενης της κα- ότι ο συγκεκριμένος όρος δεν είναι εύκολο να οριστεί (Κόκκος, 2005, Jarvis, 2004,
τάρτισης ως υποκατηγορίας της εκπαίδευσης ενηλίκων, δηλαδή ως σχεδιασμένης Rogers, 2002). Πολλοί είναι οι ορισμοί που έχουν προταθεί από την UNESCO, από το
μαθησιακής δραστηριότητας που εμπεριέχει πάντοτε, άλλοτε περισσότερο και άλ- NIACE (Εθνικό Ινστιτούτο Εκπαίδευσης Ενηλίκων Αγγλίας και Ουαλίας) και τον ΟΟΣΑ
λοτε λιγότερο, στοιχεία εκπαίδευσης, όπως είναι η απόκτηση βασικών ικανοτήτων, (βλ. Γλωσσάριο), όπως και από αρκετούς θεωρητικούς και ερευνητές.
κοινωνικών ικανοτήτων, καθώς και η βαθύτερη κατανόηση διαστάσεων του μαθη-
σιακού αντικειμένου» (Κόκκος, 2005: 37). Ο Rogers (2002:56) υιοθετεί για την εκπαίδευση ενηλίκων τον ορισμό του NIACE θεω-
ρώντας ότι είναι ευρύτερος από τους υπόλοιπους. Ο Κόκκος (2005:38) με τη σειρά του
αξιολογεί ότι οι ορισμοί της UNESCO και του ΟΟΣΑ για την εκπαίδευση ενηλίκων είναι
Στις δραστηριότητες της εκπαίδευσης εντάσσονται επίσης η τυπική εκπαίδευση, η άτυ-
ιδιαίτερα διευρυμένοι και άρα καλύπτουν το πεδίο:
πη εκπαίδευση και η μη-τυπική εκπαίδευση (βλ. Γλωσσάριο). Αντίστοιχα, ο όρος δι-
α-βίου μάθηση περικλείει όλους αυτούς τους τύπους εκπαίδευσης (Coombs, 1968 στο
Βεργίδης & Καραλής, 2004: 11). « εντάσσουν στην εκπαίδευση ενηλίκων κάθε δραστηριότητα σχεδιασμένης μάθη-
σης ανεξάρτητα από το επίπεδο της ή από το αν έχει γενικό, τεχνικό ή επαγγελμα-
τικό χαρακτήρα […] στον ορισμό μάλιστα […] της UNESCO διακρίνεται καθαρά το
ιδεώδες της συμβολής των μαθησιακών δραστηριοτήτων στην πλήρη προσωπική
ανάπτυξη και στη δημιουργική ένταξη στο κοινωνικό, οικονομικό και πολιτικό γί-
Δια-Βίου Μάθηση
γνεσθαι […] σύμφωνα με τα παραπάνω ο όρος εκπαίδευση ενηλίκων σηματοδοτεί
το οργανωμένο μέρος της δια-βίου μάθησης που αφορά ενηλίκους και ταυτόχρονα
Πώς, όμως, ορίζεται η δια-βίου μάθηση; Η δια-βίου μάθηση αναφέρεται σε όλους τους
υποδηλώνει την ανθρωπιστική κατεύθυνση των εκπαιδευτικών προγραμμάτων που
τύπους εκπαίδευσης και περιλαμβάνει κάθε είδους μάθηση που μπορεί να λάβει σε όλη
πραγματοποιούνται σε αυτό το πλαίσιο» (Κόκκος, 2005: 38).
τη διάρκεια της ζωής ενός ανθρώπου. Σε κείμενα πολιτικής η δια-βίου μάθηση αναφέ-
ρεται κυρίως σε δραστηριότητες μετά την υποχρεωτική εκπαίδευση και έχει συνδεθεί
με την ανάγκη διαρκούς ανανέωσης των γνώσεων και απόκτησης καινούριων (Κόκκος, Η UNESCO κατατάσσει στο πεδίο της εκπαίδευσης ενηλίκων διάφορες δραστηριότητες.
2005). Ο όρος δια-βίου μάθηση έχει, επίσης, υιοθετηθεί από την Ευρωπαϊκή Ένωση, Τις δραστηριότητες αυτές τις χωρίζει σε πέντε κατηγορίες: στη συμπληρωματική εκπαί-
από τοπικές κυβερνήσεις και από διεθνείς οργανισμούς (βλ. Γλωσσάριο). Με τον τρό- δευση, στην επαγγελματική εκπαίδευση, στην εκπαίδευση σε κοινωνικά θέματα, στην
πο αυτό έχει αποκτήσει πολιτική, ιδεολογική και στρατηγική διάσταση (Griffin, 2006, εκπαίδευση για την πολιτική και κοινωνική ζωή και στην εκπαίδευση για την προσωπι-
Κόκκος, 2005), ενώ, εκτός των άλλων, έχει και μια φιλοσοφική διάσταση καθώς χαρα- κή ανάπτυξη (βλ. Γλωσσάριο) (Lowe, 1976, Βεργίδης & Καραλής, 2004: 13).
κτηρίζεται από ευελιξία (Βεργίδης & Καραλής, 2004). Παράλληλα, είναι σημαντικό να Ο Κόκκος υποστηρίζει ότι οι παραπάνω δραστηριότητες της εκπαίδευσης ενηλίκων εί-
16 17
ναι απόρροια αναγκών οι οποίες προέκυψαν στο οικονομικο-τεχνολογικό και στο κοι- Υπάρχουν, ωστόσο, ορισμένοι προβληματισμοί αναφορικά με τους κινδύνους που μπο-
νωνικο-πολιτισμικό επίπεδο (Βεργίδης & Καραλής, 2004). Στην χώρα μας οι δραστη- ρεί να προκύψουν από την κακή χρήση των νέων τεχνολογιών. Όπως χαρακτηριστικά
ριότητες της εκπαίδευσης ενηλίκων εντάσσονται σε ορισμένες στρατηγικές οι οποίες αναφέρει ο Λιοναράκης « […] θα πρέπει να τονιστεί ότι οι νέες τεχνολογίες – οι υπολο-
σηματοδοτούν συγκεκριμένες χρονικές περιόδους στην ιστορία του τόπου. γιστές και όλα αυτά τα σύγχρονα συστήματα τα οποία είναι πολύ σημαντικά, πολύ χρη-
Οι στρατηγικές είναι: α
) η πολιτικο-ιδεολογική, στικά και θα βοηθήσουν τις εκπαιδευτικές διαδικασίες ουσιαστικά στο μέλλον – για
β) αυτή της συμπληρωματικής κατάρτισης, να γίνουν εργαλεία εκπαιδευτικά θα πρέπει να ακολουθήσουν καθορισμένες ποιοτικές
γ) της επιστημονικής εξειδίκευσης, προϋποθέσεις» (Λιοναράκης στο Κόκκος, 2002: 226).
δ) της κοινωνικής ένταξης και αντιμετώπισης του αποκλεισμού,
ε) της κοινωνικο-πολιτιστικής ανάπτυξης και
στ) της ολοκληρωμένης τοπικής ανάπτυξης (Βεργίδης & Καραλής,
2004: 14-15).
Ανοικτή και Εξ Αποστάσεως Εκπαίδευση
Μια άλλη έννοια η οποία έχει αποκτήσει ιδιαίτερη σημασία τα τελευταία χρόνια είναι
αυτή της Ανοικτής και Εξ Αποστάσεως Εκπαίδευσης (Jarvis, 2004). Σύμφωνα με τον
Jarvis, ο πλέον ολοκληρωμένος ορισμός της Ανοικτής και Εξ Αποστάσεως Εκπαίδευ-
σης προτείνεται από τον Keegan (2001). O Keegan (2001: 74-75), αφού ανέλυσε διά-
φορους ορισμούς για την Ανοικτή και Εξ Αποστάσεως Εκπαίδευση, κατέληξε σε πέντε
βασικά στοιχεία της και υποστήριξε ότι αποτελεί μορφή εκπαίδευσης η οποία χαρακτη-
ρίζεται από: Ενήλικος Εκπαιδευόμενος
«την απόσταση που χωρίζει τον διδάσκοντα από τον διδασκόμενο, σε σχεδόν μόνι- Στο πεδίο της εκπαίδευσης ενηλίκων είναι έντονος ο προβληματισμός γύρω από τον τρό-
μη βάση καθ’ όλη τη διάρκεια της μαθησιακής διαδικασίας […] την επίδραση που πο με τον οποίο ορίζεται κάποιος ως ενήλικος. Ορισμένοι θεωρούν την ηλικία των 25
έχει ο εκπαιδευτικός οργανισμός τόσο στον σχεδιασμό όσο και στην προετοιμασία ετών ως καθοριστική για την ενηλικιότητα, ενώ άλλοι προτιμούν να μη θέτουν χρονικά
του διδακτικού υλικού και στην παροχή των υπηρεσιών υποστήριξης στους διδα- όρια. Ενήλικος θεωρείται οποιοσδήποτε έχει κατακτήσει ένα επίπεδο ωριμότητας τέτοιο
σκόμενους […] τη χρήση τεχνικών μέσων – έντυπου, ακουστικού, οπτικού υλικού που να του επιτρέπει να αναλάβει την ευθύνη για τον εαυτό του συμπεριλαμβανομένων
ή ηλεκτρονικού υπολογιστή – που συνδέουν το διδάσκοντα με τον διδασκόμενο και και των οικονομικών ευθυνών τόσο σε ατομικό επίπεδο αλλά ακόμα και για τρίτους.
μεταφέρουν το περιεχόμενο του προγράμματος σπουδών […] τη δυνατότητα αμφί- (Hiemstra,1991) (http://home.twcny.rr.com/hiemstra/train1.htm/23.08.2007/9:58)
δρομης επικοινωνίας, ώστε οι διδασκόμενοι να μπορούν να επωφελούνται ακόμα
και από τον άμεσο διάλογο […] την απουσία σχεδόν σε μόνιμη βάση της λειτουργίας
Ενήλικος εκπαιδευόμενος είναι οποιοσδήποτε ενήλικας εμπλέκεται σε μια δρα-
της μαθησιακής ομάδας καθ’ όλη τη διάρκεια της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Αυτό
στηριότητα, τυπική ή άτυπη, με στόχο να αποκτήσει γνώσεις ή δεξιότητες ή να
έχει ως αποτέλεσμα να χρησιμοποιούνται μέθοδοι εξατομικευμένης διδασκαλίας
αξιολογήσει τις προσωπικές του στάσεις ή ακόμη και να κατακτήσει μια νέα συ-
παρά ομαδικής. Δεν αποκλείεται όμως η δυνατότητα περιστασιακών συναντήσεων,
μπεριφορά. Με τα ιδιαίτερα όμως χαρακτηριστικά και τις ιδιότητες του ενήλικου
είτε πρόσωπο με πρόσωπο είτε μέσω ηλεκτρονικών τεχνολογιών, τόσο για διδακτι-
εκπαιδευόμενου θα ασχοληθούμε αναλυτικά στην επόμενη υποενότητα.
κούς όσο και για κοινωνικούς σκοπούς».
18 19
• Θέλουν να κάνουν κοινωνικές σχέσεις.

1.1.2. Τ
α χαρακτηριστικά των ενηλίκων
εκπαιδευομένων • Έχουν ελάχιστο χρόνο για εργασίες στο σπίτι, παρόλο που θα βρουν το χρό-
νο να τις κάνουν.
• Τους αρέσει να τους αντιμετωπίζουν ως ώριμους ανθρώπους.
Η θεωρία της Ανδραγωγικής, κλασική θεωρία της εκπαίδευσης ενηλίκων, που θα αναλύ- • Εκτιμούν το φιλικό ενδιαφέρον του εκπαιδευτή.
σουμε στο δεύτερο κεφάλαιο της πρώτης διδακτικής ενότητας, έθεσε πρώτη το ζήτημα
• Θέλουν επιβεβαίωση ότι μπορούν να τα καταφέρουν σε ό,τι θελήσουν να
των ιδιαίτερων χαρακτηριστικών των ενηλίκων εκπαιδευομένων. Στα ιδιαίτερα χαρακτη-
κάνουν ή να μάθουν.
ριστικά των ενηλίκων εκπαιδευομένων περιλαμβάνονται: α) η ανάγκη τους να γνωρίζουν
• Χρειάζονται επιβράβευση και ενθάρρυνση.
γιατί πρέπει να μάθουν κάτι, β) η ανάγκη τους να αντιμετωπίζονται από τους εκπαιδευ-
τές ως ικανοί για αυτο-κατευθυνόμενη μάθηση και γ) η ανάγκη τους να αξιοποιούν τις • Χρειάζονται την ικανοποίηση της επίτευξης των στόχων.
εμπειρίες τους ως πηγές μάθησης (Κόκκος, 2005). Οι ενήλικοι εκπαιδευόμενοι φαίνεται • Κινητοποιούνται από μια έντονη ανάγκη για μάθηση.
ότι έρχονται στην εκπαίδευση με συγκεκριμένους στόχους. Οι στόχοι αυτοί αφορούν την • Είναι ανυπόμονοι ως εκπαιδευόμενοι και πιέζονται από το χρόνο και τη βια-
επαγγελματική ή την κοινωνική τους ζωή. Επίσης, μεταφέρουν ένα ευρύ φάσμα εμπει- σύνη να εφαρμόσουν όσα έμαθαν ή τις δεξιότητες που απέκτησαν.
ριών, αλλά και αποκρυσταλλωμένους τρόπους μάθησης. Παράλληλα, οι ενήλικοι εκπαι-
• Έχουν πλούσια εμπειρία να μοιραστούν με την ομάδα.
δευόμενοι έχουν την τάση για ενεργητική συμμετοχή στη διεργασία της μάθησης, αλλά
• Μπορούν να αντιμετωπίζουν προβλήματα.
και ισχυρούς μηχανισμούς άμυνας και παραίτησης από αυτήν (Κόκκος, 2005).
• Εκτιμούν μια σαφή, καλά σχεδιασμένη μαθησιακή εμπειρία.
• Είναι γρήγοροι στην αξιολόγηση και εκτίμηση της καλής διδασκαλίας.
Μπορείτε να καταγράψετε ποια είναι κατά τη γνώμη σας τα χαρακτηριστικά των ενηλί-
Λόγοι εμπλοκής στη μάθηση
κων εκπαιδευομένων; Στην συνέχεια διαβάστε τι αναφέρουν οι Hiemstra & Sisco για
αυτά. Αρκετές μελέτες έχουν δείξει ότι, για να εμπλακούν οι ενήλικοι εκπαιδευόμενοι στη δι-
εργασία της μάθησης, χρειάζονται περισσότερους από έναν λόγους (Tough, 1978 στο
Cross 1981: 84). Συνήθως, οι ενήλικοι εκπαιδευόμενοι κινητοποιούνται από μια υπαρ-
Οι Hiemstra & Sisco (1990: 172-173), σημαντικοί εκπαιδευτές ενηλίκων, υποστηρίζουν κτή ανάγκη να εφαρμόσουν άμεσα τις γνώσεις ή τις δεξιότητες τις οποίες περιμένουν ότι
ότι στα χαρακτηριστικά των ενηλίκων εκπαιδευομένων μπορούν να προστεθούν τα πα- θα αποκτήσουν από τη συμμετοχή τους σε ένα πρόγραμμα εκπαίδευσης. Υπάρχουν τρεις
ρακάτω: τρόποι εμπλοκής των ενηλίκων στην εκπαίδευση (Tough, 1978 στο Cross, 1981:85).
• Διακόπτουν την εκπαίδευσή τους όταν νιώσουν ότι χάνουν το χρόνο τους.
• Η εκπαίδευση τους ενδιαφέρει μόνο ως παράπλευρη απασχόληση. Άλλα Ο πρώτος αφορά στους ενηλίκους οι οποίοι συμμετέχουν σε μια μαθησιακή διερ-
θέματα απασχολούν το χρόνο και το ενδιαφέρον τους. γασία επειδή γνωρίζουν ότι χρειάζεται να εφαρμόσουν κάτι νέο, για το οποίο πρέ-
• Κάποια επείγουσα ανάγκη ή κίνητρο τους έφερε στην εκπαίδευση. πει να αποκτήσουν νέες γνώσεις ή ικανότητες.
• Δεν αποκαλύπτουν πάντα τους πραγματικούς λόγους για τους οποίους έχουν Ο δεύτερος αναφέρεται στους ενηλίκους, οι οποίοι αρχίζουν να μαθαίνουν κάτι από
έρθει στην εκπαίδευση. Μπορεί να έχουν έρθει γιατί θέλουν να κάνουν φί- περιέργεια ή επειδή είναι ιδιαίτερα σημαντικό για τη ζωή τους.
λους, να γίνουν μέρος μίας ομάδας ή για να αποκτήσουν γνώσεις. Ο τρίτος σχετίζεται με την απόφαση ενός ενηλίκου να μάθει κάτι νέο και στην πο-
• Θέλουν να νιώθουν άνετα. ρεία να αποφασίσει τι θα είναι αυτό.
20 21
Σύμφωνα με άλλες μελέτες, οι ενήλικοι εκπαιδευόμενοι συμμετέχουν στα προγράμμα- αφορούν την ίδια την εκπαίδευση, αλλά και με ανταγωνιστικά ενδιαφέροντα, τα οποία
τα εκπαίδευσης: α) για να ανταποκριθούν σε κοινωνικούς ρόλους, μπορεί να παρεμποδίσουν τη διεργασία της μάθησης.
β) για να ωφεληθούν σε επαγγελματικό επίπεδο, Οι προθέσεις των ενηλίκων εκπαιδευομένων επηρεάζουν τον προσανατολισμό της μά-
γ) για να ανταποκριθούν σε προσδοκίες τρίτων, θησης και σχετίζονται: α) με την αντιμετώπιση ενός προβλήματος,
δ) για το γενικό καλό, β) με το ενδιαφέρον προς το γνωστικό αντικείμενο,
ε) λόγω γνωστικών ενδιαφερόντων ή στ) για να ξεφύγουν από κάτι το γ) με τις κοινωνικές ή προσωπικές ανάγκες (Rogers, 1999).
οποίο τους απασχολεί (Cross, 1981: 89).
Από την άλλη, οι ενήλικοι εκπαιδευόμενοι υιοθετούν διάφορους προσανατολισμούς
απέναντι στην εκπαίδευση: α) άλλοι δίνουν έμφαση στον σκοπό, όπως είναι για παρά-
δειγμα η απόκτηση ενός πτυχίου,
β) άλλοι βρίσκουν νόημα στην εκπαιδευτική δραστηριότητα,
ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΑ 4 καθώς τους αρέσει η ατμόσφαιρα της τάξης, και
γ) άλλοι θεωρούν αυτοσκοπό την απόκτηση γνώσεων ή ικα-
Σύμφωνα με μια μελέτη οι στόχοι που έχουν οι ενήλικοι εκπαιδευόμενοι όταν συμ- νοτήτων.
μετέχουν σε μια μαθησιακή διεργασία κατατάσσονται σε εννέα κατηγορίες: σε στό-
χους γνωστικούς, σε στόχους προσωπικούς, σε στόχους κοινοτικούς, σε στόχους
θρησκευτικούς, σε στόχους κοινωνικούς, σε στόχους απόδρασης, για την εκπλήρωση
υποχρεώσεων, για προσωπική εκπλήρωση και για απόκτηση γνώσεων γύρω από τον
πολιτισμό. Προσπαθήστε να αναλύσετε καθεμία από αυτές τις κατηγορίες σε 2-3 υπό-
κατηγορίες. Στη συνέχεια συγκρίνετε την απάντηση σας με όσα αναφέρουν οι Carp,
Peterson & Roelfs.
Σύμφωνα με τους Carp, Peterson & Roelfs (1974, στο Cross, 1981: 89) οι λόγοι για τους
οποίους οι ενήλικοι συμμετέχουν σε μια μαθησιακή διεργασία, είναι οι παρακάτω:
• για να αποκτήσουν νέες γνώσεις,

• για να γίνουν καλύτεροι γονείς,
• για να αποκτήσουν ένα πτυχίο,
• για πνευματική αναζήτηση,
• για να ξεφύγουν από κάτι,
Σύμφωνα με τις θέσεις του Rogers, θα μπορούσατε να αντιστοιχήσετε τον προσανατο-
• για να ανταποκριθούν στις εργασιακές απαιτήσεις, λισμό με τις προθέσεις των ενηλίκων εκπαιδευομένων; Στην συνέχεια δείτε την αντι-
• για προσωπική ευχαρίστηση. στοιχία που κάνει ο Rogers στον πίνακα που ακολουθεί.
Ο Alan Rogers (2002:97-103), οι θέσεις του οποίου εντάσσονται στο προοδευτικό ρεύ-
μα της εκπαίδευσης ενηλίκων στη Βρετανία, προσθέτει ότι οι ενήλικοι εκπαιδευόμε-
νοι συμμετέχουν στην εκπαίδευση με δεδομένες προθέσεις και προσδοκίες, οι οποίες
22 23
Πίνακας 2: Π ροσανατολισμοί Μάθησης (Rogers, 2002: 101) 1.1.3. Εμπόδια στη μάθηση
Προσανατολι- Προθέσεις Μαθησιακή Συνέχεια στο τέλος Οι ενήλικοι εκπαιδευόμενοι αντιμετωπίζουν αρκετά εμπόδια στη μάθηση. Τα εμπόδια
σμός διεργασία του προγράμματος στη μάθηση μπορεί να είναι εσωτερικά ή εξωτερικά. Τα εξωτερικά εμπόδια δυσκολεύ-
ουν την πρόσβαση των ενηλίκων εκπαιδευομένων στα προγράμματα εκπαίδευσης. Ωστό-
Προσανατολισμός Επίτευγμα / Απόκτηση όσο το δυ- Η διεργασία τερματί- σο, σημαντικότερα για τη διεργασία της μάθησης αναδεικνύονται τα εσωτερικά εμπό-
στο στόχο – τελικό Αντιμετώπιση νατόν περισσότερης ζεται με την επιτυχή δια. Τα εσωτερικά εμπόδια αφορούν προϋπάρχουσες γνώσεις και αξίες ή οφείλονται σε
αποτέλεσμα προβλήματος γνώσης σε συγκεκρι- ολοκλήρωση του ψυχολογικούς παράγοντες (Κόκκος, 2005: 90-91).
μένες περιοχές. προγράμματος.
Οι ενήλικοι εκπαιδευόμενοι ενδέχεται να έχουν επενδύσει συναισθηματικά σε προη-
Προσανατολισμός Ενδιαφέρον για Μάθηση που καλύ- Συνέχιση της μάθη-
γούμενες γνώσεις και ικανότητες σε τέτοιο βαθμό, ώστε να δυσκολεύονται να αποδε-
στη μάθηση το αντικείμενο πτει όλα τα μέρη του σης στο ίδιο ή σε
χτούν τις καινούργιες, ιδιαίτερα εάν έρχονται σε αντίθεση με όσα ήδη γνωρίζουν και
αντικειμένου. σχετικό αντικείμενο
εφαρμόζουν (Κόκκος, 2005: 90).
Προσανατολισμός Κοινωνικές Η ικανοποίηση των Επιδιώκεται νέα
στην εκπαιδευτική ανάγκες ή ανά- αναγκών βρίσκεται κατάσταση ή Τα εμπόδια που απορρέουν από ψυχολογικούς παράγοντες, σχετίζονται με χαρακτηρι-
δραστηριότητα γκες προσωπι- στην ίδια τη δραστη- δραστηριότητα στικά της προσωπικότητας των ενηλίκων εκπαιδευομένων και αφορούν:
κής ανάπτυξης ριότητα. α) την έλλειψη αυτοπεποίθησης, β) το φόβο της αποτυχίας και γ) το άγχος που βιώνουν
(συχνά απροσδι- αρκετοί ενήλικοι εκπαιδευόμενοι στη διεργασία της μάθησης (Rogers, 2002: 281).
όριστες)
Μελέτες για τη διερεύνηση των εμποδίων στη μάθηση οδήγησαν στην κατάταξη τους σε
τρεις κύριες κατηγορίες (Carp, Peterson & Roelfs, 1974 στο Cross, 1981:99):
Ωστόσο, οι περισσότεροι ενήλικοι εκπαιδευόμενοι αντιμετωπίζουν εμπόδια στη μάθη-
• Στην πρώτη κατηγορία ανήκουν τα εμπόδια που αφορούν τις καταστάσεις
ση. Τα εμπόδια αυτά επηρεάζουν την απόφασή τους για συμμετοχή σε ένα πρόγραμμα
ζωής (situational) του ενήλικου εκπαιδευόμενου την συγκεκριμένη χρονι-
εκπαίδευσης και, όπως θα αναλυθεί αμέσως παρακάτω, μπορεί να τους οδηγήσουν σε
κή στιγμή κατά την οποία πραγματοποιείται η μάθηση.
πρόωρη εγκατάλειψη του προγράμματος ή σε δυσκολίες στην κατάκτηση των γνωστι-
κών στόχων. • Στη δεύτερη κατηγορία ανήκουν τα εμπόδια του εκπαιδευτικού πλαισίου
(institutional barriers) τα οποία περιλαμβάνουν τις πρακτικές και τις διαδι-
κασίες εκείνες που αποθαρρύνουν τον εργαζόμενο ενήλικο από την συμμε-
τοχή του σε εκπαιδευτικές δραστηριότητες.
• Τέλος, στην τρίτη κατηγορία ανήκουν τα εμπόδια της προδιάθεσης (disposi-
tional barriers), δηλαδή εμπόδια τα οποία σχετίζονται με τις στάσεις και τις
αντιλήψεις τις οποίες έχει το άτομο για τον εαυτό του ως εκπαιδευόμενο.
24 25
ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΑ 6 ΠΑΡΑΔΕΙΓΜΑ 1
Μπορείτε να κάνετε έναν πίνακα που θα αναλύει τις τρεις παραπάνω κατηγορίες εμπο- Ένα πρόγραμμα που απευθύνεται σε γυναίκες από εθνικές μειονότητες έχοντας
δίων; Ποια εμπόδια θα κατατάσσατε ως εμπόδια καταστάσεων ζωής, ποια ως προδιά- στόχο να τις εκπαιδεύσει να δημιουργήσουν την προσωπική τους επιχείρηση, είναι
θεσης και ποια ως εμπόδια του εκπαιδευτικού πλαισίου; Στην συνέχεια δείτε την κατά- ένα πρόγραμμα που απευθύνεται σε πραγματικές ανάγκες και αντιμετωπίζει μια
ταξη που προέκυψε από τη μελέτη των Carp, Peterson & Roelfs (Cross, 1981: 99). μεταβατική κατάσταση στη ζωή αυτών των γυναικών που επιζητούν ένταξη στην
αγορά εργασίας και ανακατανομή των κοινωνικών και οικογενειακών ρόλων.
Οι ενήλικοι εκπαιδευόμενοι, σύμφωνα με τους Carp, Peterson & Roelfs (1974, στο Επιπρόσθετα, η διερεύνηση των εκπαιδευτικών αναγκών των ενηλίκων εκπαιδευομέ-
Cross, 1981: 99), αντιμετωπίζουν τριών ειδών εμπόδια στη μάθηση: νων είναι ιδιαίτερα σημαντική για την εμπλοκή των ενηλίκων εκπαιδευομένων στη διερ-
• Εμπόδια τα οποία προκύπτουν από τις καταστάσεις ζωής. γασία της μάθησης. Στα προγράμματα εκπαίδευσης ενηλίκων χρειάζεται να προβλέπεται
χρόνος για τη διερεύνηση των εκπαιδευτικών αναγκών των ενηλίκων εκπαιδευομένων.
• Εμπόδια που αφορούν το εκπαιδευτικό πλαίσιο.
• Εμπόδια που σχετίζονται με την προδιάθεση κάθε ατόμου.
Με βάση τα παραπάνω στοιχεία, φαίνεται ότι τα εμπόδια στη μάθηση είναι αρκετά και
καλύπτουν ένα ευρύ φάσμα παραγόντων τους οποίους το εκπαιδευτικό πλαίσιο αδυνα-
τεί να ελέγξει. Η πρόκληση για την εκπαίδευση ενηλίκων είναι αφενός μεν να καταφέρει
να προσελκύσει ενήλικους εκπαιδευόμενους στα προγράμματά της και αφετέρου δε να
κρατήσει, μέχρι την περάτωση του προγράμματος, αυτούς οι οποίοι έχουν ήδη αποφασί-
σει να ενταχθούν σε ένα πρόγραμμα εκπαίδευσης ενηλίκων. Οι παραπάνω στόχοι είναι
εφικτοί, αν και εφόσον εμψυχωθούν οι ενήλικοι εκπαιδευόμενοι ώστε να αποκτήσουν
αυτοπεποίθηση σε σχέση με τις ικανότητες τις οποίες έχουν, προκειμένου να είναι επι-
τυχής η συμμετοχή τους στα προγράμματα εκπαίδευσης ενηλίκων (Cross, 1981:133).
Η προσφορά μιας σειράς προγραμμάτων εκπαίδευσης ενηλίκων, τα οποία:
α) θα απαντούν στους στόχους και στις προσδοκίες των ενηλίκων εκπαιδευομένων, 1.1.4. Δ
ιερεύνηση των εκπαιδευτικών
β) θα δημιουργούν ευκαιρίες μάθησης απομακρύνοντας τα εμπόδια στη μάθηση και αναγκών των ενηλίκων
γ) θα κατανοούν τις αλλαγές που βιώνει ο ενήλικος εκπαιδευόμενος σε μια μεταβατι- εκπαιδευομένων
κή κατάσταση ζωής, θα βοηθήσει σημαντικά στην προσέλκυση των ατόμων στην εκ-
παίδευση ενηλίκων.
Η διερεύνηση των εκπαιδευτικών αναγκών των ενηλίκων εκπαιδευομένων έχει ιδιαί-
τερη σημασία για την εκπαίδευση ενηλίκων, καθώς καθορίζει την επιτυχή πορεία ενός
προγράμματος εκπαίδευσης. Επομένως, η διάγνωση των αναγκών των ενηλίκων εκπαι-
δευομένων χρειάζεται να καταλαμβάνει τον αντίστοιχο χώρο και χρόνο στον σχεδιασμό
και στην υλοποίηση των προγραμμάτων εκπαίδευσης.
Οι παράγοντες οι οποίοι διαμορφώνουν τις ανάγκες των ενηλίκων εκπαιδευομένων εί-
26 27
ναι πολλαπλοί και για το λόγο αυτό είναι δύσκολο να μετρηθούν. Ωστόσο, ο εκπαιδευτής
ενηλίκων μπορεί να διαγνώσει σε τρεις φάσεις εκείνους τους παράγοντες οι οποίοι σχε- 7. Πώς θα μπορούσατε να συνεισφέρετε στη διασφάλιση της ποιότητας του προ-
τίζονται με τις μαθησιακές ανάγκες των ενηλίκων εκπαιδευομένων. γράμματος;
Στην πρώτη φάση, πριν από την έναρξη του προγράμματος εκπαίδευσης, ο εκπαιδευ- 8. Ποιες νέες γνώσεις θα θέλατε να αποκτήσετε από τη συμμετοχή σας στο πρό-
τής μπορεί να ζητήσει από τους ενήλικους εκπαιδευόμενους να απαντήσουν σε μια σει- γραμμα;
ρά από ανοικτές ερωτήσεις. Οι ερωτήσεις αυτές διερευνούν τους λόγους εμπλοκής των
9. Ποιες ικανότητες θα θέλατε να καλλιεργήσετε με τη συμμετοχή σας στο πρό-
ενηλίκων εκπαιδευομένων στο πρόγραμμα εκπαίδευσης και τις προσδοκίες τις οποίες
γραμμα;
έχουν από αυτό.
Παράλληλα, με τον τρόπο αυτό χτίζεται σταδιακά το μαθησιακό συμβόλαιο το οποίο θα
ολοκληρωθεί στην εναρκτήρια συνάντηση (το μαθησιακό συμβόλαιο θα αναλυθεί στην
επόμενη διδακτική ενότητα του προγράμματος σπουδών που ασχολείται με τη δυναμική
των ομάδων και συγκεκριμένα, στο κεφάλαιο που αφορά την εναρκτήρια συνάντηση).
Με οδηγό τις παραπάνω ερωτήσεις μπορείτε να καταγράψετε δέκα ερωτήσεις που
θα απευθύνατε στη δική σας ομάδα εκπαιδευόμενων; Στην συνέχεια σκεφτείτε πόσο
ΠΑΡΑΔΕΙΓΜΑ 2 εφικτό είναι να απαντήσουν σε αυτές τις ερωτήσεις πριν την εναρκτήρια συνάντηση.
Πριν από την έναρξη ενός προγράμματος εκπαίδευσης εκπαιδευτών ενηλίκων με Εάν όχι κατά την εναρκτήρια συνάντηση, σε ποια άλλη στιγμή του προγράμματος θα
τη μέθοδο της Ανοικτής και Εξ Αποστάσεως Εκπαίδευσης, ο εκπαιδευτής ενηλίκων μπορούσαν να ανταποκριθούν σε αυτήν την εργασία; Μπορείτε να σκεφτείτε τρόπους
ζητάει από τους εκπαιδευόμενους, αντί να στείλουν ένα απλό βιογραφικό σημεί- εμπλοκής τους σε αυτή τη διεργασία; Δώστε την απάντηση σας σε 150-200 λέξεις.
ωμα, να απαντήσουν γραπτώς στις ακόλουθες ανοικτές ερωτήσεις και να τις απο-
στείλουν στον εκπαιδευτή πριν από την έναρξη του προγράμματος.
1. Ποια είναι τα κυριότερα χαρακτηριστικά που διαθέτετε ως εκπαιδευτής ενη- Στη δεύτερη φάση, η διάγνωση των εκπαιδευτικών αναγκών γίνεται στη διάρκεια της
λίκων; εναρκτήριας συνάντησης και αφορά σε τρεις παραμέτρους:
2. Ποιες είναι οι γνώσεις και οι ικανότητες τις οποίες ήδη έχετε και μπορείτε να α) σ
τη διάγνωση των προσδοκιών των ενηλίκων εκπαιδευομένων, οι οποίες
μοιραστείτε με τους υπόλοιπους εκπαιδευόμενους και τον εκπαιδευτή κατά αξιοποιούνται στο μαθησιακό συμβόλαιο,
τη διάρκεια του προγράμματος; β) σ
τη διάγνωση της πρόθεσης των ενηλίκων εκπαιδευομένων για ενεργή
εμπλοκή και δέσμευση στο πρόγραμμα εκπαίδευσης και
3. Περιγράψτε τα κύρια χαρακτηριστικά της ομάδας των ενηλίκων που εκπαι- γ) σ
τη διάγνωση των γνώσεων τις οποίες ήδη έχουν οι ενήλικοι εκπαιδευόμενοι
δεύετε. και εκείνες που θα ήθελαν να αποκτήσουν για το γνωστικό αντικείμενο.
4. Ποιες είναι οι σημαντικότερες δυσκολίες που συναντάτε στο ρόλο σας ως εκ-
παιδευτής ενηλίκων; Η διάγνωση των προσδοκιών και της πρόθεσης για δέσμευση των ενηλίκων εκπαιδευ-
ομένων μπορεί να γίνει σε ατομική ή σε ομαδική βάση. Η σύνταξη, ωστόσο, του μαθησι-
5. Ποιες είναι οι προσδοκίες που έχετε από τη συμμετοχή σας στο συγκεκριμένο
ακού συμβολαίου αφορά στην ομάδα συλλογικά.
πρόγραμμα;
6. Ποιες είναι οι προσδοκίες που έχετε από τον εκπαιδευτή σας; Η διάγνωση των γνώσεων μπορεί να γίνει με την συμπλήρωση ενός τεστ γνώσεων, το
28 29
οποίο θα μπορούσαν να συμπληρώσουν οι ενήλικοι εκπαιδευόμενοι σε δύο φάσεις: ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΑ 8

α) κατά την έναρξη του προγράμματος και β) κατά τη λήξη του προγράμματος.
Με τον τρόπο αυτό, δια μέσου της σύγκρισης των απαντήσεων, μπορεί να αξιολογηθεί ο
Θα μπορούσατε να σκεφτείτε ένα τεστ γνώσεων που να αφορά το γνωστικό σας αντι-
βαθμός στον οποίο οι ενήλικοι εκπαιδευόμενοι κατέκτησαν το γνωστικό αντικείμενο.
κείμενο και το οποίο θα μπορούσαν να συμπληρώσουν οι εκπαιδευόμενοι στην αρχή
και στο τέλος του προγράμματος, ώστε να δείτε το γνωστικό επίπεδο το οποίο κατέ-
χουν; Μπορείτε να χρησιμοποιήσετε τεστ γνώσεων τα οποία ήδη υπάρχουν σε ορισμέ-
να γνωστικά αντικείμενα, όπως για παράδειγμα της εκμάθησης ξένων γλωσσών ή της
ελληνικής ως δεύτερης γλώσσας ή βασικών γνώσεων στους Η/Υ.
ΠΑΡΑΔΕΙΓΜΑ 3
Σε ένα πρόγραμμα εκμάθησης της ελληνικής ως δεύτερης γλώσσας, ένα τεστ γνώ- Τέλος, στην τρίτη φάση διερεύνησης των εκπαιδευτικών αναγκών, στη μέση περίπου
σεων για το βαθμό κατάκτησης της γλώσσας μπορεί να δοθεί στην έναρξη και στη του προγράμματος εκπαίδευσης, ο εκπαιδευτής μπορεί να διεξαγάγει μια ομαδική συ-
λήξη του προγράμματος. Το ίδιο μπορεί να γίνει σε ένα πρόγραμμα εκμάθησης Η/Υ νέντευξη. Στόχος του εκπαιδευτή στη διάρκεια αυτής της ομαδικής συνέντευξης είναι
ή σε ένα πρόγραμμα λογιστικής. Ωστόσο, ακόμη και σε προγράμματα που διαχειρί- να διαγνώσει πώς αξιολογούν οι ενήλικοι εκπαιδευόμενοι τόσο την πορεία του προ-
ζονται πιο αφηρημένες έννοιες ο εκπαιδευτής ενηλίκων μπορεί να κατασκευάσει γράμματος όσο και την προσωπική τους πορεία σε αυτό.
αντίστοιχα τεστ. Επίσης, σε ένα πρόγραμμα προσωπικής ανάπτυξης ή σε μια ομάδα Ο εκπαιδευτής χρειάζεται να ανατρέξει στις αρχικές προσδοκίες των εκπαιδευομένων
που εκπαιδεύεται για να εργαστεί με φυλακισμένους ή μετανάστες, ο εκπαιδευτής ώστε να διατυπώσει ανάλογες ανοικτές ερωτήσεις. Στις περιπτώσεις κατά τις οποίες ο
ενηλίκων μπορεί να προχωρήσει σε διερεύνηση των στάσεων των εκπαιδευόμενων εκπαιδευτής αδυνατεί να διεξάγει ομαδική συνέντευξη, είτε επειδή ο αριθμός των εκ-
απέναντι στην ομάδα – στόχο. Η διερεύνηση των στάσεων μπορεί να αφορά σε ερω- παιδευομένων είναι πολύ μεγάλος είτε για άλλους λόγους, τότε μπορεί να ζητήσει από
τήσεις για το πώς αντιλαμβάνονται οι ενήλικοι εκπαιδευόμενοι τις μεταξύ τους δι- τους ενήλικους εκπαιδευόμενους να απαντήσουν στις ανοικτές ερωτήσεις γραπτώς και
αφορές ή τις διαφορές από την ομάδα – στόχο, σε ό,τι αφορά: να τις αποστείλουν ακόμη και με ηλεκτρονικό ταχυδρομείο.
- το μορφωτικό υπόβαθρο
- την κουλτούρα
- το φύλο
- τη φυλή Στη διάρκεια ενός προγράμματος εκπαίδευσης εκπαιδευτών ο εκπαιδευτής μπορεί να
διερευνήσει μέσα από μια ομαδική συνέντευξη ή ένα ερωτηματολόγιο τα παρακάτω:
- τις προσδοκίες
- Σε ποιο βαθμό το πρόγραμμα έχει μέχρι σήμερα ανταποκριθεί στις προσδοκίες
- την ηλικία
σας;
Επειδή τα παραπάνω θέματα είναι εξαιρετικά ευαίσθητα, οι ενήλικοι εκπαιδευόμε-
- Ποια άλλα θέματα θα θέλατε να καλύψει;
νοι θα μπορούσαν να κρατήσουν απόρρητες τις σκέψεις τους ή να τις καταθέσουν
ανώνυμα ώστε να συζητηθούν στην ομάδα. Ακόμη όμως και εάν κρατήσουν απόρ- - Ποιες περαιτέρω ενέργειες μπορεί να κάνει ο εκπαιδευτής για να βοηθήσει
ρητες τις σκέψεις τους, ο εκπαιδευτής μπορεί να αναδεικνύει αυτά τα θέματα για στην κατάκτηση των στόχων;
συζήτηση σε ομάδες ή δυάδες. - Με ποιο τρόπο μπορεί να αξιοποιηθεί η εμπειρία των συν-εκπαιδευομένων για
την καλύτερη συνέχεια του προγράμματος;
- Άλλες προτάσεις – παρατηρήσεις που θα θέλατε να καταθέσετε;
30 31
Συζήτηση ΚΕΦΑΛΑΙΟ 1.2:

ΒΑΣΙΚΕΣ ΘΕΩΡΙΕΣ ΤΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΕΝΗΛΙΚΩΝ
Το κεφάλαιο αυτό ασχολήθηκε με τον ορισμό των βασικών εννοιών της εκπαίδευ-
σης ενηλίκων, τα χαρακτηριστικά των ενηλίκων εκπαιδευομένων και τον τρόπο δι-
άγνωσης των εκπαιδευτικών αναγκών. Είναι γενικώς αποδεκτό ότι ο ορισμός της
εκπαίδευσης ενηλίκων είναι εξαιρετικά πολύπλοκος. Μέχρι σήμερα, δεν έχουν ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΑ 9
πραγματοποιηθεί αρκετές ποσοτικές και ποιοτικές μελέτες, τουλάχιστον στη χώρα
μας, οι οποίες να βοηθούν να συγκροτηθεί το προφίλ των ενηλίκων εκπαιδευο- Όταν πήρατε την απόφαση να λάβετε μέρος στο πρόγραμμα εκπαίδευσης εκπαιδευ-
μένων και να αναδειχθούν οι εκπαιδευτικές τους ανάγκες αλλά και τα εμπόδια τα τών είχατε κάποιες αρχικές σκέψεις και προσδοκίες σε σχέση με το πρόγραμμα. Ποιες
οποία συναντούν στη μάθηση. ήταν αυτές; Ποια είναι τα βασικά ερωτήματα που σας έχουν γεννηθεί από την επαφή
σας με την εκπαίδευση ενηλίκων; Τι θα θέλατε να μάθετε για τις βασικές θεωρίες της
Τα στοιχεία, τα οποία έχουμε στη διάθεση μας, υποδεικνύουν ότι στα προγράμμα- εκπαίδευσης ενηλίκων; Καταγράψτε τα ερωτήματά σας σε 50-80 λέξεις.
τα εκπαίδευσης ενηλίκων χρειάζεται να λαμβάνεται σοβαρά υπόψη η εμπειρία των
ενηλίκων εκπαιδευομένων είτε αυτή αφορά την επαγγελματική τους πορεία είτε
την προηγούμενη σχέση τους με την εκπαίδευση και το υπό μελέτη γνωστικό αντι-
κείμενο. Με τον τρόπο αυτόν, μπορεί να προωθηθεί η ενεργή εμπλοκή των ενηλί-
κων εκπαιδευομένων στη διεργασία της μάθησης και να εξασφαλιστεί η επιτυχία Εισαγωγή
στο μαθησιακό αποτέλεσμα.
Σκοπός του δεύτερου κεφαλαίου είναι η περιγραφή των βασικών θεωριών της εκπαί-
δευσης ενηλίκων, η οποία πραγματοποιείται σε τρεις υποενότητες. Στην πρώτη αναλύ-
εται η θεωρία της Ανδραγωγικής την οποία ανέπτυξε ο Malcolm Knowles. Στη δεύτερη
περιγράφεται η εκπαίδευση για την κοινωνική αλλαγή του Paulo Freire. Στην τρίτη ανα-
Σημεία - Κλειδιά του Κεφαλαίου λύεται η θεωρία της μετασχηματίζουσας μάθησης του Jack Mezirow. Το κεφάλαιο κλεί-
νει με κριτικό στοχασμό για τις θέσεις των θεωριών της εκπαίδευσης ενηλίκων και με
Στο τέλος αυτού του κεφαλαίου είναι σημαντικό να έχετε κατανοήσει: την πρόταση της μεταμοντέρνας προσέγγισης της Ομάδας του Νέου Λονδίνου.
Παράλληλα, γίνονται αναφορές σε παραδείγματα και δραστηριότητες, που σχετίζονται
• τις βασικές έννοιες της δια-βίου μάθησης, της εκπαίδευσης ενηλίκων, με την εφαρμογή των θεωριών της εκπαίδευσης ενηλίκων. Ωστόσο, εάν θέλετε να απο-
της εκπαίδευσης, της κατάρτισης και της Ανοικτής και Εξ Αποστάσεως κτήσετε περισσότερες γνώσεις για τις θεωρίες της εκπαίδευσης ενηλίκων, είναι απα-
Εκπαίδευσης, ραίτητο να ανατρέξετε και σε άλλες βιβλιογραφικές πηγές που προτείνονται στο τέλος
• τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά των ενηλίκων εκπαιδευομένων, της διδακτικής ενότητας.
• τα εσωτερικά και εξωτερικά εμπόδια που υπάρχουν στην εμπλοκή των • Σημαντικές θεωρίες της εκπαίδευση ενηλίκων υποστηρίζουν ότι η διεργασία
ενηλίκων εκπαιδευομένων κατά τη μαθησιακή διεργασία, της μάθησης προωθείται μέσω της αλληλεπίδρασης ανάμεσα σε εκπαιδευόμε-
• τους τρόπους διερεύνησης των εκπαιδευτικών αναγκών. νους και εκπαιδευτές και της αξιοποίησης της εμπειρίας των εκπαιδευόμενων.
• Οι ρίζες αυτών των θέσεων βρίσκονται στο κίνημα για τη Νέα Αγωγή (New Educa-
tion), το οποίο εκφράζεται μέσα απ’ τις θεωρητικές προσεγγίσεις του John
Dewey.
32 33
• Η Νέα Αγωγή κέρδισε έδαφος την εποχή του μεσοπολέμου και συνέδεσε την
1.2.1. Η Θεωρία της Ανδραγωγικής
εκπαίδευση με τις τότε ριζοσπαστικές θεωρίες της εξελικτικής ψυχολογίας και
της ψυχανάλυσης. Στη Μεγάλη Βρετανία η Νέα Αγωγή ονομάστηκε «θεραπευτι-
κή» με κυρίαρχες τις αρχές του αυτο-καθορισμού, της συμμετοχικής ευθύνης
και της αλληλεπίδρασης των εκπαιδευτών με την ομάδα των εκπαιδευόμενων.
Για πρώτη φορά ο εκπαιδευόμενος αντιμετωπίστηκε από το εκπαιδευτικό σύ-
Τον Απρίλιο του 1952 ο Carl Rogers προσκλήθηκε από το Πανεπιστήμιο του Harvard
στημα ως ένα σύνολο σκέψεων, συναισθημάτων, συμπεριφορών και επιθυμιών.
για να μιλήσει για την έννοια της μαθητο-κεντρικής διδασκαλίας. Όπως διηγείται ο
O Dewey, ως εκφραστής της νέας ριζοσπαστικής για την εποχή της προσέγγι-
ίδιος στο κείμενο που παρουσίασε εξέφραζε τις πιο μύχιες απόψεις του για την εκπαί-
σης, στο βιβλίο του Εμπειρία και Εκπαίδευση, το 1938, αναφέρθηκε στον πρω-
δευση. Το πιο σημαντικό σχόλιο το έκανε ένα από τα μέλη του συνεδρίου το επόμενο
ταγωνιστικό ρόλο της προσωπικής εμπειρίας των εκπαιδευόμενων στην επίτευ-
πρωί […] το μόνο που είπε ήταν: « […] κρατήσατε πολλούς ανθρώπους ξύπνιους χτες
ξη της μάθησης.
το βράδυ […] » (Rogers, 2006: 258).

Σε εκείνη την συνάντηση ο Carl Rogers μεταξύ των άλλων είπε: «Διαπιστώνω πως
• Σε αντιστοιχία με αυτές τις θέσεις, ένας νέος κλάδος η ανθρωπιστική ψυχολο-
ένας άλλος τρόπος μάθησης για μένα είναι να διατυπώνω τις δικές μου αβεβαιότητες,
γία με κύριο εκφραστή της τον Carl Rogers αναπτύχθηκε τη δεκαετία του 60
να προσπαθώ να διευκρινίζω τις απορίες μου και έτσι να έρχομαι κοντά στο νόημα που
και συνδέθηκε με την αναβίωση του κινήματος της Νέας Αγωγής. Η ανθρω-
η εμπειρία μου φαίνεται να έχει για μένα […] αφήνω την εμπειρία μου να με παρασύρει,
πιστική ψυχολογία υποστήριξε ότι η πραγματική εκπαίδευση προέρχεται μέσα
σε μια κατεύθυνση που φαίνεται να είναι μπροστά, προς στόχους που αόριστα μπορώ
από την εμπειρία των εκπαιδευόμενων. Ο Carl Rogers, πατέρας της προσωπο-
να ορίσω, καθώς προσπαθώ να καταλάβω τουλάχιστον το τωρινό νόημα της εμπειρίας
κεντρικής προσέγγισης, έδωσε έμφαση στην συνεχή αλληλεπίδραση εκπαιδευ-
αυτής » (Rogers, 2006: 260). Προσπαθήστε τώρα να καταγράψετε 2-3 λόγους για τους
όμενων και εκπαιδευτών και ανέδειξε τη σημασία της αξιοποίησης της εμπει-
οποίους πιστεύετε ότι οι απόψεις του Rogers προκάλεσαν αυτήν την αντίδραση. Τι από
ρίας των ενηλίκων εκπαιδευομένων στην επίτευξη της μάθησης. Οι θέσεις του
όσα είπε, κατά την άποψή σας, προβλημάτισε τα μέλη του συνεδρίου; Πιστεύετε ότι εάν
συνδέθηκαν με τη θεωρία της Ανδραγωγικής, την οποία ανάπτυξε στον τομέα
διατύπωνε τις απόψεις αυτές σήμερα θα είχε παρόμοια αντίδραση; Τεκμηριώστε την
της εκπαίδευσης ενηλίκων ο Malcolm Knowles.
απάντηση σας σε 100-150 λέξεις. Στην συνέχεια συγκρίνετε την απάντησή σας με το
παρακάτω κείμενο:
Όπως ανέφερε ο ίδιος ο Rogers, όταν διατύπωσε αυτές τις σκέψεις, οι περισσότεροι
εκπαιδευτές ένιωσαν ότι αμφισβητούσε το ρόλο και τη θέση τους στο πανεπιστήμιο,
δίνοντας τόση μεγάλη έμφαση στην αξιοποίηση των προσωπικών εμπειριών στη διερ-
γασία της μάθησης. Στην περίοδο εκείνη, ο εκπαιδευτής αντιμετωπίζονταν κυρίως ως
«φορέας γνώσης» και ως «αυθεντία». Παράλληλα, ιδιαίτερη έμφαση δινόταν στο γνω-
στικό αντικείμενο και στην κατάκτηση των γνωστικών στόχων. Οι σημερινές ραγδαίες
εξελίξεις στον τεχνολογικό τομέα, η άμεση πρόσβαση σε μια σειρά από πληροφορίες
και η συνεχής ανανέωση των γνώσεων, έχουν πλέον καταστήσει σαφές πως οι εκπαι-
δευτές δεν αποτελούν πλέον τη μοναδική πηγή γνώσης και πληροφόρησης. Ιδιαίτερα
στον τομέα της Εκπαίδευσης Ενηλίκων, η αξιοποίηση των γνώσεων και εμπειριών των
ενηλίκων εκπαιδευομένων είναι απαραίτητη για την επίτευξη του καλύτερου μαθησι-
ακού αποτελέσματος. Παρόλα αυτά, ακόμη και σήμερα υπάρχουν αντιδράσεις στο ρόλο
του εκπαιδευτή ενηλίκων ως διευκολυντή στη διεργασία της μάθησης. Το εύρος των
αντιδράσεων συναρτάται από το πλαίσιο στο οποίο συμβαίνει η μάθηση, από το γνωστι-
34 35
κό αντικείμενο, από την κουλτούρα των ενηλίκων εκπαιδευομένων και τις προσδοκίες Δ) Οι ενήλικοι εκπαιδευόμενοι θέλουν να αποκτήσουν γνώσεις που θα τους βοη-
τις οποίες έχουν από το ρόλο του εκπαιδευτή αλλά και από τους ίδιους τους εκπαιδευ- θήσουν να αντιμετωπίσουν ορισμένες από τις καταστάσεις τις οποίες βιώνουν.
τές και το βαθμό στον οποίο είναι διαθέσιμοι να αποβάλλουν τους παραδοσιακούς Ε) Οι ενήλικοι εκπαιδευόμενοι θέλουν να αποκτήσουν συγκεκριμένες γνώσεις
ρόλους και να ενστερνιστούν νέους. παρά αφηρημένες και ακαδημαϊκές έννοιες.
ΣΤ) Οι ενήλικοι εκπαιδευόμενοι έχουν ισχυρά εσωτερικά κίνητρα για μάθηση.
Με βάση τις παραπάνω παραδοχές της Ανδραγωγικής, οι εκπαιδευτές ενηλίκων χρει-

Η Ανδραγωγική, η οποία αναπτύχθηκε ως θεωρία στα τέλη της δεκαετίας του 1960 και
άζεται να είναι διευκολυντές στη διεργασία της μάθησης. Έργο των εκπαιδευτών ενη-
επικράτησε περίπου έως το τέλος της δεκαετίας του 80, ορίζεται «ως η τέχνη και η
λίκων είναι η επιλογή ενεργητικών εκπαιδευτικών μεθόδων οι οποίες να προάγουν την
επιστήμη να βοηθάς ενηλίκους να μαθαίνουν». Η θεωρία αυτή αναπτύχθηκε από τον
αλληλεπίδραση εκπαιδευόμενων – εκπαιδευτών (Κόκκος, 2005: 50).
Malcolm Knowles (1913-1997) ο οποίος τη θεωρεί «ολοκληρωμένη θεωρία της μάθη-
σης των ενηλίκων» και την εντάσσει στη σφαίρα των ανθρωπιστικών προσεγγίσεων της
εκπαίδευσης ενηλίκων (Knowles, 1978: 28 στο Cross, 1981: 223).
Καινοτομία
Βασικές θέσεις Αρκετοί μελετητές υποστηρίζουν ότι δεν είναι απολύτως σαφής ο διαχωρισμός ανάμε-
σα στην «Ανδραγωγική» και στην «παιδαγωγική». Η καινοτομία όμως της θεωρίας της
Η θεωρία της Ανδραγωγικής υποστηρίζει ότι η μάθηση είναι μία δια-δραστική διερ- Ανδραγωγικής έγκειται:
γασία ερμηνείας, η οποία οδηγεί στον συνεχή μετασχηματισμό των βιωμάτων των ενη- α) στην έμφαση την οποία έδωσε στα χαρακτηριστικά των ενηλίκων εκπαιδευ-
λίκων εκπαιδευομένων. Το άτομο, στην πορεία προς την ωρίμανσή του, συσσωρεύει ομένων και ιδιαίτερα στην τάση των ενηλίκων εκπαιδευομένων για αυτο-
έναν σημαντικό αριθμό εμπειριών οι οποίες αποκτούν νόημα δια μέσου της διεργασίας κατευθυνόμενη μάθηση (δηλαδή για μια υποκειμενική διεργασία μάθησης) δια
της μάθησης. Η θεωρία της Ανδραγωγικής αναφέρεται στην ανάγκη των ενηλίκων εκ- μέσου της οποίας οι ενήλικοι έχουν τη δυνατότητα της αυτο-βελτίωσης, όταν οι
παιδευομένων για αυτο-πραγμάτωση δηλαδή για αναγνώριση και ανάπτυξη όλου του ίδιοι αναλάβουν την πρωτοβουλία και
δυναμικού τους. Δίνει δε ιδιαίτερη έμφαση στον τρόπο με τον οποίο οι εκπαιδευτές
μπορούν να διευκολύνουν τους εκπαιδευόμενους ώστε να επιτύχουν αυτόν τον στόχο β) στην ανάδειξη του διευκολυντικού ρόλου του εκπαιδευτή ενηλίκων (Cross,
(Knowles, 1973, Kolb, 1984). 1981, Κόκκος, 2005).
Η Ανδραγωγική υποστηρίζει, επίσης, ότι οι ενήλικοι εκπαιδευόμενοι έχουν ορισμένα Ο Allen Tough προσπάθησε να επιβεβαιώσει ερευνητικά τη θέση της θεωρίας της Αν-
χαρακτηριστικά που τους διαφοροποιούν από τα παιδιά. Για αυτόν το λόγο, χρειάζονται δραγωγικής αναφορικά με την αυτο-κατευθυνόμενη μάθηση. O Allen Tough κατέγραψε
διαφορετικού τύπου εκπαίδευση από αυτήν των παιδιών και των εφήβων. Η θεωρία της 24 είδη προσωπικών αλλαγών, που ενδέχεται να επιζητά ένας ενήλικος εκπαιδευόμε-
Ανδραγωγικής στηρίζεται σε έξι παραδοχές (Knowles, 1998 στο Κόκκος, 2005: 48-49): νος δια μέσου της συμμετοχής του σε διάφορα εκπαιδευτικά προγράμματα (Edwards R,
Α) Ο
ι ενήλικοι εκπαιδευόμενοι έχουν ανάγκη να γνωρίζουν γιατί πρέπει να μά- Sieminski S. & Zeldin D., 1993: 36).
θουν κάτι πριν εμπλακούν στη διεργασία της μάθησης. Στις αλλαγές αυτές περιλαμβάνονται:
B) Ο
ι ενήλικοι εκπαιδευόμενοι έχουν ανάγκη να αυτο-καθορίζονται, δηλαδή να α) αυτές που αφορούν στη βαθύτερη κατανόηση του εαυτού, σε πνευματικές αναζητή-
παίρνουν οι ίδιοι τις αποφάσεις που αφορούν την ζωή τους και, ταυτόχρονα, σεις, στην κατανόηση των συναισθημάτων και στην ανάπτυξη της αυτο-εκτίμησης, κα-
έχουν την ανάγκη να τους αντιμετωπίζουν οι άλλοι ανάλογα. θώς και β) εκείνες που συνδέονται με την καθημερινή συμπεριφορά και μπορεί να σχε-
τίζονται με την αλλαγή του τρόπου ζωής, τη διακοπή του καπνίσματος, την αντιμετώπιση
Γ) Ο
ι ενήλικοι εκπαιδευόμενοι έχουν συσσωρευμένες πολλαπλές και πολυσύνθε-
των προβλημάτων από την χρόνια χρήση ψυχοτρόπων ουσιών και τη θεραπεία για τη δι-
τες εμπειρίες, οι οποίες τους διαφοροποιούν από τα παιδιά, καθώς αποτελούν
ακοπή της σωματικής κακοποίησης παιδιών.
πηγές μάθησης.
36 37
ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΑ 11 ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΑ 12
Διαμορφώστε ένα κατάλογο των λόγων για τους οποίους πιστεύετε ότι οι εκπαιδευό- Θα μπορούσατε να εντοπίσετε 1-2 σημεία στα οποία μπορεί να ασκηθεί κριτική στη
μενοί σας έρχονται στα προγράμματα εκπαίδευσης. Πιστεύετε ότι κάποιοι από αυτούς θεωρία της Ανδραγωγικής; Τεκμηριώστε την απάντησή σας σε 80-100 λέξεις. Στην συ-
αφορούν σε προσωπικές αλλαγές; Εάν ναι, σε ποιες; Μπορείτε να εντοπίσετε προσω- νέχεια διαβάστε το κείμενο που ακολουθεί.
πικές αλλαγές, όπως αυτές που αναφέρει ο Allen Tough; Στη συνέχεια συζητήστε τον
κατάλογο που κάνατε με έναν άλλο εκπαιδευτή. Υπάρχουν κοινά σημεία;
Κριτική στη θεωρία της Ανδραγωγικής
Ο Tough κατέληξε επίσης σε οκτώ κύρια σημεία της αυτο-κατευθυνόμενης μάθησης των Η πιο σημαντική κριτική η οποία έχει ασκηθεί στη θεωρία του Knowles είναι ότι τά-
ενηλίκων εκπαιδευομένων, τα οποία είναι αντίστοιχα με αυτά της θεωρίας του Knowles σεις αυτο-καθορισμού έχουν και τα παιδιά και οι έφηβοι, των οποίων η εμπειρία μπο-
(Κόκκος, 2005; Tennant, 1997; Cross, 1981). Τα σημεία αυτά είναι: ρεί επίσης να αξιοποιηθεί στην εκπαίδευσή τους. Άρα, το χαρακτηριστικό του αυτο-
• γνώση και ικανότητα εφαρμογής των βασικών διεργασιών σχεδιασμού, συ- καθορισμού δεν αποτελεί αποκλειστικό προνόμιο των ενηλίκων εκπαιδευομένων ώστε
ντονισμού και αξιολόγησης των μαθησιακών δραστηριοτήτων να αρκεί να στηριχθεί σε αυτό μια διαφορετική προσέγγιση για την εκπαίδευσή τους
• ικανότητα εντοπισμού των προσωπικών μαθησιακών στόχων (Rogers, 2004:110). Ορισμένοι μελετητές θεωρούν ότι δεν είναι όλοι οι ενήλικοι εκπαι-
• ικανότητα επιλογής της κατάλληλης στρατηγικής σχεδιασμού και ειδίκευση δευόμενοι αυτο-κατευθυνόμενοι και ούτε είναι εύκολο να εκπαιδευτούν ώστε να γίνουν
στο σχεδιασμό (Kegan στο Mezirow, 2007: Κεφάλαιο 2).
• ικανότητα κατεύθυνσης του προσωπικού σχεδιασμού προς την κατάλληλη
πορεία δράσης Η θεωρία της Ανδραγωγικής δίνει επίσης υπερβολική έμφαση στο άτομο, το οποίο δυ-
• ικανότητα λήψης απόφασης για το πλαίσιο και τη διαχείριση του χρόνου της σκολεύεται να αντιληφθεί ότι είναι μέρος συγκεκριμένων ιστορικών και πολιτισμικών
μαθησιακής διεργασίας συνθηκών (Brookfield, 1993b:236 στο Tennant, 1997: 19). Επίσης, κριτική έχει ασκη-
• ικανότητα απόκτησης γνώσεων ή δεξιοτήτων για την αξιοποίηση των πηγών. θεί στον Knowles – ακόμη και για τον όρο Ανδραγωγική – ο οποίος δεν χρησιμοποιεί το
• ικανότητα εντοπισμού και αντιμετώπισης προσωπικών ή περιβαλλοντικών ανήρ με την έννοια «άνθρωπος – άτομο» που είχε στους αρχαίους, και φαίνεται να μη
εμποδίων της μάθησης λαμβάνει υπόψη το ρόλο των γυναικών στην εκπαίδευση ενηλίκων. Τέλος, αρκετοί με-
• ικανότητα ανανέωσης της κινητοποίησης (Tennant, 1997: 10). λετητές επισημαίνουν ότι η θεωρία της Ανδραγωγικής δεν θεμελιώνεται επαρκώς με
ερευνητικά δεδομένα και ότι αποτελεί περισσότερο μία σειρά από αξιώματα παρά μία
Ο Tough, ωστόσο, θεωρεί ότι, για να επιτευχθεί η αυτο-κατευθυνόμενη μάθηση και η επιστημονικά τεκμηριωμένη θεωρητική προσέγγιση (Brookfield, 1986, Jarvis, 1985 στο
αλλαγή των ενηλίκων εκπαιδευομένων, είναι ιδιαίτερα σημαντικό να αλλάξουν πρώτα οι Κόκκος, 2005: 51). Ο Jarvis μάλιστα υποστηρίζει ότι η Ανδραγωγική εμπεριέχει μία ιδε-
εκπαιδευτές δια μέσου της δική τους εκπαίδευσης. ολογική και ανθρωπιστική θεώρηση της εκπαίδευσης ενηλίκων, χωρίς ωστόσο να απο-
τελεί θεωρία ή μέθοδο διδασκαλίας των ενηλίκων (2004:144).
Οι εκπαιδευτές, σύμφωνα με τον Tough, σε ορισμένες περιπτώσεις πρέπει να λειτουρ-
γούν ως εκπαιδευόμενοι, ώστε να προωθούν την ισοτιμία στη διεργασία της μάθησης
(στο Edwards, Sieminski &Zeldin, 1993:40). Παράλληλα, χρειάζεται να προσφέρουν
στους ενήλικους εκπαιδευόμενους περισσότερες επιλογές ως προς τους τρόπους μά-
θησης και μεγαλύτερη ελευθερία στην επιλογή του περιεχομένου της μάθησης.
38 39
1.2.2. Εκπαίδευση για την Κοινωνική Αλλαγή λέξεις αυτές δεν ήταν τυχαίες. Είχαν ταξινομηθεί αλφαβητικά και κωδικοποιούσαν τον
τρόπο ζωής του λαού. Για παράδειγμα, ο εκπαιδευτής ενηλίκων μπορούσε να εισάγει
Στόχος αυτής της υποενότητας είναι να περιγράψει το κίνημα της εκπαίδευσης για την τη λέξη «εργασία» η οποία με την σειρά της, θα οδηγούσε στη λέξη «εργάτης» και στη
κοινωνική αλλαγή, το οποίο αναπτύχθηκε τις δεκαετίες 1960-1980, κυρίως στη Λατινι- λέξη «εργατικά δικαιώματα» κ.ο.κ. Έργο των εκπαιδευτών ήταν επίσης να εμπλέξουν
κή Αμερική, μέσα από το έργο και τα κείμενα του Paulo Freire. Το κίνημα αυτό αντικατο- όλους τους εκπαιδευόμενους στη συζήτηση, καθώς οι ενήλικοι εκπαιδεύονται δια μέ-
πτρίζει σε μεγάλο βαθμό τις κοινωνικές, οικονομικές και πολιτικές συνθήκες αυτής της σου της ανταλλαγής εμπειριών ζωής. Στη μέθοδο του Freire υπήρχαν τρία στάδια:
περιοχής του κόσμου στη δεδομένη χρονική στιγμή κατά την οποία αναπτύχθηκε.
α) το Διερευνητικό (Investigative),
β) το Θεματικό (Thematization) και
Βασικές Θέσεις γ) το στάδιο του Προβληματισμού (Problematization).
Ο Freire (1921-1997) επηρεάστηκε στην ανάπτυξη της θεωρίας του από τη δουλειά του
Στο Διερευνητικό στάδιο εντοπίζονται οι λέξεις – κλειδιά με βάση τρεις παραμέτρους:
σε προγράμματα καταπολέμησης του αναλφαβητισμού στη Βραζιλία της δεκαετίας του
α) τον αριθμό των συλλαβών τους, β) τη φωνητική τους αξία και γ) το κοινωνικό νόημα,
1960. Ο Freire ανέδειξε την αξία της «λαϊκής επιμόρφωσης» με στόχο να ενδυναμώσει
το οποίο τους αποδίδει η ομάδα των εκπαιδευόμενων.
τις κοινωνικά αποκλεισμένες ομάδες, ώστε να εντοπίζουν τις δυνάμεις που τις καταπιέ-
Στο Θεματικό στάδιο αναπτύσσονται θέματα με κοινωνική σημασία τα οποία στην συνέ-
ζουν και δεν τους επιτρέπουν να αναπτύσσουν το δυναμικό τους (Tennant, 1997). Η άπο-
χεια κωδικοποιούνται και αποκωδικοποιούνται, δηλαδή τους αποδίδεται νόημα και εν
ψη του Freire ήταν ότι τα καταπιεσμένα άτομα δεν κατανοούν την πραγματικότητα στην
συνεχεία γίνεται ανασκόπηση του νοήματος.
οποία ζουν και θεωρούν τον κόσμο ως ένα δομημένο καθεστώς στο οποίο οφείλουν να
Το στάδιο του Προβληματισμού συμπίπτει με την κοινωνική δράση. Ο Freire, θεωρούσε
προσαρμοστούν (Κόκκος, 2005: 56). Επιχείρησε, επομένως, να τις ενθαρρύνει να ανα-
το στάδιο του προβληματισμού, δηλαδή την στιγμή κατά την οποία το άτομο αποκτά την
λάβουν συλλογική δράση που θα μπορούσε να οδηγήσει στην κοινωνική αλλαγή.
ικανότητα της γραφής και της ανάγνωσης, ως ιδιαίτερα σημαντικό.
Μέσα από την ολοκλήρωση των τριών σταδίων οι εκπαιδευόμενοι μπορούσαν να επι-
Ο Freire πίστευε ότι η εκπαίδευση είναι αποτέλεσμα μετασχηματισμού και επομένως,
τύχουν την συνειδητοποίηση, δηλαδή ήταν σε θέση πλέον να κατανοήσουν ότι η άποψή
αναγκαία για την απελευθέρωση των κοινωνικά καταπιεσμένων ομάδων και ατόμων.
τους για τον κόσμο και τη θέση τους σε αυτόν διαμορφώνεται από κοινωνικές και ιστο-
Κεντρικό ζήτημα της εκπαίδευσης, σύμφωνα με τον Paulo Freire, είναι ο διάλογος ο
ρικές δυνάμεις που λειτουργούν σε βάρος τους (Κόκκος, 2005: 56). Εξάλλου, σύμφω-
οποίος προωθεί την ισοτιμία και στηρίζεται στον σεβασμό, την αγάπη και την ανοχή. Ο
να με τον Jarvis (2004: 133), η θεωρία του Freire αντιμετωπίζεται κυρίως ως πολιτική
Freire θεωρούσε το διάλογο αναπόσπαστο μέρος της ανθρώπινης φύσης, ενώ αντιμε-
παρά ως μία ακόμη θεωρία της εκπαίδευσης ενηλίκων. Αυτή η αντιμετώπιση της προ-
τώπιζε την στιγμή του διαλόγου ως στιγμή μετασχηματισμού. Οι μετασχηματιστικές δι-
σέγγισης του Freire οφείλεται στην κεντρική του θέση ότι καμία εκπαίδευση δεν είναι
αστάσεις της μάθησης, σύμφωνα με τον Freire, είναι τα μέσα για την ύπαρξη μιας κοι-
ουδέτερη (Jarvis, 2004: 134).
νωνίας, η οποία σέβεται την αξιοπρέπεια και την ελευθερία του ατόμου.
Η συνειδητοποίηση είναι αποτέλεσμα συνδυασμού πράξεων και παρατηρήσεων οι οποί-
Ο Freire ανέπτυξε ένα μοντέλο αλφαβητισμού που στηριζόταν στην εξέλιξη των πολιτι-
ες έχουν πραγματοποιηθεί σε ελεύθερες και αυτόνομες συνθήκες μάθησης. Η συνειδη-
σμικών κύκλων του κινήματος της Λαϊκής Επιμόρφωσης που άνθισε στη Βραζιλία του
τοποίηση οδηγεί στην κριτική αναγνώριση του εαυτού ως υποκειμένου, που δύναται να
1950. Οι πολιτισμικοί κύκλοι δεν ήταν τίποτε άλλο παρά μια ομάδα ενηλίκων οι οποί-
στοχαστεί και να δράσει πάνω στον κόσμο με σκοπό να τον αλλάξει.
οι σε τακτά χρονικά διαστήματα συζητούσαν διάφορα θέματα που τους απασχολούσαν.
Ρόλος των εκπαιδευτών ήταν να λειτουργούν ως διευκολυντές της συζήτησης εισάγο-
ντας για προβληματισμό ορισμένα κρίσιμα ζητήματα που στόχο είχαν να διαφωτίσουν το
κεντρικό θέμα. Στην εισαγωγή των κρίσιμων αυτών ζητημάτων οι εκπαιδευτές ενηλίκων
αξιοποιούσαν ορισμένες λέξεις – κλειδιά, τις οποίες χρησιμοποιούσε συχνά ο λαός. Οι
40 41
Καινοτομία κού κόσμου είναι πολύ διαφορετικές από αυτές της Λατινικής Αμερικής και της εποχής
στην οποία ο Freire ανέπτυξε τη θεωρία του. Είναι χαρακτηριστικό αυτό που αναφέρει ο
Ο Freire επιζητούσε την ανατροπή της υπάρχουσας τάξης πραγμάτων. Στόχος της μάθη- Κόκκος (2005: 60) «η θεωρητική προσέγγιση και οι εκπαιδευτικές πρακτικές του Freire
σης, σύμφωνα με τον Freire, είναι να οδηγεί τα άτομα στην χειραφέτηση και κατά συνέ- λειτουργούν περισσότερο οργανικά έξω από το πλαίσιο του δυτικού κοινωνικού συστή-
πεια στην αλλαγή των κοινωνικών δομών (Κόκκος, 2005: 57, Tennant, 1997: 128). Είχε ματος». Επίσης, η προσέγγιση την οποία ανέπτυξε ο Freire, αν και έχει ικανή θεμελί-
την πεποίθηση ότι, από την στιγμή που οι ενήλικοι εκπαιδευόμενοι θα συνειδητοποιή- ωση στη φιλοσοφία, στην κοινωνιολογία και στην πολιτική επιστήμη, ωστόσο δεν συν-
σουν τις συνθήκες στις οποίες ζουν και τις θέσεις της κυρίαρχης κουλτούρας τις οποίες δέεται με τους προβληματισμούς για την εκπαίδευση ενηλίκων που είχαν αναπτύξει ο
άθελά τους και χωρίς κριτική σκέψη έχουν αφομοιώσει, δεν θα παραμείνουν παθητικοί. Dewey, o Carl Rogers, o Knowles ή η Cross (Κόκκος, 2005:60).
Αντιθέτως, θα δράσουν με στόχο την κοινωνική αλλαγή (Κόκκος, 2005:57). Παράλληλα,
υποστήριξε ότι η πραγματική εκπαίδευση μπορεί να συμβεί μέσα από το διάλογο και την
επικοινωνία. Μόνο τότε η εκπαίδευση αποτελεί πράξη ελευθερίας και διεργασία απε-
λευθέρωσης (Freire 1970: 93 στο Tennant, 1997: 125).
Κριτική στη θεωρία της εκπαίδευσης για την κοινωνική αλλαγή

Πόσο αγγίζει την σημερινή πραγματικότητα το μοντέλο της κοινωνικής αλλαγής του Paulo
Freire; Σε ποιο βαθμό εξυπηρετεί την εκπαίδευση ενηλίκων; Ποιες είναι οι απαραίτητες
συνθήκες για την προσαρμογή του στις σύγχρονες κοινωνίες του Δυτικού κόσμου;
1.2.3. Η
Θεωρία της Μετασχηματίζουσας
Μάθησης
Στις δυτικές κοινωνίες προγράμματα εκπαίδευσης που αφορούν στη θέση των μει-
ονοτήτων, ζητήματα ρατσισμού, ξενοφοβίας και καταπάτησης των ανθρωπίνων δι-
καιωμάτων και τα οποία οδηγούν στη δημιουργία κοινωνικών κινημάτων για την
υποστήριξη των αναγκών κάθε ομάδας, θα μπορούσαμε να θεωρήσουμε ότι στη- Στο εισαγωγικό του κείμενο, στο βιβλίο του για τη Μετασχηματίζουσα Μάθηση, ο Jack
ρίζουν τις απόψεις του Freire. Έχοντας πρόσφατο το παράδειγμα των ταραχών στις Mezirow (2007) λέει:
υποβαθμισμένες περιοχές του Παρισιού μπορούμε να υποθέσουμε ότι η δημιουρ- « Μία καθοριστική συνθήκη της ανθρώπινης ύπαρξης είναι η επιτακτική ανάγκη να
γία προγραμμάτων εκπαίδευσης ενηλίκων με στόχο την ουσιαστική αντιμετώπιση κατανοήσουμε και να ταξινομήσουμε το νόημα της εμπειρίας μας και να την ενσωμα-
των αναγκών των αποκλεισμένων ομάδων που διαβιούν εκεί θα βοηθούσε σε μια τώσουμε σε αυτά που ήδη γνωρίζουμε, έτσι ώστε να αποφύγουμε την απειλή του χάους
κατεύθυνση ουσιαστικής διεκδίκησης των δικαιωμάτων αυτών των ομάδων. […] . Γι’ αυτό είναι πολύ σημαντικό η ενήλικη μάθηση να δίνει έμφαση στην κατανόηση
του πλαισίου, τον κριτικό στοχασμό των παραδοχών και την επαλήθευση του νοήματος
μέσω της αξιολόγησης των αιτιών. Η αιτιολόγηση πολλών από όσα γνωρίζουμε και πι-
Η θεωρία του Freire έχει επηρεάσει πολλούς σύγχρονους μελετητές της εκπαίδευσης στεύουμε, οι αξίες μας και τα αισθήματα μας, εξαρτώνται από το πλαίσιο – βιογραφικό,
ενηλίκων, όπως είναι ο Mezirow και ο Jarvis (1995). Ο τελευταίος υποστηρίζει ότι η εκ- ιστορικό, πολιτισμικό – στο οποίο είναι εγχαραγμένα. »
παίδευση πρέπει να οδηγεί στη χειραφέτηση. Θα μπορούσατε να καταγράψετε πώς επηρεάζεται το έργο του εκπαιδευτή ενηλίκων
από το πλαίσιο στο οποίο ζει; Τεκμηριώστε την απάντηση σας σε 80-100 λέξεις. Στην
Παρόλα αυτά, η μεταφορά του μοντέλου του Freire στις δυτικές κοινωνίες τίθεται συ- συνέχεια συγκρίνετε την απάντηση σας με το κείμενο που ακολουθεί.
χνά υπό αμφισβήτηση. Οι πολιτικές, οικονομικές και πολιτισμικές συνθήκες του δυτι- Οι εκπαιδευτές ενηλίκων μεταφέρουν, συνειδητά ή ασυνείδητα, στο μαθησιακό πλαί-
42 43
σιο τις προσωπικές τους αξίες, αντιλήψεις και πεποιθήσεις για τον κόσμο. Οι πεποι- ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΑ 14
θήσεις τους είναι αναμενόμενο να επηρεάσουν τις σχέσεις τους με τους εκπαιδευόμε-
νους και ιδιαίτερα τις προσδοκίες, τις οποίες έχουν από αυτούς. Ένα χαρακτηριστικό
Δείτε την συνέντευξη του Jack Mezirow στα σημεία στα οποία σας προτείνουμε. Στην
παράδειγμα είναι η περίπτωση μιας εκπαιδεύτριας ενηλίκων, η οποία διδάσκει λογο-
συνέχεια διαβάστε το κείμενο το οποίο ακολουθεί ώστε να αποκτήσετε μια πιο ολο-
τεχνία σε γυναίκες – κρατούμενες σε σωφρονιστικό κατάστημα.
κληρωμένη αντίληψη για τις θέσεις της μετασχηματίζουσας μάθησης. Στην συνέντευ-
Η εκπαιδεύτρια, η οποία πίστευε βαθιά στις δυνατότητες της λογοτεχνίας να λειτουργή-
ξη του θα ακούσετε, επίσης, για τις επιρροές που δέχτηκε από τη θεωρία του Paulo
σει θεραπευτικά για τις κρατούμενες, δίνοντας τους διέξοδο στα προβλήματα τα οποία
Freire. Συνέντευξη Jack Mezirow: Βασικές θέσεις της Μετασχηματίζουσας Μάθησης.
αντιμετώπιζαν, είχε την προσδοκία ότι οι εκπαιδευόμενες θα συμμετείχαν ανελλιπώς
στις συναντήσεις τους και ενδεχομένως κάποιες από αυτές, φεύγοντας από τη φυλα-
κή, θα έβρισκαν ίσως κάποια διέξοδο στη διαχείριση του ελεύθερου χρόνους τους
και ίσως στην αντιμετώπιση κάποιων προβλημάτων τους μέσα από την ανάγνωση των
κειμένων σημαντικών συγγραφέων. Η εκπαιδεύτρια ένιωθε ματαιωμένη όταν, μετά Βασικές Θέσεις
από μερικές συναντήσεις, αρκετές εκπαιδευόμενες με διάφορες προφάσεις ή χωρίς
να εξηγούν γιατί, έφευγαν από την συνάντηση. Ο Jack Mezirow (1925-), κύριος εκφραστής της θεωρίας της μετασχηματίζουσας μά-
Στην περίπτωση αυτή, φαίνεται ότι η εκπαιδεύτρια έχει θετικές προθέσεις να μοιρα- θησης, υποστηρίζει ότι η μάθηση δεν αποτελεί απλή συσσώρευση νέων γνώσεων, οι
στεί με τις εκπαιδευόμενες ένα σημαντικό για αυτήν εργαλείο, το οποίο πολλές φορές οποίες προστίθενται σε παλαιότερες. Η μάθηση είναι μια διεργασία κατά την οποία αρ-
απετέλεσε διέξοδο στην αξιοποίηση του ελεύθερου χρόνου της και, κάποιες φορές, κετές βασικές αξίες και παραδοχές με βάση τις οποίες λειτουργούμε, αλλάζουν (Κόκ-
στη διαχείριση των προβλημάτων της. Ωστόσο, δεν έλαβε υπόψη τις ιδιαίτερες συνθή- κος, 2005: 75). Οι παραδοχές δεν είναι τίποτα άλλο παρά οι αντιλήψεις των ενηλίκων
κες στις οποίες οι κρατούμενες ζουν, τα προβλήματα τα οποία καλούνται να αντιμε- εκπαιδευομένων για τον κόσμο. Οι παραδοχές, οι οποίες έχουν αφομοιωθεί ασυνείδη-
τωπίσουν τόσο μέσα στη φυλακή όσο και στην κοινωνική επανένταξη, καθώς και τις τα από τους ενήλικους εκπαιδευόμενους δια μέσου της διαδικασίας της κοινωνικοποί-
σημαντικές ελλείψεις τις οποίες έχουν σε μορφωτικό επίπεδο. ησης, κατατάσσονται σε πέντε κατηγορίες: α) τις επιστημολογικές, β) τις ηθικές, γ) τις
Η λογοτεχνία μπορεί να προσφέρει ανακούφιση και να λειτουργήσει ως μια θετική πολιτικές, δ) τις κοινωνικο-ιδεολογικές και ε) τις φιλοσοφικές. Όπως χαρακτηριστικά
διέξοδος και ως ένας δημιουργικός τρόπος για τη διαχείριση του ελεύθερου χρόνου. Ο λέει ο Mezirow:
βαθμός, όμως, στον οποίο θα αξιοποιηθεί από τις ενήλικες εκπαιδευόμενες, δεν είναι «Στις παραδοχές περιλαμβάνονται οι προθέσεις, οι οποίες μερικές φορές εμφανίζο-
προβλέψιμος και διαφέρει από άτομο σε άτομο. νται ως υπαινιγμοί, όσα θεωρούνται αδιαμφισβήτητα, όπως η συμβατική σοφία ή μια
συγκεκριμένη θρησκευτική κοσμοθεωρία, εάν κάποιος εννοεί αυτό που λέει και με
ποιον τρόπο το εννοεί - κυριολεκτικά ή μεταφορικά - ως αστείο ή ως καρικατούρα, το
Η μετασχηματίζουσα μάθηση, η οποία αναπτύχθηκε από τα τέλη της δεκαετίας του 1970, πλαίσιο αναφοράς, το χαρακτήρα – ψεύτης, φανατικός εγκληματίας – και οι ιδιότητες
θεωρείται σήμερα η πιο σημαντική και ολοκληρωμένη επιστημονικά ανάμεσα στις σύγ- του ατόμου που επικοινωνεί, τη σχετικότητα και το χρόνο της επικοινωνίας, αλλά και
χρονες θεωρίες της εκπαίδευσης ενηλίκων. Η μετασχηματίζουσα μάθηση, ως θεω- το πλαίσιο – βιογραφικό, ιστορικό, πολιτισμικό - μέσω του οποίου η επικοινωνία απο-
ρία, αξιοποιεί αρχές, πορίσματα και ερευνητικά δεδομένα τόσο των εκπαιδευτικών όσο κτά νόημα » (Mezirow, 2007: Πρόλογος).
και των ψυχολογικών και κοινωνιολογικών θεωριών που ανέπτυξαν οι Dewey, Freire,
Knowles, Kegan, Habermas, Goleman κ.ά. (Κόκκος, 2005: 75). Η μετασχηματίζουσα Οι ενήλικοι εκπαιδευόμενοι ερμηνεύουν την πραγματικότητα βάσει των παραδοχών τους
μάθηση αναγνωρίζει τις δυνατότητες του ατόμου για θετική προσωπική αλλαγή και δί- (Κόκκος, 2005: 75). Ορισμένες όμως από τις παραδοχές μπορεί να είναι εσφαλμένες ή
νει ιδιαίτερη έμφαση στην αξιοποίηση των εμπειριών των ενηλίκων εκπαιδευομένων δυσλειτουργικές. Έτσι, η μάθηση δεν είναι απλώς η προσθήκη νέων γνώσεων σε όσα
για κριτικό στοχασμό. ήδη γνωρίζουμε, αλλά ο μετασχηματισμός της υπάρχουσας γνώσης, ώστε να επιτευ-
χθεί μια νέα οπτική (μετασχηματίζουσα οπτική). Ο μετασχηματισμός της οπτικής μπο-
ρεί να συμβεί όταν οι ενήλικοι εκπαιδευόμενοι δια μέσου κριτικής αυτόνομης σκέψης
44 45
συνειδητοποιήσουν πώς και γιατί οι παραδοχές που έχουν περιορίζουν τον τρόπο με
τον οποίο αντιλαμβάνονται, κατανοούν και αισθάνονται τον κόσμο γύρω τους (Mezirow,
1990: 368). Η μετασχηματίζουσα μάθηση περιλαμβάνει: Προκειμένου, να κατανοήσετε τα βήματα για την επίτευξη της μετασχηματίζουσας
• περισσότερο στοχασμό και κριτική σκέψη, μάθησης, διαβάστε το παράδειγμα ενός ενήλικου εκπαιδευόμενου, ο οποίος είναι
• μεγαλύτερη αποδοχή των απόψεων των άλλων και κρατούμενος σε ένα από τα σωφρονιστικά καταστήματα της χώρας μας.
• λιγότερη αντίσταση και μεγαλύτερη αποδοχή στις νέες ιδέες. Ο κρατούμενος αυτός έχει τη δυνατότητα να παρακολουθήσει τα μαθήματα του Σχο-
λείου Δεύτερης Ευκαιρίας των φυλακών ώστε να αποκτήσει απολυτήριο γυμνασί-
Ο Mezirow περιγράφει τη διεργασία της μετασχηματίζουσας μάθησης ως αποτέλεσμα ου πριν από την αποφυλάκιση. Ωστόσο, αρκετοί από τους συγκρατουμένους του αμ-
μιας κρίσης, την οποία βιώνει ο ενήλικος εκπαιδευόμενος εξαιτίας ορισμένων αποπρο- φισβητούν την προσπάθειά του και επιμένουν ότι οι κόποι του είναι άδικοι, καθώς
σανατολιστικών διλημμάτων. Όταν ο ενήλικος εκπαιδευόμενος δεν μπορεί να επιλύσει οι συνθήκες της ζωής θα τον αναγκάσουν να επιστρέψει σε παλαιότερες συνήθειες
τα διλήμματα τα οποία αντιμετωπίζει στηριζόμενος σε προηγούμενες στρατηγικές επί- για την αντιμετώπιση των προβλημάτων του (Στάδιο 1). Παρόλα αυτά, ο κρατούμε-
λυσης των προβλημάτων του, τότε βιώνει μια διεργασία αυτο-εξέτασης που συχνά συ- νος αποφασίζει να παρακολουθήσει τα μαθήματα του σχολείου. Η συμμετοχή του
νοδεύεται από συναισθήματα ενοχής ή ντροπής. Η αυτο-εξέταση περιλαμβάνει κριτική στο Σχολείο Δεύτερης Ευκαιρίας του θυμίζει βιώματα και εμπειρίες του παρελθό-
αξιολόγηση των παραδοχών, η οποία καταλήγει στην αναγνώριση ότι και άλλα άτομα ντος όταν στην εφηβεία στην προσπάθεια του για επιβίωση αποφάσισε να εγκα-
έχουν βιώσει παρόμοιες διεργασίες. Η αναγνώριση αυτή οδηγεί με την σειρά της στη ταλείψει το σχολείο, θεωρώντας ότι δεν έχει τίποτα να του προσφέρει. Οι σκέψεις
διερεύνηση εναλλακτικών ρόλων, σχέσεων ή πράξεων ικανών να καθορίσουν το πλάνο αυτές ανασύρουν επώδυνες μνήμες και ανάλογα συναισθήματα απογοήτευσης, μα-
δράσης. Το πλάνο δράσης περιλαμβάνει την απόκτηση νέων γνώσεων και δεξιοτήτων, ταίωσης και ντροπής για τις αποφάσεις του παρελθόντος (Στάδιο 2). Μέσω, όμως,
τη δοκιμή νέων ρόλων, τη διαπραγμάτευση των σχέσεων και τη δημιουργία νέων, κα- αυτής της διεργασίας αξιολογεί πλέον κριτικά τις παραδοχές της οικογένειας και
θώς και το χτίσιμο αυτό-πεποίθησης και νέων ικανοτήτων. Τέλος, το άτομο επανεντάσ- του περιβάλλοντος στο οποίο μεγάλωσε και έζησε διαπιστώνοντας ότι οι συνθήκες
σεται στη ζωή του έχοντας όμως μια νέα μετασχηματισμένη οπτική. Επομένως, υπάρ- και οι στερήσεις εκείνης της περιόδου οδήγησαν όχι μόνο τον ίδιο αλλά και πολ-
χουν δέκα στάδια δια μέσου των οποίων ο ενήλικος εκπαιδευόμενος μπορεί να επιτύχει λούς άλλους στην αντίληψη ότι το σχολείο είναι χάσιμο χρόνου (Στάδιο 3). Αναγνω-
τη μετασχηματίζουσα μάθηση. ρίζοντας την πηγή των παραδοχών και της δυσαρέσκειάς του και συμμετέχοντας σε
Τα στάδια αυτά είναι τα ακόλουθα: μια ομάδα, στην οποία οι εκπαιδευόμενοι έχουν πολλά κοινά στοιχεία μεταξύ τους,
καταφέρνει να μοιραστεί με τους υπόλοιπους τις σκέψεις και τα συναισθήματα του
1. ένα αποπροσανατολιστικό δίλημμα νοιώθοντας πλέον ότι δεν είναι μόνος (Στάδιο 4). Το μοίρασμα των εμπειριών, των
2. αυτο-εξέταση (συνοδευόμενη από ανάλογα συναισθήματα, π.χ. ντροπή) απογοητεύσεων και των προσδοκιών για το μέλλον τον οδηγεί στην επιθυμία να δη-
3. κριτική αξιολόγηση των παραδοχών μιουργήσει νέες σχέσεις, να βρει ένα νέο ρόλο και να μάθει μια τέχνη, η οποία θα
4. αναγνώριση από το άτομο πηγή της δυσαρέσκειας και μοίρασμα με άλλους τον βοηθήσει στην κοινωνική του επανένταξη (Στάδιο 5). Προκειμένου να επιτύχει
της διεργασίας του μετασχηματισμού τους στόχους του, αποφασίζει αμέσως μόλις αποκτήσει το απολυτήριο γυμνασίου
5. αναζήτηση νέων ρόλων, σχέσεων, τρόπων δράσης και αποφυλακιστεί, να παρακολουθήσει ένα πρόγραμμα κατάρτισης για βοηθούς –
6. σχεδιασμός ενός πλάνου δράσης μάγειρες, ώστε να μπορέσει να αναζητήσει εργασία στον χώρο αυτό (Στάδιο 6). Με
7. απόκτηση γνώσεων, στάσεων και ικανοτήτων για την υλοποίηση του πλά- τη βοήθεια των συμβούλων επαγγελματικού προσανατολισμού του Σχολείου Δεύ-
νου δράσης τερης Ευκαιρίας καταστρώνει ένα πλάνο δράσης ώστε να μπορέσει μετά την απο-
8. δοκιμή των νέων ρόλων φυλάκισή του να απευθυνθεί στις κατάλληλες πηγές. Ενημερώνεται για τις υπηρε-
9. οικοδόμηση αυτοπεποίθησης και ικανοτήτων για ανταπόκριση στους νέ- σίες στις οποίες χρειάζεται να απευθυνθεί (ΟΑΕΔ, ΚΕΚ για Ειδικές Ομάδες κ.τλ.)
ους ρόλους και στις νέες σχέσεις, και και σε συνεργασία με την/τον σύμβουλο επαγγελματικού προσανατολισμού σχεδι-
10. επανένταξη στη ζωή σύμφωνα με τις συνθήκες οι οποίες έχουν πλέον ορι- άζει τις ενέργειες που πρέπει να ακολουθήσει μετά την αποφυλάκιση του. Παράλ-
στεί από τις νέες προοπτικές.
46 47
ληλα, η σύμβουλος έρχεται σε επαφή με τις ανάλογες υπηρεσίες ώστε να μπορεί Η μετασχηματίζουσα μάθηση υποστηρίζει ότι ως ενήλικοι εκπαιδευόμενοι χρειάζεται
να παραπέμψει σωστά τον εκπαιδευόμενο αλλά και με επιχειρήσεις, οι οποίες προ- να κατανοήσουμε «πως είμαστε παγιδευμένοι στην προσωπική μας ιστορία και την ξα-
σφέρουν αντίστοιχες θέσεις εργασίας (Στάδιο 7). Τα παραπάνω Στάδια (1-7) ολο- ναζούμε» (Mezirow, 1978: 101). Σκοπός και μέσο της μετασχηματίζουσας μάθησης εί-
κληρώνονται με επιτυχία. Ωστόσο, είναι δύσκολο να προβλεφθεί, εάν τα επόμενα ναι να βοηθήσει τους ενήλικους εκπαιδευόμενους να καλλιεργήσουν αυτόνομη σκέψη.
Στάδια (8, 9 & 10) θα είναι το ίδιο επιτυχημένα. Ο εκπαιδευόμενος μετά την αποφυ- Η αυτόνομη σκέψη προϋποθέτει την αλληλεπίδραση προσωπικών και κοινωνικών δεδο-
λάκισή του βρίσκεται πλέον μόνος στην αντιμετώπιση των συνθηκών της ζωής του μένων και έχει ως αποτέλεσμα την απόκτηση ικανοτήτων ερμηνείας των εμπειριών. Ο
και στην επίτευξη των στόχων και των προσδοκιών του. Στο πλαίσιο των Σχολείων Mezirow (1990) προτείνει δεκαπέντε τρόπους για την ενεργοποίηση της μετασχηματί-
Δεύτερης Ευκαιρίας έχει δεχτεί αρκετές θετικές επιρροές, έχει αποκτήσει ορισμέ- ζουσας μάθησης. Μέσα στους τρόπους αυτούς περιλαμβάνονται οι ιστορίες ζωής, η ανά-
να εφόδια και έχει καταφέρει να οργανώσει ένα σχέδιο δράσης. Όμως, στα στάδια λυση των κρίσιμων συμβάντων, η τήρηση ημερολογίου, η αξιοποίηση βιβλιογραφικών
αυτά λειτουργούσε σε ένα προστατευμένο περιβάλλον, στο οποίο δεχόταν τη θετι- πηγών, ο διάλογος που ανιχνεύει τις πεποιθήσεις των ατόμων, το παίξιμο ρόλων κ.τλ.
κή ενίσχυση και την εμψύχωση από τους εκπαιδευτές και την/τον σύμβουλο επαγ-
γελματικού προσανατολισμού ώστε να καταστρώσει το σχέδιό του. Σε ποιο βαθμό
το σχέδιο αυτό θα υλοποιηθεί και αν το άτομο θα καταφέρει να επανενταχθεί με νέ-
ους όρους, δεν είναι γνωστό. Οι παράγοντες που θα επηρεάσουν τη μετέπειτα πο-
ρεία του είναι πολύπλοκοι και μη-ελέγξιμοι από το εκπαιδευτικό πλαίσιο. Παρόλα
αυτά, η έκθεσή του σε θετικές εμπειρίες και η επίτευξη μικρών αλλά σημαντικών
στόχων αναμένεται ότι θα συνεισφέρουν στην απόφαση του για θετική αλλαγή (Στά-
δια 8, 9 & 10). Προκειμένου να διερευνηθεί η επίτευξη της αλλαγής, είναι απαραί-
τητο να διεξαχθούν αντίστοιχες ποσοτικές και ποιοτικές μελέτες follow-up μετά
την αποφυλάκισή του.
Το παραπάνω παράδειγμα δείχνει ότι η επίτευξη της αλλαγής αποτελεί προσωπική υπό- ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΑ 15
θεση και απόφαση. Το εκπαιδευτικό πλαίσιο μπορεί να λειτουργήσει διευκολυντικά και
καθοδηγητικά, προσφέροντας τις κατάλληλες ευκαιρίες και εμψυχώνοντας τους ενήλι- Θα μπορούσατε να δώσετε το παράδειγμα μιας ομάδας εκπαιδευομένων στην οποία
κους εκπαιδευόμενους ώστε να ακολουθήσουν τα βήματα τα οποία οδηγούν στη μετα- στόχος είναι ο μετασχηματισμός της ατομικής οπτικής; Στην συνέχεια διαβάστε τα πα-
σχηματίζουσα μάθηση . Όπως αναφέρει ο ίδιος ο Mezirow: ρακάτω παραδείγματα.
«Η θεωρία της μετασχηματίζουσας μάθησης εστιάζει στο πώς μαθαίνουμε να διαπραγ-
ματευόμαστε και να δρούμε σύμφωνα με τους δικούς μας σκοπούς, τις αξίες μας, τα αι-
σθήματά μας και τις ερμηνείες μας, παρά με βάση όσα έχουμε αφομοιώσει άκριτα από
τους άλλους – να αποκτούμε μεγαλύτερο έλεγχο της ζωής μας ως κοινωνικά υπεύθυ- ΠΑΡΑΔΕΙΓΜΑΤΑ 7 & 8
να άτομα που λαμβάνουν αποφάσεις με καθαρή σκέψη. Ως τέτοια θεωρία, έχει ιδιαίτε-
Π7: Μια γυναίκα που έχει εγκαταλείψει πρόωρα το σχολείο και τον εργασιακό
ρη σημασία για τη μάθηση στις σύγχρονες κοινωνίες, οι οποίες διέπονται από δημοκρα-
χώρο για τη δημιουργία οικογένειας μπορεί με την εγγραφή της σε ένα Σχο-
τικές αξίες. Δεδομένου ότι, η θεωρία αυτή αφορά ιδιαίτερα το πεδίο της εκπαίδευσης
λείο Δεύτερης Ευκαιρίας να επανεξετάσει το ρόλο της και να αντλήσει ικα-
ενηλίκων, όπως αυτό εξελίχθηκε στο Δυτικό πολιτισμό, θεωρεί ότι η ανθρώπινη τάση
νοποίηση προσφέροντας στον εαυτό της την ευκαιρία να αποκτήσει γνώσεις
για τελειοποίηση, εκδηλώνεται όταν αναφέρεται στη βελτίωση της κατανόησης και της
που δεν είχε στο παρελθόν. Με τον τρόπο αυτό λειτουργεί διορθωτικά απένα-
ποιότητας των πράξεών μας μέσω μιας μαθησιακής διεργασίας με νόημα »
ντι σε εμπειρίες του παρελθόντος και μετασχηματίζει τις παραδοχές της για
(Mezirow, 2007: Πρόλογος).
τον κοινωνικό ρόλο της γυναίκας. Αυτό έγινε κυρίως μέσα από παίξιμο ρόλων
48 49
που είχε στόχο να τη βοηθήσει να κατανοήσει την προηγούμενη θέση της, τα προστατευμένο και να προωθεί τη δημοκρατία στις σχέσεις εκπαιδευομένων και εκπαι-
σημεία τα οποία θα ήθελε να αλλάξει αλλά και τις προσδοκίες τις οποίες έχει δευτών. Στη διεργασία της μάθησης οι εκπαιδευτές μπορούν να βοηθήσουν τους εκπαι-
από την ένταξή της σε ένα εργασιακό πλαίσιο. δευόμενους να αποκτήσουν επίγνωση των παραδοχών τους και να τις αλλάξουν προ-
σφέροντάς τους τις ανάλογες εμπειρίες (Perry, 1970, στο Cross, 1981: 231). Μέσα από
Π8: Έ
νας φυλακισμένος που συμμετέχει στα προγράμματα εκπαίδευσης μέσα στη
αυτόν το ρόλο οι εκπαιδευτές ενηλίκων μπορούν να βοηθήσουν τους ενήλικους εκπαι-
φυλακή έχει την ευκαιρία να αποκτήσει κάποιες γνώσεις και δεξιότητες τις
δευόμενους να συνειδητοποιήσουν τις δυνατότητες τις οποίες έχουν ώστε να γίνουν χει-
οποίες πιθανόν να αξιοποιήσει μετά την αποφυλάκισή του με σκοπό την εξεύ-
ραφετημένοι, κοινωνικά υπεύθυνοι και αυτοδύναμοι. Σύμφωνα με τη μετασχηματίζου-
ρεση εργασίας. Παράλληλα, αξιοποιεί μέρος του χρόνου του εγκλεισμού συμ-
σα μάθηση σημασία έχει αυτό το οποίο κάθε ενήλικος εκπαιδευόμενος θέλει να μάθει.
μετέχοντας σε μια θετική εμπειρία. Αναλύει κρίσιμα τραυματικά συμβάντα σε
σχέση με την επαγγελματική ένταξη που είχε βιώσει με στόχο το μετασχημα-
τισμό της οπτικής του σχετικά με τις δυνατότητές του για ένταξη στον εργασι- Καινοτομία
ακό χώρο. Η προσπάθεια αυτή μπορεί να βοηθήσει στο μέλλον στην αποτίμη-
ση κάποιων θετικών εμπειριών. Η καινοτομία στη θεωρία της μετασχηματίζουσας μάθησης εντοπίζεται στο διαχωρισμό
της βιωματικής από τη μετασχηματίζουσα μάθηση. Ο Mezirow (1991: 368) θεωρεί ότι
δια μέσου της βιωματικής μάθησης χρησιμοποιούμε τις υπάρχουσες προσδοκίες μας
ώστε να κατανοήσουμε κάποιες πτυχές των εμπειριών μας, οι οποίες ήταν ασαφείς ή
ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΑ 16 μη-κατανοητές. Αντίθετα, αξιοποιούμε τη μετασχηματίζουσα μάθηση, για να ερμηνεύ-
σουμε τις εμπειρίες μας, σύμφωνα με μια σειρά από νέες προσδοκίες. Μέσα από αυ-
τήν τη διεργασία, αποδίδουμε νέο νόημα και αποκτούμε νέα οπτική για τις παλαιότερες
Μπορείτε να καταγράψετε 2-3 παραδοχές, τις οποίες έχετε διαμορφώσει για την ομά-
εμπειρίες μας (Mezirow, 1991: 368). Μια γυναίκα που έχει εγκαταλείψει την εκπαίδευ-
δα εκπαιδευομένων στην οποία διδάσκετε; Στην συνέχεια σκεφτείτε τις παραδοχές
σή της για να ανταποκριθεί σε έναν παραδοσιακό ρόλο, ο οποίος ζητάει από την εκείνη
σας και προσπαθήστε να αναγνωρίσετε πού στηρίζονται (εμπειρία, γνώσεις, απόψεις
να παραμείνει στο σπίτι, μέσα από την συμμετοχή της σε ένα πρόγραμμα βιωματικής μά-
άλλων κ.τλ.). Χρειάζονται επανεξέταση; Εάν ναι, γιατί; Εάν όχι, γιατί; Τεκμηριώστε την
θησης που στόχο έχει την προσωπική αλλαγή, μπορεί να κατανοήσει τους βαθύτερους
απάντηση σας σε 30-50 λέξεις.
λόγους για τους οποίους οδηγήθηκε στην απόφαση της να εγκαταλείψει το σχολείο.
Με τη μετασχηματίζουσα μάθηση η ίδια γυναίκα μπορεί να οδηγηθεί στην επανεξέταση
του κοινωνικού της ρόλου και στη διεκδίκηση της επιστροφής της στην εκπαίδευση. Χα-
Η θεωρία της μετασχηματίζουσας μάθησης θεωρεί ότι οι ενήλικοι εκπαιδευόμενοι
ρακτηριστικό παράδειγμα αποτελεί η συμμετοχή αρκετών γυναικών, οι οποίες για διά-
πρέπει να στηρίζονται στη διερεύνηση των παραδοχών, των πρακτικών και των πεποι-
φορους προσωπικούς και κοινωνικούς λόγους είχαν εγκαταλείψει την εκπαίδευση τους
θήσεών τους, ώστε να κατανοήσουν την εμπειρία τους μέσα από διαφορετικές οπτικές.
στα Σχολεία Δεύτερης Ευκαιρίας.
Έργο του εκπαιδευτή ενηλίκων στο πλαίσιο αυτό είναι: α) να αναγνωρίσει τις διαφορές
ανάμεσα στο δικό του σκοπό και τις δικές του προσδοκίες από εκείνες των εκπαιδευο-
μένων του και β) να ασκήσει κριτική σκέψη πρώτιστα στις δικές του παραδοχές και στην ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΑ 17
συνέχεια στις παραδοχές των εκπαιδευομένων έτσι, ώστε να προαχθεί η διεργασία της
μάθησης και της θετικής αλλαγής.
Μπορείτε να εντοπίσετε ένα σημείο για το οποίο η θεωρία της μετασχηματίζουσας
μάθησης επιδέχεται κριτική και να τεκμηριώσετε γιατί; Γράψτε την απάντηση σας σε
Η μετασχηματίζουσα μάθηση υποστηρίζει, επίσης, ότι οι εκπαιδευτές ενηλίκων χρει-
50-80 λέξεις και στην συνέχεια διαβάστε το κείμενο που ακολουθεί. Επίσης, δείτε τι
άζεται να παίρνουν θέση υπέρ της αλλαγής. Οι εκπαιδευτές ενηλίκων έχουν το ρόλο
λέει για τη θεωρία της μετασχηματίζουσας μάθησης και τι είδους κριτική της ασκεί ο
να προωθούν το διάλογο και την συμμετοχή των εκπαιδευόμενων σε αυτόν, καθώς και
Alan Rogers στα σημεία της συνέντευξης του που σας προτείνουμε (Κριτική στη θεω-
να αποφεύγουν το δογματισμό. Επομένως, το περιβάλλον της μάθησης πρέπει να είναι
ρία της Μετασχηματίζουσας Μάθησης)
50 51
Κριτική στη θεωρία της «Στο πλαίσιο της μετασχηματίζουσας μάθησης, οι συμμετέχοντες που έχουν σκοπό την
κοινωνική ή οργανωτική αλλαγή αναζητούν άλλους για να μοιραστούν την επιθυμία τους
Μετασχηματίζουσας Μάθησης να διαμορφώνουν κύτταρα αντίστασης στις ανεπεξέργαστες πολιτισμικές νόρμες των
οργανισμών, των κοινοτήτων, των οικογενειών και της πολιτικής ζωής, γίνονται ενεργά
Η θέση του Mezirow σε σχέση με την κοινωνική αλλαγή έχει τοποθετήσει τη θεωρία της
υποκείμενα της πολιτισμικής αλλαγής» (Mezirow, 2007: Κεφάλαιο 1).
μετασχηματίζουσας μάθησης στο στόχαστρο της κριτικής (Griffin, 1987, Collard & Law,
1989 στο Κόκκος, 2005: 77). Ο Mezirow, ισχυρίζονται οι επικριτές του, έχει αποδεχτεί Επομένως, η θεωρία της μετασχηματίζουσας μάθησης υποστηρίζει ότι ο κοινωνικός
ότι οι κοινωνικές δομές αποτελούν πηγή εμποδίων της μάθησης. Ωστόσο, υποστηρίζουν μετασχηματισμός είναι φυσική απόρροια της διεργασίας της ατομικής αλλαγής. Η κοι-
οι ίδιοι, δε λαμβάνει ιδιαίτερα υπόψη του τις δυνάμεις της κοινωνικής αλλαγής ούτε τον νωνία είναι το σύνολο αυτόνομων, υπεύθυνων ατόμων, τα οποία έχουν επιλέξει να αλλά-
κυρίαρχο ρόλο της ηγεμονίας στις σχέσεις εκπαιδευομένων – εκπαιδευτών. ξουν την οπτική τους και εν συνεχεία, να αλλάξουν ενδεχομένως τον κόσμο τους (Clark
& Wilson, 1991). Το αν θα το επιχειρήσουν αυτό ή όχι, εξαρτάται από τη δική τους βού-
Όπως χαρακτηριστικά λέει ο ίδιος, «πρέπει να ξεκινήσουμε από το μετασχηματισμό της ληση και επιλογή και ο εκπαιδευτής ενηλίκων δεν πρέπει αναγκαστικά να τους το επι-
ατομικής οπτικής πριν επιτύχουμε τον κοινωνικό μετασχηματισμό» (Mezirow, 1991: βάλει (Mezirow, 2007).
211). Η συμμετοχή του ατόμου σε κινήματα τα οποία προωθούν την κοινωνική αλλαγή
μπορεί να συμβεί μόνο εφόσον έχει επιτευχθεί ο ατομικός μετασχηματισμός (Tennant,
1997: 128). Από την άλλη, ουδέποτε ο Mezirow αρνήθηκε την σημασία των σχέσεων
εξουσίας που εμπεριέχονται στο κοινωνικό και πολιτισμικό πλαίσιο (2007: 6): Συζήτηση
«Η μετασχηματίζουσα μάθηση έχει ατομικές και κοινωνικές διαστάσεις και επιδρά-
σεις. Απαιτεί να έχουμε ενσυναίσθηση του πώς αποκτούμε τη γνώση μας και να έχου-
με όσο το δυνατόν μεγαλύτερη αντίληψη για τις αξίες που καθοδηγούν τις απόψεις μας. Στόχος, λοιπόν, ήταν να γίνει μια σύντομη περιγραφή των θεωριών του πεδίου της εκ-
Οι πολιτισμικοί κανόνες, οι κοινωνικο-οικονομικές δομές, οι ιδεολογίες και οι πεποι- παίδευσης ενηλίκων και να αναδειχθούν θέματα για στοχασμό και παραδείγματα εφαρ-
θήσεις μας καθώς και οι πρακτικές που υποστηρίζονται από όλα αυτά, συχνά συνωμο- μογής. Ο κριτικός στοχασμός, η αμφισβήτηση των παραδοχών και η τάση για ατομική
τούν, ενθαρρύνοντας τον συμβιβασμό και παρακωλύοντας την ανάπτυξη της αίσθησης και κατά συνέπεια κοινωνική αλλαγή βρίσκονται στο επίκεντρο του ενδιαφέροντος στο
για υπεύθυνη δράση». (Mezirow, 2007: Πρόλογος). πεδίο της εκπαίδευσης ενηλίκων.
Υπάρχουν, ωστόσο, αρκετά ζητήματα τα οποία χρειάζονται περαιτέρω μελέτη. Το σημα-
ντικότερο από αυτά ίσως είναι ότι δεν υπάρχει μια μόνο θεωρία που να καλύπτει συνο-
λικά το πεδίο της εκπαίδευσης ενηλίκων. Αρκετές θεωρίες έχουν μεταξύ τους κοινά ση-
ΠΑΡΑΔΕΙΓΜΑ 9 μεία και κοινές επιρροές. Όπως χαρακτηριστικά αναφέρει ο Κόκκος (2005: 84):
« […] δεν έχει ακόμη διαμορφωθεί ένα θεωρητικό μοντέλο για την εκπαίδευση ενηλί-
Η συμμετοχή στην κοινωνία των πολιτών μπορεί να αποτελεί ένα παράδειγμα με-
κων μέσα στο οποίο να γίνεται σύνθεση των προσεγγίσεων που αναφέρονται στην αλλη-
τασχηματισμού της ατομικής οπτικής που συνδέεται με τον κοινωνικό μετασχημα-
λεπίδραση της με το κοινωνικό σύστημα, στις διεργασίες της εμπειρικής μάθησης και
τισμό, όπως είναι η συμμετοχή σε περιβαλλοντικές οργανώσεις ή οργανώσεις που
της κριτικής συνειδητοποίησης που μπορεί να συντελούνται στους κόλπους της, καθώς
ενδιαφέρονται για τα ανθρώπινα δικαιώματα ή η προσφορά βοήθειας σε χώρες του
και στη δυναμική των σχέσεων μεταξύ εκπαιδευτών και εκπαιδευόμενων. Ωστόσο, δια-
τρίτου κόσμου.
φαίνονται ορισμένα σημεία σύγκλισης των διάφορων θεωρητικών προσεγγίσεων. Όλοι
οι στοχαστές επισημαίνουν τη σημασία της επεξεργασίας της εμπειρίας στην ενήλικη
Ο Mezirow, υποστηρίζει επίσης ότι η συμμετοχή στα κοινά προϋποθέτει να υπάρξει μάθηση, προτείνουν μεθοδολογίες που αποβλέπουν στην ενεργητική συμμετοχή των εκ-
πρώτα ένας ουσιώδης συλλογικός διάλογος. Ο διάλογος αυτός, μας επιτρέπει να κατα- παιδευομένων σε όλα τα στάδια της εκπαιδευτικής διεργασίας και αντιλαμβάνονται τον
νοήσουμε τον κόσμο γύρω μας, άλλα άτομα, τις δικές μας προθέσεις, τα συναισθήματα εκπαιδευτή περισσότερο ως εμψυχωτή και συντονιστή της ομάδας παρά ως μεταβιβα-
και τις επιθυμίες μας. Συγκεκριμένα ο συγγραφέας δηλώνει: στή γνώσεων και αξιών ».
52 53
Σήμερα στο πεδίο της εκπαίδευσης ενηλίκων ανοίγονται νέες προοπτικές και εκφράζο- ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΑ 18
νται νέες θέσεις. Αυτές λαμβάνουν περισσότερο υπόψη τους το νέο, πολυσύνθετο και
πολύ-πολιτισμικό περιβάλλον το οποίο βιώνουν οι ενήλικοι εκπαιδευόμενοι στα μεγάλα
Έχοντας τελειώσει το διάβασμα αυτής της ενότητας, δείτε πάλι τη Δραστηριότητα 9.
αστικά κέντρα του δυτικού κόσμου.
Έχουν απαντηθεί οι βασικές προσδοκίες και τα βασικά σας ερωτήματα σε σχέση με τις
θεωρίες της εκπαίδευσης ενηλίκων; Ποια άλλα ζητήματα παραμένουν ανοικτά προς
Οι νέες θέσεις διατυπώνονται στη μεταμοντέρνα προσέγγιση, η οποία υποστηρίζε-
συζήτηση; Δώστε την απάντησή σας σε 50-80 λέξεις. Στην συνέχεια αξιοποιήστε τον
ται σήμερα από την Ομάδα του Νέου Λονδίνου (New London Group). Η μεταμοντέρνα
οδηγό για περαιτέρω μελέτη, ώστε να βρείτε τις απαντήσεις στα ερωτήματα που παρα-
προσέγγιση θεωρεί ότι η σύγχρονη κοινωνία χαρακτηρίζεται από πλουραλισμό, πολυ-
μένουν ακόμη ανοικτά.
πολιτισμικότητα και διαφορετικά μοντέλα ζωής. Αποτέλεσμα του κοινωνικού πλουραλι-
σμού και της πολυ-πολιτισμικότητας, είναι κάθε άτομο να βιώνει διαφορετικές πραγμα-
τικότητες και να δέχεται επιρροές από διαφορετικούς κόσμους και κουλτούρες.
Σημεία – Κλειδιά του Κεφαλαίου:
Κατά συνέπεια το άτομο δυσκολεύεται να εντοπίσει σε ποιες πηγές βασίζονται οι πα-
ραδοχές του. Για παράδειγμα, ένας ενήλικος εκπαιδευόμενος, ο οποίος ανήκει στη δεύ- Στο τέλος αυτού του κεφαλαίου είναι σημαντικό να ελέγξετε ότι έχετε ήδη κατανοήσει:
τερη γενιά μεταναστών του Λονδίνου και του οποίου οι γονείς προέρχονται από το Πα- • τις βασικές διαφορές της Ανδραγωγικής από την παιδαγωγική και ιδιαίτερα
κιστάν, έχει αφομοιώσει στοιχεία από δυο εντελώς διαφορετικούς πολιτισμούς και την έμφαση την οποία δίνει η Ανδραγωγική στην ανάγκη των ενηλίκων εκ-
γλώσσες που σήμερα βρίσκονται σε σύγκρουση. Κάτω από αυτές τις συνθήκες ο κριτι- παιδευομένων για αυτο-κατευθυνόμενη μάθηση
κός στοχασμός και η κατανόηση των παραδοχών αποτελούν δύσκολο έργο τόσο για τον • την έννοια της μετασχηματίζουσας μάθησης και του μετασχηματισμού της
ίδιο τον εκπαιδευόμενο όσο και για τον εκπαιδευτή, ο οποίος διευκολύνει τη διεργασία οπτικής
της μάθησης. • τη διαφοροποίηση την οποία κάνει ο Mezirow ανάμεσα στη βιωματική και
στη μετασχηματίζουσα μάθηση
Ωστόσο, αρκετά ζητήματα απασχολούν ακόμη το πεδίο της εκπαίδευσης ενηλίκων, όπως • την κριτική, η οποία έχει ασκηθεί στη θεωρία της μετασχηματίζουσας μά-
και την έρευνα στο χώρο αυτό. Ένα από αυτά αφορά στον σαφή ορισμό της έννοιας μά- θησης, σε σχέση με την αντιμετώπιση της κοινωνικής αλλαγής ως αποτέλε-
θηση, είτε αυτή αναφέρεται στην αλλαγή της συμπεριφοράς είτε στη γνωστική ανάπτυ- σμα της ατομικής αλλαγής
ξη (Brookfield, 1995). • τις βασικές έννοιες της συνειδητοποίησης και της λαϊκής επιμόρφωσης και
(http://www.digitalschool.net.edu/adult_learn_Brookfield.html) τις συνθήκες κάτω από τις οποίες αυτές αναπτύχθηκαν
• τις δυνατότητες και τους περιορισμούς στην εφαρμογή της θεωρίας και των
Ένα άλλο ζήτημα σχετίζεται με την ανάγκη για διεξαγωγή ποιοτικών μελετών, οι οποί- πρακτικών του Freire σε εκπαιδευτικά προγράμματα τα οποία προωθούν τα
ες θα διερευνούν τις ανάγκες και τις απόψεις των εκπαιδευομένων για την αξία της κοινωνικά κινήματα και την κοινωνία των πολιτών στο δυτικό κόσμο, και
μάθησης, λαμβάνοντας υπόψη τις κοινωνικές συνθήκες στις οποίες αυτές αναπτύσσο- • τις θέσεις της μεταμοντέρνας προσέγγισης σε μια πολυ-πολιτισμική κοι-
νται (Brookfield, 1995, Jarvis, 1987a στο Tennant, 1997: 123). Η έρευνα χρειάζεται επί- νωνία.
σης να συνδέει την προσωπική με την γνωστική ανάπτυξη των ενηλίκων εκπαιδευομέ-
νων και να λαμβάνει υπόψη τα συναισθήματά τους (Tennant, 1997). Τέλος, χρειάζεται
να δοθεί περισσότερη προσοχή στην σχέση ανάμεσα στη μάθηση των ενηλίκων και στη
μάθηση σε άλλα στάδια της ζωής. Έτσι, θα γίνει κατανοητός ο τρόπος με τον οποίο οι
γνωστικές δομές και οι πολιτισμικές επιρροές της παιδικής και της εφηβικής ηλικίας
επηρεάζουν τη μάθηση στην ενήλικη ζωή.
54 55
Σκεφτείτε μία ομάδα εκπαίδευσης 20 γονέων, η οποία έχει ως θέμα την αντιμετώπιση τις οποίες οι γονείς θα έπρεπε πρώτοι να υιοθετήσουν ώστε να βοηθήσουν τα παιδιά
των προβλημάτων τα οποία συναντούν τα παιδιά στο σχολείο. Με ποιο τρόπο θα προ- στην αντιμετώπιση των προβλημάτων τους. Ο εκπαιδευτής διερευνά πρωτίστως τις δι-
σεγγίζατε την ομάδα εάν ως εκπαιδευτής α) υιοθετούσατε την Ανδραγωγική προσέγγι- κές του παραδοχές σε σχέση με το σχολείο και στην συνέχεια ενθαρρύνει τους γονείς
ση, β) την προσέγγιση της κοινωνικής αλλαγής και γ) την μετασχηματίζουσα μάθηση; να συζητήσουν για τις δικές τους ανατρέχοντας σε εμπειρίες και βιώματα του παρελθό-
Προσπαθήστε να δώσετε την απάντησή σας σε 50-80 λέξεις. Στην συνέχεια συγκρίνετέ ντος. Δια μέσου της διερεύνησης των παραδοχών, των βιωμάτων και των συναισθημά-
την με τη δική μας. των που τους προκαλούν τα βιώματα αυτά, οι γονείς αρχίζουν να κατανοούν ποιες από
Ανδραγωγική: Ο εκπαιδευτής προσεγγίζει τους γονείς με στόχο να τους εμψυχώσει τις παραδοχές είναι δυσλειτουργικές και με ποιο τρόπο οι εμπειρίες του παρελθόντος
ώστε να μοιραστούν τις εμπειρίες, τα προβλήματα και τις δυσκολίες τις οποίες αντιμε- χρειάζεται να αξιολογηθούν με βάση τη νέα πραγματικότητα. Στην συνέχεια, θέτουν
τωπίζουν στο ρόλο τους. Μέσα από τη διεργασία αυτή και προσεγγίζοντας με ενσυναί- ως στόχο την αλλαγή των δυσλειτουργικών παραδοχών και ενδεχομένως την αλλαγή
σθηση τους εκπαιδευόμενους ελπίζει ότι θα προσφέρει ανακούφιση και θα βοηθήσει στάσεων οι οποίες αφορούν το γονεϊκό τους ρόλο. Ακολουθώντας τα δέκα στάδια (βλ.
στην αντιμετώπιση του άγχους και των ενοχών. Η ομάδα, θα επεξεργαστεί συλλογικά παράδειγμα 6), εκπαιδευτής και γονείς προσπαθούν να οδηγηθούν στο μετασχηματι-
τα ζητήματα που απασχολούν τους γονείς μέσα από την ανταλλαγή εμπειριών, πληρο- σμό της οπτικής τους σε σχέση με το ρόλο των γονέων αλλά και το ρόλο του σχολείου.
φοριών και συναισθημάτων και θα προσφέρει διάφορες απαντήσεις για την αντιμετώ- Με τον τρόπο αυτό ελπίζουν ότι θα βοηθήσουν τα παιδιά στην καλύτερη αντιμετώπιση
πιση των προβλημάτων που συναντούν τα παιδιά στο σχολείο. των προβλημάτων που συναντούν στο σχολείο και ιδιαίτερα στην μείωση του άγχους
και των ενοχών που τα συνοδεύουν.
Κοινωνική Αλλαγή: Ο εκπαιδευτής εισαγάγει ένα κρίσιμο ζήτημα για συζήτηση στην
ομάδα, το οποίο μπορεί να αφορά την πίεση που δέχονται τα παιδιά ώστε να ανταπο-
κριθούν σε περιορισμένο χρόνο στο αναλυτικό πρόγραμμα. Εκπαιδευτής και εκπαι-
δευόμενοι διερευνούν το θέμα (Διερευνητικό στάδιο) και καταλήγουν στη διαπίστωση
ότι η πίεση είναι αποτέλεσμα του κοινωνικού ανταγωνισμού που καλλιεργείται από τα
σχολικά χρόνια του παιδιού (Θεματικό στάδιο). Εκπαιδευτής και γονείς οδηγούνται στο
συμπέρασμα ότι η συμμετοχή των γονέων στους συλλόγους γονέων και κηδεμόνων και
η ανάληψη εκ μέρους τους συλλογικής δράσης, μπορεί να βοηθήσει στην κατεύθυν-
ση δημιουργίας ενός σχολείου που προσφέρει εναλλακτικές ευκαιρίες στα παιδιά και
αποφορτίζει την πίεση την οποία βιώνουν δια μέσου καλλιτεχνικών και άλλων δρα-
στηριοτήτων (Στάδιο Προβληματισμού).
Μετασχηματίζουσα Μάθηση: Ο εκπαιδευτής θεωρεί ότι η ουσιαστική αντιμετώπι-

ση των προβλημάτων, τα οποία συναντούν τα παιδιά στο σχολείο, θα προκύψει μέσα
από τη διερεύνηση του ρόλου που διαδραματίζουν οι γονείς ως άλλοι φορείς πίεσης
των παιδιών. Στόχος της εκπαίδευσης, είναι να κατανοήσουν οι γονείς το ρόλο τους, τις
προσωπικές τους στάσεις και συμπεριφορές απέναντι στα παιδιά τους, την πίεση την
οποία οι ίδιοι ασκούν στα παιδιά ώστε να ανταποκριθούν στο σχολείο και τις αλλαγές
56 57
ΚΕΦΑΛΑΙΟ 1.3: Εισαγωγή

Ο ΡΟΛΟΣ ΤΟΥ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΗ ΕΝΗΛΙΚΩΝ
Σκοπός αυτού του κεφαλαίου είναι να προσπαθήσει να δώσει ορισμένες απαντήσεις στα
ζητήματα τα οποία προβληματίζουν σήμερα αρκετούς εκπαιδευτές ενηλίκων αναφορι-
κά με το ρόλο τους και τα όρια του.
Έχουμε ήδη αναφέρει στο δεύτερο κεφάλαιο ότι αρκετές από τις θεωρίες της εκπαίδευ-
Όταν ο Alan Rogers ρωτήθηκε ποιες είναι οι τρεις κύριες συμβουλές, τις οποίες θα σης ενηλίκων θεωρούν το ρόλο του εκπαιδευτή ως διευκολυντικό στη διεργασία της μά-
έδινε σε έναν εκπαιδευτή ενηλίκων, απάντησε : « Η πρώτη για την οποία είμαι πολύ θησης. Παράλληλα, δίνουν έμφαση στην έννοια του προσώπου του εκπαιδευτή ενηλίκων
σίγουρος είναι: “σταμάτα να μιλάς και άκουσε” […] η δεύτερη που είναι πιο δύσκολη: “ περισσότερο από ότι στην έννοια του εκπαιδευτή ενηλίκων ως φορέα γνώσεων. Στόχος
[…] μη θεωρείς τον εαυτό σου και μην αφήνεις τους εκπαιδευόμενους να σε θεωρούν του εκπαιδευτή είναι να βοηθήσει τους εκπαιδευόμενους να κατανοήσουν και να μετα-
ως πηγή της γνώσης, ως αυθεντία […]” και η τρίτη: “[…] να παρακινείς τους εκπαι- σχηματίσουν τις προηγούμενες εμπειρίες τους δια μέσου της προσθήκης νέων γνώσε-
δευόμενους να βρουν μόνοι τους τη γνώση γιατί τότε μόνο θα την κάνουν κτήμα τους” ων και εμπειριών. Ο εκπαιδευτής ενηλίκων χρειάζεται επίσης να αντιμετωπίζει με εν-
» (Μάγος & Αγγελή, 2005: 35). Με αφορμή αυτό το σχόλιο του Rogers γράψτε, σε 2-3 συναίσθηση τους εκπαιδευόμενους, δηλαδή να αντιλαμβάνεται τις αντιδράσεις τους και
προτάσεις, ποια είναι τα δικά σας πλεονεκτήματα και ποια τα μειονεκτήματά σας στο να τις κατανοεί παραμένοντας αντικειμενικός στις κρίσεις του (Brookfield, 1986).
ρόλο σας. Στην συνέχεια απαντήστε όσο πιο αυθόρμητα μπορείτε στις παρακάτω ερω-
τήσεις:
• Περιμένω ότι θα ξεχωρίζω ως εκπαιδευτής/τρια ενηλίκων;
• Θα ήταν πολύ κακό εάν έκανα κάποιο λάθος στην τάξη;
1.3.1. Ε
κπαιδευτής ενηλίκων και
• Αισθάνομαι ότι όλοι οι εκπαιδευόμενοί μου πρέπει να με αποδέχονται;
• Εάν δεν πάει καλά ένα μάθημα νοιώθω ως ο μόνος/η υπεύθυνος/η;
εκπαιδευόμενοι
• Πρέπει να γνωρίζω τα πάντα;
• Πρέπει να είμαι πάντα διαθέσιμος/η για τους εκπαιδευόμενους; ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΑ 21
• Εάν κάνω λάθη σημαίνει ότι έχω αποτύχει;
• Εάν κάποιοι εκπαιδευόμενοι εγκαταλείψουν το μάθημα, φταίω εγώ; Σε μια ομαδική συνέντευξη (Focus group), στην οποία συμμετείχαν εκπαιδευτές ενη-
λίκων του Ι.Δ.Ε.Κ.Ε., έγινε η ερώτηση πώς βλέπουν το ρόλο του εκπαιδευτή ενηλίκων.
Ορισμένες από τις απαντήσεις που δόθηκαν ήταν οι εξής:
Ε.Ε. 1: Ε
πειδή έχω στο νου μου τους μετανάστες νομίζω ότι πέρα από τη γνωστική
κατάρτιση ο εκπαιδευτής πρέπει να διαθέτει και τη διαπολιτισμική ικανότητα,
δηλαδή να μπαίνει στη θέση των άλλων και να γνωρίζει ότι στην τάξη γίνεται
μία συνάντηση πολιτισμών.
Ε.Ε.2: Ο
ρόλος του εκπαιδευτή ενηλίκων βασικά είναι καθοδηγητικός, πρέπει να ξέρει
ότι δεν κατέχει τη γνώση 100% γιατί παίρνει και αυτός γνώση από τους μαθητές
του. Μπαίνει και αυτός στη θέση του εκπαιδευτή – εκπαιδευόμενου και αποκο-
μίζει εμπειρία.
Ε.Ε.3: Ε
γώ νομίζω ότι ο εκπαιδευτής πρέπει να είναι επικοινωνιακός, δηλαδή να κάνει
58 59
τους εκπαιδευόμενους να αισθάνονται άνετα μέσα στην τάξη. • Προωθεί την συνεργασία, την ομόνοια και την πολιτισμική σύνθεση.
Ε.Ε.4: Πρέπει να δίνει κίνητρα για μάθηση, να εστιάζει στην επικοινωνία και ο τρόπος • Δεν χειραγωγεί τους εκπαιδευόμενους αλλά ούτε και να τους αφήνει στην
αντιμετώπισής τους να είναι ξεχωριστός γιατί, επειδή οι εκπαιδευόμενοι είναι τύχη τους.
μεγάλοι σε ηλικία, μπορεί να ντρέπονται και θα πρέπει να τους πλησιάσει για να • Προσκαλεί τους εκπαιδευόμενους να σκεφτούν κριτικά βοηθώντας τους
νιώσουν άνετα. με αυτόν τον τρόπο να ανακαλύπτουν συνεχώς τις συνθήκες της
πραγματικότητάς τους.
Ε.Ε.5: Το πιο σημαντικό από όλα είναι η έλλειψη στερεοτύπων και προκαταλήψεων.
Επίσης, θα πρέπει να προσαρμόζεται και ως προς τις απαιτήσεις του και να αντι-
Ο Mezirow (1991) θεωρεί, επίσης, ότι ρόλος των εκπαιδευτών ενηλίκων είναι να υπο-
λαμβάνεται τους περιορισμούς ενός δύσκολου και ιδιαίτερου χώρου.
στηρίζουν τους εκπαιδευόμενους στη διερεύνηση των δυσλειτουργικών παραδοχών,
Με ποιες από τις παραπάνω απαντήσεις συμφωνείτε και με ποιες διαφωνείτε; Τεκμη- των πρακτικών και των πεποιθήσεών τους, καθώς και στην κατανόηση της εμπειρία
ριώστε την απάντηση σας και στην συνέχεια διαβάστε το κείμενο που ακολουθεί. τους μέσα από διαφορετικές οπτικές πλευρές. Θεωρεί δε ότι ρόλος των εκπαιδευτών
ενηλίκων είναι:
• να βοηθούν τους ενήλικους εκπαιδευόμενους να επικεντρώνουν και να εξε-
τάζουν τις παραδοχές που καθορίζουν τις πεποιθήσεις, τα συναισθήματα
Οι σύγχρονες θεωρίες της εκπαίδευσης ενηλίκων ενθαρρύνουν τον εκπαιδευτή να ανα-
και τις πράξεις τους
λάβει ρόλο εμψυχωτικό και διευκολυντικό στη διεργασία της μάθησης και να αποφύ-
γει τον παραδοσιακά διδακτικό και καθοδηγητικό χαρακτήρα. Ειδικότερα, η θεωρία της • να τους βοηθούν να αξιολογήσουν τις συνέπειες αυτών των παραδοχών
Ανδραγωγικής υποστήριξε ότι οι εκπαιδευτές ενηλίκων θα πρέπει: • να τους βοηθούν να εντοπίζουν και να διερευνούν μία σειρά από εναλλακτι-
κές παραδοχές
• να δημιουργούν συνεργατικό μαθησιακό περιβάλλον
• να τους βοηθούν να αξιολογούν την αξιοπιστία των παραδοχών τους δια μέ-
• να δημιουργούν μηχανισμούς αμοιβαίου σχεδιασμού
σου της επιτυχούς συμμετοχής τους σε διάλογο.
• να κάνουν διάγνωση των αναγκών και των ενδιαφερόντων των ενηλίκων
εκπαιδευομένων
Ο Mezirow υποστηρίζει ότι οι εκπαιδευτές ενηλίκων πρέπει να βοηθούμε τους ενήλι-
• να επιτρέπουν τον καθορισμό των γνωστικών στόχων σύμφωνα με τις δια- κους εκπαιδευόμενους και ίσως και τον εαυτό μας, ώστε να προχωρούμε σε μια πιο ολο-
γνωσμένες ανάγκες και τα ενδιαφέροντα των συμμετεχόντων κληρωμένη κατανόηση του νοήματος των αμοιβαίων εμπειριών μας. Ο Mezirow (2000)
• να σχεδιάζουν δραστηριότητες, οι οποίες βοηθούν στην επίτευξη των περιγράφει το ρόλο των εκπαιδευτών ενηλίκων ως εξής:
στόχων
«Οι εκπαιδευτές ενηλίκων δεν είναι ποτέ ουδέτεροι. Είναι πολιτισμικοί ακτιβιστές,
• να επιλέγουν τις κατάλληλες μεθόδους, τα υλικά και τις πηγές για
δεσμευμένοι να υποστηρίζουν και να διευρύνουν τους κανόνες, τις κοινωνικές πρα-
την επίτευξη των στόχων
κτικές, τους θεσμούς και τα συστήματα που ενισχύουν την πληρέστερη και πιο ελεύ-
• να αξιολογούν την ποιότητα της μαθησιακής εμπειρίας παράλληλα με την θερη συμμετοχή στο διάλογο, στη μετασχηματίζουσα μάθηση, στη στοχαστική δράση
ανάγκη για περαιτέρω μάθηση. και στη μεγαλύτερη ενεργοποίηση των συµµετεχόντων. Ο έλεγχος της εγκυρότητας
των κανόνων συμπεριφοράς που απορρέουν από αυτές τις δεσμεύσεις είναι συνε-
Ο Paulo Freire θεωρούσε τους εκπαιδευτές διαμεσολαβητές στη διεργασία της μάθη- χώς ανοικτή για επανεξέταση μέσω κριτικού διαλόγου. Οι εκπαιδευτές ενηλίκων
σης και τους καλούσε να αναπτύξουν πραγματικό διάλογο με τους εκπαιδευόμενους δια δεν κατηχούν (για μια εναλλακτική οπτική βλ. Hart, 1990: 136). Δημιουργούν ευκαι-
μέσω του οποίου μαθαίνουν τόσο οι εκπαιδευόμενοι όσο και οι ίδιοι (Κόκκος, 2005: 58). ρίες και ενισχύουν κανόνες που υποστηρίζουν την πιο ελεύθερη και ολοκληρωμένη
Σύμφωνα με τον Freire, ο εκπαιδευτής: συμμετοχή στο διάλογο και στη δημοκρατική κοινωνική και πολιτική ζωή. Καταβά-
• Ρωτάει τους εκπαιδευόμενους τι θέλουν να μάθουν. λουν κάθε προσπάθεια να μεταβιβαστεί η εξουσία τους στην ίδια την εκπαιδευόμε-
60 61
νη ομάδα όσο το δυνατόν πιο σύντομα και γίνονται οι ίδιοι συνεργατικοί μανθάνοντες. ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΑ 23
Γίνονται οι ίδιοι παράδειγμα, μοιράζονται τη δέσμευσή τους και δρουν σύμφωνα µε
τις πεποιθήσεις τους, ενθαρρύνοντας και υποστηρίζοντας τους συμμετέχοντες να
Μια εκπαιδεύτρια ενηλίκων, η οποία είχε αναλάβει ένα πρόγραμμα εκπαίδευσης γονέ-
αξιολογούν κριτικά την αξιοπιστία των κανόνων από εναλλακτικές οπτικές, να κατα-
ων διάρκειας 40 ωρών, αποφάσισε στην πρώτη συνάντηση να εντάξει το θέμα των δι-
λήγουν στις καλύτερες δυνατές κρίσεις μέσα από το διάλογο, και να δρουν αποτελε-
καιωμάτων του παιδιού. Το θέμα αυτό την απασχολεί ιδιαίτερα καθώς και η ίδια είναι
σματικά σύμφωνα µε αυτές. Στο πλαίσιο κοινωνικών δραστηριοτήτων, όπως είναι τα
μητέρα και θέλει να ενημερώσει και να ευαισθητοποιήσει τους γονείς στη διαφύλαξη
κοινωνικά κινήματα, η συνδικαλιστική και λαϊκή εκπαίδευση ή τα προγράμματα κοι-
των δικαιωμάτων των παιδιών. Η εκπαιδεύτρια προετοιμάστηκε κατάλληλα έχοντας
νοτικής ανάπτυξης, οι εκπαιδευτές ενηλίκων είναι δυνατόν να επιλέγουν να εργάζο-
συλλέξει σχετικές πληροφορίες από τον Συνήγορο του Παιδιού, από την UNICEF και
νται με εκπαιδευόμενους με τους οποίους αισθάνονται αλληλέγγυοι».
άλλες μη-κυβερνητικές οργανώσεις και έχει καταγράψει μια σειρά διαφανειών για
(Mezirow, 2007: Κεφάλαιο 1).
την ορθή παρουσίαση του θέματος. Στη συνάντηση με τους γονείς η εκπαιδεύτρια τους
ενημέρωσε για το θέμα το οποίο θα ήθελε να συζητήσει μαζί τους και άρχισε την πα-
ρουσίασή της μιλώντας με πάθος για την ανάγκη διαφύλαξης των δικαιωμάτων των
ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΑ 22 παιδιών. Μετά το πρώτο δεκάλεπτο, ορισμένοι γονείς άρχισαν να συζητούν μεταξύ
τους. Η εκπαιδεύτρια συνέχισε την εισήγηση της, ώσπου μια μητέρα της είπε ότι όλα
Με βάση τις παραπάνω θέσεις του Mezirow, ποιες ενέργειες μπορεί να ακολουθεί ο αυτά είναι ήδη γνωστά και ότι αντί να χάνουν το χρόνο τους καλό θα ήταν να συζητή-
εκπαιδευτής ενηλίκων ώστε να προωθεί το διάλογο και να εξουδετερώνει στοιχεία σουν για το πώς θα οριοθετούν καλύτερα τα παιδιά τους ώστε να διαβάζουν περισσό-
εξουσίας και δογματισμού στην εκπαιδευτική ομάδα; Προσπαθήσετε να δώσετε την τερο για το σχολείο. Η εκπαιδεύτρια παρόλο που θύμωσε για αυτήν την παρέμβαση,
απάντηση σας σε 50-80 λέξεις, εν συνεχεία, διαβάστε το κείμενο που ακολουθεί. αποφάσισε να ολοκληρώσει την εισήγηση της. Στο τέλος της εισήγησης περίμενε ότι
η ομάδα θα ανταποκρινόταν σε όσα είπε επιβραβεύοντας την επιλογή της. Ωστόσο, οι
περισσότεροι γονείς δεν μίλησαν και όσοι το έκαναν είπαν ότι τα δικαιώματα των παι-
διών τούς ήταν ήδη γνωστά και επομένως, δεν χρειαζόταν η εισήγηση, αφού ούτως ή
Ο Mezirow υποστηρίζει ότι οι εκπαιδευτές ενηλίκων, προκειμένου να ανταποκριθούν στο
άλλως δεν τα παραβίαζαν. Η εκπαιδεύτρια έφυγε από την συνάντηση απογοητευμένη
ρόλο τους, είναι σημαντικό να βρίσκονται οι ίδιοι σε μια διεργασία αυτογνωσίας και θετι-
και προβληματισμένη για το τι πήγε λάθος. Λαμβάνοντας υπόψη τη θέση των θεωρη-
κής αλλαγής. Για να συμβεί αυτό, χρειάζεται στις συναντήσεις με τους εκπαιδευόμενους
τικών της εκπαίδευσης ενηλίκων για το ρόλο του εκπαιδευτή, πώς θα μπορούσε να
να δίνουν τον απαραίτητο χρόνο για συζήτηση, για ερωτήσεις και αμφισβήτηση, όπως και
ενεργήσει η εκπαιδεύτρια ώστε να εμπλέξει τους γονείς στο παραπάνω θέμα; Κατα-
για δουλειά σε μικρές ομάδες. Στις μικρές ομάδες οι ενήλικοι εκπαιδευόμενοι καλούνται
γράψτε την άποψη σας σε 80-100 λέξεις. Στην συνέχεια διαβάστε την άποψη μας στο
να επιλύουν συγκεκριμένα θέματα και να τοποθετούνται ανοικτά απέναντι στις απόψεις
κείμενο που ακολουθεί.
των άλλων αναζητώντας όλοι μαζί τα πλέον έγκυρα και αξιόπιστα επιχειρήματα.
Ενδεικτική Απάντηση: Η ανάλυση ενός θέματος όπως ο χάρτης των δικαιωμάτων του
παιδιού, είναι ιδιαίτερα δύσκολη. Το θέμα αυτό δεν αφορά μόνο στην απόκτηση νέων
γνώσεων αλλά κυρίως στην ουσιαστική αλλαγή στάσεων και συμπεριφοράς απέναντι
στα παιδιά. Ταυτόχρονα, ανασύρει στην επιφάνεια ενδεχομένως αρνητικές εμπειρίες
από τον τρόπο με τον οποίο οι γονείς βίωσαν τη δική τους ανάπτυξη και οδηγεί σε
ασυνείδητες εσωτερικές συγκρούσεις. Έτσι, η παρουσίαση αυτού του θέματος στην
αρχή του προγράμματος, χωρίς να έχει προηγηθεί ουσιαστική γνωριμία των γονέων
μεταξύ τους και με την εκπαιδεύτρια, είναι πρόωρη. Επίσης, η επιλογή της εισήγησης
ως τεχνικής για την παρουσίαση του θέματος δεν είναι η καταλληλότερη, εφόσον στό-
χος δεν είναι η γνωριμία με ένα άγνωστο γνωστικό αντικείμενο, αλλά η κατανόηση των
62 63
προσωπικών στάσεων και αξιών για το θέμα και, ενδεχομένως, η αλλαγή τους.
Η εκπαιδεύτρια, προκειμένου να προσεγγίσει το θέμα αυτό, χρειάζεται να έχει υπόψη Ένας εκπαιδευτής ενηλίκων εκπαιδεύει ομάδες γονέων για το πώς να αντιμετωπί-
της όσα αναφέρει η θεωρία της Ανδραγωγικής για το ρόλο του/της εκπαιδευτή/τριας σουν τις αναπτυξιακές προκλήσεις των παιδιών τους. Ο ίδιος δεν έχει παιδιά και
και η θεωρία της Μετασχηματίζουσας Μάθησης και της αλλαγής της οπτικής ώστε να είναι αρκετά νεότερος σε ηλικία από τους περισσότερους γονείς, ωστόσο γνωρίζει
επιτύχει την ενεργή εμπλοκή των ενηλίκων εκπαιδευομένων στη διεργασία της μάθη- πολύ καλά το αντικείμενο και προσπαθεί να προωθήσει το διάλογο και την ουσια-
σης. Στην κατεύθυνση αυτή μπορεί να ακολουθήσει τα παρακάτω βήματα. στική ανταλλαγή απόψεων στην ομάδα. Στη διάρκεια μιας συνάντησης μια εκπαι-
δευόμενη αντιδρά έντονα στην άποψή του για μεγαλύτερη ελευθερία στην ανατρο-
• Π
ρώτο βήμα: Η εκπαιδεύτρια ζητά από τους γονείς να επιλέξουν ποια θέμα-
φή των εφήβων λέγοντας ότι, εφόσον δεν έχει παιδιά, δεν είναι σε θέση να κρίνει
τα θα ήθελαν να αναλύσουν στη διάρκεια των συναντήσεών τους.
τις δυσκολίες του γονεϊκού ρόλου. Ο εκπαιδευτής μετά το τέλος της ομάδας νοιώ-
• Δ
εύτερο βήμα: Η εκπαιδεύτρια προτείνει για συζήτηση προς το τέλος του θει ενοχές και άγχος ότι δεν μπορεί να ανταποκριθεί στο ρόλο του. Μολαταύτα, θα
προγράμματος τον Χάρτη των Δικαιωμάτων του Παιδιού. Στη φάση αυτή θα μπορούσε να ωφεληθεί εάν συμμετείχε σε ένα πρόγραμμα εποπτείας για τις δυ-
είχε αποκατασταθεί η εμπιστοσύνη στην ομάδα και τα μέλη θα γνωρίζονταν σκολίες που προκύπτουν μέσα από τον συγκεκριμένο ρόλο. Η δική του εκπαίδευ-
αρκετά μεταξύ τους ώστε να συζητήσουν ένα ευαίσθητο θέμα. ση θα τον βοηθούσε να αναγνωρίσει τις ελλείψεις του, να τις αποδεχτεί και παράλ-
ληλα, να ενισχύσει τις θετικές του πτυχές, όπως και να μετασχηματίσει την οπτική
• Τ
ρίτο βήμα: Η εκπαιδεύτρια ζητάει από τους γονείς να χωριστούν σε δυά- του για τις απαιτήσεις και τα όρια του ρόλου του.
δες, αφού επιλέξουν οι ίδιοι το ταίρι τους, και να μιλήσουν για μια τιμωρία
που δέχτηκαν από γονείς ή δασκάλους στη διάρκεια της δικής του ανατρο-
Ο εκπαιδευτής ενηλίκων χρειάζεται, επίσης, να αξιοποιεί τα συναισθήματα που βιώνουν
φής.
οι ενήλικοι εκπαιδευόμενοι στη διάρκεια της διεργασίας της μάθησης (Boud, Keogh &
• Τέταρτο βήμα: Η εκπαιδεύτρια ζητάει από τους γονείς να μοιραστούν στις Walker, 1985). Τα συναισθήματα αυτά αναδύονται από μνήμες του παρελθόντος που έρ-
δυάδες τα συναισθήματα τα οποία τους προκάλεσαν οι αρνητικές εμπειρίες χονται στην επιφάνεια όταν οι ενήλικοι εκπαιδευόμενοι εκτίθενται σε παρόμοιες εμπει-
του παρελθόντος. ρίες. Ρόλος των εκπαιδευτών ενηλίκων είναι να δώσουν τον απαραίτητο χρόνο στους εκ-
παιδευόμενους, ώστε να κάνουν ανασκόπηση των προηγούμενων εμπειριών τους, να
• Πέμπτο βήμα: Η εκπαιδεύτρια ζητάει από τους γονείς να διαμορφώσουν αναλύσουν τα συναισθήματα που εκείνες τους προκάλεσαν και να αντιμετωπίσουν τα
τετράδες και από κάθε τετράδα να επιλέξει μια συμπεριφορά ενός παιδιού η αρνητικά ενισχύοντας τα θετικά. Ο ρόλος αυτός προϋποθέτει ότι οι εκπαιδευτές ενηλί-
οποία θα μπορούσε να προκαλέσει το θυμό των γονέων. Στη συνέχεια, τους κων έχουν οι ίδιοι επίγνωση των συναισθημάτων τους για γεγονότα και εμπειρίες του
ζητάει να συζητήσουν με ποιους τρόπους θα μπορούσε να αντιμετωπιστεί η παρελθόντος, τα οποία επηρεάζουν την σχέση τους με τους εκπαιδευόμενους.
αρνητική συμπεριφορά του παιδιού και τι είδους συναισθήματα θα γεννούσε
στο παιδί ο κάθε τρόπος.
• Έκτο βήμα: Η εκπαιδεύτρια ζητάει από τις τετράδες να ανταλλάξουν τις προ-
τάσεις τους με την ίδια και τους εκπαιδευόμενους. Μετά την ανταλλαγή των
προτάσεων, η εκπαιδεύτρια μιλάει σύντομα για τον Χάρτη των Δικαιωμάτων
του Παιδιού. Επίσης, πριν ολοκληρωθεί η συνάντηση, προβλέπει να δοθεί
χρόνος ώστε να συζητήσουν όλοι μαζί τις σκέψεις και τους προβληματισμούς
που δημιούργησε το θέμα.
64 65
ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΑ 24 Σύμφωνα με τον Alan Rogers (2002: 219), ο εκπαιδευτής ενηλίκων καλείται να παίξει
διάφορους ρόλους ως δάσκαλος, ως ακροατής, ως μέλος της ομάδας και ως αρχηγός
της ομάδας. Επομένως, οι εκπαιδευτές ενηλίκων χρειάζεται να έχουν καλλιεργήσει τις
Σε ένα διάλογο του Paulo Freire με τον Ira Shor ο εκπαιδευτής παρουσιάζεται ως δρα-
κοινωνικές τους ικανότητες, ώστε να επιτρέψουν στην ομάδα των εκπαιδευομένων να
ματουργός και ως καλλιτέχνης και η τάξη ως μια «σκηνή» με οπτικές και ακουστικές
λειτουργήσει αυτόνομα.
διαστάσεις όπου ερμηνεύονται καταστάσεις. Ο εκπαιδευτής στο πλαίσιο αυτό επινοεί
δημιουργικά σενάρια και έχει χρέος να προσέξει τον τρόπο ομιλίας του, να προσαρμό-
σει τη φωνή του σε ένα ρυθμό συζήτησης όχι διδακτικό, να διερευνήσει τα θέματα που
είναι τα πλέον κατάλληλα για κριτικό μετά-σχηματισμό, καθώς και να παρατηρήσει το ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΑ 25
πώς εκφράζονται όσα έχουν εσωτερικεύσει οι εκπαιδευόμενοι.
Ποια είναι η άποψη σας για τη θέση αυτή; Αφού την καταγράψετε σε περίπου 100 λέ- Πώς αντιλαμβάνεστε τον εκπαιδευτή ενηλίκων ως μέλος της ομάδας; Γράψτε την
ξεις, συζητήστε την στην επόμενη εκπαιδευτική συνάντηση ή μοιραστείτε τις σκέψεις απάντηση σας σε 50-80 λέξεις και στην συνέχεια, διαβάστε τι λέει για αυτό ο Alan
σας με έναν άλλο εκπαιδευτή ενηλίκων. Rogers.
Ο Rogers (2002:227), υποστηρίζει ότι, για να λειτουργήσει ένας εκπαιδευτής ως μέλος

Ο Jarvis (2004: 236) θεωρεί ότι οι εκπαιδευτές ενηλίκων δεν πρέπει να επιβάλλουν τις της ομάδας, χρειάζεται:
απόψεις τους στους εκπαιδευόμενους και ότι χρειάζεται πέρα από γνώσεις να διαθέ-
α) να ανανεώνει τις γνώσεις του σε όλη τη διάρκεια ενός εκπαιδευτικού προγράμμα-
τουν ανεπτυγμένες κοινωνικές ικανότητες. Ο ρόλος των εκπαιδευτών ενηλίκων, σύμ-
τος, β) να λειτουργεί ως πρότυπο για τους εκπαιδευόμενους, γ) να αφιερώνει χρόνο στις
φωνα με τον Κόκκο, είναι «να διευκολύνουν τη διεργασία του αυτό-προσδιορισμού των
εκπαιδευτικές συναντήσεις με τους ενήλικους εκπαιδευόμενους για ανασκόπηση της
ενηλίκων εκπαιδευομένων χωρίς να τραυματίζουν την αυτό-εκτίμηση τους »
ύλης και δ) να τους ενισχύει για συνεχή μάθηση εκτός των ωρών των συναντήσεων και
(Κόκκος, 2005: 83).
για αξιολόγηση των όσων έμαθαν.
ΠΑΡΑΔΕΙΓΜΑ 11 Ορισμένοι εκπαιδευτές ενηλίκων μπορεί να αισθανθούν ότι απειλούνται από τους εκ-
παιδευόμενους. Αυτό συμβαίνει είτε επειδή υπάρχουν ορισμένοι ενήλικοι εκπαιδευό-
Σε ένα πρόγραμμα εκπαίδευσης στελεχών ψυχικής υγείας ο εκπαιδευτής προτεί- μενοι που γνωρίζουν πολύ καλά μέρος του γνωστικού αντικειμένου, είτε επειδή έχουν
νει μια νέα μέθοδο για την καλύτερη προσέγγιση των ατόμων που ζητούν υπηρεσί- περισσότερο ανεπτυγμένες κοινωνικές ικανότητες από τους εκπαιδευτές. Στις περιπτώ-
ες υγείας. Τα περισσότερα στελέχη, ενώ φαίνονται αρχικά ενθουσιασμένα από τη σεις αυτές, οι εκπαιδευτές ενηλίκων τείνουν να καταφεύγουν στον παραδοσιακό ρόλο
μέθοδο και συμμετέχουν ενεργά στο πρόγραμμα, στο τέλος του προγράμματος απο- της αυθεντίας, για να μπορέσουν να ανακτήσουν το ρόλο τους στην ομάδα και να νοιώ-
φασίζουν ότι παρά τα οφέλη της η νέα μέθοδος δεν μπορεί να βρει εφαρμογή για- σουν ασφάλεια (Rogers, 2002: 231).
τί δεν είναι η κατάλληλη για την ομάδα στην οποία απευθύνονται. Είναι, όμως, αυτό Στο παρελθόν οι εκπαιδευτές ενηλίκων, τουλάχιστον στην χώρα μας, κατέφευγαν συχνά
το πρόβλημα; Στη διάρκεια της εκπαίδευσης οι εκπαιδευόμενοι ανακαλύπτουν στο ρόλο της «αυθεντίας». Όπως χαρακτηριστικά αναφέρει ο Καραλής (2005: 10) για
τους λάθος χειρισμούς τους οποίους χρησιμοποιούσαν στην προσέγγιση της ομά- το ρόλο του εκπαιδευτή ενηλίκων στα τέλη της δεκαετίας του 1950: « […] για ολόκλη-
δας. Βιώνοντας έντονο άγχος και ενοχές, τις οποίες δεν έχουν χρόνο να αναλύσουν, ρη αυτή την περίοδο σχεδόν ταυτίζεται είτε με το στερεότυπο του χαρισματικού ομιλη-
απορρίπτουν τη νέα μέθοδο και αποφασίζουν ότι είναι καλύτερα να επιστρέψουν σε τή […] είτε με το δάσκαλο του δημοτικού σχολείου […] ». Το φαινόμενο αυτό αντικατό-
αυτό που ήδη γνωρίζουν επικαλούμενοι το προφίλ της ομάδας. Ο εκπαιδευτής ενη- πτριζε την πατριαρχική δομή της Ελληνικής κοινωνίας και απαντούσε στις προσδοκίες
λίκων στην περίπτωση αυτή έπρεπε να είχε δώσει τον απαραίτητο χρόνο για διάλο- των εκπαιδευομένων από τους εκπαιδευτές.
γο και διερεύνηση των συναισθημάτων που προκαλεί η έκθεση σε νέες εμπειρίες
και ιδιαίτερα, η αμφισβήτηση της προηγούμενης γνώσης.
66 67
ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΑ 26 1.3.2. Ο
εκπαιδευτής στην Ανοικτή και Εξ
Αποστάσεως Εκπαίδευση
Ο Jarvis (2004: 239) αναφερόμενος στο ρόλο του εκπαιδευτή ενηλίκων λέει: «το να
μην επιθυμούν οι άνθρωποι να διδάξουν ενηλίκους μέχρι να φτάσουν οι ίδιοι σε ένα
βαθμό ωριμότητας δεν είναι παράξενο, αφού απαιτείται μεγάλη αυτοπεποίθηση δεδο- Στην Ανοικτή και Εξ Αποστάσεως Εκπαίδευση η απόσταση που χωρίζει τους ενήλικους
μένου ότι η πλειονότητα των εκπαιδευόμενων είναι μεγαλύτεροι σε ηλικία από αυτούς εκπαιδευόμενους από τους εκπαιδευτές, αποτελεί βασικό στοιχείο (Keegan, 2001). Η
». Ποια είναι η άποψη σας για την παραπάνω θέση; Αφού σκεφτείτε το προφίλ των Ανοικτή και Εξ Αποστάσεως Εκπαίδευση δίνει έμφαση στο εκπαιδευτικό υλικό και στον
δικών σας εκπαιδευομένων, καταγράψτε τυχόν δυσκολίες ή προβλήματα που νομίζετε τρόπο με τον οποίο είναι διαμορφωμένο, ώστε να «διευκολύνει» στη διεργασία της μά-
ότι προέκυψαν λόγω διαφορών στην ηλικία ή για κάποιο άλλο λόγο. Προσπαθήστε να θησης. Ωστόσο, στην Ανοικτή και Εξ Αποστάσεως Εκπαίδευση ο εκπαιδευτής ενηλίκων
απαντήσετε σε 80-100 λέξεις. Στην συνέχεια διαβάστε το κείμενο που ακολουθεί. παραμένει πρόσωπο – κλειδί στη διεργασία της μάθησης (Κόκκος & Λιοναράκης, 1998).
Ο περιορισμένος χρόνος και η μη-τακτική επαφή εκπαιδευομένων και εκπαιδευτών στην
Ανοικτή και Εξ Αποστάσεως Εκπαίδευση καθιστούν τους ενήλικους εκπαιδευόμενους
πιο ευάλωτους από ότι στην παραδοσιακή εκπαίδευση σε φαινόμενα πρόωρης εγκατά-
Οι ενήλικοι εκπαιδευόμενοι είναι δυνατόν να αποδέχονται ως εκπαιδευτές τους νεώτε- λειψης του προγράμματος σπουδών. Στην πρόληψη αυτού του φαινομένου, ο ρόλος του
ρα από αυτούς άτομα, αρκεί εκείνα να γνωρίζουν το γνωστικό αντικείμενο (Jarvis, 2004: εκπαιδευτή ενηλίκων στην Ανοικτή και Εξ Αποστάσεως Εκπαίδευση είναι καθοριστικός.
239). Ωστόσο, δεν υπάρχουν αρκετές μελέτες που να ασχολούνται με το φύλο, τη φυλή ή
άλλες διαφορές των ενηλίκων εκπαιδευτών από τους εκπαιδευόμενους, οι οποίες ενδέ-
χεται να επηρεάζουν τη διεργασία της μάθησης. ΠΑΡΑΔΕΙΓΜΑ 12
Οι προκλήσεις για τον εκπαιδευτή ενηλίκων φαίνεται να είναι περισσότερες από όσες
είναι εμφανείς στη διάρκεια της αλληλεπίδρασης με τους συμμετέχοντες. Σε ένα πρόγραμμα Ανοικτής και Εξ Αποστάσεως Εκπαίδευσης ο εκπαιδευτής βαθ-
μολόγησε χαμηλά μια από τις εργασίες χωρίς ωστόσο να ασχοληθεί ιδιαίτερα για
Ο Κόκκος (2005: 120) συνοψίζει τις θέσεις για τις απαιτήσεις του ρόλου του εκπαιδευ- να διευκρινίσει τους λόγους για τους οποίους η εργασία άξιζε αυτό το βαθμό. Μετά
τή ενηλίκων λέγοντας: από μερικές ημέρες έλαβε ένα γράμμα από την εκπαιδευόμενη στο οποίο του εξη-
γούσε την προηγούμενη εμπειρία και τις γνώσεις της και ότι ένιωθε ιδιαίτερα αδι-
«Συνέπεια όλων αυτών είναι να ζητείται σήμερα από τον εκπαιδευτή ενηλίκων να λει-
κημένη από τη βαθμολόγηση που έλαβε. Ο εκπαιδευτής δεν απάντησε. Μετά από
τουργεί ως ένας ολοκληρωμένος συντονιστής της εκπαιδευτικής διεργασίας, ένας
λίγες ημέρες έλαβε και δεύτερη επιστολή όπου η εκπαιδευόμενη του εξηγούσε
σύμβουλος και εμψυχωτής, ως εκείνος που ενθαρρύνει την ευρετική πορεία προς τη
τους λόγους για τους οποίους αποφάσισε να εγκαταλείψει το πρόγραμμα. Η απλή
γνώση, παρακινεί τους εκπαιδευόμενους να δραστηριοποιούνται, να επεξεργάζονται
βαθμολόγηση η οποία δεν συνοδευόταν από τα αντίστοιχα σχόλια δημιούργησε μια
τις γνώσεις και τις εμπειρίες που διαθέτουν, να αναζητούν νέες πηγές, να μαθαίνουν
κατάσταση κρίσης που θα μπορούσε να έχει επιλυθεί εάν ο εκπαιδευτής φρόντιζε
πράττοντας […] έχει νευραλγική σημασία να μπορεί ο εκπαιδευτής να κατανοεί τα φαι-
να ανταποκριθεί στα ερωτήματα της εκπαιδευόμενης και να διαχειριστεί κατάλλη-
νόμενα που σχετίζονται με τη δυναμική των σχέσεων που δημιουργούνται μέσα στην
λα το άγχος που τη διακατείχε για το εάν θα τα κατάφερνε να ολοκληρώσει με επι-
ομάδα […] ώστε να προσαρμόζει ανάλογα τη δυναμική του και να οδηγεί την ομάδα
τυχία το πρόγραμμα.
προς το επιθυμητό αποτέλεσμα ».
Η Ανοικτή και Εξ Αποστάσεως Εκπαίδευση επιζητεί την αμφίδρομη επικοινωνία των

εκπαιδευομένων με τους εκπαιδευτές (Garrison & Shale,1987 στο Keegan, 2001: 67).
Φαίνεται, μάλιστα, να αναδεικνύει την αξία που θα είχε για έναν σημαντικό αριθμό εκ-
παιδευομένων η παρουσία του εκπαιδευτή (Γκιάστας, 2006). Ο εκπαιδευτής ενηλίκων
68 69
στην Ανοικτή και Εξ Αποστάσεως Εκπαίδευση χρειάζεται να λειτουργήσει ως διευκο- ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΑ 28

λυντής της μαθησιακής διεργασίας και παράλληλα να υιοθετήσει έναν συμβουλευτικό
ρόλο απέναντι στους ενήλικους εκπαιδευόμενους οι οποίοι βιώνουν μεταβατικά γεγονό-
Ποια είναι η γνώμη σας για την εκπαίδευση και την επαγγελματοποίηση των εκπαιδευ-
τα ζωής. Με τον τρόπο αυτό ο εκπαιδευτής ενηλίκων μπορεί να βοηθήσει τους ενήλικους
τών ενηλίκων; Καταγράψτε την σε 50-80 λέξεις. Στην συνέχεια, διαβάστε το κείμενο
εκπαιδευόμενους να ανακαλύψουν τον τρόπο καλύτερης αξιοποίησης του υλικού και ορ-
που ακολουθεί και δείτε τις συνεντεύξεις του Κόκκου, του Jarvis και του Rogers στα
θότερης διαχείρισης του χρόνου τους απαντώντας ταυτόχρονα μέσα από τα σχόλιά του σε
σημεία τα οποία σας προτείνουμε, ώστε να διαμορφώσετε μια πιο ολοκληρωμένη άπο-
απορίες για το γνωστικό αντικείμενο. (Barker και άλλοι, 1989 στο Keegan, 2001: 67).
ψη για το θέμα αυτό. Συνέντευξη του Αλέξη Κόκκου: Επαγγελματοποίηση και ρόλος
των εκπαιδευτών ενηλίκων, συνέντευξη του Peter Jarvis: Επαγγελματοποίηση και ρό-
λος των εκπαιδευτών ενηλίκων και συνέντευξη του Alan Rogers: Επαγγελματοποίηση
ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΑ 27 και ρόλος των εκπαιδευτών ενηλίκων.
Έχοντας διαβάσει τα παραπάνω κείμενα, θα ήταν χρήσιμο να κάνετε έναν κατάλογο με

τις ενέργειες που μπορείτε να κάνετε ως εκπαιδευτής ενηλίκων από απόσταση για να Το επάγγελμα του εκπαιδευτή ενηλίκων είναι πολυσχιδές (Jarvis, 2004). Οι εκπαιδευ-
διευκολύνετε τη διεργασία της μάθησης. Στην συνέχεια, εάν θέλετε μπορείτε να ανα- τές ενηλίκων καλύπτουν ένα ευρύ πεδίο που περιλαμβάνει επιχειρήσεις, οργανισμούς
τρέξετε σε όσα σχετικά λέει ο Race για τον σκοπό αυτό στο βιβλίο του 500 πρακτικές κοινωνικής φροντίδας, πανεπιστήμια, Κέντρα Εκπαίδευσης Ενηλίκων, προγράμματα
συμβουλές για τον εκπαιδευτή ενηλίκων, το οποίο είναι προσαρμοσμένο στις ανάγκες Ανοικτής και Εξ Αποστάσεως Εκπαίδευσης, εκπαιδευτικά προγράμματα σε φυλακές, σε
τις Ανοικτής και Εξ Αποστάσεως Εκπαίδευσης. κέντρα ψυχικής υγείας, για μετανάστες και για άλλες πληθυσμιακές ομάδες. Παρά τις
αυξημένες απαιτήσεις η αναγνώριση του ρόλου δεν είναι πάντα αντίστοιχη. Όπως ανα-
φέρει ο Κόκκος (2005), χρειάζονται ακόμη αρκετά βήματα, για την επαγγελματοποίηση
Συμπερασματικά, είναι ιδιαίτερα σημαντικό – είτε πρόκειται για εκπαίδευση από από- της εκπαίδευσης ενηλίκων. Χαρακτηριστικά υποστηρίζει:
σταση είτε όχι – οι εκπαιδευτές ενηλίκων να εκπαιδεύονται σε ζητήματα τα οποία αφο- «Η διεργασία που θα ήταν δυνατόν να οδηγήσει στην επαγγελματοποίηση της εκπαίδευ-
ρούν στη δυναμική και στη διεργασία της ομάδας. Παράλληλα, χρειάζεται να βρίσκο- σης ενηλίκων στην Ελλάδα έχει μόλις αρχίσει….. Η πολιτεία θα μπορούσε να προσφέ-
νται σε ένα στάδιο προσωπικής διεργασίας αναζητώντας τις δικές τους ανάγκες, τα ρει συστηματική και ευέλικτη εκπαίδευση πολλαπλών μορφών στα στελέχη και στους
όρια του ρόλου τους και την συνεχή προσωπική τους ανάπτυξη και βελτίωση. Η θέση εκπαιδευτές. Θα μπορούσε να αξιολογήσει και στην συνέχεια να πιστοποιήσει τα στελέ-
των εκπαιδευτών ενηλίκων δεν θα μπορούσε να είναι διαφορετική, όταν καλούνται να χη πλήρους απασχόλησης» (Κόκκος, 2005: 20).
λειτουργήσουν ως φορείς της αλλαγής και ως μέσο διευκόλυνσης της διεργασίας που
οδηγεί στην αλλαγή. Σε ποιο βαθμό το πλαίσιο καθορίζει το ρόλο του εκπαιδευτή ενηλίκων; Με ποιο τρό-
πο μπορεί ο εκπαιδευτής ενηλίκων να συνεισφέρει στη θετική αλλαγή του περιβάλλο-
Συζήτηση ντος μέσα στο οποίο πραγματοποιείται η εκπαίδευση; Τα ερωτήματα αυτά παραμένουν
ανοικτά. Εκείνο, το οποίο απαιτείται, είναι μια συνθετική προσέγγιση που θα επιτρέπει
από τη μια πλευρά τη διατήρηση της επιστημονικής βάσης της διδασκαλίας και από την
Είδαμε ότι οι περισσότεροι θεωρητικοί της εκπαίδευσης ενηλίκων συμφωνούν ότι ο ρό- άλλη, τον αυθορμητισμό και την καινοτομία (Norwich, 2000).
λος του εκπαιδευτή ενηλίκων είναι κυρίως εμψυχωτικός και διευκολυντικός στη διερ-
γασία της μάθησης. Ο ρόλος αυτός συνεπάγεται ότι ο εκπαιδευτής δεσμεύεται απέναντι
σε ένα μοντέλο προσωπικής αλλαγής δια μέσου της δικής του συνεχούς εκπαίδευσης.
Υπάρχουν, όμως, οι δυνατότητες για συνεχή εκπαίδευση των εκπαιδευτών στη χώρα
μας;
70 71
Σημεία – Κλειδιά του Κεφαλαίου: ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

Στο τέλος αυτού του κεφαλαίου είναι σημαντικό να αναγνωρίζετε: ΕΛΛΗΝΟΓΛΩΣΣΗ
• τη θέση των περισσότερων θεωριών και τους λόγους για τους οποίους θεω-
ρούν το ρόλο του εκπαιδευτή ενηλίκων κυρίως εμψυχωτικό-διευκολυντικό Βεργίδης, Δ. & Καραλής, Θ. (2004), «Τυπολογίες και Στρατηγικές στην Εκπαίδευση
• την πολυπλοκότητα του ρόλου του εκπαιδευτή ενηλίκων και τη σημασία του Ενηλίκων», Εκπαίδευση Ενηλίκων, 2, 11-16.
πλαισίου μέσα στο οποίο λειτουργεί
Βεργίδης, Δ. (1996), «Ο εξωσχολικός αναλφαβητισμός των τσιγγανόπαιδων στην Κάτω
• την ανάγκη για συνειδητοποίηση, εκ μέρους των εκπαιδευτών ενηλίκων,
Αχαΐα - η έρευνα-δράση ως μέθοδος αξιολόγησης» , Εκπαίδευση Τσιγγάνων. Ανάπτυ-
των ορίων του ρόλου τους και για συνεχή εκπαίδευση σε θέματα τα οποία
ξη Διδακτικού Υλικού, Αθήνα : ΥΠΕΠΘ: ΓΓΛΕ.
αφορούν στη σχέση τους με τους εκπαιδευόμενους
• τις ιδιαιτερότητες του ρόλου του εκπαιδευτή ενηλίκων στην Ανοικτή και Εξ Γκιάστας, Ι. (2006), «Για μια στρουκτουραλιστική προσέγγιση της Εξ Αποστάσεως Εκ-
Αποστάσεως Εκπαίδευση. παίδευσης» , Εκπαίδευση Ενηλίκων, 9, 18-22.
Καραλής, Θ. (2005), «Η εκπαίδευση των εκπαιδευτών στην Ελλάδα: Ιστορικές αναφο-

ΣΥΝΟΨΗ ρές, παρούσα κατάσταση και προοπτικές» , Εκπαίδευση Ενηλίκων. 5, 9-14.
Κλείνοντας την πρώτη διδακτική ενότητα είναι σημαντικό να ανακεφαλαιώσουμε τα βα-
Κόκκος, Α. & Λιοναράκης, Α. (1998), Ανοικτή και Εξ Αποστάσεως Εκπαίδευση Τόμος Β.
σικά θέματα τα οποία καλύφθηκαν σε κάθε ένα από τα τρία της κεφάλαια του. Το πρώτο
Σχέσεις διδασκόντων – διδασκομένων, Πάτρα: Ελληνικό Ανοιχτό Πανεπιστήμιο.
κεφάλαιο ασχολήθηκε με τον ορισμό βασικών εννοιών όπως, η «εκπαίδευση ενηλίκων»,
η «δια-βίου μάθηση», οι διαφορές ανάμεσα στην «εκπαίδευση» και την «κατάρτιση» και Κόκκος, Α. (2004), «Αφιέρωμα Paulo Freire - Ira Shor: Ο εκπαιδευτής ως καλλιτέ-
η «Ανοικτή και Εξ Αποστάσεως Εκπαίδευση». Στο κεφάλαιο αυτό αναλύσαμε επίσης τα χνης», Εκπαίδευση Ενηλίκων, 2, 25-26.
χαρακτηριστικά των ενηλίκων εκπαιδευομένων και ασχοληθήκαμε με τον τρόπο διάγνω-
σης των εκπαιδευτικών αναγκών. Κόκκος, Α. (2005), «Αφιέρωμα D. Boud, R. Keogh, D. Walker: Αναπτύσσοντας το Στο-
χασμό», Εκπαίδευση Ενηλίκων, 4, 1, 5-19.
Στο δεύτερο κεφάλαιο στόχος ήταν να γίνει σύντομη περιγραφή των θεωριών που αφο-
ρούν στην εκπαίδευση ενηλίκων και να αναδειχθούν θέματα προς στοχασμό και παρα- Κόκκος, Α. (2005), Εκπαίδευση Ενηλίκων: Ανιχνεύοντας το πεδίο, Αθήνα: Μεταίχμιο.
δείγματα εφαρμογής. Ο κριτικός στοχασμός, η αμφισβήτηση των παραδοχών και η τάση
για ατομική και κοινωνική αλλαγή βρίσκονται σήμερα στο επίκεντρο του ενδιαφέροντος Κόκκος, Α.(2005), «Επαγγελματοποίηση των Εκπαιδευτών Ενηλίκων: Βήματα Μετέω-
στον τομέα της εκπαίδευσης ενηλίκων. Υπάρχουν, ωστόσο, αρκετά ζητήματα που χρήζουν ρα». Εκπαίδευση Ενηλίκων, 5, 15-21.
περαιτέρω μελέτης. Το σημαντικότερο ίσως από αυτά είναι ότι δεν υπάρχει μια μόνο θε-
Μάγος, Κ., Αγγέλη, Α. (2005), «Η εκπαίδευση ενηλίκων σε μια κοινωνία ζωντανή, σε
ωρία που να καλύπτει το πεδίο της εκπαίδευσης ενηλίκων. Αρκετές θεωρίες έχουν μετα-
ξύ τους κοινά σημεία και κοινές επιρροές. Από την άλλη, το ενδιαφέρον επικεντρώνεται μια κοινωνία που αλλάζει συνεχώς: Μια συνέντευξη του καθηγητή Alan Rogers», Εκ-
σήμερα ολοένα περισσότερο στη θεωρία της Μετασχηματίζουσας Μάθησης. Παράλληλα, παίδευση Ενηλίκων, 4, 33-36.
ανοίγονται νέες κατευθύνσεις οι οποίες λαμβάνουν περισσότερο υπόψη τους το νέο πολυ- Παπαγεωργίου, Η. (2006), «Προσωπογραφίες: Jane Thompson», Εκπαίδευση Ενηλί-
σύνθετο και πολυ-πολιτισμικό περιβάλλον, το οποίο βιώνουν σήμερα οι ενήλικοι εκπαι- κων, 9, 29-31.
δευόμενοι.
Το τρίτο κεφάλαιο ασχολείται με το ρόλο του εκπαιδευτή ενηλίκων, για τον οποίο οι πε- Πρόκου, Ε. (2004), «Παγκοσμιοποίηση, Κοινωνία της Γνώσης και Δια Βίου Μάθηση»,
ρισσότεροι θεωρητικοί της εκπαίδευσης ενηλίκων συμφωνούν ότι είναι κυρίως εμψυ- Εκπαίδευση Ενηλίκων, 2, 4-10.
χωτικός και διευκολυντικός στη διεργασία της μάθησης. Τέλος, διευκρινίζεται ότι το Griffin, C. (2006), «Η δια-βίου μάθηση ως πολιτική, στρατηγική και πολιτισμική πρα-
επάγγελμα του εκπαιδευτή ενηλίκων είναι πολυσχιδές, ενώ αρκετά βήματα χρειάζονται κτική», Εκπαίδευση Ενηλίκων, 9, 19-27.
ακόμη να γίνουν για την επαγγελματοποίησή του.
72 73
Jarvis, P. (2004), Συνεχιζόμενη Εκπαίδευση και Κατάρτιση: Θεωρία και Πράξη, Αθή- Carp, A., Peterson, R., & Roelfs, P. (1974), “Adult Learning Interests and Experiences”
να: Μεταίχμιο. στο Cross, P.K., Valley, J., R. and Associates (επιμέλεια), Planning Non-Traditional
Programmes: An Analysis of the Issues for Postsecondary Education, Σαν Φρανσίσκο:
Kegan, R. (2007), «Ποιο σχήμα μετασχηματίζει; Μία δομο-αναπτυξιακή προσέγγιση
Jossey-Bass.
στη μετασχηματίζουσα μάθηση» στο Mezirow, J. , Η Μετασχηματίζουσα Μάθηση, Αθή-
να: Μεταίχμιο. Clark, M.C. & Wilson, A.L. (1991), “Context and rationality in Mezirow’s theory of
transformational learning”, Adult Education Quarterly, 41, 2, 75-91.
Keegan, D. (2000), Βασικές Αρχές της Ανοικτής και Εξ’ Αποστάσεως Εκπαίδευσης,
Αθήνα: Μεταίχμιο Collard, S. & Law, M. (1989), “The Limits of Perspective Transformation: A Critique of
Mezirow’s Theory”, Adult Education Quarterly, 39, 2, 99-107.
Mezirow, J. (2007), Η Μετασχηματίζουσα Μάθηση, Αθήνα: Μεταίχμιο.
Coombs, P.H. (1968), The World Crisis in Educational Productivity. Οξφόρδη: Oxford
Race, Ph. (1999), 500 Πρακτικές Συμβουλές για την Ανοικτή και Ευέλικτη Εκπαίδευ-
University Press.
ση, Αθήνα: Μεταίχμιο.
Cross, P. K. (1981), Adults as Learners: Increasing Participation and Facilitating
Rogers, A. (2002), Η Εκπαίδευση Ενηλίκων, Αθήνα: Μεταίχμιο.
Learning, Σαν Φρανσίσκο: Jossey-Bass.
Rogers, C. (2006), Το γίγνεσθαι του προσώπου, Αθήνα: Ερευνητές.
Dearden, R. (1984), “Education and Training”, Westminster Studies in Education, 7,
57-66.
Dewey, J. (1938), Experience and Education, Νέα Υόρκη: Collier Books.

ΞΕΝΟΓΛΩΣΣΗ Federighi, P., Bax, W. & Bosselaers, L. (επιμέλεια) (1999), Unesco Glossary of Adult
Learning in Europe, European Association for the Education of Adults (EAEA)
Barker, B., Frisbie, A. & Patrick, K. (1989), “Broadening the definition of distance
Hamburg: Unesco.
education in the light of the new telecommunications technologies”, The American
Journal of Distance Education, 3, 1, 20-29. Garrison, D. & Shale, D. (1987), “Mapping the boundaries of distance education:
problems in defining the field”, The American Journal of Distance Education, 1, 1,
Barrow, R., & Milburn, G. (1990), A Critical Dictionary of Educational Concepts: An
13-36.
appraisal of selected ideas and issues in educational theory and practice, Hemel
Hampstead: Harvester Wheatsheaf. Griffin, C. (1987), Adult Education and Social Policy, Λονδίνο: Croom Helm.
Boud, D., Keogh, R. & Walker, D. (επιμέλεια) (1985), Reflection: Turning Experience Griffin, C. (2006), “Research and Policy in Life-Long Learning”, International Journal
into Learning, Λονδίνο: Kogan Page. of Lifelong Education, 25, 6, 561-574.
Brookfield, S. (1986), Understanding and Facilitating Adult Learning, Σαν Φρανσίσκο: Hart, M. (1990a), “Critical theory and beyond: future perspectives on emancipatory
Jossey-Bass. education and social action”, Adult Education Quarterly, 40, 3, 125-138.
Brookfield, S. (1993b), “Self-directed learning, political clarity, and the critical Hiemstra, R., & Sisco, B. (1990), Individualizing instruction for adult learners: Making
practice of adult education”, Adult Education Quarterly, 43, 4, 227-242. learning personal, powerful, and successful, Σαν Φρανσίσκο: Jossey - Bass.
Brookfield, S. (1995), “Adult Learning: An Overview”, in Tuinjman, A. (επιμέλεια), Hiemstra, R. (ed.) (1991), Creative environments for effective adult learning, Σαν
International Encyclopedia of Education, Οξφόρδη: Pergamon Press. Φρανσίσκο: Jossey - Bass.
74 75
Jarvis, P. (1987a), Adult Learning in the Social Context, Λονδίνο: Croom Helm. ΚΕΙΜΕΝΑ ΓΙΑ ΠΕΡΑΙΤΕΡΩ ΜΕΛΕΤΗ
Knowles, M.S. (1978), The Adult Learner: A Neglected Species, 2nd Edition, Χιού-
στον: Gulf.
Κόκκος, Α. (2005), Εκπαίδευση Ενηλίκων: «Ανιχνεύοντας το πεδίο»,
Lowe, J. (1976), L’ education des adultes:Perspectives mondiales, Παρίσι : Les Αθήνα: Μεταίχμιο.
Presses de l’ Unesco.
Στο βιβλίο αυτό ο συγγραφέας, με βάση την πολυετή πείρα του στην Εκπαίδευση
Mezirow, J. (1991), Transformative Dimensions of Adult Learning, Σαν Φρανσίσκο: Ενηλίκων, προσεγγίζει βασικά ζητήματα του πεδίου. Στο πρώτο μέρος αναλύονται
Jossey-Bass. αρχικά οι έννοιες της Εκπαίδευσης Ενηλίκων, της Δια βίου Μάθησης και της Συνε-
χιζόμενης Εκπαίδευσης και Κατάρτισης. Στην συνέχεια, σχολιάζονται οι κυριότε-
Norwich, B. (2000), Education and Psychology in Interaction: Working with uncertainty
ρες θεωρητικές προσεγγίσεις του φαινομένου της ενήλικης μάθησης και διατυπώ-
in interconnected fields, Λονδίνο & N. Y.: Routledge.
νονται οι προϋποθέσεις για την αποτελεσματική εκπαίδευση ενηλίκων. Το δεύτερο
Perry, W.G. Jr. (1970), Forms of Intellectual and Ethical Development in the College μέρος επικεντρώνεται στην ελληνική πραγματικότητα. Διερευνάται η στάση των Ελ-
Years. Νέα Υόρκη: Holt, Rinehart & Winston. λήνων απέναντι στις άτυπες και τυπικές μορφές εκπαίδευσης, παρουσιάζεται το
εθνικό πρόγραμμα εκπαίδευσης εκπαιδευτών και εξετάζεται κατά πόσο η Εκπαί-
Tough, A. (1978), “Major Learning Efforts: Recent Research and Future Directions”
δευση Ενηλίκων μπορεί να αποτελέσει διακριτό επαγγελματικό πεδίο.
in The Adult Learner: Current Issues in Higher Education, Ουάσιγκτον: America
Association for Higher Education.
Tough, A. (1993), “Self-planned learning and major personal change” Κεφάλαιο 2

στο Edwards, R., Sieminski, S. & Zeldin, D. (επιμέλεια), Adult Learners, Education and
Training, Λονδίνο & N. Y.: Routledge in Association with The Open University. Mezirow J (2007), Η Μετασχηματίζουσα Μάθηση,
Αθήνα: Μεταίχμιο.
Tennant, M. (1997), Psychology and Adult Learning, 2nd Edition, Λονδίνο: Routledge.
Αυτό το βιβλίο περιέχει τα κεντρικά ζητήματα, τα οποία απασχολούν το έργο του
Jack Mezirow. Αναλύεται η επίδραση της θεωρίας και της πρακτικής της μετασχη-
ματίζουσας μάθησης στην εκπαίδευση ενηλίκων. Σημαντικοί θεωρητικοί και εκ-
παιδευτές της εκπαίδευσης ενηλίκων ασχολούνται με τα κεντρικά ζητήματα της
μετασχηματίζουσας μάθησης. Μέσα από αυτά αναλύουν τη διεργασία του μετασχη-
ματισμού, περιγράφουν τους διαφορετικούς τύπους μάθησης και τις διαφορές στο
ΔΙΑΔΙΚΤYΑΚΟΙ ΤΟΠΟΙ προφίλ των ενηλίκων εκπαιδευομένων, διερευνούν τη μάθηση σε ομάδες και σε
οργανισμούς και παρουσιάζουν τις τελευταίες έρευνες στο χώρο της εκπαίδευσης
http://www.digitalschool.net.edu/adult_learn_Brookfield.html ενηλίκων. Τέλος, μοιράζονται με τους αναγνώστες παραδείγματα τα οποία έχουν
προκύψει από την προσωπική τους εμπειρία ως εκπαιδευτών ενηλίκων.
http://home.twcny.rr.com/hiemstra/train1.htm/23.08.2007/9:58 Για τις θέσεις του Mezirow διαβάστε τον πρόλογο και το πρώτο κεφάλαιο.
www.adulteduc.gr
76 77
ΒΑΣΙΚΟΙ ΟΡΟΙ ΤΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΕΝΗΛΙΚΩΝ
ΚΑΙ ΤΑ ΧΑΡΑΚΤΗΡΙΣΤΙΚΑ ΤΩΝ ΕΝΗΛΙΚΩΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΟΜΕΝΩΝ
Peter Jarvis (2004), Συνεχιζόμενη Εκπαίδευση και Κατάρτιση:

Θεωρία και Πράξη, Αθήνα: Μεταίχμιο.
Το παραπάνω βιβλίο αποτελεί μια συστηματική προσέγγιση σε όλα τα θέματα που

αφορούν στην εκπαίδευση ενηλίκων. Παρουσιάζει το θεωρητικό υπόβαθρο, ανα-
λύει τη σχέση της εκπαίδευσης ενηλίκων και ανηλίκων, διερευνά τη μεθοδολογία
σχεδιασμού των προγραμμάτων, τη χρήση των εκπαιδευτικών μεθόδων και της εκ-
παίδευσης από απόσταση, το ζήτημα της εκπαίδευσης των εκπαιδευτών. Η προσέγ-
γιση του Jarvis είναι διεπιστημονική με έμφαση στην κοινωνική σκοπιά. Η ανάλυση
κάθε ζητήματος βασίζεται σε βαθιά γνώση των ερευνητικών δεδομένων και της συ-
ζήτησης που έχει αναπτυχθεί. Επίσης, το βιβλίο περιέχει πλήθος παραδειγμάτων,
καθώς και εκτενή αναφορά στο έργο των θεμελιωτών της εκπαίδευσης ενηλίκων.
Για ανάλυση των θεωριών διαβάστε τις σελίδες 131-151.
ΑΡΘΡΑ
Για την καλύτερη ενημέρωσή σας για θέματα που αφορούν τις βασικές τυπολογίες και
στρατηγικές στην Εκπαίδευση Ενηλίκων διαβάστε το άρθρο των Βεργίδη και Καραλή
στο 2ο Τεύχος του επιστημονικού περιοδικού: Εκπαίδευση Ενηλίκων (2004) – Βλ. www.
adulteduc.gr
Επίσης ανατρέξτε στο 5ο Τεύχος του 2005 του περιοδικού: Εκπαίδευση Ενηλίκων το
οποίο έχει ένα ειδικό αφιέρωμα για τους εκπαιδευτές ενηλίκων στην Ελλάδα.
Τέλος, σας προτείνουμε να διαβάσετε τις προσωπογραφίες των Alan Rogers, Carl
Rogers, Jack Escrow, Jane Thompson, Patricia Cross τις οποίες θα βρείτε στα τεύχη
του περιοδικού Εκπαίδευση Ενηλίκων.
78
ΔΙΕΡΓΑΣΙΑ ΟΜΑΔΑΣ –
ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΚΑΙ ΥΠΟΣΤΗΡΙΞΗ ΚΟΙΝΩΝΙΚΑ ΕΥΠΑΘΩΝ ΟΜΑΔΩΝ
ΔΕΥΤΕΡΗ ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΕΝΟΤΗΤΑ:

ΔΙΕΡΓΑΣΙΑ ΟΜΑΔΑΣ – ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΚΑΙ ΥΠΟΣΤΗΡΙΞΗ
ΚΟΙΝΩΝΙΚΑ ΕΥΠΑΘΩΝ ΟΜΑΔΩΝ
ΕΙΣΑΓΩΓΙΚΕΣ ΠΑΡΑΤΗΡΗΣΕΙΣ
Η έννοια της ομάδας είναι άρρηκτα συνδεδεμένη, με την προσωπική και κοινωνική ζωή
των ατόμων. Οι ανθρώπινες ομάδες δημιουργούνται για να εξυπηρετήσουν πολλούς και
διαφορετικούς λόγους. Η διάρκεια λειτουργίας μιας ομάδας, οι στόχοι και οι σκοποί της,
το μέγεθός της, η προσέγγιση που ακολουθεί, τα αποτελέσματα τα οποία επιθυμεί να επι-
τύχει, αλλά και μια σειρά άλλων παραγόντων, αποτελούν τα κριτήρια για την ταξινόμησή
της, σε «ανοικτή» ή «κλειστή», «φυσική» ή «τεχνητή» και «μεγάλη» ή «μικρή» ομάδα.
Στην εκπαίδευση ενηλίκων η μαθησιακή ομάδα έχει ιδιαίτερα χαρακτηριστικά και συ-
γκεκριμένο στόχο. Προσπαθώντας να αναλύσουμε την έννοια της ομάδας στην εκπαί-
δευση ενηλίκων, έχουμε χωρίσει τη δεύτερη διδακτική ενότητα σε τρία κεφάλαια.
Το πρώτο κεφάλαιο ασχολείται με τον ορισμό της ομάδας και ιδιαίτερα της εκπαιδευτικής
ομάδας. Στο κεφάλαιο αυτό δίνεται έμφαση στα στάδια ανάπτυξης της ομάδας, στους ρό-
λους των εκπαιδευόμενων αλλά και στο ρόλο του εκπαιδευτή ενηλίκων στην ομάδα. Επί-
σης, διαφοροποιείται η εκπαιδευτική από την θεραπευτική ομάδα με στόχο την αποφυγή
σύγχυσης τόσο αναφορικά με το ρόλο του εκπαιδευτή, όσο και των εκπαιδευόμενων.
Το δεύτερο κεφάλαιο ασχολείται με την εναρκτήρια συνάντηση και τα βήματα, που χρει-
άζεται να ακολουθήσει ο εκπαιδευτής ενηλίκων, προκειμένου να επιτύχει, σε συνερ-
γασία με τους εκπαιδευόμενους, τη σύναψη του μαθησιακού συμβολαίου. Το κεφάλαιο
αυτό εξηγεί τους λόγους για τους οποίους η εναρκτήρια συνάντηση είναι καθοριστικής
σημασίας για την επιτυχή πορεία ενός προγράμματος εκπαίδευσης. Παράλληλα, σας ει-
σαγάγει σε βασικές τεχνικές οι οποίες μπορούν να αξιοποιηθούν για την καλύτερη γνω-
ριμία των εκπαιδευόμενων μεταξύ τους και με τον εκπαιδευτή.
Τέλος, το τρίτο κεφάλαιο αφιερώνεται στις κοινωνικά ευπαθείς ομάδες. Το κεφάλαιο

αυτό, ασχολείται με τις εκπαιδευτικές ανάγκες των κοινωνικά ευπαθών ομάδων, αλλά
και με τον ρόλο του εκπαιδευτή ενηλίκων στις ομάδες αυτές. Ιδιαίτερα αναλύονται θέ-
ματα που αφορούν στην οριοθέτηση του ρόλου του εκπαιδευτή ενηλίκων σε κοινωνικά
ευπαθείς ομάδες.
79
ΔΙΕΡΓΑΣΙΑ ΟΜΑΔΑΣ – ΔΙΕΡΓΑΣΙΑ ΟΜΑΔΑΣ –
ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΚΑΙ ΥΠΟΣΤΗΡΙΞΗ ΚΟΙΝΩΝΙΚΑ ΕΥΠΑΘΩΝ ΟΜΑΔΩΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΚΑΙ ΥΠΟΣΤΗΡΙΞΗ ΚΟΙΝΩΝΙΚΑ ΕΥΠΑΘΩΝ ΟΜΑΔΩΝ
Αυτή η διδακτική ενότητα, όπως και η πρώτη, συνοδεύεται από παραδείγματα και δρα- ΚΕΦΑΛΑΙΟ 2.1:
στηριότητες με στόχο την καλύτερη κατανόηση της ύλης. Επίσης, στο τέλος της ενότη- Η ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΣΕ ΟΜΑΔΕΣ
τας, προτείνεται περαιτέρω βιβλιογραφία για όλους όσους επιθυμούν να γνωρίσουν κα-
λύτερα τα θέματα, τα οποία σχετίζονται με τη δυναμική των ομάδων στην εκπαίδευση
ενηλίκων.
Πριν προχωρήσετε στην ανάγνωση αυτού του κειμένου, προσπαθήστε να δώσετε, σε
Λέξεις – Κλειδιά: 20-30 λέξεις, τον δικό σας ορισμό για το τι είναι ομάδα. Στην συνέχεια, δείτε στο βίντεο
τη συνέντευξη της Μίνας Πολέμη-Τοδούλου «Δυναμική της Ομάδας» και διαβάστε το
κείμενο το οποίο ακολουθεί. Στο τέλος, συγκρίνετε την απάντησή σας με αυτή της Πο-
• Ομάδα • Εναρκτήρια συνάντηση
λέμη-Τοδούλου και του κειμένου.
• Ισχυρή Ομάδα • Τεχνικές γνωριμίας
• Εκπαιδευτική Ομάδα • Προσδοκίες
Εισαγωγή
• Δυναμική της Ομάδας • Μαθησιακό Συμβόλαιο
• Διεργασία της Ομάδας • Κοινωνικά ευπαθείς ομάδες Σκοπός αυτού του κεφαλαίου είναι να σας βοηθήσει: α) να κατανοήσετε τι είναι ομά-
δα και ποιες είναι οι ιδιαιτερότητες της εκπαιδευτικής ομάδας σε σχέση με άλλες ομά-
• Ρόλοι στην Ομάδα • Διακρίσεις
δες, β) να διαγνώσετε τους ρόλους τους οποίους υιοθετούν οι εκπαιδευόμενοι στην εκ-
• Αντιστάσεις στην Ομάδα • Ψυχοδυναμική προσέγγιση παιδευτική ομάδα και να κατανοήσετε τον τρόπο με τον οποίο ο εκπαιδευτής ενηλίκων
• Εξέλιξη της ομάδας • Οριοθέτηση μπορεί να τους διαχειριστεί και γ) να αναγνωρίσετε την ανάγκη για εκπαίδευση των εκ-
παιδευτών ενηλίκων σε θέματα τα οποία αφορούν τη δυναμική και τη διεργασία της
• Στρατηγικές στην ομάδα • Ενσυναίσθηση
ομάδας.
• Συνθήκες λειτουργίας • Εκπαίδευση εκπαιδευτών
Ομάδα ορίζεται μία συνάθροιση ατόμων στην οποία το καθένα έχει συνείδηση της πα-
ρουσίας των άλλων, ενώ παράλληλα βιώνει κάποια μορφή εξάρτησης από τους άλλους
για μια συγκεκριμένη χρονική περίοδο. Ισχυρή ομάδα είναι αυτή στην οποία «τα μέλη
έχουν στενή σχέση μεταξύ τους, επενδύουν σημαντική ενέργεια και ωφελούνται από τη
συμμετοχή τους σε αυτήν με διάφορους τρόπους » (Douglas, 1997: 43).
Οι ομάδες αποτελούν ανεξάρτητες οντότητες με συγκεκριμένα χαρακτηριστικά και προ-

βλέψιμα στάδια ανάπτυξης και ωρίμανσης. Το ιδανικό μέγεθος της ομάδας, το οποίο
επιτρέπει την αλληλεπίδραση ανάμεσα στα μέλη, κυμαίνεται συνήθως στα πέντε άτομα.
Τα είκοσι άτομα θεωρούνται το ανώτατο όριο για την αλληλεπίδραση των μελών (Brown
& Atkins, 1997: 51). Οι ομάδες μπορεί να είναι ετερογενείς (διαφορετική εθνότητα,
φύλο, ηλικία, θέση εργασίας κ.τλ.) ή ομοιογενείς (μοιράζονται κοινά χαρακτηριστικά,
π.χ. φυλακισμένοι). Οι ομοιογενείς ομάδες προσφέρουν συνήθως στους συμμετέχοντες
μεγαλύτερη ασφάλεια, καθώς μοιράζονται μεταξύ τους πολλά κοινά χαρακτηριστικά.
80 81
Στις ετερογενείς ομάδες η διαφορετικότητα αυξάνει το άγχος. Παράλληλα, όμως, δίνει Τη δυναμική και τη διεργασία των ομάδων έχουν προσπαθήσει να ερμηνεύσουν τέσσε-
τη δυνατότητα στα μέλη να λειτουργήσουν πιο αποτελεσματικά στη λήψη των αποφάσε- ρις θεωρητικές προσεγγίσεις:
ων αξιοποιώντας τις διαφορετικές οπτικές.
α) Η ψυχοδυναμική προσέγγιση, η οποία θεωρεί ότι η συμπεριφορά των μελών σε μία
ομάδα έχει τις ρίζες της στις οικογενειακές σχέσεις. Συνεπώς, η ομάδα έχει ως
έναν από τους κύριους στόχους της τη διερεύνηση της συναισθηματικής σχέσης
των μελών με τον ηγέτη της ομάδας, επομένως σε εκπαιδευτικές ομάδες, με τον εκ-
2.1.1. Η δυναμική και η διεργασία των ομάδων παιδευτή.
β) Η συμπεριφοριστική προσέγγιση, η οποία θεωρεί ότι η συμπεριφορά των μελών
στην ομάδα είναι αποτέλεσμα της αλληλεπίδρασής τους με το περιβάλλον. Συνε-
ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΑ 2 πώς, η συμπεριφορά των εκπαιδευομένων έχει λογική εξήγηση και είναι προβλέ-
ψιμη.
Πώς αντιλαμβάνεστε τους όρους δυναμική και διεργασία της ομάδας; Καταγράψτε τις γ) Η συστημική προσέγγιση, η οποία θεωρεί την ομάδα ως ένα «σύστημα» που απο-
σκέψεις σας σε 50-80 λέξεις. Έπειτα, διαβάστε το κείμενο το οποίο ακολουθεί. τελεί μέρος ενός ευρύτερου συστήματος. Το σύστημα αυτό προκειμένου να επιτύ-
χει τους στόχους του δέχεται επιδράσεις τόσο από το εξωτερικό περιβάλλον όσο και
από τις ενέργειες των μελών του.
δ) Η ανθρωπιστική προσέγγιση, η οποία θεωρεί την ομάδα ως κοινωνικό μικρόκοσμο.
Στην εκπαίδευση ενηλίκων η έμφαση στην αυτο-κατευθυνόμενη και στη μετασχηματί- Ο μικρόκοσμος αυτός λειτουργεί με σεβασμό στις αρχές της δημοκρατίας. Η ιστορία
ζουσα μάθηση αναπόφευκτα συνδέεται με την έννοια της ομάδας. Στην εκπαιδευτική ενός ατόμου που συμμετέχει στην ομάδα την επηρεάζει μόνο στο βαθμό στον οποίο
ομάδα ο χώρος (εκπαιδευτικό πλαίσιο), ο στόχος και το αποτέλεσμα (επίτευξη μαθησι- το άτομο εκδηλώνει δυσλειτουργικές συμπεριφορές στο εσωτερικό της ομάδας.
ακών στόχων), η διάρκεια (προκαθορισμένη), ο εκπαιδευτής και τα μέλη (κριτήρια επι-
λογής εκπαιδευόμενων) αποτελούν σημαντικούς παράγοντες στη διαμόρφωση της δυ- Από τις παραπάνω τέσσερις προσεγγίσεις, η ανθρωπιστική προσέγγιση, όπως είδαμε
ναμικής και της διεργασίας της ομάδας. στη πρώτη διδακτική ενότητα, είναι αυτή που έχει επηρεάσει τη θεωρία της Ανδραγω-
γικής, ενώ οι σύγχρονες θεωρίες της εκπαίδευσης ενηλίκων έχουν δεχτεί επιρροές και
Η δυναμική, δηλαδή η πορεία μιας ομάδας προς την επίτευξη των στόχων της, εξαρτά- από την συστημική προσέγγιση.
ται από τον τρόπο επικοινωνίας των εκπαιδευόμενων στην ομάδα, από το βαθμό συνο-
χής της ομάδας, από τους κανόνες συμπεριφοράς οι οποίοι διέπουν την ομάδα και από
την σχέση της ομάδας με το ευρύτερο περιβάλλον, π.χ. με τον εκπαιδευτικό φορέα στον
οποίο εντάσσεται (Douglas, 1997). Τα στάδια στην πορεία μίας ομάδας
Η διεργασία της ομάδας αφορά τις ενέργειες οι οποίες επιφέρουν την αλλαγή σε μια Η κάθε ομάδα επηρεασμένη από τη δυναμική και τη διεργασία της, αναμένεται ότι θα δια-
ομάδα, δηλαδή το «σύνολο των πράξεων, των αντιδράσεων και των συμπεριφορών που νύσει ορισμένα στάδια στην πορεία της εξέλιξής της. Ο Jacques έχει καταγράψει δώδεκα
δοκιμάζει μια ομάδα, για να επιτύχει τους στόχους της » (Douglas, 1997: 87). Σε όλες προσεγγίσεις οι οποίες περιγράφουν την εξέλιξη των ομάδων (Tennant, 1997). Οι περισ-
τις ομάδες έχουν εντοπιστεί εννέα διεργασίες: η αλληλεπίδραση, η επικοινωνία, οι επι- σότερες αναφέρονται σε τρία έως έξι στάδια της ζωής της ομάδας τα οποία συνήθως περι-
πτώσεις δηλαδή οι συνέπειες της συμπεριφοράς των εκπαιδευόμενων στην εξέλιξη της γράφουν πώς η ομάδα επιλύει θέματα ηγεσίας, εξουσίας και διαπροσωπικών σχέσεων.
ομάδας, οι ρόλοι, η λήψη αποφάσεων, η συνοχή, η διαμόρφωση των σκοπών της ομά- Η ανάλυση των Tuckman & Jensen για τα στάδια της ομάδας είναι σήμερα από τις πλέον
δας, οι πηγές ενέργειας και η αλλαγή (Douglas, 1997). αποδεκτές στη διεθνή βιβλιογραφία (Tennant, 1997). Οι συγγραφείς περιγράφουν πέντε
στάδια στην εξέλιξη της ομάδας:
82 83
1. ιαμόρφωση (Forming): στο στάδιο αυτό η ομάδα προσπαθεί να βρει

Δ Στο στάδιο της σύγκρουσης ο εκπαιδευτής χρειάζεται: α) να βοηθήσει τους εκπαιδευό-
τον προσανατολισμό της, δηλαδή να διερευνήσει τις προσδοκίες των μελών μενους να κατανοήσουν την πηγή του άγχους τους, β) να εξηγήσει στους εκπαιδευόμε-
της. Σε αυτή τη φάση οι εκπαιδευόμενοι προσπαθούν να γνωριστούν μεταξύ νους πώς και γιατί ορισμένες συμπεριφορές προκαλούν συγκρούσεις στην ομάδα και
τους, να μάθουν πώς λειτουργεί η ομάδα, να καθορίσουν τους στόχους και σχετίζονται με το άγχος και την ανάγκη των εκπαιδευομένων να ελέγξουν την ομάδα και
τις προσδοκίες τους και να βρουν τη θέση τους στην ομάδα. Οι εκπαιδευ- γ) να αντιμετωπίσει ευθέως τις προκλήσεις που εκφράζονται στο πρόσωπό του ή στο
όμενοι έχουν άγχος, νιώθουν εξαρτημένοι από τον εκπαιδευτή, θέλουν να ρόλο του ως εκπαιδευτή λειτουργώντας με τον τρόπο αυτό για τους εκπαιδευόμενους ως
έχουν τον έλεγχο της κατάστασης και συνήθως υιοθετούν «κοινωνικά απο- πρότυπο διαχείρισης των συγκρούσεων στην ομάδα.
δεκτές» συμπεριφορές.
Παρόλα αυτά, αξίζει να σημειωθεί ότι οι περισσότερες εκπαιδευτικές ομάδες μένουν
2. Σύγκρουση (Storming): στο στάδιο αυτό οι εκπαιδευόμενοι βιώνουν
στο πρώτο ή σπανιότερα, στο δεύτερο στάδιο στο οποίο και διαλύονται (Brown & Atkins,
έντονο άγχος, το οποίο πηγάζει: α) από την έλλειψη σαφήνειας των στόχων
1997: 60). Η προσκόλληση σε αυτά τα στάδια επηρεάζει αναπόφευκτα το έργο του εκ-
της εκπαιδευτικής ομάδας και των αποδεκτών συμπεριφορών στην ομάδα
παιδευτή και τη μαθησιακή διεργασία (Brown & Atkins, 1997). Επομένως, ο εκπαιδευ-
και β) από το φόβο των εκπαιδευόμενων ότι η ομάδα θα απορρίψει τις από-
τής χρειάζεται να κατανοεί το στάδιο στο οποίο βρίσκεται η ομάδα ώστε να τη βοηθήσει
ψεις και τις ιδέες τους. Σε αυτό το στάδιο αντιπαρατίθενται στον εκπαιδευ-
να προχωρήσει στα επόμενα στάδια και να λειτουργήσει αποτελεσματικά.
τή και μάχονται μεταξύ τους και με τον εκπαιδευτή για το ποιος θα ελέγχει
την ομάδα (Yalom, 1985: 304). Το στάδιο αυτό χαρακτηρίζεται από αρνητικά
σχόλια και έντονη κριτική των εκπαιδευόμενων προς τον εκπαιδευτή, ενώ
συχνά εμφανίζονται συγκρούσεις ανάμεσα στις υπό-ομάδες (π.χ. στις τέσ-
σερις πεντάδες που απαρτίζουν την ομάδα των 20 ατόμων), αμφισβήτηση
του ρόλου του εκπαιδευτή, πόλωση και συναισθηματική αντίσταση των με-
λών στις απαιτήσεις του προγράμματος.
3. ύθμιση (Norming): στο στάδιο αυτό έχουν πλέον τεθεί οι κανόνες λει-
Ρ
τουργίας της ομάδας και ενθαρρύνεται η ανοικτή ανταλλαγή εμπειριών,
απόψεων και συναισθημάτων.
4. ράση (Performing): στο στάδιο αυτό επιλύονται διαπροσωπικά προ-
Δ
βλήματα και αναπτύσσεται η συνεργασία ανάμεσα στα μέλη για την επίτευ-
ξη των στόχων. ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΑ 3
5. Ολοκλήρωση (Adjourning): στο τελευταίο στάδιο οι στόχοι έχουν επι-
τευχθεί, οι ρόλοι έχουν ολοκληρωθεί και έχει μειωθεί η εξάρτηση των με- Μπορείτε να αναφέρετε το παράδειγμα μίας ομάδας στην οποία συμμετείχατε και η
λών από την ομάδα και ο συναισθηματικός δεσμός τους με αυτήν. οποία έχει διανύσει και τα πέντε στάδια; Εάν δεν κατάφερε να ολοκληρώσει και τα πέ-
ντε στάδια, θα μπορούσατε να αναφερθείτε σε αυτό στο οποίο σταμάτησε και να εξηγή-
Οι εκπαιδευτές χρειάζεται να αναλάβουν ενεργό ρόλο ιδιαίτερα στα δυο πρώτα στάδια της σετε τους λόγους για τους οποίους αυτό συνέβη; Στη συνέχεια διαβάστε το παράδειγμά
ομάδας και συνεπώς, πρέπει να είναι σε θέση να τα αναγνωρίσουν. Στο πρώτο στάδιο της μας.
διαμόρφωσης της ομάδας είναι σημαντικό ο εκπαιδευτής: α) να βοηθήσει τους εκπαιδευ-
όμενους ώστε να εκφράσουν ελεύθερα τις προσδοκίες και τους στόχους τους, β) να θέσει
τα όρια και τους κανόνες λειτουργίας της ομάδας, γ) να απαντήσει στις ερωτήσεις των εκ-
παιδευομένων και να κατευνάσει τις ανησυχίες τους και δ) να ενισχύσει την ενεργή συμ-
μετοχή όλων των εκπαιδευομένων στην ανταλλαγή απόψεων και πληροφοριών.
84 85
ΠΑΡΑΔΕΙΓΜΑ 1 γα. Εάν ο ίδιος ήταν σε θέση να διαχειριστεί τα συναισθήματά του, ενδεχομένως να
οδηγούσε την ομάδα προς τη σωστή κατεύθυνση.
Σε μια ομάδα εκπαίδευσης 20 νεοπροσληφθέντων στελεχών ενός υπουργείου με Παράλληλα, ο εκπαιδευτής ενηλίκων όφειλε να αφιερώσει περισσότερο χρόνο,
στόχο την παροχή καλύτερων υπηρεσιών, ο εκπαιδευτής ενηλίκων ζήτησε από ώστε να εξηγήσει στους εκπαιδευόμενους τους στόχους της δραστηριότητας και να
τους εκπαιδευόμενους να χωριστούν σε δυάδες ώστε να γνωριστούν καλύτερα με- βεβαιωθεί ότι συμμετέχουν σε αυτήν συνειδητά και όχι επειδή απλώς προσπαθούν
ταξύ τους και στην συνέχεια σε εξάδες (Πρώτο Στάδιο: Διαμόρφωση). Τα στελέχη να προσαρμοστούν στις απαιτήσεις του. Επίσης, προκειμένου να νοιώσουν ασφά-
ακολούθησαν τις οδηγίες του, αν και με κάποια δυσαρέσκεια. Αφού γνωρίστηκαν λεια και εμπιστοσύνη στην ομάδα, χρειαζόταν να τους εξηγήσει το ρόλο του και να
σε δυάδες και εξάδες, ο εκπαιδευτής ενηλίκων τους ζήτησε να αναφερθούν στις επισημάνει ότι δεν βρίσκεται εκεί για τους αξιολογήσει ως προς τη διατήρηση της
προσδοκίες τις οποίες είχαν από το πρόγραμμα. θέσης τους στο υπουργείο.
Αρκετοί από τους εκπαιδευόμενους άρχισαν να αντιδρούν λέγοντας ότι δεν κατα-
νοούν τους λόγους για τους οποίους θα έπρεπε να πάρουν μέρος σε αυτήν τη δρα-
στηριότητα. Ο εκπαιδευτής ενηλίκων, ωστόσο, επέμεινε χωρίς να συζητήσει μαζί
τους τις ανησυχίες και τους φόβους τους. Μετά από περίπου δέκα λεπτά, ένας εκ-
παιδευόμενος σηκώθηκε ιδιαίτερα θυμωμένος κατηγορώντας τον εκπαιδευτή ότι
η δραστηριότητα την οποία χρησιμοποιεί είναι ακατάλληλη, χωρίς νόημα και μάλ-
λον εξυπηρετεί άλλους σκοπούς. Αρκετοί εκπαιδευόμενοι αντέδρασαν με παρό-
μοιο τρόπο (Δεύτερο Στάδιο: Σύγκρουση).
Ο εκπαιδευτής ενηλίκων, νοιώθοντας θυμό επειδή οι εκπαιδευόμενοι αμφισβήτη-
σαν τις προθέσεις του, άρχισε να αντιπαρατίθεται μαζί τους για όλη την υπόλοιπη
ώρα. Την επόμενη ημέρα, αποφάσισε να ακολουθήσει τον παραδοσιακό τρόπο δι-
δασκαλίας, διαμόρφωσε την αίθουσα αντίστοιχα και παρουσίασε την εισήγησή του
με διαφάνειες, μη προβλέποντας ιδιαίτερο χρόνο για ερωτήσεις.
Στρατηγικές του εκπαιδευτή ενηλίκων
Στο παράδειγμα αυτό, είναι σαφές ότι η ομάδα δεν κατάφερε στις συγκεκριμένες
συναντήσεις να εξελιχθεί πέρα από τα πρώτα δυο στάδια. Παρέμεινε δε στο δεύτε- Υπάρχουν τέσσερις στρατηγικές τις οποίες χρειάζεται να υιοθετήσει ο εκπαιδευτής ενη-
ρο στάδιο σε όλη την συνέχεια του προγράμματος καθώς είχε χαθεί η εμπιστοσύνη λίκων ώστε να ενισχύσει την συμμετοχή των εκπαιδευομένων στην ομάδα (Brown &
στο πρόσωπο του εκπαιδευτή και στη διεργασία της ομάδας. Οι ερμηνείες μπορεί Atkins, 1997: 58). Οι στρατηγικές αυτές αφορούν: α) στη διάταξη των θέσεων των εκ-
να είναι πολλές και να αφορούν τόσο τη σύνθεση της ομάδα όσο και την απειρία παιδευόμενων μέσα στο χώρο με τρόπο τέτοιο, ώστε να διευκολύνεται η αλληλεπίδρα-
του εκπαιδευτή. Φαίνεται, ωστόσο, να υπάρχει ένας σημαντικός παράγοντας τον ση στην ομάδα, β) στις προσδοκίες και στους κανόνες λειτουργίας της ομάδας στη δι-
οποίον ο εκπαιδευτής δεν έλαβε σοβαρά υπόψη. αμόρφωση των οποίων χρειάζεται να συμμετέχουν ενεργά οι εκπαιδευόμενοι, γ) στην
ασφάλεια και στην εμπιστοσύνη στην ομάδα, τις οποίες διασφαλίζει ο εκπαιδευτής ενη-
Τα στελέχη είχαν μόλις προσληφθεί για μία δοκιμαστική περίοδο και ένιωθαν ιδι-
λίκων εξηγώντας το ρόλο του και ζητώντας τον σεβασμό όλης της ομάδας στη διαφύλα-
αίτερη ανασφάλεια να μιλήσουν για τις προσδοκίες τους από το πρόγραμμα. Επί-
ξή τους και δ) στη διαμόρφωση μικρότερων ομάδων, των 4-6 ατόμων με στόχο την κα-
σης, θεωρούσαν ότι ο εκπαιδευτής θα τους αξιολογήσει έμμεσα στην πορεία του
λύτερη ανταλλαγή απόψεων και πληροφοριών. Στις εκπαιδευτικές ομάδες η τήρηση των
προγράμματος. Έχοντας αυτές τις πεποιθήσεις, πολύ γρήγορα έφτασαν στο στάδιο
αρχών και των στρατηγικών λειτουργίας της ομάδας έχει ιδιαίτερη αξία για την πορεία
της σύγκρουσης.
της μαθησιακής διεργασίας.
Στο στάδιο αυτό, ο εκπαιδευτής χρειάζεται να είναι κατάλληλα εκπαιδευμένος,
ώστε να αναγνωρίσει το άγχος των εκπαιδευόμενων και να το διαχειριστεί ανάλο-
86 87
2.1.2. Η
λειτουργία των εκπαιδευτικών προωθεί την αυτογνωσία δια μέσου της αλληλοϋποστήριξης και της αμοιβαίας ανατρο-
φοδότησης, β) ενθαρρύνει τη δημιουργία κλίματος εμπιστοσύνης και γ) συμβάλλει στην
ομάδων
επίτευξη της αρχής «μαθαίνω πώς να μαθαίνω» (Jarvis, 2004, Tennant, 1997).
Η εκπαίδευση σε ομάδες (μικρές ομάδες πέντε ατόμων), οι οποίες διαμορφώνονται από
μία ευρύτερη ομάδα (ολομέλεια π.χ. είκοσι ατόμων), είναι ένα ιδιαίτερα προκλητικό πε- Στην εκπαίδευση ενηλίκων οι μικρές ομάδες των πέντε ατόμων αξιοποιούνται επίσης
δίο για τον εκπαιδευτή ενηλίκων και τους εκπαιδευόμενους. Ο στόχος της εκπαίδευσης ώστε να επιτευχθεί η σύνδεση και η συνοχή των εκπαιδευομένων μεταξύ τους και με
σε ομάδες υπερβαίνει την απόκτηση εργαλειακών γνώσεων και αφορά την ανάπτυξη της τον εκπαιδευτή. Η συνοχή της ομάδας, δηλαδή ο βαθμός στον οποίο οι εκπαιδευόμενοι
επικοινωνίας μέσω του διαλόγου, την κατανόηση των στάσεων και των προσωπικών πα- αισθάνονται δεμένοι μεταξύ τους και με την ομάδα στο σύνολό της, βοηθάει σημαντικά
ραδοχών και τον κριτικό στοχασμό με στόχο την επίτευξη της μετασχηματίζουσας μάθη- στην πρόληψη φαινομένων όπως η πρόωρη εγκατάλειψη του προγράμματος σπουδών.
σης (Mezirow, 2007). Η εκπαίδευση σε μικρές ομάδες συμβάλλει επιπλέον στη μείωση του άγχους, στη μεί-
ωση των εντάσεων και στην αντιμετώπιση των αντιστάσεων των εκπαιδευομένων απέ-
ναντι στη μαθησιακή διεργασία. Στην εκπαιδευτική ομάδα εκφράζονται συχνότερα οι
Η συμβολή των εκπαιδευτικών ομάδων στην επίτευξη προβληματισμοί, το άγχος και οι ανησυχίες των εκπαιδευομένων από ότι στην ολομέ-
λεια των είκοσι ατόμων. Οι παραπάνω στόχοι επιτυγχάνονται όταν η ομάδα προωθεί την
των στόχων της εκπαίδευσης ενηλίκων
ασφάλεια και την εμπιστοσύνη ανάμεσα στα μέλη της.
ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΑ 4 Η αποτελεσματική λειτουργία της εκπαιδευτικής ομάδας
Σύμφωνα με την εμπειρία σας, με ποιους τρόπους μπορούν οι εκπαιδευτικές ομάδες

να συνεισφέρουν στην επίτευξη των στόχων της εκπαίδευσης ενηλίκων; Γράψτε την
άποψή σας σε 50-80 λέξεις. Στη συνέχεια διαβάστε το παρακάτω κείμενο.
Θα μπορούσατε να αναφέρετε σε 30-50 λέξεις ορισμένους παράγοντες από τους οποί-
Η εκπαιδευτική ομάδα των είκοσι ατόμων, χωρισμένη σε υπό-ομάδες των πέντε ατόμων, ους εξαρτάται η αποτελεσματικότητα της εκπαίδευσης σε ομάδες;
μπορεί να αποτελέσει το μέσο (Tennant, 1997, Brown & Atkins, 1997) : α) για την ανά-
πτυξη των ικανοτήτων επικοινωνίας των ενήλικων εκπαιδευομένων, β) για την επίτευξη
της προσωπικής τους ανάπτυξης και ωρίμανσης και γ) για την ανάπτυξη των επαγγελ- Η εκπαίδευση σε ομάδες είναι μια πολύπλοκη διαδικασία. Η αποτελεσματικότητα της
ματικών και των πνευματικών τους ικανοτήτων. εκπαιδευτικής ομάδας στην κατάκτηση των μαθησιακών στόχων εξαρτάται από βασι-
κές δέσμες παραγόντων: α) τους εκπαιδευόμενους, β) τη δομή της ομάδας, γ) τους εκ-
Οι ομάδες αποτελούν, επιπλέον, το πεδίο δια μέσω του οποίου οι ενήλικοι εκπαιδευό- παιδευτές, δ) τη διαμόρφωση του χώρου και τη θέση των εκπαιδευομένων σε αυτόν, ε)
μενοι μπορούν να αξιοποιήσουν τις προηγούμενες εμπειρίες τους ώστε να κατακτήσουν τους κανόνες λειτουργίας της ομάδας και στ) το μαθησιακό κλίμα.
τη νέα γνώση. Οι ενήλικοι εκπαιδευόμενοι μέσα από την αλληλεπίδραση και την ανταλ-
λαγή απόψεων με τους ομότιμούς τους και τον εκπαιδευτή αποκτούν βαθύτερη κατανό- Παράγοντες οι οποίοι αφορούν τους εκπαιδευόμενους σχετίζονται με τις εμπειρίες, τις
ηση των εμπειριών τους και μπορεί να επιτύχουν την αναλυτική σκέψη και τη μετασχη- προσδοκίες και τη διάθεση των εκπαιδευομένων για ενεργή συμμετοχή στη διεργασία
ματίζουσα μάθηση. Στις εκπαιδευτικές ομάδες ενισχύονται οι ανθρώπινες σχέσεις αλλά της μάθησης και για πειραματισμό με νέα εργαλεία μετάδοσης της γνώσης. Οι παράγο-
και η συμμετοχή των εκπαιδευόμενων στη λήψη των αποφάσεων. Με τον τρόπο αυτόν, ντες οι οποίοι αφορούν την εσωτερική δομή της ομάδας σχετίζονται με τη δυναμική και
η εκπαίδευση σε ομάδες εξυπηρετεί βασικούς στόχους της εκπαίδευσης ενηλίκων: α) τη λειτουργία της ομάδας και με τους ρόλους, που υιοθετούν οι εκπαιδευόμενοι σε αυ-
88 89
τήν. Τέλος, ιδιαίτερο ρόλο έχουν οι εκπαιδευτές και ιδιαίτερα ο βαθμός στον οποίο είναι
Οι ρόλοι στην ομάδα
διατεθειμένοι και κατάλληλα εκπαιδευμένοι, ώστε να αποβάλουν τον παραδοσιακό τους
ρόλο και να λειτουργούν διευκολυντικά και εμψυχωτικά στη διεργασία της μάθησης. Στις εκπαιδευτικές ομάδες συμμετέχουν ενήλικοι εκπαιδευόμενοι οι οποίοι έχουν συ-
νήθως διαφορετικές απόψεις, παραδοχές, προσδοκίες και ικανότητες. Κάθε εκπαιδευ-
Η διευθέτηση, επίσης, των θέσεων στις οποίες κάθονται οι εκπαιδευόμενοι, είναι καθο- όμενος βιώνει τη διεργασία και τη δυναμική της ομάδας με διαφορετικό τρόπο και κατά
ριστική για την συμμετοχή τους στο πρόγραμμα. Για παράδειγμα, όταν οι εκπαιδευόμε- συνέπεια, υιοθετεί κάποιον ρόλο μέσα σε αυτήν. Επομένως, η ποικιλία των ρόλων, τους
νοι κάθονται σε κύκλο, είναι σημαντικό αυτοί οι οποίοι είναι περισσότερο ομιλητικοί να οποίους συναντάει ο εκπαιδευτής σε μια ομάδα, είναι μεγάλη και είναι δύσκολο να κα-
καθίσουν κοντά στον εκπαιδευτή, ενώ αυτοί οι οποίοι είναι λιγότερο ομιλητικοί να καθί- ταγραφεί. Ο «σιωπηλός» εκπαιδευόμενος, «ο παντογνώστης», ο «προβοκάτορας», ο
σουν ακριβώς απέναντι του. Με τον τρόπο αυτόν μπορεί να διασφαλιστεί η μεγαλύτερη «επιθετικός», ο «σωτήρας» της ομάδας, ο «αντιπολιτευόμενος», ο «λεπτολόγος» εί-
συμμετοχή των εκπαιδευόμενων (Brown & Atkins, 1997). ναι μόνο μερικοί από τους ρόλους, που υιοθετούν οι εκπαιδευόμενοι στις εκπαιδευτι-
κές ομάδες (Courau, 2000, Rogers, 2002).
Οι κανόνες λειτουργίας της ομάδας είναι επίσης σημαντικοί για την ομαλή ρύθμισή της.
Ο σεβασμός στις απόψεις των άλλων, ο σεβασμός στον χρόνο προσέλευσης και αποχώ- Ρόλος θεωρείται « ένα πρότυπο ή τύπος συμπεριφοράς, ο οποίος αναπτύσσεται υπό την
ρησης από την ομάδα, η έγκαιρη ενημέρωση των άλλων για την ανάγκη και τους λόγους επίδραση ενός σημαντικού προσώπου του περιβάλλοντος ενός ατόμου » (Μάνος, 1987:
αποχώρησης από την ομάδα, αποτελούν βασικούς κανόνες λειτουργίας μίας ομάδας και 246). Μέσω των ρόλων οι ενήλικοι εκπαιδευόμενοι εκφράζουν τις στάσεις και τις συ-
διασφαλίζουν την εμπιστοσύνη ανάμεσα στα μέλη. μπεριφορές τους, οι οποίες πηγάζουν: α) από τη θέση τους στην εκπαιδευτική ομάδα, β)
από τις προσδοκίες τους στη συγκεκριμένη χρονική στιγμή, γ) από τις προσδοκίες των
Μία σημαντική παράμετρος για την επιτυχή εκπαίδευση σε ομάδες είναι το κλίμα της υπολοίπων μελών της ομάδας με τα οποία βρίσκονται σε διαρκή αλληλεπίδραση και δ)
ασφάλειας. Οι εκπαιδευόμενοι, προκειμένου να συμμετέχουν ενεργά στη μαθησιακή δι- από τους ρόλους, τους οποίους αναλαμβάνουν τα υπόλοιπα μέλη στην ομάδα.
εργασία, χρειάζεται να νιώθουν ασφαλείς στην ομάδα. Ο εκπαιδευτής ενηλίκων μπορεί
να βοηθήσει την ομάδα και τους ενήλικους εκπαιδευόμενους να νοιώσουν ασφάλεια και Οι ρόλοι σε μία εκπαιδευτική ομάδα εναλλάσσονται και οι εκπαιδευόμενοι μπορεί να υι-
εμπιστοσύνη, χρησιμοποιώντας την επιβράβευση. Επίσης, είναι σημαντικό να αποφεύ- οθετούν διαφορετικούς ρόλους στην ομάδα σε διαφορετικές χρονικές στιγμές. Οι ρό-
γει χαρακτηρισμούς οι οποίοι υποτιμούν τους εκπαιδευόμενους ή να επιτρέπει σε άλ- λοι, σε μία εκπαιδευτική ομάδα, μπορεί να είναι «επίσημοι» ή «ανεπίσημοι», «φανε-
λους εκπαιδευόμενους να στρέφονται εναντίον συγκεκριμένων μελών της ομάδας. ροί» ή «κρυφοί». Για παράδειγμα, μία ομάδα έχει ορίσει ένα μέλος της ως συντονιστή
της ομάδας (επίσημος ή φανερός), ενώ στην ουσία ένα άλλο μέλος συντονίζει την ομά-
Ο διαχωρισμός, τέλος, της ομάδας των είκοσι ατόμων σε μικρότερες ομάδες των πέντε δα (ανεπίσημος ή κρυφός).
ατόμων θα βοηθήσει στην επίτευξη των μαθησιακών στόχων, αλλά και στη δημιουργία
κλίματος ασφάλειας και εμπιστοσύνης ανάμεσα στους εκπαιδευόμενους. Ο διαχωρι- Ορισμένες φορές οι εκπαιδευόμενοι κατανοούν τους «κρυφούς» ρόλους, οι οποίοι δι-
σμός της ομάδας σε μικρότερες μπορεί να γίνει με διάφορες τεχνικές (τις τεχνικές αυ- αδραματίζονται στην ομάδα, ενώ άλλες φορές δυσκολεύονται να τους αντιληφθούν. Οι
τές τις αναλύουμε στο κεφάλαιο της εναρκτήριας συνάντησης). «κρυφοί» ρόλοι είναι εκείνοι που δυσχεραίνουν την επικοινωνία στην ομάδα. Για το
λόγο αυτό, οι ενήλικες εκπαιδευόμενοι και ο εκπαιδευτής είναι αναγκαίο να μπορούν
Στόχος του εκπαιδευτή ενηλίκων είναι να επιτρέψει στους εκπαιδευόμενους να ανταλλά- κατά καιρούς να αποστασιοποιηθούν από την ομάδα, ώστε να παρατηρήσουν την συμπε-
ξουν σε δυάδες, τριάδες, τετράδες ή πεντάδες απόψεις, προσδοκίες, σκέψεις και συναι- ριφορά των άλλων, αλλά και να έχουν τη δυνατότητα για αυτο-παρατήρηση, προκειμέ-
σθήματα, τα οποία δεν χρειάζεται να μοιραστούν μαζί του ούτε να ζητήσουν την αποδο- νου να κατανοήσουν τη δική τους συμπεριφορά και στάση.
χή και την επιβράβευσή του για αυτά. Με τον τρόπο αυτόν μειώνεται το άγχος, αυξάνεται
η συνοχή και επιτυγχάνεται η εμπιστοσύνη στο πλαίσιο λειτουργίας της ομάδας. Συνεπώς, όλοι οι συμμετέχοντες σε μία ομάδα διαδραματίζουν διαφορετικούς ρόλους,
αναλόγως την ψυχοσύνθεσή τους, το τι πιστεύουν ότι απαιτείται από αυτούς και σύμφω-
να με τις ικανότητες τις οποίες θεωρούν ότι έχουν (Douglas, 1997).
90 91
Οι ρόλοι περιλαμβάνουν: α) τις προσδοκίες των εκπαιδευόμενων για μια συγκεκριμέ- στη διαδικασία της δημιουργίας σχέσης με τον εκπαιδευτή ενηλίκων οι συγκρούσεις
νη κατάσταση, β) τις προσδοκίες των εκπαιδευομένων για τις αντιδράσεις των άλλων, αυτές θα αναδυθούν με τη μορφή των αντιστάσεων και θα προκαλέσουν εμπόδια στη
και γ) τον τρόπο με τον οποίο οι εκπαιδευόμενοι λειτουργούν σε μια συγκεκριμένη κα- μαθησιακή διεργασία.
τάσταση. Κάθε εκπαιδευόμενος, διαθέτει ένα ρεπερτόριο ρόλων τους οποίους εμφανί-
ζει στην ομάδα (Καplan & Sadock, 1993). Οι ρόλοι αυτοί μπορεί να είναι λειτουργικοί Οι μορφές αντίστασης των εκπαιδευομένων στις δραστηριότητες της ομάδας εκφράζο-
ή μπορεί να αποτελέσουν εμπόδια στην εξέλιξη της διεργασίας της μάθησης (Rogers, νται δια μέσου ορισμένων τάσεων και συμπεριφορών, όπως είναι:
1996). Ωστόσο, είναι δυνατόν οι «δύσκολοι» ρόλοι τους οποίους εμφανίζουν ορισμένα
• η μονοπώληση του ενδιαφέροντος της ομάδας από ορισμένα μέλη
μέλη να είναι διαφωτιστικοί για τον εκπαιδευτή, επειδή στην ουσία εκφράζουν συνολι-
• η δημιουργία υπο-ομάδων, οι οποίες λειτουργούν ανασταλτικά στις δραστη-
κά την ομάδα. Έτσι, βοηθούν τον εκπαιδευτή να κατανοήσει τα συναισθήματα τα οποία
ριότητες της ομάδας
βιώνει η ομάδα και να λειτουργήσει ανάλογα.
• η υποτίμηση ορισμένων εκπαιδευομένων από τα υπόλοιπα μέλη της ομάδας
και η ανάδειξη «αποδιοπομπαίων τράγων»
• η έλλειψη συνεργασίας στην ομάδα
• η συμμόρφωση ορισμένων εκπαιδευομένων, παρά τις έντονες διαφωνίες
Στην εκπαιδευτική σας ομάδα έχετε έναν εκπαιδευόμενο ο οποίος είναι ιδιαίτερα επι- τους, στις απαιτήσεις της ομάδας
θετικός. Στην τελευταία συνάντηση μάλιστα είπε ανοικτά σε όλη την ομάδα ότι έχει • η επιδεικτική σιωπή και απόσυρση ορισμένων εκπαιδευόμενων από τις
βαρεθεί το πρόγραμμα γιατί δε μαθαίνει τίποτα το οποίο θα του είναι χρήσιμο. Πώς θα δραστηριότητες της ομάδας.
του απαντούσατε; Γράψτε την απάντησή σας, σε 30-50 λέξεις, και εν συνεχεία, συγκρί-
νετέ την με τη δική μας.
Ενώ η πρώτη αντίδραση του εκπαιδευτή θα ήταν ενδεχομένως ο θυμός, είναι σημαντι- ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΑ 7
κό να διερωτηθεί εάν ο επιθετικός εκπαιδευόμενος εκφράζει μόνο τον εαυτό του ή το
σύνολο της ομάδας. Πώς είναι εκείνη την στιγμή η ομάδα; Συνεργάζεται, είναι επιθετι- Πώς θα ορίζατε το ρόλο του «αντιπολιτευόμενου» σε μια ομάδα; Γιατί νομίζετε ότι εμ-
κή, ανταγωνιστική ή υποστηρικτική; Μήπως, χρειάζεται αλλαγή στον τρόπο προσέγγι- φανίζεται αυτός ο ρόλος; Με ποιους τρόπους πιστεύετε ότι μπορεί να τον αντιμετωπί-
σης της ομάδας; Ο εκπαιδευτής μπορεί να ρωτήσει την ομάδα και να πράξει ανάλογα. σει ο εκπαιδευτής ενηλίκων; Δώστε την απάντησή σας σε 50-80 λέξεις. Στην συνέχεια,
διαβάστε τα όσα λέει η Courau αναφορικά με τον ρόλο αυτόν.
Σύμφωνα με την Courau, ο «αντιπολιτευόμενος», θα ήθελε να έχει τη θέση του εκπαι-
δευτή, καθώς έχει μια έντονη ανάγκη αναγνώρισης από τους άλλους. Ο εκπαιδευτής θα
Σε μια εκπαιδευτική ομάδα ορισμένοι εκπαιδευόμενοι βιώνουν έντονο άγχος κάθε φορά μπορούσε να υιοθετήσει μια σειρά από ενέργειες, προκειμένου να τον αντιμετωπίσει.
που καλούνται να εκφράσουν τη γνώμη τους. Άλλοι προβάλλουν αντιστάσεις σε κάθε Για παράδειγμα, θα μπορούσε να τον ορίσει συντονιστή μιας δραστηριότητας, να του
δραστηριότητα την οποία δεν έχουν προτείνει οι ίδιοι. Οι αντιστάσεις και η γενικότερη ζητήσει να κάνει σύνθεση των όσων είπε η ομάδα και να αποφύγει την απευθείας αντι-
συμπεριφορά των εκπαιδευομένων στην ομάδα σχετίζονται με την προσωπική ιστορία παράθεση μαζί του.
κάθε ατόμου (Correy, 1990, Douglas, 1991).
Τα αίτια της συμπεριφοράς αυτής βρίσκονται στην σχέση που είχαν αναπτύξει στο πα-
ρελθόν οι εκπαιδευόμενοι με σημαντικά πρόσωπα στη ζωή τους, λόγου χάρη με γονείς Οι εκπαιδευτές ενηλίκων είναι σημαντικό να κατανοούν τα αίτια της συμπεριφοράς των
ή δασκάλους κ.τλ. (Ναυρίδης, 1994). Σύμφωνα με τη ψυχοδυναμική προσέγγιση, εάν οι εκπαιδευομένων και τον τρόπο με τον οποίο οι ρόλοι και οι πράξεις των εκπαιδευομέ-
σχέσεις τις οποίες είχαν αναπτύξει οι εκπαιδευόμενοι ως παιδιά με σημαντικά πρόσω- νων επηρεάζουν τη δυναμική της ομάδας και κατά συνέπεια, τη διεργασία της μάθησης.
πα στη ζωή τους χαρακτηρίζονταν από έντονες συγκρούσεις και αντιπαραθέσεις, τότε Οι εκπαιδευτές στις περιπτώσεις αυτές χρειάζεται να εξηγήσουν στους εκπαιδευόμε-
92 93
νους τους λόγους για τους οποίους δυσκολεύονται να συνεργαστούν στις μικρές ομάδες τευξη του νέου στόχου και γ) βοήθησε την ομάδα να επιτύχει τον στόχο της, προ-
και να τους βοηθήσουν προς την κατεύθυνση της επίτευξης του στόχου δια μέσου της βληματιζόμενη παράλληλα για τη δυναμική και τη διεργασία της μέχρι την στιγμή
συνεργασίας. της παρέμβασης του εκπαιδευτή.
Αξίζει, ωστόσο, να σημειωθεί ότι δεν απαιτείται πάντοτε από τους εκπαιδευτές να πα-
ρέμβουν ώστε να διαχειριστούν τις αντιστάσεις των εκπαιδευομένων στην ομάδα. Η ίδια
ΠΑΡΑΔΕΙΓΜΑ 2 η εκπαιδευτική ομάδα είναι εξαιρετικά αποτελεσματική στον χειρισμό των αντιστάσεων
Σε ένα πρόγραμμα εκπαίδευσης εκπαιδευτών ενηλίκων, ο εκπαιδευτής ζήτησε από και στην αντιμετώπιση της «δύσκολης» συμπεριφοράς (Kaplan & Sadock, 1993).
τους εκπαιδευόμενους να χωριστούν σε ομάδες των πέντε ατόμων και αφού σχεδι-
άσουν ένα εκπαιδευτικό πρόγραμμα για ενήλικες, επιλέγοντας οι ίδιοι το γνωστι- Η εκπαιδευτική ομάδα, έχει επομένως, την ικανότητα της αυτορύθμισης δια μέσου της
κό αντικείμενο και το προφίλ του πληθυσμού – στόχου, να το παρουσιάσουν στην τήρησης των κανόνων λειτουργίας της. Στην κατεύθυνση αυτή καθοριστικό ρόλο δια-
ολομέλεια (ομάδα 20 ατόμων). Σε μία από τις ομάδες δημιουργήθηκε ένταση κα- δραματίζει η εναρκτήρια συνάντηση και η σύνταξη του μαθησιακού συμβολαίου (με
θώς ένα από τα μέλη της προέβαλε σοβαρές αντιρρήσεις στην επιλογή του γνωστι- αυτά τα θέματα θα ασχοληθούμε στο δεύτερο κεφάλαιο αυτής της ενότητας).
κού αντικειμένου την οποία πρότειναν οι υπόλοιποι εκπαιδευόμενοι.
Ο εκπαιδευτής αναγκάστηκε να παρέμβει ζητώντας από τους εκπαιδευόμενους να
μη διακόπτουν ο ένας τον άλλον και να συνεργαστούν για την επιλογή του θέματος
λαμβάνοντας υπόψη και τις διαφωνίες που εκφράζονται, ακόμη και εάν αυτές προ- Ο ρόλος του εκπαιδευτή
έρχονται από ένα μέλος. Η ομάδα συνέχισε το έργο της μέχρι το διάλειμμα, χωρίς ενηλίκων στην ομάδα
ωστόσο να έχει καταφέρει να ανταποκριθεί πλήρως σε αυτό που της ζητήθηκε και
καταλήγοντας με ψηφοφορία στην επιλογή του γνωστικού αντικειμένου. Ο εκπαιδευτής ενηλίκων αντιμετωπίζει διάφορα ζητήματα στην εκπαιδευτική ομάδα.
Τα ζητήματα αυτά είναι πολύπλοκα, συνεπώς η επίτευξη των μαθησιακών στόχων προ-
Στο διάλειμμα ο εκπαιδευόμενος, που έφερε τις αντιρρήσεις, πλησίασε τον εκπαι-
ϋποθέτει ότι ο εκπαιδευτής ενηλίκων διαθέτει τέτοιες διαπροσωπικές δεξιότητες που
δευτή και του είπε εμπιστευτικά ότι θα προτιμούσε να αλλάξει ομάδα ή να αποχωρή-
να προάγουν τη σχέση του με τους ενήλικους εκπαιδευόμενους (Douglas, 1991). Όταν
σει από το πρόγραμμα, καθώς αισθανόταν ότι οι υπόλοιποι εκπαιδευόμενοι τον αντι-
ο εκπαιδευτής ενηλίκων δεν είναι εξοικειωμένος με τη δυναμική και τη διεργασία των
μετώπιζαν εχθρικά. Ο εκπαιδευτής ήρθε σε δύσκολη θέση. Ωστόσο, ο εκπαιδευτής
ομάδων, βρίσκεται αντιμέτωπος με μια σειρά από προβλήματα.
μέσα από αυτή την αποκάλυψη κατανόησε: α) ότι η ομάδα δεν κατάφερε να αντιμε-
τωπίσει μέσα από την εσωτερική της διεργασία τις διαφωνίες ενός μέλους της χω-
ρίς να το αποκλείσει και β) ότι η ομάδα του ζητούσε έμμεσα να αναλάβει ενεργό
ρόλο και να τη βοηθήσει με τις παρεμβάσεις του ώστε να επιτύχει την συνεργασία.
Μετά το διάλειμμα ο εκπαιδευτής ζήτησε από την ομάδα να σχεδιάσει ένα πρό-
γραμμα εκπαίδευσης ενηλίκων με στόχο τη διαχείριση των κρίσεων. Με τον τρόπο
αυτό παρακίνησε τους εκπαιδευόμενους να αντιμετωπίσουν τις προσωπικές τους Μπορείτε να αναφέρετε, σε 30-50 λέξεις, ορισμένα ζητήματα τα οποία ενδέχεται να
ανάγκες για κυριαρχία στην ομάδα και τον μεταξύ τους ανταγωνισμό για την προ- συναντήσει ο εκπαιδευτής ενηλίκων στην εκπαιδευτική ομάδα; Έπειτα, διαβάστε το
σοχή και την αποδοχή του εκπαιδευτή. Με την ενέργειά του αυτή ο εκπαιδευτής: παρακάτω κείμενο.
α) μπόρεσε να απομακρύνει την ομάδα από την αρνητική της επικέντρωση σε ένα
μόνο μέλος της το οποίο ήταν εύκολο να χαρακτηριστεί ως «αποδιοπομπαίος τρά-
γος», β) βοήθησε το μέλος να παραμείνει στην ομάδα και να συνεισφέρει στην επί-
94 95
Ορισμένα από τα ζητήματα, τα οποία ενδέχεται να συναντήσει ο εκπαιδευτής ενηλίκων δέχεται τα παραπάνω να επηρεάζουν την πορεία της προς τη μάθηση. Η συζήτηση αυτή
στην εκπαιδευτική ομάδα, είναι τα παρακάτω: γίνεται σε ομαδικό και όχι σε ατομικό επίπεδο, δηλαδή δεν απομονώνονται ούτε επικρί-
νονται ορισμένοι εκπαιδευόμενοι για τη συμπεριφορά τους. Αντίθετα, η ομάδα συζητά-
• Πώς ενθαρρύνονται οι ενήλικοι εκπαιδευόμενοι ώστε να συμμετέχουν ενερ-
ει τις στρατηγικές και τις επιλογές της σε συλλογικό επίπεδο και προσπαθεί να απαντή-
γά στην ομάδα;
σει στις παρακάτω ερωτήσεις: α) έχουν όλοι οι εκπαιδευόμενοι κατανοήσει τους στόχους
• Πώς αξιολογείται η μάθηση που έχει επιτευχθεί στην ομάδα; της δραστηριότητας, β) συμμετέχουν όλοι ενεργά, γ) έχουν συζητηθεί όλες οι προτάσεις
• Πώς και γιατί αναπτύσσεται η διαδικασία ανάδειξης «αποδιοπομπαίων τρά- για την αντιμετώπιση του προβλήματος και δ) πώς παίρνει η ομάδα τις αποφάσεις της;
γων» σε μία ομάδα;
• Πώς επιτυγχάνεται η ισορροπία ανάμεσα στις ατομικές και στις ομαδικές
ανάγκες;
• Πώς αντιμετωπίζονται οι εκπαιδευόμενοι με ιδιαίτερες μαθησιακές ανά-
γκες;
• Ποιες δεξιότητες χρειάζεται να έχει ο εκπαιδευτής ώστε να λειτουργήσει
ως «εμψυχωτής» και «διευκολυντής» της μαθησιακής διεργασίας;
Η εκπαιδευτική ομάδα μπορεί, επίσης, να αντιμετωπίσει μια σειρά επιπλέον ζητημά-

των τα οποία καλείται να διαχειριστεί ο εκπαιδευτής ενηλίκων και τα οποία αφορούν:
α) στη διαχείριση του χρόνου, β) στην κινητοποίηση όλων των εκπαιδευόμενων για ενερ-
γή συμμετοχή, γ) στις τεταμένες σχέσεις ορισμένων ενήλικων εκπαιδευομένων, δ) στη
σύγχυση για τους στόχους της δραστηριότητας την οποία επεξεργάζεται η ομάδα και ε) ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΑ 9
προβλήματα εξαιτίας των ρόλων που αναπτύσσονται στην ομάδα (Robson, 1993).
Ποιες ενέργειες, κατά την άποψή σας, θα πρέπει να ακολουθήσει ο εκπαιδευτής ενηλί-
Ιδιαίτερα σημαντικό ρόλο για την αντιμετώπιση των παραπάνω ζητημάτων, διαδραμα- κων σε μια ομάδα προκειμένου να διασφαλίσει την ομαλή λειτουργία της; Καταγράψτε
τίζουν: α) η διάγνωση των αναγκών των ενήλικων εκπαιδευομένων β) η αποσαφήνιση την απάντησή σας σε 50-80 λέξεις. Στην συνέχεια διαβάστε το κείμενο που ακολουθεί.
του ρόλου του εκπαιδευτή σε σχέση με αυτόν των εκπαιδευομένων (Douglas, 1991) και
γ) η αποσαφήνιση της πορείας την οποία ακολουθεί η ομάδα, δηλαδή η κατανόηση των
στόχων, των ρόλων, των διεργασιών και των σχέσεων της ομάδας.
Ο εκπαιδευτής ενηλίκων έχει ως στόχο να διασφαλίσει την ομαλή λειτουργία της ομά-
Τα δύο πρώτα ζητήματα επιλύονται στη διάρκεια της εναρκτήριας συνάντησης – με την δας: α) προσφέροντας κατάλληλα ερεθίσματα και δραστηριότητες, ώστε να ενισχυθεί η
οποία θα ασχοληθούμε αναλυτικά στο επόμενο κεφάλαιο – αλλά και στην συνέχεια, με αλληλεπίδραση ανάμεσα στους εκπαιδευόμενους, β) δημιουργώντας κλίμα ασφάλειας
διαρκή συζήτηση για αυτά και ενδεχομένως και με αναπροσαρμογή του συμβολαίου. Το και εμπιστοσύνης στην ομάδα, γ) θέτοντας όρια στη συμπεριφορά των εκπαιδευόμενων
τρίτο ζήτημα χρειάζεται να αντιμετωπιστεί κάθε φορά που ο εκπαιδευτής προτείνει μια στην ομάδα και δ) υποστηρίζοντας τους εκπαιδευόμενους, ώστε να αντιμετωπίζουν τις
δραστηριότητα στους εκπαιδευόμενους. ατομικές και ομαδικές αντιστάσεις στη διεργασία της μάθησης.
Πρώτον, ο εκπαιδευτής ενηλίκων εξηγεί στους εκπαιδευόμενους τους στόχους της δρα-
Ο εκπαιδευτής ενηλίκων χρειάζεται να ενθαρρύνει την αλληλεπίδραση ανάμεσα στους
στηριότητας, ώστε να είναι κατανοητοί από όλους. Δεύτερον, ζητάει από την εκπαιδευ-
εκπαιδευόμενους και να δημιουργεί το κατάλληλο κλίμα, το οποίο προωθεί την ανοικτή
τική ομάδα να κάνει ανασκόπηση της διεργασίας της, δηλαδή να συζητήσει ανοικτά τους
συζήτηση. Οι ενέργειες του εκπαιδευτή ενηλίκων προς αυτή την κατεύθυνση προϋπο-
διαφορετικούς ρόλους των εκπαιδευόμενων, τις σχέσεις της ομάδας, αλλά και το πώς εν-
96 97
θέτουν ότι κάνει συνειδητή προσπάθεια ώστε: α) να διατηρεί οπτική επαφή με τους εκ- ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΑ 10
παιδευόμενους, β) να αναζητά μη-λεκτικά μηνύματα, τα οποία είναι ενδεικτικά της συ-
ναισθηματικής κατάστασης στην οποία βρίσκονται οι εκπαιδευόμενοι γ) να αξιοποιεί τα
Από την εμπειρία σας ως εκπαιδευτής/τρία ενηλίκων, ποιες δυσκολίες αντιμετωπίζε-
λεκτικά τους μηνύματα, δ) να προσκαλεί αλλά και να αποτρέπει ορισμένους εκπαιδευ-
τε στη διαχείριση των ρόλων τους οποίους αναπτύσσουν ορισμένοι εκπαιδευόμενοι σε
όμενους από τη συζήτηση, όταν νοιώθει ότι καταναλώνουν άσκοπα τον χρόνο της ομά-
μια ομάδα; Με ποιο τρόπο θα μπορούσε να σας βοηθήσει ό,τι έχετε μελετήσει ως εδώ
δας, ε) να αναγνωρίζει τη συμβολή κάθε εκπαιδευόμενου στην ομάδα, στ) να θέτει τις
και ό,τι άλλο γνωρίζετε για θέματα δυναμικής των ομάδων; Δώστε την απάντησή σας
κατάλληλες ερωτήσεις στην ομάδα, ζ) να βοηθάει τους εκπαιδευόμενους ώστε να ανα-
σε 30-50 λέξεις. Στη συνέχεια διαβάστε το κείμενο το οποίο ακολουθεί.
πτύσσουν τις ιδέες τους και η) να προσανατολίζει την συζήτηση προς την σωστή κατεύ-
θυνση (Jacques, 2004: 252-57).
Μελέτη διερεύνησης των απόψεων εκπαιδευομένων και εκπαιδευτών για την εκπαί-
ΠΑΡΑΔΕΙΓΜΑ 3 δευση σε ομάδες έδειξε ότι οι εκπαιδευτές αναγνωρίζουν τα πλεονεκτήματα της. Πα-
ράλληλα όμως, συναντούν ορισμένες δυσκολίες οι οποίες αφορούν στο ρόλο τους στις
Προκειμένου να κατανοήσετε καλύτερα τις ενέργειες του εκπαιδευτή, όπως αυτές ομάδες (Brown & Atkins, 1997). Σε αυτές περιλαμβάνονται τα παρακάτω:
περιγράφονται από τον Jacques, διαβάστε το παράδειγμα που δίνει η Μίνα Πολέ- • δυσκολίες στην πρόκληση και στο συντονισμό της συζήτησης προς την σωστή
μη-Τοδούλου (2005: 343) για την ευθύνη του συντονιστή μιας ομάδας σε ένα πρό- κατεύθυνση
γραμμα εκπαίδευσης ενηλίκων σε θέματα διατροφής: • ανάγκη για μεγαλύτερη ευελιξία
« […] καθώς η εκπαιδεύτρια πλησίαζε στην αίθουσα διδασκαλίας, άκουσε την Κα- • δυσκολία στη δημιουργία ισότιμης σχέσης με τους εκπαιδευόμενους
τερίνα […] να μιλάει δυνατά και να διαπληκτίζεται. Η εκπαιδεύτρια ένιωσε παρά- • δυσκολία στη δημιουργία κλίματος εμπιστοσύνης
ξενα μόλις μπήκε διότι οι ομιλίες σταμάτησαν απότομα (Διατηρεί οπτική επαφή και • δυσκολία διαχείρισης των δύσκολων συμπεριφορών, αλλά και αντιμετώπισης
αναζητά μη-λεκτικά μηνύματα). Τελικά, κάποια στιγμή η Κατερίνα εξέφρασε την των άσχετων με το αντικείμενο απόψεων.
αντίθεσή της για την αποδοκιμασία από την εκπαιδεύτρια κάποιας δίαιτας ως επι-
στημονικά ατεκμηρίωτης […] . Η εκπαιδεύτρια αντιλαμβανόμενη το έντονο κλίμα, Επιπλέον, μια πολύ σημαντική δυσκολία των εκπαιδευτών ενηλίκων είναι να διαχειρι-
δημιούργησε τις προϋποθέσεις για να βγει η σύγκρουση ανοικτά εντός της συνά- στούν τις δικές τους αντιδράσεις, όταν αντιμετωπίζουν «δύσκολους» εκπαιδευόμενους
ντησης (Αξιοποιεί τα λεκτικά μηνύματα). Ζήτησε από τα μέλη να χωριστούν σε τέσ- σε μια ομάδα. Ο εκπαιδευτής ενηλίκων χρειάζεται να κατανοεί πρώτα τα δικά του συναι-
σερις ομάδες (Αναγνωρίζει τη συμβολή κάθε εκπαιδευόμενου στην ομάδα), που θα σθήματα και να τα διαχειρίζεται κατάλληλα (Corey, 1990). Με τον τρόπο αυτόν θα απο-
υπερασπιστούν τη μία ή την άλλη άποψη, αξιοποιώντας και τις δικές τους προσω- φύγει τη βίαιη αντίδραση στις προκλήσεις, τις οποίες δέχεται από τους «δύσκολους»
πικές εμπειρίες διατροφής (Θέτει τις κατάλληλες ερωτήσεις). Τα μέλη μπορούσαν εκπαιδευόμενους και θα καταφέρει να αντιμετωπίσει τη συμπεριφορά τους, αποφεύγο-
να διαλέξουν να μπουν σε ομάδα που θα υποστήριζε τη δική τους άποψη ή που θα ντας να χαρακτηρίσει τα πρόσωπα.
υποστήριζε την αντίθετη άποψη (Βοηθάει τους εκπαιδευόμενους να αναπτύξουν τις
ιδέες τους). Η Κατερίνα διάλεξε ομάδα της αντίθετης άποψης. Η εκπαιδεύτρια στή- Ο εκπαιδευτής ενηλίκων είναι σημαντικό να αναφερθεί στη «δύσκολη» συμπεριφορά,
ριξε με πληροφορίες και τις δυο απόψεις καταθέτοντας σχετικούς πίνακες και πα- λέγοντας ότι θα πρέπει να εξεταστεί η δυσκολία της ομάδας στην προώθηση της συνερ-
ραδείγματα (Προσανατολίζει προς την σωστή κατεύθυνση). Η αντιπαράθεση εκτυ- γασίας ανάμεσα στα μέλη της. Ωστόσο, χρειάζεται να αποφύγει το στιγματισμό των «δύ-
λίχθηκε σε αντιπροσώπους των ομάδων σε έναν μέσα κύκλο με ζωηρή συμμετοχή σκολων» εκπαιδευομένων, οι οποίοι θα μπορούσαν εύκολα να κατηγορηθούν από την
των μελών (Ενθαρρύνει και Αποτρέπει). Το συγκινησιακό κλίμα ήταν χαλαρό, με γέ- ομάδα ότι παρακωλύουν το έργο της. Εξάλλου, οι «δύσκολοι» εκπαιδευόμενοι σε μια
λια και πειράγματα (Προσανατολίζει προς την σωστή κατεύθυνση). Το καλό κλίμα ομάδα είναι πιθανόν να εκφράζουν τη δυσαρέσκεια ολόκληρης της ομάδας απέναντι στο
της ομάδας παρέμεινε μέχρι την τελευταία συνάντηση. έργο το οποίο καλείται να επιτελέσει ή απέναντι στον εκπαιδευτή.
98 99
ΠΑΡΑΔΕΙΓΜΑ 4 Ο τρόπος εκπαίδευσης των εκπαιδευτών θα ενισχύσει τους ενήλικους εκπαιδευόμενους,

ώστε να προσεγγίζουν με ουσιαστικό τρόπο τη μάθηση και να αντιλαμβάνονται τους λό-
Χαρακτηριστικό είναι το παράδειγμα που δίνει η Μίνα Πολέμη-Τοδούλου (2005: 369) γους για τους οποίους η εκπαίδευση σε ομάδες αξιοποιείται στην εκπαίδευση ενηλίκων
αναφορικά με τον τρόπο αντίδρασης ενός έμπειρου εκπαιδευτή σε μια ανοικτή πρό- (Jarvis, 2004, Gow & Kember, 1993). Η εκπαίδευση των εκπαιδευτών ενηλίκων σε θέμα-
κληση την οποία δέχεται από έναν εκπαιδευόμενο. Όπως θα διαβάσετε στο παρά- τα που αφορούν στη δυναμική των ομάδων θα τους βοηθήσει (Tennant, 1997: 110):
δειγμά της, ο εκπαιδευτής αξιοποιεί την αντίδραση του εκπαιδευόμενου προς όφε- α) στην καλύτερη παρατήρηση όσων συμβαίνουν σε μια ομάδα (π.χ. συμμόρφωση
λος της ομάδας: των μελών στην ομάδα, συνοχή της ομάδας, ρόλοι στην ομάδα, ηγεσία, τρόπος
«Είναι η τέταρτη συνάντηση της ομάδας, δεύτερη όμως με αυτόν τον εκπαιδευτή, ο λήψης των αποφάσεων κ.τλ.)
οποίος, μετά από σύντομη εισήγηση ζήτησε από τα μέλη να κουβεντιάσουν επάνω β) στην ερμηνεία όσων έχουν παρατηρήσει στην ομάδα (π.χ. σε ποιο στάδιο βρί-
σε ένα θέμα. σκεται η ομάδα, ποιες επιρροές δέχεται, πώς διαφοροποιούνται οι ρόλοι κ.τλ.)
Κώστας: Βαριέμαι! Μπορούμε να κάνουμε αυτή την ομάδα λίγο πιο ενδιαφέρουσα; γ) σ
την επιλογή κατάλληλων παρεμβάσεων στη διεργασία της ομάδας (π.χ. οριοθέ-
Εκπαιδευτής: (σφιγμένος λίγο από την ανοικτή επίθεση): Πες μας τι θα ήθελες να τηση των μελών, κατεύθυνση της ομάδας προς το γνωστικό αντικείμενο κ.τλ.)
γίνει διαφορετικά; Τι λείπει για σένα από τη διαδικασία; δ) στην κατανόηση του ρόλου τους στην ομάδα.
Κώστας: Βιάζομαι να καταλάβω περισσότερα για το πώς μπορούμε να ερμηνεύσου- Τέλος, ο εκπαιδευτής ενηλίκων ο οποίος είναι διευκολυντής στη διεργασία της μάθησης
με αυτές τις καινούριες διατάξεις, γιατί στο τμήμα μας πιέζουν να προωθήσουμε χρειάζεται να έχει αναπτύξει ορισμένες ικανότητες και χαρακτηριστικά της προσωπικό-
καλύτερα κάποιες υπηρεσίες. τητάς του προκειμένου να είναι αποτελεσματικός στο ρόλο του (Corey, 1990: 53-56). Σε
Εκπαιδευτής: Ας μην προχωρήσουμε αυτή τη στιγμή σε αυτό που είχαμε σχεδιάσει αυτά περιλαμβάνονται: α) η ουσιαστική συναισθηματική παρουσία του στην εκπαιδευ-
και ας εξετάσουμε πράγματι προς ποια κατεύθυνση είναι καλύτερο για σας να κινη- τική ομάδα, β) η αυτοπεποίθηση και η αναγνώριση ότι με την παρουσία του επηρεάζει
θούμε. (Προς όλη την ομάδα). Επεξεργαστείτε με το διπλανό σας για 2-3 λεπτά το τους εκπαιδευόμενους, γ) το θάρρος στην αναγνώριση των λαθών του, δ) η διάθεση απο-
στόχο στον οποίο θα θέλατε να συμβάλει η συνάντησή μας, μέσα σε πλαίσια του θέ- δοχής της κριτικής από τους εκπαιδευόμενους, ε) το ουσιαστικό ενδιαφέρον για τους
ματος που έχουμε όλοι δεσμευτεί να επεξεργαστούμε και εγώ θα ανταποκριθώ με εκπαιδευόμενους και την πορεία της μάθησης, στ) η αναγνώριση της ταυτότητάς του δη-
τον τρόπο που μπορώ καλύτερα». λαδή της ανάγκης να λειτουργεί στο ρόλο του σύμφωνα με τις προσωπικές του αρχές και
Όπως χαρακτηριστικά αναφέρει η Πολέμη-Τοδούλου (2005: 369-70) « […] εναπό- αξίες και όχι σύμφωνα με τις προσδοκίες των άλλων, ζ) η πίστη στην ομαδική διεργασία
κειται στην ευελιξία και στην εμπειρία του εκπαιδευτή να συνδέσει με τον καλύτερο ως σημαντικής παραμέτρου στην κατάκτηση της γνώσης και η) η δημιουργικότητα και
τρόπο όσα ακούει ως ανάγκες […] με το ξεκαθάρισμα μπορεί να λυθεί η διεργασία καινοτομία στην αξιοποίηση των εμπειριών των εκπαιδευόμενων.
[…] από ότι αν αγνοήσει τις αντιδράσεις […] σε αυτού του είδους την πρόκληση είναι
σημαντικό να προσέξει ο εκπαιδευτής να μη σταθεί κριτικά και υπονομευτικά προς
τον προηγούμενο εκπαιδευτή και προς το πρόγραμμα […] αν το κάνει αυτό, ενδέχε-
ται να δημιουργήσει τις προϋποθέσεις για περισσότερη υπονόμευση […]. »
Ο εκπαιδευτής ενηλίκων προκειμένου να διαχειριστεί το εύρος των δυσκολιών που συ-

ναντάει στην εκπαίδευση σε ομάδες, χρειάζεται να έχει εκπαιδευτεί ο ίδιος κατάλλη-
λα σε θέματα τα οποία αφορούν στη δυναμική της ομάδας. Επιπλέον, είναι σημαντικό
να κατανοεί τι σημαίνει εκπαίδευση σε ομάδες, αλλά και τη δυναμική της κάθε ομάδας
(Jarvis, 2004).
100 101
Εκπαιδευτικές έναντι δο θα δοθούν ορισμένες απαντήσεις και σε ατομικό επίπεδο. Επομένως, κατά μία
έννοια, η εκπαιδευτική ομάδα λειτουργεί «θεραπευτικά», δίνοντας το ερέθισμα σε
θεραπευτικών ομάδων: ορισμένα μέλη να αναζητήσουν περαιτέρω συμβουλευτική και ενδεχομένως θε-
ραπεία, χωρίς όμως να είναι θεραπευτική. Προκειμένου να καταστεί η ομάδα θε-
Συμβαίνει συχνά τα όρια ανάμεσα στις εκπαιδευτικές και στις θεραπευτικές ομάδες να
ραπευτική, χρειάζεται αφού ολοκληρώσει τον εκπαιδευτικό της κύκλο, να ανασυ-
είναι δυσδιάκριτα (Ναυρίδης, 1994). Οι δυσκολίες στον καθορισμό των ορίων προκύ-
γκροτηθεί με βάση νέους στόχους και νέο συμβόλαιο δέσμευσης στην επίτευξή
πτουν από το γεγονός ότι τόσο στις εκπαιδευτικές όσο και στις θεραπευτικές ομάδες οι
τους. Το συμβόλαιο αυτό θα ανταποκρίνεται στα ατομικά αιτήματα των συμμετε-
συμμετέχοντες « […] συνυπάρχουν σε μια κατάσταση εγγύτητας και προσωπικού μοιρά-
χόντων για προσωπική αλλαγή, η οποία περιλαμβάνει όχι μόνο την αλλαγή στάσε-
σματος με τους άλλους » (Ναυρίδης, 2005: 249). Επομένως, ο εκπαιδευτής ορμώμενος
ων και ικανοτήτων στη διαχείριση του γονεϊκού ρόλου, αλλά και την κατανόηση της
από τα συναισθήματά του κινδυνεύει να υπερβεί τα όρια και τις προδιαγραφές της εκ-
προσωπικής ιστορίας κάθε ατόμου που συμμετέχει στην ομάδα, καθώς και το μοί-
παίδευσης ενηλίκων στην προσπάθεια του να βοηθήσει ορισμένους ενήλικους εκπαι-
ρασμα βαθύτερων και, ενδεχομένως, τραυματικών εμπειριών του παρελθόντος.
δευόμενους στην αντιμετώπιση των προβλημάτων τους. Ωστόσο, είναι σημαντικό να κα-
ταστούν σαφή τόσο τα όρια όσο και ο στόχος του εκπαιδευτή - συντονιστή σε μια ομάδα
(Ναυρίδης, 2005). Για παράδειγμα, στις θεραπευτικές ομάδες υπάρχουν ατομικά αιτή- Οι εκπαιδευτικές ομάδες αποτελούν εργαλείο για τη μετάδοση γνώσεων και εμπειριών,
ματα για θεραπεία, για την αντιμετώπιση δηλαδή σοβαρών ενδο-προσωπικών και δια- για την απόκτηση κοινωνικών και επαγγελματικών ικανοτήτων και για προσωπική ανά-
προσωπικών προβλημάτων. Στις εκπαιδευτικές ομάδες οι εκπαιδευόμενοι συμμετέχουν πτυξη και ωρίμανση. Οι θεραπευτικές ομάδες ασχολούνται με την επίλυση σημαντικών
έχοντας ατομικά αιτήματα, ωστόσο αυτά αφορούν την απόκτηση περαιτέρω γνώσεων και εσωτερικών συγκρούσεων και την αντιμετώπιση συμπεριφορών βλαπτικών για το άτο-
ικανοτήτων, οι οποίες θα τους βοηθήσουν στην εξέλιξή τους. Αυτή η διαφορά ανάμε- μο και την οικογένειά του, όπως είναι για παράδειγμα η αντιμετώπιση της κατάχρησης
σα στις δυο ομάδες είναι ουσιαστική και χρειάζεται να γίνει σεβαστή από τον εκπαιδευ- αλκοόλ, η κακοποίηση, ακραίες συμπεριφορές, έντονο άγχος, το οποίο προκαλείται από
τή ενηλίκων. Μολαταύτα, είναι δυνατόν τα προβλήματα που αντιμετωπίζει ένας ενήλικος ανεπίλυτες εσωτερικές συγκρούσεις και ψυχικά τραύματα του παρελθόντος κ.τλ.
εκπαιδευόμενος να δυσκολεύουν την συμμετοχή του στην εκπαιδευτική ομάδα. Στις πε- Η επίλυση σημαντικών διαπροσωπικών και ενδο-προσωπικών συγκρούσεων, η οποία
ριπτώσεις αυτές ενδείκνυται ο εκπαιδευτής ενηλίκων να παραπέμψει τον εκπαιδευόμε- αφορά κυρίως τις θεραπευτικές ομάδες, δεν μπορεί να αποτελεί αντικείμενο των εκ-
νο σε μία θεραπευτική υπηρεσία ή σε έναν ειδικό ψυχικής υγείας. Διαφορετικά, η εκπαι- παιδευτικών ομάδων.
δευτική ομάδα κινδυνεύει να μετατραπεί σε θεραπευτική χάνοντας έτσι τον στόχο της.
Ωστόσο, χρειάζεται να αναφερθεί ότι σύμφωνα με τη θεωρία της μετασχηματίζουσας
μάθησης, κύριος στόχος των εκπαιδευτικών ομάδων δεν είναι απλώς η απόκτηση ερ-
γαλειακής γνώσης (instrumental learning) αλλά η ανάπτυξη επικοινωνιακής μάθησης
ΠΑΡΑΔΕΙΓΜΑ 5 (communicative learning), δηλαδή η δυνατότητα του ατόμου να κατανοεί τους άλλους
μέσα από τον ορθολογικό διάλογο (rational discourse) (Mezirow, 1991: 73). Στο πλαίσιο
Σύγχυση ανάμεσα στους στόχους μιας ομάδας και στον καθορισμό της ως θερα-
του ορθολογικού διαλόγου που αναπτύσσεται σε συνέδρια, σε πανεπιστημιακά σεμινά-
πευτικής ή εκπαιδευτικής, μπορεί να προκύψει στις σχολές γονέων. Στις σχολές
ρια, σε επιστημονικές μελέτες και στην ψυχοθεραπεία, οι συμμετέχοντες μαθαίνουν να
γονέων το αντικείμενο των σεμιναρίων το οποίο αφορά την καλύτερη ενημέρωση
κατανοούν τους άλλους και να μοιράζονται τις ιδέες, τις σκέψεις και τα συναισθήματά
των γονέων σε ζητήματα ανάπτυξης και ανατροφής των παιδιών και των εφήβων
τους. Επομένως, ο ορθολογικός διάλογος και η επίτευξη της επικοινωνιακής μάθησης
μπορεί να προκαλέσει σύγχυση σε εκπαιδευόμενους και εκπαιδευτές ως προς τους
είναι πρωταρχικής σημασίας και για τα δυο είδη ομάδων, τις εκπαιδευτικές και τις θε-
στόχους και τη φύση του προγράμματος. Ωστόσο, χρειάζεται να γίνει κατανοητό ότι:
ραπευτικές. Οι διαφορές των δυο ομάδων εντοπίζονται περισσότερο στο αρχικό αίτημα
α) η διάρκεια του προγράμματος, β) το αίτημα των εκπαιδευόμενων, το οποίο τίθε-
των συμμετεχόντων και συνεπώς, στη διαμόρφωση του μαθησιακού συμβολαίου.
ται σε ομαδικό επίπεδο για ενημέρωση και γ) ο τρόπος διεργασίας των θεμάτων
στην ομάδα, καθιστούν το πρόγραμμα εκπαιδευτικό και όχι θεραπευτικό. Είναι φυ-
Οι συμμετέχοντες, στα δυο είδη ομάδων, εντάσσονται με διαφορετικό συμβόλαιο το
σικά αναμενόμενο ότι δια μέσου της επεξεργασίας των θεμάτων σε ομαδικό επίπε-
102 103
οποίο και καθορίζει την πορεία της εξέλιξής τους σε αυτές, όπως και τη στάση και το
ρόλο του εκπαιδευτή. Στις περισσότερες εκπαιδευτικές ομάδες, το συμβόλαιο ανάμεσα
σε εκπαιδευόμενους και εκπαιδευτές αφορά στην κατάκτηση των μαθησιακών στόχων Σε μια ομάδα εκπαίδευσης μεταναστριών στην ελληνική γλώσσα, ο εκπαιδευτής ζή-
και στην αλλαγή των παραδοχών των συμμετεχόντων σε σχέση με αυτούς. Στις θεραπευ- τησε από δυο εθελόντριες να αναδείξουν μέσα από το παιχνίδι ρόλων ένα ζήτημα που
τικές ομάδες, το συμβόλαιο ανάμεσα στους δύο, αφορά στην επίλυση εσωτερικών συ- τους απασχολούσε. Ωστόσο, δεν διευκρίνισε ότι το ζήτημα αυτό θα έπρεπε να σχετί-
γκρούσεων και στην απόκτηση μεγαλύτερης αυτογνωσίας, χωρίς αυτό να σημαίνει ότι ζεται με τη μάθηση της γλώσσας, με το πώς την αξιοποιούν στις καθημερινές τους
και στις εκπαιδευτικές ομάδες δεν επιτυγχάνεται η αυτογνωσία δια μέσου της μετασχη- συναλλαγές, με τις δυσκολίες τις οποίες συναντούν στην επαφή τους με άλλους ή
ματίζουσας μάθησης και του κριτικού στοχασμού. τις δυσκολίες στο χρόνο τον οποίο έχουν για μελέτη. Το θέμα το οποίο αναδείχθηκε
από το παιχνίδι ρόλων ήταν αυτό της κακοποίησης της μίας εκ των δυο γυναικών από
τον σύντροφο της. Το κλίμα στην ομάδα φορτίστηκε ιδιαίτερα, οι υπόλοιπες γυναί-
κες ταυτίστηκαν μαζί της, άρχισαν να της δίνουν συμβουλές για το τι πρέπει να κάνει
και η ομάδα έκλεισε ιδιαίτερα ικανοποιημένη, επειδή ένιωθε ότι διαχειρίστηκε μέσα
από το θέμα της γλώσσας ένα πολύ δύσκολο ζήτημα και ότι βοήθησε ουσιαστικά ένα
μέλος της. Πολύ ικανοποιημένος ήταν και ο εκπαιδευτής, επειδή ένιωθε ότι έδωσε
τη δυνατότητα σε μια γυναίκα να μιλήσει ανοικτά για το πρόβλημά της. Στην επόμε-
νη συνάντηση η γυναίκα αυτή δεν ήρθε στην εκπαίδευση, ούτε και σε όλες όσες ακο-
λούθησαν.
Το πρόβλημα, στο παράδειγμα αυτό, ήταν ότι ο εκπαιδευτής υπερέβη τα όρια του ρό-
λου του, επιτρέποντας να ανοιχτεί στην ομάδα ένα θέμα ιδιαίτερα δύσκολο. Η αντι-
μετώπιση αυτού του προβλήματος απαιτεί τη μακροχρόνια συνεργασία της κακοποι-
ημένης γυναίκες με ειδικούς της ψυχικής υγείας. Ο εκπαιδευτής ενηλίκων, έχοντας
Για το λόγο αυτό, ο εκπαιδευτής ενηλίκων μπορεί να βιώσει σύγχυση στο ρόλο του και καλές προθέσεις, προσπάθησε να το διαχειριστεί χωρίς όμως να έχει τις γνώσεις ή
κατά συνέπεια να οδηγήσει τους στόχους του προγράμματος εκπαίδευσης προς λάθος τις ικανότητες για την αντιμετώπισή του. Θα ήταν πιο αποτελεσματικός εάν διέκοπτε
κατεύθυνση, στις κοινωνικά ευπαθείς ομάδες. Ορισμένες φορές οι εκπαιδευόμενοι στις τη διαδικασία, εξηγώντας ότι αυτό αποτελεί ένα πολύ προσωπικό ζήτημα και δίνο-
εκπαιδευτικές ομάδες, ιδιαίτερα σε πλαίσια στα οποία βιώνουν έντονες πιέσεις (π.χ. ντας νέες διευκρινίσεις για τη δραστηριότητα. Στην συνέχεια, θα μπορούσε να μιλή-
φυλακή), μπορεί να εκφράζουν στη διάρκεια της εκπαιδευτικής διεργασίας έντονα συ- σει κατ’ ιδίαν με την κακοποιημένη γυναίκα, κάνοντας τις κατάλληλες παραπομπές
ναισθήματα. Ο ρόλος του εκπαιδευτή ενηλίκων στις περιπτώσεις αυτές είναι να υποστη- προς τα υποστηρικτικά κοινωνικά δίκτυα. Επίσης, το συμβόλαιο της εκπαιδευτικής
ρίξει τους εκπαιδευόμενους για την συνέχιση της εκπαιδευτικής διαδικασίας και για ομάδας αφορούσε στην κατάκτηση ενός γνωστικού στόχου, δηλαδή στην εκμάθηση
κριτικό στοχασμό και ανάλυση των παραδοχών τους σε σχέση με αυτήν. της γλώσσας και όχι στην υποστήριξη για σοβαρά ζητήματα σωματικής και ψυχικής
Η αποσπασματική και ορισμένες φορές ανεξέλεγκτη επεξεργασία των συναισθημάτων κακοποίησης. Δεν υπήρχε, επομένως, η ασφάλεια και το απαραίτητο πλαίσιο εμπι-
των εκπαιδευόμενων για προσωπικά και ιδιαίτερα ευαίσθητα ζητήματα (π.χ. κακοποί- στοσύνης στην ομάδα, ώστε να προβεί ένα μέλος της στην αποκάλυψη τόσο σημαντι-
ηση, εγκλεισμός, κατάχρηση ουσιών) μέσα στην εκπαιδευτική ομάδα, μπορεί να οδη- κών προσωπικών θεμάτων. Η γυναίκα ένιωσε εκτεθειμένη γιατί ενώ η ίδια προχώ-
γήσει τους εκπαιδευόμενους σε ακόμη δυσχερέστερη θέση από αυτήν στην οποία βρί- ρησε σε μια πολύ σημαντική προσωπική αποκάλυψη, οι υπόλοιπες διαφύλαξαν την
σκονται, καθώς τους αφήνει εκτεθειμένους και χωρίς ουσιαστική υποστήριξη μετά την προσωπική τους ζωή τηρώντας τις απαραίτητες αποστάσεις και όρια ασφαλείας και
ολοκλήρωση της εκπαιδευτικής διεργασίας. για το λόγο αυτό δεν επέστρεψε στην ομάδα.
Ο εκπαιδευτής μπορούσε να αξιοποιήσει το παιχνίδι ρόλων, αρκεί να έδινε σαφείς
οδηγίες για τους στόχους και τον σκοπό για τον οποίο το χρησιμοποιεί στο πλαίσιο του
γνωστικού του αντικειμένου.
104 105
Στο παρελθόν, στη διάρκεια της υλοποίησης προγραμμάτων εκπαίδευσης και κατάρτι- Το θέμα αυτό ενδιαφέρει ιδιαίτερα τις κοινωνικά ευπαθείς ομάδες, με τις οποίες θα
σης χρηματοδοτούμενων από την Ευρωπαϊκή Ένωση για κοινωνικά ευπαθείς ομάδες ασχοληθούμε στο τρίτο κεφάλαιο αυτής της διδακτικής ενότητας.
εμφανίζονταν παρόμοιες δυσκολίες. Οι δυσκολίες αυτές αποδίδονταν στα προβλήματα
ψυχικής και κοινωνικής κατάστασης τα οποία αντιμετώπιζαν οι εκπαιδευόμενοι και τα
οποία έθεταν εμπόδια στην εκπαιδευτική διαδικασία.
Με στόχο την αντιμετώπιση των παραπάνω προβλημάτων, οι υπηρεσίες διαχωρίστηκαν
σε εκπαιδευτικές και συνοδευτικές. Οι συνοδευτικές υπηρεσίες αφορούν κυρίως θέ- Συζήτηση
ματα ψυχικής και κοινωνικής αποκατάστασης των εκπαιδευομένων και παρέχονται από
ειδικούς της ψυχικής υγείας και της κοινωνικής φροντίδας, οι οποίοι δεν εμπλέκονται
στην εκπαιδευτική διαδικασία. Παράλληλα, στους οργανωμένους φορείς κοινωνικής Στο πρώτο κεφάλαιο της δεύτερης διδακτικής ενότητας ασχοληθήκαμε με το θέμα της
φροντίδας γίνεται σαφής διαχωρισμός ανάμεσα στις εκπαιδευτικές και στις θεραπευτι- δυναμικής και της διεργασίας των ομάδων στην εκπαίδευση ενηλίκων. Στο κεφάλαιο
κές δραστηριότητες, παρά το γεγονός ότι υπάρχει ενημέρωση μεταξύ των επαγγελματι- αυτό τέθηκαν οι στόχοι των εκπαιδευτικών ομάδων, τα στάδια εξέλιξης και ανάπτυξής
ών για την πορεία του ατόμου που συμμετέχει σε ένα εκπαιδευτικό πρόγραμμα. τους και οι ρόλοι οι οποίοι αναπτύσσονται στις ομάδες. Παράλληλα, δόθηκε έμφαση στη
Επίσης, ένα συχνό λάθος που συναντάται στις εκπαιδευτικές ομάδες είναι η ψευδαίσθη- διαφορά ανάμεσα στις εκπαιδευτικές και στις θεραπευτικές ομάδες, ώστε να αποφευ-
ση, η οποία δημιουργείται στους εκπαιδευόμενους, ότι έχουν απόλυτη ελευθερία όσον χθεί η σύγχυση τόσο στο επίπεδο των στόχων όσο και στο επίπεδο της αλληλεπίδρα-
αφορά στους στόχους και στη διεργασία της μάθησης (Tennant, 1997:119). Τα προγράμ- σης εκπαιδευομένων και εκπαιδευτών. Τέλος, έμφαση δόθηκε στο ρόλο του εκπαιδευτή
ματα εκπαίδευσης ενηλίκων έχουν συνήθως σαφείς και προκαθορισμένους στόχους και ενηλίκων στις ομάδες αλλά και στην ανάγκη για περαιτέρω εκπαίδευσή του στη δυναμι-
συγκεκριμένες στρατηγικές για την επίτευξή τους. Επομένως, είναι απαραίτητο ο εκ- κή των ομάδων. Τα παραπάνω θέματα είναι ιδιαίτερα σημαντικά για την κατανόηση των
παιδευτής ενηλίκων να ενημερώνει τους ενήλικους εκπαιδευόμενους σχετικά με τους επόμενων κεφαλαίων, τα οποία αφορούν στην εναρκτήρια συνάντηση αλλά και στις κοι-
περιορισμούς, τους οποίους θέτει το εκπαιδευτικό πρόγραμμα. νωνικά ευπαθείς ομάδες. Ωστόσο, υπάρχουν ορισμένα ζητήματα, τα οποία χρειάζονται
Ο εκπαιδευτής ενηλίκων στις εκπαιδευτικές ομάδες, όταν διεξάγεται συζήτηση ή εκπο- περαιτέρω επεξεργασία και κριτικό στοχασμό. Τα ζητήματα αυτά αφορούν: α) το ρόλο
νείται κάποια δραστηριότητα, χρειάζεται να διασφαλίσει ότι το θέμα ενδιαφέρει το σύ- του εκπαιδευτή ενηλίκων στη διαχείριση της δυναμικής και της διεργασίας των ομάδων
νολο της ομάδας και ότι το τελικό προϊόν θα είναι χρήσιμο (Jarvis, 2004). Αντίθετα, στις και β) τους περιορισμούς, οι οποίοι τίθενται από τα γνωστικά αντικείμενα στην εκπαί-
θεραπευτικές ομάδες υπάρχει μεγαλύτερη ελευθερία στην κατεύθυνση την οποία θα δευση σε μικρές ομάδες.
ακολουθήσει η ομάδα, αλλά και μεγαλύτερη ευελιξία στην αντιμετώπιση ατομικών αιτη-
μάτων. Ο ρόλος του διευκολυντή στις θεραπευτικές ομάδες είναι να ακολουθεί το ρυθμό Εκπαιδευτές ενηλίκων που δεν είναι εξοικειωμένοι με την εκπαίδευση σε μικρές ομά-
που δίνουν τα μέλη της ομάδας στην πορεία τους προς την αλλαγή. δες, ενδέχεται να συναντήσουν δυσκολίες στην εφαρμογή αυτής της μεθόδου. Στις δυ-
Η διαφοροποίηση ανάμεσα στις εκπαιδευτικές και στις θεραπευτικές ομάδες είναι ση- σκολίες περιλαμβάνονται: οι αντιστάσεις και το άγχος των εκπαιδευομένων, οι αναμενό-
μαντική για την αποφυγή σύγχυσης: α) σε σχέση με το ρόλο του εκπαιδευτή, β) σε σχέ- μενες κρίσεις και συγκρούσεις στην ομάδα, οι προκλήσεις στο πρόσωπο του εκπαιδευτή,
ση με το ρόλο των εκπαιδευομένων και γ) σε σχέση με τους στόχους του προγράμματος. οι «δύσκολοι ρόλοι», φαινόμενα απόσυρσης από την ομάδα ή ακόμη και εγκατάλειψης
Ωστόσο, εσωτερικές και εξωτερικές συγκρούσεις παρόμοιες με αυτές των θεραπευτι- του προγράμματος σπουδών. Οι εκπαιδευτές που θα ήθελαν να πειραματιστούν με αυτό
κών ομάδων εμφανίζονται και στις εκπαιδευτικές ομάδες με συνέπεια να επηρεάζουν το εργαλείο, χρειάζεται να συμμετάσχουν σε αντίστοιχα επιμορφωτικά σεμινάρια, να
τη δυναμική τους. Οι συγκρούσεις αυτές μπορεί να σχετίζονται με την επίτευξη των παι- μελετήσουν την προτεινόμενη βιβλιογραφία και να συνεχίσουν να προβληματίζονται για
δαγωγικών στόχων, μπορεί όμως να είναι και ανεξάρτητες από αυτούς (Ναυρίδης, 1994) το ρόλο τους στην ομάδα, κάθε φορά που ολοκληρώνεται μία εκπαιδευτική συνάντηση
και να αφορούν την προηγούμενη σχέση των εκπαιδευομένων με το εκπαιδευτικό σύ- είτε εμφανίζεται μία κρίση σε αυτήν είτε όχι. Επίσης, σημαντικός προβληματισμός εμ-
στημα. Επίσης, η εκπαίδευση και η εποπτεία των εκπαιδευτών και των θεραπευτών έχει φανίζεται για τις δυνατότητες και τους περιορισμούς της εκπαίδευσης σε μικρές ομά-
σημαντικές διαφοροποιήσεις, οι οποίες απορρέουν από τις απαιτήσεις του κάθε ρόλου δες ιδιαίτερα σε σχέση με ορισμένα γνωστικά αντικείμενα, όπως μπορεί να είναι η πλη-
(εκπαιδευτή ή συντονιστή) στην ομάδα. ροφορική, οι φυσικές επιστήμες κ.τλ. Στις περιπτώσεις αυτές, όπως και σε κάθε άλλη
106 107
περίπτωση, εναπόκειται στον εκπαιδευτή ενηλίκων: α) να προετοιμάσει τις κατάλλη- ΚΕΦΑΛΑΙΟ 2.2.:
λες δραστηριότητες, οι οποίες θα ενθαρρύνουν αφενός την εκπαίδευση σε μικρές ομά- Η ΕΝΑΡΚΤΗΡΙΑ ΣΥΝΑΝΤΗΣΗ
δες και αφετέρου θα ανταποκρίνονται στους γνωστικούς στόχους του προγράμματος και
β) να προσδιορίσει τον απαραίτητο χρόνο που μπορεί να αφιερωθεί για την κατάκτηση
των γνωστικών στόχων δια μέσου της εκπαίδευσης σε μικρές ομάδες. Συνεπώς, η εκ- Εισαγωγή
παίδευση των εκπαιδευτών στην αξιοποίηση των μικρών ομάδων και στη διαχείριση της
δυναμικής και της διεργασίας τους παραμένει κεντρικό ζήτημα. Σκοπός αυτού του κεφαλαίου είναι να σας βοηθήσει : α) να κατανοήσετε τους στό-
χους και τη διεργασία της εναρκτήριας συνάντησης, β) να εξοικειωθείτε με τις τεχνι-
κές γνωριμίας των ομάδων και γ) να γνωρίσετε τα βήματα που ακολουθεί ο εκπαιδευ-
τής ενηλίκων σε συνεργασία με τους εκπαιδευόμενους για τη σύνταξη του μαθησιακού
συμβολαίου.
Σημεία-Κλειδιά του Κεφαλαίου

Η εναρκτήρια συνάντηση είναι ιδιαίτερα σημαντική για την πορεία της μάθησης, καθώς
στη διάρκεια αυτής θα καθοριστεί το κλίμα μέσα στο οποίο θα πραγματοποιηθεί η μα-
Στο τέλος αυτού του κεφαλαίου είναι σημαντικό να έχετε κατανοήσει: θησιακή διεργασία και θα καταρτιστεί το μαθησιακό συμβόλαιο. Σκοπός της εναρκτήρι-
ας συνάντησης είναι:
• την έννοια της ομάδας και τη διαφορά της από την Ισχυρή Ομάδα
• τα στάδια εξέλιξης των ομάδων και τις στρατηγικές διαχείρισής τους α) να μειωθεί η ένταση και το άγχος των εκπαιδευομένων,
• τους ρόλους των εκπαιδευομένων στην ομάδα β) να γνωριστούν οι εκπαιδευόμενοι μεταξύ τους και με τον εκπαιδευτή,
• τις μορφές αντίστασης των εκπαιδευομένων στην ομάδα γ) να ενισχυθεί η δέσμευση των εκπαιδευόμενων στο πρόγραμμα,
• τις επιρροές τις οποίες δέχεται η εκπαιδευτική ομάδα δ) να διερευνηθούν οι προσδοκίες των εκπαιδευομένων από το πρόγραμμα,
• το ρόλο του εκπαιδευτή και την ανάγκη για συνεχή εκπαίδευσή του ε) να γνωρίσει ο εκπαιδευτής τα μέλη της ομάδας την οποία διδάσκει και
• τις διαφορές των εκπαιδευτικών ομάδων από τις θεραπευτικές. στ) να καταρτιστεί το μαθησιακό συμβόλαιο δια μέσου της συνεργασίας εκπαιδευ-
ομένων και εκπαιδευτών.
Στην εναρκτήρια συνάντηση ο εκπαιδευτής ενηλίκων, ο οποίος θα ήθελε να επιτύχει

τους παραπάνω στόχους, χρειάζεται να ακολουθήσει τρία βασικά βήματα. Το πρώτο
βήμα αφορά στη γνωριμία των μελών της ομάδας. Το δεύτερο σχετίζεται με τη διάγνω-
ση των εκπαιδευτικών αναγκών των ενήλικων εκπαιδευομένων, την ανάλυση των προσ-
δοκιών τους και τον ορισμό των κανόνων λειτουργίας της ομάδας.
Το βήμα αυτό αφορά επίσης στην ανταλλαγή και στη δέσμευση των μελών ολόκληρης
της ομάδας για την επίτευξη των μαθησιακών στόχων και επίσης, περιλαμβάνει την συ-
ναλλαγή των εκπαιδευομένων με τον εκπαιδευτή. Τέλος, το τρίτο βήμα είναι η κατάρτιση
του μαθησιακού συμβολαίου. Η ενεργή συμμετοχή των εκπαιδευομένων στην κατάρτιση
του μαθησιακού συμβολαίου έχει ιδιαίτερη αξία τόσο για την πορεία του προγράμματος
εκπαίδευσης, όσο και για την ατομική πορεία των εκπαιδευόμενων μέσα σε αυτό.
108 109
Κατά την εναρκτήρια συνάντηση οι ενήλικοι εκπαιδευόμενοι βιώνουν αρκετό άγχος και
2.2.1. Τεχνικές Γνωριμίας
αβεβαιότητα. Επομένως, είναι σημαντικό να τους επιτραπεί να εκφραστούν ελεύθερα
(Corey, 1990). Στην εναρκτήρια συνάντηση ο εκπαιδευτής ενηλίκων χρειάζεται να αφι-
ερώσει χρόνο, ώστε να απαντήσει σε απορίες των εκπαιδευομένων για τη φύση και τη
λειτουργία της εκπαιδευτικής ομάδας και του εκπαιδευτικού προγράμματος. Στην εναρ- ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΑ 11
κτήρια συνάντηση οι ενήλικοι εκπαιδευόμενοι σε συνεργασία με τον εκπαιδευτή έχουν
την ανάγκη: α) ενίσχυσης της συμμετοχής και διατήρησης της ταυτότητας και β) δημι- Πριν προχωρήσετε στην ανάγνωση των τεχνικών γνωριμίας, καταγράψτε σε 30-50 λέ-
ουργία κλίματος ασφάλειας και εμπιστοσύνης (Corey, 1990:99). ξεις, τον τρόπο με τον οποίο γνωρίζονται οι εκπαιδευόμενοι στις εκπαιδευτικές ομά-
Η αντιμετώπιση των παραπάνω αναγκών εξαρτάται από τον τρόπο με τον οποίο ο εκπαι- δες που διευθύνετε. Στην συνέχεια, αφού ολοκληρώσετε την ανάγνωση του κειμένου,
δευτής ενηλίκων συστήνει τον εαυτό του στους εκπαιδευόμενους, καθώς και από τις δυ- συγκρίνετε τη μέθοδο σας με αυτήν την οποία σας προτείνουμε.
νατότητες και τον χρόνο ο οποίος δίνεται στους εκπαιδευόμενους ώστε να εκφραστούν
ελεύθερα και να συστηθούν στην ομάδα. Ο χρόνος, που απαιτείται για την επίτευξη των
παραπάνω στόχων, καθορίζεται από τον αριθμό των εκπαιδευομένων και κυμαίνεται πε-
ρίπου στη μιάμιση ώρα για μία ομάδα 20 ατόμων, η οποία έχει χωριστεί σε υπο-ομάδες Υπάρχουν ορισμένες τεχνικές που μπορούν να αξιοποιηθούν στο πρώτο βήμα της εναρ-
των πέντε ατόμων. Επομένως, είναι σημαντικό στην έναρξη των προγραμμάτων εκπαίδευ- κτήριας συνάντησης, το οποίο έχει στόχο την καλύτερη γνωριμία των μελών της ομάδας.
σης να δίνεται στους εκπαιδευτές ο απαραίτητος χρόνος και χώρος, ώστε σε συνεργασία Ο εκπαιδευτής ενηλίκων μπορεί να επιλέξει μία ή περισσότερες από τις παρακάτω τε-
με τους εκπαιδευόμενους να διανύουν τα βασικά βήματα της εναρκτήριας συνάντησης. χνικές γνωριμίας της ομάδας:
Στην εναρκτήρια συνάντηση οι εκπαιδευτές ενηλίκων λειτουργούν ως πρότυπα συμπε-
ριφοράς και ενεργούς συμμετοχής, αλλά και ως ειδικοί (Yalom, 1985, Corey, 1990). Συ- 1. Αυτο-παρουσίαση: Η ομάδα κάθεται σε κύκλο ή σε σχήμα Π. Ο εκπαιδευ-
νεπώς, οι εκπαιδευτές ενηλίκων εκφράζουν ελεύθερα τις προσδοκίες τους και τους τής ενηλίκων παρουσιάζει τον εαυτό του δίνοντας έμφαση κυρίως στην επαγ-
στόχους τους οποίους έχουν για την εκπαιδευτική ομάδα. Παράλληλα, βοηθούν τους γελματική και εκπαιδευτική του πορεία. Εάν θέλει, μπορεί να μοιραστεί με
ενήλικους εκπαιδευόμενους: α) να καθορίσουν τους δικούς τους στόχους, όπως και τους εκπαιδευόμενους ορισμένα προσωπικά στοιχεία. Η απόφασή του αυτή θα
τους γενικότερους στόχους της εκπαιδευτικής ομάδας και β) να κατανοήσουν ότι μοιρά- εξαρτηθεί από τη φύση και το γνωστικό αντικείμενο του προγράμματος εκπαί-
ζονται με τον εκπαιδευτή την ευθύνη για την πορεία της μαθησιακής διεργασίας. δευσης, όπως και από το προφίλ των εκπαιδευόμενων. Για παράδειγμα, σε ένα
πρόγραμμα εκπαίδευσης γονέων ορισμένες προσωπικές πληροφορίες θα ήταν
ιδιαίτερα χρήσιμες για τη δημιουργία κλίματος ανταλλαγής προσωπικών πλη-
ροφοριών. Από την άλλη πλευρά, σε ένα πρόγραμμα εκπαίδευσης στελεχών
ενός υπουργείου στην αγγλική ορολογία η αποκάλυψη προσωπικών πληροφο-
ριών είναι πιθανόν να δημιουργήσει σύγχυση στους εκπαιδευόμενους. Στη συ-
νέχεια, ο εκπαιδευτής ενηλίκων ζητάει από τους εκπαιδευόμενους να συστη-
θούν στην ομάδα. Οι πληροφορίες τις οποίες έχει ήδη μοιραστεί ο εκπαιδευτής
ενηλίκων με τους εκπαιδευόμενους καθορίζουν το ύφος των συστάσεων των
εκπαιδευομένων. Εάν δηλαδή ο εκπαιδευτής ενηλίκων έδωσε περισσότερες
επαγγελματικές παρά προσωπικές πληροφορίες, αναμένεται ότι το ίδιο θα κά-
νουν και οι εκπαιδευόμενοι. Εάν όμως έχει αναφερθεί σε προσωπικά δεδομέ-
να, προβλέπεται ότι και οι εκπαιδευόμενοι θα πράξουν ανάλογα.
110 111
2. Γνωριμία σε ζευγάρια: Ο εκπαιδευτής ενηλίκων ζητάει από τους εκπαιδευ- 4. Όνομα & Ιστορία: Κάθε εκπαιδευόμενος γράφει το μικρό του όνομα σε ένα
όμενους να χωριστούν σε ζευγάρια. Υπάρχει συνήθως η τάση οι εκπαιδευό- χαρτί. Στην συνέχεια, τοποθετεί το χαρτί στο κέντρο του κύκλου πάνω στο πά-
μενοι να επιλέγουν το άτομο το οποίο κάθεται δίπλα τους ή αυτόν/ην που ήδη τωμα και αναφέρει κάτι το οποίο να χαρακτηρίζει το όνομα του, όπως για πα-
γνωρίζουν στην ομάδα. Η επιλογή αυτή δεν είναι η καλύτερη. Εάν τα άτομα ήδη ράδειγμα: με λένε Μαρία και το όνομα αυτό μου αρέσει γιατί είναι της γιαγιάς
γνωρίζονται, θα δημιουργεί μια υπό-ομάδα που στην πορεία του προγράμμα- μου, την οποία αγαπούσα πολύ κ.τλ.. Ο εκπαιδευτής είναι ο πρώτος ο οποίος
τος εκπαίδευσης ενδέχεται να λειτουργήσει αρνητικά για τη δυναμική της ομά- γράφει το όνομα του και εξηγεί στην ομάδα για ποιους λόγους του αρέσει ή δεν
δας. Επίσης, η τυχαία επιλογή ενός ατόμου για γνωριμία δεν στηρίζεται σε μια του αρέσει.
συνειδητή απόφαση των εκπαιδευομένων και ενδέχεται, στην πορεία του προ-
γράμματος, να μειώσει τη διάθεση για συνεργασία στην επίτευξη των μαθησια- 5. Χαρακτηριστικά: Οι εκπαιδευόμενοι γράφουν σε ένα χαρτί ορισμένα πράγ-
κών στόχων. Ο εκπαιδευτής ενηλίκων μπορεί να αποφύγει αυτά τα προβλήματα ματα που προτιμούν. Για παράδειγμα, μπορούν να γράψουν το αγαπημένο τους
ζητώντας από τους εκπαιδευόμενους να σηκωθούν και αφού περπατήσουν για φαγητό, τηλεοπτικό πρόγραμμα, ζώο, παιχνίδι, άθλημα, μουσική κ.τλ.. Στη συ-
λίγο στην αίθουσα να επιλέξουν το άτομο το οποίο αισθάνονται ότι θα ήθελαν νέχεια αναζητούν στην ομάδα ένα άλλο άτομο με το οποίο μοιράζονται κάποιες
να γνωρίσουν καλύτερα, όμως έτσι ενδέχεται κάποια άτομα που είναι πιο συ- κοινές προτιμήσεις. Αφού συζητήσουν για 2-3 λεπτά μεταξύ τους για ποιο λόγο
νεσταλμένα να μείνουν χωρίς ταίρι. Στην περίπτωση αυτή, ο εκπαιδευτής ενη- έχουν αυτές τις προτιμήσεις και ποια είναι τα κοινά χαρακτηριστικά τους, ο
λίκων μπορεί να παρέμβει διακριτικά δημιουργώντας ζευγάρια ή τριάδες (εάν κάθε ένας ατομικά εξηγεί τους λόγους του στην ομάδα και λέει το όνομά του.
ο αριθμός των εκπαιδευομένων είναι μονός). Επίσης, ο εκπαιδευτής ενηλίκων
μπορεί να ζητήσει από τους εκπαιδευόμενους να τηρήσουν ορισμένα κριτήρια 6. Καρτελάκι: Σε όλες τις ομάδες, αλλά ιδιαίτερα σε αυτές στις οποίες ο αριθ-
στην επιλογή τους, όπως για παράδειγμα, να επιλέξουν άτομα διαφορετικού μός των εκπαιδευομένων υπερβαίνει τα 30 άτομα, ο εκπαιδευτής μπορεί να
φύλου. Στην συνέχεια, ο εκπαιδευτής ζητάει από τους εκπαιδευόμενους να πά- μοιράσει καρτελάκια, στα οποία οι εκπαιδευόμενοι και ο ίδιος θα γράψουν τα
ρουν μια σύντομη συνέντευξη ο ένας από τον άλλον, η οποία θα επικεντρωθεί: ονόματά τους και, εάν θέλουν, κάποια άλλη πληροφορία που θεωρούν σημα-
α) στην εκπαιδευτική τους πορεία, β) στην επαγγελματική τους πορεία και γ) ντική (π.χ. τον φορέα για τον οποίο εργάζονται).
στους λόγους συμμετοχής τους στο πρόγραμμα. Η γνωριμία σε ζευγάρια μπορεί
να διαρκέσει περίπου 10-15 λεπτά. Στο επόμενο στάδιο, ο εκπαιδευτής ενηλί- Η απόφαση του εκπαιδευτή για το ποια τεχνική γνωριμίας θα επιλέξει, θα εξαρτηθεί
κων έχει δυο επιλογές ανάλογα με τον αριθμό των εκπαιδευομένων: α) να ζη- από ορισμένους παράγοντες. Ο εκπαιδευτής ενηλίκων με βάση την εμπειρία του είναι σε
τήσει από τους εκπαιδευόμενους να συστήσουν το ταίρι τους σε όλη την ομά- θέση να αξιολογήσει τους παράγοντες που συναντάει στη διάρκεια της εκπαιδευτικής
δα, εφόσον ο αριθμός των εκπαιδευομένων δεν υπερβαίνει τα 8-10 άτομα ή β) πράξης ως περισσότερο ή λιγότερο σημαντικούς. Ωστόσο, σε κάθε περίπτωση, χρειάζε-
να ζητήσει από τα ζευγάρια να διαμορφώσουν τετράδες ή εξάδες και να συστή- ται να λάβει υπόψη τους παρακάτω επτά βασικούς παράγοντες για την αξιοποίηση των
σουν εκεί το ταίρι τους. Οι τετράδες ή εξάδες κάθονται σε κύκλο και, αφού γί- ενεργητικών τεχνικών γνωριμίας των ομάδων.
νουν οι συστάσεις, η ομάδα επιλέγει ένα μέλος το οποίο θα συστήσει, εν συντο-
μία, τα υπόλοιπα μέλη στην ολομέλεια, δηλαδή στην ευρύτερη ομάδα.
3. Αλυσίδα: Οι εκπαιδευόμενοι συστήνουν τον εαυτό τους στην ομάδα λέγοντας

απλώς το μικρό τους όνομα και τα ονόματα όσων κάθονται πριν από αυτούς.
Κάθε εκπαιδευόμενος, που συστήνεται στην αλυσίδα, πρέπει να αναφέρει, εκτός
από το όνομα του, τα ονόματα όλων όσων έχουν ήδη συστηθεί πριν από αυτόν. Ο
δε πρώτος που συστήθηκε πρέπει να αναφέρει τα ονόματα όλης της ομάδας.
112 113
Παράγοντες που πρέπει να λαμβάνει ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΑ 12

υπόψη ο εκπαιδευτής είναι:
Πριν προχωρήσετε στην ανάγνωση αυτού του κειμένου, απαντήστε στις παρακάτω
ερωτήσεις. Στην συνέχεια, φτιάξτε έναν κατάλογο με αντίστοιχες ερωτήσεις που θα
α) το είδος (γνωστικό αντικείμενο) του προγράμματος εκπαίδευσης (εκμάθηση Η/Υ,
αφορούν την ομάδα την οποία εκπαιδεύετε. Σε μια επόμενη συνάντηση ζητήστε από
αλφαβητισμός, μεταπτυχιακό πρόγραμμα σπουδών, εκπαίδευση γονέων, προσω-
τους εκπαιδευόμενούς σας να τις απαντήσουν. Συγκρίνετε τις απαντήσεις τους με τις
πική ανάπτυξη, καλλιτεχνικές δραστηριότητες κ.τλ.)
δικές σας. Εάν θέλετε, μπορείτε να μοιραστείτε τους προβληματισμούς που μπορεί να
β) το πλαίσιο μέσα στο οποίο υλοποιείται το πρόγραμμα εκπαίδευσης (Σχολεία Δεύ- προκύψουν από αυτήν τη δραστηριότητα με τον εκπαιδευτή σας ή με έναν συνάδελφο.
τερης Ευκαιρίας, φυλακές, Κέντρα Εκπαίδευσης Ενηλίκων, Σχολές γονέων κ.τλ.)
1. Ποιες είναι οι προσδοκίες σας από το συγκεκριμένο εκπαιδευτικό πρό-
γ) το προφίλ των ενήλικων εκπαιδευομένων, και εάν είναι δυνατόν, την προηγούμενη γραμμα;
σχέση τους με την εκπαίδευση (στελέχη επιχειρήσεων, μετανάστες, φυλακισμέ- 2. Ποιες γνώσεις και εμπειρίες, τις οποίες έχετε αποκτήσει στην εκπαίδευση
νοι, φοιτητές κ.τλ.) ενηλίκων, μπορείτε να μοιραστείτε με τους άλλους εκπαιδευόμενους και
δ) τις προσωπικές του ικανότητες και γνώσεις, βάσει των οποίων μπορεί να διαχει- τον εκπαιδευτή σας στο πρόγραμμα;
ριστεί την ομάδα (Είναι σε θέση ο εκπαιδευτής να αντιμετωπίσει την αντίσταση, 3. Ποιες νέες γνώσεις, εμπειρίες και δεξιότητες θα θέλατε να αποκτήσετε
αμφισβήτηση και αντίδραση που μπορεί να εκφράσουν οι εκπαιδευόμενοι στον από την συμμετοχή σας στο πρόγραμμα;
τρόπο και στην ανάγκη αλληλογνωριμίας της ομάδας;) 4. Ποιους κανόνες θα θέλατε να έχει το πρόγραμμα, ιδιαίτερα στη διάρκεια
των συναντήσεων, με στόχο την καλύτερη λειτουργία του;
ε) το διαθέσιμο χρόνο και χώρο (δυνατότητα για κατάλληλη διάταξη της αίθουσας,
5. Ποιες ερωτήσεις έχετε να θέσετε στον εκπαιδευτή;
συνολικός χρόνος εκπαίδευσης και επαφής με τους εκπαιδευόμενους)
στ) τον αριθμό των εκπαιδευομένων (ένας αριθμός το πολύ 25 ατόμων επιτρέπει πε-
ρισσότερο ενεργητικές τεχνικές) και
ζ) την υποστήριξη του πλαισίου στην αξιοποίηση ενεργητικών τεχνικών (π.χ. φυλα-
κές, Κέντρα Εκπαίδευσης Ενηλίκων κ.τλ.).
Οι παραπάνω παράγοντες, δεν είναι πάντοτε όλοι παρόντες. Η έλλειψη ορισμένων από
αυτούς δεν συνεπάγεται ότι ο εκπαιδευτής θα πρέπει να εγκαταλείψει την αξιοποίηση
των ενεργητικών τεχνικών γνωριμίας. Σημαίνει, όμως, ότι ο εκπαιδευτής χρειάζεται να
είναι κατάλληλα προετοιμασμένος για τα εμπόδια και τα προβλήματα τα οποία ενδέχε-
ται να συναντήσει στη διάρκεια της εναρκτήριας συνάντησης. Επομένως, θα πρέπει να
έχει καταρτίσει ένα εναλλακτικό πλάνο δράσης, ώστε να μπορέσει να ανταποκριθεί στις
απαιτήσεις της εναρκτήριας συνάντησης.
114 115
ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΑ 13 2.2.2. Η
διάγνωση των εκπαιδευτικών αναγκών,
οι προσδοκίες της εκπαιδευτικής ομάδας
Διαβάστε προσεκτικά το Περιστατικό 2 – Εναρκτήρια Συνάντηση, το οποίο εμφανίζεται και οι κανόνες λειτουργίας της
στην ιστοσελίδα της διδακτικής ενότητας και το παρουσιάζει ο Αλέξης Κόκκος στο
Κεφάλαιο 4, σελίδες 157-159, όχι απαραιτήτως ως δείγμα καλής ή κακής πρακτικής
αλλά ως ένα παράδειγμα εναρκτήριας συνάντησης προς αξιολόγηση. Στην συνέχεια, Το δεύτερο βήμα της εναρκτήριας συνάντησης αφορά στη διάγνωση των εκπαιδευτικών
προσπαθήστε να εντοπίσετε 5 αρνητικά σημεία αυτής της εναρκτήριας συνάντησης και αναγκών, στην ανάλυση των προσδοκιών των ενηλίκων εκπαιδευομένων και στον ορι-
3 θετικά. Όταν τα καταγράψετε διαβάστε την απάντησή μας. σμό των κανόνων λειτουργίας της εκπαιδευτικής ομάδας. Μετά από την γνωριμία των
εκπαιδευόμενων με τον εκπαιδευτή και μεταξύ τους, ο εκπαιδευτής ζητάει από τους εκ-
Ενδεικτική απάντηση: Στην εναρκτήρια αυτή συνάντηση υπάρχουν ορισμένα θετικά
παιδευόμενους να διαμορφώσουν ομάδες σε τετράδες ή πεντάδες. Όταν ο εκπαιδευτής
αλλά και ορισμένα αρνητικά σημεία. Στα θετικά σημεία μπορούμε να καταγράψουμε: α)
έχει ως στόχο την αύξηση της συνοχής στην ομάδα και τη δέσμευση των εκπαιδευομέ-
την καλή εισαγωγή του εκπαιδευτή και τη διάθεση του να ενισχύσει την συμμετοχή των
νων σε αυτήν, είναι χρήσιμο να διατηρήσει σταθερή την σύνθεση της κάθε μικρής ομά-
εκπαιδευόμενων ζητώντας τους να παρουσιάσουν το επαγγελματικό τους έργο και β) την
δας σε όλη τη διάρκεια του προγράμματος. Σε ένα σύνολο τριάντα περίπου εκπαιδευ-
θετική ενίσχυση που χρησιμοποιεί ο εκπαιδευτής όταν απευθύνεται στους εκπαιδευό-
ομένων δημιουργούνται έξι ομάδες των πέντε ατόμων. Ο εκπαιδευτής ζητάει από τις
μενους, καθώς και τη δυνατότητα που τους δίνει να τον διακόπτουν για τυχόν απορίες
ομάδες σε περίπου είκοσι λεπτά να ανταποκριθούν στις τρεις ακόλουθες εργασίες:
κ.τλ. Ωστόσο, στα αρνητικά σημεία περιλαμβάνονται: α) η δυσκολία του εκπαιδευτή να
ενθαρρύνει όσους εκπαιδευόμενους δίνουν μονολεκτικές απαντήσεις να μιλήσουν πε- α) να συζητήσουν μια σειρά ανοικτών ερωτήσεων τις οποίες έχει προετοιμάσει και να
ρισσότερο και να εξηγήσουν τους λόγους για τους οποίους συμμετέχουν στο πρόγραμμα, καταγράψουν τις απαντήσεις στις οποίες καταλήγει συναινετικά η ομάδα,
β) οι «κλειστές – κατευθυνόμενες» ερωτήσεις του εκπαιδευτή που δεν επιτρέπουν σε β) να ορίσει κάθε μικρή ομάδα έναν εκπρόσωπο ο οποίος θα παρουσιάσει στην ολομέ-
όσους εκπαιδευόμενους θέλουν να μιλήσουν περισσότερο, γ) η παράλειψη του εκπαι- λεια, σε περίπου τρία έως πέντε λεπτά, τα μέλη της ομάδας του και τις απαντήσεις της
δευτή να ζητήσει από τους εκπαιδευόμενους να γνωριστούν σε δυάδες και τετράδες και στις ερωτήσεις του εκπαιδευτή. Παράλληλα, στον χρόνο αυτόν, θα πρέπει να θέσει τα
στην συνέχεια να παρουσιαστούν στην ομάδα τον τρόπο αυτό θα μπορούσε να εμπλέξει ερωτήματα της ομάδας προς τον εκπαιδευτή και
τους εκπαιδευόμενους που είναι περισσότερο διστακτικοί στην παρουσίαση του εαυτού
γ) να δώσει κάθε μικρή ομάδα ένα όνομα στον εαυτό της, το οποίο θεωρεί ότι την αντι-
τους σε μία ενεργή διαδικασία, δ) η παράλειψη του εκπαιδευτή να ζητήσει από τους εκ-
προσωπεύει καλύτερα στη συγκεκριμένη φάση.
παιδευόμενους, σε τετράδες πλέον, να καταθέσουν τις προσδοκίες και τις ανάγκες τους
από το εκπαιδευτικό πρόγραμμα και ε) η παράλειψη του εκπαιδευτή να επιτρέψει στους
εκπαιδευόμενους, ανά τετράδα, να του θέσουν ορισμένες ερωτήσεις ή απορίες που τυ- Στην συνέχεια, ο εκπαιδευτής ενηλίκων αφιερώνει περίπου 15 λεπτά στην παρουσία-
χόν έχουν για την πορεία του προγράμματος. ση των θέσεων κάθε ομάδας. Ο εκπρόσωπος κάθε ομάδας παρουσιάζει εν συντομία τα
αποτελέσματα των τριών εργασιών τις οποίες ανέλαβε η ομάδα του. Καθώς εξελίσσονται
Διαβάζοντας το παράδειγμα, ενδέχεται να βρείτε και άλλες παραλείψεις ή θετικά ση-
οι παρουσιάσεις των ομάδων και οι ερωτήσεις προς τον εκπαιδευτή, γίνεται κατανοητό
μεία τα οποία είναι σημαντικό να καταγράψετε.
από όλους τους εκπαιδευόμενους ότι υπάρχουν πολλά κοινά σημεία ανάμεσα στις ομά-
δες. Τα κοινά σημεία εντοπίζονται στις προσδοκίες, στους στόχους, στις ερωτήσεις αλλά
και στους κανόνες λειτουργίας του προγράμματος. Η κάθε ομάδα λειτουργεί ως φίλ-
τρο των αναγκών, προσδοκιών και στόχων των ατόμων που την συνθέτουν. Αντίστοιχα, η
ολομέλεια είναι το φίλτρο της κάθε ομάδας. Με τον τρόπο αυτό επιτυγχάνεται η σύνθεση
των απόψεων και των αναγκών των εκπαιδευομένων σε συλλογικό πλέον επίπεδο.
116 117
2.2.3. Η
διαμόρφωση του μαθησιακού ώνει σε συλλογικό επίπεδο στην εναρκτήρια συνάντηση. Συνήθως, σε αυτό το στάδιο, η
ομάδα βρίσκεται σε φάση διερεύνησης και τα μέλη νιώθουν άγχος για τη συνέχεια του
συμβολαίου προγράμματος. Τα συναισθήματα αυτά αποτυπώνονται στα ονόματα που δίνουν οι εκ-
παιδευόμενοι σε κάθε ομάδα. Οι εκπαιδευόμενοι νιώθουν ανακούφιση, ασφάλεια και
εμπιστοσύνη όταν ο εκπαιδευτής αναγνωρίσει και αποδεχτεί αυτά τα συναισθήματα,. Ο
ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΑ 14 εκπαιδευτής μέσα από το μοίρασμα των προσδοκιών και των συναισθημάτων δεσμεύει
τους εκπαιδευόμενους ώστε να λειτουργήσουν θετικά προς την κατεύθυνση της επίτευ-
Όταν ακούτε την έννοια «μαθησιακό συμβόλαιο» τι σας έρχεται στο νου; Τι θα έπρεπε ξης των μαθησιακών στόχων και της διασφάλισης της καλής λειτουργίας της ομάδας.
να περιλαμβάνει κατά την άποψή σας, το μαθησιακό συμβόλαιο; Γράψτε την απάντησή
σας, σε 50-80 λέξεις. Στην συνέχεια διαβάστε το παρακάτω κείμενο. Συμπερασματικά, η κατάστρωση ενός μαθησιακού συμβολαίου, στο οποίο εκπαιδευτής
και εκπαιδευόμενοι είναι κοινωνοί, απαιτεί τρεις φάσεις:
α) την απάντηση από τον εκπαιδευτή των ερωτήσεων των εκπαιδευομένων
Το μαθησιακό συμβόλαιο διαμορφώνεται στην εναρκτήρια συνάντηση και αξιοποιείται β) τη σύνθεση των προσδοκιών και των στόχων των εκπαιδευομένων και τη σύνδεσή
από τον εκπαιδευτή και τους εκπαιδευόμενους σε όλη τη διάρκεια του εκπαιδευτικού τους με αυτούς του εκπαιδευτικού προγράμματος και
προγράμματος. Το μαθησιακό συμβόλαιο περιλαμβάνει τη διάγνωση των αναγκών των γ) την αναγνώριση των συναισθημάτων των εκπαιδευομένων.
εκπαιδευομένων, τον ορισμό των στόχων του προγράμματος, τον εντοπισμό των μεθό-
δων μάθησης, τον προσδιορισμό των κανόνων λειτουργίας της ομάδας και την αξιολό- Τέλος, ο Sisco μιλώντας για την σημασία της εναρκτήριας συνάντησης με τους εκπαι-
γηση της ατομικής και ομαδικής εξέλιξης. δευόμενους, προτείνει στους εκπαιδευτές να προσπαθήσουν να δώσουν απάντηση στις
παρακάτω ερωτήσεις (Hiemstra, 1990):
Η διαμόρφωση του μαθησιακού συμβολαίου, η οποία αποτελεί και το τρίτο βήμα της
εναρκτήριας συνάντησης, προκύπτει από τα αποτελέσματα και τη διεργασία των δύο • Πώς μπορείτε να βοηθήσετε τους εκπαιδευόμενους να συσχετίσουν τις ατο-
πρώτων βημάτων και διαρκεί περίπου 20 λεπτά. Ο εκπαιδευτής, στη παρούσα φάση, μικές τους ανάγκες για μάθηση με τη μαθησιακή εμπειρία;
αναλαμβάνει ενεργό ρόλο για τη σύνθεση των αναγκών των εκπαιδευομένων και την • Πώς μπορεί το εκπαιδευτικό πρόγραμμα να αντιμετωπίσει τις προσωπι-
σύνδεσή τους με τους στόχους του προγράμματος. Ο εκπαιδευτής, στην πρώτη φάση, κές δυσκολίες των εκπαιδευόμενων στον οικογενειακό και εργασιακό τους
απαντάει στις ερωτήσεις τις οποίες έθεσε κάθε ομάδα. Στην συνέχεια, στη δεύτερη ρόλο;
φάση, αναγνωρίζει τα κοινά σημεία των ομάδων αναφορικά με τους στόχους, τις προσ- • Πώς σχετίζεται το εκπαιδευτικό πρόγραμμα με άλλα προγράμματα σπουδών
δοκίες και τους κανόνες λειτουργίας τους. Η αναγνώριση των κοινών στόχων και προσ- στα οποία συμμετείχαν στο παρελθόν οι ενήλικοι εκπαιδευόμενοι;
δοκιών των εκπαιδευομένων βοηθάει τον εκπαιδευτή και τους εκπαιδευόμενους να
• Γιατί θα πρέπει ο ενήλικος εκπαιδευόμενος να παρακολουθήσει το συγκε-
συνδέσουν τους στόχους και τις προσδοκίες τους, με αυτούς του εκπαιδευτικού προ-
κριμένο πρόγραμμα εκπαίδευσης;
γράμματος. Οι εκπαιδευόμενοι, δια μέσου αυτής της διεργασίας, αντιλαμβάνονται σε
ποιο βαθμό οι στόχοι τους είναι εφικτοί και κατανοούν πώς οι ανάγκες τους μπορούν • Ποιες είναι οι προσδοκίες σας από τους εκπαιδευόμενους όσον αφορά στην
να συνδεθούν με τους στόχους του προγράμματος. Οι εκπαιδευόμενοι αντλούν, επίσης, οργάνωση του χρόνου και στη διαχείριση της ύλης;
ικανοποίηση μέσα από την ανταλλαγή προβληματισμών. • Πόσο μοιάζουν μεταξύ τους, πόσο διαφέρουν οι εκπαιδευόμενοι και ποιες
είναι οι πιθανές επιπτώσεις από τις διαφορές τους;
Ο εκπαιδευτής ενηλίκων, στην τρίτη φάση, καταγράφει τα ονόματα των ομάδων και, εάν • Ποια ατομικά προβλήματα ή καταστάσεις μπορεί να προκύψουν και για τις
έχει τη δυνατότητα, συνθέτει μια μικρή ιστορία ή ένα ρητό γύρω από αυτά. Σε διαφορε- οποίες χρειάζεται να έχετε προβλέψει ειδική αντιμετώπιση;
τική περίπτωση απλώς τα σχολιάζει προσπαθώντας να αναδείξει πώς συνδέονται μετα-
• Πώς πιστεύετε ότι θα σας αξιολογήσουν οι εκπαιδευόμενοι σας τόσο στη δι-
ξύ τους. Η διεργασία αυτή βοηθάει την ομάδα να κατανοήσει τα συναισθήματα που βι-
118 119
άρκεια της εναρκτήριας συνάντησης όσο και κατά τη διάρκεια του προγράμ-
Συζήτηση
ματος;
• Τι είδους βοήθεια μπορείτε να δώσετε στους εκπαιδευόμενους, λαμβάνο- Στη δεύτερο κεφάλαιο της δεύτερης διδακτικής ενότητας ασχοληθήκαμε με την εναρ-
ντας υπόψη τον τρόπο με τον οποίο ο κάθε ένας μαθαίνει και πώς μπορεί κτήρια συνάντηση και τη διαμόρφωση του μαθησιακού συμβολαίου. Η εναρκτήρια συ-
αυτή η βοήθεια να αλλάξει στη διάρκεια του προγράμματος εκπαίδευσης; νάντηση έχει καθοριστική σημασία για την πορεία του προγράμματος εκπαίδευσης και
• Ποια είναι η άποψή σας για τις διαφωνίες τις οποίες ενδέχεται να έχουν οι για την επίτευξη των μαθησιακών στόχων. Ο εκπαιδευτής ενηλίκων έχει τη δυνατότη-
εκπαιδευόμενοι μαζί σας και πώς μπορείτε να τους την εκφράσετε; τα στην εναρκτήρια συνάντηση να δράσει αξιοποιώντας τις κατάλληλες τεχνικές, ώστε
• Πώς μπορείτε να βοηθήσετε τους εκπαιδευόμενους ώστε να νοιώσουν άνετα να προλάβει φαινόμενα όπως η πρόωρη εγκατάλειψη του προγράμματος σπουδών. Πα-
με τον ενεργό σχεδιασμό και την συμμετοχή τους στη μαθησιακή εμπειρία; ράλληλα, στην εναρκτήρια συνάντηση χτίζεται σταδιακά η συγκρότηση της ομάδας δια
μέσου της αλληλεπίδρασης εκπαιδευομένων και εκπαιδευτών. Η αξία της εναρκτήριας
• Τι μπορείτε να πείτε για τον χρόνο που απαιτείται για την πρακτική και εφαρ-
συνάντησης και των σωστών βημάτων για τη διαμόρφωση του μαθησιακού συμβολαίου
μογή των γνώσεων;
είναι ιδιαίτερα εμφανής στις κοινωνικά ευπαθείς ομάδες, με τις οποίες θα ασχοληθού-
• Πώς μπορείτε να βοηθήσετε ατομικά τους εκπαιδευόμενους ώστε να νοιώ-
με στο επόμενο κεφάλαιο.
σουν άνετα για τις ικανότητες τους να ανταποκριθούν στο πρόγραμμα.
Ωστόσο, υπάρχουν ορισμένα κεντρικά ζητήματα τα οποία δυσκολεύουν σε αρκετές περι-
πτώσεις την εφαρμογή της εναρκτήριας συνάντησης σύμφωνα με τα παραπάνω προτει-
νόμενα βήματα. Ένα από αυτά αφορά στη δυσκολία αρκετών εκπαιδευτών ενηλίκων να
ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΑ 15 εφαρμόσουν τεχνικές γνωριμίας, πέρα από τις καθιερωμένες συστάσεις που συνήθως
γίνονται σε κάθε εκπαιδευτικό πρόγραμμα.
Έχοντας ολοκληρώσει τη μελέτη της προηγούμενης ενότητας και πριν εφαρμόσετε αυ- Η δυσκολία αυτή μπορεί να οφείλεται στην έλλειψη εμπειρίας ή/και σχετικής εκπαίδευ-
τές τις τεχνικές στην εναρκτήρια συνάντηση της ομάδας την οποία εκπαιδεύετε, απα- σης των εκπαιδευτών ενηλίκων στα παραπάνω θέματα. Μία δεύτερη δυσκολία αφορά
ντήστε στις παρακάτω ερωτήσεις: τους ενήλικους εκπαιδευόμενους, οι οποίοι είναι συνήθως εξοικειωμένοι περισσότερο
με παραδοσιακά μοντέλα εκπαίδευσης, τα οποία συντηρούν την απόσταση που υπάρχει
• Γνωρίζω αρκετά για τις τεχνικές γνωριμίας, τις προσδοκίες και την σύνα-
ανάμεσα σε εκπαιδευόμενους και εκπαιδευτές. Η τρίτη δυσκολία σχετίζεται με τις αντι-
ψη του μαθησιακού συμβολαίου;
στάσεις των ενήλικων εκπαιδευομένων που είτε αισθάνονται ότι μέσα από αυτή τη δι-
• Πόσο άνετα νοιώθω προκειμένου να εφαρμόσω τις παραπάνω δραστηριό- εργασία χάνουν πολύτιμο χρόνο εις βάρος της γνώσης είτε ότι βιώνουν άγχος ακόμη και
τητες; για τη γνωριμία σε δυάδες. Μία τέταρτη δυσκολία σχετίζεται με την έλλειψη χρόνου και
• Πώς θα μπορέσω να κινητοποιήσω τους εκπαιδευόμενους ώστε να συμμε- την ανάγκη κάλυψης της διδακτέας ύλης. Άλλες δυσκολίες μπορεί να αφορούν την έλ-
τέχουν ενεργά; λειψη χώρου, το μεγάλο αριθμό των εκπαιδευομένων, το είδος του γνωστικού αντικει-
• Ποιος θα είναι ο ρόλος μου; Χρειάζεται να παρέμβω ή θα αφήσω τους εκ- μένου, την εσωτερική δομή του φορέα εκπαίδευσης (π.χ. ιεραρχημένο πυραμιδικό μο-
παιδευόμενους να λειτουργήσουν ανεξάρτητα; ντέλο διοίκησης) κ.τλ. Σε κάθε περίπτωση, ο εκπαιδευτής ενηλίκων θα αποφασίσει για
• Τι θα κάνω, εάν οι εκπαιδευόμενοι αρνηθούν να πάρουν μέρος στις δρα- τις τεχνικές και τις μεθόδους γνωριμίας που προτίθεται να χρησιμοποιήσει υπό το φως
στηριότητες; των συνθηκών κάτω από τις οποίες συμβαίνει η εκπαίδευση ενηλίκων.
• Ποιες εναλλακτικές προτάσεις έχω για την σύναψη του μαθησιακού συμ-
βολαίου;
120 121
Σημεία-Κλειδιά του Κεφαλαίου ΚΕΦΑΛΑΙΟ 2.3:

ΟΙ ΚΟΙΝΩΝΙΚΑ ΕΥΠΑΘΕΙΣ ΟΜΑΔΕΣ
Στο τέλος αυτού του κεφαλαίου ελπίζουμε ότι θα έχετε κατανοήσει:

• τη σημασία και τους στόχους της εναρκτήριας συνάντησης
Πριν προχωρήσετε στην ανάγνωση αυτού του κειμένου, θα ήταν σκόπιμο:
• τον ρόλο του εκπαιδευτή στην εναρκτήρια συνάντηση Α) να καταγράψετε ποιες ομάδες, κατά την γνώμη σας, θεωρούνται κοινωνικά
• τις τεχνικές γνωριμίας στις ομάδες ευπαθείς και
Β) α φού επιλέξετε, μία από αυτές (π.χ. φυλακισμένοι, μετανάστες κ.τλ.), να
• τις απαιτούμενες συνθήκες για την αξιοποίησή των τεχνικών γνωριμίας.
εντοπίσετε 5-6 χαρακτηριστικά που πιστεύετε ότι τη διαφοροποιούν από μία
• τα βήματα για τη διαμόρφωση του μαθησιακού συμβολαίου. άλλη ομάδα ενήλικων εκπαιδευομένων. Στη συνέχεια διαβάστε το παρακάτω
κείμενο.
• τον τρόπο διάγνωσης των εκπαιδευτικών αναγκών και προσδοκιών των εκ-
παιδευομένων.
• τον απαιτούμενο χρόνο για την ολοκλήρωση της εναρκτήριας συνάντησης
και τη διαμόρφωση του μαθησιακού συμβολαίου. Εισαγωγή
• το ρόλο του εκπαιδευτή στη διάρκεια της εναρκτήριας συνάντησης. Σκοπός αυτού του κεφαλαίου είναι να σας βοηθήσει:
α) να γνωρίσετε τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά των κοινωνικά ευπαθών ομάδων, β) να κα-
τανοήσετε το ρόλο του εκπαιδευτή στις κοινωνικά ευπαθείς ομάδες και γ) να κατανοή-
σετε τις στρατηγικές αντιμετώπισης των εκπαιδευτικών αναγκών των κοινωνικά ευπα-
θών ομάδων.
Οι κοινωνικά ευπαθείς ομάδες έχουν παρόμοια χαρακτηριστικά με τις υπόλοιπες εκπαι-
δευτικές ομάδες αλλά και ορισμένες σημαντικές ιδιαιτερότητες που χρειάζεται να λη-
φθούν σοβαρά υπόψη ώστε να επιτευχθεί η ενεργή εμπλοκή τους στη διεργασία της μά-
θησης.
Στις κοινωνικά ευπαθείς ομάδες εντάσσονται άτομα με ειδικές ανάγκες (κινητικά προ-
βλήματα, προβλήματα των αισθητηρίων οργάνων ή νοητική υστέρηση), φυλακισμένοι,
αποφυλακισμένοι, πρόσφυγες, μετανάστες, παράνομοι μετανάστες, παλιννοστούντες,
μέλη εθνικών μειονοτήτων, άνεργες γυναίκες, αρχηγοί μονογονεϊκών οικογενειών,
χρήστες ψυχοτρόπων ουσιών, νέοι ή μεγαλύτερης ηλικίας, άνεργοι κ.ά. Οι συνθήκες,
ωστόσο, του κοινωνικού αποκλεισμού, τις οποίες καθεμία από τις παραπάνω ομάδες βι-
ώνει, είναι πολύ διαφορετικές από αυτές μίας άλλης. Για παράδειγμα, άτομα με κινητι-
κά προβλήματα έχουν συχνά τις απαραίτητες γνώσεις για να καλύψουν μία θέση εργα-
σίας, συνήθως όμως αποκλείονται από την αγορά εργασίας, ακόμη και από το γεγονός
ότι αρκετοί εργασιακοί χώροι δεν διαθέτουν τις απαραίτητες εγκαταστάσεις για την εύ-
κολη πρόσβασή τους.
122 123
Αντίθετα, στην ομάδα των φυλακισμένων συναντάμε αρκετά άτομα τα οποία δεν έχουν
2.3.1. Τ
α χαρακτηριστικά των κοινωνικά
καταφέρει να ολοκληρώσουν την εννιάχρονη υποχρεωτική εκπαίδευση, αντιμετωπί-
ευπαθών ομάδων και η διερεύνηση
ζοντας επομένως βασικές ελλείψεις τόσο σε επίπεδο γνώσεων όσο και επαγγελματι-
κών δεξιοτήτων που θα βοηθούσαν στη διεκδίκηση μίας θέσης εργασίας. Συνεπώς, οι
των αναγκών τους
κοινωνικά ευπαθείς ομάδας μοιράζονται ένα κοινό χαρακτηριστικό το οποίο αφορά τις
προκαταλήψεις και τον αποκλεισμό από την αγορά εργασίας, αλλά έχουν και σημαντι- Οι κοινωνικά ευπαθείς ομάδες έρχονται συχνά αντιμέτωπες με ορισμένους ιδιαίτερα
κές διαφορές μεταξύ τους. αρνητικούς παράγοντες οι οποίοι δυσχεραίνουν την ένταξή και παραμονή τους στα προ-
γράμματα εκπαίδευσης και, κατά συνέπεια, την ένταξή τους στην αγορά εργασίας και
στην κοινωνία (Miller στο Cross, 1981). Οι παράγοντες αυτοί περιλαμβάνουν:
ΠΑΡΑΔΕΙΓΜΑ 7 • την έλλειψη εργασιακών ευκαιριών και προσφοράς θέσεων εργασίας στις
κοινωνικά ευπαθείς ομάδες μετά την ολοκλήρωση των προγραμμάτων κα-
Ένα παράδειγμα για την κατανόηση των χαρακτηριστικών κάθε ομάδας αφορά στην
τάρτισης ή εκπαίδευσης,
έννοια της μειονότητας, η οποία συνήθως ταυτίζεται με την εθνότητα.
• την περιορισμένη πρόσβαση των κοινωνικά ευπαθών ομάδων στα προγράμ-
Είναι σημαντικό να διαχωρίσουμε την έννοια της φυλής από αυτές της εθνότη- ματα εκπαίδευσης και κατάρτισης για διάφορους οργανωτικούς κυρίως λό-
τας και της μειονότητας. Η φυλή αναφέρεται σε μια κοινή γενετική ιστορία ή σε γους,
κοινά φυσικά χαρακτηριστικά. Η εθνότητα περιλαμβάνει την κοινή κοινωνικο-
• την έλλειψη προγραμμάτων εκπαίδευσης και κατάρτισης τα οποία καλύ-
πολιτισμική κληρονομιά όσον αφορά στη θρησκεία, στην ιστορία ή στο κοινό πα-
πτουν τις πραγματικές ανάγκες και ενδιαφέροντα των κοινωνικά ευπαθών
ρελθόν. Η μειονότητα περιγράφει μία ομάδα που έχει γίνει αποδέκτης διαφορε-
ομάδων για εργασιακή αποκατάσταση και καλύτερη διαχείριση του ελεύθε-
τικής και μη-ισότιμης μεταχείρισης εξαιτίας συλλογικών διακρίσεων. Έτσι, στις
ρού τους χρόνου,
μειονότητες δεν περιλαμβάνονται μόνο οι εθνικές ή οι θρησκευτικές μειονότητες,
όπως είναι οι Ισπανόφωνοι, οι Αφροαμερικάνοι, οι Μουσουλμάνοι κ.τλ. αλλά και • την έλλειψη συνέχειας των προγραμμάτων εκπαίδευσης και κατάρτισης για
οι ομοφυλόφιλοι, τα άτομα με κινητικά προβλήματα, οι φυλακισμένοι κ.ά. (Corey, κοινωνικά ευπαθείς ομάδες ή αποσπασματικές δράσεις επιλεγμένες από
1990: 16). τους φορείς εκπαίδευσης ανάλογα με την χρηματοδότηση από τα Ευρωπαϊ-
κά ταμεία
• την έλλειψη σύνδεσης των προγραμμάτων εκπαίδευσης και κατάρτισης με
ένα ευρύτερο και αποτελεσματικό δίκτυο παροχής ψυχο-κοινωνικών υπη-
ρεσιών που θα μπορούσε να βοηθήσει στην κατεύθυνση της κοινωνικής
ένταξης των κοινωνικά ευπαθών ομάδων
• την έλλειψη υποστήριξης από το οικογενειακό περιβάλλον: α) είτε επειδή
δεν υφίσταται στενό οικογενειακό περιβάλλον, β) είτε λόγω των χαλαρών
δεσμών του στενού και ευρύτερου οικογενειακού περιβάλλοντος με το πρό-
σωπο το οποίο βιώνει τον κοινωνικό αποκλεισμό (π.χ. φυλακισμένοι, άτομα
με ψυχικά προβλήματα κ.τλ.) και
• τις αρνητικές ή τελείως διαφορετικές εμπειρίες των κοινωνικά ευπαθών
ομάδων από την προηγούμενη σχέση τους με το εκπαιδευτικό σύστημα, οι
οποίες ενδέχεται να εκφραστούν στο πρόσωπο του εκπαιδευτή ή του φορέα
εκπαίδευσης.
124 125
ΠΑΡΑΔΕΙΓΜΑ 8 ΠΑΡΑΔΕΙΓΜΑ 10
Σε μια ομαδική συνέντευξη, η οποία πραγματοποιήθηκε με εκπαιδευτές ενηλίκων, Ο Paulo Freire, σε μια συνέντευξη του το 1987 στη Γενική Γραμματεία Λαϊκής Επι-
μία εκπαιδεύτρια που δίδασκε ελληνικά ως ξένη γλώσσα σε μετανάστες, ανέφερε μόρφωσης, μίλησε για μία από τις εμπειρίες του που τον συγκίνησε βαθιά:
τα εξής: « […] κάθε φορά που έμπαινα στην τάξη όλη η ομάδα σηκωνόταν όρθια να
«Στις αρχές της δεκαετίας του ’50 […] αισθανόμουν ταυτισμένος με τις ιδέες του
με υποδεχτεί […] όταν τους ζήτησα να χωριστούν σε ομάδες στην αρχή δυσκολεύ-
παιδαγωγού Piaget. Σε μια συζήτηση με γονείς και μαθητές έκανα μια διάλεξη με
τηκαν πολύ […] οι άντρες δεν ήθελαν να κάνουν ομάδα με τις γυναίκες […] ».
θέμα τις τιμωρίες που δεν πρέπει να επιβάλλονται στα παιδιά […] στη Ρεσίφε ένας
μέρος της Βραζιλίας όπου οι σωματικές ποινές είναι πολύ συχνές. Το ακροατήριο
Στους παραπάνω παράγοντες θα μπορούσαμε να προσθέσουμε σημαντικά οικονομικά, με άκουγε σιωπηλό μέχρι που σηκώθηκε ο πατέρας ενός μαθητή και είπε …
ψυχικά και κοινωνικά προβλήματα τα οποία συνοδεύουν τον κοινωνικό αποκλεισμό.
«με την άδεια σας, δάσκαλε, θα κάνω μια περιγραφή του σπιτιού όπου ο κύριος ζει
με την οικογένεια του […] πρέπει να είναι ένα ανεξάρτητο σπίτι […] με μεγάλη αυλή
στο βάθος […] πρέπει να έχει ένα μεγάλο δωμάτιο για τα κορίτσια και ένα άλλο για
τα αγόρια […] ο κύριος και η κυρία πρέπει να έχουν το δικό τους δωμάτιο […] στο
ΠΑΡΑΔΕΙΓΜΑ 9 δικό μου το σπίτι είμαστε εννιά […] όλοι σε ένα δωμάτιο […] όταν γυρίζω από τη
δουλειά όλοι κλαίνε […] αυτό που δεν είναι άρρωστο κλαίει από πείνα, όλα από το
Η ομάδα των παλιννοστούντων – μεταναστών – προσφύγων φαίνεται ότι εντάσσε- κρύο […] δεν έχουν φάρμακα ούτε φαγητό […] πώς να τα κάνω να σωπάσουν δά-
ται στις χαμηλότερες κοινωνικά και οικονομικά τάξεις ενώ βιώνει την ανεργία ή σκαλε […] με το ξύλο δάσκαλε […] με συζήτηση δεν πετυχαίνεις τίποτα δάσκαλε»
την περιστασιακή απασχόληση σε υποβαθμισμένες θέσεις εργασίας και αντιμε-
O Freire συνεχίζει […] «μια πραγματικότητα πολύ σκληρή με χτύπησε εκείνη την
τωπίζει σοβαρές δυσκολίες στην επικοινωνία. Αποτέλεσμα των παραπάνω είναι οι
ημέρα […] θεωρώ εκείνον τον άνθρωπο έναν από τους δασκάλους μου».
ενήλικες εκπαιδευόμενοι που ανήκουν σε αυτή την ομάδα να νιώθουν άγχος, ανα-
σφάλεια και απομόνωση (Παπαβασιλείου-Αλεξίου, 2005). Όταν προσέρχονται σε Στο παραπάνω παράδειγμα, εκτός των άλλων, ο Freire αναφέρεται στις σημαντικές
προγράμματα εκμάθησης της ελληνικής γλώσσας έχουν πολύ συγκεκριμένους στό- διαφορές οι οποίες ενδέχεται να υπάρχουν ανάμεσα στους ενήλικους εκπαιδευό-
χους και προσδοκίες, οι οποίες σχετίζονται με την επιβίωσή τους στην χώρα υπο- μενους και στους εκπαιδευτές τους, αλλά και στην ανάγκη να κατανοεί ο εκπαιδευ-
δοχής. Τα προγράμματα εκπαίδευσης που απευθύνονται σε αυτήν την ομάδα χρει- τής ενηλίκων τις διαφορετικές εμπειρίες και βιώματα των εκπαιδευομένων.
άζεται να ανταποκριθούν στους στόχους και στις προσδοκίες των εκπαιδευομένων
και παράλληλα, να δώσουν έμφαση στην αποδόμηση του φόβου και του άγχους
στην χρήση της ξένης γλώσσας (Παπαβασιλείου-Αλεξίου, 2005).
Η μειωμένη συμμετοχή και τα υψηλά ποσοστά διαρροής των κοινωνικά ευπαθών ομά-
δων από τα προγράμματα εκπαίδευσης ενηλίκων δείχνουν, επίσης, την απόκλιση που
υπάρχει ανάμεσα στην αυτό-εικόνα του ενήλικου εκπαιδευόμενου και στο εκπαιδευτικό
πλαίσιο (Βoshier, στο Cross, 1981). Στα προγράμματα που απευθύνονται σε μέλη εθνι-
κών μειονοτήτων, σε μετανάστες, σε φυλακισμένους, αλλά και σε άλλες πληθυσμιακές
ομάδες, οι ενήλικοι εκπαιδευόμενοι βιώνουν τη δυσκολία της ταύτισης με τον εκπαι-
δευτή και το πλαίσιο εκπαίδευσης καθώς εκπροσωπούν μία τελείως διαφορετική κουλ-
τούρα από τη δική τους.
126 127
Η διερεύνηση των εκπαιδευτικών στη μαθησιακή διεργασία. Τα προγράμματα εκπαίδευσης για φυλακισμένους εί-
ναι σημαντικό να δίνουν έμφαση στην απόκτηση δεξιοτήτων, οι οποίες θα τους βο-
αναγκών ηθήσουν στη διαδικασία της κοινωνικής τους ένταξης. Παράλληλα, χρειάζεται να
προωθούν και άλλες δημιουργικές δραστηριότητες, όπως το θέατρο, η μουσική, ο
Ο εκπαιδευτής ενηλίκων διερευνά τις εκπαιδευτικές ανάγκες στις κοινωνικά ευπαθείς χορός και η ζωγραφική. Οι δραστηριότητες αυτές θα δώσουν τα απαραίτητα ερε-
ομάδες, με τρόπο παρόμοιο με αυτόν που χρησιμοποιεί για κάθε άλλη ομάδα (βλ. Εναρ- θίσματα στους φυλακισμένους ώστε να έχουν μία δημιουργική απασχόληση στον
κτήρια Συνάντηση). Ωστόσο, στη διαδικασία της διάγνωσης των εκπαιδευτικών αναγκών ελεύθερό τους χρόνο αλλά και να επανεξετάσουν την σχέση τους με την εκπαίδευ-
των κοινωνικά ευπαθών ομάδων είναι σκόπιμο, πέρα από τις άλλες μεθόδους τις οποί- ση και το εκπαιδευτικό σύστημα. Ο εμπλουτισμός του προγράμματος με τέτοιου
ες χρησιμοποιεί, να διερευνήσει τα παρακάτω ζητήματα: είδους δραστηριότητες, που συνεισφέρουν στην απόκτηση μίας νέας οπτικής και
ενδεχομένως, στο μετασχηματισμό της μάθησης, είναι σύμφωνος με τις νέες παι-
• τις προηγούμενες εμπειρίες των εκπαιδευομένων από το παραδοσιακό εκ-
δαγωγικές αντιλήψεις για την εκπαίδευσης ενηλίκων τις οποίες ήδη γνωρίζετε από
παιδευτικό πλαίσιο και από τους εκπαιδευτές του
το δεύτερο κεφάλαιο της πρώτης διδακτικής ενότητας (βλ. Mezirow).
• την αυτο-εκτίμηση των εκπαιδευομένων σε σχέση με τις δυνατότητες τις
Η δημιουργική διαχείριση του ελεύθερου χρόνου αποτελεί ένα από τα σοβαρότερα
οποίες αισθάνονται ότι έχουν ώστε να ολοκληρώσουν επιτυχώς το εκπαι-
ζητήματα των κοινωνικά ευπαθών ομάδων. Στο θέμα αυτό χρειάζεται να δοθεί ιδι-
δευτικό πρόγραμμα αλλά και
αίτερη βαρύτητα και προσοχή καθώς συνεισφέρει στην αντιμετώπιση σημαντικών
• την συμμετοχή των εκπαιδευομένων σε άλλου τύπου δραστηριότητες (π.χ.
ψυχικών προβλημάτων τα οποία βιώνουν κατά καιρούς ορισμένα από τα μέλη των
χορός, μουσική κ.τλ.) που θα μπορούσαν να αξιοποιηθούν από το εκπαι-
κοινωνικά ευπαθών ομάδων.
δευτικό πρόγραμμα καθώς συνδέονται με τα ιδιαίτερα ενδιαφέροντα και τις
κλίσεις τους.
Η διερεύνηση των εκπαιδευτικών αναγκών των κοινωνικά ευπαθών ομάδων μπορεί να

πραγματοποιηθεί με ατομικές συνεντεύξεις ώστε να τηρηθεί εχεμύθεια και να διαφυ-
ΠΑΡΑΔΕΙΓΜΑ 11 λαχτεί το απόρρητο των ευαίσθητων δεδομένων και πληροφοριών. Οι ομαδικές συνε-
ντεύξεις είναι, επίσης, δυνατόν να αξιοποιηθούν: α) ως μέσο για την αναγνώριση των
Η ομάδα των φυλακισμένων έχει ιδιαίτερα χαρακτηριστικά τα οποία αφορούν σο-
κοινών αναγκών των εκπαιδευομένων και β) για να αναδυθούν οι προκλήσεις και οι δυ-
βαρές μορφωτικές και επαγγελματικές ελλείψεις, προηγούμενες αρνητικές εμπει-
σκολίες τις οποίες αντιμετωπίζουν συλλογικά οι ενήλικες εκπαιδευόμενοι στις κοινωνι-
ρίες από το χώρο του σχολείου, δυσκολίες ένταξης σε μία ομάδα, έλλειψη συνέ-
κά ευπαθείς ομάδες εξαιτίας της μεταβατικής κατάστασης ζωής την οποία μοιράζονται.
πειας και δέσμευσης στην παρακολούθηση ενός εκπαιδευτικού προγράμματος,
Ωστόσο, δεν προτείνεται η λήψη ερωτηματολογίων για τη διερεύνηση των εκπαιδευτι-
δυσκολίες στον καθορισμό των στόχων και στην επίλυση προβλημάτων, χαμηλή
κών αναγκών των κοινωνικά ευπαθών ομάδων και υπάρχουν δύο κύριοι λόγοι για αυτό:
αυτοεκτίμηση και έλλειψη αυτοπεποίθησης. Παράλληλα, οι φυλακισμένοι αντιμε-
α) η διαφύλαξη των απόρρητων στοιχείων και των ευαίσθητων πληροφοριών που ενδέ-
τωπίζουν συνθήκες εγκλεισμού, μέσα στις οποίες είναι πολύ δύσκολη η δημιουρ-
χεται να θέλουν να μοιραστούν οι εκπαιδευόμενοι με τους εκπαιδευτές, χωρίς ωστόσο
γία ουσιαστικής σχέσης με τον εκπαιδευτή, αλλά και ζητήματα τα οποία σχετίζο-
να συναινούν στην συστηματική καταγραφή τους μέσω ενός ερωτηματολογίου και β) η
νται με το πλαίσιο της φυλακής, όπως είναι για παράδειγμα, οι συχνές μετατάξεις
ενίσχυση της δυνατότητας για καλύτερη γνωριμία και δημιουργία σχέσης εμπιστοσύνης
κρατουμένων που τους εμποδίζουν στην συνεχή παρακολούθηση ενός προγράμμα-
μεταξύ εκπαιδευτή – εκπαιδευόμενου δια μέσου της ατομικής και ομαδικής συνέντευ-
τος μέχρι την ολοκλήρωσή του. Οι παραπάνω παράγοντες καθιστούν ιδιαιτέρως δύ-
ξης. Επομένως, εναπόκειται στον εκπαιδευτή ενηλίκων να αποφασίσει ποια από τις πα-
σκολη την εμπλοκή των φυλακισμένων στα προγράμματα κατάρτισης και εκπαίδευ-
ραπάνω συνεντεύξεις θα ακολουθήσει σύμφωνα με τους στόχους, την εμπειρία του, το
σης και υποδεικνύουν την ανάγκη για ουσιαστική διερεύνηση των ενδιαφερόντων
προφίλ των εκπαιδευόμενων και τους σκοπούς του προγράμματος.
των ίδιων των φυλακισμένων, ώστε να κινητοποιηθούν και να εμπλακούν ενεργά
128 129
2.3.2. Ο
ρόλος του εκπαιδευτή στις ΠΑΡΑΔΕΙΓΜΑ 12
κοινωνικά ευπαθείς ομάδες
Στους φυλακισμένους για παράδειγμα ο χρόνος έκτισης της ποινής, το φύλο, ακό-
μη και οι συνθήκες κράτησης, διαφέρουν σημαντικά από ομάδα σε ομάδα και από
πρόσωπο σε πρόσωπο και αναμένεται να επηρεάσουν τη διεργασία της μάθησης.
ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΑ 17 Στους μετανάστες η χώρα προέλευσης, το φύλο, η θρησκευτική ταυτότητα, ο χρό-

νος παραμονής στη χώρα υποδοχής, το προηγούμενο μορφωτικό επίπεδο, η οικο-
Διαβάστε πάλι τα παραδείγματα 8, 9 και 10. Μπορείτε να βρείτε ένα αντίστοιχο παρά- γενειακή κατάσταση και άλλοι απρόβλεπτοι παράγοντες δημιουργούν σημαντικές
δειγμα από τη δική σας εμπειρία; Βρεθήκατε ποτέ αντιμέτωποι ως εκπαιδευτής/τρία διαφορές σε κάθε ομάδα εκπαιδευόμενων. Οι άνεργοι, επίσης, δεν ανήκουν όλοι
με μία πραγματικότητα πολύ διαφορετική από τη δική σας ή νιώσατε ότι πήρατε από στην ίδια κατηγορία. Είναι διαφορετική η περίπτωση των νέων ανέργων από αυτήν
έναν εκπαιδευόμενό σας ένα πολύ σημαντικό μάθημα; Θα ήταν χρήσιμο να μοιραστεί- μεγαλύτερων σε ηλικία ατόμων, οι οποίοι μετά από αρκετά χρονιά εργασίας βρέθη-
τε το προσωπικό σας παράδειγμα με έναν συνάδελφο σας. Στην συνέχεια διαβάστε το καν εκτός αγοράς εργασίας, με ελάχιστες δυνατότητες απορρόφησής τους σε μια
κείμενο που αναφέρεται στον ρόλο του εκπαιδευτή ενηλίκων στις κοινωνικά ευπαθείς θέση αντίστοιχη με αυτήν που έχασαν.
ομάδες.
Ρόλος του εκπαιδευτή ενηλίκων στις κοινωνικά ευπαθείς ομάδες είναι η εμψύχωση των
ενήλικων εκπαιδευομένων και η διευκόλυνση της διεργασίας της μάθησης με ενσυναί-
Πριν προχωρήσετε, θα ήταν χρήσιμο να ανατρέξετε στο δεύτερο κεφάλαιο της πρώτης
σθηση (βλ. διδακτική ενότητα 1: κεφάλαιο 2). Εάν όμως λάβουμε υπόψη το έργο και τη
διδακτικής ενότητας στο οποίο συζητήσαμε τις θέσεις του Mezirow για τις παραδοχές
θεωρία του Freire και τις θέσεις του Tom Lovett και της Jane Thompson, σημαντικών
εκπαιδευόμενων και εκπαιδευτών που εμπλέκονται στη διεργασία της μάθησης. Στην
εκπαιδευτών ενηλίκων οι οποίοι εργάστηκαν κυρίως με κοινωνικά ευπαθείς ομάδες,
συνέχεια, περιγράψετε το προφίλ της ομάδας των εκπαιδευόμενων που έχετε στην
χρειάζεται να αναγνωρίσουμε ότι οι εκπαιδευτές ενηλίκων οφείλουν να προωθούν την
ευθύνη σας, είτε αυτή εκπροσωπεί μια κοινωνικά ευπαθή ομάδα είτε όχι.
για ισότιμη ένταξη των ομάδων αυτών στην αγορά εργασίας και στην κοινωνία.
Τέλος, απαντήστε στα παρακάτω ερωτήματα:
Επιπλέον, οι εκπαιδευτές ενηλίκων στις κοινωνικά ευπαθείς ομάδες έχουν να αντιμε- • Ποιες παραδοχές είχατε για την συγκεκριμένη ομάδα και πώς διαμορφώ-
τωπίσουν και μία σειρά από άλλα σημαντικά ζητήματα που αφορούν την αλληλεπίδρα- θηκαν (διάβασμα, εμπειρίες, απόψεις άλλων κ.τλ.)
σή τους με τους εκπαιδευόμενους. Σε αυτά περιλαμβάνονται τα στερεότυπα και οι προ- • Έχουν αλλάξει αυτές οι παραδοχές σήμερα και ποιες είναι οι νέες σας πα-
καταλήψεις, οι αρνητικές εμπειρίες των εκπαιδευόμενων, οι σημαντικές διαφορές στην ραδοχές;
κουλτούρα εκπαιδευτών και εκπαιδευομένων, οι αυξημένες δυσκολίες των εκπαιδευ- • Είχατε εκπαιδευτεί, πριν γνωρίσετε αυτή την ομάδα, στην εκπαίδευση
τών στη διαχείριση των συγκρούσεων ιδιαίτερα σε ομάδες που βιώνουν την απομόνωση ενηλίκων ή/και στις ανάγκες και ιδιαιτερότητες της συγκεκριμένης εκπαι-
και τον εγκλεισμό, η μεγαλύτερη ανάγκη για οριοθέτηση του ρόλου του εκπαιδευτή ενη- δευτικής ομάδας;
λίκων, καθώς και η συνολική έλλειψη εκπαίδευσης των εκπαιδευτών ενηλίκων σε ιδιαί-
Βρείτε έναν συνάδελφο που να έχει εμπειρία με μία αντίστοιχη ομάδα και μοιραστείτε
τερα ζητήματα που αφορούν ορισμένες, εάν όχι όλες, τις κοινωνικά ευπαθείς ομάδες.
μαζί του τις σκέψεις σας.
Δώστε την απάντηση σας σε 50-80 λέξεις.
130 131
Επομένως, επιπρόσθετο έργο του εκπαιδευτή ενηλίκων Τέταρτο στάδιο: αξιοποίηση από τον εκπαιδευτή της Συναισθηματικής πλευράς
στις κοινωνικά ευπαθείς ομάδες είναι: της μάθησης - ανάγκη για κριτικό και μερικές φορές επίπονο στο-
χασμό, για το πώς όλοι οι άνθρωποι σχετίζονται μεταξύ τους και
α) να κατανοήσει τις ιδιαίτερες εκπαιδευτικές ανάγκες της κάθε ομάδας την οποία
μοιράζονται κοινά χαρακτηριστικά.
καλείται να εκπαιδεύσει σε μία δεδομένη χρονική στιγμή και
β) να συνειδητοποιήσει ότι η διεργασία της μάθησης στις κοινωνικά ευπαθείς ομά- Πέμπτο Στάδιο: α
ξιολόγηση από εκπαιδευτή και εκπαιδευόμενους της μαθησια-
δες επηρεάζεται περισσότερο από ότι στις άλλες ομάδες από προσωπικές παρα- κής εμπειρίας - μεγαλύτερη ευαισθητοποίηση στο πώς διαμορ-
δοχές, στερεότυπα και προκαταλήψεις. φώνονται οι αντιλήψεις και πώς διαστρεβλώνονται.
Τα στερεότυπα και οι προκαταλήψεις μπορεί να μην εκδηλώνονται στη διάρκεια της εκ-
παίδευσης, ωστόσο, ενδέχεται να υποβόσκουν πυροδοτώντας υπόγειες συγκρούσεις και
αντιπαραθέσεις ανάμεσα στα μέλη της εκπαιδευτικής ομάδας και καθιστώντας το έργο
των εκπαιδευτών ενηλίκων στη διαχείριση των κρίσεων της ομάδας ιδιαίτερα δύσκολο.
Μπορείτε να σκεφτείτε ένα παράδειγμα από τη δική σας εμπειρία, το οποίο δείχνει
Οι Colin και Preciphs με αναφορά στο παράδειγμα των φυλετικών διακρίσεων υπο- πώς οι προκαταλήψεις και οι διακρίσεις επηρέασαν το μαθησιακό κλίμα; Δώστε το
στηρίζουν ότι υπάρχουν πέντε στάδια τα οποία χρειάζεται να εξετάσουν οι εκπαιδευτές παράδειγμά σας σε 30-50 λέξεις.
ενηλίκων ώστε να αναγνωρίσουν τις παραδοχές που ενδέχεται να επηρεάσουν το έργο
τους ( Hiemstra, 1991).
ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΑ 19 Ο εκπαιδευτής – σύμβουλος στις

κοινωνικά ευπαθείς ομάδες
Θα μπορούσατε να καταγράψετε ποια στάδια μπορείτε να ακολουθήσετε για να απο-
φύγετε περιστατικά εκδήλωσης φυλετικών διακρίσεων στην ομάδα με την οποία συ- Ο εκπαιδευτής ενηλίκων καλείται συχνά στις κοινωνικά ευπαθείς ομάδες να υιοθετήσει
νεργάζεστε; Δώστε την απάντηση σας σε 50-80 λέξεις. Έπειτα, διαβάστε τα στάδια στο εκτός από τον εκπαιδευτικό και έναν συμβουλευτικό ρόλο καθώς αρκετοί εκπαιδευόμε-
κείμενο που ακολουθεί και μοιραστείτε τις σκέψεις σας με έναν συνάδελφο σας. νοι φαίνεται ότι βιώνουν έντονο άγχος στη διάρκεια της μαθησιακής διεργασίας. Οι πη-
γές του άγχους είναι περισσότερο αυξημένες στις κοινωνικά ευπαθείς ομάδες και ενδε-
χομένως, συνδέονται με τραυματικές εμπειρίες της παιδικής ηλικίας που αφορούν τις
Τα πέντε στάδια αντιμετώπισης των διακρίσεων είναι τα παρακάτω (Hiemstra, 1991): σχέσεις τις οποίες είχαν αναπτύξει οι εκπαιδευόμενοι ως παιδιά με πρόσωπα εξουσί-
ας (γονείς, δάσκαλοι κ.τλ.). Σε ακραίες περιπτώσεις, το άγχος των εκπαιδευομένων εκ-
Πρώτο Στάδιο: αναγνώριση από τον εκπαιδευτή των διακρίσεων και της ύπαρξης
φράζεται με επιθετικότητα προς τον εκπαιδευτή (μεταβίβαση).
τους στο σύστημα.
Αυτό συμβαίνει όταν οι εκπαιδευόμενοι αισθάνονται ότι ο εκπαιδευτής δεν ανταποκρί-
Δεύτερο στάδιο: δέσμευση του εκπαιδευτή στην αντιμετώπιση των διακρίσεων στο νεται στις προσδοκίες τους. Οι ενήλικοι εκπαιδευόμενοι στις κοινωνικά ευπαθείς ομά-
μαθησιακό περιβάλλον και συνειδητοποίηση των μορφών διάκρι- δες διαμορφώνουν πέντε ειδών προσδοκίες για το ρόλο του εκπαιδευτή αντιμετωπίζο-
σης οι οποίες μπορεί να μεταφερθούν μέσα από τη γλώσσα, τα ντάς τον: α) ως πηγή γνώσης και σοφίας, β) ως πηγή προσφοράς και ανακούφισης, γ) ως
ανέκδοτα, τα μη-λεκτικά μηνύματα κ.τλ. αντικείμενο θαυμασμού, δ) ως κριτή και ε) ως μορφή εξουσίας (Salzberger-Wittenberg
Τρίτο Στάδιο: α
νταλλαγή πληροφοριών ανάμεσα στους εκπαιδευόμενους για άλ- και συν. Tennant, 1996).
λες κουλτούρες και πολιτισμούς και για άλλες κοινωνικές ομάδες. Αντιστοίχως ο εκπαιδευτής μπορεί να φοβάται την κριτική, να δυσκολεύεται να παρα-
132 133
δεχτεί ένα λάθος του, να νοιώθει ενοχές επειδή δεν μπορεί να βοηθήσει τους εκπαι-
δευόμενους όπως θα ήθελε, να είναι ιδιαίτερα απολογητικός ή να δυσκολεύεται να θέ- Σε ατομικό επίπεδο τα ζητήματα τα οποία προκύπτουν από το ρόλο του εκπαιδευτή
σει όρια (αντιμεταβίβαση)1 στη σχέση του μαζί τους (Salzberger-Wittenberg και συν. ενηλίκων ως «θεραπευτή» είναι αρκετά. Το πρώτο και κύριο ζήτημα αφορά την πολυ-
Tennant, 1996). Αποτελέσματα μελέτης έχουν δείξει ότι αρκετοί εκπαιδευτές ενηλίκων παραγοντική φύση των προβλημάτων τα οποία αντιμετωπίζουν οι κοινωνικά ευπαθείς
νιώθουν ενοχή, φόβο και ματαίωση, όταν οι εκπαιδευόμενοι απορρίπτουν τις μεθόδους ομάδες και για τα οποία απαιτείται ένα πολύπλευρο δίκτυο κοινωνικής υποστήριξης.
τους ή το περιεχόμενο της μάθησης (Tennant, 1991). Ο εκπαιδευτής ενηλίκων στις κοι- Ένα άλλο ζήτημα, αφορά τη συχνή έλλειψη εκπαίδευσης των εκπαιδευτών σε ζητήματα
νωνικά ευπαθείς ομάδες ενδέχεται να βιώνει με μεγαλύτερη ένταση τα παραπάνω συ- ψυχικής υγείας και δυναμικής των ομάδων. Το τρίτο ζήτημα σχετίζεται με τη δυσκολία
ναισθήματα, καθώς μπορεί να αισθάνεται συνυπεύθυνος για ζητήματα κοινωνικού απο- αρκετών εκπαιδευτών ενηλίκων να ανταποκριθούν στο ρόλο του συμβούλου – θεραπευ-
κλεισμού και μη ισότιμης ένταξης των εκπαιδευομένων στην αγορά εργασίας. τή, τόσο στη διάρκεια των εκπαιδευτικών συναντήσεων όσο και μετά το πέρας των εκ-
παιδευτικών ωρών, όταν ορισμένοι εκπαιδευόμενοι ζητούν ατομική υποστήριξη για την
αντιμετώπιση των προβλημάτων τους.
ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΑ 21 Με τον τρόπο αυτό, οι εκπαιδευτές ενηλίκων αναπαράγουν ασυνείδητα: α) το μοντέλο
μίας οικογένειας που αδυνατούσε να υποστηρίξει το «αδύναμο» μέλος της αφήνοντάς
το συνεχώς εκτεθειμένο σε δύσκολες καταστάσεις, και β) το μοντέλο ενός παραδοσια-
Μπορείτε να σκεφτείτε ένα παράδειγμα, στο οποίο βιώσατε επιθετικότητα (μεταβίβαση)
κού εκπαιδευτικού συστήματος που απέβαλε τους εκπαιδευόμενους που δεν μπορούσε
στο ρόλο σας ως εκπαιδευτής και ένα παράδειγμα που δυσκολευτήκατε να θέσετε όρια
να διαχειριστεί ως «προβληματικούς».
στην σχέση σας με τους εκπαιδευόμενους (αντιμεταβίβαση); Γράψτε το παράδειγμά σας
σε 20-30 λέξεις. Εάν θέλετε, μπορείτε να τα μοιραστείτε με έναν άλλο συνάδελφο.
Ωστόσο, είναι γεγονός ότι στη διάρκεια της εκπαίδευσης αρκετές κοινωνικά ευπαθείς
ομάδες θα αναδείξουν σοβαρά προσωπικά, οικογενειακά ή κοινωνικά προβλήματα και
αρκετά μέλη των ομάδων αυτών θα ζητήσουν ψυχική στήριξη από τον εκπαιδευτή ενη-
Συχνά, παρατηρείται το φαινόμενο στις κοινωνικά ευπαθείς ομάδες οι εκπαιδευτές ενη-
λίκων προκειμένου να τα αντιμετωπίσουν. Για παράδειγμα, στην ομάδα παλιννοστού-
λίκων να προσπαθούν να «ανακουφίσουν» τους εκπαιδευόμενους από τα συμπτώματα
ντων – μεταναστών – προσφύγων, όπως χαρακτηριστικά αναφέρει η Παπαβασιλείου
του αποκλεισμού τον οποίο βιώνουν. Αυτή η διάσταση του εκπαιδευτικού ρόλου απαιτεί
(2005), η αδυναμία επικοινωνίας στη χώρα υποδοχής αποτελεί γενεσιουργό αιτία σει-
από τους εκπαιδευτές ενηλίκων ικανότητες οριοθέτησης και διαχείρισης των εσωτερι-
ράς ψυχολογικών, κοινωνικών και οικονομικών προβλημάτων. Τα προβλήματα αυτά εί-
κών και διαπροσωπικών συγκρούσεων των εκπαιδευομένων (Tennant, 1997). Σε ποιο
ναι φυσικό να εκφραστούν στη διάρκεια της εκπαιδευτικής πράξης.
βαθμό, όμως, μπορεί ο εκπαιδευτής ενηλίκων να λειτουργήσει ως θεραπευτής των με-
Στις περιπτώσεις αυτές, ο εκπαιδευτής ενηλίκων χρειάζεται να είναι ενήμερος για το
λών της εκπαιδευτικής ομάδας και σε ποιο βαθμό χρειάζεται να διαφυλάξει τα όρια της
κοινωνικό δίκτυο παραπομπών το οποίο δραστηριοποιείται στην περιοχή του, ώστε να
σχέσης του με τους εκπαιδευόμενους; Τα παραδείγματα 6 και 11 θα σας βοηθήσουν να
κατευθύνει ανάλογα εκείνους τους ενήλικους εκπαιδευόμενους που θα ζητήσουν πε-
κατανοήσετε τα όρια τα οποία υπάρχουν ανάμεσα στο ρόλο του εκπαιδευτή ως «εμψυ-
ραιτέρω υποστήριξη.
χωτή» και σε αυτόν του «συμβούλου – θεραπευτή».
Επομένως, οι εκπαιδευτές ενηλίκων είναι σημαντικό να έχουν διαθέσιμο ένα εύρος δε-
Ο εκπαιδευτής ενηλίκων μπορεί, ενδεχομένως, να λειτουργήσει «θεραπευτικά» σε επί-
ξιοτήτων και στρατηγικών, οι οποίες θα τους βοηθήσουν να αντιμετωπίσουν τις προ-
πεδο συλλογικό, δηλαδή δρώντας ως πρότυπο προς μίμηση, αποδεχόμενος τη διαφορε-
κλήσεις του περιβάλλοντος και της ομάδας με την οποία συνεργάζονται. Σπάνια, όμως,
τικότητα των εκπαιδευόμενων, εμψυχώνοντάς τους στη διεργασία της μάθησης, αντι-
προσφέρονται στους εκπαιδευτές ενηλίκων είτε από τους φορείς εκπαίδευσης είτε από
μετωπίζοντας κάθε είδους διάκριση στην εκπαιδευτική ομάδα και διαφυλάσσοντας τη
άλλα θεσμικά όργανα, οι δυνατότητες για εποπτεία σε εκπαιδευτικά ζητήματα, για ειδί-
δημοκρατία και τον ορθολογικό διάλογο.
κευση σε θέματα που αφορούν στη δυναμική των ομάδων, στη διαχείριση των συγκρού-
σεων και στην κατανόηση των ιδιαιτεροτήτων των κοινωνικά ευπαθών ομάδων.
1
ι συνειδητές ή ασυνείδητες συναισθηματικές αντιδράσεις του θεραπευτή (εν προκειμένω, του εκπαιδευτή)
Ο
προς τον ασθενή ( εδώ εκπαιδευόμενο). Μάνος (1987: 70). Συχνά, το πλαίσιο στο οποίο πραγματοποιείται η εκπαίδευση δεν είναι το πλέον κατάλ-
134 135
ληλο για να προσφέρει στους εκπαιδευτές την αντίστοιχη υποστήριξη, με αποτέλεσμα οι η οποία έχει συνηθίσει τον παραδοσιακό τρόπο εκπαίδευσης και τη διάταξη της αίθου-
εκπαιδευτές ενηλίκων να βιώνουν ματαίωση στο ρόλο τους και να νιώθουν ότι ελάχιστα σας σε τάξη, η εισαγωγή των τεχνικών γνωριμίας σε δυάδες και η διάταξη της αίθου-
συμβάλλουν προς την κατεύθυνση της εκπαιδευτικής και κοινωνικής ένταξης των κοι- σας σε κύκλο χρειάζεται να γίνουν σταδιακά. Η εισαγωγή και η αποδοχή αυτών των με-
νωνικά ευπαθών ομάδων. Η επανένταξη όμως σε εκπαιδευτικούς θεσμούς είναι εφικτή θόδων από τους εκπαιδευόμενους μπορεί να συμβεί, εφόσον έχει εγκατασταθεί κλίμα
μόνο στο μέτρο που γίνονται οι αναγκαίες ρυθμίσεις για την αντιμετώπιση των δυσκο- εμπιστοσύνης στην ομάδα και στο πρόσωπο του εκπαιδευτή. Επομένως, ο εκπαιδευτής
λιών που παρουσιάζονται στη νέα εκπαιδευτική κοινότητα και στο ευρύτερο κοινωνικό ενηλίκων χρειάζεται να προβληματιστεί σοβαρά για το ποια εργαλεία και τεχνικές εί-
περιβάλλον (Βεργίδης, 1996). Στο πλαίσιο αυτό οι εκπαιδευτές ενηλίκων στις κοινωνι- ναι κατάλληλα για την ομάδα την οποία εκπαιδεύει σε μία δεδομένη χρονική στιγμή και
κά ευπαθείς ομάδες αποτελούν ένα μόνο παράγοντα συνεισφοράς προς την κοινωνική πλαίσιο. Ο εκπαιδευτής ενηλίκων είναι σημαντικό να μην υιοθετεί άκριτα μεθόδους που
αποκατάσταση. μπορεί να πυροδοτήσουν αντί να μειώσουν το άγχος των ενήλικων εκπαιδευομένων, σε
τέτοιο βαθμό ώστε η ομάδα να μην μπορεί πλέον να το απορροφήσει και άρα να κινδυ-
νεύει να διαλυθεί ή να χάσει κάποια μέλη της.
Ένα άλλο ζήτημα για τους εκπαιδευτές ενηλίκων αφορά στη δημιουργία κλίματος συ-
2.3.3. Τ
α βήματα για την αντιμετώπιση των νεργασίας, ασφάλειας και εμπιστοσύνης στην ομάδα, το οποίο μπορεί να δημιουργηθεί
προκλήσεων στην εκπαίδευση των όταν το πρόγραμμα αντιμετωπίζει τις πραγματικές ανάγκες των εκπαιδευομένων.
κοινωνικά ευπαθών ομάδων
Στο τέταρτο επομένως βήμα ο εκπαιδευτής ενηλίκων χρειάζεται: α) να αναγνωρίσει τις
γνωστικές ελλείψεις των εκπαιδευόμενων, β) να προσαρμόσει στο μέτρο που είναι εφι-
Είναι δύσκολο να επικαλεστεί κανείς ότι υπάρχουν συγκεκριμένα παραδείγματα ή οδη- κτό την ύλη του προγράμματος ώστε να ανταποκρίνεται σε πραγματικές ανάγκες και γ) να
γίες για την αντιμετώπιση των προκλήσεων στην εκπαίδευση των κοινωνικά ευπαθών δημιουργήσει κλίμα συνεργασίας στην τάξη. Η δημιουργία κλίματος συνεργασίας, στην
ομάδων. Υπάρχουν, ωστόσο, ορισμένα σημαντικά βήματα στην αντιμετώπιση κρίσιμων πράξη σημαίνει ασφάλεια και εμπιστοσύνη προς το πρόσωπο του εκπαιδευτή και προς
ζητημάτων που ενδέχεται να προκύψουν στη διάρκεια της εκπαίδευσης των κοινωνικά τους συνεκπαιδευόμενους. Αξίζει να σημειωθεί ότι έρευνα, η οποία αφορούσε την ομά-
ευπαθών ομάδων. δα των τσιγγανόπαιδων έδειξε ότι, ο δάσκαλος τους ήταν ίσως ο πιο σημαντικός παρά-
γοντας για την παραμονή τους στο πρόγραμμα (Βεργίδης, 1996). Η έρευνα αυτή ανέδειξε
Ένα πρώτο σημαντικό βήμα για τους εκπαιδευτές ενηλίκων στις κοινωνικά ευπαθείς ότι στις κοινωνικά ευπαθείς ομάδες ο εκπαιδευτής εξακολουθεί να παίζει καθοριστι-
ομάδες είναι να γνωρίσουν το προφίλ της ομάδας με την οποία συνεργάζονται και να δι- κό ρόλο στην ενεργοποίηση των κινήτρων των εκπαιδευομένων για ενεργή συμμετοχή.
αγνώσουν τις ιδιαίτερες ανάγκες της για εκπαίδευση. Η δημιουργία κλίματος ασφάλειας και εμπιστοσύνης στην ομάδα μπορεί να επιτευχθεί
όταν: α) ο εκπαιδευτής ενηλίκων κατανοεί και αποδέχεται τη διαφορετική κουλτούρα
Ένα δεύτερο βήμα είναι οι εκπαιδευτές ενηλίκων να αναδείξουν τις διαφορετικές και των ενήλικων εκπαιδευομένων, β) παραμένει αντικειμενικός στις κρίσεις του αναφορι-
τυχόν αρνητικές εμπειρίες της ομάδας όχι σε ατομικό, αλλά σε συλλογικό επίπεδο και κά με την πορεία της μάθησης και γ) αποφεύγει να επιβάλει στους εκπαιδευόμενους την
να προσπαθήσουν να συζητήσουν ανοικτά για αυτές. Η θέση των Boud, Keogh & Walker αποδοχή μίας κουλτούρας διαφορετικής από τη δική τους.
(1987) αναφορικά με την αξιοποίηση των συναισθημάτων των ενήλικων εκπαιδευομέ-
νων στη διεργασία της μάθησης, αλλά ιδιαίτερα η θεωρία της μετασχηματίζουσας μάθη- Το πέμπτο βήμα στην αντιμετώπιση των προκλήσεων αφορά την επίγνωση την οποία
σης και της αλλαγής της οπτικής, είναι ιδιαίτερα χρήσιμες σε αυτήν την κατεύθυνση. πρέπει να έχει ο εκπαιδευτής ενηλίκων για τις δυσκολίες του πλαισίου στο οποίο συμ-
βαίνει η εκπαίδευση ενηλίκων. Ο εκπαιδευτής ενηλίκων χρειάζεται να αναγνωρίζει σε
Το τρίτο βήμα είναι οι εκπαιδευτές ενηλίκων να εισαγάγουν σταδιακά εργαλεία και τε- ποιο βαθμό το πλαίσιο στο οποίο συμβαίνει η εκπαίδευση είναι θετικά διακείμενο προς
χνικές τα οποία φαίνονται «ξένα» στην ομάδα, με αποτέλεσμα να δυσκολεύεται να τα την ουσιαστική αντιμετώπισή των εκπαιδευτικών ελλείψεων των εκπαιδευόμενων αλλά
διαχειριστεί και να ανταποκριθεί σε αυτά. Για παράδειγμα, σε μία ομάδα μεταναστών και προς τον ίδιο το θεσμό της εκπαίδευσης.
136 137
ΠΑΡΑΔΕΙΓΜΑ 13 ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΑ 22
Στο πλαίσιο της φυλακής είναι πολύ δύσκολο να πραγματοποιηθούν προγράμματα Είτε εκπαιδεύετε κοινωνικά ευπαθείς ομάδες είτε όχι, προσπαθήστε να απαντήσε-
εκπαίδευσης ενηλίκων με συνέπεια και σταθερότητα. Οι δυσκολίες που εκεί συνα- τε με ειλικρίνεια στις παρακάτω ερωτήσεις. Θα σας ήταν πιο εύκολο να απαντήσετε
ντάμε μπορεί να αφορούν τις μεταγωγές κρατουμένων, την συχνή και έκτακτη αλ- έχοντας ως παράδειγμα μία συγκεκριμένη ομάδα. Δεν χρειάζεται να μοιραστείτε τις
λαγή των ωρών στις οποίες πραγματοποιείται το εκπαιδευτικό πρόγραμμα, την έλ- απαντήσεις σας με κάποιον συνάδελφο ή με τον εκπαιδευτή σας, εκτός εάν εσείς απο-
λειψη χώρων για την πραγματοποίηση των μαθημάτων ή την συχνή αλλαγή χώρων φασίσετε να το κάνετε:
ή την παροχή ακατάλληλων εγκαταστάσεων, την έλλειψη υλικών ή τις έκτακτες αλ-
λαγές και τα περιστατικά τα οποία συμβαίνουν στο πλαίσιο της φυλακής και ανα- 1. Κατανοώ τις αξίες μου και τις σκέψεις μου όσον αφορά τις μειονότητες, π.χ.
τρέπουν τον προγραμματισμό της εκπαίδευσης (π.χ. μία εξέγερση κρατουμένων). μετανάστες;
2. Κατανοώ τις κοινωνικό-πολιτικές δυνάμεις οι οποίες επηρεάζουν την στάση
Επίσης, η εκπαίδευση αναλφάβητων κρατουμένων στη χρήση Η/Υ έχει ιδιαίτερες
των μειονοτήτων απέναντι στην εκπαίδευση;
δυσκολίες και δείχνει ότι χρειάζεται να καλυφθούν πρώτα βασικές ανάγκες αλφα-
βητισμού των εκπαιδευομένων και στην συνέχεια να εισαχθούν οι εκπαιδευόμενοι 3. Μπορώ να ακούσω τις εμπειρίες και τις απόψεις τους χωρίς να τους ασκήσω
στην χρήση ενός καινοτόμου εργαλείου. κριτική;
4. Μπορώ να αξιοποιήσω διαφορετικές εκπαιδευτικές μεθόδους, ώστε να τους
προσεγγίσω καλύτερα;
Τέλος, το έκτο βήμα αφορά στην εκπαίδευση των εκπαιδευτών ενηλίκων σε ζητήματα τα 5. Οι απόψεις, οι στάσεις, οι αντιλήψεις, οι παραδοχές και οι δεξιότητες, που
οποία σχετίζονται με τη δυναμική της ομάδας και τον τρόπο επίλυσης των συγκρούσεων έχω, μου επιτρέπουν να δημιουργήσω ουσιαστική σχέση μαζί τους;
που προκύπτουν σε αυτήν. Η εκπαίδευση των εκπαιδευτών ενηλίκων βοηθάει, επίσης,
6. Ποια είναι τα κύρια στοιχεία της εκπαίδευσης τα οποία θα με βοηθήσουν στην
στη βαθύτερη κατανόηση των προσδοκιών τις οποίες έχει ο εκπαιδευτής ενηλίκων από
καλύτερη προσέγγιση αυτών των ομάδων;
το ρόλο του ιδιαίτερα όταν εκπαιδεύει κοινωνικά ευπαθείς ομάδες.
Ωστόσο, ο εκπαιδευτής ενηλίκων, ακόμη και εάν δεν έχει ιδιαίτερη εκπαίδευση στα πα-
ραπάνω θέματα μπορεί και είναι σημαντικό να προωθεί την ισοτιμία στις σχέσεις του με
τους εκπαιδευόμενους, αντιμετωπίζοντάς τους όχι ως μία ειδική και ιδιαίτερη ομάδα,
αλλά ως μια ομάδα η οποία διεκδικεί τα δικαιώματά της για ίση μεταχείριση. Συζήτηση
Το κεφάλαιο αυτό ασχολήθηκε με την εκπαίδευση των κοινωνικά ευπαθών ομάδων και
την αναγνώριση των ιδιαίτερων αναγκών τους. Στο κεφάλαιο δόθηκε έμφαση στο δια-
χωρισμό των κοινωνικά ευπαθών ομάδων ανάλογα με τα χαρακτηριστικά τους, αλλά και
στις ιδιαιτερότητες που ενυπάρχουν στο εσωτερικό κάθε ομάδας. Επίσης, το κεφάλαιο
αυτό έδωσε ιδιαίτερη έμφαση στην ανάγκη για καλύτερη εκπαίδευση του εκπαιδευτή
ενηλίκων, ώστε να κατανοεί το διαφορετικό προφίλ κάθε ομάδας, αλλά και να αντιμετω-
πίζει φαινόμενα φυλετικών και άλλων διακρίσεων. Η έμφαση η οποία δόθηκε στο ρόλο
του εκπαιδευτή ενηλίκων στις κοινωνικά ευπαθείς ομάδες απορρέει από τις προκλή-
σεις που αφορούν στα όρια της σχέσης του εκπαιδευτή ενηλίκων με τους εκπαιδευόμε-
νους. Η τάση ορισμένων εκπαιδευτών ενηλίκων να υπερβαίνουν τα όρια του ρόλου τους
138 139
στις κοινωνικά ευπαθείς ομάδες, αναλαμβάνοντας «θεραπευτικό» έργο, χωρίς ωστό- ΣΥΝΟΨΗ
σο να διαθέτουν το απαραίτητο γνωστικό υπόβαθρο και τις απαιτούμενες δεξιότητες για
την ανάληψή του, θέτει σε κίνδυνο την εκπαιδευτική σχέση και πράξη. Η αντιμετώπιση
Κλείνοντας τη δεύτερη διδακτική ενότητα είναι σημαντικό να αναφερθούμε στα βασι-
αυτών των φαινομένων απαιτεί την συνεχή εκπαίδευση των εκπαιδευτών και την συνερ-
κά θέματα τα οποία συζητήθηκαν σε κάθε ένα από τα κεφάλαιά του. Το πρώτο κεφάλαιο
γασία τους με ένα δίκτυο ψυχο-κοινωνικής στήριξης, στο οποίο θα μπορούσαν να παρα-
ασχολείται με την εκπαίδευση σε ομάδες. Στο κεφάλαιο αυτό δόθηκε ο ορισμός της ομά-
πέμψουν όλους όσους ζητήσουν την περαιτέρω βοήθειά τους.
δας, τα στάδια εξέλιξης των ομάδων, οι συνθήκες για την ομαλή λειτουργία των ομάδων
Τέλος, το κεφάλαιο αυτό αναφέρθηκε στις στρατηγικές αντιμετώπισης των προκλήσεων
αλλά αναλύθηκε και ο ρόλος του εκπαιδευτή ενηλίκων στις ομάδες. Παράλληλα, διαχω-
που θέτει η εκπαίδευση των κοινωνικά ευπαθών ομάδων, προτείνοντας ορισμένα βήμα-
ρίστηκαν οι εκπαιδευτικές από τις θεραπευτικές ομάδες. Ο διαχωρισμός αυτός κρίθηκε
τα για την επίλυσή τους.
απαραίτητος για την καλύτερη κατανόηση του ρόλου του εκπαιδευτή ενηλίκων ιδιαίτερα
στις κοινωνικά ευπαθείς ομάδες.
Στο δεύτερο κεφάλαιο στόχος ήταν να αναλυθεί η εναρκτήρια συνάντηση που είναι κα-
θοριστική για την επιτυχή πορεία κάθε προγράμματος εκπαίδευσης. Στην εναρκτήρια
Σημεία-Κλειδιά του Κεφαλαίου: συνάντηση αναλύθηκαν οι τεχνικές γνωριμίας, αλλά και τα βήματα που χρειάζεται να
ακολουθήσει ο εκπαιδευτής ενηλίκων ώστε να οδηγήσει την ομάδα των εκπαιδευομέ-
Στο τέλος αυτού του κεφαλαίου είναι σημαντικό να αναγνωρίζετε: νων στην σύνταξη του μαθησιακού συμβολαίου. Παράλληλα, τέθηκαν προβληματισμοί
και αναφέρθηκαν τα εμπόδια τα οποία ενδέχεται να συναντήσει ο εκπαιδευτής ενηλί-
• τις ομοιότητες και τις διαφορές ανάμεσα στις κοινωνικά ευπαθείς ομάδες αλλά
κων σε αυτό του το εγχείρημα.
και τις ιδιαιτερότητες οι οποίες ενυπάρχουν στο εσωτερικό κάθε ομάδας
• τον τρόπο διάγνωσης των εκπαιδευτικών αναγκών των κοινωνικά ευπαθών
Το τρίτο κεφάλαιο ασχολείται με τις κοινωνικά ευπαθείς ομάδες. Στο κεφάλαιο αυτό δό-
ομάδων δια μέσου των ατομικών και ομαδικών συνεντεύξεων
θηκε έμφαση στο διαχωρισμό των κοινωνικά ευπαθών ομάδων σύμφωνα με το προφίλ
• τον τρόπο αντιμετώπισης των διακρίσεων στις κοινωνικά ευπαθείς ομάδες τους. Προτάθηκαν, επίσης, τρόποι για τη διάγνωση των εκπαιδευτικών και άλλων ανα-
• την ψυχοδυναμική διάσταση του ρόλου του εκπαιδευτή ενηλίκων στις κοινωνι- γκών τους αλλά και για τη δικτύωσή του προγράμματος εκπαίδευσης με φορείς ψυχο-
κά ευπαθείς ομάδες και την ανάγκη για οριοθέτησή του κοινωνικής στήριξης και αποκατάστασης. Δόθηκε ιδιαίτερη έμφαση στην ψυχοδυναμι-
• τις στρατηγικές αντιμετώπισης των προβλημάτων των κοινωνικά ευπαθών κή διάσταση του ρόλου του εκπαιδευτή ενηλίκων, αλλά και στην ανάγκη για καλύτερη
ομάδων. οριοθέτησή του.
Τέλος, προτάθηκαν στρατηγικές για την αντιμετώπιση του φαινομένου του κοινωνικού
αποκλεισμού των κοινωνικά ευπαθών ατόμων και ομάδων.
140 141
ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ ΞΕΝΟΓΛΩΣΣΗ
ΕΛΛΗΝΟΓΛΩΣΣΗ Brown, G. & Atkins, M. (1997), Effective Teaching in Higher Education. Λονδίνο:
Routledge.
Βεργίδης, Δ. (1996), Εκπαίδευση Τσιγγάνων. Ανάπτυξη Διδακτικού Υλικού, Αθήνα:
ΥΠΕΠΘ: ΓΓΛΕ. Corey, G.(1990), Theory and Practice of Group Counselling, 3rd Edition, Καλιφόρνια:
Brookes/Cole.
Κόκκος, Α. (επιμέλεια) (2005), «Η εναρκτήρια συνάντηση», Πρόγραμμα Εκπαίδευσης
Εκπαιδευτών: Εκπαιδευτικό Υλικό για τους Εκπαιδευτές – Θεωρίες Κατάρτισης, Τόμος Cross, P. K. (1981), Adults as Learners: Increasing Participation and Facilitating
Ι. Αθήνα: ΕΚΕΠΙΣ. Learning, Σαν Φρανσίσκο: Jossey-Bass.
Μάνος, Ν. (1987), Ερμηνευτικό Λεξικό Ψυχιατρικών Όρων, 2η Έκδοση, Θεσσαλονίκη: Douglas, T. (1991), A Handbook of Common Group Work Problems, Λονδίνο:
University Studio Press. Routledge.
Ναυρίδης, Κ. (1994), Κλινική Ψυχολογία, Αθήνα: Εκδόσεις Παπαζήσης. Glassman, U. & Kates, L. (1990), Group Work: A humanistic approach, Λονδίνο: Sage.
Ναυρίδης, Κ. (2005), Ψυχολογία των Ομάδων: Κλινική ψυχοδυναμική προσέγγιση, Gow, L. & Kember, D. (1993), «Conceptions of teaching and their relationship to
Αθήνα: Εκδόσεις Παπαζήσης. student learning», British Journal of Educational Psychology, 3, 1.
Παπαβασιλείου-Αλεξίου Ι. (2005), «Εκπαίδευση ενηλίκων και εκμάθηση της ελληνι- Hiemstra, R. (επιμέλεια). (1991), «Creative environments for effective adult learning»
κής ως δεύτερης/ξένης γλώσσας: η περίπτωση των παλιννοστούντων – μεταναστών – New Directions for Adult and Continuing Education, 50, Σαν Φρανσίσκο: Jossey-Bass.
προσφύγων», Εκπαίδευση Ενηλίκων, 4, 26-32.
Hiemstra, R., & Sisco, B. (1990), Individualizing instruction for adult learners: Making
Πολέμη-Τοδούλου, Μ. (2005), Μεθοδολογία Εκπαίδευσης Ενηλίκων: Η Αξιοποίηση της learning personal, powerful, and successful, Σαν Φρανσίσκο: Jossey-Bass.
Ομάδας στην Εκπαίδευση Ενηλίκων, Τόμος ΙΙΙ, Πάτρα: Ελληνικό Ανοιχτό Πανεπιστήμιο.
Jarvis, P. (1998), Adult and Continuing Education: Theory and Practice, 2nd Edition.
Courau, S. (2000), Τα Βασικά Εργαλεία του Εκπαιδευτή Ενηλίκων, Αθήνα: Μεταίχμιο. Λονδίνο: Routledge.
Douglas, T. (1997), Η επιβίωση στις Ομάδες: Βασικές Αρχές της Συμμετοχής σε Ομά- Robson, M. (1993), Problem Solving in Group, 2nd Edition, Κέιμπριτζ: Gower.
δες, Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
Rogers, A. (1996), Teaching Adults, 2nd Edition. Φιλαδέλφεια: Open University Press.
Jacques, D. (2004), Μάθηση σε Ομάδες: Εγχειρίδιο για όσους συντονίζουν ομάδες ενή-
λικων εκπαιδευομένων, Αθήνα: Μεταίχμιο. Kaplan, H. & Sadock, B. (1993), Comprehensive group psychotherapy, 3rd Edition, Νέα
Υόρκη: Williams & Wilkins.
Jarvis, P. (2004), Συνεχιζόμενη Εκπαίδευση και Κατάρτιση: Θεωρία και Πράξη, Αθή-
να: Μεταίχμιο. Tennant, M. (1997), Psychology & Adult Learning, 2nd Edition, Λονδίνο: Routledge.
142 143
ΚΕΙΜΕΝΑ ΓΙΑ ΠΕΡΑΙΤΕΡΩ ΜΕΛΕΤΗ Rogers, A. (1999), Η εκπαίδευση ενηλίκων,

Για θέματα που αφορούν τις Ομάδες, τις Τεχνικές Γνωριμίας και την Εναρκτήρια Συνά- Το βιβλίο αυτό αποτελεί μία ολοκληρωμένη θεώρηση των κυρίων θεμάτων που αντι-
ντηση προτείνουμε τα παρακάτω βιβλία: μετωπίζουν οι εκπαιδευτές ενηλίκων. Παρουσιάζει μία διαφωτιστική και σε βάθος
επεξεργασία των θεωρητικών ζητημάτων της εκπαίδευσης ενηλίκων, ενώ από την
Douglas, T. (1997), Η επιβίωση στις ομάδες: Βασικές αρχές της συμμετο- άλλη, συνδέει τη θεωρία με πρακτικές εφαρμογές. Ιδιαίτερη αξία, για την κατανό-
χήςσε ομάδες, ηση της λειτουργίας των ομάδων, έχουν τα κεφάλαια 7 & 8 (σελ. 193-235), τα οποία
Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα. αναφέρονται στις μαθησιακές ομάδες ενηλίκων και στους ρόλους που αναπτύσσο-
Το βιβλίο αυτό, εξετάζει την «επιβίωση» του ατόμου σε μία ομάδα, δηλαδή τις συν- νται σε μια ομάδα. Ο συγγραφέας εξηγεί τον τρόπο με τον οποίο, ο εκπαιδευτής
θήκες συμμετοχής και παραμονής των ανθρώπων ως μελών σε οποιαδήποτε ομά- ενηλίκων μπορεί να δημιουργήσει μια μαθησιακή ομάδα στην οποία συμμετέχουν
δα. Το βιβλίο περιλαμβάνει παραδείγματα από την καθημερινή εμπειρία των αν- όλοι οι εκπαιδευόμενοι με το δικό τους τρόπο και στο δικό τους επίπεδο. Παράλλη-
θρώπων, ενώ παράλληλα αναφέρεται στις βασικές αρχές λειτουργίας των ομάδων. λα, προτείνει μαθησιακές στρατηγικές με στόχο την συμμετοχή όλων των εκπαιδευ-
Απευθύνεται τόσο σε επαγγελματίες – ειδικούς όσο και σε όλους όσους θελήσουν ομένων, ενώ θέτει ζητήματα που αφορούν στον ρόλο του εκπαιδευτή.
να κατανοήσουν καλύτερα τη λειτουργία των ομάδων.
Σας προτείνουμε να μελετήσετε τα κεφάλαια 2 και 4, τα οποία ασχολούνται με τον
ορισμό των ομάδων και τη διεργασία στις ομάδες.
Jacques, D. (2001), Μάθηση σε ομάδες: Εγχειρίδιο για όσους συντονίζουν

ομάδες ενήλικων εκπαιδευομένων, ΑΡΘΡΑ
Το βιβλίο αυτό απευθύνεται σε όσους διδάσκουν ομάδων ενήλικων εκπαιδευομέ- Για τις κοινωνικά ευπαθείς ομάδες σας προτείνουμε να μελετήσετε:
νων. Στόχος είναι να δώσει πληροφορίες, σχετικά με τον τρόπο με τον οποίο λει- 1. το άρθρο της Ιωάννας Παπαβασιλείου-Αλεξίου για την εκπαίδευση των παλιννο-
τουργεί μία ομάδα εκπαιδευόμενων, αλλά και να αναπτύξει τις ικανότητές τους στον στούντων – μεταναστών – προσφύγων το οποίο παρουσιάζεται στο 4ο Τεύχος του
συντονισμό και στην εμψύχωση μιας τέτοιας ομάδας. Τα βασικά θέματα, τα οποία Επιστημονικού Περιοδικού Εκπαίδευση Ενηλίκων του 2005 αλλά και
καλύπτει το βιβλίο, είναι:
- οι θεωρίες για την συμπεριφορά των ομάδων 2. τ ο άρθρο του Δημήτρη Δεληγιάννη για το Εναλλακτικό Σχολείο Ενηλίκων του Θε-
- τα χαρακτηριστικά των ομάδων ραπευτικού Προγράμματος «Έξοδος» το οποίο παρουσιάζεται στο 10ο Τεύχος
- ο ρόλος του εκπαιδευτή του Επιστημονικού Περιοδικού Εκπαίδευση Ενηλίκων του 2007.
- η συνεργασία και η επικοινωνία στις ομάδες
- το πλαίσιο λειτουργίας των ομάδων
- η αξιολόγηση του έργου των ομάδων των ενήλικων εκπαιδευομένων Πληροφορίες και κείμενα μπορείτε, επίσης, να βρείτε στην ιστοσελίδα της Ελληνι-
- οι μέθοδοι ανάπτυξης της συνεργασίας στις ομάδες. κής Ένωσης Εκπαίδευσης Ενηλίκων: www.adulteduc.gr
Το βιβλίο, περιλαμβάνει πολλές μελέτες περίπτωσης και ασκήσεις, οι οποίες επι-
τρέπουν στον αναγνώστη να συνδέσει τη θεωρία με την πράξη.
Σας προτείνουμε να μελετήσετε τα κεφάλαια 5, 7 και 8, τα οποία ασχολούνται με
τους στόχους των ομάδων των εκπαιδευομένων, με το έργο του εκπαιδευτή και με
το περιβάλλον των ομάδων των εκπαιδευόμενων.
144 145
ΣΧΕΔΙΑΣΜΟΣ ΔΙΔΑΚΤΙΚΗΣ ΕΝΟΤΗΤΑΣ ΣΧΕΔΙΑΣΜΟΣ ΔΙΔΑΚΤΙΚΗΣ ΕΝΟΤΗΤΑΣ
ΤΡΙΤΗ ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΕΝΟΤΗΤΑ: ΕΙΣΑΓΩΓΙΚΕΣ ΠΑΡΑΤΗΡΗΣΕΙΣ

ΣΧΕΔΙΑΣΜΟΣ ΔΙΔΑΚΤΙΚΗΣ ΕΝΟΤΗΤΑΣ
Η σπουδαιότητα διερεύνησης των εκπαιδευτικών αναγκών του πληθυσμού – στόχου για
το σχεδιασμό και τη διεξαγωγή του εκπαιδευτικού προγράμματος στο οποίο θα συμμε-
τέχει, έχει ήδη εντοπιστεί στις πρώτες διδακτικές ενότητες της παρούσας ύλης. Η δι-
ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΑ 1 αδικασία ανίχνευσης των σημαντικών δεδομένων και των ιδιαίτερων αναγκών των εκ-
παιδευομένων που χρειάζεται να καλύψει ένα εκπαιδευτικό πρόγραμμα επηρεάζει τον
Είστε εκπαιδευτής/τρια ενηλίκων και έχετε κάνει αίτηση για πρόσληψη σε μεγάλο καθορισμό του περιεχομένου του και τη δημιουργία κατάλληλων εκπαιδευτικών στό-
εκπαιδευτικό οργανισμό. Σας έχουν καλέσει για συνέντευξη και προετοιμάζεστε για χων, ενώ παράλληλα βοηθά στην πρόβλεψη των εκπαιδευτικών τεχνικών και μέσων
αυτήν. Υποθέτετε ότι μία από τις ερωτήσεις που θα σας υποβάλουν ενδέχεται να αφορά που θα εφαρμοστούν.
στο σχεδιασμό εκπαιδευτικών προγραμμάτων. Καταγράψτε την απάντηση που θα δώ-
σετε στον άνθρωπο που θα σας κάνει την συνέντευξη, αναφέροντας τα βασικά στοιχεία Ο σχεδιασμός προγραμμάτων εκπαίδευσης ενηλίκων δεν αποτελεί μια διεργασία στα-
/ βήματα που θα ακολουθήσετε, προκειμένου να σχεδιάσετε ένα πρόγραμμα που να τική. Αντιθέτως, πρόκειται για μια διεργασία που διαρκώς βρίσκεται σε εξέλιξη και
εμπλέκει ενεργά τους εκπαιδευόμενους στη μαθησιακή διεργασία. για την οποία απαιτείται δημιουργικότητα, εξειδίκευση, λήψη σημαντικών αποφάσε-
Μια δική μας απάντηση θα βρείτε στις σελίδες που ακολουθούν. ων, εις βάθος μελέτη, αλλά και δραστικές αναθεωρήσεις, ανατροφοδότηση από τους
εμπλεκόμενους σε αυτήν και διαρκή διερεύνηση της καταλληλότητας των μεθόδων
και των μέσων που χρησιμοποιούνται. Η διαδικασία του σχεδιασμού, είτε αφορά σε
μια διδακτική ενότητα είτε σε ένα ολόκληρο εκπαιδευτικό πρόγραμμα, αποτελείται
Εισαγωγή από κάποια βασικά βήματα τα οποία συνδέονται στενά μεταξύ τους και το ένα επηρε-
Σκοπός αυτής της διδακτικής ενότητας είναι να μελετηθούν τα κύρια στοιχεία που αφο- άζει το άλλο. Μια συνοπτική περιγραφή των βημάτων είναι η εξής:
ρούν στο σχεδιασμό και τη δόμηση εκπαιδευτικών προγραμμάτων, να παρουσιαστούν οι
βασικές εκπαιδευτικές τεχνικές και τα μέσα που μπορούν να εφαρμοστούν σε ένα πρό- 1. η μελέτη και αξιοποίηση των διαθέσιμων πληροφοριών, με στόχο τον εντο-
γραμμα ενεργητικής φύσεως, και να προταθούν κριτήρια επιλογής για την αποτελεσμα- πισμό των παραγόντων, οι οποίοι διαμορφώνουν το πλαίσιο ανάπτυξης των
τικότερη χρήση τους. διδακτικών δραστηριοτήτων κατά τη διδασκαλία των μαθημάτων της διδα-
κτικής ενότητας.
2. η διατύπωση των στόχων της διδακτικής ενότητας
Λέξεις – Κλειδιά:
3. ο καθορισμός και η οργάνωση του περιεχομένου της διδακτικής ενότητας
4. η επιλογή των κατάλληλων εκπαιδευτικών τεχνικών και μέσων
• Εκπαιδευτικοί Στόχοι • Μελέτη Περίπτωσης
5. ο σχεδιασμός της αξιολόγησης των εκπαιδευομένων και των βασικών συ-
• Γνώσεις • Παιχνίδι Ρόλων ντελεστών της διδακτικής ενότητας (Γιαννακοπούλου, 2006: 55).
• Ικανότητες • Επίδειξη
• Στάσεις • Προσομοίωση Η εφαρμογή των παραπάνω διαδοχικών βημάτων οδηγεί στην ολοκληρωμένη ανάπτυ-
ξη μιας διδακτικής ενότητας ή πολλών ενοτήτων που στο σύνολό τους θα αποτελούν ένα
• Εκπαιδευτικές Τεχνικές • Εποπτικά Μέσα
εκπαιδευτικό πρόγραμμα. Αυτό, όμως, που τελικά πρέπει να θυμάται κανείς δεν είναι
• Εμπλουτισμένη Εισήγηση • Επιλογή Εκπαιδευτικών Τεχνικών τόσο η αλληλουχία των παραπάνω βημάτων αλλά η ιδιότητα της ευελιξίας που χρειάζε-
• Καταιγισμός Ιδεών • Χώρος Εκπαίδευσης ται να διακρίνει τον εκπαιδευτή ενός προγράμματος ενηλίκων. Αυτό σημαίνει ότι, όσο
• Εργασία σε Ομάδες • Διάταξη Αίθουσας κι αν έχει προηγηθεί ένας ιδιαίτερα λεπτομερής σχεδιασμός της διδακτικής ενότητας, η
146 147
επιτυχημένη διεξαγωγή της θα κριθεί από το κατά πόσο ο εκπαιδευτής είναι ικανός να ΚΕΦΑΛΑΙΟ 3.1:
αναπροσαρμόζει αυτά που έχουν ήδη σχεδιαστεί, όταν κρίνει ότι κάτι τέτοιο θα οδηγή- ΣΧΕΔΙΑΣΜΟΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ ΣΤΟΧΩΝ
σει στην ομαλότερη επίτευξη των εκπαιδευτικών στόχων και στην κάλυψη των εξατομι-
κευμένων αναγκών των εκπαιδευομένων.
Στα κεφάλαια που ακολουθούν θα έχετε την ευκαιρία να μελετήσετε ενεργητικά τη δη- ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΑ 3
μιουργία των στόχων ενός εκπαιδευτικού προγράμματος, αλλά και τη δόμησή του σε δι-
δακτικές ενότητες. Επίσης, θα εξοικειωθείτε με μια ποικιλία εκπαιδευτικών τεχνικών Ανατρέξτε σε ένα εκπαιδευτικό πρόγραμμα στο οποίο συμμετείχατε στο παρελθόν ως
που ενεργοποιούν τους συμμετέχοντες σε ένα πρόγραμμα και αξιοποιούν τις εμπειρίες εκπαιδευόμενος/η. Μπορείτε τώρα να εντοπίσετε μερικούς από τους εκπαιδευτικούς
που έχουν βιώσει. Θα συναντήσετε μια σειρά εποπτικών μέσων που βοηθούν στην εν- στόχους που είχαν τεθεί; Καταγράψετε έναν ή δύο από αυτούς τους στόχους. Σε αυτό
δυνάμωση των εκπαιδευτικών μηνυμάτων και δραστηριοτήτων και τέλος, θα εμβαθύνε- το στάδιο αρκεί η απλή καταγραφή των στόχων που εντοπίσατε. Αργότερα, και όσο
τε στα κριτήρια με βάση τα οποία ο εκπαιδευτής θα επιλέξει τις καταλληλότερες εκπαι- προχωρά η μελέτη σας, θα σας ζητηθεί να τους σχολιάσετε.
δευτικές τεχνικές και εποπτικά μέσα.
Προκειμένου να προωθηθεί η ενεργητική συμμετοχή σας κατά τη μελέτη των επί μέ- Όπως αναφέρθηκε και στις εισαγωγικές παρατηρήσεις της ενότητας αυτής, μετά τη δι-
ρους υποενοτήτων, έχουν σχεδιαστεί δραστηριότητες που θα σας δώσουν την ευκαιρία ερεύνηση των εκπαιδευτικών αναγκών ακολουθεί το βήμα της δημιουργίας των εκπαι-
να εφαρμόσετε τις γνώσεις που σταδιακά αναπτύσσετε. Επίσης, η πρακτική αξία όσων δευτικών στόχων. Ένα από τα σημαντικότερα ζητήματα όσον αφορά στη διαδικασία του
μελετάτε θα διαφανεί με την ακόλουθη δραστηριότητα: εκπαιδευτικού σχεδιασμού είναι το τι κυρίως επιθυμούμε να επιτύχουν οι εκπαιδευό-
μενοι σε σχέση με το γνωστικό αντικείμενο που θα αναπτυχθεί. Μια ξεκάθαρη εικόνα
του τι χρειάζεται να επιτευχθεί κατά τη διάρκεια του προγράμματος είναι το βασικότε-
ρο συστατικό για την επιτυχημένη ολοκλήρωσή του. Αν και η δημιουργία εκπαιδευτι-
κών στόχων είναι μια διαδικασία χρονοβόρα, η οποία καταναλώνει ένα μεγάλο μέρος
ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΑ 2 του σταδίου της προετοιμασίας του προγράμματος, δεν θα πρέπει να την αγνοεί κανείς
ούτε να την ολοκληρώνει βιαστικά. Οι εκπαιδευτικοί στόχοι καθορίζουν τόσο τις διδα-
Επιλέξετε ένα εκπαιδευτικό πρόγραμμα που διεξάγετε ήδη ή που ενδέχεται να υλο- κτικές ενότητες και την αλληλουχία τους, όσο και την επιλογή των εκπαιδευτικών τεχνι-
ποιήσετε στο μέλλον ή που γενικότερα θα θέλατε να αναλάβετε ως εκπαιδευτής. Καθ’ κών και μέσων. Επομένως, εάν οι στόχοι δεν είναι ξεκάθαροι, ενδέχεται να παραμελη-
όλη τη διάρκεια της μελέτης του κεφαλαίου προσπαθήστε να ταυτίσετε το σχεδιασμό θούν σημαντικά στοιχεία του προγράμματος και κυρίως οι εκπαιδευτικές ανάγκες των
του εκπαιδευτικού αυτού προγράμματος με τα διαδοχικά βήματα σχεδιασμού που προ- συμμετεχόντων σε αυτό.
αναφέρθηκαν και με τα επί μέρους στοιχεία του που θα αναπτυχθούν στη συνέχεια.
Κρατήστε σημειώσεις, όπου πιστεύετε, ότι θα σας είναι απαραίτητες.

148 149
ΠΑΡΑΔΕΙΓΜΑ 1 Πριν προχωρήσουμε στην αναλυτική περιγραφή της δημιουργίας εκπαιδευτικών στό-
χων είναι σημαντικό να επισημανθεί η διαφορά μεταξύ του γενικότερου σκοπού ενός
Κάποιος εκπαιδευτής σχεδίαζε πρόγραμμα με τίτλο «Αγγλικά στο Εργασιακό Περι- προγράμματος και των επί μέρους στόχων του. Όπως αναφέρει και η Γιαννακοπούλου
βάλλον» το οποίο απευθυνόταν σε ανέργους που επιθυμούν να απασχοληθούν στον (2006: 58) «Ο σκοπός ενός προγράμματος κατάρτισης είναι μια γενική δήλωση προθέ-
τομέα των Τουριστικών Επαγγελμάτων. Κατά το στάδιο εντοπισμού εκπαιδευτικών σεων, η οποία μπορεί και να μην αναφέρεται στα αναμενόμενα αποτελέσματα με σαφή
αναγκών ανακάλυψε ότι ο πληθυσμός – στόχος είχε λίγες γνώσεις στο να καθοδη- και αναλυτικό τρόπο [...] . Αντίθετα, ο στόχος μιας διδακτικής ενότητας αναφέρεται στα
γεί στα αγγλικά τουρίστες που ήθελαν να χρησιμοποιήσουν τα μέσα μαζικής μετα- επιδιωκόμενα αποτελέσματα της διδασκαλίας της με σαφή και αναλυτικό τρόπο ».
φοράς. Αποφάσισε, λοιπόν, ότι θα δώσει έμφαση στη διδακτική ενότητα «Παρο-
χή προφορικών οδηγιών στα αγγλικά για τη χρήση της δημόσιας συγκοινωνίας».
Κατά τη λήξη του σεμιναρίου, παρατήρησε ότι οι εκπαιδευόμενοι δεν είχαν αναπτύ- ΠΑΡΑΔΕΙΓΜΑ 2
ξει τις απαραίτητες γνώσεις και ικανότητες ώστε να δίνουν τις σχετικές οδηγίες σε
αγγλόφωνους τουρίστες. Θέλοντας να βελτιώσει την αποτελεσματικότητα του εκ- Σε πρόγραμμα που απευθύνεται σε μαθητές Σχολείων Δεύτερης Ευκαιρίας και έχει
παιδευτικού του προγράμματος απευθύνθηκε σε έμπειρους ξενοδοχοϋπαλλήλους θέμα «Μαθηματικά: Εφαρμογές στην Καθημερινή Ζωή» ο σκοπός περιγράφεται ως
ώστε να τους ρωτήσει ποιες είναι οι βασικές γνώσεις και ικανότητες που χρειάζε- εξής: «Οι εκπαιδευόμενοι να γνωρίσουν βασικές μαθηματικές έννοιες που έχουν
ται να διαθέτει ένας υπάλληλος υποδοχής προκειμένου να καταφέρει να καθοδη- άμεση εφαρμογή στην καθημερινή ζωή». Δύο από τους εκπαιδευτικούς στόχους
γήσει έναν αγγλόφωνο τουρίστα σχετικά με τη χρήση της συγκοινωνίας. Οι απα- που έχουν καθοριστεί για το ίδιο πρόγραμμα είναι: «Να ονομάζουν τις μονάδες μέ-
ντήσεις που συγκέντρωσε κατά την έρευνά του τον βοήθησαν να δημιουργήσει ένα τρησης μεγεθών» (στόχος σε επίπεδο γνώσεων), «Να κάνουν σωστά τις βασικές
σύνολο ξεκάθαρων εκπαιδευτικών στόχων τους οποίους ενσωμάτωσε στο επόμε- αριθμητικές πράξεις, όπως πρόσθεση, αφαίρεση, πολλαπλασιασμό και διαίρεση»
νο πρόγραμμά του. Πιο συγκεκριμένα, περιέγραψε τους ακόλουθους εκπαιδευτι- (στόχος σε επίπεδο ικανοτήτων).
κούς στόχους:
• να απομνημονεύσουν όλες τις αγγλικές λέξεις που αφορούν τα μέσα μα-
ζικής μεταφοράς Στο παραπάνω παράδειγμα παρουσιάζεται η διαφορά ανάμεσα στο σκοπό ενός προ-
γράμματος και στους επί μέρους στόχους του. Θα προσέξατε, ίσως, ότι κατά την παρά-
• να χρησιμοποιούν τα κατάλληλα ρήματα ώστε να είναι ξεκάθαρες οι οδη- θεση των δύο στόχων υπήρξε διαφοροποίηση όσον αφορά το επίπεδο. Οι στόχοι που δι-
γίες που θα παρέχουν αμορφώνονται για ένα εκπαιδευτικό πρόγραμμα χωρίζονται σε τρία βασικά επίπεδα: α)
• να χρησιμοποιούν σχετικούς χάρτες ώστε να παρέχουν ακριβείς πληρο- στόχοι που αφορούν στις γνώσεις που θα λάβουν οι εκπαιδευόμενοι από το πρόγραμμα,
φορίες στους τουρίστες β) στόχοι που αφορούν στις ικανότητες που θα αναπτύξουν οι εκπαιδευόμενοι μετά τη
λήξη του προγράμματος και γ) στόχοι που αφορούν στις στάσεις που θα υιοθετήσουν οι
• να αισθάνονται άνετα όταν δίνουν οδηγίες σε τουρίστες.
εκπαιδευόμενοι για το αντικείμενο στο οποίο εκπαιδεύονται.
Η ταξινόμηση αυτή των εκπαιδευτικών στόχων είναι βασισμένη στις αρχές της ψυχο-
Το εκπαιδευτικό πρόγραμμα σχεδιάστηκε εκ νέου με βάση τους παραπάνω στόχους.
λογίας της συμπεριφοράς και διατυπώθηκε από τον B. Bloom και τους συνεργάτες του
Συμπεριλήφθηκαν δραστηριότητες και ασκήσεις που ανέπτυσσαν την ικανότητά των
(Χασάπης, Δ., 2000: 48). Οι στόχοι στο πρώτο επίπεδο (γνώσεις) σχετίζονται με όλα
συμμετεχόντων να δίνουν επαρκείς οδηγίες στα αγγλικά, αλλά και που αξιολογού-
εκείνα τα δεδομένα που θα λάβει ως πληροφόρηση ο εκπαιδευόμενος από το πρόγραμ-
σαν την σταδιακή πρόοδό τους όσον αφορά την κάλυψη των παραπάνω εκπαιδευ-
μα και που θα καταχωρήσει στη μνήμη του για μελλοντική χρήση. Οι στόχοι στο δεύτερο
τικών στόχων. Επίσης, σχεδιάστηκαν δραστηριότητες που έδιναν πολλές ευκαιρίες
επίπεδο (ικανότητες) είναι η δυνατότητες που θα αναπτύξει ο εκπαιδευόμενος μετά τη
για εξάσκηση και πρακτική εφαρμογή των νέων ικανοτήτων που αναπτύχθηκαν.
λήξη του προγράμματος ώστε να μπορεί να αξιοποιεί τεχνογνωσία, δεξιότητες, προσό-
ντα ή γνώσεις που θα τον βοηθήσουν να διαχειρίζεται με επιτυχία τόσο τις οικείες όσο
150 151
και τις νέες επαγγελματικές καταστάσεις και απαιτήσεις (Cedefop, 2002: 16). Οι στόχοι ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΑ 4
στο τρίτο επίπεδο (στάσεις) είναι οι αξίες και γενικά οι προδιαθέσεις που θα αναπτύ-
ξουν ή θα αποκτήσουν οι εκπαιδευόμενοι, οι οποίες θα επηρεάζουν τις προτιμήσεις και
Επανέλθετε τώρα στους στόχους που σας είχε ζητηθεί να καταγράψετε για τη Δραστη-
τη συμπεριφορά τους για ορισμένα πρόσωπα, πράγματα ή καταστάσεις (Γιαννακοπού-
ριότητα 3. Σε ποιο επίπεδο (Γνώσεις, Ικανότητες, Στάσεις) ανήκουν; Μπορείτε τώρα
λου, 2006: 59).
εσείς, για το ίδιο σεμινάριο, να δημιουργήσετε στόχους για τα τρία επίπεδα;
ΠΑΡΑΔΕΙΓΜΑ 3 Όπως αναφέρθηκε στην αρχή της ενότητας, ο προσδιορισμός των στόχων επηρεάζει
τόσο την επιλογή των διδακτικών ενοτήτων που θα συμπεριληφθούν στο εκπαιδευτικό
Για το πρόγραμμα «Οργάνωση Εργασίας» που απευθύνεται σε αυτοαπασχολούμε- πρόγραμμα όσο και άλλα ζητήματα, όπως την αλληλουχία τους, την επιλογή των τεχνι-
νους ιδιοκτήτες μικρών και μεσαίων επιχειρήσεων, που θέλουν να αναπτύξουν τις κών κ.τλ. Ωστόσο, είναι απαραίτητο όχι μόνο να δημιουργηθούν εκπαιδευτικοί στόχοι,
ικανότητές τους σε θέματα οργάνωσης της επιχείρησής τους, οι στόχοι που έχουν αλλά και να είναι απόλυτα σαφείς και συγκεκριμένοι προκειμένου να μπορέσει ο εκπαι-
σχεδιαστεί για τα τρία διαφορετικά επίπεδα είναι οι ακόλουθοι: δευτής να ρυθμίσει αναλόγως τη διάρκεια του εκπαιδευτικού προγράμματος και ταυ-
τόχρονα να καθησυχάσει τους εκπαιδευόμενους, να τους βοηθήσει να περιορίσουν την
Επίπεδο γνώσεων:
αντίστασή τους στο νέο και στην αλλαγή, και να δομήσουν την εμπλοκή τους στην εκπαι-
• Να απαριθμούν τα χαρακτηριστικά του ανοργάνωτου. δευτική διεργασία (Courau, 2000: 33). Για την εξασφάλιση της σαφήνειας κατά τη δημι-
• Να περιγράφουν τα βοηθήματα που υπάρχουν για τον προγραμματισμό της ερ- ουργία εκπαιδευτικών στόχων η Courau προτείνει οι στόχοι να εκφράζονται με τη χρήση
γασίας. κατάλληλων ρημάτων για το κάθε επίπεδο στόχων, ενώ υποστηρίζει ότι η ύπαρξη εκ-
παιδευτικών στόχων και τρία επίπεδα κρίνεται απαραίτητη προκειμένου ένα πρόγραμ-
Επίπεδο ικανοτήτων: μα να θεωρηθεί ολοκληρωμένο. Παραδείγματα κατάλληλων ρημάτων παρατίθενται στη
συνέχεια (Courau, 2000: 33):
• Να χειρίζονται και να καταπολεμούν τους διάφορους «χρονοκλέπτες».
• Να θέτουν σωστές προτεραιότητες στην εργασία τους.
ΓΝΩΣΕΙΣ ΙΚΑΝΟΤΗΤΕΣ ΣΤΑΣΕΙΣ
• Να καταρτίζουν προσωπικά σχέδια δράσης για την καλύτερη οργάνωση.
Γνωρίζω Διορθώνω Προσαρμόζομαι
Επίπεδο στάσεων: Καταλαβαίνω Ελέγχω Αισθάνομαι
• Να αποδεχτούν την ύψιστη σημασία της σωστής οργάνωσης του χρόνου τους Ορίζω Χρησιμοποιώ Απομυθοποιώ
για την επίτευξη των στόχων της επιχείρησης τους.
Προσδιορίζω Ενεργοποιώ Εντάσσομαι
Συγκρατώ Κάνω Κινητοποιούμαι
Ονομάζω Αλλάζω
Αναγνωρίζω Πληκτρολογώ
Απομνημονεύω Διαβάζω
Απαριθμώ Συντάσσω
Εφαρμόζω
Πραγματοποιώ
152 153
ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΑ 5 Στόχοι σε επίπεδο στάσεων:

• Να απομυθοποιήσουν τους «δύσκολους» πελάτες και να νιώθουν άνετα κατά
το χειρισμό τους.
Προκειμένου να εξασκηθείτε στη δημιουργία εκπαιδευτικών στόχων, χρησιμοποιήστε
τα παραπάνω ρήματα για να φτιάξετε στόχους και στα τρία επίπεδα για τα ακόλουθα
εκπαιδευτικά προγράμματα:
1) Εκπαιδευτικό Πρόγραμμα για τη χρήση του Word.
2) Εκπαιδευτικό Πρόγραμμα με θέμα τις Γενικές Αρχές λογιστικής.
3) Εκπαιδευτικό Πρόγραμμα που αφορά στην προσφορά Ποιοτικής Εξυπηρέτη- Παρακολουθείστε το παράδειγμα 1 (Η Γλώσσα του σώματος) από τις Μικροδιδα-
σης Πελατών. σκαλίες που παρουσιάζονται στο DVD που περιλαμβάνει το εκπαιδευτικό σας υλικό.
Η δική μας απάντηση παρουσιάζεται στη συνέχεια. Στη συνέχεια απαντήστε στα ακόλουθα ερωτήματα: α) Ποιοι εκπαιδευτικοί στόχοι
καθορίζονται; β) Είναι σωστά διατυπωμένοι; γ) Ποια επίπεδα στόχων καλύπτουν;
1) Ε
κπαιδευτικό Πρόγραμμα για τη χρήση του Word Στον πίνακα που ακολουθεί θα βρείτε παραδείγματα εκπαιδευτικών στόχων και των τρι-
Στόχοι σε επίπεδο γνώσεων: ών επιπέδων που αφορούν σε διάφορα προγράμματα:
• Να γνωρίζουν τις σημαντικές λειτουργίες και δυνατότητες του Word.
Στόχοι σε επίπεδο ικανοτήτων:
ΘΕΜΑ
• Να συντάσσουν και να επεξεργάζονται αρχεία.
ΠΛΗΘΥΣΜΟΣ-
Στόχοι σε επίπεδο στάσεων: ΓΝΩΣΕΙΣ ΙΚΑΝΟΤΗΤΕΣ ΣΤΑΣΕΙΣ
ΣΤΟΧΟΣ
• Να αισθάνονται πιο άνετα κατά τη χρήση επεξεργασίας ενός κειμένου σε Word. ΔΙΑΡΚΕΙΑ
2) Εκπαιδευτικό Πρόγραμμα με θέμα τις Γενικές Αρχές λογιστικής Ανεύρεση κατοικίας Να καταλαβαίνουν Να ελέγχουν το δια- Να αισθάνονται
για ενοικίαση, με- τα βασικά στοιχεία μέρισμα εξασφαλί- άνετα κατά την επι-
Στόχοι σε επίπεδο γνώσεων:
τανάστες, 1 ημέρα μιας αγγελίας για ζοντας ότι καλύπτει κοινωνία τους με
• Να αναγνωρίζουν λογιστικές καταστάσεις.
ενοικίαση διαμε- τις ανάγκες τους. τον ιδιοκτήτη του
Στόχοι σε επίπεδο ικανοτήτων: ρίσματος που βρί- διαμερίσματος.
• Να χρησιμοποιούν τα συμπεράσματα των λογιστικών καταστάσεων. σκουν στην εφημε-
Στόχοι σε επίπεδο στάσεων: ρίδα.
• Να κινητοποιηθούν για τη χρησιμότητα της λογιστικής για την επιτυχημένη Εισαγωγή στο Να ονομάζουν τις Να χρησιμοποιούν Να εκτιμήσουν τη
ολοκλήρωση των καθημερινών εργασιών. Excel, άνεργοι, 2 βασικές χρήσεις τύπους και συναρ- χρησιμότητα του
ημέρες και λειτουργίες του τήσεις στο Excel. Excel.
3) Ε
κπαιδευτικό Πρόγραμμα που αφορά την προσφορά Ποιοτικής Εξυπηρέ- Excel.
τησης Πελατών Βασικές αρχές απο- Να συγκρατούν τα Να χειρίζονται τα Να αντιληφθούν
Στόχοι σε επίπεδο γνώσεων: τελεσματικής επι- βασικά στοιχεία της αρνητικά τους συ- την ύψιστη σημα-
• Να προσδιορίζουν τα διαφορετικά είδη πελατών. κοινωνίας, κρατού- θετικής επικοινω- ναισθήματα και να σία της επικοινωνί-
Στόχοι σε επίπεδο ικανοτήτων: μενοι φυλακών, 2 νίας. τα εκφράζουν με ας για την ανάπτυξη
• Να χρησιμοποιούν διαφορετικά είδη συμπεριφοράς για διαφορετικά είδη πε- ημέρες εποικοδομητικό δημιουργικών σχέ-
λατών. τρόπο. σεων.
154 155
Βασικές οικονομι- Να απομνημονεύ- Να επιλύουν ασκή- Να κατανοούν τη ΚΕΦΑΛΑΙΟ 3.2:

κές γνώσεις, βιοτέ- ουν τα είδη των σεις με αριθμοδεί- χρησιμότητα ερ- ΣΧΕΔΙΑΣΜΟΣ ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΟΥ – ΔΟΜΗΣΗ ΔΙΔΑΚΤΙΚΩΝ ΕΝΟΤΗΤΩΝ
χνες, 1 ημέρα προϋπολογισμών. κτες, να εξάγουν μηνείας των εργα-
συμπεράσματα και λείων μελέτης και
να τα συγκρίνουν με προϋπολογισμού
οικονομικές μονά- των επιχειρήσεων
δες. για την αξιολόγηση
Ας υποθέσουμε ότι είστε ο/η εκπαιδευτής/τρια σε ένα πρόγραμμα εκπαίδευσης γονέ-
της «εικόνας» μιας
ων διάρκειας δύο ημερών (16 ώρες), που σκοπό έχει τη δημιουργική απασχόληση των
οικονομικής μονά-
παιδιών και οι επί μέρους στόχοι του έχουν καθοριστεί ως εξής:
δας.
Σε επίπεδο γνώσεων: Να απαριθμούν δημιουργικές δραστηριότητες που μπο-
Ηγετικές ικανότη- Να αναγνωρί- Να αναθέτουν απο- Να ευαισθητοποι- ρούν να μοιραστούν με τα παιδιά τους.
τες, εκπαιδευτές ζουν τα διαφορετι- τελεσματικά δρα- ηθούν για την ανα- Σε επίπεδο ικανοτήτων: Να ελέγχουν την καταλληλότητα των παιχνιδιών που
ενηλίκων, 2 ημέρες κά στυλ διοίκησης στηριότητες και γκαιότητα χρήσης αγοράζουν για τα παιδιά τους για την ανάπτυξη της δημιουργικής τους διάθε-
μιας ομάδας. ασκήσεις ανάλογα διαφορετικών στυλ σης.
με τις γνώσεις και διοίκησης ανάλογα Σε επίπεδο στάσεων: Να ευαισθητοποιηθούν για την αναγκαιότητα της ανάπτυ-
ικανότητες των εκ- με το επίπεδο των ξης της δημιουργικότητας των παιδιών.
παιδευομένων τους. εκπαιδευομένων Σε ποιες διδακτικές ενότητες θα διαιρούσατε το πρόγραμμα;
και την περίσταση. Μια δική μας πρόταση θα βρείτε στις σελίδες που ακολουθούν.
Κάθε εκπαιδευτικό πρόγραμμα αποτελείται από ένα σύνολο διδακτικών ενοτήτων. Ανά-
λογα με τη διάρκεια του προγράμματος, τον πληθυσμό – στόχο στον οποίο απευθύνεται
και τους επιμέρους εκπαιδευτικούς στόχους του, διαιρείται σε διδακτικές ενότητες οι
οποίες χαρακτηρίζονται από κάποια αλληλουχία προκειμένου να καλύψουν τις εκπαι-
δευτικές ανάγκες των συμμετεχόντων αλλά και τους συνολικούς εκπαιδευτικούς στό-
χους του προγράμματος.
Ο καθορισμός και η οργάνωση των διδακτικών ενοτήτων αποτελεί αναπόσπαστο μέρος
της διαδικασίας σχεδιασμού ενός εκπαιδευτικού προγράμματος. Για την εξασφάλιση
της επιτυχημένης διαίρεσης ενός προγράμματος σε διδακτικές ενότητες, απαιτείται η
πολύ καλή γνώση του αντικειμένου από μέρους του εκπαιδευτή, αλλά και η διαρκής δια-
σύνδεσή τους με τους εκπαιδευτικούς στόχους του προγράμματος. Η Courau (2000: 87)
επισημαίνει ότι πολλοί εκπαιδευτές παρασύρονται από τη γνώση που έχουν για το αντι-
κείμενο και παραβλέπουν τις δυσκολίες που αντιμετωπίζουν οι εκπαιδευόμενοι, καθώς
και τους γενικούς στόχους του προγράμματος και επεξεργάζονται ένα ακατάλληλο ανα-
λυτικό πρόγραμμα.
156 157
Μια πρόταση, για το πώς θα μπορούσε να δομηθεί το περιεχόμενο του εκπαιδευτικού Συνοψίζοντας, η διαμόρφωση και η οργάνωση του περιεχομένου ενός προγράμματος
προγράμματος που παρουσιάζεται στη Δραστηριότητα 6, είναι η ακόλουθη: περιλαμβάνει α) τον καθορισμό του γενικότερου περιεχομένου, β) τη δημιουργία εκπαι-
δευτικών στόχων, γ) την κατανομή του σε διδακτικές ενότητες και δ) τον καθορισμό του
1. ορισμός της Δημιουργικότητας
χρόνου που θα κατανεμηθεί για κάθε διδακτική ενότητα.
2. η αναγκαιότητα της δημιουργικότητας για την πνευματική ανάπτυξη των
Πρέπει να σημειωθεί ότι όπως για κάθε εκπαιδευτικό πρόγραμμα καθορίζονται συνολι-
παιδιών
κά οι στόχοι, έτσι χρειάζεται να καθοριστούν και οι εκπαιδευτικοί στόχοι που κάθε δι-
3. δραστηριότητες και παιχνίδια που αναπτύσσουν τη δημιουργικότητα των δακτική ενότητα θα εξυπηρετεί και οι οποίοι μπορεί να αφορούν στο ένα ή το άλλο επί-
παιδιών πεδο (γνώσεις, ικανότητες, στάσεις).
4. κριτήρια επιλογής εκπαιδευτικών παιχνιδιών και χώρων ψυχαγωγίας
παιδιών
5. η σημασία της δημιουργικότητας στην ανάπτυξη των ενδοοικογενειακών ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΑ 9
σχέσεων
Συσχετίστε τις διδακτικές ενότητες του προγράμματος «Δημιουργική Απασχόληση
των παιδιών» που παρουσιάζονται στην προηγούμενη σελίδα με τους εκπαιδευτικούς
στόχους που αναφέρονται στη Δραστηριότητα 6. Από ποιες ενότητες πιστεύετε ότι κα-
ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΑ 8 λύπτεται ο κάθε ένας στόχος;
Τη δική μας απάντηση θα βρείτε στο παράδειγμα που ακολουθεί.
Σε ποιες διδακτικές ενότητες θα διαιρούσατε το εκπαιδευτικό πρόγραμμα που επιλέ-
ξατε στη Δραστηριότητα 2;
Η ποσότητα των διδακτικών ενοτήτων, η μείωση ή η αύξησή τους, το αν θα μπούμε σε ΠΑΡΑΔΕΙΓΜΑ 5

λεπτομέρειες ή όχι επηρεάζονται σε μεγάλο βαθμό από τους εκπαιδευόμενους, από το
θέμα και από τους συνολικούς στόχους του προγράμματος. Για το πρόγραμμα «Δημιουργική Απασχόληση των παιδιών» που προαναφέρθηκε,
οι εκπαιδευτικοί στόχοι θα μπορούσαν να καλύπτονται στα πλαίσια των ακόλουθων
Διδακτικών Ενοτήτων:
Ένα τριήμερο πρόγραμμα εισαγωγής στο μάρκετινγκ που απευθύνεται σε γυναικείο
συνεταιρισμό παραγωγής αγροτικών προϊόντων, θα διαφέρει εντελώς από ένα δε-
καήμερο πρόγραμμα εισαγωγής στο μάρκετινγκ για ανέργους που ζητούν απασχό-
ληση και επιθυμούν επαγγελματικό αναπροσανατολισμό.
( Courau, 2000: 86)1
1
Μερικά από τα παραδείγματα που έχουν αντληθεί από τη βιβλιογραφία παρουσιάζονται τροποποιημένα σε
σχέση με το αρχικό κείμενο / πηγή. Η προσαρμογή αυτή κρίθηκε σκόπιμη, ώστε το παρόν εκπαιδευτικό υλι-
κό να καλύπτει καλύτερα τις ανάγκες του πληθυσμού – στόχου που το μελετά.
158 159
ΣΤΟΧΟΙ ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΕΝΟΤΗΤΑ ΣΚΟΠΟΣ

Σε επίπεδο γνώσεων: Να απαριθμούν δη- (Διδακτική ενότητα 3): «Δραστηριότητες
μιουργικές δραστηριότητες που μπορούν και παιχνίδια που αναπτύσσουν τη δημι-
να μοιραστούν με τα παιδιά τους. ουργικότητα»
ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΙ ΣΤΟΧΟΙ
Σε επίπεδο ικανοτήτων: Να ελέγχουν την (Διδακτική ενότητα 4): «Κριτήρια επιλο-
καταλληλότητα των παιχνιδιών που αγο- γής εκπαιδευτικών παιχνιδιών και χώρων
ράζουν για τα παιδιά τους για την ανάπτυ- ψυχαγωγίας παιδιών»
1. ...........................................
ξη της δημιουργικής τους διάθεσης.
ΓΝΩΣΕΙΣ: 2. ...........................................
Σε επίπεδο στάσεων: Να ευαισθητοποιη- (Διδακτική ενότητα 2): «Η αναγκαιότητα Προσθέστε ή αφαιρέστε στόχους ανάλογα με το σχεδιασμό σας.
θούν για την αναγκαιότητα της ανάπτυξης της δημιουργικότητας για την πνευματική
της δημιουργικότητας των παιδιών. ανάπτυξη των παιδιών» και 3. ...........................................
(Διδακτική ενότητα 4): «Η σημασία της
ΙΚΑΝΟΤΗΤΕΣ: 4. ...........................................
δημιουργικότητας στην ανάπτυξη των εν-
δοοικογενειακών σχέσεων» Προσθέστε ή αφαιρέστε στόχους ανάλογα με το σχεδιασμό σας.
5. ...........................................
ΣΤΑΣΕΙΣ:
6. ...........................................
ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΑ 10 Προσθέστε ή αφαιρέστε στόχους ανάλογα με το σχεδιασμό σας.
Τώρα που έχετε σχηματίσει μια ολοκληρωμένη εικόνα για το πώς δομείται ένα εκ- ΔΙΔΑΚΤΙΚΕΣ ΕΝΟΤΗΤΕΣ ΩΡΕΣ ΣΤΟΧΟΥΣ ΠΟΥ ΚΑΛΥΠΤΟΥΝ
παιδευτικό πρόγραμμα σε διδακτικές ενότητες, πώς δημιουργούνται οι εκπαιδευτι-
1. ................................................. π.χ. 1, 2
κοί στόχοι και πώς ο καθένας από αυτούς συσχετίζεται με τις επιμέρους ενότητες,
............................
επιστρέψτε στο πρόγραμμα που επιλέξατε στη Δραστηριότητα 2. Συμπληρώστε τα πε-
δία του παρακάτω πίνακα για να αποκτήσετε τη συνολική εικόνα του σχεδιασμού που 2. . ................................................
αφορά αυτό το πρόγραμμα και να εξασκηθείτε στη δημιουργία σχεδίων εκπαιδευτικών ............................
προγραμμάτων.
3. . ................................................
............................
ΤΙΤΛΟΣ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΟΣ: Προσθέστε ή αφαιρέστε ενότητες.
ΔΙΑΡΚΕΙΑ: Στις σελίδες που ακολουθούν θα βρείτε δύο Παραδείγματα σχεδίων εκπαιδευτικών προ-
γραμμάτων που ακολουθούν την παραπάνω λογική.
ΠΛΗΘΥΣΜΟΣ - ΣΤΟΧΟΣ:
160 161
ΠΑΡΑΔΕΙΓΜΑ 6 1. ΤΑ ΕΙΔΗ ΤΗΣ ΣΥΝΕΝΤΕΥΞΗΣ ΠΡΟΣΛΗΨΗΣ 1 1, 2
ΤΙΤΛΟΣ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΟΣ: ΣΥΝΕΝΤΕΥΞΗ ΠΡΟΣΛΗΨΗΣ 2. Η ΠΡΟΕΤΟΙΜΑΣΙΑ ΠΡΙΝ ΤΗ ΣΥΝΕΝΤΕΥΞΗ 3 3, 4, 5, 10, 11, 12
ΔΙΑΡΚΕΙΑ: 10 ΩΡΕΣ (2 πεντάωρες συναντήσεις) 3. ΒΑΣΙΚΟΙ ΚΑΝΟΝΕΣ ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΙΚΗΣ

3 6, 12
ΛΕΚΤΙΚΗΣ ΕΠΙΚΟΙΝΩΝΙΑΣ
ΠΛΗΘΥΣΜΟΣ - ΣΤΟΧΟΣ: ΑΝΕΡΓΟΙ ΠΤΥΧΙΟΥΧΟΙ
4. Η ΜΗ ΛΕΚΤΙΚΗ ΕΠΙΚΟΙΝΩΝΙΑ 2 7, 8, 12
ΣΚΟΠΟΣ 5. ΕΝΕΡΓΕΙΕΣ ΜΕΤΑ ΤΗ ΣΥΝΕΝΤΕΥΞΗ 1 9
Η εξοικείωση των εκπαιδευόμενων με τη διαδικασία της συνέντευξης για πρόσληψη και

η μελέτη των απαραίτητων επικοινωνιακών ικανοτήτων που πρέπει να διαθέτουν οι υπο-
ψήφιοι, προκειμένου να επιτύχουν στη θέση στην οποία επιθυμούν να προσληφθούν.
ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΙ ΣΤΟΧΟΙ
1. Να περιγράφουν τα είδη της συνέντευξης. ΠΑΡΑΔΕΙΓΜΑ 7
2. Να αναγνωρίζουν τα πλεονεκτήματα και τα μειονεκτήματα του
ΤΙΤΛΟΣ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΟΣ: ΧΕΙΡΙΣΜΟΣ ΣΥΓΚΡΟΥΣΕΩΝ ΣΤΟ ΧΩΡΟ ΕΡΓΑΣΙΑΣ
κάθε είδους.
ΓΝΩΣΕΙΣ: ΔΙΑΡΚΕΙΑ: 3 ΗΜΕΡΕΣ (24 ΩΡΕΣ)
3. Να αναγνωρίζουν τα διαφορετικά στάδια της συνέντευξης.
4. Να διακρίνουν τα βασικά στοιχεία για τα οποία πρέπει να προετοι- ΠΛΗΘΥΣΜΟΣ - ΣΤΟΧΟΣ: ΠΡΩΗΝ ΧΡΗΣΤΕΣ ΝΑΡΚΩΤΙΚΩΝ ΟΥΣΙΩΝ
μαστούν πριν τη συνέντευξη.
5. Να υπολογίζουν τις ενδεχόμενες ερωτήσεις και να προετοιμά-
ΣΚΟΠΟΣ
ζουν τις απαντήσεις.
6. Να χρησιμοποιούν θετικές εκφράσεις κατά την επικοινωνία τους Να εντοπιστούν και να αναπτυχθούν οι βασικές ικανότητες που θεωρούνται απαραίτητες
με τον άνθρωπο που τους παίρνει τη συνέντευξη. για το χειρισμό συγκρούσεων στο χώρο εργασίας και να αναλυθούν τα αρνητικά αποτελέ-
7. Να επιλέγουν την κατάλληλη ενδυμασία για τη συνέντευξη. σματα των συγκρούσεων και τα θετικά αποτελέσματα του χειρισμού τους.
ΙΚΑΝΟΤΗΤΕΣ:
8. Να αναλύουν τα στοιχεία της μη λεκτικής επικοινωνίας του ερωτώ-
ντα και να ελέγχουν αν οι ίδιοι διατηρούν σωστή στάση σώματος. ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΙ ΣΤΟΧΟΙ
9. Να προσεγγίζουν την εταιρεία για την εξακρίβωση της έκβασης 1. Να περιγράφουν τον ορισμό των συγκρούσεων.
της συνέντευξης και των αποτελεσμάτων. 2. Να αναγνωρίζουν τα αρνητικά αποτελέσματά τους για τον οργανι-
σμό και για τους ίδιους.
10. Να μειώσουν το επικοινωνιακό τους άγχος.
ΓΝΩΣΕΙΣ: 3. Να απαριθμούν τα οφέλη του χειρισμού των συγκρούσεων για τον
11. Να εκτιμούν τις προσωπικές τους ικανότητες γνώσεις και
ΣΤΑΣΕΙΣ: οργανισμό και για τους ίδιους.
προσόντα.
4. Να διακρίνουν τα στοιχεία της επικοινωνίας που επηρεάζουν θε-
12. Να νιώθουν άνετα κατά τη διάρκεια της συνέντευξης.
τικά ή αρνητικά το χειρισμό των συγκρούσεων.
ΔΙΔΑΚΤΙΚΕΣ ΕΝΟΤΗΤΕΣ ΩΡΕΣ ΣΤΟΧΟΥΣ ΠΟΥ
ΚΑΛΥΠΤΟΥΝ
162 163
5. Να αναλύουν τα αίτια των συγκρούσεων. ΚΕΦΑΛΑΙΟ 3.3.

6. Να αυτοαξιολογούν τις ικανότητες που διαθέτουν για το χειρισμό ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΕΣ ΤΕΧΝΙΚΕΣ
συγκρούσεων, να υπολογίζουν τις ενδεχόμενες ερωτήσεις και να
προετοιμάζουν τις απαντήσεις.
7. Να εφαρμόζουν σχέδια δράσης για την αυτοβελτίωσή τους στο
χειρισμό συγκρούσεων.
ΙΚΑΝΟΤΗΤΕΣ:
8. Να προλαμβάνουν τις συγκρούσεις μεταξύ των υφισταμένων με-
Όταν ακούτε τον όρο «εκπαιδευτικές τεχνικές» ποιες είναι αυτές που πρώτες μπορεί-
λών της ομάδας τους.
τε να θυμηθείτε ή γνωρίζετε; Καταγράψτε τώρα μερικές έτσι, όπως συνειρμικά σάς
9. Να χρησιμοποιούν τεχνικές ενεργητικής ακρόασης προκειμένου
έρχονται στο νου.
να μειώνουν τα εμπόδια της επικοινωνίας.
Στις σελίδες που ακολουθούν θα εξοικειωθείτε με τις βασικές εκπαιδευτικές τεχνικές
10. Να καταργούν τις συμπεριφορές που αναπτύσσουν τις συγκρού-
που μπορεί να εφαρμόσει ο εκπαιδευτής κατά τη διάρκεια ενός προγράμματος.
σεις.
11. Να εκτιμήσουν τα οφέλη του χειρισμού των συγκρούσεων.
12. Να αυξήσουν την αυτοπεποίθησή τους όσον αφορά τις ικανότητες
Οι εκπαιδευτικές τεχνικές είναι το σύνολο των δραστηριοτήτων που βοηθούν τον εκπαι-
που διαθέτουν για το χειρισμό των συγκρούσεων.
ΣΤΑΣΕΙΣ: δευτή να επιτύχει τους επί μέρους εκπαιδευτικούς στόχους ενός προγράμματος ή μιας
13. Να ενθαρρυνθούν για την υιοθέτηση των συμπεριφορών που οδη-
διδακτικής ενότητας, ενεργοποιώντας τη συμμετοχή των εκπαιδευόμενων και καλύπτο-
γούν στην αποφυγή και το χειρισμό των συγκρούσεων.
ντας τις ατομικές και ομαδικές τους ανάγκες. Μερικές από τις βασικότερες εκπαιδευτι-
κές τεχνικές που συχνά συναντά κανείς σε προγράμματα εκπαίδευσης ενηλίκων και που
ΣΤΟΧΟΥΣ ΠΟΥ θα μελετήσουμε σε βάθος σε αυτό το κεφάλαιο είναι οι:
ΔΙΔΑΚΤΙΚΕΣ ΕΝΟΤΗΤΕΣ ΩΡΕΣ
ΚΑΛΥΠΤΟΥΝ
• Εμπλουτισμένη Εισήγηση
1. ΟΙ ΣΥΓΚΡΟΥΣΕΙΣ ΩΣ ΜΕΡΟΣ ΤΗΣ • Καταιγισμός Ιδεών
3 1, 6, 11
ΚΑΘΗΜΕΡΙΝΟΤΗΤΑΣ • Εργασία σε Ομάδες
2. ΣΥΓΚΡΟΥΣΕΙΣ – ΘΕΤΙΚΑ ΚΑΙ ΑΡΝΗΤΙΚΑ • Μελέτη Περίπτωσης
5 2, 3, 11, 13
ΣΤΟΙΧΕΙΑ • Παιχνίδι Ρόλων
3. ΕΠΙΚΟΙΝΩΝΙΑ ΚΑΙ ΣΥΓΚΡΟΥΣΕΙΣ 4 4, 9, 12 • Επίδειξη

• Προσομοίωση
4. ΤΑ ΑΙΤΙΑ ΤΩΝ ΣΥΓΚΡΟΥΣΕΩΝ 4 5, 8, 12
5. Ο ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΙΚΟΣ ΧΕΙΡΙΣΜΟΣ ΤΩΝ

8 3, 7, 10, 11, 12, 13
ΣΥΓΚΡΟΥΣΕΩΝ
164 165
3.3.1. Εμπλουτισμένη Εισήγηση ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΑ 13

Συνήθως, η πρώτη εκπαιδευτική τεχνική που έρχεται στο μυαλό μας, όταν κάποιος μας Μελετήστε το παρακάτω απόσπασμα. Ποια γνώμη σχηματίζετε όσον αφορά την Εισή-
ρωτήσεις ποιες τεχνικές εφαρμόζουμε ή γνωρίζουμε γενικότερα, είναι η Εισήγηση. γηση; Για ποιους λόγους θα μπορούσε να θεωρηθεί «εχθρός της μάθησης»;
Ίσως γιατί στην Ελλάδα είναι η τεχνική στην οποία έχουμε παραδοσιακά εκτεθεί περισ-
σότερο, κυρίως ως εκπαιδευόμενοι. Στα σχολικά και φοιτητικά μας χρόνια, αλλά και συ- O Colman McCarthy, διακεκριμένος αρθρογράφος της Washington Post - αμερικανι-
χνά ως ενήλικοι εκπαιδευόμενοι, η εισήγηση και η καθ’ έδρας διδασκαλία ήταν αυτή κής εφημερίδας μεγάλης κυκλοφορίας – κλήθηκε στο Πανεπιστήμιο της Iowa για να
που εφάρμοζαν συνήθως οι δάσκαλοι, καθηγητές και «εισηγητές» μας. μιλήσει σε ομάδα φοιτητών του τμήματος της δημοσιογραφίας. Πολύ γρήγορα πρόσεξε
Δεν είναι τυχαίο ότι η Εισήγηση είναι η πιο πολυσυζητημένη εκπαιδευτική τεχνική. Η ει- ότι οι περισσότεροι από τους 40 φοιτητές που παρακολουθούσαν την εισήγησή του
σαγωγή και χρήση καινούριων, κυρίως πιο συμμετοχικών τεχνικών, είχε ως αποτέλεσμα κρατούσαν σημειώσεις, προφανώς στα πλαίσια της προσπάθειάς τους «να καλύψουν
την άσκηση κριτικής διεθνώς (Dewey, Kolb, Silberman, Brookfield κ.τλ.)2 στην τεχνική την ύλη». Τους ζήτησε λοιπόν να τον βοηθήσουν σε ένα πείραμα. Τους έδωσε τις ακό-
της Εισήγησης, αλλά και τον εντοπισμό της αναγκαιότητας να εμπλουτιστεί – στην περί- λουθες οδηγίες: «Σηκωθείτε όρθιοι. Φύγετε από το κτίριο. Σταθείτε στο πεζοδρόμιο
πτωση που κρίνεται η χρήση της ως απαραίτητη – με συμμετοχικές δραστηριότητες. για 15 λεπτά και μετρήστε όλα τα κόκκινα και πράσινα αυτοκίνητα που θα περάσουν
από μπροστά σας. Στη συνέχεια επιστρέψτε για να απαντήσετε σε σχετικές ερωτήσεις».
Οι φοιτητές είχαν φτάσει στα μέσα του διαδρόμου όταν ο αρθρογράφος τούς ζήτησε να
γυρίσουν πίσω. Στη συνέχεια έκανε τις εξής ερωτήσεις: Κανείς δε σκέφτηκε ότι είναι
χαζό να μετρήσετε κόκκινα και πράσινα αυτοκίνητα; Γιατί κανείς δε ζήτησε να μάθει
το σκοπό του «πειράματος»; Επιτρέπετε στους καθηγητές σας να σας «ζορίζουν» έτσι;
Εφόσον βρέχει, γιατί κανείς δεν είπε ότι δε θέλει να βραχεί;
Φυσικά ο στόχος του πειράματος δεν ήταν απλώς η υποβάθμιση της λήψης σημειώ-
σεων κατά τη διεξαγωγή Εισηγήσεων. Το κεντρικό ζητούμενο ήταν η παθητικότητα
των φοιτητών και ο εξαναγκασμός τους, που αποτελούν δύο από τους παλαιότερους
εχθρούς της μάθησης. Ήθελε να δείξει στους φοιτητές ότι στο πανεπιστήμιο έχουν τη
δυνατότητα να μάθουν μέσα από την υποβολή ερωτήσεων και απαιτώντας από τους
καθηγητές τους να απαντούν στα ερωτήματά τους. Επίσης, ότι είναι χρέος τους να αμ-
φισβητούν την καταπιεστική φύση της αυθεντίας [...] και να αφήσουν στους καθηγητές
Βάλτε τον εαυτό σας στη θέση του εκπαιδευόμενου. Πώς θα νιώθατε κατά τη διάρ-
το μέτρημα των κόκκινων και πράσινων αυτοκινήτων (Eitington, 1996: 374).
κεια μιας ωριαίας εισήγησης; Ποια μειονεκτήματα εσείς βρίσκετε – εάν πιστεύετε ότι
υπάρχουν κάποια – στην τεχνική αυτή;
Στις σελίδες που θα ακολουθήσουν θα βρείτε τη δική μας άποψη.
ΜΕΙΟΝΕΚΤΗΜΑΤΑ ΤΗΣ ΕΙΣΗΓΗΣΗΣ

2 Μερικά από τα μειονεκτήματα που κατά καιρούς έχουν εκφραστεί για την τεχνική της
χολιασμός της αποτελεσματικότητας της εισήγησης και της καταλληλότητάς της για τη μαθησιακή διερ-
Σ
γασία στους ενήλικες συναντά κανείς στα έργα των: Dewey, J. (1997), Experience and education, N.Y. : Εισήγησης, όταν αυτή είναι παρατεταμένη και έχει σχεδιαστεί ερήμην των αναγκών των
Macmillan, Kolb, D. (1984), Experiential learning: Experience as the source of learning and development, εκπαιδευόμενων, είναι τα εξής:
Englewood Cliffs, Prentice-Hall, New Jersey, Brookfield, S. (1986), Understanding and Facilitating Adult • Ο εισηγητής, λόγω της μονόδρομης επικοινωνίας και της έλλειψης ανατρο-
Learning, Open University Press, Milton Keynes, Silberman, Μ. (1998), Active training: A handbook of
φοδότησης, δε γνωρίζει αν μετέδωσε επιτυχώς τα μηνύματά του ούτε το
techniques, designs, case examples, and tips, 2nd Εd., Σαν Φρανσίσκο: Jossey-Bass.
βαθμό μάθησης που επιτεύχθηκε.
166 167
• Αποδίδεται στον εκπαιδευόμενο παθητική ιδιότητα. ΣΕ ΠΟΙΕΣ ΠΕΡΙΠΤΩΣΕΙΣ ΤΑΙΡΙΑΖΕΙ ΚΑΛΥΤΕΡΑ Η ΕΙΣΗΓΗΣΗ
• Η συγκέντρωση των ακροατών μειώνεται μετά από 15-20 λεπτά. Μερικοί λόγοι για τους οποίους μπορεί κάποιος να επιλέξει τη χρήση της Εισήγησης
• Η διατήρηση των νέων γνώσεων είναι μικρής χρονικής διάρκειας. έναντι κάποιας άλλης περισσότερο ενεργητικής τεχνικής, είναι οι εξής:
• Με την εφαρμογή της Εισήγησης θεωρείται δεδομένο ότι όλοι οι εκπαιδευ- • Ο εκπαιδευτής νιώθει την ανάγκη να παρουσιάσει τις προσωπικές του από-
όμενοι έχουν τον ίδιο ρυθμό μάθησης και το ίδιο μαθησιακό πρότυπο. ψεις στην εκπαιδευόμενη ομάδα.
• Δεν ενδείκνυται για την επίτευξη στόχων στο επίπεδο των στάσεων και την • Η εισήγηση είναι η πιο εύκολη και γρήγορη τεχνική μετάδοσης πληροφο-
ανάπτυξη νοητικών διεργασιών, όπως η ανάλυση, ο στοχασμός, η σύνθεση, ριών.
η αξιολόγηση κ.τλ. • Σε ένα συμμετοχικό εκπαιδευτικό πρόγραμμα η περιστασιακή χρήση της Ει-
• Μειώνει την υποκίνηση και τη δημιουργικότητα του εκπαιδευόμενου. σήγησης (σύντομες και περιεκτικές παρουσιάσεις) μπορεί να εμπλουτίσει
το ρυθμό, να αποφευχθεί η πλήξη κ.τλ.
• Δεν ανταποκρίνεται σε όλα τα μαθησιακά πρότυπα.
• Η ανάγκη των εκπαιδευόμενων για υποβολή ερωτήσεων μπορεί να καλυ-
• Ενέχει τον κίνδυνο της «φτωχής» οργάνωσης και μετάδοσης γνώσεων. φθεί πλήρως και γρήγορα με την εφαρμογή της Εισήγησης.
http://www.wcer.wisc.edu/archive/cl1/cl/doingcl/advlec.htm • Η επίδειξη ενός εργαλείου ή ενός βοηθήματος μπορεί να απαιτεί την τεχνι-
κή της Εισήγησης προκειμένου να επισημανθούν και επεξηγηθούν τα κυρι-
Ωστόσο, παρά τα μειονεκτήματα που προαναφέρθηκαν, η Εισήγηση αποτελεί ακόμη και ότερα στοιχεία του.
σήμερα μία από τις βασικές εκπαιδευτικές τεχνικές στο πεδίο της εκπαίδευσης ενηλί- • Μπορεί να αυξήσει την αξιοπιστία των πληροφοριών προς μετάδοση, ιδι-
κων και αυτό γιατί, αν χρησιμοποιηθεί ακολουθώντας τις βασικές προϋποθέσεις μιας αίτερα αν ο Εισηγητής είναι πρόσωπο υψηλού κύρους ή αν κατέχει άριστες
καλής εισήγησης, μπορεί να έχει πλήθος θετικών αποτελεσμάτων. Επομένως, το ζη- ικανότητες δημόσιας ομιλίας.
τούμενο δεν είναι αν θα καταργήσουμε ολοκληρωτικά την Εισήγηση αλλά να γνωρίζου-
• Όταν το γνωστικό αντικείμενο προς μελέτη μεταβάλλεται πολύ συχνά και η
με σε ποιες περιπτώσεις θεωρείται καταλληλότερη, και κυρίως, πώς μπορεί να βελτιω-
προσθήκη των νέων στοιχείων μπορεί να αντιμετωπιστεί μόνο με την κάθε-
θεί η χρήση της.
τη μεταφορά δεδομένων , δηλαδή με μια Εισήγηση (Eitington, 1996: 375).
ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΑ 14 ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΑ 15
Σε ποιες περιπτώσεις πιστεύετε ότι η Εισήγηση θα ήταν περισσότερο ενδεδειγμένη ως Θυμηθείτε την πιο πρόσφατη εισήγηση που παρακολουθήσατε. Ποια στοιχεία της σας
τεχνική σε σχέση με πιο συμμετοχικές εκπαιδευτικές μεθόδους; έκαναν θετική εντύπωση; Καταγράψτε μερικά από αυτά.
Καταγράψτε μερικές από αυτές. Στη συνέχεια παρουσιάζουμε τη δική μας άποψη.
Παρακολουθείστε τη συνέντευξη του Α. Κόκκου στο DVD που σας έχει δοθεί. Κατα-
γράψτε τις βασικές προδιαγραφές που αναφέρει προκειμένου να είναι αποτελεσματι-
κή η εφαρμογή της Εισήγησης. Εμπλουτίστε τις σημειώσεις σας με αυτά που θα μελε-
τήσετε στη συνέχεια.
168 169
ΠΡΟΔΙΑΓΡΑΦΕΣ ΤΗΣ ΕΙΣΗΓΗΣΗΣ συμμετεχόντων (αν προσέχουν, αν το θέμα τους φαίνεται ενδιαφέρον, αν
έχουν ερωτήματα αλλά διστάζουν να διακόψουν, αν είναι αφηρημένοι κτλ.).
Εφόσον ο εκπαιδευτής καταλήξει στην απόφαση ότι τα εκπαιδευτικά αποτελέσματα και • Να εφαρμόζεται η τεχνική της διαφραγματικής αναπνοής έτσι, ώστε ο εκ-
οι ανάγκες των συμμετεχόντων θα καλυφθούν πληρέστερα με τη χρήση της Εισήγησης, παιδευτής να ακούγεται δυνατά και καθαρά χωρίς να κουράζεται.
τότε υπάρχουν κάποιες βασικές προδιαγραφές που πρέπει να ακολουθήσει προκειμέ- • Η όλη παρουσίαση του εκπαιδευτή πρέπει να εκπέμπει αυτοπεποίθηση, σι-
νου να εξασφαλιστεί η αποτελεσματικότητά της. γουριά και ενθουσιασμό για το αντικείμενο.
• Η εμφάνιση και το ντύσιμο του εκπαιδευτή να είναι κατάλληλο για το πλαί-
• Ο εκπαιδευτής χρειάζεται να διαθέτει πολύ καλή γνώση του θέματος που θα
σιο της εκπαίδευσης και τον πληθυσμό – στόχο.
εισηγηθεί.
• Να αποφεύγονται τα «εεε» κ. τλ.
• Η προετοιμασία του εκπαιδευτή πρέπει να είναι άριστη. Μπορεί να εξασκη-
• Να αποφεύγεται η «ξύλινη» γλώσσα.
θεί μπροστά σε ομάδα γνωστών ή φίλων, ή μπροστά σε καθρέφτη ή ακόμα
και να βιντεοσκοπηθεί για να δει και να ακούσει τον εαυτό του και να προ- • Να διατηρείται οπτική επαφή με όλη την ομάδα των εκπαιδευόμενων και να
βεί σε τυχόν βελτιώσεις. εφαρμόζεται η «τεχνική του φάρου» (π.χ. αν η ομάδα είναι καθισμένη σε δι-
άταξη Π ο εκπαιδευτής να ξεκινά την οπτική επαφή από το πρώτο μέλος που
• Να μελετάται η ομάδα στην οποία απευθύνεται η εισήγηση: τα ενδιαφέρο-
κάθεται στο αριστερό άκρο, να περνά με το βλέμμα του από το κάθε ένα μέ-
ντα των εκπαιδευομένων, οι εμπειρίες και οι γνώσεις τους.
λος ξεχωριστά και να καταλήγει στο άτομο που κάθεται πρώτο από δεξιά).
• Να ανακοινώνονται εξ αρχής οι στόχοι της εισήγησης και να διασυνδέονται
• Να ζητά ανατροφοδότηση από τους συμμετέχοντες μετά την ολοκλήρωση
με τις ανάγκες των συμμετεχόντων και τα οφέλη που θα αποκομίσουν.
της εισήγησης.
• Να διανέμονται εκ των προτέρων τα βασικά σημεία της εισήγησης ή αντίτυ-
πα των διαφανειών που θα προβληθούν.
• Ο εκπαιδευτής να ξεκινά εκπλήσσοντας ευχάριστα τους συμμετέχοντες και
με τρόπο που να ελκύει την προσοχή τους. ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΑ 17
• Να μην διαβάζει την εισήγηση, αλλά να χρησιμοποιεί σημειώσεις που να
του υπενθυμίζουν τα κύρια στοιχεία της. - Ποιες από τις παραπάνω προδιαγραφές μιας καλής εισήγησης θυμάστε να εφάρμοσε
ο εισηγητής της Δραστηριότητας 15;
• Η εισήγηση να είναι σύντομη (15 με 20 λεπτά τη φορά).
- Εάν έχετε ήδη εισηγηθεί κάποιο θέμα, πόσα από τα παραπάνω εφαρμόσατε;
• Ο προφορικός λόγος του εκπαιδευτή χρειάζεται να είναι σαφής με ξεκάθα- - Στο μέλλον ποια από τα παραπάνω θα εντάξετε στην πρακτική σας, όταν θα παρουσι-
ρα μηνύματα. άσετε ένα θέμα;
• Να χρησιμοποιεί χιούμορ. - Με ποιο τρόπο τα στοιχεία αυτά θα σας βοηθήσουν να βελτιώσετε την αποτελεσματι-
• Να αναφέρονται πολλά παραδείγματα. κότητα της Εισήγησής σας;
• Να χρησιμοποιείται υποστηρικτικά οπτικοακουστικό υλικό (διαφάνειες,
ταινίες, μουσική, εικόνες, χαρτοπίνακα κ.τλ.), διασφαλίζοντας την ανεμπό-
διστη παρακολούθηση των συμμετεχόντων. Εκτός από τις προδιαγραφές για μια καλή εισήγηση που προαναφέρθηκαν, είναι σημα-
ντικό καθ’ όλη τη διάρκεια της εισήγησης να αξιοποιούνται τεχνικές που εξασφαλίζουν
• Ο εκπαιδευτής πρέπει να είναι ιδιαίτερα προσεκτικός όσον αφορά στη μη
την ενεργητική παρακολούθηση των εκπαιδευόμενων, ώστε η επικοινωνία να μην εί-
λεκτική του επικοινωνία: τον τόνο της φωνής, την ταχύτητα του λόγου, τις
ναι απόλυτα μονόδρομη και να μην αναπτύσσεται στους εκπαιδευόμενους μια παθητι-
κινήσεις του, τις παύσεις του, την κίνησή του μέσα στο χώρο.
κή στάση.
• Να παρατηρεί και να αναλύει ενεργητικά τη μη λεκτική επικοινωνία των
170 171
Εάν η συμμετοχή των εκπαιδευόμενων ενεργοποιηθεί από την αρχή της εισήγησης, τότε
εκείνοι θα νιώσουν ότι ο εκπαιδευτής τους έχει τη διάθεση να δημιουργήσει ένα κλί-
μα συνεργατικότητας και να τους εμπλέξει στην όλη διαδικασία. Κάτι τέτοιο θα έχει ως Μία εκπαιδεύτρια κατά την έναρξη μιας παραδοσιακής και βαρετής εισήγησης με
αποτέλεσμα την αύξηση του ενδιαφέροντός τους και της προσοχής τους για το αντικεί- θέμα «Η στατιστική της αγοράς εργασίας», (ποσοστά αποχώρησης εργαζομένων,
μενο που θα αναπτυχθεί. κόστος αντικατάστασης υπαλλήλων κ.ά.), διένειμε στους συμμετέχοντες έναν κα-
τάλογο με ερωτήματα τα οποία θα έπρεπε να απαντήσουν ατομικά κατά τη διάρκεια
της ανάλυσης που θα έκανε για την διαρκώς μεταβαλλόμενη αγορά. Ζητώντας από
τους εκπαιδευόμενους να αναζητήσουν πληροφόρηση που θα καλυπτόταν από την
εισήγηση, η εκπαιδεύτρια κατάφερε να τραβήξει ενεργητικά το ενδιαφέρον των
ΠΕΝΤΕ ΤΡΟΠΟΙ ΓΙΑ ΕΜΠΛΟΥΤΙΣΜΟ ακροατών της.
ΤΗΣ ΕΙΣΗΓΗΣΗΣ Β) Καθοδηγούμενη καταγραφή σημειώσεων

Παρέχονται οδηγίες ή διανέμεται σχετικό έντυπο που καθοδηγεί τους συμμετέ-
Στο βιβλίο του Active Training: A handbook of techniques, designs, case examples, χοντες για τον τρόπο με τον οποίο θα κρατούν σημειώσεις κατά τη διάρκεια της
and tips, o Mel Silberman (1998: 67-91) αφιερώνει ένα κεφάλαιο στον εμπλουτισμό των Εισήγησης. Ο εκπαιδευτής σταματά περιστασιακά για να δώσει την ευκαιρία στους
εισηγήσεων με τεχνικές που αυξάνουν την ενεργητική συμμετοχή των εκπαιδευομένων εκπαιδευόμενους να σημειώσουν τις απόψεις τους για το θέμα.
κατά τη διάρκειά της. Μεταξύ άλλων, αναφέρει τους παρακάτω πέντε τρόπους που ενερ-
γοποιούν την εμπλοκή των συμμετεχόντων κατά τη διάρκεια μιας εισήγησης:
Α) Ρόλος ενεργητικού ακροατή: Στο σεμινάριο «Διαχείριση Έργου» ο εκπαιδευτής έκανε μια εισήγηση που αφο-
Ανατίθεται στον εκπαιδευόμενο η ευθύνη της ενεργητικής ακρόασης. ρούσε στη διαδικασία διαχείρισης κόστους, τον οικονομικό προγραμματισμό, την
Στο τέλος της εισήγησης η εκπαιδευόμενη ομάδα (ατομικά ή ομαδικά) θα πρέπει να είσπραξη οφειλών και την οργάνωση και ανάλυση πραγματικού κόστους για την
παρουσιάσει τα σημεία με τα οποία συμφωνεί ή διαφωνεί, ερωτήματα με τα οποία επίτευξη των οικονομικών στόχων ενός έργου. Στο εγχειρίδιο των συμμετεχόντων
θα ζητούνται περαιτέρω διευκρινήσεις για το αντικείμενο της εισήγησης, μια σύ- υπήρχε φύλλο εργασίας με διαφορετικά πεδία που το κάθε ένα είχε τίτλο μιας από
νοψη του περιεχομένου της, ένα κουίζ ή ερωτήσεις που θα θέσουν αναμεταξύ τους τις εξής έννοιες: εισροές, επεξεργασία, εκροές και ανατροφοδότηση. Αφού ο εκ-
οι εκπαιδευόμενοι. παιδευτής ανέλυσε καθεμία από τις παραπάνω έννοιες, ζήτησε από τους εκπαιδευ-
όμενους να ανακαλέσουν τις πληροφορίες που αφορούσαν στο κάθε ένα πεδίο του
φύλλου εργασίας και να σημειώσουν επάνω στο έντυπο τις όποιες ερωτήσεις τους
ή σχετικές διευκρινήσεις.
Εκπαιδευτής στη Θεματική Ενότητα Τεχνολογίες Πληροφορικής - Επικοινωνιών,
κατά την έναρξη της Εισήγησής του, που είχε θέμα: «Οι έξι στρατηγικές της οργά-
νωσης και επικοινωνίας της πληροφόρησης» (ο ορισμός, η κατάταξη, το παράδειγ- Κατά την εισήγηση σε σεμινάριο «Ανάθεση Εργασιών», που απευθυνόταν σε Εκ-
μα, η ανάλυση διεργασίας, η σύγκριση και αντίθεση, και η αιτία και το αποτέλε- παιδευτές Ενηλίκων, ο εκπαιδευτής διένειμε έντυπο με τίτλο «Τα Ναι και τα Όχι
σμα), ζήτησε από τους εκπαιδευόμενους να ακούσουν προσεκτικά την περιγραφή στην Ανάθεση εργασιών». Το έντυπο ήταν χωρισμένο σε δύο στήλες. Στην αριστε-
της καθεμίας από τις στρατηγικές και στο τέλος, να παρουσιάσουν μία σύνοψη στο ρή στήλη υπήρχε ο τίτλος ΑΝΑΘΕΤΩ και στη δεξιά στήλη ο τίτλος ΔΕΝ ΑΝΑΘΕΤΩ.
διπλανό τους. Κατά τη διάρκεια της εισήγησης, οι εκπαιδευόμενοι κρατούσαν σημειώσεις επάνω
στο έντυπο συμπληρώνοντας αναλόγως τις δύο στήλες.
172 173
Γ) Περιστασιακή Πρόκληση
Περιστασιακά διακόπτεται η Εισήγηση και ζητείται από τους συμμετέχοντες να
δώσουν παραδείγματα των εννοιών που παρουσιάστηκαν μέχρι εκείνη τη στιγμή Σε πρόγραμμα με θέμα «Διεργασίες Ομάδας» ο εκπαιδευτής χώρισε τους εκπαι-
ή να απαντήσουν, εν συντομία, σε σχετικές ερωτήσεις. δευόμενους σε δύο ομάδες. Ζήτησε από την πρώτη ομάδα να μεταφερθεί σε διπλα-
νή αίθουσα και να μελετήσει ένα κείμενο σχετικά με τους συναισθηματικούς ρό-
λους που αναλαμβάνονται σε αποτελεσματικές ομάδες. Την ίδια στιγμή, η δεύτερη
ομάδα παρακολουθούσε εισήγηση σχετικά με τους ρόλους έργου που αναλαμβά-
ΠΑΡΑΔΕΙΓΜΑ 12 νονται σε αποτελεσματικές ομάδες. Στη συνέχεια, η πρώτη ομάδα επέστρεψε στην
Πριν από την έναρξη εισήγησης με θέμα «Η Συνέντευξη Πρόσληψης» η εκπαιδεύ- αρχική αίθουσα προκειμένου να παρακολουθήσει μία εισήγηση επάνω στο θέμα
τρια εξήγησε στους συμμετέχοντες ότι θα σταματούσε περιστασιακά την εισήγηση που μόλις είχε επεξεργαστεί. Ταυτοχρόνως, η δεύτερη ομάδα μεταφέρθηκε στη δι-
για να συγκεντρώσει τις απόψεις του ακροατηρίου. Στη συνέχεια ανέλυσε τα κριτή- πλανή αίθουσα για να μελετήσει ένα κείμενο που αφορούσε την εισήγηση που είχε
ρια με βάση τα οποία οι ερωτήσεις που τίθενται σε μια συνέντευξη για πρόσληψη προηγουμένως παρακολουθήσει. Έπειτα, μέλη και από τις δύο ομάδες σχημάτισαν
χωρίζονται σε α) κατάλληλες και νόμιμες, β) μερικώς κατάλληλες και γ) ακατάλλη- ζεύγη και τους ζητήθηκε να επινοήσουν τρόπους για να εκπαιδεύσει το ένα το άλλο
λες και μη νόμιμες. Έπειτα, η εκπαιδεύτρια χρησιμοποίησε ένα πραγματικό έντυπο στο αντικείμενο στο οποίο μόλις είχαν εκπαιδευτεί.
συνέντευξης για πρόσληψη που περιείχε ερωτήσεις και των τριών κατηγοριών. Δι-
έκοψε την εισήγηση και ζήτησε από τους εκπαιδευόμενους να κατατάξουν τις ερω-
τήσεις του έντυπου στις τρεις διαφορετικές κατηγορίες.
Σε πρόγραμμα Κοινωνικής Επιχειρηματικότητας με θέμα «Ασφαλιστικά πακέτα για
Επιχειρήσεις» μια από τις ενότητες αφορούσε την «Έκθεση σε Ζημιές» και την επί-
ΠΑΡΑΔΕΙΓΜΑ 13 δρασή τους στο ενεργητικό της επιχείρησης, τα εισοδήματα και το κεφάλαιο. Η εκ-
Η εισήγηση ενός εκπαιδευτή σε θέματα κοινωνικού αποκλεισμού είχε θέμα «Τα παιδευόμενη ομάδα (20 μέλη συνολικά) χωρίστηκε σε δύο υποομάδες (των 10 μελών
δικαιώματα των Ατόμων με Ειδικές Ανάγκες που ζουν σε κοινοτικές κατοικίες». η καθεμία). Η πρώτη υποομάδα θα παρακολουθούσε μία εισήγηση που αφορούσε
Στο τέλος κάθε ενότητας της εισήγησης, διένειμε έντυπο ερωτήσεων πολλαπλών τις παρακάτω τέσσερις κατηγορίες ζημιών, χωρίς να της δοθούν παραδείγματα:
επιλογών προκειμένου να ελέγξει κατά πόσο οι εκπαιδευόμενοι είχαν κατανοήσει 1. Εξωτερικές
το περιεχόμενο της εισήγησης. Πριν προχωρήσει στην επόμενη ενότητα οι σωστές
2. Νόμιμες
απαντήσεις ανακοινώνονταν στην ολομέλεια.
3. Εσωτερικές
4. Κυβερνητικές
Δ) Συνεργατική Μάθηση Την ίδια στιγμή, η δεύτερη υποομάδα, σε ξεχωριστή αίθουσα, θα πραγματοποιού-
Παροχή διαφορετικών δεδομένων σε διαφορετικούς συμμετέχοντες. Οι εκπαι- σε την ακόλουθη δραστηριότητα σε όλα τα μέλη της δόθηκε το παρακάτω κείμενο
δευόμενοι, σε συνδυασμό με την παρακολούθηση εισήγησης, παροτρύνονται να και τους ζητήθηκε να το μελετήσουν σε δυάδες (5 ζεύγη).
ανταλλάξουν τις σημειώσεις τους και να εκπαιδεύσει ο ένας τον άλλον.
Είδη Ζημιών
1. Α
πρόοπτα, συνήθως βίαια περιστατικά, στα οποία όλες οι επιχειρήσεις εκτίθε-
νται καθημερινά, όπως φωτιά, πλημμύρα, θύελλα, βανδαλισμοί, παγετός, κατα-
174 175
στροφή σωληνώσεων. σπαθήσει να τον λυγίσει. Οι περισσότερα βραχίονες λύγισαν με ευκολία. Στη συνέ-
χεια, η εκπαιδεύτρια ζήτησε από τα μέλη που θα άπλωναν το βραχίονα να τον φα-
2. Απώλεια επαγγελματικής στέγης, λειτουργικότητας, αξιοπιστίας προϊόντος, αξι-
νταστούν σαν ένα ατσάλινο σωλήνα και να διατηρήσουν την εικόνα αυτή σε όλη τη
οπιστίας επιχείρησης κ. τλ.
διάρκεια της προσπάθειας του δεύτερου μέλους να τον λυγίσει. Αυτή τη φορά οι
3. Ανέντιμες πράξεις υπαλλήλων, εργατικά ατυχήματα, απώλεια λογισμικού. περισσότεροι βραχίονες παρέμειναν αλύγιστοι για μεγαλύτερο χρονικό διάστημα
4. Πρόστιμα, διακοπή λειτουργίας εργασιών, ποινικές διώξεις, επιπρόσθετα κόστη παρά την αυξημένη προσπάθεια που κατέβαλλε το άλλο μέλος. Η εκπαιδεύτρια συ-
κατασκευής και φορολογικά τέλη. νέχισε την εισήγηση λέγοντας ότι: «Καλύτερα αποτελέσματα μπορούν να επιτευ-
χθούν με μικρότερη προσπάθεια. Το κλειδί βρίσκεται στο αντικείμενο της εστία-
Όταν οι δύο υποομάδες ολοκλήρωσαν το έργο τους (η α΄ υποομάδα να παρακολου- σης. Στην πρώτη περίπτωση το κάθε ένα μέλος ατομικά προσπάθησε να επιτύχει
θήσει την εισήγηση και η β΄ υποομάδα να μελετήσει σε ζεύγη το σχετικό κείμενο δύο αντιφατικά αποτελέσματα: Από τη μια να κρατήσει τον βραχίονα του αλύγι-
που της δόθηκε), τότε τα μέλη και των δύο υποομάδων ενώθηκαν και δημιούργη- στο και από την άλλη να αντισταθεί στο λύγισμά του. Στη δεύτερη περίπτωση εστί-
σαν 10 νέα ζεύγη ως εξής: κάθε ένα μέλος της δεύτερης υποομάδας θα αντάλλασ- ασε μόνο στο επιθυμητό αποτέλεσμα». Στη συνέχεια η εκπαιδεύτρια παρουσίασε
σε τα παραδείγματα που είχε μελετήσει και τις απόψεις του με ένα άλλο μέλος της τα τέσσερα βασικά στοιχεία που πλαισιώνουν την προσέγγιση του Οραματισμού για
πρώτης υποομάδας. Μοιράστηκαν τις γνώσεις που ο καθένας είχε λάβει (ο ένας την επίλυση εργασιακών προβλημάτων.
από την εισήγηση και ο άλλος από τη μελέτη του κειμένου) και στη συνέχεια συζή-
τησαν στην ολομέλεια όσα είχαν μάθει με συνεργατικό τρόπο.
Ε) Άσκηση Διευκρίνησης
Κατά τη διάρκεια της Εισήγησης, πραγματοποιείται μια σύντομη δραστηριότητα ή Κάποιος εκπαιδευτής σε θέματα ομαδικότητας, προκειμένου να βοηθήσει τους εκ-
άσκηση στόχος της οποίας είναι η διευκρίνηση των πληροφοριών, ιδεών, και ικα- παιδευόμενους να κατανοήσουν τα διάφορα χαρακτηριστικά μιας αποτελεσματικής
νοτήτων που εξετάζονται. ομάδας που ανέλυε κατά τη διάρκεια της εισήγησής του, διέκοψε για λίγο για να
χρησιμοποιήσει μία άσκηση με τίτλο «Η Μηχανή της Ομάδας». Οι οδηγίες που δό-
θηκαν στους συμμετέχοντες αναφέρονται στη συνέχεια:
ΠΑΡΑΔΕΙΓΜΑ 16 ΟΔΗΓΙΕΣ ΓΙΑ ΤΗ ΜΗΧΑΝΗ ΤΗΣ ΟΜΑΔΑΣ

- Σηκώστε το δεξί σας χέρι και κουνήστε το σαν να προσπαθείτε να χειροκροτήσε-
Κάποια εκπαιδεύτρια κατά τη διεξαγωγή μιας σύντομης εισήγησης σε σεμινάριο
τε. Υπάρχει ήχος χειροκροτήματος;
«Ανάπτυξη Κοινωνικών Δεξιοτήτων στο Χώρο Εργασίας» συνόψιζε τα προβλήματα
που αντιμετωπίζουν σήμερα οι επιχειρήσεις, όπως χαμηλή παραγωγικότητα, παρο- - Σηκώστε το αριστερό σας χέρι και χειροκροτήστε με τα δυο σας χέρια. Εάν ο στό-
χή χαμηλής ποιότητας εξυπηρέτησης, άγχος, και χαμηλή υποκίνηση. Η εκπαιδεύ- χος σας είναι το χειροκρότημα, δεν είναι καλύτερα να χρησιμοποιήσετε όλους
τρια τόνισε ότι οι παραδοσιακές μέθοδοι διοίκησης τείνουν να χρησιμοποιούν μία τους διαθέσιμους πόρους για να το πετύχετε;
προσέγγιση η οποία, όπως στο μύθο της Λερναίας Ύδρας, συχνά ενεργοποιεί δύο - Αυτό είναι ένα παράδειγμα για το πώς λειτουργεί το ανθρώπινο σύστημα σε ατομι-
άλλα προβλήματα για καθένα που επιλύει. Στη συνέχεια, πρότεινε μια νέα περισ- κό επίπεδο. Κάθε άτομο έχει διάφορα μέλη τα οποία συνεργάζονται μεταξύ τους
σότερο αποτελεσματική προσέγγιση την οποία ονόμασε «Οραματίζομαι την ιδανική για την επίτευξη διαφόρων εργασιών.
εικόνα». Στο σημείο αυτό, η εκπαιδεύτρια διέκοψε την εισήγηση για να πραγματο-
- Υπάρχουν και άλλα είδη συστημάτων. Φανταστείτε ένα εξακύλινδρο αυτοκίνητο,
ποιηθεί η ακόλουθη άσκηση ζήτησε από τους εκπαιδευόμενους να δημιουργήσουν
με μια καλά συγχρονισμένη μηχανή. Ο κάθε κύλινδρος λειτουργεί με μια σειρά
ζεύγη επιλέγοντας κάποιον με παρόμοιο ύψος και βάρος. Στο ένα μέλος ζητήθηκε
προκειμένου το αυτοκίνητο να κινηθεί.
να απλώσει οριζοντίως στο πλάι το βραχίονά του, ενώ στο άλλο ζητήθηκε να προ-
176 177
- Φανταστείτε το ίδιο αυτοκίνητο να λειτουργεί μόνο με τέσσερις ή πέντε κυλίν-

3.3.2. Καταιγισμός Ιδεών
δρους. Ποια η επίδραση στην ισχύ του αυτοκινήτου; Τι θα συνέβαινε αν συνδέα-
τε τα μπουζί λάθος; Η τεχνική του Καταιγισμού Ιδεών («brainstorming» στην αγγλόφωνη βιβλιογραφία)
- Ο ομάδες που συγκροτούνται στα πλαίσια ενός οργανισμού λειτουργούν ακριβώς προτείνεται στην πολυεπίπεδη εξέταση ενός ζητήματος ή μιας κεντρικής έννοιας μέσω
όπως το ανθρώπινο σύστημα ή όπως ένα αυτοκίνητο. Λειτουργούν αποτελεσματι- της παρακίνησης των εκπαιδευόμενων να προβούν σε ελεύθερη, αυθόρμητη έκφραση
κά όταν αξιοποιούνται όλοι οι πόροι, όταν υπάρχει ένα οργανωμένο σύστημα και ιδεών. Ο εκπαιδευτής ζητάει από τους εκπαιδευόμενους να προτείνουν ατομικά όσο πε-
όταν συντονίζονται όλες οι λειτουργίες. ρισσότερες ιδέες μπορούν σε μια ερώτηση που τους θέτει. Τους ενθαρρύνει να εκφρα-
στούν με γρήγορο ρυθμό, αυθόρμητα, ο ένας μετά τον άλλον, υπό μορφή «καταιγισμού».
- Ας πειραματιστούμε. Ας φτιάξουμε μια μηχανή ομάδας. (Ζητά από κάποιον συμ-
Δεν έχει σημασία αν γνωρίζουν το θέμα. Ζητούμενο είναι να συμβάλουν στην εξέταση
μετέχοντα να σηκωθεί και να έρθει μπροστά). Φτιάξε έναν ήχο, άπλωσε το χέρι
του ζητήματος με όποια ιδέα έρχεται στο μυαλό τους, έστω και αν μοιάζει φανταστική ή
σου μπροστά και κάνε με αυτό μια συγκεκριμένη κίνηση.
απραγματοποίητη (Κόκκος, 2005: 44).
- (Ζητά από τους υπόλοιπους συμμετέχοντες να έρθει ένας ένας μπροστά και να
σχηματίσουν κύκλο.) Ζητά από το κάθε μέλος τα εξής: Κάνε έναν διαφορετικό ήχο
και μια διαφορετική κίνηση αλλά άπλωσε το χέρι σου και ακούμπησε τον ώμο του
μπροστινού σου.
- Με κάποιο τρόπο συντονιστήκατε και βρήκατε έναν ενιαίο ρυθμό. Κάποιος εκπαιδευτής σε Κέντρο Εκπαίδευσης Ενηλίκων, στη Θεματική Ενότητα
Ελληνική Γλώσσα – Ιστορία, και στο εκπαιδευτικό πρόγραμμα Δημιουργική Γραφή:
- Τα θέματα που προκύπτουν για συζήτηση και χρειάζεται να σας προβληματίσουν
Μέσα Μαζικής Ενημέρωσης, έχει στόχο να γίνει επεξεργασία της έννοιας «Δημι-
είναι: Δημιουργήσαμε κάποιο σύστημα λειτουργίας στο οποίο όλοι είχαμε μια
ουργικότητα» με τη χρήση της τεχνικής του Καταιγισμού Ιδεών. Ζητά από τους εκ-
προσωπική συνεισφορά; Συντονιστήκαμε; Υπάρχει κάποιο σύστημα, μεγαλύτερο
παιδευόμενους να αναφέρουν τις λέξεις που αυθόρμητα έρχονται στο νου τους όταν
και πιο περίπλοκο από τον κάθε ένα από εμάς ατομικά;
ακούν αυτήν την έννοια. Οι απαντήσεις που πήρε είναι:
-Έ
τσι δημιουργήσαμε ένα σύστημα λειτουργίας. Αυτό είναι το χαρακτηριστικό γνώ-
Φαντασία
ρισμα μιας αποτελεσματικής ομάδας!
Ποικιλία
Έκπληξη
ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΑ 18 Έργο
Ελευθερία
Τώρα που μελετήσατε τους πέντε παραπάνω τρόπους ενεργοποίησης της συμμετοχής
Πρωτοτυπία
των εκπαιδευόμενων κατά τη διάρκεια μιας εισήγησης, σχεδιάστε ένα δικό σας παρά-
δειγμα για κάθε έναν από αυτούς. Στη συνέχεια, επιλέξτε μία από τις πέντε αυτές πρα- Ταλέντο
κτικές και προσαρμόστε την σε μια εισήγηση που σκέφτεστε να κάνετε στο μέλλον. Παιχνίδι
Κατασκευή
Εκτός από τις παραπάνω τεχνικές εμπλουτισμού μιας εισήγησης, στη συνέχεια της
ενότητας θα εξοικειωθείτε με άλλες εκπαιδευτικές τεχνικές ενεργητικής φύσεως που Χρώμα
αξιοποιούν τη συμμετοχικότητα και τις εμπειρίες των εκπαιδευομένων και αυξάνουν Ρεπορτάζ
την αποτελεσματικότητα του εκπαιδευτικού προγράμματος.
Όνειρο
178 179
Αν και δεν είναι όλες οι λέξεις σχετικές, οι περισσότερες από αυτές είναι ιδιαί-
τερα αξιοποιήσιμες διότι συνθέτουν την έννοια «Δημιουργικότητα». Ο εκπαιδευ-
τής γράφει όλες αυτές τις λέξεις στον πίνακα χωρίς να σχολιάζει, να διακόπτει ή Κατά την έναρξη οποιουδήποτε εκπαιδευτικού προγράμματος και για την αποσα-
να τις τροποποιεί. Στη συνέχεια ο εκπαιδευτής προχωρά σε βαθύτερη επεξεργασία φήνιση των στόχων του προτείνεται η διεξαγωγή Καταιγισμού Ιδεών με την παρα-
των λέξεων που αναφέρθηκαν και τις κατατάσσει σε κατηγορίες. Ύστερα, εξηγεί τη κάτω περιγραφή της εφαρμογής του.
σχέση της κάθε κατηγορίας με την έννοια της Δημιουργικότητας και προσθέτει σε
Μέσα – υλικά:
κάθε κατηγορία και κάποιες δικές του λέξεις. Τέλος, κάνει μία σύνθεση και ανα-
κεφαλαίωση ώστε να συνδέσει την τεχνική αυτή με την επόμενη δραστηριότητα και Αρκετά μικρά κομμάτια χαρτί, μολύβια, ένα καλάθι ή κουτί.
το θέμα που θα εξεταστεί.
Οδηγίες:
1ο στάδιο ( χρόνος 5΄) «Σας προτείνω να πάρετε μερικά χαρτιά. Γράψτε σε διαφορε-
τικό χαρτί από μια επιθυμία που έχετε για αυτή την ομάδα και σας έρχε-
ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΑ 19 ται αυτόματα στο μυαλό. Τα χαρτιά θα είναι ανώνυμα. Έχετε 5΄ χρόνο»
Για το εκπαιδευτικό πρόγραμμα που επιλέξατε κατά την εκπόνηση της Δραστηριότητας 2ο στάδιο ( χρόνος 10΄) «Βάλτε τα χαρτιά σας μέσα στο καλάθι και ας τα διαβάσει
2, σχεδιάστε έναν «Καταιγισμό Ιδεών». κάποιος».
- Ποιοι θα ήταν οι εκπαιδευτικοί στόχοι της τεχνικής;
- Ποια θα ήταν η ερώτηση που αρχικά θα θέτατε για να ενεργοποιήσετε τη δημιουργική 3ο στάδιο ( χρόνος 15΄). Ας συζητήσουμε αυτά που ακούσαμε».
και αυθόρμητη έκφραση των ιδεών των εκπαιδευομένων;
- Ποιες πιστεύετε είναι οι απαντήσεις που θα σας έδιναν; Σημειώσεις για τον εκπαιδευτή:
- Σε ποιες κατηγορίες θα τις ταξινομούσατε;
* Συμμετέχει και ο εκπαιδευτής.
* Ερωτήσεις για τη συζήτηση:
ΠΡΟΔΙΑΓΡΑΦΕΣ ΤΟΥ ΚΑΤΑΙΓΙΣΜΟΥ ΙΔΕΩΝ - Παρατηρείτε κάποιες κοινές επιθυμίες;
• Δε γίνεται κριτική όσο παρουσιάζονται οι ιδέες. - Υπάρχουν επιθυμίες που μπορούν να πραγματοποιηθούν άμεσα
• Ο εκπαιδευτής πρέπει να φροντίσει να νιώσουν όλοι οι εκπαιδευόμενοι άνετα ή μακροπρόθεσμα;
να συμμετάσχουν στη συζήτηση. * Ο Καταιγισμός Ιδεών με τη μορφή που προτείνουμε σε αυτή την άσκηση μπορεί
• Ο εκπαιδευτής πρέπει να προσέξει να μην πλατειάσει ο καταιγισμός και να μην να χρησιμοποιηθεί και για άλλα θέματα γιατί βοηθάει να εκφραστούν ιδέες, επιθυ-
διολισθήσει σε επίδειξη φαντασίας ή μη δημιουργική παράθεση ιδεών. μίες, λύσεις κ. τλ.
• Ο εκπαιδευτής δεν ξεχνά να ζητήσει αργότερα από τους εκπαιδευόμενους να
σχολιάσουν τις απόψεις που κατέθεσαν. Παραλλαγές:
• Ο εκπαιδευτής σημειώνει τις ιδέες στον πίνακα πιστά, χωρίς να υποδεικνύει τί-
Ιδέες ανά τρεις: Γ
ράφουν ανά τρεις σε μεγάλα χαρτιά και τα παρουσιάζουν στην
ποτα.
ομάδα.
• Εξετάζει τις γραμμένες λέξεις και προσπαθεί να τις ταξινομήσει σε κατηγορίες.
• Αξιοποιεί ερωτήσεις - απαντήσεις ή σχετική συζήτηση προκειμένου να οδηγή-
Φωναχτά: Λ
ένε τις επιθυμίες τους προφορικά όλοι μαζί και κάποιος γράφει σε
σει την ομάδα σε σχολιασμό των κατηγοριών που προέκυψαν.
ένα μεγάλο χαρτί (Αρχοντάκη, Φιλίππου, 2003: 107).
• Ο εκπαιδευτής, στο τέλος, πρέπει να προβεί σε σύνθεση όσων συζητήθηκαν.
(Κόκκος, 2005: 44 - 45)
180 181
ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΑ 20 Όταν κάθε ομάδα δώσει τις απαντήσεις της, ο εκπαιδευτής κάνει σύνθεση όσων
συζητήθηκαν και αναφέρει τη δική του κατηγοριοποίηση. Με την ολοκλήρωση της
κατηγοριοποίησης ο εκπαιδευτής κάνει ανακεφαλαίωση και συνδέει με το θέμα
Σε ένα πρόγραμμα εκπαίδευσης εκπαιδευτών γίνεται επεξεργασία του ζητήματος «Η
που ακολουθεί.
παρακίνηση των εκπαιδευομένων για ενεργητική συμμετοχή».
- Ποια ερώτηση θα θέτατε για να ενεργοποιήσετε «Καταιγισμό Ιδεών»;
- Ποιες απαντήσεις πιστεύετε θα δώσουν οι εκπαιδευόμενοι;
- Πώς θα αξιοποιήσετε στη συνέχεια τις απαντήσεις των εκπαιδευομένων; ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΑ 21
Μια δική μας απάντηση δίνεται στο Παράδειγμα που ακολουθεί.
Τι πιστεύετε ότι επιτυγχάνεται με τη χρήση της τεχνικής «Καταιγισμός Ιδεών»; Ποια
είναι τα πλεονεκτήματά της;
Μια απάντηση παρουσιάζεται στη συνέχεια.
Στο πρόγραμμα «Εκπαίδευση Εκπαιδευτών», που απευθύνεται σε έμπειρους εκ-
παιδευτές ενηλίκων, ο εκπαιδευτής θέλει η ομάδα να επεξεργαστεί το ζήτημα της
παρακίνησης μιας ομάδας εκπαιδευόμενων προκειμένου να συμμετέχουν ενεργη-
ΠΛΕΟΝΕΚΤΗΜΑΤΑ ΤΟΥ ΚΑΤΑΙΓΙΣΜΟΥ ΙΔΕΩΝ
τικά στην εκπαίδευση. Για να ξεκινήσει έναν «Καταιγισμό Ιδεών», θέτει την εξής
ερώτηση: «Για ποιους λόγους μια ομάδα εκπαιδευομένων αρνείται να συμμετέχει • Απελευθερώνεται η σκέψη των συμμετεχόντων.
ενεργητικά στην εκπαιδευτική διαδικασία; Εκφράστε τις ιδέες σας συνειρμικά, αυ- • Η ατμόσφαιρα γίνεται πιο χαλαρή.
θόρμητα, όπως σας έρχονται στο νου». Μερικές από τις απαντήσεις, που ενδέχεται • Υπάρχει χώρος για εκπλήξεις, χιούμορ, ελεύθερη έκφραση.
να καταθέσουν οι εκπαιδευόμενοι, είναι οι ακόλουθες: • Οι συμμετέχοντες νιώθουν πιο άνετα και αναπτύσσεται μεταξύ τους οικειότητα
και εμπιστοσύνη.
Βαριούνται.
• Οι συμμετέχοντες διερευνούν σε βάθος το εξεταζόμενο ζήτημα βασιζόμενοι σε
Δεν ταιριάζει στο προσωπικό μαθησιακό τους στυλ. μεγάλο βαθμό στις δικές τους δυνάμεις.
Νιώθουν ότι η συμμετοχή τους δε θα αξιοποιηθεί. • Αξιοποιούνται η δημιουργικότητα και η εμπειρία της ομάδας.
• Αναπτύσσεται η κριτική σκέψη των συμμετεχόντων.
Δεν έχει δημιουργηθεί το κατάλληλο κλίμα. • Τα ζητήματα εξετάζονται από νέες και πολλαπλές οπτικές γωνίες, πράγμα που
Υπάρχουν στην ομάδα προστριβές. ευνοεί το μετασχηματισμό ορισμένων στερεότυπων πεποιθήσεων
(Κόκκος, 2005: 97).
Η αίθουσα δεν είναι κατάλληλα διαμορφωμένη.
Αντιμετωπίζουν εσωτερικά εμπόδια στο καινούριο.
Έχουν συνηθίσει σε πιο παραδοσιακές μεθόδους, π.χ. εισήγηση.
Δεν κατανοούν το σκοπό της συμμετοχής τους.
Δεν κατανοούν τι ζητά ο εκπαιδευτής να κάνουν κ. τλ.
Στη συνέχεια ο εκπαιδευτής ζητά από τους εκπαιδευόμενους να χωριστούν σε μι-
κρές ομάδες, προκειμένου να κατηγοριοποιηθούν οι απαντήσεις που δόθηκαν.
182 183
3.3.3. Εργασία σε Ομάδα ΠΑΡΑΔΕΙΓΜΑ 22

Η Εργασία σε Ομάδες είναι η τεχνική κατά την οποία η εκπαιδευόμενη ομάδα χωρίζε- Σε πρόγραμμα Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης που διεξάγεται σε Σχολείο Δεύτερης
ται σε υποομάδες (3-5 περίπου μελών), προκειμένου να εκπονήσει κάποια άσκηση ή να Ευκαιρίας, στην ενότητα η «Καταστροφή του Περιβάλλοντος», ο εκπαιδευτής θέλει
συζητήσει ένα θέμα. Στη συνέχεια, κάθε υποομάδα ανακοινώνει στην ολομέλεια - μέσω να αναδυθούν τα στοιχεία εκείνα που απειλούν το περιβάλλον και οδηγούν σταδια-
εκπροσώπου της που έχει ήδη καθορίσει - το αποτέλεσμα της, ενώ ο εκπαιδευτής συ- κά στην καταστροφή του. Χωρίζει την ολομέλεια σε υποομάδες και αφού μοιράσει
ντονίζει μια συζήτηση μεταξύ των ομάδων. Η τεχνική ολοκληρώνεται με σύνθεση και χρωματιστούς μαρκαδόρους, χαρτιά και κολλητική ταινία, ζητάει από κάθε ομάδα
σχολιασμό από τον εκπαιδευτή και διασύνδεση με τον ή τους εκπαιδευτικούς στόχους, να ζωγραφίσει έναν μικρό πίνακα που θα απεικονίζει το περιβάλλον έτσι όπως φα-
τους οποίους εξυπηρετούσε η συγκεκριμένη εργασία σε ομάδες. ντάζεται ότι θα είναι σε 20 χρόνια από σήμερα. Οι ομάδες έχουν 20 λεπτά για να συ-
ζητήσουν μεταξύ τους και να καταλήξουν στη ζωγραφική του πίνακα. Όταν οι ομά-
δες τελειώσουν, αναρτούν τους πίνακες στον τοίχο. Κάθε ομάδα επισκέπτεται τους
πίνακες που έχουν ζωγραφίσει οι άλλες σχολιάζοντας το θέμα τους και προσπα-
ΠΑΡΑΔΕΙΓΜΑ 21 θώντας να εντοπίσουν ποια είναι τα σημεία που θίγονται στον πίνακα. Στη συνέχεια
Σε πρόγραμμα Συμβουλευτικής Τσιγγάνων και στην ενότητα «Αποτελεσματική δι- εκπρόσωπος κάθε ομάδας παρουσιάζει το δικό της πίνακα και περιγράφει τα στοι-
εκδίκηση των δικαιωμάτων μου», ένας από τους γενικότερους στόχους είναι η ανά- χεία εκείνα που η ομάδα θεωρεί καταστροφικά για το μέλλον του περιβάλλοντος.
πτυξη των επικοινωνιακών δεξιοτήτων των εκπαιδευόμενων για την αποτελεσμα- Αφού παρουσιάσουν τους πίνακες όλες οι ομάδες, ο εκπαιδευτής κάνει μία σύνθε-
τικότερη διεκδίκηση των δικαιωμάτων τους. Για την επίτευξη του στόχου αυτού ση και μια μικρή εισήγηση, αναφέροντας τους βασικότερους κινδύνους που απει-
εξετάζεται το θέμα του αποτελεσματικού χειρισμού των συγκρούσεων που μπορεί λούν τον πλανήτη μας και συνδέει με το επόμενο θέμα.
να προκύψουν κατά την επαφή με δημόσιους φορείς και υπηρεσίες. Σε αυτό το ση-
μείο, ο εκπαιδευτής θέλει να ξεκινήσει το θέμα των συγκρούσεων με τη διερεύνη-
ση των τριών ειδών συμπεριφοράς (παθητική, επιθετική και δυναμική). Στόχος της
εργασίας σε ομάδες είναι να αναγνωρίζουν οι εκπαιδευόμενοι τα βασικά χαρακτη- ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΑ 22
ριστικά και τις διαφορές των τριών ειδών συμπεριφοράς. Χωρίζει την ολομέλεια σε
τρείς ομάδες και καθεμία ομάδα εκπροσωπεί ένα είδος συμπεριφοράς. Τώρα που γνωρίζετε τι είναι και πώς λειτουργεί η τεχνική Εργασία σε Ομάδες, επι-
Έργο κάθε ομάδας είναι μέσα από τη συζήτηση να βρει τουλάχιστον πέντε χαρα- στρέψτε στο πρόγραμμα που επιλέξατε στη Δραστηριότητα 2. Δημιουργήστε μια άσκη-
κτηριστικά της συμπεριφοράς που αναλύει και στη συνέχεια, να τα περιγράψει στην ση που θα εφαρμοστεί στα πλαίσια ομάδων.
ολομέλεια. Δίνεται 15 λεπτά χρόνος στις ομάδες για να εργαστούν. Στη συνέχεια - Περιγράψτε τους εκπαιδευτικούς στόχους που εξυπηρετεί η συγκεκριμένη τεχνική.
κάθε ομάδα περιγράφει στην ολομέλεια (για 5 λεπτά) τη συμπεριφορά που είχε - Πόσο χρόνο θα διαθέσετε στις υποομάδες για να εργαστούν;
αναλάβει να διερευνήσει. Ο εκπαιδευτής σημειώνει σε πίνακα που έχει ήδη προ- - Πώς θα αξιοποιήσετε στη συνέχεια το προϊόν της εργασίας τους;
ετοιμάσει και χωρίσει σε τρείς στήλες (μία στήλη για κάθε ένα είδος συμπεριφο- - Σε ποια χρονική στιγμή του προγράμματος θα εντάξετε την εργασία σε ομάδες;
ράς), τις απόψεις της ομάδας. Όταν και οι τρεις ομάδες ολοκληρώσουν τις παρουσι- - Με ποιο τρόπο θα χωρίσετε τις ομάδες;
άσεις τους, ο εκπαιδευτής κάνει μία ανακεφαλαίωση με βάση αυτά που σημείωσε
στον πίνακα, προσθέτει οποιεσδήποτε δικές τους απόψεις και ολοκληρώνει με μία
Οι Ομάδες Εργασίας μπορούν να πραγματοποιηθούν οποιαδήποτε στιγμή μέσα στη δι-
μικρή εισήγηση την περιγραφή των τριών ειδών συμπεριφοράς.
άρκεια του προγράμματος. Ωστόσο, είναι ιδιαίτερα αποτελεσματικές σε στιγμές όπου η
εκπαιδευόμενη ομάδα παρουσιάζει σημάδια κόπωσης (π.χ. αργά το απόγευμα ή μετά το
μεσημεριανό φαγητό) και χρειάζεται να ενεργοποιηθεί το ενδιαφέρον των εκπαιδευό-
μενων. Ο προσδιορισμός των ομάδων (πώς θα χωριστούν, πόσα μέλη σε κάθε ομάδα)
184 185
μπορεί να γίνει είτε από τον εκπαιδευτή, είτε τυχαία, είτε με προσωπική επιλογή των Γνώσεις
εκπαιδευόμενων. Ας σημειωθεί ότι η σύσταση των ομάδων δεν πρέπει να είναι η ίδια σε
1. Να καταλαβαίνει το γραπτό λόγο σε αυθεντικά κείμενα (όπως μικρές αγγελίες
ένα μεγάλης διάρκειας πρόγραμμα, λ.χ. αφού 4-5 άτομα εργαστούν τρεις – τέσσερις φο-
στις εφημερίδες ή στο Internet και ενοικιαστήρια) που αφορούν την ενοικία-
ρές μαζί, μετά καλό θα είναι να ανακατανεμηθούν σε άλλες ομάδες. Έτσι, αναπτύσσε-
ση σπιτιού.
ται οικειότητα και δίνονται ευκαιρίες συνεργασίας μεταξύ περισσότερων μελών της εκ-
παιδευόμενης ομάδας. 2. Να καταλαβαίνει την ελλειπτική σύνταξη και τις συντμήσεις που χρησιμοποι-
ούνται στα ενοικιαστήρια και στις μικρές αγγελίες.
3. Να κατανοεί και να παράγει προφορικό λόγο, ώστε να συζητά με κάποιον τρί-
το σχετικά με το πώς είναι το σπίτι που προσφέρεται για ενοικίαση.
Ικανότητες
Σε πρόγραμμα εκμάθησης της ελληνικής ως ξένης γλώσσας, που απευθύνεται σε με- 4. Να διαβάζει τις μικρές αγγελίες των εφημερίδων ή του Διαδικτύου, καθώς
τανάστες και στη διδακτική ενότητα «Δράσεις στην Καθημερινή Ζωή» ο εκπαιδευτής και τα ενοικιαστήρια για την ανεύρεση κατοικίας.
επιθυμεί να εξασκηθούν οι εκπαιδευόμενοι στην αναζήτηση κατοικίας για ενοικίαση.
5. Να συντάσσει ένα ενοικιαστήριο ή μια μικρή αγγελία ενοικίασης σπιτιού.
Μπορείτε να εντάξετε την τεχνική Εργασία σε Ομάδες έτσι, ώστε να εξυπηρετεί αυτό
το σκοπό; Περιγράψτε το θέμα της εργασίας που θα αναθέτατε στις ομάδες. Πόσο χρό- Στάσεις
νο θα τους διαθέτατε για να το επεξεργαστούν;
Μια δική μας πρόταση δίνεται στο Παράδειγμα που ακολουθεί. 6. Να απομυθοποιήσει τις δυσκολίες που προέρχονται από την κατανόηση και τη
σύνταξη μικρών αγγελιών.
Η ολομέλεια χωρίζεται σε 4 ομάδες για να επεξεργαστούν μία άσκηση που ικανο-

ποιεί τους στόχους 1, 2, 3 και 4. Σε κάθε ομάδα μοιράζονται αυθεντικές αγγελί-
ες που έχουν δημοσιεύει σε εφημερίδες και αφορούν την ενοικίαση διαμερίσμα-
ΠΑΡΑΔΕΙΓΜΑ 23 τος. Ο εκπαιδευτής ανακοινώνει ότι κάθε ομάδα έχει διαφορετική οπτική γωνία,
π.χ. μια ομάδα υποδύεται πολυμελή οικογένεια, μια άλλη έναν εργένη κ. τλ. Βασι-
Στο πλαίσιο προγράμματος εκμάθησης της ελληνικής ως ξένης γλώσσας που
κό έργο των ομάδων είναι καθεμία από αυτές να αποφασίσει, ποια από τις αγγελίες
απευθύνεται σε κοινωνικές ομάδες, όπως παλιννοστούντες, μετανάστες, πρόσφυ-
που έχει στα χέρια της εξυπηρετεί καλύτερα τις ανάγκες του ενδιαφερόμενου που
γες, που διατρέχουν κίνδυνο κοινωνικού αποκλεισμού, υπάρχει διδακτική ενότητα
υποδύεται. Όλες οι ομάδες εργάζονται ταυτόχρονα και έχουν 15 λεπτά για να επε-
με τίτλο «Δράσεις στην καθημερινή ζωή» που έχει διάρκεια 15 διδακτικές ώρες
ξεργαστούν το θέμα. Στη συνέχεια, εκπρόσωπος κάθε ομάδας ανακοινώνει στην
και την ακόλουθη θεματολογία:
ολομέλεια ποια ή ποιες αγγελίες θεωρεί ότι ταιριάζουν στο ρόλο που είχε αποδο-
1. Περιγραφή εσωτερικού χώρου. θεί στην ομάδα. Ο εκπαιδευτής συντονίζει τη συζήτηση και τέλος, συνοψίζει τα συ-
2. Αναζητώντας σπίτι (Μικρές Αγγελίες). μπεράσματα που προέκυψαν, τις ερμηνείες των ελληνικών όρων και των εννοιών
που αναδύθηκαν και ανακοινώνει τις δικές του επιλογές / απαντήσεις (Ε. Χατζηευ-
3. Ζητώ πληροφορίες τηλεφωνικά.
σταθίου, Εκπαιδευτής Ενηλίκων3).
4. Μετακόμιση.
Η δεύτερη υποενότητα Αναζητώντας σπίτι (Μικρές Αγγελίες) είναι διάρκειας τριών
3
οιτητής στη Θεματική Ενότητα «Μεθοδολογία Εκπαίδευσης Ενηλίκων» του μεταπτυχιακού προγράμματος
Φ
διδακτικών ωρών και έχει τους παρακάτω εκπαιδευτικούς στόχους:
Εκπαίδευση Ενηλίκων του Ελληνικού Ανοικτού Πανεπιστημίου. Το παράδειγμα παρουσιάστηκε σε μικροδι-
δασκαλία που πραγματοποίησε ο φοιτητής κατά τη διάρκεια Ομαδικής Συμβουλευτικής Συνάντησης.
186 187
ΠΑΡΑΔΕΙΓΜΑ 24 έτοιμοι στη συνέχεια με την εισήγηση να συμπληρώσουν όσα στοιχεία από μόνοι
τους ανακάλυψαν. Στη συνέχεια, και πάλι στις ομάδες τους, θα προσπαθήσουν να
Στο πρόγραμμα Νέες Τεχνολογίες Πληροφορικής και Επικοινωνιών που διεξάγεται εντοπίσουν τα πλεονεκτήματα και τα μειονεκτήματα του δικτύου που έχουν αναλά-
σε Κέντρα Δια-βίου Εκπαίδευσης και αφορά στην κατάρτιση τεχνικών δικτύων την βει. Με αυτό τον τρόπο θα μπορέσουν να κατανοήσουν τις τοπολογίες των δικτύων
ενότητα «Εισαγωγή στις Επικοινωνίες και τα Δίκτυα Υπολογιστών» προτείνεται η σε μεγαλύτερο βάθος, ξεκινώντας από γνώσεις και ιδέες που ήδη έχουν από προ-
αξιοποίηση της τεχνικής Εργασία σε Ομάδες για την ενεργοποίηση των εκπαιδευό- ηγούμενες εμπειρίες και εκπαίδευση και ολοκληρώνοντάς τες μέσα από τις παρα-
μενων. Συγκεκριμένα, πρόκειται για μια εισαγωγική δραστηριότητα στις τοπολογί- πάνω ασκήσεις.
ες των δικτύων με τους εξής στόχους: Τα εκπαιδευτικά μέσα που έχουν επιλεγεί σχετίζονται άμεσα με την υλοποίηση της
Εργασίας σε Ομάδες. Έχουν επιλεγεί οι φωτογραφίες και τα σχοινιά (και όχι απλώς
• Γνώσεις: Να γνωρίζουν τις διαφορετικές τοπολογίες τοπικών δικτύων
να σχεδιάσουν το δίκτυό τους σε μια κόλλα χαρτί), ώστε να έχουν την ευκαιρία να
και τα χαρακτηριστικά τους.
δοκιμάσουν διαφορετικές συνδέσεις μέχρι να καταλήξουν στην τελική μορφή.
• Ικανότητες: Να εντοπίζουν τα πλεονεκτήματα και μειονεκτήματα των
διαφορετικών τοπολογιών.
Οδηγίες προς τους εκπαιδευόμενους – ομάδες εργασίας
• Στάση: Να αντιληφθούν τη σημασία του εντοπισμού της κατάλληλης το-
πολογίας ανάλογα με τις απαιτήσεις δημιουργίας του δικτύου. Στόχος της άσκησης αυτής είναι να σχεδιάσετε στην κόλλα που σας δίνεται το δί-
κτυο που αντιστοιχεί στην ομάδα σας με τα διαθέσιμα υλικά.
Αρχικά, γίνεται προετοιμασία των ομάδων εξηγώντας τους ότι θα λάβουν ένα φάκε-
Ο φάκελος περιέχει:
λο μέσα στον οποίο θα βρουν υλικά (όπως σκοινιά, φωτογραφίες, κολλητική ταινία,
χαρτί), για να σχεδιάσουν ένα δίκτυο με βάση το όνομά του. Έτσι οι εκπαιδευόμενοι • 1 σχοινί που θα σας χρησιμεύσει για να συνδέσετε τους υπολογιστές με-
χωρίζονται σε τρεις ομάδες (μία για κάθε τοπολογία: Αστέρας, Δακτύλιος, Αρτηρία) ταξύ τους,
και λαμβάνουν το φάκελό τους, χωρίς να εξηγείται τίποτα περισσότερο σε σχέση • 1 κολλητική ταινία για να κολλήσετε το σχοινί και τις φωτογραφίες,
με το πώς ακριβώς θα συνδέσουν τα υλικά που τους δίνονται. Ο φάκελος περιέχει
έντυπο με οδηγίες (το οποίο επισυνάπτεται στις επόμενες σελίδες), καθώς και τα • φωτογραφίες πέντε υπολογιστών, ενός εκτυπωτή και μιας μονάδας εξυ-
υλικά που περιγράφονται σε αυτό. Δίνεται 15΄ χρόνος στις ομάδες για να κατασκευ- πηρέτησης,
άσουν το δίκτυό τους και στη συνέχεια γίνεται παρουσίαση των δικτύων που κατα- • 1 ψαλίδι σε περίπτωση που χρειαστεί να κόψετε το σχοινί,
σκεύασε η κάθε ομάδα και συζήτηση στην ολομέλεια (15΄ συνολικά και για τις τρεις
• 1 κόλλα για να κολλήσετε το δίκτυό σας,
ομάδες). Βασικοί στόχοι της συζήτησης στην ολομέλεια είναι να εντοπίσουν α) αν
κατάφεραν οι ομάδες να σχεδιάσουν το σωστό δίκτυο και β) τα βασικά χαρακτηρι- • 1 μαρκαδόρο για τη δεύτερη φάση της άσκησης.
στικά του κάθε δικτύου. Ο εκπαιδευτής μετά την παρουσίαση των ομάδων ολοκλη- Για να εξοικονομήσετε χρόνο, πριν αρχίσετε να χρησιμοποιείτε τα υλικά, δοκιμάστε
ρώνει με μια σύντομη παρουσίαση του κάθε δικτύου. να σχεδιάσετε το δίκτυό σας σε ένα πρόχειρο χαρτί
Το συγκεκριμένο θέμα είναι θεωρητικό και ενδέχεται, αν δε γίνει με συμμετοχικές (Μ. Καρατζά, Εκπαιδεύτρια Ενηλίκων, Τράπεζα Κύπρου).
εκπαιδευτικές τεχνικές, να μη διατηρήσει την προσοχή των εκπαιδευόμενων ζω-
ντανή. Έτσι, εφόσον έχουν ήδη κάνει κάποιες προηγούμενες εισαγωγικές ενότητες
σχετικά με το υλικό των ηλεκτρονικών υπολογιστών, τους δίνονται υλικά και χωρίς
καμία άλλη ένδειξη εκτός από την ονομασία της τοπολογίας δικτύου προσπαθούν
να το κατασκευάσουν μόνοι τους. Αυτό το παιχνίδι θα διαμορφώσει ένα ευχάριστο
και δημιουργικό κλίμα και θα ενεργοποιήσει το ενδιαφέρον τους. Έτσι, θα είναι
188 189
ΠΡΟΔΙΑΓΡΑΦΕΣ ΤΗΣ ΕΡΓΑΣΙΑΣ ΣΕ ΟΜΑΔΕΣ ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΑ 24

• Πριν ξεκινήσουν οι ομάδες να εργάζονται, ο εκπαιδευτής πρέπει να έχει εξη-
γήσει τι αναμένεται από τις ομάδες. Παρακολουθείστε ξανά το παράδειγμα 1 (Η Γλώσσα του σώματος) από τις Μικροδιδα-
σκαλίες που παρουσιάζονται στο DVD που περιλαμβάνει το εκπαιδευτικό σας υλικό.
• Προκειμένου να αποφευχθούν τα λάθη, οι οδηγίες μπορεί να δοθούν γρα-
Ποιες από τις προδιαγραφές της Εργασίας σε Ομάδες που προαναφέρονται εφαρμόζει
πτώς στις ομάδες ή να αναγραφούν στον πίνακα.
η εκπαιδεύτρια του παραδείγματος;
• Θα πρέπει να διευκρινιστεί ο χρόνος που έχουν στη διάθεσή τους οι ομάδες
για να επεξεργαστούν το ζήτημα που τους δόθηκε.
• Θα πρέπει να διευκρινιστεί ότι κάθε ομάδα θα επιλέξει τον εκπρόσωπό της, ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΑ 25
ο οποίος σε επαρκές χρονικό διάστημα (που θα καθοριστεί από τον εκπαι-
δευτή) θα παρουσιάσει το προϊόν των προβληματισμών της.
Πολλοί μελετητές της Εκπαίδευσης Ενηλίκων (Paterson, R., 1970, Elsdon, K.T., 1975,
• Εάν η ολομέλεια δυσκολεύεται να χωριστεί σε υποομάδες (στην περίπτωση Boyle, P.G., 1981, Freire, P., 1978) θεωρούν ότι η Εργασία σε Ομάδες αποτελεί τον
που αυτές δεν έχουν προσδιοριστεί από τον εκπαιδευτή), τότε ο εκπαιδευτής ακρογωνιαίο λίθο της εκπαίδευσης ενηλίκων (Κόκκος, 2005: 52). Μπορείτε να σκε-
πρέπει να τη βοηθήσει για να προχωρήσει γρήγορα στο διαχωρισμό και να φτείτε μερικά βασικά πλεονεκτήματα της τεχνικής αυτής που να την καθιστούν ιδιαί-
ξεκινήσει το έργο της. τερα σημαντική για τη μαθησιακή διεργασία;
• Ιδανικός αριθμός μελών σε κάθε υποομάδα είναι τα πέντε άτομα. Σε ομάδα Τη δική μας απάντηση θα την βρείτε στη συνέχεια.
των τριών ατόμων υπάρχει ο κίνδυνος να εξαντληθεί σύντομα η ανταλλαγή
των απόψεων. Στα τέσσερα μέλη μπορεί να δημιουργηθεί αδιέξοδο σε μια δι-
αφωνία (δύο εναντίον δύο). Σε μεγαλύτερες των 5 ατόμων ομάδες υπάρχει ο
κίνδυνος να μη δοθεί σε όλους η ευκαιρία να εκφράσουν τις απόψεις τους.
ΠΛΕΟΝΕΚΤΗΜΑΤΑ ΤΗΣ ΕΡΓΑΣΙΑΣ ΣΕ ΟΜΑΔΕΣ
• Ο εκπαιδευτής πρέπει να διευκολύνει την κατανομή μέσα στο χώρο, βοηθώ- • Οι εκπαιδευόμενοι μαθαίνουν μέσω πράξης.
ντας τις υποομάδες να μετακινήσουν τραπέζια και θέσεις. • Αναπτύσσεται η αυτονομία των εκπαιδευόμενων.
• Έχει ευρεία χρήση σε όλα τα γνωστικά πεδία.
• Ο εκπαιδευτής κατά τη διάρκεια που οι υποομάδες εργάζονται είναι καλό
• Επιτυγχάνονται αποτελεσματικά οι εκπαιδευτικοί στόχοι όλων των επιπέ-
να μην αναμειγνύεται στο έργο τους. Ωστόσο, είναι σημαντικό να παραμείνει
δων και κυρίως, των ικανοτήτων και στάσεων.
σε τέτοιο σημείο ώστε να είναι ορατός σε περίπτωση που κάποια ομάδα τον
• Εξασφαλίζεται η ενεργητική συμμετοχή όλων των εκπαιδευομένων δεδο-
χρειαστεί.
μένου ότι ακόμη και αν κάποιος δεν νιώθει άνετα να συμμετέχει στην ολο-
• Λίγο πριν τη λήξη του διαθέσιμου χρόνου, ο εκπαιδευτής επισκέπτεται τις μέλεια, στα πλαίσια της μικρότερης υποομάδας θα του δοθεί η ευκαιρία να
ομάδες για να υπενθυμίζει ότι πλησιάζει η στιγμή ολοκλήρωσης της εργασί- εκφραστεί).
ας τους και της ανακοίνωσης των αποτελεσμάτων από τους εκπροσώπους. • Ενισχύεται η διαδικασία του κριτικού στοχασμού.
• Ενισχύεται η αυτοπεποίθηση των εκπαιδευόμενων ύστερα από την επιτυχη-
μένη εκπόνηση της εργασίας που ανέλαβαν στα πλαίσια της υποομάδας.
• Αναπτύσσεται κλίμα αλληλεγγύης και συνεργατικότητας μεταξύ των εκπαι-
δευόμενων.
• Κρατάει υψηλό το ενδιαφέρον των εκπαιδευόμενων.
• Μπορεί να εξοικονομηθεί πολύς χρόνος ιδιαίτερα αν οι ομάδες εργάζονται
ταυτόχρονα επάνω σε διαφορετικά θέματα.
190 191
3.3.4. Μελέτη Περίπτωσης Οι ομάδες εργάζονται για μία ώρα και όταν ολοκληρώσουν εξετάζουν όλοι μαζί με
τη βοήθεια του εκπαιδευτή τις απαντήσεις που έχουν δοθεί. Στο τέλος, ο εκπαιδευ-
Η Μελέτη Περίπτωσης είναι τεχνική που μοιάζει με την Εργασία σε Ομάδες κυρίως στο τής παρουσιάζει τη σωστή διαδρομή και τις επί μέρους σωστές απαντήσεις (Σταυ-
ότι η ολομέλεια προκειμένου να μελετήσει ένα σενάριο, χωρίζεται σε μικρότερες ομά- ρακοπούλου, 2006: 284).
δες. Ωστόσο, κύριο χαρακτηριστικό της είναι ότι πρόκειται για μια σύνθετη άσκηση για
την οποία απαιτείται πολύ περισσότερος χρόνος για να ολοκληρωθεί, εφόσον η διερεύ-
νηση του θέματος – προβλήματος συνήθως χρειάζεται να είναι πολύπλευρη. Επίσης,
ένα άλλο σημείο στο οποίο διαφέρει από την Εργασία σε Ομάδες είναι πως δεν ενδεί- ΠΑΡΑΔΕΙΓΜΑ 27
κνυται να εφαρμόζεται στην αρχή του προγράμματος - ενώ η Εργασία σε Ομάδες μπο-
Σε εκπαιδευτικό πρόγραμμα «Μέσα Μαζικής Ενημέρωσης» στο θεματικό πεδίο
ρεί να πραγματοποιηθεί σε οποιαδήποτε στιγμή του προγράμματος - αλλά κυρίως, όταν
Ελληνική Γλώσσα – Δημιουργική Γραφή, αν π.χ. εκπαιδευτικός στόχος μας είναι η
έχει διερευνηθεί ένα θέμα και οι εκπαιδευόμενοι έχουν ήδη αναπτύξει τις πρώτες γνώ-
ανάλυση του γραπτού λόγου στη δημοσιογραφία και οι ποικίλες προεκτάσεις που
σεις για το γνωστικό αντικείμενο. Κατά τη μελέτη περίπτωσης προετοιμάζεται και δίνε-
μπορεί να έχει στη διαμόρφωση στάσεων και αντιλήψεων, μπορούμε να συγκε-
ται στους εκπαιδευόμενους ένα περιστατικό πραγματικό ή φανταστικό, που σχετίζεται
ντρώσουμε όλα τα πρωτοσέλιδα των εφημερίδων μιας ημέρας που αφορούν ένα
με το θέμα που εξετάζεται στο εκπαιδευτικό πρόγραμμα. Οι εκπαιδευόμενοι συγκρο-
σημαντικό γεγονός. Οι διαφορετικές προσεγγίσεις και αναλύσεις κάθε εφημερίδας
τούν ομάδες προκειμένου να διερευνήσουν σε βάθος το σενάριο και να προτείνουν λύ-
για το συμβάν μάς επιτρέπουν να έχουμε μια «φωτογράφηση» από πολλές οπτικές
σεις ή να απαντήσουν σε συγκεκριμένα ερωτήματα που έχουν τεθεί ή και να ασκήσουν
γωνίες (Λιοναράκης, 2006: 81-82).
κριτική σε λύσεις που ήδη παρουσιάζονται και να προτείνουν τις δικές τους λύσεις για
το εξεταζόμενο πρόβλημα.
Σχεδιάστε μια δική σας Μελέτη Περίπτωσης που θα παρουσιάζατε στο πρόγραμμα της
Σε πρόγραμμα που απευθύνεται σε άτομα με ειδικές ανάγκες και συγκεκριμένα σε Δραστηριότητας 2. Ποιοι είναι οι στόχοι της; Σε πόσο χρόνο θα πρέπει να ολοκληρω-
εκπαιδευόμενους με ελαφρά νοητική στέρηση, διεξάγεται μια Μελέτη Περίπτω- θεί; Ποια ερωτήματα θα θέτατε προκειμένου να γίνει μια σφαιρική διερεύνηση του
σης με στόχο να αναπτυχθεί η ικανότητα των εκπαιδευόμενων να χρησιμοποιούν το προβλήματος;
Μετρό για τις μετακινήσεις τους. Ο εκπαιδευτής χρησιμοποιώντας εικόνες από το
Μετρό (με διαφάνειες, χάρτες γραμμών, σήματα κ.λπ.) εξηγεί τι σημαίνει « γραμ-
μή του Μετρό», πόσες «γραμμές» υπάρχουν και συνδέει με προηγούμενη εμπειρία
των εκπαιδευόμενων από πραγματικές επισκέψεις στο Μετρό. Στη συνέχεια χωρί-
ζει την ολομέλεια σε μικρές ομάδες και τους δίνει τα στοιχεία μιας συγκεκριμένης
Για το πρόγραμμα του Παραδείγματος 20 σχεδιάστε μια Μελέτη Περίπτωσης που να
περίπτωσης, π.χ. πώς από το σταθμό της Δάφνης μπορούμε να πάμε στο Μέγαρο
αφορά το ζήτημα της υποκίνησης μιας ομάδας εκπαιδευόμενων προκειμένου να συμ-
Μουσικής. Δίνει στις υποομάδες τις εξής οδηγίες:
μετέχουν ενεργητικά στην εκπαίδευση. Περιγράψτε τις οδηγίες που θα δίνατε στην
- Ποια είναι η «γραμμή της Δάφνης», τι χρώμα έχει, πού βρίσκεται ο σταθμός του εκπαιδευόμενη ομάδα και το χρόνο που θα χρειαζόταν για την επεξεργασία
Μεγάρου, τι χρώμα έχει, γιατί, τι σημαίνει αυτό, πώς αλλάζουμε γραμμή; Μια δική μας πρόταση θα βρείτε στο Παράδειγμα που ακολουθεί.
- Περίγραψε, προφορικά, από πού θα ξεκινήσεις, ύστερα από πόσες στάσεις θα κα-
τέβεις για να αλλάξεις γραμμή, πώς θα βρεις την άλλη γραμμή, σε ποιο σταθμό θα
κατέβεις και από ποια έξοδο.
192 193
Στο πρόγραμμα «Εκπαίδευση Εκπαιδευτών», που απευθύνεται σε έμπειρους εκ- Το παρακάτω κείμενο περιέχει μια μελέτη περίπτωσης που δόθηκε σε διδασκόμε-
παιδευτές ενηλίκων, ο εκπαιδευτής θέλει η ομάδα να επεξεργαστεί το ζήτημα της νους σε ένα πρόγραμμα σπουδών marketing, με στόχο να τους βοηθήσει να εμπε-
υποκίνησης μιας ομάδας εκπαιδευόμενων προκειμένου να συμμετέχουν ενεργητι- δώσουν όσα ήδη έμαθαν για τη διαδικασία σχεδιασμού μονάδας marketing.
κά στην εκπαίδευση. Έχει σχεδιάσει για το σκοπό αυτό την ακόλουθη μελέτη πε-
ρίπτωσης: Σ υ γ χ α ρ η τ ή ρ ι α ! Μετά από 20χρονη υπηρεσία στην πολυεθνική εταιρεία Χ τοπο-
θετηθήκατε στη θέση του Διευθυντή της μονάδας Χ1, ο οποίος συνταξιοδοτήθηκε.
- Δίνει σε κάθε εκπαιδευόμενο δύο βιντεοσκοπημένες Μικροδιδασκαλίες που
πραγματοποιήθηκαν σε πλαίσιο εκπαίδευσης ενηλίκων. ΣΤΟΙΧΕΙΑ ΜΟΝΑΔΑΣ:
- Ζητά από κάθε εκπαιδευόμενο να παρακολουθήσει ατομικά στο δικό του • Η μονάδα λειτουργεί από το 1966.
χώρο τις Μικροδιδασκαλίες και να κρατήσει σημειώσεις για τον τρόπο που • Στεγάζεται στο ισόγειο και στον α΄ όροφο ιδιόκτητου διώροφου ακινήτου επί
ο/η εκπαιδευτής/τρια κάθε Μικροδιδασκαλίας προσπάθησε να υποκινήσει της οδού Πατησίων – δίπλα σε άκτιστο οικόπεδο.
την εκπαιδευόμενη ομάδα του να συμμετέχει ενεργητικά στην εκπαιδευτι-
κή διεργασία. Κατά τη διάρκεια της παρακολούθησης της βιντεοταινίας ο εκ- • Η είσοδος της μονάδας βρίσκεται σε εσοχή που κρύβεται από τα δενδρύλλια
παιδευόμενος σημειώνει ζητήματα όπως: Ποιες μεθόδους εφάρμοσε ο εκ- του Δήμου, μπροστά στο φωτεινό σηματοδότη.
παιδευτής για την ενεργοποίηση των εκπαιδευομένων; Πώς ανταποκρίθηκαν • Η μονάδα έχει δυναμικό 20 ατόμων, εκ των οποίων 3 είναι άτομα με ειδικές
εκείνοι; Συμμετείχαν όλοι ή μερικά μόνο μέλη; Γιατί; Ποιος μιλούσε περισσό- ανάγκες και 2 αντιμετωπίζουν σοβαρά προβλήματα υγείας.
τερο, ο εκπαιδευτής ή οι εκπαιδευόμενοι; κ.τλ. Εκτός από την ανάλυση κάθε
• Κατέχει το 45% της σχετικής αγοραστικής κίνησης της περιοχής.
Μικροδιδασκαλίας οι εκπαιδευόμενοι χρειάζεται να κάνουν και μία σύγκρι-
ση των δύο Μικροδιδασκαλιών στο ζήτημα της υποκίνησης. Σημειώνεται ότι η ΕΙΚΟΝΑ ΠΕΡΙΟΧΗΣ:
μία μικροδιδασκαλία αποτελεί θετικό παράδειγμα υποκίνησης των εκπαιδευ- • Κυρίαρχη χρήση της περιοχής δράσης της μονάδας είναι η κατοικία.
όμενων και η άλλη αρνητικό παράδειγμα.
• Το μεγαλύτερο ποσοστό των κατοίκων είναι μισθωτοί και συνταξιούχοι μέτρι-
- Όταν οι εκπαιδευόμενοι επιστρέψουν την επόμενη φορά στην αίθουσα εκπαί- ων εισοδημάτων.
δευσης, συγκροτούν ομάδες προκειμένου να συζητήσουν τις σημειώσεις που
• Η πλειοψηφία των επιχειρήσεων της περιοχής – εμπορικές επιχειρήσεις μι-
ατομικά ο καθένας κράτησε κατά την παρακολούθηση των βιντεοσκοπημέ-
κρού μεγέθους – βρίσκονται συγκεντρωμένες επί της οδού Πατησίων. Βιοτέ-
νων Μικροδιδασκαλιών. Επιπλέον, η καθεμία ομάδα χρειάζεται να βρει λύ-
χνες, οικογενειακής, κυρίως, μορφής παρουσιάζονται διάσπαρτες στην ευρύ-
σεις σχετικά με το πώς θα βελτιωθεί το αρνητικό παράδειγμα που παρακο-
τερη περιοχή.
λούθησαν. Εργάζονται συνολικά για μία ώρα.
• Σε εξέλιξη βρίσκεται η ανάπλαση του χώρου του κτιρίου ΦΙΞ (Πατησίων και
- Εκπρόσωπος της κάθε ομάδας παρουσιάζει στην ολομέλεια τις απόψεις στις
Καυταντζόγλου) σε Κέντρο Πολλαπλών Χρήσεων.
οποίες κατέληξαν τα μέλη της,.
ΑΝΤΑΓΩΝΙΣΜΟΣ:
- Ο εκπαιδευτής συντονίζει στην ολομέλεια τις παρουσιάσεις των εκπροσώ-
πων αλλά και τις συζητήσεις που προκύπτουν (για τις οποίες αφιερώνεται μία • Δε δημιουργούσε ιδιαίτερα προβλήματα μέχρι τη στιγμή της εισβολής της
ώρα). ανταγωνιστικής εταιρίας Ψ (εδώ και 2 μήνες) με νέα υπερσύγχρονη μονάδα
και επιθετική πολιτική δραστηριοτήτων.
- Τέλος, συνοψίζει και ολοκληρώνει με την κατάθεση της δικής του θέσης.
194 195
Παρακαλούμε εντοπίστε: ρακτηριστικά ενός κάλου διαφημιστικού εντύπου. Εκτός από το έντυπο υλικό οι
υποομάδες λαμβάνουν και άλλα υλικά όπως ψαλίδι, περιοδικά, φωτογραφίες, χάρ-
Α) τα δυνατά και Β) τα αδύνατα χαρακτηριστικά της μελετώμενης μονάδας
τες της περιοχής, χρωματιστοί μαρκαδόροι, κολλητική ταινία, κόλλα κ.τλ.
Γ) τις ευκαιρίες που διαθέτει αλλά και Δ) τις απειλές που αντιμετωπίζει.
Γράψτε τρία τουλάχιστον σημεία για καθένα από τα παραπάνω ζητήματα.
Η κάθε υποομάδα σε διάστημα 2 ωρών πρέπει να πραγματοποιήσει τα ακόλουθα:
Ύστερα, σχεδιάστε τη στρατηγική της μονάδας και γράψτε ένα κείμενο μίας σελί-
- Να σχεδιάσει – δημιουργήσει το διαφημιστικό φυλλάδιο.
δας, που να περιέχει τους στόχους και τις ενέργειες που πρέπει να γίνουν.
- Να περιγράψει τα στάδια σχεδιασμού για την παραγωγή του διαφημιστικού φυλ-
Σημείωση: Το παραπάνω κείμενο με τις προδιαγραφές της μελέτης περίπτωσης
λαδίου.
δίνεται στους διδασκόμενους μαζί με το σχεδιάγραμμα της περιοχής.
Επίσης, αφού οι διδασκόμενοι εκπονήσουν την άσκηση, τους δίνονται - Να προσδιορίσει τις μεθόδους προώθησης του φυλλαδίου.
γραπτά οι απαντήσεις του διδάσκοντος, ώστε να μπορούν να ελέγξουν
- Να προσδιορίσει τα σημεία διανομής - διαφήμισης του φυλλαδίου.
και να εμπλουτίσουν όσα έγραψαν (Λιοναράκης, 1998: 202-203).
- Να σχεδιάσει παρουσίαση όλων των παραπάνω στην ολομέλεια.
Εκπρόσωπος κάθε ομάδας παρουσιάζει στην ολομέλεια. Ο εκπαιδευτής συντονί-

ζει τις παρουσιάσεις των υποομάδων, συντονίζει μια συζήτηση γύρω από τα απο-
ΠΑΡΑΔΕΙΓΜΑ 29 τελέσματα της εργασίας των ομάδων. Ολοκληρώνει, συνοψίζοντας τα βασικά ση-
μεία του θέματος.
Μια ομάδα ενηλίκων με ιστορικό κατάχρησης ψυχοτρόπων ουσιών, που βρίσκο-
νται στο στάδιο της κοινωνικής επανένταξης, παρακολουθεί πρόγραμμα προκατάρ-
τισης στα τουριστικά επαγγέλματα. Το παράδειγμα της Μελέτης Περίπτωσης που ΠΡΟΔΙΑΓΡΑΦΕΣ ΤΗΣ ΜΕΛΕΤΗΣ ΠΕΡΙΠΤΩΣΗΣ
ακολουθεί αφορά την ενότητα τουριστικό μάρκετινγκ και το θέμα της είναι «Σχε-
• Το σενάριο είναι ρεαλιστικό και κατά προτίμηση αληθινό.
διασμός διαφημιστικού φυλλαδίου για ξενοδοχειακή μονάδα». Η ομάδα χωρίζεται
σε υποομάδες και καθεμία από αυτές λαμβάνει έντυπα με πληροφορίες που αφο- • Το σενάριο εξυπηρετεί τους εκπαιδευτικούς στόχους.
ρούν τα ακόλουθα: • Τα στοιχεία και τα δεδομένα είναι σαφή, περιεκτικά και παρουσιάζονται με
- χαρακτηριστικά της μονάδας μια λογική σειρά.
- χαρακτηριστικά των τουριστών που θα την επισκέπτονται • Η ποσότητα των δεδομένων είναι επαρκής έτσι, ώστε να μπορεί να επιλυθεί
το πρόβλημα ή το ζητούμενο.
- έτος λειτουργίας
• Το ζητούμενο είναι αρκετά σύνθετο ώστε να χρειάζεται μια επισταμένη με-
- περιοχή λειτουργίας
λέτη και προσπάθεια από πλευράς των εκπαιδευόμενων προκειμένου να
- γενικότερα χαρακτηριστικά της ευρύτερης περιοχής καταλήξουν σε λύσεις και προτάσεις.
- πλησιέστερα αξιοθέατα • Το περιστατικό εμπεριέχει στοιχεία και δεδομένα για τα οποία απαιτείται να
- δραστηριότητες που παρέχει το ξενοδοχείο γίνει σύγκριση και βαθιά ανάλυση ή μελέτη.
Επίσης, οι υποομάδες λαμβάνουν διαφημιστικά φυλλάδια άλλων ξενοδοχείων της • Αποφεύγονται περιττά δεδομένα που δεν είναι χρήσιμα κατά την ανάλυση
ίδιας περιοχής καθώς και μία διαφάνεια ή έντυπο στο οποίο αναγράφονται τα χα- των επί μέρους στοιχείων του περιστατικού ή που μπορεί να δημιουργήσουν
σύγχυση στους εκπαιδευόμενους.
196 197
• Το σενάριο προς μελέτη και ανάλυση δεν απαιτεί μια μοναδική και συγκε-
3.3.5. Παιχνίδι Ρόλων
κριμένη προσέγγιση, αλλά είναι ανοικτής μορφής και μπορεί να επιδέχεται
παραπάνω από μια λύσεις. Το Παιχνίδι Ρόλων είναι μια από τις τεχνικές που μπορεί να χρησιμοποιήσει ένας εκπαι-
• Το σενάριο που μελετάται είναι ικανό να εγείρει έντονες συζητήσεις ή και δευτής προκειμένου να εξασφαλίσει τη συμμετοχή των εκπαιδευομένων του κατά τη δι-
διαφωνίες κατά την ανάλυσή του στην ολομέλεια. άρκεια της μαθησιακής διεργασίας. Στο Παιχνίδι Ρόλων οι εκπαιδευόμενοι εισέρχονται
σε μια «θεατρική κατάσταση» η οποία παρέχει την ευκαιρία να «παιχτούν» και να «βι-
• Παρέχεται αρκετός χρόνος για τη μελέτη της περίπτωσης.
ωθούν» αληθινές καθημερινές περιστάσεις σε ένα προστατευμένο εκπαιδευτικό περι-
• Αφιερώνεται αρκετός χρόνος για συζήτηση στην ολομέλεια (Eitington, 1996: βάλλον, μέσα στο οποίο επιτρέπονται η δοκιμή, τα λάθη, η εξάσκηση. Το Παιχνίδι Ρόλων
366). μέσω της ανατροφοδότησης που παρέχει στους «ηθοποιούς», αφού το παίξουν, και η
οποία δίνεται από τους συνεκπαιδευόμενους, τον εκπαιδευτή αλλά και από τους ίδιους,
εμπεριέχει εκπαιδευτικά οφέλη που στοχεύουν στη βελτίωση και ανάπτυξη των επιθυ-
μητών συμπεριφορών και ικανοτήτων που εξετάζονται στο εκπαιδευτικό πρόγραμμα.
ΠΛΕΟΝΕΚΤΗΜΑΤΑ ΤΗΣ ΜΕΛΕΤΗΣ ΠΕΡΙΠΤΩΣΗΣ
• Ενισχύεται η κριτική και αναλυτική ικανότητα των εκπαιδευομένων. Κατά το Παιχνίδι Ρόλων οι εκπαιδευόμενοι υποδύονται ρόλους, που συνδέονται με μια
εξεταζόμενη κατάσταση στον επαγγελματικό ή στον κοινωνικό τομέα, ώστε να κατανοή-
• Αναπτύσσεται η δημιουργική και καινοτόμος σκέψη. σουν βαθύτερα τόσο την κατάσταση όσο και τις αντιδράσεις τους απέναντί της. Η εκπαι-
• Υποκινείται η ευρετική πορεία προς τη μάθηση. δευτική αυτή τεχνική εφαρμόζεται κυρίως όταν επιδιώκεται η ανάλυση προβληματικών
η συγκρουσιακών καταστάσεων, που αφορούν τις ικανότητες, τις στάσεις, την επικοινω-
• Συνήθως εξετάζονται αληθινά σενάρια και προβλήματα για τα οποία προκύ-
νία, τη συμπεριφορά (Κόκκος, 1998: 205).
πτουν λύσεις που έχουν άμεση εφαρμογή.
• Διασυνδέεται η σχετική εμπειρία με το μελετώμενο θεωρητικό πλαίσιο.
• Δίνει τη δυνατότητα μιας σφαιρικής αντίληψης του εξεταζόμενου προβλή- ΠΑΡΑΔΕΙΓΜΑ 30
ματος.
Σε πρόγραμμα επαγγελματικής κατάρτισης νέων που αποχωρούν πρόωρα από την
• Οι εκπαιδευόμενοι ευαισθητοποιούνται για τη δυνατότητα ανεύρεσης ποι- εκπαίδευση πραγματοποιείται η διδακτική ενότητα «Οργάνωση Εργαστηρίου Τρο-
κίλων λύσεων σε κάθε πρόβλημα. φοδοσίας (catering)». Η θεματική της ημέρας αφορά τους κανόνες υγιεινής και
• Μέσω της εξέτασης συγκεκριμένων στοιχείων και λύσεων αναπτύσσεται ασφάλειας στους χώρους εργασίας. Ο εκπαιδευτής εξηγεί ότι υπάρχουν θεσπισμέ-
εξειδικευμένη παρά γενικευμένη γνώση για το εκπαιδευτικό αντικείμενο. νοι κανόνες από το Υπουργείο Εργασίας και ότι γίνονται έλεγχοι από αρμόδιους επι-
θεωρητές. Βέβαια, οι κανόνες πρέπει να τηρούνται για το καλό των εργαζομένων
• Προωθείται η ανάπτυξη ικανοτήτων συνεργασίας και αποτελεσματικής επι- και των πελατών πριν από όλα, αλλά και οι επιπτώσεις ενός πιθανού ελέγχου είναι
κοινωνίας μεταξύ των μελών της υποομάδας. ένας λόγος που κάνει τους εργοδότες να μεριμνούν για την τήρησή τους. Ο εκπαι-
δευτής ζητά δύο εθελοντές. Ο ένας κάνει τον επιθεωρητή και παίρνει στα χέρια του
ένα φυλλάδιο με τους κανόνες. Ο άλλος κάνει έναν εργοδότη που η επιχείρησή του
έχει πολλές ατέλειες και κάνει παραβιάσεις. Ο επιθεωρητής ρωτά ένα ένα τα ζητή-
ματα και σημειώνει. Ο εργοδότης προσπαθεί να δικαιολογηθεί για τις ελλείψεις του
ή να πει ότι έχει παραγγείλει αυτά που χρειάζονται να πάρει κ.τλ. Στο τέλος, ο επι-
θεωρητής πρέπει να του απαγγείλει κάποιο πρόστιμο. Με τον τρόπο αυτό οι κανόνες
του Υπουργείου Εργασίας γίνονται πολύ περισσότερο κατανοητοί και ευκολομνημό-
νευτοι από τους εκπαιδευόμενους (Μόσχος, 2006: 260).
198 199
ΠΑΡΑΔΕΙΓΜΑ 31 ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΑ 28
Μια ομάδα πέντε νεαρών γυναικών (ηλικίας 20-30 ετών) με ιστορικό μακρόχρονης Αντίθετα με την άποψη της Sophie Courau που μόλις αναφέρθηκε, υπάρχει και η άπο-
εξάρτησης από ψυχοτρόπες ουσίες έχει αποφοιτήσει από τη Θεραπευτική Κοινό- ψη ότι θα μπορούσε κανείς να εντάξει ένα παιχνίδι ρόλων σε ένα παραδοσιακά τεχνι-
τητα και παρακολουθεί πρόγραμμα επαγγελματικής κατάρτισης στις γραφικές τέ- κής φύσεως πρόγραμμα, όπως για παράδειγμα «Ο σχεδιασμός ιστοσελίδας». Ποια η
χνες και τη λιθογραφία. Καμιά από τις εκπαιδευόμενες δεν διέθετε προηγούμενη δική σας άποψη για το θέμα; Μπορείτε να περιγράψετε ένα παιχνίδι ρόλων που θα
εκπαιδευτική ή επαγγελματική εμπειρία σχετική με το χώρο της τυπογραφίας. Για μπορούσε να ενταχθεί στο συγκεκριμένο εκπαιδευτικό πρόγραμμα;
τους λόγους αυτούς το εκπαιδευτικό τους πρόγραμμα ήταν εντατικό και προέβλε- Μια δική μας πρόταση βρίσκεται στο Παράδειγμα που ακολουθεί.
πε διεξοδική θεωρητική κατάρτιση και δομημένη πρακτική άσκηση. Παρόλα αυτά
και κυρίως λόγω της παρατεταμένης ανεργίας τους, οι συμμετέχουσες αντιμετωπί-
ζουν με δέος την προοπτική της αναζήτησης εργασίας και τις δυσκολίες που αυτή
συνεπάγεται.
Προκειμένου, λοιπόν, να εξοικειωθούν με τη διαδικασία της αποστολής βιογρα-
φικού σημειώματος (η σύνταξη βιογραφικού σημειώματος αποτέλεσε αντικείμενο Σε πρόγραμμα εκπαίδευσης άνεργων προγραμματιστών ηλεκτρονικών υπολογι-
προηγούμενου εκπαιδευτικού κύκλου) και της συνέντευξης με τον εργοδότη, ο βα- στών οι εκπαιδευόμενοι καταρτίζονται στη σχεδίαση ιστοσελίδων. Ένα από τα προ-
σικός εκπαιδευτής του προγράμματος πρότεινε να παίξουν παιχνίδι ρόλων σε ζευ- βλήματα που μπορεί να συναντήσουν στην πράξη είναι το κατά πόσο μπορούν να
γάρια, υποδυόμενες την εργοδότρια και την υποψήφια για την εργασία. Ορίστηκαν ανταποκριθούν στις απαιτήσεις του οργανισμού - πελάτη για τον οποίο σχεδιάζουν
πέντε ζευγάρια ώστε όλες οι εκπαιδευόμενες να έχουν την ευκαιρία να υποδυθούν την ιστοσελίδα. Κυρίως η δυσκολία βρίσκεται στην επικοινωνία τους με το φορέα
την άνεργη που αναζητεί εργασία. Ο εκπαιδευτής εξηγεί ότι πρόκειται για μια εκ- και ιδιαιτέρως, στο σημείο που χρειάζεται να κατανοήσουν τι ζητάει ακριβώς και
παιδευτική τεχνική που δεν έχει ως μόνο σκοπό την εξοικείωση με τη διαδικασία πώς εκείνοι πρέπει να το υλοποιήσουν. Επίσης, είναι σημαντικό να μπορούν να πα-
της συνέντευξης, αλλά και τον εντοπισμό των αδυναμιών και την εκμάθηση συγκε- ρουσιάζουν στον φορέα – οργανισμό ένα project με κατανοητό τρόπο. Οι στόχοι αυ-
κριμένων δεξιοτήτων. τοί μπορούν να επιτευχθούν με την εφαρμογή της τεχνικής Παιχνίδι Ρόλων. Οι στό-
Η κάθε «συνέντευξη» διαρκούσε 20 λεπτά και στη συνέχεια οι λοιποί εκπαιδευ- χοι του συγκεκριμένου παιχνιδιού ρόλων είναι:
όμενοι κατέθεταν τις παρατηρήσεις τους και την άποψή τους για τον τρόπο με τον Σε επίπεδο Ικανοτήτων:
οποίο η συμμετέχουσα παρουσίασε τα βιογραφικά της στοιχεία. Το μάθημα έκλει-
ναν κάθε φορά αυτές που συμμετείχαν στο παίξιμο ρόλων με μια καταγραφή των • Να σχεδιάζουν και να παρουσιάζουν αποτελεσματικά τις προτάσεις τους προς
χειρισμών εκείνων που κατά τη γνώμη τους ήταν αποτελεσματικοί και αυτών που τον πελάτη.
χρειάζονταν βελτίωση (Παπανδρέου, 2006: 202). • Να ερμηνεύουν τις ιδέες του πελάτη σε απαιτήσεις για το σύστημα που θα
Θα πρέπει εδώ να σημειωθεί ότι ορισμένοι μελετητές υποστηρίζουν ότι αν και τα σχεδιάσουν.
παιχνίδια ρόλων μπορεί να αποτελούν υπέροχες δραστηριότητες χαλάρωσης, ή δη- • Να προτείνουν λύσεις που είναι υλοποιήσιμες και πρακτικές.
μιουργίας, δεν χρησιμοποιούνται τόσο εύκολα για την εκμάθηση πιο τεχνικών θε-
μάτων, όπως π.χ. ενός λογισμικού (Courau, 2000: 71). Σε επίπεδο Στάσεων:
• Να αντιληφθούν τη σημασία της ενεργητικής ακρόασης και ευελιξίας στην
επικοινωνία με τον πελάτη.
• Να ευαισθητοποιηθούν για τις ιδιαίτερες ανάγκες και τις απαιτήσεις του φο-
ρέα οργανισμού για τον οποίο θα σχεδιαστεί η ιστοσελίδα.
200 201
ΣΤΑΔΙΑ ΤΟΥ ΠΑΙΧΝΙΔΙΟΥ ΡΟΛΩΝ: γραμματιστή κατά την οποία θα γίνει μια πρώτη συζήτηση για να κατανοηθούν οι
απαιτήσεις του φορέα και να οριστικοποιηθεί η εφαρμογή της ιστοσελίδας.
Α) Οι εκπαιδευόμενοι χωρίζονται σε 4 ομάδες. Οι δύο ομάδες εκπροσωπούν τους
οργανισμούς που ζητούν το σχεδιασμό μιας συγκεκριμένης ιστοσελίδας. Οι άλ-
Δ) Οι εκπαιδευόμενοι που δεν θα παίξουν αλλά θα παρακολουθούν τη διεξαγωγή
λες δύο ομάδες εκπροσωπούν τους σχεδιαστές της ιστοσελίδας που θα προτεί-
του παιχνιδιού ρόλων θα πρέπει να παρατηρήσουν στοιχεία όπως:
νουν μια συγκεκριμένη λύση.
• ικανότητες αποτελεσματικής επικοινωνίας, πειθούς και διαπραγμάτευσης,
Β) Οι ομάδες λαμβάνουν καρτέλες ρόλων στις οποίες αναγράφονται λεπτομέρειες
για τα χαρακτηριστικά τους και τον τρόπο με τον οποίο μπορούν να δράσουν. Συ- • κατά πόσο εφαρμόστηκαν οι κανόνες της ενεργητικής ακρόασης του προ-
γκεκριμένα, οι ομάδες που εκπροσωπούν τον «οργανισμό – φορέα» μπορεί να γραμματιστή (έχει προηγηθεί ενότητα σχετική με την ενεργητική ακρόαση),
εκπροσωπούν μια οποιαδήποτε μικρή επιχείρηση π.χ. εμπορικό κατάστημα έν- προς τις απαιτήσεις και τις ανάγκες του πελάτη,
δυσης, υπόδησης, ηλεκτρονικών ειδών, ειδών τέχνης ή κάποιο μικρό ξενοδο- • κατά πόσο κατάφεραν να εκμαιεύσουν τις πληροφορίες που χρειάζονται για
χείο, εστιατόριο κ.τλ. Η επιλογή του συγκεκριμένου οργανισμού από τον εκπαι- να κάνουν μια σωστή πρόταση.
δευτή για τη διαμόρφωση της καρτέλας ρόλων θα πρέπει να γίνει με βάση τους
Ε) Στη συζήτηση που θα ακολουθήσει μετά τη λήξη του παιχνιδιού, πέρα από την
πιθανούς πελάτες των εκπαιδευομένων του και άρα, ανάλογα με την περιοχή
ανατροφοδότηση που θα δώσουν οι συνεκπαιδευόμενοι και την αυτοκριτική που
στην οποία θα δραστηριοποιηθούν. Επίσης, θα πρέπει να δοθούν και κάποια χα-
θα κάνουν οι παίκτες - «σχεδιαστές», πολύ σημαντική θα είναι και η συμβολή
ρακτηριστικά σχετικά με τις γνώσεις των ιδιοκτητών της. Για παράδειγμα, μπο-
των παικτών – οργανισμών, σχετικά με το πώς είδαν τα πράγματα από την πλευ-
ρεί να μην γνωρίζουν πολλά για την ορολογία του internet, να έχουν δει κάποιες
ρά του φορέα – οργανισμού και το αν αυτό τους βοηθάει να δουν διαφορετικά και
ιστοσελίδες εντυπωσιακές όσον αφορά το σχεδιασμό τους και την παρουσία-
πιο αποτελεσματικά την επικοινωνία μαζί του.
σή τους και να θέλουν κάτι παρόμοιο ή μπορεί να έχουν φοβίες σε σχέση με το
internet και να μην περιμένουν κάτι σημαντικό από την ιστοσελίδα, οπότε δε θέ- ΣΤ) Στη συνέχεια μπορεί το παιχνίδι να συνεχιστεί με αλλαγή ρόλων ή να δοθεί χρό-
λουν να πληρώσουν πολλά. Εκτός από την περιγραφή του οργανισμού – φορέα νος στους εκπαιδευόμενους για να συντάξουν – με τη μορφή γραπτής εργασίας
στην καρτέλα ρόλου του θα πρέπει να περιλαμβάνονται κάποια στοιχεία για τις –την τελική πρόταση, να την φέρουν στο πελάτη και να παιχτεί ένα νέο παιχνίδι
απαιτήσεις τους από την ιστοσελίδα. Για παράδειγμα, να αναφέρεται ότι υπάρ- ρόλων που να αφορά τη δεύτερη συνάντηση φορέα – σχεδιαστή (Καρατζά, Μ.,
χει η ανάγκη για ασφάλεια, ποιες είναι οι απαιτούμενες δυνατότητες επικοινω- Εκπαιδεύτρια Ενηλίκων, Τράπεζα Κύπρου).
νίας, ποιο το ηλεκτρονικό κατάστημα ή να χρειάζεται να παρουσιαστούν κάποιοι
κατάλογοι προϊόντων ή να υπάρχει χρονικό περιθώριο μέσα στο οποίο θα πρέ-
πει να ολοκληρωθεί.
Από την άλλη πλευρά, οι δύο ομάδες που εκπροσωπούν τους σχεδιαστές και θα
προτείνουν τη λύση, θα έχουν και αυτές τις αντίστοιχες οδηγίες. Πιο συγκεκριμένα, Στο Παράδειγμα 25 περιγράψαμε ένα πρόγραμμα που απευθύνεται σε άτομα με ειδικές
πρόκειται για μια ομάδα νέων ανθρώπων που γνωρίζει καλά από τεχνολογίες δι- ανάγκες και συγκεκριμένα, σε εκπαιδευόμενους με ελαφρά νοητική στέρηση. Δια-
αδικτύου. Οι νέοι αυτοί είναι ενθουσιώδεις για την εφαρμογή του, προτείνουν πά- τηρώντας τον γενικότερο εκπαιδευτικό σκοπό – να αναπτυχθεί η ικανότητα των εκ-
ντα ολοκληρωμένες λύσεις και πιστεύουν ότι οι υπηρεσίες του διαδικτύου μπορούν παιδευόμενων να χρησιμοποιούν το Μετρό για τις μετακινήσεις τους – σχεδιάστε ένα
να συμβάλουν σημαντικά στη βελτίωση των υπηρεσιών του φορέα – οργανισμού. Η σχετικό παιχνίδι ρόλων.
προσπάθειά τους είναι να πείσουν τον φορέα να κάνει πλήρες ηλεκτρονικό κατά- Μια δική μας πρόταση θα βρείτε στο Παράδειγμα που ακολουθεί.
στημα για να διευρύνει την πελατεία του.
Γ) Η «θεατρική παράσταση» που θα πλαισιώνει το Παιχνίδι Ρόλων περιγράφεται ως
εξής: Πρόκειται για την πρώτη συνάντηση του φορέα – οργανισμού με τον προ-
202 203
Σε πρόγραμμα που απευθύνεται σε άτομα με ειδικές ανάγκες και συγκεκριμένα, σε Στη διδακτική ενότητα «Δράσεις στην Καθημερινή Ζωή», σε πρόγραμμα εκμάθη-
εκπαιδευόμενους με ελαφρά νοητική στέρηση και τους εκπαιδεύει στην ανάπτυξη σης της ελληνικής ως ξένης γλώσσας που απευθύνεται σε μετανάστες, ο εκπαιδευ-
ικανοτήτων χρήσης του Μετρό για τις καθημερινές τους μεταφορές, ένας από τους τής θεωρεί ότι το Παιχνίδι Ρόλων αποτελεί μία πολύτιμη ενεργητική τεχνική που
εκπαιδευόμενους εκφράζει την ανησυχία για το πώς θα καταφέρει να βγάλει εισι- σε αυτό το πρόγραμμα έχει διττό χαρακτήρα. Αφενός, επιτρέπει να αναδυθούν στά-
τήριο (του δημιουργεί άγχος η συνομιλία με τον υπάλληλο στη πώληση των εισιτη- σεις και συμπεριφορές τις οποίες οι εκπαιδευόμενοι θα είχαν αναστολές να εκ-
ρίων). Ο εκπαιδευτής προτείνει το ακόλουθο παιχνίδι ρόλων: φράσουν, αφετέρου αυτή η τεχνική έχει και έναν γενεσιουργό χαρακτήρα λεκτικής
παραγωγής, όταν ο ρόλος αγγίζει τα ενδιαφέροντα, τις εμπειρίες και την καθημερι-
Εκπαιδευτικοί στόχοι:
νότητα των εκπαιδευόμενων, ώστε να εξασφαλιστεί η εμπλοκή τους και η δυνατό-
α) επίπεδο ικανοτήτων: να συναλλάσσονται αποτελεσματικά κατά την αγορά ει- τητά τους για συμμετοχή.
σιτηρίων.
Πιο κάτω παρουσιάζονται οι καρτέλες ρόλων που έχει ετοιμάσει ο εκπαιδευτής για
β) επίπεδο στάσεων: να απαλλαγούν από το άγχος και να αντιμετωπίζουν θετι-
να παιχτεί παιχνίδι ρόλων σε δυάδες. Όλη η ομάδα χωρίζεται σε ζεύγη και κάθε
κά την περίπτωση να ζητήσουν βοήθεια από τους υπαλλήλους, όταν δεν τα κατα-
ζεύγος παίζει το παιχνίδι. Όταν ολοκληρωθεί, οι ρόλοι αντιστρέφονται μέσα στη
φέρνουν σε κάποια φάση της διαδικασίας.
δυάδα. Ο εκπαιδευτής κυκλοφορεί μέσα στην αίθουσα και παρατηρεί το ταυτόχρο-
Για το Παιχνίδι Ρόλων δίνονται οι εξής οδηγίες: Ο ένας παίκτης είναι ο Γιάννης, ο νο Παιχνίδι των Ρόλων. Στο τέλος, γίνεται συζήτηση και σχολιασμός και εξάγονται
επιβάτης που θέλει να αγοράσει το εισιτήριο. Ο δεύτερος είναι ο Στέλιος, ο υπάλλη- συμπεράσματα).
λος του Μετρό που θα πουλήσει το εισιτήριο. Ο Γιάννης πρέπει να πάει στο ταμείο
και να ζητήσει δύο εισιτήρια από τον υπάλληλο. Ο Στέλιος θα του δώσει τα εισιτή- Παιχνίδι Ρόλων Α): Υπερβολικό Ενοίκιο
ρια, αλλά ο Γιάννης δεν ξέρει πόσα χρήματα πρέπει να δώσει. Θα ζητήσει από τον
1ος Ρόλος
Στέλιο να του πει τι κέρματα πρέπει να δώσει, καθώς, επίσης, και να του εξηγήσει
πόσο κάνει κάθε εισιτήριο και πόσο και τα δύο μαζί. Αντίστοιχα, ο Στέλιος θα προ- Είστε ο ιδιοκτήτης του σπιτιού που νοικιάζετε. Πιστεύετε ότι η ιδιοκτησία σας αξί-
σπαθήσει να καθησυχάσει τον Γιάννη, θα του δώσει χρόνο να σκεφτεί και θα του ζει και πρέπει να ενοικιαστεί με ένα … τσουχτερό μίσθωμα. Προσπαθείτε να δικαι-
εξηγήσει τα σχετικά με τα ρέστα. Τέλος, για καλύτερη εμπέδωση της διαδικασίας ολογήσετε την άποψή σας στον υποψήφιο ενοικιαστή.
μπορούν να αντιστρέψουν τους ρόλους (Σταυρακοπούλου, 2006: 284-285).
2ος Ρόλος
Είστε ο υποψήφιος ενοικιαστής του σπιτιού. Πηγαίνετε στον ιδιοκτήτη και διαπι-
στώνετε ότι το ενοίκιο που ζητάει είναι υπερβολικό για αυτά που προσφέρει. Δια-
ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΑ 30 φωνείτε και προσπαθείτε να υποστηρίξετε την άποψή σας.
Στην Δραστηριότητα 23 σας είχε ζητηθεί να εντάξετε την τεχνική Εργασία σε Ομάδες
σε ένα πρόγραμμα εκμάθησης της ελληνικής ως ξένης γλώσσας, που απευθύνεται σε Παιχνίδι Ρόλων Β): Ανεπιθύμητος Ενοικιαστής
μετανάστες και, συγκεκριμένα, στη διδακτική ενότητα «Δράσεις στην Καθημερινή 1ος Ρόλος
Ζωή». Ένας από τους στόχους της ενότητας ήταν να εξασκηθούν οι εκπαιδευόμενοι
Είστε ο ιδιοκτήτης του σπιτιού. Σας τηλεφωνεί ένας υποψήφιος ενοικιαστής. Από
στην αναζήτηση κατοικίας για ενοικίαση. Στην ίδια ενότητα και για την εξυπηρέτηση
την προφορά του καταλαβαίνετε γρήγορα ότι είναι ξένος. Αφού διαπιστώσετε τη
του ίδιου στόχου μπορείτε να δημιουργήσετε ένα Παιχνίδι Ρόλων; Περιγράψτε το σε-
χώρα προέλευσής του, δείχνετε επιφύλαξη και αρνητισμό στο να του ενοικιάσε-
νάριο και τις καρτέλες των ρόλων που θα υποδυθούν οι «ηθοποιοί».
τε την οικία σας.
Μια δική μας πρόταση θα βρείτε στο Παράδειγμα που ακολουθεί.
204 205
2ος Ρόλος να επιλεχθούν εθελοντικά ή με κλήρωση ή μπορεί να καθορίσει ο εκπαιδευ-

τής ποιοι θα είναι οι παίκτες. Αυτό εξαρτάται από την ομάδα αλλά και από τους
Είστε ο υποψήφιος ενοικιαστής του σπιτιού. Τηλεφωνείτε στον ιδιοκτήτη και ζητά-
εκπαιδευτικούς στόχους. Σε κάθε περίπτωση καλό είναι οι ρόλοι να υποδύο-
τε πληροφορίες για το σπίτι. Μόλις διαπιστώνετε την επιφυλακτικότητά του να σας
νται από άτομα που επιθυμούν να τους αναλάβουν και να νιώθουν άνετα. Κάθε
ενοικιάσει το σπίτι εξαιτίας της χώρας προέλευσής σας, αντιδράτε και προσπαθεί-
ρόλος μπορεί να παίζεται από παραπάνω από ένα άτομα (ανάλογα με τη μορ-
τε να τον πείσετε να αλλάξει γνώμη.
φή του παιχνιδιού). Μπορεί, για παράδειγμα, το παιχνίδι να διεξαχθεί σε δυά-
δες και να ακολουθήσει αντιστροφή των ρόλων ώστε όλοι οι εκπαιδευόμενοι
να υποδυθούν κάποιο από τα πρόσωπα της ιστορίας.
4. Προετοιμασία των παικτών. Δίνεται χρόνος στους «ηθοποιούς» να προετοιμα-
ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΑ 31 στούν για τους ρόλους που θα υποδυθούν. Κάθε παίκτης προετοιμάζεται σε
απομονωμένο χώρο. Παίρνει μία καρτέλα στην οποία περιγράφεται το «πρόσω-
Από τη μελέτη των παραπάνω παραδειγμάτων θα έχετε ίσως παρατηρήσει ότι, προκει- πο» που υποδύεται, τα χαρακτηριστικά του, η θέση του και άλλα σχετικά στοι-
μένου να πραγματοποιηθεί επιτυχημένα το Παιχνίδι Ρόλων, πρέπει να ακολουθηθούν χεία που θα τον βοηθήσουν να κατανοήσει, ποια συμπεριφορά θα επιδείξει και
κάποια συγκεκριμένα στάδια. Μπορείτε να τα εντοπίσετε και να τα περιγράψετε συνο- ποια στάση θα κρατήσει απέναντι στον ή στους άλλους ρόλους που εμπλέκο-
πτικά; νται στο παιχνίδι.
Η δική μας απάντηση παρατίθεται στη συνέχεια.
5. Προετοιμασία των παρατηρητών. Όταν οι παίκτες προετοιμάζονται για τους ρό-
λους τους σε ξεχωριστή αίθουσα, την ίδια στιγμή στην άλλη αίθουσα (στην οποία
θα διεξαχθεί το παιχνίδι) ο εκπαιδευτής εξηγεί στους παρατηρητές τη σημαντι-
κότητα του δικού τους ρόλου και τους αναθέτει συγκεκριμένα καθήκοντα. Τους
ζητά κατά τη διάρκεια του παιχνιδιού να κρατούν σημειώσεις με τις παρατηρή-
ΣΤΑΔΙΑ ΤΟΥ ΠΑΙΧΝΙΔΙΟΥ ΡΟΛΩΝ σεις τους, ώστε να μπορούν να ανατροφοδοτήσουν τους παίκτες και να συζητή-
1. Δημιουργία του σεναρίου που θα παιχτεί. Ο εκπαιδευτής έχει προετοιμάσει ένα σουν στην ολομέλεια όταν θα ολοκληρωθεί το παιχνίδι. Εξηγεί τι θα πρέπει να
ξεκάθαρο σενάριο ή ιστορία στο οποίο περιγράφονται με σαφήνεια οι στόχοι παρατηρήσουν και ότι δεν θα πρέπει να επέμβουν κατά τη διάρκεια του παιχνι-
που εξυπηρετεί αλλά και το γενικότερο πλαίσιο μέσα στο οποίο διεξάγεται. Σε διού. Μπορεί ακόμα να χωρίσει τους παρατηρητές σε διάφορες ομάδες π.χ. μία
αυτό το σενάριο περιγράφονται και οι ρόλοι που θα υποδυθούν οι παίκτες. ομάδα να εντοπίσει τα θετικά στοιχεία των συμπεριφορών που αναδύθηκαν, μία
άλλη ομάδα να κρατά σημειώσεις για το τι θα μπορούσε να βελτιωθεί κτλ.
2. Προετοιμασία της εκπαιδευόμενης ομάδας. Πριν την έναρξη του Παιχνιδιού
Ρόλων, ο εκπαιδευτής χρειάζεται να προετοιμάσει και να εμψυχώσει την ομά- 6. Οι παίκτες υποδύονται τα πρόσωπα της ιστορίας. Εκτυλίσσεται το παιχνίδι χω-
δα για την εφαρμογή της τεχνικής αυτής. Θα παρουσιάσει το γενικότερο πλαί- ρίς να διακόπτεται από σχόλια ή κριτική, μέχρις ότου η κατάσταση που εξετά-
σιο και τους στόχους του παιχνιδιού, θα μοιράσει σε όλους ένα έντυπο με το ζεται να φτάσει σε ένα φυσικό τέλος ή η συγκρουσιακή περίσταση να επιλυθεί.
σενάριο και την περιγραφή των ρόλων που θα υποδυθούν οι παίκτες, θα ξεκα- Με τη λήξη του παιχνιδιού ο εκπαιδευτής ευχαριστεί τους παίχτες για τη συμ-
θαρίσει τυχόν αδιευκρίνιστα σημεία. Εάν υπάρχουν δισταγμοί για τη συμμετο- βολή τους. (Το παιχνίδι μπορεί να βιντεοσκοπείται, προκειμένου να μπορέσουν
χή στο παίξιμο, θα προσπαθήσει να βοηθήσει να ξεπεραστούν οι δισταγμοί αυ- και οι ίδιοι οι παίκτες να δουν πώς υποδύθηκαν τους ρόλους τους και έτσι να
τοί και να δημιουργηθεί μια ζεστή και άνετη ατμόσφαιρα. προκύψουν αντικειμενικά συμπεράσματα για όλους).
3. Επιλογή των παικτών. Σε αυτό το στάδιο θα πρέπει να επιλεχθούν ποιοι εκπαι- 7. Oι παίκτες βγαίνουν από τους ρόλους τους (derolling). Δίνεται χρόνος στους
δευόμενοι θα αναλάβουν τους ρόλους που θα παιχτούν και ποιοι θα λειτουργή- παίκτες να βγουν από τους ρόλους τους πριν ξεκινήσει ο σχολιασμός του παι-
σουν ως παρατηρητές. Εδώ υπάρχουν διάφορες παραλλαγές. Μπορεί οι ρόλοι χνιδιού από τους παρατηρητές και τον εκπαιδευτή. Αυτό μπορεί να γίνει δίνο-
206 207
ντας πρώτα το λόγο στους παίκτες να σχολιάσουν τα συναισθήματα που ένιωσαν ναι αρκετά κοντά στα ενδιαφέροντα και τις αληθινές εμπειρίες των εκπαιδευ-
κατά τη διάρκεια του παιχνιδιού, τα πρώτα συμπεράσματά τους για αυτό που βί- όμενων, ώστε να εξασφαλιστεί η εμπλοκή τους και η δυνατότητά τους για συμ-
ωσαν, για το πώς «είδαν» τον εαυτό τους να υποδύεται το ρόλο που ανέλαβαν. μετοχή.
8. Σχολιασμός του παιχνιδιού ρόλων στην ολομέλεια. Ο εκπαιδευτής ζητά από • Οι «ηθοποιοί» πρέπει να παροτρυνθούν από τον εκπαιδευτή να αντιδράσουν
τους παρατηρητές να παρουσιάσουν τις παρατηρήσεις τους με βάση το έντυπο αυθόρμητα κατά τη διάρκεια του παιχνιδιού ανάλογα με την εξέλιξή του και
παρατήρησης που είχαν λάβει πριν το παιχνίδι ή τις σημειώσεις που κράτησαν ανάλογα με τις αντιδράσεις των άλλων «ηθοποιών» με τους οποίους συναλ-
κατά τη διάρκειά του. Τα σχόλια πρέπει να αφορούν άμεσα τους βασικούς στό- λάσσονται.
χους που εξυπηρετεί το παιχνίδι και να μην ξεφεύγουν από το αντικείμενο της • Ο εκπαιδευτής χρειάζεται να διαθέτει τις βασικές γνώσεις εμψύχωσης και κα-
εκπαίδευσης. Αφού οι παρατηρητές και οι παίκτες ολοκληρώσουν το σχολια- θοδήγησης της ομάδας.
σμό τους, ο εκπαιδευτής μπορεί να εκφράσει τις δικές του απόψεις, να δώσει • Κατά τη διάρκεια του παιχνιδιού δεν πρέπει να διακόπτεται η ροή του από σχό-
ανατροφοδότηση για τις συμπεριφορές που αναδύθηκαν και να συνοψίσει τα λια των παρατηρητών ή των παικτών.
κύρια σημεία ή συμπεράσματα που προέκυψαν από το παιχνίδι.
• Είναι καλό το παιχνίδι να εφαρμόζεται σε ώρες τις ημέρας που οι εκπαιδευό-
μενοι είναι ξεκούραστοι και μπορούν να αποδώσουν.
ΠΛΕΟΝΕΚΤΗΜΑΤΑ ΤΟΥ ΠΑΙΧΝΙΔΙΟΥ ΡΟΛΩΝ
Επιστρέψτε στο πρόγραμμα της Δραστηριότητας 2 και προσπαθήστε να σχεδιάσετε ένα • Αποτελεί μία από τις πιο ενεργητικές τεχνικές εκπαίδευσης ενηλίκων.
Παιχνίδι Ρόλων. Γράψτε το σενάριο, επιλέξτε τα πρόσωπα – ρόλους που θα συμμετέ- • Εφαρμόζεται σε εκπαιδευόμενους κάθε επιπέδου.
χουν, δημιουργήστε καρτέλες – ρόλων που θα περιγράφουν τον καθένα ρόλο ξεχωρι-
• Μέσω του άμεσου βιώματος ενισχύεται η μαθησιακή ικανότητα των εκπαιδευ-
στά. Ποιους εκπαιδευτικούς στόχους εξυπηρετεί το παιχνίδι αυτό μέσα στο συνολικό
όμενων.
πρόγραμμα;
• Οδηγεί σε δημιουργική αλληλεπίδραση μεταξύ των εκπαιδευόμενων.
• Επιτρέπει να αναδυθούν στάσεις και συμπεριφορές τις οποίες οι εκπαιδευόμε-
νοι ίσως σε άλλες περιπτώσεις να είχαν αναστολές να εκφράσουν ή να μην τις
ΠΡΟΔΙΑΓΡΑΦΕΣ ΤΟΥ ΠΑΙΧΝΙΔΙΟΥ ΡΟΛΩΝ συνειδητοποιούσαν.
• Είναι μία από τις καλύτερες τεχνικές για την επίτευξη των στόχων στο επίπεδο
• Το «σενάριο», οι κανόνες του παιχνιδιού και οι οδηγίες που θα δοθούν τόσο των στάσεων, εφόσον βοηθά τους εκπαιδευόμενους να στοχαστούν κριτικά τις
στους παίκτες όσο και στους παρατηρητές πρέπει να είναι ακριβείς και ξεκά- αντιλήψεις και συμπεριφορές τους.
θαρες.
• Βοηθά τον εκπαιδευτή να αξιολογήσει την πρόοδο των εκπαιδευόμενων σε
• Το παιχνίδι πρέπει να είναι στενά συνδεδεμένο με τους εκπαιδευτικούς στό- σχέση με τα προσδοκώμενα εκπαιδευτικά αποτελέσματα.
χους.
• Η εκπαιδευόμενη ομάδα πρέπει να έχει «δεθεί», δηλαδή να έχει ήδη δημι-
ουργηθεί ένα κλίμα εμπιστοσύνης μεταξύ των μελών της και ο εκπαιδευτής να
γνωρίζει καλά τα μέλη της, π.χ. δεν προτείνεται να εφαρμοστεί παιχνίδι ρόλων
κατά την εναρκτήρια συνάντηση ή στην πρώτη διδακτική ενότητα ενός μονοή-
μερου εκπαιδευτικού προγράμματος.
• Η κατάσταση – πλαίσιο μέσα στο οποίο θα εξελιχθεί το παιχνίδι πρέπει να εί-
208 209
ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΑ 33 ΠΑΡΑΔΕΙΓΜΑ 35
Εκτός από τα πλεονεκτήματα που αναφέρονται παραπάνω, μπορείτε να σκεφτείτε και Πρόγραμμα ελληνικής γλώσσας για εργαζόμενους μετανάστες που το επίπεδό τους
εσείς άλλα οφέλη που μπορεί να αποκομίσει ο εκπαιδευόμενος αλλά και ο εκπαιδευ- είναι αρκετά προχωρημένο, έχει ως γενικότερο σκοπό τη μεγαλύτερη εμβάθυν-
τής από την εφαρμογή του Παιχνιδιού Ρόλων; ση και επεξεργασία των γλωσσικών γνώσεων που κατέχουν ήδη οι εκπαιδευόμε-
νοι και τη μελέτη στοιχείων της ελληνικής ιστορίας, πολιτισμού και καθημερινής
ζωής. Ο εκπαιδευτής χωρίζει την εκπαιδευόμενη ομάδα σε υποομάδες. Σε κάθε
υποομάδα δίνεται με τη μορφή σκίτσων η περιγραφή μιας ιστορίας με ένα γεγονός
που συνέβη (άλλες ομάδες παίρνουν μια ιστορία από την αρχαιότητα, άλλες από την
σημερινή ελληνική ζωή και άλλες ομάδες από κάποιο σημαντικό ιστορικό γεγονός
3.3.6. Προσομοίωση π.χ. την ελληνική επανάσταση). Τα σκίτσα δεν έχουν συμπληρωμένα το πεδίο με τις
συνομιλίες των χαρακτήρων. Ο εκπαιδευτής ζητά από τα μέλη κάθε υποομάδας να
Η Προσομοίωση αποτελεί ένα είδος παιχνιδιού ρόλων, όμως, διαφέρει στο ότι οι εκπαι-
μαντέψουν την ιστορία, να καταλάβουν πώς συμπεριφέρονται οι εμπλεκόμενοι, να
δευόμενοι δεν εισέρχονται σε μία «θεατρική κατάσταση». Δεν υποδύονται κάποια πρό-
εκπροσωπήσουν έναν από τους χαρακτήρες των σκίτσων και να φανταστούν ποιες
σωπα, όπως στο παιχνίδι ρόλων, αλλά απλώς συμμετέχουν σε μια νοητή και, κατά το δυ-
θα είναι οι φράσεις ή συνομιλίες που γίνονται αναμεταξύ τους, ποια είναι τα ανάλο-
νατόν, ρεαλιστική αναπαράσταση μιας κατάστασης, προσπαθώντας να σκεφτούν όπως
γα συναισθήματα κ.τλ. Στη συνέχεια γίνεται στην ολομέλεια επεξεργασία της ιστο-
θα σκέφτονταν τα «πραγματικά» πρόσωπα που αφορά η κατάσταση (λ.χ. οι εκπαιδευό-
ρίας που κάθε υποομάδα είχε αναλάβει και εξάγονται σχετικά συμπεράσματα.
μενοι καλούνται να εξετάσουν καταστάσεις και να εκφέρουν απόψεις σαν να ήταν στε-
λέχη επιχειρήσεων, μηχανικοί, διπλωμάτες, κ.ά.). Κατά τα άλλα, τα στάδια και οι κανό-
νες λειτουργίας της Προσομοίωσης είναι τα ίδια με αυτά του παιχνιδιού ρόλων (Κόκκος,
1999: 39). ΠΑΡΑΔΕΙΓΜΑ 36
Μια άλλη διαφορά της προσομοίωσης από το παιχνίδι ρόλων έγκειται στο ότι η προσο- Ένα παράδειγμα αναλυτικού σχεδιασμού μιας άσκησης Προσομοίωσης παρουσιά-
μοίωση, ειδικά όταν αφορά την εκπαίδευση για τη χρήση κάποιου μηχανήματος (π.χ. ζεται στη συνέχεια:
προσομοιωμένη πτήση σε πιλοτήριο αεροσκάφους ή τραπεζική συναλλαγή σε προσο-
μοιωμένο ταμείο τραπεζικού καταστήματος ή προσομοιωμένες ασκήσεις κατά την εκ-
παίδευση για χρήση υπολογιστή), μπορεί να γίνει από κάθε εκπαιδευόμενο ξεχωριστά Ας υποθέσουμε ότι ένα τουριστικό πρακτορείο επιχειρεί να προωθήσει κάποιο νέο
(Courau, 2000: 75). τουριστικό προϊόν, όπως διακοπές σε ορεινή περιοχή. Ο εκπαιδευτής περιγράφει
αναλυτικά την περίπτωση. Μοιράζει καρτέλες ρόλων. Κατόπιν, καλεί μία ομάδα εκ-
παιδευόμενων να επεξεργαστεί το ζήτημα από την πλευρά του τουριστικού πράκτο-
ρα (να καταγράψει πέντε βασικά χαρακτηριστικά του προϊόντος, να τα συσχετίσει
με χαρακτηριστικά των πελατών στους οποίους αυτό απευθύνεται και επίσης, να τα
συσχετίσει με ωφέλειες που προκύπτουν για τους πελάτες, όπως χαμηλό κόστος,
ευκολίες πληρωμής, ευέλικτες ημερομηνίες κ.ά.) . Ο εκπαιδευτής καλεί μια άλλη
ομάδα εκπαιδευόμενων να επεξεργαστεί το ζήτημα από την πλευρά των δυνητικών
πελατών (κατά πόσο προσελκύονται από το προϊόν και τις ωφέλειες που τους προ-
τείνονται). Όταν εργάζονται οι δύο ομάδες, ο εκπαιδευτής προετοιμάζει τους υπό-
λοιπους εκπαιδευόμενους να γίνουν σχολιαστές. Τους δίνει κριτήρια με βάση τα
210 211
οποία θα αξιολογήσουν όσα θα αναφερθούν από την πλευρά του τουριστικού πρά- ρισσότερο άγχος και κίνδυνο (π.χ. η προσομοίωση μιας φωτιάς σε ένα κτίριο
κτορα και από την πλευρά των πελατών. και η εκπαίδευση των υπαλλήλων για το πώς να λειτουργήσουν κάτω από τέ-
τοιες δύσκολες συνθήκες).
Στη συνέχεια και οι δύο ομάδες παρουσιάζουν τις απόψεις τους, οι οποίες καταγρά-
φονται σε δύο μέρη του πίνακα. Ο εκπαιδευτής ζητάει τις απόψεις των σχολιαστών. • Παρέχεται η δυνατότητα του λάθους και η μάθηση μέσα από αυτό, χωρίς τις συ-
Ακολουθεί γενική συζήτηση, σύνθεση απόψεων και εξαγωγή συμπερασμάτων. νέπειες που ένα αντίστοιχο λάθος μπορεί να έχει σε πραγματικό περιβάλλον.
ΠΡΟΔΙΑΓΡΑΦΕΣ ΤΗΣ ΠΡΟΣΟΜΟΙΩΣΗΣ

• Οι στόχοι πρέπει να είναι προσδιορισμένοι με σαφήνεια.
• Η ιστορία και οι οδηγίες πρέπει να είναι ξεκάθαρες. Τώρα που έχετε σχηματίσει μια καλή εικόνα της τεχνικής της Προσομοίωσης προσπα-
• Η ιστορία και η ροή της άσκησης πρέπει να είναι τέτοια ώστε να καλύπτει όλες θήστε και εσείς να σχεδιάσετε μια δική σας για το εκπαιδευτικό πρόγραμμα της Δρα-
τις βασικές πτυχές του αντικειμένου που εξετάζεται. στηριότητας 2. Περιγράψτε τους εκπαιδευτικούς στόχους που αυτό εξυπηρετεί. Γράψτε
• Πρέπει να έχει δημιουργηθεί κλίμα εμπιστοσύνης μεταξύ των μελών της ομά- ποια είναι τα στάδιά της. Προετοιμάστε τις καρτέλες για τους ρόλους που θα μοιράσε-
δας. τε. Περιγράψτε πώς θα χωριστεί η εκπαιδευόμενη ομάδα. Αναφέρετε πόσος χρόνος θα
• Ο εκπαιδευτής πρέπει να αναπτύξει τη δέσμευση των εκπαιδευόμενων ως αφιερωθεί στο κάθε στάδιο.
προς την επίτευξη των στόχων της άσκησης.
• Σκόπιμο είναι να έχουν δημιουργηθεί συγκεκριμένες καρτέλες ρόλων. Σε αυτό το σημείο αξίζει να αναφερθεί ότι οι τεχνικές «Μελέτη Περίπτωσης», «Παιχνί-
• Οι παρατηρητές πρέπει να έχουν συγκεκριμένο έργο παρατήρησης. δι Ρόλων» και «Προσομοίωση» ενθαρρύνουν σε ιδιαίτερα μεγάλο βαθμό την ανταλλαγή
• Τα χρονικά όρια διάρκειας της άσκησης πρέπει να είναι καθορισμένα και να απόψεων, την επεξήγηση συναισθημάτων, θέσεων, αξιών και πεποιθήσεων, την ανά-
γνωστοποιηθούν στους εκπαιδευόμενους. πτυξη κοινωνικών, πολιτικών, ψυχολογικών και εκπαιδευτικών εννοιών, δηλαδή όλα
• Πρέπει να δοθεί ο κατάλληλος χρόνος στην ομάδα για να «βγει» από την προ- εκείνα τα στοιχεία που συνθέτουν την Επικοινωνιακή Μάθηση (Mezirow, 1997: 75) ανα-
σομοιωμένη κατάσταση. πτύσσοντας έτσι την κριτική σκέψη και τον μετασχηματισμό των παραδοχών μας5.
• Πρέπει να αφιερωθεί αρκετός χρόνος στον κριτικό σχολιασμό της άσκησης 5
Για τη θεωρία της Μετασχηματίζουσας Μάθησης του J. Mezirow, βλ. και Διδακτική Ενότητα. 1, Κεφάλαιο 2.
ώστε να προκύψουν συμπεράσματα και να συνδεθούν με τους στόχους που
εξυπηρετεί.
ΠΛΕΟΝΕΚΤΗΜΑΤΑ ΤΗΣ ΠΡΟΣΟΜΟΙΩΣΗΣ

• Όλα τα πλεονεκτήματα που αναφέρθηκαν και για την τεχνική του παιχνιδιού
ρόλων.
• Οι νέες γνώσεις, ικανότητες και στάσεις που αναπτύσσονται έχουν άμεση σχέ-
ση με την καθημερινότητα των εκπαιδευόμενων.
• Οι εκπαιδευόμενοι μπορούν να εξασκηθούν σε ένα περιβάλλον ήρεμο, με χα-
μηλό ρίσκο και να εκπαιδευτούν για το χειρισμό καταστάσεων που ενέχουν πε-
212 213
3.3.7. Επίδειξη χή μίας εκπαιδευόμενης για να της πάρει συνέντευξη για θέματα που αφορούσαν
τη δική της οικογένεια. Τη συνέντευξη θα παρατηρούσε η ολομέλεια. Οι ερωτήσεις
Κατά την τεχνική της Επίδειξης ο εκπαιδευτής επιδεικνύει ο ίδιος στην πράξη τα δεδο- που της έθεσε ήταν π.χ. «Πόσο χρόνο αφιερώνετε στην οικογένεια και πόσο σε φί-
μένα του γνωστικού αντικειμένου που εξετάζεται (π.χ. μια έννοια, ένα εργαλείο, μια συ- λους; », «Η σεξουαλική διαπαιδαγώγηση των παιδιών σας γίνεται από εσάς ή από
σκευή, μια διαδικασία, πληροφοριακό υλικό, κ.τλ.). Κατά τη διάρκεια της επίδειξης ή ειδικούς; », «Μοιράζεστε με άλλους οικογενειακά προβλήματα που αντιμετωπίζε-
αμέσως μόλις την ολοκληρώσει, ο εκπαιδευτής φροντίζει να εμπλέξει ενεργά τους εκ- τε; », «Η οικογένειά σας έχει επαφές με άτομα άλλης θρησκείας ή κουλτούρας; ».
παιδευόμενους έτσι, ώστε και οι ίδιοι να αισθανθούν, να δουν, να ακούσουν ή να αγγί- Η συνομιλία τους ήταν μια εξαιρετική επίδειξη του πόσο ανοικτά μιλά κανείς για
ξουν το σχετικό αντικείμενο της εκπαίδευσης επαναλαμβάνοντας τα όσα βήματα έχουν τις απόψεις και τις πεποιθήσεις που χαρακτηρίζουν τον ίδιο και την οικογένειά του
εξεταστεί. για διάφορα κοινωνικά ζητήματα (Silberman, 1998: 94).
*Τ
ο μέτρο σύμφωνα με το οποίο η κάθε οικογένεια επιτρέπει την έκθεση και τη διείσδυση σε κατα-
στάσεις που προκύπτουν μέσα στα δικά της οικογενειακά πλαίσια στην υπόλοιπη κοινωνία.
Ο εκπαιδευτής σε πρόγραμμα εκπαίδευσης στους ηλεκτρονικούς υπολογιστές πα-
ρουσιάζει στους εκπαιδευόμενους τις διάφορες λειτουργίες (οθόνης και πληκτρο-
λογίου): πώς ανοίγει κάποιος την οθόνη, πώς μπαίνει και βγαίνει από το σύστημα. ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΑ 35
Ακολουθεί εφαρμογή από τους εκπαιδευόμενους (ατομικά ή ανά δύο). Γίνεται ανα-
κεφαλαίωση (Κόκκος, στο Κόκκος, Λιοναράκης, 1998: 218). Σχεδιάστε μια Επίδειξη για το πρόγραμμα του Παραδείγματος 25. Περιγράψτε την και
αναφέρετε ποιους στόχους εξυπηρετεί.
ΠΑΡΑΔΕΙΓΜΑ 38 ΠΡΟΔΙΑΓΡΑΦΕΣ ΤΗΣ ΕΠΙΔΕΙΞΗΣ

Σε πρόγραμμα συμβουλευτικής γονέων με στόχο την εκπαίδευση τους σε θέμα- • Όλοι οι εκπαιδευόμενοι πρέπει να εμπλακούν ενεργά (να αγγίξουν, να νιώ-
τα ενδοοικογενειακής επικοινωνίας και συμμετοχής των μελών της σε κοινωνι- σουν, να χρησιμοποιήσουν κ.τλ.) είτε κατά τη διεξαγωγή της επίδειξης είτε
κές δραστηριότητες, ο εκπαιδευτής έχει σχεδιάσει το απόγευμα της τρίτης ημέρας αμέσως μόλις αυτή ολοκληρωθεί. Ο εκπαιδευτής χρειάζεται να φροντίσει
του πενθήμερου σεμιναρίου να μελετηθεί το ζήτημα της οικογενειακής διαπερατό- ώστε να μην μείνουν κάποιοι ανενεργοί χωρίς να κάνουν τη σχετική εξά-
τητας* και συγκεκριμένα το πώς μια οικογένεια σχετίζεται με τον έξω κόσμο. Ξε- σκηση.
κίνησε με μια μικρή εισήγηση στην οποία εξηγούσε ότι καμία οικογένεια δεν εί-
ναι απόλυτα αυτάρκης και πως όλοι χρειαζόμαστε την υποστήριξη και την επαφή • Η τεχνική της επίδειξης να είναι κατάλληλη για το γνωστικό αντικείμενο
με άλλους ανθρώπους και άλλες οικογένειες. Ωστόσο, κάθε οικογένεια χρειάζεται (δεν μπορούν όλα τα θέματα να μελετηθούν με τη χρήση αυτής τεχνικής).
να βασίζεται αρκετά και στα ίδια τα μέλη της, εφόσον η υπερβολική εξάρτηση από • Χρειάζεται να υπάρχουν τα απαραίτητα υποστηρικτικά υλικά για την υλο-
τους άλλους και την κοινωνία μπορεί να οδηγήσει στην μείωση της ακεραιότητάς ποίηση της επίδειξης (π.χ. Η/Υ, εργαλεία, όργανα κ.τλ.) . Τα υλικά πρέπει να
της. Σε αυτό το σημείο ο εκπαιδευτής θεώρησε ότι δεν θα ήταν αποτελεσματικό να φτάνουν για όλους τους εκπαιδευόμενους.
συνεχίσει την εισήγηση. Έτσι, προκειμένου να εξετάσει τις απόψεις των εκπαιδευ-
• Τα υλικά ή αντικείμενα που θα χρησιμοποιηθούν για την επίδειξη πρέπει να
όμενων σχετικά με το πόσο «ανοικτή προς έκθεση» αφήνουν την οικογένειά τους
είναι σε καλή κατάσταση και να λειτουργούν.
κατά τη διάρκεια των κοινωνικών τους επαφών, ζήτησε την εθελοντική συμμετο-
214 215
• Ο κάθε εκπαιδευόμενος έχει το δικό του ρυθμό. Άλλοι επαναλαμβάνουν ΚΕΦΑΛΑΙΟ 3.4:
γρήγορα μια διαδικασία και άλλοι χρειάζονται περισσότερο χρόνο. Ο εκπαι- ΕΠΟΠΤΙΚΑ ΜΕΣΑ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΣ ΧΩΡΟΣ
δευτής οφείλει κατανοεί τους ατομικούς ρυθμούς και βοηθά στον απαραί-
τητο συντονισμό, ώστε η ομάδα να λειτουργήσει αποτελεσματικά. Η αίθουσα ή ο χώρος, όπου θα διεξαχθεί ένα εκπαιδευτικό πρόγραμμα και τα εποπτι-
κά μέσα που τον πλαισιώνουν, είναι η πρώτη επαφή των εκπαιδευόμενων με αυτό και
δημιουργεί τις πρώτες εντυπώσεις για το εκπαιδευτικό γεγονός στο οποίο θα συμμετέ-
ΠΛΕΟΝΕΚΤΗΜΑΤΑ ΤΗΣ ΕΠΙΔΕΙΞΗΣ χουν. Επομένως, είναι ιδιαίτερα σημαντικό να αντανακλά την όλη φιλοσοφία με βάση
την οποία έχει σχεδιαστεί το πρόγραμμα και να παρέχει όλα τα δυνατά μέσα για τη δι-
• Ενεργοποιεί άμεσα το ενδιαφέρον των εκπαιδευόμενων για το αντικείμενο εξαγωγή δραστηριοτήτων που καλύπτουν τις εκπαιδευτικές ανάγκες των ενηλίκων εκ-
στο οποίο εκπαιδεύονται. παιδευομένων. Ο εκπαιδευτής, λοιπόν, είναι καλό να γνωρίζει εκ των προτέρων (αν είναι
• Δίνει την ευκαιρία της άμεσης πρακτικής εφαρμογής και της κατανόησης δυνατόν κατά τη διάρκεια του σχεδιασμού του εκπαιδευτικού προγράμματος) τις δυνα-
των ρεαλιστικών διαστάσεων του αντικειμένου που εξετάζεται. τότητες του εκπαιδευτικού χώρου και των διαθέσιμων μέσων, εφόσον αυτά μπορούν να
επηρεάσουν άμεσα την όλη διεξαγωγή του προγράμματος και άρα, να μειώσουν ή να αυ-
• Δίνει την ευκαιρία μάθησης μέσα από τη «δοκιμή και λάθος».
ξήσουν την αποτελεσματικότητά του. Στις υποενότητες που ακολουθούν θα εμβαθύνετε
• Οι εκπαιδευόμενοι αφομοιώνουν προοδευτικά τη νέα γνώση και ικανότητα. σε ζητήματα, όπως είναι τα είδη και τη χρήση των εποπτικών μέσων που μπορεί να χρη-
• Αναπτύσσουν την αυτοπεποίθησή τους, συνειδητοποιώντας τις ικανότητες σιμοποιήσει ένας εκπαιδευτής για να υποστηρίξει τις διδακτικές μεθόδους του και να
αυτομόρφωσης που ενδέχεται να διαθέτουν. υλοποιήσει αποτελεσματικότερα το εκπαιδευτικό του πρόγραμμα και τη διάταξη της εκ-
παιδευτικής αίθουσας ή του χώρου.
3.4.1. Είδη Εποπτικών Μέσων

ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΑ 36 Εποπτικά είναι τα μέσα μετάδοσης εκπαιδευτικών μηνυμάτων που χρησιμοποιεί ο εκ-
παιδευτής ώστε να γίνει η διδασκαλία του παραστατική, δηλαδή να προκαλεί σύμπραξη
Παρακολουθείστε τη Μικροδιδασκαλία 2 (Αγγλικός Γραμματισμός) του DVD που περι- αισθήσεων και νόησης (Βαλάκας, 1999: 92).
έχεται στο εκπαιδευτικό σας υλικό. Ποιες εκπαιδευτικές τεχνικές εφαρμόζει η εκπαι-
δεύτρια; Τηρούνται οι βασικές προδιαγραφές που αντιστοιχούν σε καθεμία τεχνική;
Κατά την εφαρμογή της τεχνικής «Καταιγισμός Ιδεών», που περιγράφεται στο Πα-
ράδειγμα 18, ο εκπαιδευτής χρησιμοποιεί Χαρτοπίνακα για να καταγράψει και στη
συνέχεια να ταξινομήσει τις ιδέες των εκπαιδευομένων.
Στο Παράδειγμα 28, ο εκπαιδευτής διένειμε στους εκπαιδευόμενους Έντυπο που
περιείχε όλες τις πληροφορίες και τα στοιχεία που χρειάζονταν οι εκπαιδευόμενοι
για να επεξεργαστούν στο πλαίσιο της ομάδας τους το θέμα προς μελέτη.
216 217
ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΑ 37 l Τηλεόραση / Βίντεο

l Κάμερα
Ποιες αισθήσεις των εκπαιδευόμενων ενεργοποιεί το κάθε ένα από τα εποπτικά μέσα l Κασέτες ήχου / cd
(χαρτοπίνακας, έντυπο) που παρουσιάζονται στα δύο παραπάνω παραδείγματα; l Εκπαιδευτικές ταινίες
Μια δική μας απάντηση παρουσιάζεται αμέσως μετά.
ΔΙΑΦΑΝΟΣΚΟΠΙΟ - ΟΘΟΝΗ ΠΡΟΒΟΛΗΣ

Ο εκπαιδευτής στο πρώτο παράδειγμα προσπαθεί να ενεργοποιήσει την όραση (συγκε- Είναι από τα πιο διαδεδομένα εποπτικά μέσα. Είναι γνωστό και με την ονομασία «ανα-
ντρώνει το βλέμμα και την προσοχή των εκπαιδευόμενων στον χαρτοπίνακα). Στο δεύ- κλαστικός προβολέας» (overhead projector). Πρόκειται για μία συσκευή (σταθερή ή
τερο παράδειγμα, εκτός από την όραση, ο εκπαιδευτής απευθύνεται και σε μία άλλη φορητή) πάνω στην οποία τοποθετείται διαφάνεια και μέσω φωτισμού προβάλλεται σε
διεργασία που βοηθά στην ενδυνάμωση και την απομνημόνευση του μηνύματος, τη γρα- οθόνη ή πανί προβολής ή σε λευκό τοίχο.
φή. Οι εκπαιδευόμενοι ενδεχομένως να κρατούν κάποιες σημειώσεις πάνω στα έντυπα
που διένειμε ο εκπαιδευτής. Τη στιγμή που το χέρι γράφει, το μήνυμα ενισχύεται (Noyé, ΜΗΧΑΝΗΜΑ ΠΡΟΒΟΛΗΣ ΜΕΣΩ Η/Υ
Piveteau, 1999: 56). Βλέπουμε, λοιπόν, ότι μία από τις λειτουργίες των εποπτικών μέ- Οι διαφάνειες ή τα δεδομένα που θα προβληθούν αποθηκεύονται σε αρχείο ηλεκτρονι-
σων είναι ο πολλαπλασιασμός των αισθητήριων ερεθισμάτων, γεγονός που σε μια ομά- κού υπολογιστή που συνδέεται με το μηχάνημα προβολής, το οποίο προβάλλει πάλι σε
δα εκπαίδευσης βοηθά τον εκπαιδευτή να ευαισθητοποιήσει με ποικίλους τρόπους τους οθόνη ή λευκό τοίχο τα σχετικά δεδομένα. Τόσο το μηχάνημα της προβολής όσο και ο
εκπαιδευόμενους. ηλεκτρονικός υπολογιστής μπορεί να είναι φορητά ή σταθερά. Πλέον οι εξελιγμένες συ-
σκευές έχουν τη δυνατότητα να προβάλλουν και ταινίες ή βίντεο.
ΔΙΑΦΑΝΕΙΕΣ
ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΑ 38 Οι διαφάνειες είναι πλαστικές μεμβράνες μεγέθους Α4 πάνω στις οποίες τυπώνονται δε-
δομένα που έχουν αποθηκευτεί σε ηλεκτρονικό υπολογιστή ή μπορεί κανείς να γράψει
Σκέψου ένα πρόγραμμα στο οποίο συμμετείχες είτε ως εκπαιδευόμενος είτε ως εκπαι- χειρόγραφα χρησιμοποιώντας ειδικό μαρκαδόρο. Επίσης, υπάρχουν ειδικές διαφάνειες
δευτής. Μπορείς να καταγράψεις μερικά από τα εποπτικά μέσα που χρησιμοποιήθηκαν; πάνω στις οποίες μπορούν να τυπωθούν στοιχεία με τη χρήση φωτοαντιγραφικού μηχανή-
Ακολουθεί κατάλογος με τα πιο διαδεδομένα είδη εποπτικών μέσων. ματος. Οι διαφάνειες τοποθετούνται στο διαφανοσκόπιο προκειμένου να προβληθούν.
ΧΑΡΤΟΠΙΝΑΚΑΣ
Τα πιο συνηθισμένα εποπτικά μέσα που μπορεί να χρησιμοποιήσει ένας εκπαιδευτής Ο Χαρτοπίνακας είναι το πιο εύχρηστο εποπτικό μέσο. Πρόκειται για μια δεσμίδα μεγά-
για να ενδυναμώσει τη μαθησιακή διεργασία είναι τα ακόλουθα: λων φύλλου χαρτιού (ή σε μορφή ρολό) που είναι τοποθετημένη σε τρίποδο. Χρησιμεύ-
l Διαφανοσκόπιο - οθόνη προβολής ει για την αναγραφή μηνυμάτων και ιδεών, ενώ η χρηστικότητά του οφείλεται κυρίως στο
γεγονός ότι τα φύλλα του αποσπώνται εύκολα και έτσι, μπορούν να χρησιμοποιηθούν ατο-
l Μηχάνημα προβολής μέσω Ηλεκτρονικού Υπολογιστή
μικά ή ομαδικά και να μετακινηθούν ή να αναρτηθούν σε διάφορα σημεία της αίθουσας.
l Διαφάνειες
l Χαρτοπίνακας ΠΙΝΑΚΑΣ ΚΙΜΩΛΙΑΣ ή ΜΑΡΚΑΔΟΡΟΥ
l Πίνακας κιμωλίας ή μαρκαδόρου Πρόκειται για τους κλασικούς πίνακες (μαυροπίνακας ή ασπροπίνακας) πάνω στους
l Έντυπα με ασκήσεις ή σημειώσεις που θα διανεμηθούν οποίους γράφουμε με κιμωλία ή μαρκαδόρο. Η επιφάνειά τους είναι συνήθως αρκετά
μεγάλη και δίνουν τη δυνατότητα παρουσίασης μηνυμάτων για μικρή χρονική διάρκεια
l Αντικείμενα προς επίδειξη
εφόσον εύκολα μπορούν να σβηστούν και να αντικατασταθούν από νέα μηνύματα.
218 219
ΕΝΤΥΠΑ ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΑ 39
Τα έντυπα είναι όλα εκείνα που δημιουργεί ή αναπαράγει ο εκπαιδευτής προκειμένου
να τα διανέμει στην εκπαιδευόμενη ομάδα για να καλύψει τις εκπαιδευτικές τους ανά-
Από το εκπαιδευτικό πρόγραμμα της Δραστηριότητας 2 επιλέξτε μια διδακτική ενότητα
γκες. Μπορεί να είναι φωτοτυπημένα κείμενα, βιβλία, σενάρια για να χρησιμοποιηθούν
διάρκειας μίας ή δύο ωρών. Ποια εποπτικά μέσα σκοπεύετε να αξιοποιήσετε σε αυτό
σε μελέτες περίπτωσης, άρθρα για επεξεργασία, χάρτες, κανονισμοί και διαδικασίες,
το δίωρο; Καταγράψτε τουλάχιστον δύο. Αναφέρετε τη χρησιμότητά τους σε σχέση με
τεστ, σημειώσεις του εκπαιδευτή, καρτέλες ρόλων κ.τλ.
κάποια δραστηριότητα που θα διεξάγετε. Με ποιο τρόπο πιστεύετε θα ενισχύσουν τη
ΑΝΤΙΚΕΙΜΕΝΑ ΠΡΟΣ ΕΠΙΔΕΙΞΗ μαθησιακή διεργασία και τα εκπαιδευτικά μηνύματα; Ποια τα βασικά τους πλεονεκτή-
Είναι όλα εκείνα που χρησιμοποιεί ο εκπαιδευτής βοηθητικά προκειμένου να δώσει ματα και ποια τα μειονεκτήματά τους;
στους εκπαιδευόμενους μια ολοκληρωμένη και ρεαλιστική εικόνα του ζητήματος στο
οποίο εκπαιδεύονται. Μπορεί να είναι όργανα, εργαλεία, συσκευές, χαρτονομίσματα,
παιχνίδια, καταναλωτικά προϊόντα, ιατρικά εξαρτήματα κτλ.
ΤΗΛΕΟΡΑΣΗ / ΒΙΝΤΕΟ
Χρησιμοποιούνται για την προβολή εκπαιδευτικών ταινιών ή βιντεοσκοπημένων περι-
Προσπαθήστε να σκεφτείτε τα βασικά πλεονεκτήματα και μειονεκτήματα για τα επο-
στατικών και την επεξεργασία του περιεχομένου τους από την εκπαιδευόμενη ομάδα.
πτικά μέσα που παρουσιάστηκαν παραπάνω. Παρουσιάστε τις απόψεις σας συμπλη-
Όταν χρησιμοποιούνται με την ταυτόχρονη αξιοποίηση της συμμετοχής των εκπαιδευό-
ρώνοντας τον παρακάτω πίνακα. Τις δικές μας απόψεις θα βρείτε στις σελίδες που
μενων, τότε τα μαθησιακά αποτελέσματα μπορεί να είναι εξαιρετικά.
ακολουθούν.
ΚΑΜΕΡΑ
Η κάμερα μπορεί να χρησιμοποιηθεί για τη βιντεοσκόπηση εκπαιδευτικών δραστηρι- ΕΠΟΠΤΙΚΟ ΜΕΣΟ ΠΛΕΟΝΕΚΤΗΜΑΤΑ ΜΕΙΟΝΕΚΤΗΜΑΤΑ
οτήτων και περιστατικών που πραγματοποιούνται κατά τη διάρκεια του προγράμματος.
Ο σκοπός της βιντεοσκόπησης εξυπηρετεί συνήθως τον αναστοχασμό και την κριτική Διαφανοσκόπιο
ανάλυση εμπειριών που προέκυψαν μέσα στο πρόγραμμα, π.χ. ένα παιχνίδι ρόλων μπο- - οθόνη προβολής
ρεί να βιντεοσκοπηθεί και στη συνέχεια η ολομέλεια να το παρακολουθήσει. Έτσι και οι
«ηθοποιοί» θα έχουν την ευκαιρία να εξετάσουν το πώς υποδύθηκαν τους ρόλους τους
Μηχάνημα προβολής
και να επεξεργαστούν κριτικά την εμπειρία που βίωσαν.
μέσω Η / Υ
ΚΑΣΕΤΕΣ ΗΧΟΥ / CD
Χρησιμοποιείται από τον εκπαιδευτή κατά τη διάρκεια του προγράμματος για την παρουσί-
Διαφάνειες
αση διαλόγων, συζητήσεων, οδηγιών. Αντικαθιστά αρκετά αποτελεσματικά τη χρήση της
τηλεόρασης και του βίντεο σε περίπτωση αδυναμίας χρήσης τους (Βαλάκας, 1999: 135).
ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΕΣ ΤΑΙΝΙΕΣ Χαρτοπίνακας

Ταινίες με εκπαιδευτικό περιεχόμενο και στόχο που μπορεί να έχουν δημιουργηθεί με
βάση ένα συγκεκριμένο γνωστικό αντικείμενο (π.χ. εκπαιδευτική ταινία με θέμα ενδο-
οικογενειακές σχέσεις και χειρισμός των συγκρούσεων) ή που μπορεί να παρουσιάζει Πίνακας κιμωλίας
κάτι μη σχετικό που όμως μπορεί να αξιοποιηθεί στο εκπαιδευτικό πρόγραμμα (π.χ. η ή μαρκαδόρου
παρουσίαση ενός ντοκιμαντέρ που να ενεργοποιήσει μια συζήτηση για το περιβάλλον σε
πρόγραμμα περιβαλλοντικής εκπαίδευσης).
220 221
Έντυπα που θα
3Προβολή δεδομένων από 7 Υψηλό κόστος.
Η/Υ. 7 Μεγάλη εξοικείωση με Η/Υ.
διανεμηθούν
Μηχάνημα 3Προβολή βίντεο. 7Προβλήματα που μπορεί να
προβολής 3Σύγχρονη τεχνολογία παρου- προκύψουν στον Η/Υ επηρε-
Αντικείμενα προς επίδειξη μέσω Η / Υ σίασης με ηχητικά εφέ και άζουν άμεσα τη χρήση και
σταδιακή αποκάλυψη εικό- λειτουργία του
νας ή κειμένου.
Τηλεόραση / Βίντεο 3Ενεργοποιούν την προσοχή. 7 Χρειάζεται υψηλή αισθητι-
3Διευκολύνουν τη σαφήνεια κή για την κατασκευή τους.
του μηνύματος. 7 Χρειάζονται γνώσεις Η/Υ
Διαφάνειες
Κάμερα 3Βοηθούν στην απομνημόνευ- για την κατασκευή τους
ση. (PowerPoint).
3Μεταφέρονται εύκολα.
Κασέτες ήχου / cd 3Τα μηνύματα που σημειώνο- 7 Δυσκολία παρουσίασης πο-
νται στις σελίδες του, μπο- λύπλοκων σχημάτων κτλ.
ρούν να αναρτηθούν στην αί- 7 Κόστος ανανέωσης δεσμί-
Εκπαιδευτικές ταινίες θουσα καθ’ όλη τη διάρκεια δας χαρτιού.
του προγράμματος, δίνοντας
7 Το μέγεθος της γραφής δεν
έτσι τη δυνατότητα μόνιμης
εξασφαλίζει πάντα καλή
έκθεσης πληροφοριών.
οπτική επαφή.
3Τα μηνύματα πάνω στις σε- 7 Τυχόν ορθογραφικά λάθη
ΕΠΟΠΤΙΚΟ ΜΕΣΟ ΠΛΕΟΝΕΚΤΗΜΑΤΑ ΜΕΙΟΝΕΚΤΗΜΑΤΑ λίδες μπορούν να αποκολ-
μπορούν να μειώσουν την
ληθούν και να χρησιμοποιη-
αξιοπιστία του εκπαιδευτή.
Χαρτοπίνακας θούν σε άλλα προγράμματα.
7Π
αραπέμπει σε κάθετη με-
3Εύκολο στο χειρισμό. 3Σημαντική οικονομία χρόνου:
ταφορά γνώσης.
Τα δεδομένα μπορεί να κατα-
Διαφανοσκόπιο 3Προβολή σε μεγάλες διαστά- 7Η
παρατεταμένη χρήση του
γραφούν στα φύλλα πριν την
- οθόνη προβο- σεις. δημιουργεί πλήξη.
έναρξη του προγράμματος.
λής 3Εύκολη επιστροφή σε κάτι 7Μ
πορεί να εμποδίζει τη δυ-
νατότητα ορατότητας κά- 3Ποικιλία χρωμάτων με τη
που μόλις προβλήθηκε.
ποιων συμμετεχόντων. χρήση μαρκαδόρων.
3Διανομή φύλλων στις ομά-
δες για να καταγράψουν και
να παρουσιάσουν τα μηνύμα-
τά τους.
222 223
3Διαθέτει μεγάλη επιφάνεια. 7 Χ αμηλή διέγερση της προ- 3Παραγωγή άμεσης εμπειρίας. 7 Εάν δεν έχει προγραμμα-
3Δε χρειάζεται ηλεκτρικό σοχής. 3Παρέχουν την δυνατότητα τιστεί ο τρόπος της επίδει-
ρεύμα για να λειτουργήσει. 7Δ
υσκολία παρουσίασης πο- πρακτικής εξάσκησης. ξης, μπορεί να δημιουργη-
λύπλοκων σχημάτων κ.τλ. θεί άτακτη ατμόσφαιρα.
3Σύνθεση των απόψεων των Αντικείμενα
3Υψηλή διδακτική αξία.
εκπαιδευομένων (είτε χρη- 7Π
ρέπει να σβηστούν οι πλη- προς επίδειξη 3Βοηθούν στην πλήρη κατανό- 7 Απαιτείται χρόνος για να
σιμοποιείται από τον εκπαι- ροφορίες για να γραφτούν εξασκηθούν οι εκπαιδευό-
ηση του εκπαιδευτικού αντι-
δευτή είτε από τους εκπαι- οι επόμενες. μενοι.
κειμένου και στην απομνημό-
δευόμενους). 7 Ξ επερασμένο εποπτικό νευση.
Πίνακας 3Ποικιλία χρωμάτων με τη μέσο (στην περίπτωση του
κιμωλίας χρήση μαρκαδόρων. πίνακα κιμωλίας).
ή μαρκαδόρου 3Απλή τεχνολογία και χρήση. 7 Παθητική συμμετοχή.
3Μικρό κόστος. 7Ε
νοχλητική η σκόνη της κι-
μωλίας (στην περίπτωση
3Βοηθά στην απομνημόνευση 7 Η ταχύτητα μετάδοσης περι-
πληροφοριών. ορίζει τις δυνατότητες εμβά-
του πίνακα κιμωλίας).
3Υπάρχουν σχεδόν παντού. θυνσης σε δεύτερο επίπεδο
7 Τ ο μέγεθος της γραφής δεν
Τηλεόραση / ανάλυσης.
εξασφαλίζει πάντα καλή
οπτική επαφή.
Βίντεο 7 Η ερμηνεία της εικόνας τεί-
νει να είναι απλή και «κοινά
7 Τ υχόν ορθογραφικά λάθη
αποδεκτή».
μπορούν να μειώσουν την
αξιοπιστία του εκπαιδευτή.
7 Δεν μεταφέρονται εύκολα.
3Παρέχουν ευκαιρίες δημι- 7Ε
άν δεν είναι καλής ποιότη-
ουργικής μάθησης. τας (η εκτύπωση ή το περι- 3Υψηλή εκπαιδευτική αξία εάν 7 Υψηλό κόστος.
3Αναπτύσσουν την ακρίβεια εχόμενο) μειώνεται η ανα- χρησιμοποιηθεί σωστά. 7 Μπορεί να αναπτύξει συναι-
των μηνυμάτων (π.χ. οδηγί- γνωσιμότητά τους και τη 3Εξαιρετικό εργαλείο αυτοα- σθηματικά εμπόδια και να
ες που δίνονται για ασκήσεις χρησιμότητά τους. ξιολόγησης (είτε του εκπαι- φέρει σε δύσκολη θέση τους
κ.τλ.) . 7Ε
άν δοθούν σε ακατάλληλη δευτή είτε των εκπαιδευόμε- εκπαιδευόμενους, εάν δεν
Κάμερα
3Βοηθούν στην ανάκληση στιγμή ή δεν έχει προσδιο- νων). συμφωνηθεί η χρήση της
Έντυπα που θα γνώσεων και στην απομνη- ριστεί ο εκπαιδευτικός τους 3Εξαιρετικό μέσο για κριτικό κατά το εκπαιδευτικό συμ-
διανεμηθούν μόνευση νέων πληροφορι- ρόλος, μειώνεται ή καταρ- αναστοχασμό της εμπειρίας. βόλαιο.
ών, ενώ κωδικοποιούν την γείται ολοκληρωτικά η εκ-
εμπειρία του εκπαιδευτικού παιδευτική τους αξιοποίη-
βιώματος. ση.
3Εμπλουτίζουν παραστατικά 7Ε
άν το κείμενο απαιτεί με-
τα εκπαιδευτικά μηνύματα. γάλο χρόνο μελέτης υπάρχει
κίνδυνος μείωσης του ενδι-
3Επεξηγούν δύσκολες έννοιες
αφέροντος των εκπαιδευό-
ή ορολογία.
μενων.
224 225
3Απλή τεχνολογία και χρήση. 7 Α

ν η ποιότητα του ήχου δεν
ΠΡΟΔΙΑΓΡΑΦΕΣ ΧΡΗΣΗΣ ΚΑΙ ΛΕΙΤΟΥΡΓΙΑΣ ΕΠΟΠΤΙΚΩΝ ΜΕΣΩΝ
3Αναπτύσσει τη δημιουργικό- είναι καλή δεν υπάρχει απο- Τα εποπτικά μέσα μπορεί να είναι ισχυρά εργαλεία εκπαίδευσης, εφόσον χρησιμοποι-
τητα της διδασκαλίας. τέλεσμα στη χρήση. ηθούν σωστά και αξιοποιηθούν από τον εκπαιδευτή με φειδώ και την κατάλληλη στιγ-
3Εύκολη αναπαραγωγή ή πε- 7Δ
ύσκολα ακούγεται σε με- μή. Από μόνα τους δεν έχουν τη δύναμη να εκπαιδεύσουν και σε καμία περίπτωση δεν
ριγραφή μιας κατάστασης. γάλη αίθουσα και χρειάζε- μπορούν να υποκαταστήσουν το έργο του εκπαιδευτή. Έτσι, η υπερβολική χρήση τους ή
Κασέτες ήχου /
ται εγκατάσταση ηχείων. η μονότονη χρήση ενός μέσου μπορεί να έχει αντίθετα από τα επιθυμητά αποτελέσματα.
cd 3Δημιουργεί ευχάριστο περι-
Προκειμένου, λοιπόν, τα εποπτικά μέσα να αποδώσουν, χρειάζεται να ακολουθούνται οι
βάλλον (μουσικά cd).
παρακάτω προδιαγραφές κατά τη χρήση τους:
3Χαμηλό κόστος.
3Μεταφέρονται εύκολα. • Πρέπει να υπηρετούν του εκπαιδευτικούς στόχους και τις εκπαιδευτικές τε-
χνικές που επιλέγει ο εκπαιδευτής.
• Πρέπει να χρησιμοποιούνται με φειδώ. Ο εκπαιδευτής δεν υποκύπτει στη
3Με σωστά σχεδιασμένη χρή- 7Μ
πορεί να οδηγήσει σε πα- γοητεία τους, που οδηγεί στην κατάχρησή τους (για παράδειγμα η προβολή
ση και ευστοχία του σενα- θητική συμμετοχή, για αυτό 4-5 διαφανειών στη διάρκεια μιας τετράωρης διδακτικής ενότητας μπορεί
ρίου μπορεί να επιτευχθεί και η συμβολή του εκπαι- να προσδώσει παραστατικότητα στα μηνύματα του εκπαιδευτή. Η αλλεπάλ-
πολύπλευρη εμπλοκή του δευτή για τη δημιουργική ληλη, όμως, χρήση διαφανειών μπορεί να οδηγήσει στην υποκατάσταση του
θεατή. αξιοποίηση της ταινίας είναι εκπαιδευτή από αυτές) .
Εκπαιδευτικές 3Αναπτύσσει τη δημιουργικό- ιδιαίτερα σημαντική.
• Πρέπει να χρησιμοποιούνται, όπως και οι εκπαιδευτικές τεχνικές, με ευε-
ταινίες τητα της διδασκαλίας. 7 Υ ψηλό κόστος.
λιξία και εναλλακτικότητα. Με αυτό τον τρόπο προσδίδεται ποικιλία και εν-
3Αναπαραγωγή μιας επαγγελ- διαφέρον στην εκπαιδευτική διεργασία.
ματικής κατάστασης.
• Πρέπει να χρησιμοποιούνται όσο πιο συχνά γίνεται, από τους ίδιους τους
3Ανάλυση και κατανόηση της
εκπαιδευόμενους. Οι εργασίες, οι ασκήσεις και οι παρουσιάσεις των συμ-
εξεταζόμενης κατάστασης.
μετεχόντων, εκπονούνται πληρέστερα αν συνοδεύονται από τη διαμόρφωση
«φακέλων» με έντυπα, την κατασκευή διαφανειών, τη χρήση πινάκων, αντι-
κειμένων κ.ά. (Κόκκος, 1998: 230).
Παρακολουθείστε τη Μικροδιδασκαλία 3 από τα DVD του υλικού σας. Ποια εποπτικά
μέσα χρησιμοποιεί η εκπαιδεύτρια; Τηρούνται οι βασικές προδιαγραφές χρήσης των
εποπτικών μέσων που μόλις μελετήσατε;
226 227
3.4.2. Ο Εκπαιδευτικός Χώρος ΒΑΣΙΚΕΣ ΠΡΟΔΙΑΓΡΑΦΕΣ

Η εκπαιδευτική αίθουσα προκειμένου να κριθεί κατάλληλη για τη διεξαγωγή ενός εκ-
παιδευτικού γεγονότος και τη δημιουργία ενός εκπαιδευτικού περιβάλλοντος μέσα στο
ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΑ 42 οποίο οι εκπαιδευόμενοι θα νιώσουν άνετα και θα μπορέσουν να συμμετέχουν ενεργά,
είναι απαραίτητο να καλύπτει τις ακόλουθες βασικές προδιαγραφές:
Στη βιβλιογραφία ο εκπαιδευτής χαρακτηρίζεται ως «οικοδεσπότης» του εκπαιδευ-
τικού προγράμματος (Κόκκος, στο Κόκκος, Λιοναράκης, 1998: 150). Με βάση αυτή τη • να είναι καθαρή και τακτοποιημένη
διάσταση του ρόλου του, ποια πιστεύετε είναι τα ζητήματα που πρέπει να φροντίσει • να υπάρχουν παράθυρα και σύστημα εξαερισμού
όσον αφορά τον εκπαιδευτικό χώρο ή αίθουσα πριν την άφιξη των εκπαιδευόμενων; • να υπάρχει η κατάλληλη θερμοκρασία
Τη δική μας απάντηση θα βρείτε στις σελίδες που ακολουθούν. • να υπάρχει κατάλληλος φωτισμός (ούτε έντονος ούτε χαμηλός)
• να υπάρχει η κατάλληλη ακουστική (δυνατότητα να ακούν όλοι, χωρίς ηχώ
κ.τλ.)
Ο χώρος ή το περιβάλλον μέσα στον οποίο θα διεξαχθεί ένα εκπαιδευτικό γεγονός επη-
• να υπάρχουν άνετα και επαρκή για όλους καθίσματα
ρεάζει σε μεγάλο βαθμό τη μαθησιακή διεργασία και την αποτελεσματικότητα του εκ-
παιδευτικού προγράμματος. Το εκπαιδευτικό κλίμα έχει ήδη αρχίσει να παίρνει μια • να είναι στις ιδανικές διαστάσεις (σε κάθε άτομο να αναλογεί 1,50 τ.μ.)
συγκεκριμένη μορφή, πριν ακόμα ξεκινήσει το πρόγραμμα, από τον τρόπο που έχει δια- • να διεγείρει τις αισθήσεις και να προσελκύει την προσοχή των εκπαιδευό-
μορφωθεί η αίθουσα ή ο χώρος μέσα στον οποίο θα διεξαχθεί. Οι εκπαιδευόμενοι κατά μενων
την άφιξή τους στο χώρο εκπαίδευσης προδιαθέτονται θετικά ή αρνητικά ανάλογα με το • να δημιουργεί θετική διάθεση
γενικότερο κλίμα που αποπνέει η αίθουσα και ο εκπαιδευτής/τρια που θα τους καλω- • να διευκολύνει την αντιληπτική ικανότητα των εκπαιδευόμενων
σορίσει. Στοιχεία όπως ο φωτισμός, η διάταξη των θέσεων, τα εποπτικά μέσα και η το-
• να προσφέρει δυνατότητες συνεργασίας μεταξύ των εκπαιδευόμενων
ποθέτησή τους μέσα στο χώρο, μια «καλημέρα» γραμμένη στο χαρτοπίνακα, το άκου-
σμα μιας μουσικής, κ.ά. είναι εκείνα που θα δημιουργήσουν στους εκπαιδευόμενους • να υπάρχει ευελιξία στη μετακίνηση της επίπλωσης και των καθισμάτων
την πρώτη εικόνα για το πρόγραμμα που θα παρακολουθήσουν. ώστε να μπορούν να χρησιμοποιηθούν με ποικίλους τρόπους και να διευκο-
λύνεται η διεξαγωγή ασκήσεων κ.τλ.
• να υπάρχουν τα κατάλληλα εποπτικά μέσα και ο εκπαιδευτικός εξοπλισμός
ώστε να διευκολύνεται η εφαρμογή ενεργητικών εκπαιδευτικών τεχνικών
• ο εξοπλισμός και τα εποπτικά μέσα να είναι τοποθετημένα σε σωστές θέ-
σεις και με τάξη
Θυμηθείτε ένα πρόγραμμα για το οποίο σας δημιουργήθηκε μια πρώτη «αρνητική»
εικόνα κατά την άφιξή σας στην αίθουσα. Ποια στοιχεία σάς δημιούργησαν αυτή την • να υπάρχει χώρος για διαλείμματα
εικόνα; Γράψτε 2-3 από αυτά. Στη συνέχεια σκεφτείτε ένα πρόγραμμα το οποίο σας εν-
θουσίασε πριν ακόμα ξεκινήσει, από τη στιγμή που μπήκατε στην αίθουσα. Ποια στοι-
χεία ήταν αυτά που σας έκαναν καλή εντύπωση; Γράψτε 2-3 από αυτά. ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΑ 44
Θυμηθείτε το πιο πρόσφατο εκπαιδευτικό πρόγραμμα στο οποίο συμμετείχατε είτε ως
εκπαιδευτής/τρια είτε ως εκπαιδευόμενος/η. Ποιες από τις παραπάνω προδιαγραφές
τηρούσε η αίθουσα εκπαίδευσης στην οποία πραγματοποιήθηκε; Πώς νιώσατε μέσα
σε αυτήν την αίθουσα; Πώς ο χώρος επηρέασε τα συναισθήματά σας;
228 229
Η ΔΙΑΤΑΞΗ ΤΗΣ ΑΙΘΟΥΣΑΣ Προσφέρει το πλεονέκτημα αξιοποίησης του χώρου, ώστε

να δεχθεί το μέγιστο αριθμό εκπαιδευόμενων. Βασικά
Η διάταξη της εκπαιδευτικής αίθουσας, δηλαδή ο τρόπος, με τον οποίο έχουν τοποθετη- μειονεκτήματα είναι α) ο εκπαιδευτής έχει άμεση επαφή
θεί τα καθίσματα, επηρεάζει τη διεξαγωγή του προγράμματος και το τελικό εκπαιδευτι- Σχολική τάξη μόνο με τις πρώτες θέσεις και β) οι εκπαιδευόμενοι επι-
κό αποτέλεσμα. Υπάρχουν διάφορες εναλλακτικές προτάσεις τοποθέτησης καθισμάτων, κοινωνούν οπτικά μόνο με τον εκπαιδευτή και όχι με τους
καθεμία από τις οποίες οδηγεί στη διαμόρφωση διαφορετικών μοντέλων επικοινωνίας άλλους συμμετέχοντες.
και σχέσεων μεταξύ των εκπαιδευόμενων.
Παρουσιάζει αντίστοιχα μειονεκτήματα με τη διάταξη
σχολικής τάξης. Βελτίωση μπορεί να επέλθει: α) με την
Θεατρική πρόβλεψη διαδρόμων κίνησης του εκπαιδευτή μεταξύ
ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΑ 45 των καθισμάτων και β) με την υπερυψωμένη κλιμακωτή
διαρρύθμιση των θέσεων.
Στο σχήμα που ακολουθεί απεικονίζονται τα πιο συνηθισμένα σχέδια διάταξης καθι- Κατάλληλη για μικρές ομάδες. Απαιτεί τη χρήση του τρα-
σμάτων σε εκπαιδευτική αίθουσα. Ποιο από αυτά συναντάτε πιο συχνά (είτε ως εκπαι- Συμβουλίου πεζιού σε στρογγυλό ή ορθογώνιο σχήμα.
δευτής, είτε ως εκπαιδευόμενος); Μπορείτε να σκεφτείτε ποιους σκοπούς εξυπηρετεί
Τονίζει τη διάθεση ανάπτυξης πνεύματος ομαδικής συ-
το κάθε σχέδιο; Ποιο/ποια θεωρείτε καταλληλότερο/α για τη διεξαγωγή προγραμμά- νεργασίας. Χρειάζεται προσοχή ώστε οι πρώτες θέσεις
των εκπαίδευσης ενηλίκων; Γιατί; Ανοικτού κύκλου στο άνοιγμα του κύκλου να έχουν ορατότητα στα εποπτι-
Μια δική μας απάντηση θα βρείτε στις σελίδες που ακολουθούν. κά μέσα.
Υπάρχουν ανεξάρτητα στρογγυλά ή τετράγωνα τραπέζια

με ελεύθερη διάταξη στο χώρο. Η διάταξη των καθισμά-
των θα πρέπει να εξασφαλίζει ορατότητα στα εποπτικά
Ομαδικής συνεργα- μέσα και δυνατότητα οπτικής επαφής μεταξύ των μελών
σίας των διαφόρων ομάδων. Όταν η σύνθεση των υποομάδων
δεν είναι σχεδιασμένη και ελεγχόμενη, υπάρχει κίνδυνος
εκδήλωσης ανταγωνιστικών συμπεριφορών μεταξύ των
υποομάδων.
Η διάταξη σχήματος Π προσφέρει: α) ευκαιρίες διαπροσω-
πικής επικοινωνίας, αμφίδρομων σχέσεων και δημιουρ-
γίας κλίματος ομαδικής συνεργασίας και β) άμεση δυνα-
Παραλληλόγραμμου
τότητα ατομικής προσέγγισης όλων των εκπαιδευομένων
από την πλευρά του εκπαιδευτή (Βαλάκας, 2006: 43) .
Ποια διάταξη αίθουσας εξυπηρετεί καλύτερα το πρόγραμμα της Δραστηριότητας 2;
Εξηγήστε την επιλογή σας.
230 231
ΚΕΦΑΛΑΙΟ 3.5: O Rogers (2002: 254) υποστηρίζει ότι ο καθορισμός της καταλληλότερης προσέγγισης για
ΚΡΙΤΗΡΙΑ ΕΠΙΛΟΓΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ ΤΕΧΝΙΚΩΝ ΚΑΙ ΜΕΣΩΝ κάθε διδακτική – μαθησιακή κατάσταση εξαρτάται από μια σειρά παραγόντων, όπως:
• το πεδίο της μάθησης (π.χ. πρόκειται κυρίως για δεξιότητες, γνώσεις ή στά-
Στα προηγούμενα κεφάλαια εξετάσαμε μερικά από τα είδη των εκπαιδευτικών τεχνικών σεις;)
και εποπτικών μέσων που βοηθούν τον εκπαιδευτή να πετύχει τα καλύτερα δυνατά απο- • η ανάγκη ενεργητικής εμπλοκής των εκπαιδευόμενων
τελέσματα μέσα από την ενεργοποίηση της συμμετοχής των εκπαιδευομένων του, την • οι μαθησιακοί τρόποι των εκπαιδευόμενων
αξιοποίηση των υφιστάμενων γνώσεών τους, την υποκίνηση της μεταξύ τους επικοινω- • οι απαιτήσεις του ίδιου του μαθησιακού αντικειμένου
νίας και αλληλεπίδρασης και τη σύνδεση της θεωρίας με την πράξη.
• η διαθεσιμότητα των πόρων.
Ο εκπαιδευτής ενηλίκων κατά το σχεδιασμό του εκπαιδευτικού προγράμματος και συ-

Στην παραπάνω λίστα παραγόντων οι Noyé-Pivetau (1999: 53) προσθέτουν:
γκεκριμένα στη φάση της επιλογής των εκπαιδευτικών τεχνικών και εποπτικών μέσων,
έρχεται αντιμέτωπος με μια σειρά ερωτημάτων που θα επηρεάσουν τις τελικές του επι- • τη διασύνδεση με τους παιδαγωγικούς στόχους,
λογές, όπως: Ποιες εκπαιδευτικές τεχνικές είναι καταλληλότερες για την επεξεργασία • το σεβασμό των αρχών εκπαίδευσης ενηλίκων,
του συγκεκριμένου γνωστικού αντικειμένου; Ποιες θα βοηθήσουν στην αποτελεσματι- • τη σωστή ανάλυση του επαγγελματικού πλαισίου των μελών, των περιορι-
κότερη έκθεση των εκπαιδευόμενων στην εμπειρία; Ποια εποπτικά μέσα θα υποστηρί- σμών του χρόνου και των χρημάτων.
ξουν καλύτερα τους στόχους που θέλει να πετύχει; Πώς θα αποφασίσει αν αυτή η εκπαι-
δευτική τεχνική εξυπηρετεί τις μαθησιακές ανάγκες των εκπαιδευομένων περισσότερο
Συνδυάζοντας τους παραπάνω παράγοντες, ο Κόκκος (2005: 113-115) καταλήγει ότι η
σε σχέση με μια άλλη; Ο εκπαιδευτής πρέπει να είναι σε θέση να αποφασίσει για όλα τα
επιλογή των εκπαιδευτικών τεχνικών είναι αποτέλεσμα ενός συνδυασμού κριτηρίων τα
παραπάνω και να μπορεί να επιλέγει ανάλογα με την περίπτωση την κατάλληλη τεχνική
οποία συνοψίζονται στα εξής επτά:
και μέσο συνδυάζοντάς τα μεταξύ τους. Για να καταφέρει να εναλλάσσει αποτελεσμα-
τικά μεταξύ τους όλες τις τεχνικές και μέσα πρέπει να λαμβάνει υπόψη του τα κριτήρια
συνδυασμού και επιλογής.
ΚΡΙΤΗΡΙΑ ΕΠΙΛΟΓΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ ΤΕΧΝΙΚΩΝ
ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΑ 47 1) Ο εκπαιδευτικός σκοπός του προγράμματος: Προκειμένου να επιτευχθεί

ο εκπαιδευτικός σκοπός ενός προγράμματος, χρειάζεται να εφαρμοστούν συ-
Τώρα που έχετε μια ολοκληρωμένη εικόνα των εκπαιδευτικών τεχνικών που ενισχύ-
γκεκριμένες εκπαιδευτικές τεχνικές. Για παράδειγμα, αν σκοπός είναι να καλυ-
ουν την ενεργητική συμμετοχή, και έχετε μελετήσει το σύνολο των πιο κοινών εποπτι-
φθεί σε σύντομο χρονικό διάστημα ένα μαθησιακό αντικείμενο, η εισήγηση (σε
κών μέσων, πώς θα αποφασίσετε ποιες τεχνικές και ποια μέσα ταιριάζουν καλύτερα
συνδυασμό με καταιγισμό ιδεών ή συζήτηση) είναι πιθανότητα η ενδεδειγμένη
στο πρόγραμμα της επιλογής σας για τη Δραστηριότητα 2; Ποια κριτήρια θα λάβετε
τεχνική. Αντίθετα, αν ο σκοπός είναι να μάθουν οι εκπαιδευόμενοι να ανακαλύ-
υπόψη σας για να επιλέξετε μία συγκεκριμένη τεχνική έναντι μίας άλλης;
πτουν με τις δικές τους δυνάμεις μια γνωστική περιοχή ώστε να υπάρχει εξέλιξη
Καταγράψτε μερικά από αυτά.
της διαδικασίας της μάθησης και μετά το τέλος του προγράμματος, τότε θα προ-
Τη δική μας απάντηση θα βρείτε στη συνέχεια.
τιμηθούν οι συμμετοχικές τεχνικές.
2) Η υφή του μαθησιακού αντικειμένου: Συχνά το είδος και οι απαιτήσεις του

μαθησιακού αντικειμένου καθιστούν απαραίτητη τη χρήση μίας συγκεκριμένης
232 233
εκπαιδευτικής τεχνικής. Για παράδειγμα, αν το μαθησιακό αντικείμενο αφορά στή Εισήγηση. Μια άλλη παράμετρος είναι η χρονική στιγμή. Δεν είναι σκόπιμο
την παρουσίαση μεθοδολογικών οδηγιών, κατάλληλη τεχνική είναι η εισήγηση. να γίνει εισήγηση μετά το μεσημεριανό φαγητό γιατί η ικανότητα παρακολούθη-
Αν όμως οι εκπαιδευόμενοι πρέπει να εμπεδώσουν τις θεωρητικές γνώσεις που σης των εκπαιδευόμενων είναι μειωμένη. Προτιμότερες τεχνικές είναι το Παι-
προσέλαβαν, τότε πιο ενδεδειγμένες τεχνικές είναι λ.χ. η Μελέτη Περίπτωσης, η χνίδι ρόλων και η Εργασία σε Ομάδες, οι οποίες ενεργοποιούν το ενδιαφέρον.
Επίδειξη, η Εργασία σε Ομάδες, η Προσομοίωση, το Παιχνίδι Ρόλων. Οι δύο τε-
λευταίες τεχνικές προσφέρονται ιδιαίτερα όταν οι εκπαιδευόμενοι χρειάζεται να 7) Οι Διαθέσιμοι πόροι: Ορισμένες φορές τα όρια του προϋπολογισμού ενός εκ-
αναδιαμορφώσουν στάσεις σχετικά με ζητήματα συμπεριφοράς. παιδευτικού προγράμματος αποτελούν ανασταλτικό παράγοντα στην εφαρμογή
κάποιων τεχνικών. Π.χ. για να χρησιμοποιηθεί Επίδειξη, χρειάζεται ενδεχομέ-
3) Οι μαθησιακοί τρόποι και τα εκπαιδευτικά χαρακτηριστικά των εκ- νως εργαστήριο, για το σχολιασμό ενός Παιχνιδιού Ρόλων, είναι αναγκαία η βι-
παιδευόμενων: Ο ιδιαίτερος τρόπος με τον οποίο μαθαίνει κάθε εκπαιδευό- ντεοσκόπηση κ.ο.κ.
μενος, οι εμπειρίες του και οι προτιμήσεις που έχει ο καθένας αναφορικά με τις
διάφορες εκπαιδευτικές τεχνικές, πρέπει να ληφθούν υπόψη στο σχεδιασμό της
εκπαιδευτικής στρατηγικής ώστε αυτή να αντιστοιχεί στις ανάγκες και τα ενδια- ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΑ 48
φέροντα των συμμετεχόντων.
Συγκρίνετε τα κριτήρια επιλογής που λάβατε υπόψη σας κατά την εκπόνηση της Δρα-
4) Οι ικανότητες και η στάση του εκπαιδευτή: Δεν έχουν όλοι οι εκπαιδευτές
στηριότητας 44 με αυτά που μόλις μελετήσατε. Υπάρχουν σημεία σύγκλισης; Με βάση
την ίδια ικανότητα εφαρμογής των διαφόρων εκπαιδευτικών τεχνικών. Για παρά-
τα 7 κριτήρια που προαναφέρθηκαν, ποιες εκπαιδευτικές τεχνικές θα επιλέγατε για το
δειγμα, δεν μπορούν όλοι να πραγματοποιήσουν μια περιεκτική εισήγηση ή να
πρόγραμμα της Δραστηριότητας 2;
συντονίσουν ένα παιχνίδι ρόλων. Αυτό, βέβαια, δεν πρέπει να αποθαρρύνει έναν
εκπαιδευτή να δοκιμάσει νέες εκπαιδευτικές τεχνικές. Μαθαίνουμε πολλά πει-
ραματιζόμενοι και προσπαθώντας να εμπλουτίσουμε τις τεχνικές μας και κυρί-
ως, λαμβάνοντας υπόψη τις αξιολογικές κρίσεις των εκπαιδευομένων μας ανα- ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΑ 49
φορικά με τις τεχνικές που χρησιμοποιούμε.
Ας υποθέσουμε ότι ένας εκπαιδευτής σε Σχολεία Δεύτερης Ευκαιρίας προγραμματί-
5) Το μαθησιακό κλίμα: Δεν είναι σκόπιμο να εφαρμόζονται όλες οι τεχνικές σε ζει μια διδακτική ενότητα με θέμα «Σεξουαλικώς Μεταδιδόμενα Νοσήματα» (ΣΜΝ)
κάθε φάση της ζωής της εκπαιδευόμενης ομάδας. Κάθε ομάδα έχει τα δικά της στο μάθημα Αγωγή Υγείας. Η διάρκεια της ενότητας είναι δύο ώρες και ο σκοπός της
χαρακτηριστικά και διανύει μια μοναδική πορεία με διαφορετικές φάσεις και σε είναι να ενημερωθούν οι εκπαιδευόμενοι για τα διάφορα σεξουαλικώς μεταδιδόμενα
κάθε φάση διαμορφώνεται το ανάλογο μαθησιακό κλίμα. Για παράδειγμα, αν το νοσήματα (περιγραφή, συμπτώματα) και να ευαισθητοποιηθούν για τη μετάδοση και
κλίμα χαρακτηρίζεται από επιφυλακτικότητα, δεν είναι σκόπιμο να εφαρμοστεί προφύλαξή τους από αυτά. Οι εκπαιδευτικοί στόχοι έχουν καθοριστεί ως εξής:
το παιχνίδι ρόλων αλλά είναι προτιμότερες η Μελέτη Περίπτωσης, η Επίδειξη. Σε επίπεδο Γνώσεων:
Αντίστροφα, αν μια ομάδα βρίσκεται σε φάση σύνθεσης, ενδείκνυται η χρήση • Να γνωρίζουν τα σεξουαλικώς μεταδιδόμενα νοσήματα (ΣΜΝ).
τεχνικών όπως το Παιχνίδι ρόλων, η Προσομοίωση. • Να απαριθμούν τα συμπτώματα των διαφορετικών ΣΜΝ.
• Να καταλαβαίνουν τον τρόπο μετάδοσής τους.
6) Ο Διαθέσιμος χρόνος / Η χρονική στιγμή: Ο χρόνος διάρκειας ενός εκπαι-
δευτικού προγράμματος ή μιας διδακτικής ενότητας υπαγορεύει πολλές φορές Σε επίπεδο Ικανοτήτων:
τη χρήση ορισμένων εκπαιδευτικών τεχνικών. Για παράδειγμα, αν ο χρόνος εί- • Να χρησιμοποιούν μεθόδους προφύλαξης από τα ΣΜΝ και τη μετάδοσή τους.
ναι περιορισμένος σκόπιμο είναι να αποφευχθεί μια απαιτητική Μελέτη Περί- Σε επίπεδο Στάσεων:
πτωσης. Προτιμότερο είναι να γίνει μια καλά προετοιμασμένη Άσκηση ή μια με- • Να αισθάνονται υπεύθυνοι για την αποφυγή μετάδοσης ΣΜΝ.
234 235
• Να κινητοποιηθούν για την ανάδειξη της σημασίας προφύλαξής τους από ΣΜΝ. ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΑ 50
Στην ενότητα συμμετέχουν 15 εκπαιδευόμενοι. Η διδακτική ενότητα πραγματοποιείται
σε απογευματινές ώρες. Σχεδιάστε το αναλυτικό περιεχόμενο και καταγράψτε τις εκ-
Σημείωση: Η δραστηριότητα αυτή έχει ως βασικό στόχο να σας βοηθήσει να συνδέσετε
παιδευτικές τεχνικές που θα χρησιμοποιούσατε. Ποια κριτήρια θα λαμβάνατε υπόψη
τη θεωρία με την πράξη και τις βασικές θεωρίες εκπαίδευσης ενηλίκων που μελετή-
σας κατά την επιλογή των εκπαιδευτικών τεχνικών;
σατε στη πρώτη διδακτική ενότητα με το σχεδιασμό της τρίτης διδακτικής ενότητας
Μια δική μας πρόταση θα βρείτε στο Παράδειγμα που ακολουθεί.
που μελετήσατε εδώ.
Κάποιος εκπαιδευτής που διεξάγει πρόγραμμα Εκπαίδευσης Εκπαιδευτών και επιθυ-
μεί να διδάξει «τη χρήση του χαρτοπίνακα» στη διδακτική ενότητα «Λειτουργία και
ΠΑΡΑΔΕΙΓΜΑ 41 Χρήση εποπτικών μέσων» ποιες εκπαιδευτικές θα επιλέξει, εάν οι βασικές του αξίες
ή στάση για την εκπαίδευση ενηλίκων είναι κυρίως δασκαλοκεντρικές (π.χ. θεωρεί
Ο σχεδιασμός των επί μέρους θεμάτων και η επιλογή των εκπαιδευτικών τεχνικών τον εαυτό του «αυθεντία» ) ;
έγινε λαμβάνοντας υπόψη: α) ότι η διδακτική ενότητα διεξάγεται σε απογευματινές Αντίστοιχα, ένας άλλος εκπαιδευτής που ασπάζεται πιο μαθητοκεντρικές θεωρίες και
ώρες, β) ότι η εκπαιδευόμενη ομάδα βρίσκεται σε φάση σύνθεσης (γνωρίζονται διακατέχεται από την αντίληψη της βιωματικής εκπαίδευσης, ποιες εκπαιδευτικές τε-
καλά τα μέλη της και βρίσκονται στη μέση της χρονιάς), γ) ότι καθένας μαθαίνει με χνικές θα επιλέξει για να διδάξει το ίδιο θέμα;
διαφορετικό τρόπο και δ) ότι για το συγκεκριμένο αντικείμενο η επίτευξη των στό- Τη δική μας άποψη θα βρείτε στη συνέχεια.
χων στο επίπεδο των στάσεων θεωρείται ιδιαίτερα σημαντική.
ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΕΝΟΤΗΤΑ «Σεξουαλικώς Μεταδιδόμενα Νοσήματα»
ΘΕΜΑ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΧΡΟΝΟΣ ΣΤΟΧΟΣ Η ΣΤΡΑΤΗΓΙΚΗ ΤΟΥ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΗ

ΤΕΧΝΙΚΗ
Καταιγισμός ιδεών 15΄ Να γνωρίζουν τα ΣΜΝ.
Η στάση του εκπαιδευτή όσον αφορά στην εκπαιδευτική διαδικασία αλλά και το ρόλο
ΕΙΔΗ ΣΜΝ Εμπλουτισμένη
που ο ίδιος θα υιοθετήσει μέσα σε αυτήν, επηρεάζει άμεσα τη γενικότερη στρατηγι-
Εισήγηση
κή του σχετικά με την επιλογή των εκπαιδευτικών τεχνικών και των εποπτικών μέσων.
Εργασία σε Ομάδες, 15΄ Να απαριθμούν τα
ΣΥΜΠΤΩΜΑΤΑ Έτσι, αν ο εκπαιδευτής υιοθετήσει έναν παραδοσιακό ρόλο (του «καταθέτη» γνώσεων
Εμπλουτισμένη συμπτώματα των
ΣΜΝ και της «αυθεντίας») είναι πιθανόν να λειτουργήσει ως «εισηγητής» και «ειδικός» και
Εισήγηση διαφορετικών ΣΜΝ.
θα προσπαθήσει μέσα από μονόλογο να μεταδώσει τις σχετικές γνώσεις, χρησιμοποιώ-
ΤΡΟΠΟΙ 20΄ Να καταλαβαίνουν τον τρό- ντας εποπτικά μέσα που θα ενισχύσουν την «καταθετική» του διάθεση.
Μελέτη Περίπτωσης πο μετάδοσης των ΣΜΝ.
ΜΕΤΑΔΟΣΗΣ ΣΜΝ
ΤΡΟΠΟΙ Παρακολούθηση 20΄ Να χρησιμοποιούν τρό- Οι εκπαιδευόμενοι με τη σειρά τους θα είναι παθητικοί αποδέκτες, απόλυτα εξαρτημέ-
ΠΡΟΦΥΛΑΞΗΣ και μελέτη εκπαιδευ- πους προφύλαξης από τα νοι από αυτόν, κρατώντας αναλυτικές σημειώσεις των νέων γνώσεων που μεταδίδονται
ΑΠΟ ΣΜΝ τικής ταινίας ΣΜΝ. από τα διάφορα εποπτικά μέσα. Αντίθετα, ένας εκπαιδευτής που έχει υιοθετήσει τη φι-
50΄ Να αισθάνονται υπεύθυνοι λοσοφία του εμψυχωτή ή συντονιστή θα προσπαθήσει να ενεργοποιήσει τη συμμετοχή
για την αποφυγή των εκπαιδευόμενων, εφαρμόζοντας τεχνικές που θα αναδεικνύουν τις προϋπάρχουσες
ΣΩΜΑΤΙΚΕΣ γνώσεις τους και θα αξιοποιούν τις υφιστάμενες εμπειρίες τους.
Προσομοίωση, μετάδοσης ΣΜΝ
ΚΑΙ ΨΥΧΟΛΟΓΙΚΕΣ
Εμπλουτισμένη Να κινητοποιηθούν
ΣΥΝΕΠΕΙΕΣ
Εισήγηση για την ανάδειξη της
ΤΩΝ ΣΜΝ
σημασίας προφύλαξή
τους από τα ΣΜΝ
236 237
Εάν οι βασικές αξίες ή στάση του εκπαιδευτή της Δραστηριότητας 47 για την εκ- Σε σεμινάριο «Εκπαίδευση Εκπαιδευτών» και στη διδακτική ενότητα: «Ο ρόλος του
παίδευση ενηλίκων είναι κυρίως δασκαλοκεντρικές, τότε οι τεχνικές που θα εφαρ- εκπαιδευτή ενηλίκων», ο εκπαιδευτής (που ασπάζεται τη θεωρία και τις πρακτικές
μόσει θα είναι κυρίως η Εισήγηση και ενδεχομένως, η Επίδειξη. Δηλαδή, θα προ- της Μετασχηματίζουσας μάθησης), αποφασίζει να διεξάγει μια μελέτη περίπτωσης
σπαθήσει να αναλύσει ο ίδιος την λειτουργία του χαρτοπίνακα, θα δείξει πώς διάρκειας δυόμισι ωρών η οποία αποτελείται από τις ακόλουθες φάσεις:
χρησιμοποιείται και θα κάνει μία εισήγηση για τα βασικά του πλεονεκτήματα ή και
Α) Οι εκπαιδευόμενοι ατομικά περιγράφουν γραπτώς σε δύο παραγράφους πώς οι
μειονεκτήματα. Αντίθετα, ένας εκπαιδευτής που ασπάζεται πιο μαθητοκεντρικές
ίδιοι βλέπουν το ρόλο του εκπαιδευτή ενηλίκων (10 λεπτά).
θεωρίες και διακατέχεται από την αντίληψη της βιωματικής εκπαίδευσης θα εφαρ-
μόσει κυρίως μία ενεργητική τεχνική, όπως Εργασία σε Ομάδες (π.χ. θα χωρίσει Β) Οι εκπαιδευόμενοι λαμβάνουν ένα σχετικό κείμενο από τον εκπαιδευτή στο οποίο
την αίθουσα σε ομάδες, θα ζητήσει από τα μέλη της κάθε ομάδας να καταγράψουν παρατίθενται αποσπάσματα από τη σχετική βιβλιογραφία που περιγράφουν το ρόλο
σε φύλλα από τον χαρτοπίνακα τις απόψεις τους σχετικά με θέματα που θα τους του εκπαιδευτή ενηλίκων. Ο εκπαιδευτής ζητά από τους συμμετέχοντες να συγκρί-
έχει αναθέσει, θα ζητήσει από εκπροσώπους να παρουσιάσουν τις απόψεις τους νουν το δικό τους γραπτό με το κείμενο που έλαβαν. Να εντοπίσουν κοινές απόψεις
στον χαρτοπίνακα. Στο τέλος η ολομέλεια θα σχολιάσει κριτικά την εμπειρία που ή και διαφορές. Στη συνέχεια σε ζεύγη συζητούν τα ευρήματά τους (30 λεπτά).
μόλις βίωσε κατά τη χρήση του χαρτοπίνακα). Ο εκπαιδευτής ενδέχεται στο τέλος Γ) Εκφράζονται οι απόψεις των δυάδων στην ολομέλεια και γίνεται διάλογος για το
να κάνει μία σύνθεση των βασικών χαρακτηριστικών και της λειτουργίας του χαρ- ρόλο του εκπαιδευτή ενηλίκων (45 λεπτά).
τοπίνακα εφαρμόζοντας σύντομη Εισήγηση. Με αυτόν τον τρόπο θα έχει αξιοποιή-
Δ) Παρουσιάζεται βίντεο - συνέντευξη με γνωστό θεωρητικό της εκπαίδευσης ενη-
σει το μοντέλο του «κύκλου της μάθησης» στην εκπαιδευτική πράξη.
λίκων από τη Μεγάλη Βρετανία ο οποίος θέτει την άποψή του για το ρόλο του εκ-
παιδευτή ενηλίκων (10 λεπτά).
Ο εκπαιδευτής, που προσεγγίζει την εκπαιδευτική διεργασία στηριζόμενος στις αρχές
Ε) Ο εκπαιδευτής ζητά και πάλι από τους συμμετέχοντες να γράψουν εκ νέου την
της ενήλικης μάθησης, που ασπάζεται το δικαίωμα των εκπαιδευόμενων να διαφωνή-
προσωπική τους άποψη για το ρόλο του εκπαιδευτή ενηλίκων, λαμβάνοντας υπό-
σουν, που ενθαρρύνει το δημιουργικό διάλογο, την ελευθερία επιλογών και τον κριτικό
ψη το κείμενο που μελέτησαν, το διάλογο που έγινε στα πλαίσια της δυάδας αλλά
στοχασμό της εμπειρίας, των πεποιθήσεων και των παραδοχών, αναμένεται ότι θα κα-
και της ολομέλειας καθώς και τη συνέντευξη που παρακολούθησαν στο βίντεο
θορίσει για το πρόγραμμα και τους συμμετέχοντες μια ανάλογη εκπαιδευτική πορεία.
(10 λεπτά).
Μια πορεία που θα διευκολύνει τη δράση, την ολοκληρωμένη κατανόηση εμπειριών, την
επίλυση προβλημάτων και την αποτίμηση προσωπικών θεωρήσεων (όλα χαρακτηριστι- ΣΤ) Ο εκπαιδευτής σε ανοικτή συζήτηση στην ολομέλεια ζητά από τους συμμετέχο-
κά της Μετασχηματίζουσας μάθησης) και θα αποτελεί μια ολοκληρωμένη και οργανω- ντες να αναφέρουν τυχόν διαφοροποιήσεις που εντόπισαν στις απόψεις που κα-
μένη προσπάθεια ανάπτυξης νέων γνώσεων, ικανοτήτων και στάσεων. Ένας τέτοιος εκ- τέθεσαν τη δεύτερη φορά (30 λεπτά).
παιδευτής ενδέχεται να χρησιμοποιήσει εκείνες τις τεχνικές που υποκινούν διεργασίες Ζ) Ο εκπαιδευτής κάνει μία ανακεφαλαίωση των συμπερασμάτων που προέκυψαν
όπως ο κριτικός στοχασμός και η μετασχηματίζουσα μάθηση. Από τις τεχνικές που ανα- από τις δραστηριότητες που πραγματοποιήθηκαν και μια μικρή εισήγηση για το
λύθηκαν σε αυτή την ενότητα, καταλληλότερες για αυτό το σκοπό θεωρούνται οι: «Ερ- ρόλο του εκπαιδευτή ενηλίκων (15 λεπτά).
γασία σε Ομάδες», «Μελέτη Περίπτωσης», «Παιχνίδι Ρόλων» και η «Προσομοίωση». Η
καταλληλότητά τους μέσα στα πλαίσια μιας μετασχηματίζουσας μαθησιακής διεργασί- Με τις παραπάνω επί μέρους δραστηριότητες – στα ευρύτερα πλαίσια της τεχνικής
ας οφείλεται στο ότι με τις τεχνικές αυτές δίνεται η ευκαιρία στους εκπαιδευόμενους να Μελέτη Περίπτωσης – ο εκπαιδευτής έδωσε την ευκαιρία στους συμμετέχοντες να
επεξεργαστούν σε βάθος και να αναλύσουν από διαφορετικές οπτικές γωνίες και μέσα σκεφτούν ατομικά και συλλογικά και να συζητήσουν δημιουργικά το ζήτημα του ρό-
από διάλογο, τα προς μελέτη θέματα. λου του εκπαιδευτή ενηλίκων, ενώ δημιούργησε ευκαιρίες σύγκρισης και αντιπα-
ραβολής διαφόρων θέσεων. Έτσι, υποκίνησε τον κριτικό στοχασμό πάνω στο συγκε-
κριμένο ζήτημα.
238 239
Συμπερασματικά, καταλήγουμε ότι η κρίση του εκπαιδευτή για το ποια είναι η καταλ- 2. Η αίθουσα εκπαίδευσης και ο εκπαιδευτικός χώρος. Η διάταξη των καθισμάτων,
ληλότερη τεχνική για την περίσταση και την εκπαιδευόμενη ομάδα, είναι καθοριστικής το μέγεθος της αίθουσας, η ακουστική του χώρου κ.τλ. είναι όλα στοιχεία που μπο-
σημασίας. Θα πρέπει να μπορεί να εναλλάσσει αποτελεσματικά τις τεχνικές και να επι- ρούν να επηρεάσουν την καταλληλότητα ενός εποπτικού μέσου. Για παράδειγμα,
λέγει τις καταλληλότερες ανάλογα με την πορεία του προγράμματος. η χρήση ταινίας ήχου (κασέτας) σε μια μεγάλη αίθουσα που δε διαθέτει ηχητική
εγκατάσταση, μπορεί να είναι η πλέον ακατάλληλη λόγω του ότι ενέχει τον κίνδυνο
Παρατηρούμε, επίσης, ότι τα επτά κριτήρια επιλογής που προαναφέρθηκαν δεν αρκούν κάποιοι εκπαιδευόμενοι να μην μπορούν να ακούσουν το μήνυμα που εκπέμπεται.
από μόνα τους για να οδηγήσουν τον εκπαιδευτή σε μια αποτελεσματική στρατηγική αξι-
οποίησης των τεχνικών, κυρίως γιατί ο τρόπος που ο εκπαιδευτής χρησιμοποιεί τα κρι- 3. Το στάδιο το οποίο διανύει η ομάδα. Η βιντεοσκόπηση, για παράδειγμα, δεν εν-
τήρια, καθώς και ο τρόπος με τον οποίο αντιμετωπίζει τις απρόβλεπτες καταστάσεις δείκνυται να εφαρμοστεί στο στάδιο της Διαμόρφωσης, Σύγκρουσης ή Ρύθμισης6.
καθορίζονται από τη φιλοσοφία που υιοθετεί, από τη βασική του στάση απέναντι στην Αντίθετα, όταν τα μέλη της ομάδας έχουν γνωριστεί καλά μεταξύ τους και βρί-
εκπαίδευση ενηλίκων, στους ίδιους τους εκπαιδευόμενους και στο δικό του ρόλο. σκονται το στάδιο της Δράσης και έχει αναπτυχθεί ένα κλίμα εμπιστοσύνης και
δημιουργικής αλληλεπίδρασης, τότε η χρήση βιντεοκάμερας ή η μαγνητοφώνηση
Με βάση αυτή τη στάση ο εκπαιδευτής διαμορφώνει την αξιωματική του θέση και κατά μπορεί να λειτουργήσει δυναμικά στην επίτευξη των εκπαιδευτικών στόχων του
συνέπεια, τη στρατηγική του σε ό,τι αφορά στη χρήση των διάφορων τεχνικών (Κόκκος, προγράμματος.
2005: 116). Αυτό που, εν τέλει, έχει σημασία, είναι ο εκπαιδευτής να υιοθετεί στάση
υπέρ της συμμετοχικής εκπαίδευσης, αξιοποιώντας κατάλληλες τεχνικές, εμπλουτίζο- 4. Τα μαθησιακά πρότυπα7 των εκπαιδευόμενων. Η επιλογή των εποπτικών μέσων
ντας τυχόν Εισηγήσεις του και χρησιμοποιώντας με μέτρο τα εποπτικά του μέσα. μπορεί να επηρεαστεί από τον τρόπο με τον οποίο προτιμούν να μαθαίνουν τα
μέλη της εκπαιδευόμενης ομάδας. Έτσι, κατά το στάδιο της προετοιμασίας του
εκπαιδευτή και τη μελέτη των χαρακτηριστικών των μελών που απαρτίζουν την
εκπαιδευόμενη ομάδα, αν εντοπιστεί ότι το μεγαλύτερο μέρος των εκπαιδευόμε-
νων ανήκουν στην κατηγορία των «Θεωρητικών», τότε η χρήση διαφανειών και
ΚΡΙΤΗΡΙΑ ΕΠΙΛΟΓΗΣ η εφαρμογή μιας μεστής εισήγησης είναι μάλλον η καταλληλότερη για τη μετά-
δοση των εκπαιδευτικών μηνυμάτων μιας συγκεκριμένης ενότητας. Αν, αντίθετα,
ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ ΜΕΣΩΝ οι περισσότεροι εκπαιδευόμενοι ανήκουν στην κατηγορία των «Στοχαστών», τότε
χρειάζεται η εκπαιδευτική διεργασία να υποστηριχθεί από εποπτικά μέσα που θα
Όπως η επιλογή των εκπαιδευτικών τεχνικών επηρεάζεται από κάποιους σημαντικούς δίνουν την ευκαιρία στους συμμετέχοντες να μελετήσουν σε βάθος ένα θέμα, να
παράγοντες, έτσι και η επιλογή των εκπαιδευτικών μέσων γίνεται βάση συγκεκριμένων στοχαστούν πάνω σε αυτό και να καταλήξουν σε ομαδικά συμπεράσματα. Επομέ-
κριτηρίων. Η ενδυνάμωση των εκπαιδευτικών μηνυμάτων μέσα από τη χρήση εποπτικών νως, η χρήση φύλλων χαρτοπίνακα για την καταγραφή των συμπερασμάτων τους ή
μέσων εύκολα μπορεί να αναιρεθεί, εάν δε ληφθούν υπόψη τα παρακάτω κριτήρια. η μελέτη ενός κειμένου που θα διανεμηθεί προκειμένου να συζητηθεί στα πλαίσια
μιας υποομάδας, θα εξυπηρετεί καλύτερα το μαθησιακό τους πρότυπο.
1. Η
χρήση ενός εποπτικού μέσου χρειάζεται να εξυπηρετεί ένα συγκεκριμένο σκο-
πό που θα στηρίζει με τη σειρά του ένα συγκεκριμένο εκπαιδευτικό στόχο. Για πα- 5. Οι διαθέσιμοι πόροι. Κάποιες αίθουσες παρέχουν μόνο βασικό εξοπλισμό και τα
ράδειγμα, ένας εκπαιδευτής σε πρόγραμμα «Εκπαίδευση Εκπαιδευτών» και στην διαθέσιμα εποπτικά μέσα μπορεί να είναι ένας πίνακας και διαφανοσκόπιο. Ο εκ-
ενότητα «χρήση εποπτικών μέσων» που θέλει να εκπαιδεύσει την ομάδα για τη παιδευτής χρειάζεται να γνωρίζει τι θα έχει στη διάθεσή του προκειμένου να απο-
χρήση του χαρτοπίνακα, το καταλληλότερο εποπτικό μέσο είναι ο ίδιος ο χαρτοπί- φασίσει τα εποπτικά μέσα που θα εντάξει στη διδασκαλία του. Είναι ανώφελο για
νακας. Έτσι, οι εκπαιδευόμενοι θα δουν την πρακτική του αξία, θα βιώσουν τη λει- παράδειγμα, να προγραμματίζει χρήση εκπαιδευτικής ταινίας αν η αίθουσα δε δι-
τουργικότητά του, θα ανακαλύψουν τα πλεονεκτήματά του και τα ενδεχόμενα μειο- αθέτει βίντεο και τηλεόραση.
νεκτήματά του και θα εξοικειωθούν γενικότερα με τη χρήση του.
6
ια τη Δυναμική της Ομάδας και τα Στάδια που διανύει η εκπαιδευόμενη ομάδα βλ. Διδακτική ενότητα 2,
Γ
Κεφάλαιο 1.
240 241
6. Τ
α «πλεονεκτήματα» και «μειονεκτήματα» που χαρακτηρίζουν κάθε ένα από τα των ενηλίκων εκπαιδευομένων για κριτικό στοχασμό. Κατά συνέπεια, ο εκπαιδευτής
εποπτικά μέσα έτσι όπως αυτά περιγράφονται στον συνοπτικό πίνακα που παρου- ενηλίκων δεν καλείται να κάνει μόνο μια απλή επιλογή ενεργητικών εκπαιδευτικών τε-
σιάζεται στο κεφάλαιο 4.1 της παρούσας διδακτικής ενότητας. Το να γνωρίζει ο εκ- χνικών και να φροντίσει για την αυστηρή τήρηση των βασικών τους προδιαγραφών. Κάτι
παιδευτής τα βασικά πλεονεκτήματα ενός εποπτικού μέσου ή τους περιορισμούς τέτοιο θα οδηγούσε απλά σε συσσώρευση γνώσεων. Αντιθέτως, αυτό που κυρίως ανα-
που μπορεί να του θέσει, θα τον βοηθήσει να πάρει την τελική απόφαση για το ποιο λαμβάνει, είναι να εμπλέξει τους εκπαιδευόμενους σε μια διεργασία η οποία θα τους
εποπτικό μέσο θα λειτουργήσει περισσότερο αποτελεσματικά. βοηθήσει να αναδιαμορφώσουν τις αντιλήψεις τους και να δουν μία νέα οπτική στα θέ-
ματα που εξετάζουν.
7. Η
άνεση του εκπαιδευτή όσον αφορά στη χρήση των εποπτικών μέσων. Κάποιοι
εκπαιδευτές, για παράδειγμα, δεν έχουν εξοικειωθεί με τη χρήση της τεχνολογίας
π.χ. την προβολή διαφανειών μέσω Η/Υ. Είναι προτιμότερο σε μία τέτοια περίπτω- ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΑ 51
ση να χρησιμοποιηθεί ένα διαφανοσκόπιο.
Στα πλαίσια αυτής της συζήτησης θα προσπαθήσουμε και εμείς να σας εμπλέξουμε
ενεργά και κυρίως «κριτικά» σε μια συγκριτική μελέτη τριών κειμένων (τα οποία θα
ΣΥΖΗΤΗΣΗ βρείτε στο Παράρτημα 1 στο τέλος αυτής της διδακτικής ενότητας), τα οποία αναφέ-
ρονται στο ρόλο του εκπαιδευτή ενηλίκων. Το πρώτο είναι γραμμένο από τους Didier
Είναι γεγονός ότι ο σχεδιασμός ενός προγράμματος και η επιλογή του εκπαιδευτή για Noyé & Jacques Piveteau, το δεύτερο από τον Paulo Freire και το τρίτο από τον Jack
τις τεχνικές και τα μέσα που θα επιλέξει να εφαρμόσει αποτελεί μία δύσκολη διαδικα- Mezirow. Αυτό που επιθυμούμε είναι να κάνετε και εσείς τις δικές σας σκέψεις με
σία και επηρεάζεται σε μεγάλο βαθμό από τις θέσεις και αντιλήψεις που έχει υιοθετή- βάση αυτά τα κείμενα και να προσπαθήσετε να εντοπίσετε τα χαρακτηριστικά και το
σει γενικότερα ο εκπαιδευτής για το ρόλο του και την όλη μαθησιακή διεργασία. Πολλοί, ρόλο του εκπαιδευτή ενηλίκων έτσι, όπως περιγράφεται σε καθένα από αυτά. Διαπι-
ίσως, υποστηρίξουν ότι οι συμμετοχικές τεχνικές που εστιάζουν στην αξιοποίηση των στώνετε κάποιες διαφορές στο περιεχόμενό τους; Αν ναι, ποιες είναι αυτές; Ποια θε-
προσωπικών εμπειριών χρειάζονται περισσότερο χρόνο σε σχέση με μία μεστή εισήγη- ωρία μάθησης φαίνεται να ασπάζεται το κάθε κείμενο;
ση. Άλλοι πάλι ίσως αμφισβητούν την ομαδική εργασία και εστιάζουν περισσότερο στο Πιστεύουμε ότι μέσα από αυτή τη συγκριτική μελέτη θα καταφέρετε να δείτε από μια
άτομο και στην ανάδυση εξατομικευμένων αναγκών. Σε κάθε περίπτωση, κατά το σχεδι- άλλη οπτική τη διαδικασία κατανόησης και ερμηνείας ενός θεωρητικού κειμένου και
ασμό και τη διεξαγωγή προγραμμάτων που απευθύνονται σε ενήλικες, αυτό που χρειά- ταυτόχρονα, να αντιληφθείτε πόσο η στάση του εκπαιδευτή και οι αντιλήψεις του επη-
ζεται να λαμβάνουμε υπόψη είναι τόσο η εμπειρία των εκπαιδευομένων μας (σε σχέση ρεάζουν τις επιλογές που θα κάνει είτε κατά τη διάρκεια του σταδίου του σχεδιασμού
με το γνωστικό αντικείμενο αλλά και με την διεργασία της μάθησης) όσο και η ανάγκη είτε κατά τη διεξαγωγή του εκπαιδευτικού προγράμματος.
τους να προωθείται ενεργά η συμμετοχή τους αλλά και ο κριτικός στοχασμός τους πάνω Η δική μας άποψη βρίσκεται στο τέλος του Παραρτήματος 1.
στη μάθηση που πραγματοποιείται.
Η ανάπτυξη του κριτικού στοχασμού και η επικοινωνιακή - παρά εργαλειακή - μάθηση

είναι ένα θέμα που συζητήθηκε ήδη στη πρώτη διδακτική ενότητα, στην οποία επιση-
μάνθηκε ότι η Μετασχηματίζουσα μάθηση αναγνωρίζει τις δυνατότητες του ατόμου για
θετική προσωπική αλλαγή και δίνει ιδιαίτερη έμφαση στην αξιοποίηση των εμπειριών
7 Κάθε άτομο αναπτύσσει μέσω της εμπειρίας του έναν ή περισσότερους μαθησιακούς τρόπους που προτι-
μά. Οι τέσσερις βασικές κατηγορίες προτιμώμενων μαθησιακών τρόπων είναι οι: Θεωρητικοί, Ενεργητι-
κοί, Στοχαζόμενοι και οι Πραγματιστές (πειραματιζόμενοι), Rogers (2002: 155-157).
242 243
Σημεία – Κλειδιά της Διδακτικής Ενότητας ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

Στο τέλος αυτής της ενότητας θα πρέπει να είστε σε θέση να: ΕΛΛΗΝΟΓΛΩΣΣΗ
• σχεδιάζετε εκπαιδευτικά προγράμματα και να τα δομείτε σε διδακτικές ενό- Αρχοντάκη, Ζ. & Φιλίππου, Δ. (2003), 205 Βιωματικές ασκήσεις για εμψύχωση ομάδων,
τητες ψυχοθεραπείας, κοινωνικής εργασίας, εκπαίδευσης, Αθήνα: Καστανιώτη.
• σχεδιάζετε εκπαιδευτικούς στόχους στα τρία διαφορετικά επίπεδα (γνώ-
σεις, ικανότητες και στάσεις) Βαϊκούση, Δ., Βαλάκας, Ι., Κόκκος, Α., Τσιμπουκλή, Α. (1999), Εκπαιδευτικές Μέθοδοι,
Ομάδα Εκπαιδευομένων, Πάτρα: Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο.
• περιγράφετε τις κυριότερες εκπαιδευτικές τεχνικές που προωθούν τη συμ-
μετοχικότητα των εκπαιδευομένων και την ενεργητική μάθηση Βαλάκας, Ι. (2006), «Εκπαιδευτικά Μέσα και Εκπαιδευτικός Χώρος», Πρόγραμμα Εκ-
• εφαρμόζετε τις εκπαιδευτικές τεχνικές με βάση τις προδιαγραφές για σω- παίδευσης Εκπαιδευτών, τόμος ΙΙI, Αθήνα: ΕΚΕΠΙΣ.
στή και αποτελεσματική χρήση τους
Γιαννακοπούλου, Ε. (2006), «Σχεδιασμός Διδακτικής Ενότητας», Πρόγραμμα Εκπαί-
• περιγράφετε τη λειτουργία των κυριότερων εποπτικών μέσων
δευσης Εκπαιδευτών, τόμος ΙΙI, Αθήνα: ΕΚΕΠΙΣ.
• σταθμίζετε τα πλεονεκτήματα και μειονεκτήματα των κυριότερων εποπτι-
κών μέσων Κόκκος, Α. (2005), Εκπαιδευτικές Μέθοδοι, Πάτρα: Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο.
• εφαρμόζετε τα κριτήρια επιλογής εκπαιδευτικών τεχνικών και εποπτικών
μέσων. Κόκκος, Α. & Λιοναράκης, Α. (1998), «Ανοικτή και Εξ Αποστάσεως Εκπαίδευση», Τό-
μος Β, Σχέσεις διδασκόντων – διδασκομένων, Πάτρα: Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο.
Λιοναράκης, Α. (2006), «Εκπαιδευτικές Τεχνικές στο Θεματικό Πεδίο “Μέσα Μαζικής

ΣΥΝΟΨΗ Ενημέρωσης” », Πρόγραμμα Εκπαίδευσης Εκπαιδευτών, τόμος ΙΙ, Αθήνα: ΕΚΕΠΙΣ.
Σε αυτή τη διδακτική ενότητα μελετήθηκε η διαδικασία σχεδιασμού διδακτικής ενό- Μόσχος, Γ. (2006), «Εκπαιδευτικές Τεχνικές για νέους που αποχωρούν πρόωρα από
τητας και η δημιουργία των εκπαιδευτικών στόχων στα τρία διαφορετικά επίπεδα. Στη την εκπαίδευση – Ανήλικοι παραβάτες», Πρόγραμμα Εκπαίδευσης Εκπαιδευτών, τό-
συνέχεια, αναλύθηκαν οι βασικές εκπαιδευτικές τεχνικές που ενισχύουν τη συμμετο- μος ΙΙ, Αθήνα: ΕΚΕΠΙΣ.
χικότητα των εκπαιδευόμενων και αναπτύσσουν την ευρετική πορεία προς τη μάθηση.
Επίσης, παρουσιάστηκαν τα βασικά εποπτικά μέσα που μπορούν να ενισχύσουν τη μά- Παπανδρέου, Π. (2006), «Εκπαιδευτικές τεχνικές για ενήλικους με ιστορικό κατάχρη-
θηση και να βοηθήσουν τον εκπαιδευτή να ενδυναμώσει τα εκπαιδευτικά μηνύματα, σης ψυχοτρόπων ουσιών», Πρόγραμμα Εκπαίδευσης Εκπαιδευτών, τόμος ΙΙ, Αθήνα:
καθώς και οι επιλογές διάταξης της εκπαιδευτικής αίθουσας. Τέλος, αναλύθηκαν τα ΕΚΕΠΙΣ.
κριτήρια εκείνα με βάση τα οποία ο εκπαιδευτής θα καθορίσει την εκπαιδευτική του
στρατηγική και θα επιλέξει τις καταλληλότερες τεχνικές και μέσα. Σταυρακοπούλου, Α. (2006), «Παραδείγματα Εκπαίδευσης Ενηλίκων με Αναπηρίες»,
Πρόγραμμα Εκπαίδευσης Εκπαιδευτών, τόμος ΙΙ, Αθήνα: ΕΚΕΠΙΣ.
Χασάπης, Δ. (2000), Σχεδιασμός, Οργάνωση, Εφαρμογή και Αξιολόγηση Προγραμμά-

των Επαγγελματικής Κατάρτισης. Μεθοδολογικές Αρχές και Κριτήρια Ποιότητας, Αθή-
να: Μεταίχμιο.
244 245
Cedefop (2002), Κατάρτιση και Μάθηση με Στόχο την Απόκτηση Ικανοτήτων: Περίληψη ΚΕΙΜΕΝΑ ΓΙΑ ΠΕΡΑΙΤΕΡΩ ΜΕΛΕΤΗ
των Κυριότερων Σημείων.
Courau, S. (2000), Τα Βασικά «Εργαλεία» του Εκπαιδευτή Ενηλίκων, Αθήνα: Μεταίχ- Noyé, D., Piveteau, J. (1999), Πρακτικός Οδηγός του Εκπαιδευτή,
μιο.
Ο συνοπτικός και πρακτικός αυτός οδηγός ενδιαφέρει όσους θέλουν να αποκτήσουν
Noyé, D. & Piveteau, J. (1999), Πρακτικός Οδηγός του Εκπαιδευτή, Αθήνα: Μεταίχμιο.
μια κριτική ματιά πάνω στην παιδαγωγική τους πρακτική, εκείνους που έχουν ανα-
λάβει να διεκπεραιώσουν προγράμματα και πρέπει να τα συλλάβουν θεωρητικά και
Rogers, Α. (2002), Η Εκπαίδευση Ενηλίκων, Αθήνα: Μεταίχμιο.
να τα υποστηρίξουν πρακτικά, καθώς και όλους όσους ψάχνουν χρήσιμες ιδέες και
προτάσεις που αφορούν το σχεδιασμό προγραμμάτων, το ρόλο του εκπαιδευτή ενη-
λίκων και τη χρήση εκπαιδευτικών τεχνικών που αναπτύσσουν την ενεργητική συμ-
μετοχή των εκπαιδευομένων.
ΞΕΝΟΓΛΩΣΣΗ
Malone, S. (2003), Learning About Learning,
Eitington, J. E. (1996), The Winning Trainer, Winning Ways to Involve People in
Learning, Τέξας: Gulf Publishing Company. Λονδίνο: CIPD.
Πρόκειται για έναν αλφαβητικό ερμηνευτικό οδηγό των πιο διαδεδομένων εννοιών,
Mezirow, J. (1997), Transformative Dimensions of Adult Learning, Σαν Φρανσίσκο: θεωριών, μοντέλων και ζητημάτων που συναντά κανείς στο πεδίο της εκπαίδευσης
Jossey Bass. ενηλίκων. Ο αναγνώστης θα βρει λεπτομερειακή ανάλυση και περιγραφή για περισ-
σότερους από 400 όρους. Το βιβλίο είναι ιδανικό για όσους ξεκινούν τώρα τη μελέτη
Silberman, M. (1998), Active training: A handbook of techniques, designs, case θεωρητικών ζητημάτων και επιθυμούν να αναζητήσουν γρήγορα έννοιες και πρα-
examples, and tips, Σαν Φρανσίσκο: Jossey Bass. κτικές ιδέες εφαρμογής όσον αφορά στη μαθησιακή διεργασία.
Thorne, K., Mackey, D. (2003), Everything you ever needed to know about
training
Λονδίνο: Kogan Page.
ΠΗΓΕΣ ΑΠΟ ΤΟ ΔΙΑΔΙΚΤΥΟ: Είναι ένας πρακτικός οδηγός – βιβλίο στο οποίο αναλύονται τα βασικά θέματα που
http://www.wcer.wisc.edu/archive/cl1/cl/doingcl/advlec.htm (05/09/07) θα απασχολήσουν όλους εκείνους που εντάσσονται τώρα στο πεδίο της εκπαίδευ-
σης ενηλίκων ή που έχουν μικρή εμπειρία και θέλουν να βελτιώσουν τις εκπαιδευ-
τικές τους πρακτικές. Τα θέματα που εξετάζονται αφορούν στο σχεδιασμό, τη διε-
ξαγωγή και την αξιολόγηση εκπαιδευτικών προγραμμάτων, το ρόλο του εκπαιδευτή
ενηλίκων, τις πιο γνωστές θεωρίες μάθησης, τις εκπαιδευτικές τεχνικές – παραδο-
σιακές και μη – και μεικτές μεθόδους μάθησης.
246 247
Stimson, N. (2002), How to write and prepare training materials, ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ 1

Λονδίνο: Kogan Page.
Το Εγχειρίδιο αυτό είναι γεμάτο από πρακτικές ιδέες και συμβουλές και απευθύ- ΚΕΙΜΕΝΟ 2
νεται σε εκπαιδευτές που θέλουν να εξασφαλίσουν μια υψηλή ποιότητα για τα εκ-
παιδευτικά τους μέσα και υλικά. Περιγράφει με λεπτομέρεια όλα εκείνα τα στοιχεία (Απόσπασμα από το βιβλίο των Noyé – J. Piveteau (2002), Πρακτικός Οδηγός του Εκ-
που πρέπει να φροντίσει ο εκπαιδευτής κατά την προετοιμασία των υλικών που θα παιδευτή, Αθήνα: Μεταίχμιο.)
χρησιμοποιηθούν κατά τη διάρκεια του εκπαιδευτικού γεγονότος.
Τι είδους εκπαιδευτής είστε;
Οι τέσσερις εκπαιδευτικές τάσεις που παρουσιάζουμε ταξινομούνται σύμφωνα με δύο

Πολλά παραδείγματα σχεδιασμού διδακτικών ενοτήτων και αξιοποίησης ενεργητικών κριτήρια: Πρώτον, ο εκπαιδευόμενος θεωρείται ικανός να καθοδηγήσει τον εαυτό του,
εκπαιδευτικών τεχνικών μπορούν να μελετηθούν μέσα από την ιστοσελίδα της Επιστη- να ενεργήσει με αυτόνομο και ανεξάρτητο τρόπο (ανθρωπιστική και λειτουργική τάση),
μονικής Ένωσης Εκπαίδευσης Ενηλίκων (www.adulteduc.gr). η αντίθετα θεωρείται ότι πρέπει να καθοδηγείται από άλλον (παραδοσιακή και συμπερι-
Η συγκεκριμένη ιστοσελίδα παρέχει, επίσης, πληροφορίες και για εκείνους που επιθυ- φοριστική τάση).
μούν να ενημερωθούν για τις εξελίξεις στην εκπαίδευση θέλουν να μελετήσουν τα βα- Δεύτερον, λαμβάνονται υπόψη, κυρίως κατά την παιδαγωγική διαδικασία, οι λογικές, δι-
σικά κείμενα των πιο σημαντικών θεωρητικών του πεδίου της εκπαίδευσης ενηλίκων. ανοητικές διεργασίες (παραδοσιακή και λειτουργική τάση), ή αντίθετα ενδιαφέρουν οι
συναισθηματικές, ενστικτώδεις και διαισθητικές διαστάσεις (ανθρωπιστική και συμπε-
ριφοριστική τάση).
ΟΙ ΤΕΣΣΕΡΙΣ ΤΑΣΕΙΣ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ

Έμφαση στη διανοητική, λογική, επιστημονική διάσταση
Ο εκπαιδευόμενος Παραδοσιακή Λειτουργική

εκπαιδευόμενος
καθοδηγείται
καθοδηγεί ο ίδιος τον
Συμπεριφοριστική Ανθρωπιστική
εαυτό του
Έμφαση στη διαισθητική, συναισθηματική, αυθόρμητη
Ελπίζουμε ότι η παρουσίαση των θεωρητικών τάσεων στην παιδαγωγική μπόρεσε να

φωτίσει την εικόνα που έχετε για τους εκπαιδευόμενους. Βέβαια, στο INSEP* δεν πι-
στεύουμε ότι πρέπει να ευνοούμε κάποια από αυτές, γιατί κάθε άποψη δεν παίρνει υπό-
ψη παρά μόνο μια όψη της πραγματικότητας. Υπάρχουν ενδιάμεσες θέσεις και η στάση
* Ινστιτούτο στο οποίο εργάζονται οι συγγραφείς (ΣτΜ).
248 249
που θα υιοθετήσουμε δεν πρέπει να απορρέει από α priori θεωρίες, όσο γοητευτικές 4. α) Ν
α σταματά τις εκτός θέματος παρεμβάσεις κατά τη διάρκεια της εκπαίδευ-
και αν είναι. Ο καλός εκπαιδευτής δεν είναι αυτός που προσκολλάται στη σωστή θέση, σης;
αλλά εκείνος που ξέρει να αναλύει την κατάσταση και να επιλέγει τις κατάλληλες διαδι- β) Να εγκαθιστά μια ατμόσφαιρα χαλαρότητας στην εργασία;
κασίες. Με άλλα λόγια, δεν πρέπει να κλεινόμαστε σε μια προνομιακή μεταφορική εικό-
να, αλλά να προσπαθούμε να εμπλουτίζουμε τις αναπαραστάσεις μας. 5. α) Ν
α οργανώνει με φροντίδα τις δραστηριότητες της εκπαίδευσης, να τις σχε-
διάζει, ώστε να είναι αποτελεσματικές;
Κάποιοι λένε «Ε, δεν είμαστε και τα ποντίκια του Skinner». Σίγουρα, αλλά ας ξέρου- β) Να χρησιμεύει ως μοντέλο στον εκπαιδευόμενο με τη σαφήνεια των ιδεών
με να αναγνωρίζουμε το ποντίκι που υπάρχει μέσα μας. Η εικόνα του φυτού που ποτί- που παρουσιάζει;
ζεται έχει ακόμη κάτι να μας προσφέρει: μπορούμε να συγκρατήσουμε τις έννοιες που
εισάγει η ανθρωπιστική τάση (έννοια της έκφρασης, του κινήτρου της, της υπευθυνότη- 6. α) Να εντοπίζει τις ιδιαίτερες ανάγκες κάθε ομάδας, ώστε να προσαρμόζει το
τας), χωρίς αυτό να σημαίνει ότι εγκαταλειπόμαστε ασύδοτοι στη μη καθοδήγηση. Από περιεχόμενο της εκπαίδευσης σε αυτές;
την άλλη, αν επιμείνουμε στο γεγονός ότι η διατύπωση παιδαγωγικών στόχων επιτρέ- β) Να ελέγχει και να εξετάζει τους εκπαιδευόμενους οι οποίοι προσπαθούν να
πει την πρόοδο, υπό την πρίσμα της λειτουργικής τάσης, αυτό δεν πρέπει να μας παρα- επαναλάβουν τις μεθόδους του;
σύρει να παραμελήσουμε τη γενική «χωρίς κόστος» παιδεία. Τέλος, ας τελειώσουμε
με έναν φόρο τιμής στην παραδοσιακή εκπαίδευση: δεν είναι άχρηστο να βλέπουμε τον 7. α) Να θεωρείται ως πρότυπο από τους εκπαιδευόμενους οι οποίοι προσπαθούν
εκπαιδευόμενο ως ηλεκτρονικό υπολογιστή. Παραδείγματος χάριν, ένας πιλότος αερο- να επαναλάβουν τις μεθόδους του;
σκάφους έχει μάθει έναν κατάλογο οδηγιών ασφαλείας: στο αεροσκάφος ανεβαίνουμε β) Να κάνει τόσο μαθήματα για αρχάριους όσο και μαθήματα για προχωρημέ-
την ελπίδα, ότι αυτά που έχει μάθει δεν αφήνουν πολλά περιθώρια στη φαντασία του και νους;
στις προσωπικές του προτιμήσεις.
8. α) Να προσπαθεί να καλύπτει το θέμα του μέσα στα προβλεπόμενα χρονικά
όρια;
β) Να δίνει έμφαση στην εμπειρία του εκπαιδευόμενου, να δέχεται το γεγονός
Τι είναι σημαντικό για τον εκπαιδευτή; ότι εκείνος προχωράει μέσα από τα λάθη του;
Σας παρουσιάζουμε ζεύγη φράσεων στα οποία πρέπει εσείς να σημειώνετε κάθε φορά
9. α
) Να αποτελεί αυθεντία χάρη στην ευρύτατη επαγγελματική του πείρα;
τη φράση που σας φαίνεται σημαντική.
β) Ν α εφαρμόζει ένα σύστημα αξιολόγησης αποτελεσματικό και συνεκτικό;
Κατά τη γνώμη σας, τι είναι πιο σημαντικό για έναν εκπαιδευτή:
1. α) Ν
α είναι αναγνωρισμένος ειδικός στο συγκεκριμένο αντικείμενο εκπαίδευ- 10. α) Να καθιερώνει συγκεκριμένες προδιαγραφές απόδοσης τις οποίες πρέπει
σης; να κατακτήσει η ομάδα των εκπαιδευομένων;
β) Να διαβάζει και να ενημερώνεται στον τομέα του; β) Να επιτρέπει στους εκπαιδευόμενους να παρεμβαίνουν στον καθορισμό του
περιεχομένου των στόχων;
2. α) Να τελειοποιεί τις τεχνικές εμψύχωσης της ομάδας, για να διευκολύνει τα
άτομα να τον παρακολουθούν; (ο κατάλογος συνεχίζεται με παρεμφερείς ερωτήσεις)
β) Να τελειοποιεί τις τεχνικές εμψύχωσης της ομάδας, ώστε να ελέγχει καλύ-
τερα την πρόοδό της; Τα δεδομένα αυτά μπορούν να μεταφερθούν στον πίνακα με τις δύο κλίμακες,
όπου η μία αναπαριστά τον προσανατολισμό προς το περιεχόμενο της εκπαίδευσης
3. α) Να χρησιμεύει ως πρότυπο στον εκπαιδευόμενο που θέλει να τελειοποιήσει
(βλ. το επόμενο σχήμα).
τις γνώσεις του;
β) Να ασχοληθεί με τη βελτίωση των ικανοτήτων του, με μελέτες και επαφές;
250 251
Β. Προσανατολισμός προς τον εκπαιδευόμενο Ομάδα 3: Ε

δώ ο εκπαιδευτής ενδιαφέρεται να οργανώσει το περιεχόμενο της εκπαί-
δευσης, φροντίζει ιδιαίτερα την επιλογή των ασκήσεων ή μιας εκπαιδευτι-
15 κής πορείας και εφαρμόζει συστήματα αξιολόγησης. Αντίθετα, δεν δίνει ιδι-
αίτερο βάρος στον εκπαιδευόμενο, εκείνος οφείλει να προσαρμοστεί στη
(1) (5) διαδικασία που του προτείνεται.
10 Ομάδα 4: Ο εκπαιδευτής υιοθετεί εδώ μία συμβιβαστική θέση. Γι’ αυτόν οι επιθυμί-
ες του εκπαιδευόμενου και οι ανάγκες του υπάρχοντος συστήματος δεν συμ-
(4) βαδίζουν, πρέπει λοιπόν να γίνει σύνθεση. Πρέπει να δίνεται σημασία στις
ανάγκες των ατόμων, να διευκολύνεται η έκφραση και η αυτονομία των εκ-
5 παιδευομένων, αλλά πρέπει επίσης να ασκείται κάποια πίεση για να γίνεται
δουλειά. Όσον αφορά το περιεχόμενο, είναι απαραίτητη η εφαρμογή αποτε-
(2) (3) λεσματικών παιδαγωγικών μέσων και διαδικασιών ελέγχου, αλλά πρέπει ο
εκπαιδευτής να ξέρει να υποχωρεί, αν οι αντιδράσεις των εκπαιδευομένων
0 Α. Προσανατολισμός προς το περιεχόμενο δείχνουν ότι δεν είναι τα κατάλληλα.
0 5 10 15
Ομάδα 5: Σ
την περίπτωση αυτή ο εκπαιδευτής θεωρεί ότι ο εκπαιδευόμενος έχει φυ-
σική κλίση προς τη μελέτη. Πρέπει να εντοπίσει τις ανάγκες του και να μοι-
Με βάση το μοντέλο αυτό, είναι δυνατόν να διακρίνουμε διάφορες ομάδες εκπαιδευτών ραστεί μαζί του την ευθύνη της εκπαιδευτικής δραστηριότητας. Επάνω σε
αυτές αντιστοιχούν στους 5 αριθμούς που εγγράφονται μέσα στον πίνακα. αυτή τη βάση είναι δυνατόν να διατυπωθούν στόχοι, να επιλεγούν μέθοδοι,
να μετρηθεί η πρόοδος που πραγματοποιείται. Το μεγάλο ενδιαφέρον για
τους εκπαιδευόμενους δεν είναι ασύμβατο με τη φροντίδα να χρησιμοποι-
ούνται παιδαγωγικές μέθοδοι καλά μελετημένες.
Ομάδα 1: Ο εκπαιδευτής θεωρεί ότι οι εκπαιδευόμενοι δεν έχουν αυθόρμητα την επι-
θυμία να τελειοποιήσουν τις γνώσεις τους. Έχει λοιπόν μεγάλη σημασία να
γίνει αποδεκτός από αυτούς ως εκπαιδευτής καλό θα είναι να παρουσιάζει Η παρουσίαση των πέντε ομάδων είναι, φυσικά, λίγο σχηματική. Ένας εκπαιδευτής μπο-
σωστά το αντικείμενό του και να ενδιαφέρεται για τις επιθυμίες των εκπαι- ρεί, εξάλλου, να αλλάξει ομάδα ανάλογα με τη στιγμή και την περίπτωση, και σε κάθε
δευομένων, ώστε να τις ικανοποιεί, να δημιουργεί στους ανθρώπους τη διά- ομάδα σίγουρα έχει κανείς διαφορετικούς τρόπους να είναι αποτελεσματικός ή μη.
θεση για εκπαίδευση και όχι να ασκεί καταναγκασμό.
Ομάδα 2: Ό
πως και στην ομάδα 1, ο εκπαιδευτής δεν επικεντρώνεται ιδιαίτερα στο πε-
ριεχόμενο της εκπαίδευσης και στις παιδαγωγικές διαδικασίες. Αυτό που τον
ενδιαφέρει είναι να έχει ειδικότητα στο αντικείμενο για να μπορεί να το πα-
ρουσιάζει. Όσο για τις ομάδες των εκπαιδευομένων, τις διακρίνει σε καλές
και σε λιγότερο καλές, αλλά τα παιδαγωγικά επιτεύγματα δεν μπορούν να αλ-
λάξουν πολλά πράγματα. Ο εκπαιδευτής δεν ασχολείται πολύ με τα συναι-
σθήματα του εκπαιδευομένου, εκείνος πρέπει να φροντίσει ώστε να ωφελη-
θεί από τη γνώση που του μεταδίδεται.
252 253
Προσωρινό συμπέρασμα: Η δική μας άποψη

Ο «στραβισμός» του εκπαιδευτή
Κάθε εκπαιδευτής έχει τάσεις ναρκισσισμού: γι’ αυτό θεωρήσαμε καλό να συμπεριλά- Στο κείμενο των Noyé & Piveteau απεικονίζεται κυρίως ο εκπαιδευτής που γνωρίζει
βουμε στο βιβλίο αυτό ένα κεφάλαιο που δίνει στον αναγνώστη την ευκαιρία να εξετά- πολύ καλά τις βασικές προδιαγραφές της εφαρμογής των ενεργητικών τεχνικών και
σει τον εαυτό του και να διακρίνει το δικό του προφίλ. Ελπίζουμε ότι το πορτρέτο που μπορεί να συντονίσει αποτελεσματικά την ομάδα, προκειμένου τα μέλη της να αποκτή-
προκύπτει σας ταιριάζει. Αποφύγαμε τις ερμηνείες του τύπου καλός ή κακός, πράγμα σουν τις απαραίτητες γνώσεις και ικανότητες που πραγματεύεται ένα εκπαιδευτικό πρό-
που θα ήταν αντίθετο με την αρχή της θετικής ενίσχυσης στην παιδαγωγική, της οποίας γραμμα. Είναι ο εκπαιδευτής ή «τεχνίτης» που γνωρίζει καλά την ανάπτυξη μιας μάθη-
είμαστε οπαδοί. Εφόσον μιλάμε για πορτρέτο, ας σημειώσουμε, ωστόσο, ότι στο INSEP σης «εργαλειακού» χαρακτήρα.
ενθαρρύνουμε τον εκπαιδευτή να εφαρμόζει έναν «αποκλίνοντα στραβισμό», δηλαδή
από τη μια να μη χάνει από τα μάτια του τους εκπαιδευόμενους σε όλη τη διάρκεια της Σύμφωνα με το κείμενο του Freire, ο εκπαιδευτής δεν πρέπει να περιορίζεται μόνο στον
εκπαίδευσης, για να είναι σίγουρος ότι καταλαβαίνουν και ότι ενδιαφέρονται, και από εκπαιδευτικό του ρόλο αλλά να δρα κυρίως με στόχο την κοινωνική αλλαγή και την αλλα-
την άλλη να έχει την προσοχή στραμμένη στο περιεχόμενο του σεμιναρίου, στους στό- γή των δομών της κοινωνίας μέσα από τη χειραφέτηση των εκπαιδευομένων του. Έτσι,
χους και στην πορεία του. Ο έμπειρος εκπαιδευτής πρέπει επίσης να κοιτάζει τον εαυτό η εκπαίδευση λειτουργεί απελευθερωτικά. Πρόκειται για μια οπτική όπου στη Βραζιλία
του, να παρατηρεί το δικό του τρόπο που ακούει τους άλλους, που ανυπομονεί...παίρνο- της δεκαετίας του 60 είχε τεράστια απήχηση, ωστόσο, δε μπορούμε να πούμε το ίδιο και
ντας ορισμένες αποστάσεις, για να ελέγχει καλύτερα τον εαυτό του. Χρειάζεται να βλέ- για τις σύγχρονες κοινωνίες του δυτικού κόσμου.
πει απ’ έξω την εικόνα της απόδοσής του, για να κρίνει και να αποκτήσει απέναντί της
την ίδια κριτική ματιά που μπορεί να έχουν εκείνοι προς τους οποίους απευθύνεται. Τέλος, στο κείμενο του Mezirow, ο εκπαιδευτής λειτουργεί κυρίως ως «εμψυχωτής».
Είναι εκείνος που θα βοηθήσει τους εκπαιδευόμενους να στοχαστούν κριτικά τη νέα
Τα τρία σημεία – κλειδιά που πρέπει να προσέχει συνέχεια ο εκπαιδευτής είναι: γνώση, να εξετάσουν την εμπειρία μέσα από ποικίλες οπτικές, να αλληλεπιδράσουν με
• τα μέλη της ομάδας και τις αντιδράσεις τους, τα άλλη μέλη και να γίνουν «συνεργατικοί μανθάνοντες». Έτσι, ο ενήλικος εκπαιδευό-
• την καλή διεξαγωγή του προγράμματος, μενος θα οδηγηθεί στην κριτική εξέταση των παραδοχών του και των παραδοχών των
άλλων, θα δεσμευτεί με το διάλογο και θα επιλέξει να μάθει αυτό που εκείνος κρίνει
• τον εαυτό του, τις συμπεριφορές και το δικό του τρόπο παρέμβασης.
ότι χρειάζεται να μάθει.
ΚΕΙΜΕΝΟ 2
Για τα Ουσιαστικά Προσόντα των Προοδευτικών Δασκάλων ώστε να επιτελούν καλύ-

τερα το έργο τους:
Αποσπάσματα από το βιβλίο του Paulo Freire (2006), Δέκα Επιστολές προς εκείνους
που τολμούν να διδάσκουν, Αθήνα : Επίκεντρο.
ΚΕΙΜΕΝΟ 3
Απόσπασμα από το 1ο κεφάλαιο του βιβλίου των J. Mezirow και Συνεργάτες (2007),
Η Μετασχηματίζουσα Μάθηση, Αθήνα: Μεταίχμιο.
254 255
Η ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΕΝΗΛΙΚΩΝ Η ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΕΝΗΛΙΚΩΝ
ΤΕΤΑΡΤΗ ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΕΝΟΤΗΤΑ:

Η ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΕΝΗΛΙΚΩΝ
Πριν ξεκινήσετε τη μελέτη σας, αναλογιστείτε το εκπαιδευτικό πρόγραμμα που επιλέ-
ξατε στην αρχή της προηγούμενης διδακτικής ενότητας (στη Δραστηριότητα 2). Κάντε
μια πρώτη προσπάθεια να καταγράψετε τι χρειάζεται να αξιολογήσετε σχετικά με αυτό
αλλά και πώς θα το αξιολογήσετε. Στις σελίδες που ακολουθούν θα μελετήσετε στοι-
χεία που θα σας βοηθήσουν να συνθέσετε αργότερα μια πιο ολοκληρωμένη άποψη για
τη Δραστηριότητα αυτή.
Εισαγωγή
Σκοπός
Σκοπός αυτής της διδακτικής ενότητας είναι να μελετηθούν οι λόγοι για τους οποίους
χρειάζεται να αξιολογούμε (γιατί;) και οι τεχνικές και τα μέσα που μπορούν να χρησι-
μοποιηθούν (πώς;), προκειμένου να αξιολογήσουμε ένα εκπαιδευτικό πρόγραμμα, την
επίτευξη των εκπαιδευτικών αποτελεσμάτων του, αλλά και στοιχεία όπως το έργο του
εκπαιδευτή, το εκπαιδευτικό υλικό, τις υποδομές κ.τλ. (τι;). Έμφαση, επίσης, θα δοθεί
στο πότε (σε ποιες φάσεις του προγράμματος) μπορεί να εφαρμοστεί η αξιολόγηση κα-
θώς και στη σημασία της αυτοαξιολόγησης του εκπαιδευτή για την επιτυχημένη εφαρ-
μογή του ρόλου του και τη διαρκή αυτοβελτίωσή του.
Λέξεις – Κλειδιά
• Αξιολόγηση • Αξιολόγηση 360°
• Άξονας Αξιολόγησης • Αυτοαξιολόγηση
• Μοντέλο Αξιολόγησης
• Διαγνωστική Αξιολόγηση
• Διαμορφωτική Αξιολόγηση
• Απολογιστική Αξιολόγηση
• Κέντρα Ανάπτυξης
256 257
ΕΙΣΑΓΩΓΙΚΕΣ ΠΑΡΑΤΗΡΗΣΕΙΣ Τα μοντέλα 9 αξιολόγησης της εκπαιδευτικής διαδικασίας έχουν προταθεί κατά καιρούς
ποικίλλουν και καθένα από αυτά εξυπηρετεί διαφορετικούς σκοπούς, ενώ η καταλληλό-
Στην 3η διδακτική ενότητα ασχοληθήκαμε με τη δημιουργία εκπαιδευτικών στόχων, τη τητά τους καθορίζεται από το πλαίσιο μέσα στο οποίο θα εφαρμοστούν. Ο Eseryel (2002:
δόμηση του περιεχομένου ενός εκπαιδευτικού προγράμματος και την ανάλυση των εκ- 94) θεωρεί τέσσερα 10 από αυτά τα μοντέλα ως τις πιο δημοφιλείς θεωρητικές προσεγγί-
παιδευτικών τεχνικών και μέσων που θα επιλεχθούν για αυτό. Τώρα, θα εστιάσουμε σε σεις, τονίζοντας ότι το καθένα παρουσιάζει σημαντικές διαφορές από το άλλο.
ένα σημαντικό ζήτημα που χρειάζεται να απασχολήσει όλους εκείνους που εμπλέκονται Το μοντέλο, ωστόσο, που φαίνεται να έχει επηρεάσει περισσότερο τους μελετητές και
στο σχεδιασμό και τη διεξαγωγή ενός εκπαιδευτικού προγράμματος, δηλαδή το κατά θεωρείται 1 1 ως το πιο διαδεδομένο, είναι το Μοντέλο των Τεσσάρων Επιπέδων που πρό-
πόσο οι εκπαιδευτικοί στόχοι που έχουν σχεδιαστεί επιτεύχθηκαν με τη λήξη του προ- τεινε ο Kirkpatrick το 1959, (Kirkpatrick, 1998: 19-24). Σύμφωνα με αυτό το μοντέλο, τα
γράμματος, αλλά και αν το περιεχόμενο, όπως έχει δομηθεί, εξυπηρετεί τους στόχους τέσσερα επίπεδα αξιολόγησης ενός εκπαιδευτικού προγράμματος είναι:
αυτούς και τις ανάγκες των συμμετεχόντων στο πρόγραμμα. Επίσης, στη παρούσα διδα-
κτική ενότητα θα διερευνηθούν οι λόγοι για τους οποίους είναι σημαντικό να αξιολογεί- 1) Η Ανταπόκριση (reaction)
ται ένα εκπαιδευτικό γεγονός και οι συντελεστές του, και θα εξεταστούν όλες εκείνες οι 2) Η Μάθηση (learning)
τεχνικές και οι μέθοδοι που χρησιμοποιούνται για την αποτελεσματική αξιολόγηση της 3) Η Συμπεριφορά (behavior)
εκπαιδευτικής πράξης. 4) Τα Αποτελέσματα (results)
Η Αξιολόγηση της Εκπαίδευσης μπορεί να οριστεί ως η διεργασία εκείνη κατά την οποία Κάθε ένα από αυτά τα επίπεδα αξιολογεί συγκεκριμένα θέματα, χρησιμοποιεί διαφορε-
διερευνάται η «αξία» ενός εκπαιδευτικού αντικειμένου και συλλέγονται πληροφορίες τικές τεχνικές αξιολόγησης και πραγματοποιείται σε διαφορετικά χρονικά στάδια (Φίλ-
με βάση τις οποίες θα παρθούν σημαντικές αποφάσεις αναφορικά με το συνολικότερο λιπς, 2006: 128).
εκπαιδευτικό πρόγραμμα (Bramley, 2003: 6). Η Αξιολόγηση έχει, επίσης, οριστεί ως μια Στα κεφάλαια που ακολουθούν θα έχετε τη δυνατότητα να μελετήσετε σε βάθος τα διά-
διαδικασία σύγκρισης. Συγκρίνουμε το αποτέλεσμα με το στόχο, την αρχική κατάσταση φορα επίπεδα αξιολόγησης, καθώς και τις τεχνικές και τα μέσα που θεωρούνται καταλ-
με την τελική. «Αξιολογούμε» σημαίνει κάνουμε μια εκτίμηση, στηριζόμενοι σε κάποιο ληλότερα για τον εντοπισμό των σχετικών πληροφοριών.
μέτρο ή σε κάποια πληροφορία και αναφερόμενοι σε κάποια κριτήρια. (Noyé, Pivetau,
1999: 132). Η έννοια της αξιολόγησης έχει συσχετιστεί και με άλλες έννοιες ή και διαδι-
κασίες, όπως π.χ. «εκτίμηση», «μέτρηση», «βαθμολόγηση», «εξέταση», «τεστ», «δο-
κιμασία». Ωστόσο, όλα αυτά είναι επιμέρους διαστάσεις που εμπίπτουν στο πεδίο των
διερευνήσεων αναφορικά με την αξιολόγηση (Μαυρογιώργος, 2006: 277).
Στη σχετική παιδαγωγική βιβλιογραφία γίνονται πολλές σχηματικές ταξινομήσεις των

διάφορων τύπων και μορφών αξιολόγησης, που συνδέονται με τον προγραμματισμό, την
οργάνωση και την αξιολόγηση των αποτελεσμάτων του εκπαιδευτικού έργου. Η πιο δια-
δεδομένη από αυτές τις ταξινομήσεις έχει προταθεί από τον Bloom (1971) και τους συ- 8
ε αυτούς τους τρεις τύπους θα ασχοληθούμε πιο αναλυτικά στο κεφάλαιο 4.4 αυτής τής διδακτικής ενό-
Μ
νεργάτες του και περιλαμβάνει τους εξής τρεις τύπους αξιολόγησης: τητας.
9
Ο όρος μοντέλο αξιολόγησης προσδιορίζει μια ολοκληρωμένη προσέγγιση για την αξιολόγηση ενός προ-
«
α) την αρχική ή διαγνωστική αξιολόγηση (πριν...) γράμματος [...] », Βεργίδης, Καραλής, 1999, σελ. 135.
10
α μοντέλα αυτά είναι: α) το Μοντέλο Kirkpatrick (1959), β) το CIPP Model (1987), γ) το IPO Model (1990)
Τ
β) την ενδιάμεση ή διαμορφωτική αξιολόγηση (κατά...)
και δ) το TVS Model (1994).
γ) και την τελική ή συνολική ή απολογιστική αξιολόγηση (μετά...)8 11
ο Μοντέλο του Kirkpatrick αναφέρεται και προτείνεται σε ένα μεγάλο μέρος της βιβλιογραφίας. Ενδει-
Τ
(Μαυρογιώργος, 2006: 278). κτικές βιβλιογραφικές αναφορές είναι: Silberman, M., 1998, σελ. 294, Eitington, J., E., 1996, σελ. 402,
Armstrong, M., 1999, σελ. 531, Βεργίδης, Δ., Καραλής, Θ., 1999, σελ. 139, κ.ά.
258 259
ΚΕΦΑΛΑΙΟ 4.1: Πρώτον, έχει ανάγκη να ξέρει αν οι στόχοι κατακτήθηκαν στο τέλος των μαθημάτων.
ΓΙΑΤΙ ΑΞΙΟΛΟΓΟΥΜΕ Δεύτερον, χ
ρησιμοποιεί τη συνεχή αξιολόγηση στη διάρκεια των μαθημάτων ως ρυθ-
μιστικό μέσο.
Τρίτον, από την αξιολόγηση συνάγει συμπεράσματα για να βελτιώσει την πρακτική του».
Συμφωνείτε ή διαφωνείτε με την άποψη των Noyé & Pivetau «Η Αξιολόγηση αποτελεί ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΑ 3
οργανικό τμήμα της εκπαίδευσης, οδηγεί στη μάθηση και επιτρέπει τον έλεγχο της
Μπορείτε να σκεφτείτε μερικά από τα οφέλη που αποκομίζει από τη διαδικασία της
παιδαγωγικής διαδικασίας», (1999: 142). Αιτιολογείστε την άποψή σας.
αξιολόγησης:
Οι λόγοι που καθιστούν την αξιολόγηση αναπόσπαστο μέρος της εκπαιδευτικής διερ-
α) ο οργανισμός που παρέχει την εκπαίδευση,
γασίας παρουσιάζονται στη συνέχεια.
β) ο εκπαιδευτής που διεξάγει το πρόγραμμα,
γ) ο εκπαιδευόμενος που συμμετέχει στο πρόγραμμα.
Εμπλουτίστε την απάντησή σας με αυτά που θα μελετήσετε αμέσως μετά.
Ένας από τους κυριότερους λόγους για τους οποίους θα πρέπει να εφαρμόζεται η αξι-
ολόγηση είναι η βελτίωση της εκπαιδευτικής διεργασίας και των αποτελεσμάτων της
(Thorne, Mackey, 2003: 99). Αν και η αξιολόγηση εμπεριέχει κόστος τόσο σε χρόνο όσο και σε πόρους, προσφέρει
πολλά και ξεκάθαρα οφέλη που αντισταθμίζουν τα σχετικά κόστη. Τα οφέλη αυτά μπο-
Ο Α. Rogers (1999: 294) θεωρεί ότι η αξιολόγηση είναι απαραίτητη για τρεις τουλάχι- ρούν να περιγραφούν ως εξής:
στον λόγους: • βελτίωση των εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων
• για τη βελτίωση της απόδοσής μας ως εκπαιδευτών: πρέπει να πιστεύου- • βελτίωση των εκπαιδευτών και των πρακτικών τους
με σ’ αυτά που κάνουμε και ότι τα κάνουμε καλά, ώστε να μπορέσουμε να τα • καλύτερη επιλογή εκπαιδευτικών τεχνικών και κατάργηση αυτών που δεν
κάνουμε καλά. οδηγούν σε μάθηση
• για το σχεδιασμό καινούριων στρατηγικών, επιλογών και προτεραιοτήτων: για • καλύτερος συσχετισμός της εκπαίδευσης και της αυτοανάπτυξης
να καθορίζουμε πού βρισκόμαστε στη διδακτική - μαθησιακή διεργασία σή- • καλύτερη συνεργασία μεταξύ των εκπαιδευτών και των οργανισμών μέσα
μερα και τι θα κάνουμε στη συνέχεια . για να εντοπίζουμε τα υποβοηθητικά στους οποίους διεξάγεται η εκπαίδευση
στοιχεία και τα εμπόδια και να αποφασίζουμε πώς θα τα αντιμετωπίσουμε. • καλύτερος συσχετισμός των στόχων της εκπαίδευσης και της κάλυψης των
• για να μαθαίνουμε: για να εκτιμούμε πόση πρόοδος έχει συντελεστεί, προς αναγκών του οργανισμού μέσα στον οποίο διεξάγεται
ποια κατεύθυνση και πόσο πιο πέρα μπορούμε να πάμε. Η αξιολόγηση είναι • απόδειξη της συνεισφοράς της εκπαίδευσης (Bramley, 2003: 10).
βασικό στοιχείο της μάθησης.
Οι λόγοι για τους οποίους εφαρμόζεται η αξιολόγηση (γιατί αξιολογούμε;) πρέπει να κα-
θοριστούν πριν αποφασιστεί το αντικείμενο της αξιολόγησης (τι θα αξιολογηθεί;). Εάν η
Οι Noyé & Pivetau (1999: 132), υποστηρίζουν ότι «αξιολογούμε με την προοπτική να
αλληλουχία αυτή δεν εξασφαλιστεί, η αξιολόγηση δεν θα έχει συγκεκριμένους στόχους
πάρουμε αποφάσεις» και εξηγούν ότι «τα πρόσωπα που εκπαιδεύονται χρειάζεται να
και έτσι, θα υπάρξει κίνδυνος να συλλεχθούν πληροφορίες χωρίς ιδιαίτερη χρησιμότητα,
πληροφορηθούν για την πρόοδο που πραγματοποιούν και για τα κενά που πρέπει να συ-
ενώ θα ξοδευτούν άσκοπα πολύτιμος χρόνος και πόροι (Bramley, 2003: 7). Αφού αποφα-
μπληρώσουν. Κατά συνέπεια, η αξιολόγηση αποτελεί μέρος της εκπαίδευσης και πρέ-
σιστεί το γιατί θα εφαρμοστεί η αξιολόγηση, τότε μπορεί να επιλεχθεί το αντικείμενο της
πει να εμφανίζεται διαρκώς στην παιδαγωγική διαδικασία […] Επίσης, ο εκπαιδευτής
αξιολόγησης. Στο κεφάλαιο που ακολουθεί θα έχετε την ευκαιρία να μελετήσετε όλα όσα
ενδιαφέρεται για την αξιολόγηση για τρεις λόγους.
μπορούν να αποτελέσουν αντικείμενο αξιολόγησης.
260 261
ΚΕΦΑΛΑΙΟ 4.2: 1ος Άξονας:

ΤΟ ΑΝΤΙΚΕΙΜΕΝΟ ΤΗΣ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ (ΤΙ ΑΞΙΟΛΟΓΟΥΜΕ) Tο Εκπαιδευτικό Πρόγραμμα
Η αξιολόγηση μπορεί να αφορά σε διάφορες πτυχές της εκπαιδευτικής διεργασίας. Ο άξονας αυτός αφορά:
Μπορεί να προσανατολίζεται στα αποτελέσματα της εκπαίδευσης ή σε ένα αρχικό στά- α) Το σχεδιασμό του προγράμματος.
διό της, όπως για παράδειγμα το σχεδιασμό του εκπαιδευτικού προγράμματος. Η αξι-
Εδώ εξετάζεται το πώς έχει σχεδιαστεί το συνολικό πρόγραμμα και οι επί μέρους
ολόγηση μπορεί, επίσης, να ενδιαφέρει τη στρατηγική της εκπαίδευσης που τίθεται σε
διδακτικές του ενότητες. Ο εκπαιδευτής μπορεί να αξιολογήσει, είτε κατά την
εφαρμογή. Το πεδίο, επομένως, είναι τόσο ευρύ, ώστε πρέπει να αρχίσουμε - όπως ανα-
εναρκτήρια συνάντηση είτε και κατά τη διάρκεια του εκπαιδευτικού προγράμμα-
φέρθηκε και στο προηγούμενο κεφάλαιο - θέτοντας κυρίως την ερώτηση «γιατί θέλου-
τος, το βαθμό επιτυχίας του σχεδιασμού του θέτοντας τα ακόλουθα ερωτήματα:
με να αξιολογήσουμε; » (Noyé, Pivetau, 1999: 132).
• Έχουν εντοπιστεί οι εκπαιδευτικές ανάγκες των συμμετεχόντων;
• Έχει γίνει σαφής και εύστοχη διατύπωση των εκπαιδευτικών στόχων;
• Έχουν ενταχθεί εκπαιδευτικές δραστηριότητες που να εξυπηρετούν τους
Αναλογιστείτε τους συγκεκριμένους λόγους για τους οποίους θέλετε να αξιολογήσετε εκπαιδευτικούς στόχους;
το πρόγραμμα της Δραστηριότητας 1. Αφού καταγράψετε τους κυριότερους από αυ- • Υπάρχει λογική αλληλουχία των επί μέρους διδακτικών ενοτήτων;
τούς, προσπαθήστε να συγκεκριμενοποιήσετε το αντικείμενο της αξιολόγησης.
• Ο χρόνος είναι αρκετός για την ολοκλήρωση των εκπαιδευτικών δραστη-
Εμπλουτίστε την άποψή σας μελετώντας τις σελίδες που ακολουθούν .
ριοτήτων;
Αφού αποφασιστούν οι λόγοι για τους οποίους θα εφαρμοστεί η αξιολόγηση, χρειάζε-

ται να σχεδιαστεί ο τρόπος με τον οποίο θα οργανωθεί και θα διεξαχθεί. Οι κυριότεροι ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΑ 5
άξονες προς τους οποίους μπορεί να προσανατολιστεί η διεργασία της αξιολόγησης εί-
ναι οι ακόλουθοι τρεις: Προσπαθήστε να αξιολογήσετε το σχεδιασμό του εκπαιδευτικού εγχειριδίου που κρα-
τάτε στα χέρια σας. Στη προσπάθεια αυτή θα σας βοηθήσει να απαντήσετε στα παρα-
1) Το Εκπαιδευτικό Πρόγραμμα πάνω ερωτήματα και στη συνέχεια να γράψετε μια παράγραφο που να αξιολογεί το
α) ο σχεδιασμός του προγράμματος συνολικό σχεδιασμό του.
β) οι τεχνικές και τα μέσα που χρησιμοποιήθηκαν
2) Τα Αποτελέσματα του προγράμματος

α) η Ανταπόκριση β) Τις τεχνικές και τα μέσα που χρησιμοποιήθηκαν.
β) η Μάθηση
Όπως αναφέρει και ο Μαυρογιώργος (2006: 284), οι εκπαιδευτικές τεχνικές
γ) η Συμπεριφορά
αξιολογούνται από το βαθμό στον οποίο ενεργοποιούν τους εκπαιδευόμενους,
κινούν το ενδιαφέρον τους, εμπλουτίζουν τους τρόπους με τους οποίους προ-
3) Τον Εκπαιδευτή
σεγγίζουν τη γνώση, συνδέουν τις νέες γνώσεις και ικανότητές τους με την κα-
α) οι γνώσεις του
θημερινή τους πράξη. Σε συνδυασμό με αυτά εξετάζεται ο βαθμός λειτουργικής
β) οι σχέσεις με τους εκπαιδευόμενους και το μαθησιακό κλίμα
αξιοποίησης των μέσων, όπως οι διαφάνειες, το εκπαιδευτικό βίντεο, οι φωτο-
262 263
γραφίες, το εκπαιδευτικό λογισμικό κ.ά. 2ος Άξονας:

Τα Αποτελέσματά του Προγράμματος
Κεντρικά ζητήματα που συνδέονται με την αξιολόγηση των τεχνικών και μέσων σχετί-
ζονται με ερωτήματα, όπως:
Εδώ μπορούμε να αξιολογήσουμε την αποτελεσματικότητα του προγράμματος βασιζό-
μενοι σε τρία κριτήρια:
• Αξιοποιούνται εκπαιδευτικές τεχνικές που αναπτύσσουν την ενεργητική
συμμετοχή;
α) Την ανταπόκριση των εκπαιδευόμενων σε αυτό.
• Αξιοποιείται ποικιλία εκπαιδευτικών τεχνικών και μέσων, ανάλογα με: Αξιολογούνται οι πρώτες αντιδράσεις, εντυπώσεις, συναισθήματα, αντιλήψεις
- τις ανάγκες και τα ενδιαφέροντα των εκπαιδευόμενων; των εκπαιδευόμενων όσον αφορά το περιεχόμενο και τις μεθόδους του εκπαι-
- τους διδακτικούς στόχους; δευτικού προγράμματος στο οποίο συμμετείχαν. Εντοπίζεται ο βαθμός ικανο-
- τα «απρόοπτα» της μαθησιακής διεργασίας; ποίησής τους όσον αφορά το πρόγραμμα και στο κατά πόσο επιθυμούν να μετα-
φέρουν τη μάθηση στον εργασιακό χώρο.
- τις ιδιαιτερότητες του αντικειμένου;
• Οι εκπαιδευτικές τεχνικές χρησιμοποιούνται με τέτοιο τρόπο, ώστε: β) Τη μάθηση που επιτεύχθηκε όσον αφορά τις νέες γνώσεις, ικανότητες και στάσεις
- οι γνώσεις να παρουσιάζονται με ακρίβεια, σαφήνεια και εγκυρότητα; που ανέπτυξαν οι εκπαιδευόμενοι κατά τη διάρκειά του.
- να αναδεικνύεται το θεμελιώδες; Αξιολογείται η αποκτηθείσα γνώση, η βελτίωση των ικανοτήτων και η αλλαγή
των στάσεων που έχει πραγματοποιηθεί ως αποτέλεσμα της συμμετοχής των εκ-
- να συνδέεται η γνώση με τη χρήση της (καθημερινή, επαγγελματική κ.ά.);
παιδευόμενων στο πρόγραμμα. Επιβεβαιώνεται, δηλαδή, η επιτυχία των εκπαι-
δευτικών στόχων που είχαν καθοριστεί.
ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΑ 6 γ) Τη βελτίωση στη συμπεριφορά τους μετά τη λήξη του προγράμματος.

Αξιολογείται η μεταφορά και χρησιμοποίηση των νέων γνώσεων, ικανοτήτων
Απαντήστε στα παραπάνω ερωτήματα, έχοντας κατά νου ένα πρόσφατο εκπαιδευτικό και στάσεων στο χώρο εργασίας, αλλά και οι αλλαγές που έχουν επιτευχθεί στη
πρόγραμμα στο οποίο συμμετείχατε. Ποια είναι τα συμπεράσματά σας για τις τεχνικές συμπεριφορά του ατόμου καθώς τις επιδεικνύει στο εργασιακό του περιβάλλον,
και τα μέσα που χρησιμοποιήθηκαν; ως αποτέλεσμα της εκπαίδευσης που έχει λάβει (Φίλλιπς, 2006: 128-129) .
Ενδεικτικά ερωτήματα που προσδιορίζουν την αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου για
αυτόν τον άξονα είναι:
• Ποια ήταν η προσέλευση και η συμμετοχή των εκπαιδευόμενων;

• Πώς διακυμάνθηκε η συμμετοχή των εκπαιδευόμενων στην εκτέλεση
εργασιών, ασκήσεων, δοκιμασιών, δραστηριοτήτων;
• Σε ποιο βαθμό πέτυχαν τους στόχους που είχαμε προσδιορίσει σε επίπε-
δο γνώσεων, ικανοτήτων, στάσεων;
• Ποιες είναι οι επιδόσεις και τα επιτεύγματά τους;
• Πώς θα εφαρμόσουν αυτά που έμαθαν μετά το τέλος του εκπαιδευτικού
προγράμματος; (Μαυρογιώργος, 2006: 286)
264 265
3ος Άξονας: β) Σ

τις σχέσεις με τους εκπαιδευόμενους και το γενικότερο μαθησιακό κλίμα
Ο Εκπαιδευτής που δημιουργεί. Εδώ αξιολογείται το κατά πόσο ο εκπαιδευτής διαμόρφω-
σε κατά τη διάρκεια του εκπαιδευτικού προγράμματος, ένα αποτελεσματικό
πλαίσιο επικοινωνίας και συνεργασίας μέσα στο οποίο αναπτύχθηκαν δημι-
Ο άξονας αυτός αφορά:
ουργικές σχέσεις μεταξύ των μελών της εκπαιδευόμενης ομάδας, πρωτοβου-
α) Στις γνώσεις του εκπαιδευτή για το γνωστικό αντικείμενο αλλά και την ικα-
λίες και θετικά συναισθήματα, όπως εμπιστοσύνη, αλληλοσεβασμός, αλλη-
νότητά του να τις μεταδίδει με σαφήνεια και πρακτικότητα. Σημαντικό είναι,
λεγγύη κ.τλ.
επίσης, να αξιολογείται κατά πόσο ο εκπαιδευτής έχει την ικανότητα να ανα-
γνωρίζει ποιες από τις γνώσεις αυτές χρειάζεται πραγματικά να μεταδοθούν Ενδεικτικά ερωτήματα που οδηγούν στην αξιολόγηση αυτού του κριτηρίου είναι:
στα συγκεκριμένα μέλη που απαρτίζουν την εκπαιδευόμενη ομάδα. Με άλλα
λόγια αξιολογείται η ικανότητα του εκπαιδευτή να αναγνωρίζει τις εκπαιδευ- • Η οργάνωση της διδακτικής ενότητας διαθέτει σαφή και αποτελεσμα-
τικές ανάγκες της ομάδας του και να επιλέγει αναλόγως τις γνώσεις εκείνες τική στρατηγική για την ενίσχυση της συμμετοχής, της συνεργασίας και
που χρειάζεται να μεταδώσει, ώστε να καλυφθούν οι εξειδικευμένες εκπαι- επικοινωνίας των εκπαιδευόμενων;
δευτικές ανάγκες των συμμετεχόντων). Ενδεικτικά ερωτήματα που μπορούν
να τεθούν είναι: • Οι εκπαιδευόμενοι ενθαρρύνονται, υποστηρίζονται, εμπνέονται ώστε να
συμμετέχουν ενεργά;
• Ο εκπαιδευτής γνωρίζει σε βάθος το αντικείμενο του εκπαιδευτικού προ- • Είναι σεβαστές οι διαφορετικές εμπειρίες και απόψεις τους; Αξιοποιού-
γράμματος; νται για τον εμπλουτισμό της συζήτησης;
• Έχει προετοιμαστεί κατάλληλα ως προς το διδακτικό αντικείμενο;
• Οι ερωτήσεις που θέτει ο εκπαιδευτής έχουν ως αποτέλεσμα να:
• Είναι σε θέση να δώσει ικανοποιητικές απαντήσεις στα σχετικά ερωτήματα
των εκπαιδευόμενων; - ενισχύεται ο διάλογος;
• Κάνει διερεύνηση των εκπαιδευτικών αναγκών στην εναρκτήρια συνάντηση; - οικοδομείται πνεύμα έρευνας και αναζήτησης;
• Μπορεί να κατευθύνει τους εκπαιδευόμενους σε πηγές γνώσεων για περαι- - παρακινούνται οι εκπαιδευόμενοι να κάνουν κι εκείνοι ερωτήσεις;
τέρω διερεύνηση του εκπαιδευτικού αντικειμένου;
• Πώς αντιμετωπίζονται τα «λάθη»;
- Εντοπίζονται τα αίτιά τους;
- Εφαρμόζονται στρατηγικές αξιοποίησης και διδακτικής εκμετάλλευσης;

• Οι ρυθμοί μάθησης ευνοούν τη δραστηριοποίηση όλων των εκπαιδευό-
μενων;
• Εκδηλώνουν οι εκπαιδευόμενοι αυθόρμητο και πραγματικό ενδιαφέρον

να αναλάβουν ατομικές ή συλλογικές εργασίες;
• Αναλαμβάνουν πρωτοβουλίες χωρίς την άμεση καθοδήγησή μας; (Μαυ-

ρογιώργος, 2006: 285)
266 267
ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΑ 7 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 4.3:

ΤΕΧΝΙΚΕΣ ΚΑΙ ΜΕΣΑ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ (ΠΩΣ ΑΞΙΟΛΟΓΟΥΜΕ)
Σκεφτείτε έναν εκπαιδευτή από πρόγραμμα που παρακολουθήσατε πρόσφατα και τον
οποίο δεν είχατε αξιολογήσει θετικά. Στη συνέχεια απαντήστε στα ακόλουθα: Ο Μαυρογιώργος (2006: 288-299), συνοψίζοντας τις κυριότερες τεχνικές που κρίνονται
1. Σε ποιες από τις παραπάνω ερωτήσεις (3.α και 3.β) θα δίνατε αρνητική απάντηση αποτελεσματικές για την αξιολόγηση εκπαιδευτικού προγράμματος, αναφέρει:
όσον αφορά τον εκπαιδευτή αυτό; « [...] είτε πρόκειται για το πώς σχεδιάσαμε είτε / και για τις εκπαιδευτικές τεχνικές
2. Ποιο «μειονέκτημα» θεωρείτε πιο σημαντικό για έναν εκπαιδευτή: ελλείψεις όσον που χρησιμοποιούμε είτε / και για τις σχέσεις μας με τους συμμετέχοντες είτε / και για
αφορά τις γνώσεις του ή ελλείψεις όσον αφορά την ικανότητά του να δημιουργήσει ένα τα εκπαιδευτικά αποτελέσματα, οι κυριότερες τεχνικές που κρίνονται αποτελεσματικές
θετικό κλίμα και δημιουργικές αλληλεπιδράσεις μεταξύ των μελών της εκπαιδευόμε- στην αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου είναι οι ακόλουθες έξι:
νης ομάδας; Αιτιολογείστε την απάντησή σας. • παρατήρηση «επεισοδίων» εκπαιδευτικής συνάντησης
3. Η απάντηση που δώσατε στο (2) με ποια από τις θεωρίες μάθησης θα μπορούσε να • μαγνητοφώνηση εκπαιδευτικής συνάντησης
συσχετιστεί; • βιντεοσκόπηση εκπαιδευτικής συνάντησης
• συνέντευξη με τους εκπαιδευόμενους
• ερωτηματολόγιο
Αφού αποφασιστεί τι θα αξιολογηθεί, το επόμενο ερώτημα, που πρέπει να απαντηθεί • τεχνικές άντλησης πληροφοριών από τα επιτεύγματα των εκπαιδευο-
κατά το σχεδιασμό αξιολογικών δράσεων στο πλαίσιο ενός εκπαιδευτικού προγράμμα- μένων.»
τος, αφορά το πώς θα το αξιολογήσουμε. Το ερώτημα αυτό μελετάται στη συνέχεια.
Οι Beardwell και Holden (1999: 351) συγκαταλέγουν στις πιο διαδεδομένες μεθόδους
για τη συγκέντρωση πληροφοριών και την αξιολόγηση της εκπαίδευσης τις ακόλουθες:
• Ερωτηματολόγια
• Εξετάσεις
• Συνεντεύξεις
• Προσομοίωση
• Εκθέσεις εκπαιδευτών
• Διαδικασίες Παρατήρησης
Οι Noyé & Pivetau (1999: 135-140), αναλύοντας τα μέσα αξιολόγησης της εκπαίδευσης,
αναφέρουν:
• Ερωτηματολόγια
• Τεστ επιτυχίας
• Τεστ απόδοσης
• Ερωτήσεις των εκπαιδευόμενων
• Μαγνητοφωνήσεις
• Βιντεοσκοπήσεις
• Συζητήσεις
• Παρατήρηση
• Ανάλυση δυσλειτουργιών
268 269
Από τις παραπάνω βιβλιογραφικές πηγές, διαφαίνεται ότι κάποιες τεχνικές αξιολόγη- ΠΑΡΑΔΕΙΓΜΑ 1:
σης είναι κοινές και χρησιμοποιούνται ευρέως λόγω της αξιοπιστίας που θεωρείται ότι
τις χαρακτηρίζει. Στη συνέχεια, θα αναλυθούν οι κυριότερες από τις τεχνικές αυτές.
ΕΝΤΥΠΟ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΟΣ
ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ: .....................................................................................................
ΗΜΕΡΟΜΗΝΙΑ: ...................................................................................................
ΟΝΟΜΑΤΕΠΩΝΥΜΟ ΣΥΜΜΕΤΕΧΟΝΤΑ: .................................................................
Τώρα που ολοκληρώθηκε το πρόγραμμα, θα θέλαμε να γνωρίζουμε την άποψή σας για
αυτό. Η γνώμη σας είναι ιδιαίτερα σημαντική για την αξιολόγηση της ποιότητας του προ-
1. Ερωτηματολόγιο ή Έντυπο Αξιολόγησης γράμματος.
Εκπαιδευτικού Προγράμματος
Θα χρειαστείτε μόνο λίγα λεπτά για να συμπληρώσετε αυτό το ερωτηματολόγιο. Παρακα-
Το εργαλείο αυτό παρέχει πληροφόρηση για την αξιολόγηση των σεμιναρίων που αφο- λούμε επιλέξτε το βαθμό για κάθε ερώτηση που αντιπροσωπεύει τις απόψεις σας (χρη-
ρά την ανταπόκριση των εκπαιδευόμενων στο συνολικό πρόγραμμα. Το έντυπο έχει μορ- σιμοποιείται η κλίμακα 1-4 με άριστα το 4) και γράψτε δίπλα κάποια σχόλια τα οποία θα
φή ερωτηματολογίου και συμπληρώνεται από τους εκπαιδευόμενους με τη λήξη κάθε μας βοηθήσουν στην καλύτερη κατανόηση της αξιολόγησής σας.
σεμιναρίου.
1. Τώρα που ολοκληρώσατε το πρόγραμμα, πώς το αξιολογείτε γενικότερα ως
Το Ερωτηματολόγιο θεωρείται « [...] η πιο διαδεδομένη τεχνική συλλογής δεδομένων για εκπαιδευτική εμπειρία;
την αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου» (Μαυρογιώργος, 2006: 291). Ο Kirkpatrick
(1998: 25) αναφέρει ότι οι περισσότεροι εκπαιδευτές χρησιμοποιούν το ερωτηματολό-  1
γιο εφόσον αυτό αποτελεί την πιο εύκολη και αποδοτική μέθοδο για τη συλλογή δεδο-  2 Σχόλια: ................................................................
μένων αναφορικά με το εκπαιδευτικό πρόγραμμα και την ανταπόκριση των συμμετεχό-
 3 ............................................................................
ντων σε αυτό.
 4 ............................................................................
Οι ερωτήσεις που συγκροτούν το ερωτηματολόγιο μπορούν να καλύπτουν έναν ή περισ-
σότερους από τους άξονες που παρουσιάστηκαν στο κεφάλαιο 4.2 ανάλογα με τους στό-
2. Σε ποιο βαθμό το πρόγραμμα ανταποκρίθηκε στις ανάγκες, προσδοκίες και
χους που επιδιώκουμε με τη διερεύνηση που κάνουμε, τη διάρκεια του έργου που προ-
τα ενδιαφέροντά σας;
σφέραμε, το διαθέσιμο χρόνο για αξιολόγηση, κ.τλ. Οι ερωτήσεις είναι διατυπωμένες με
τρόπο που να οδηγούν σε περισσότερο ή λιγότερο συγκεκριμένες απαντήσεις (ανοικτού
 1
ή κλειστού τύπου ερωτήσεις) (Μαυρογιώργος, 2006:291).
 2 Σχόλια: ................................................................
Στη συνέχεια παρατίθεται ένα Παράδειγμα Ερωτηματολογίου που μπορεί να διανεμηθεί  3 ............................................................................
στους συμμετέχοντες κατά τη λήξη ενός εκπαιδευτικού προγράμματος.  4 ............................................................................
270 271
3. Σε ποιο βαθμό επιτεύχθηκαν οι στόχοι του προγράμματος; ε. Πρακτική άσκηση 1 2 3 4
 1 στ. Εκπαιδευτικά παιχνίδια 1 2 3 4

 2 Σχόλια: ................................................................
ζ. Καταιγισμός ιδεών 1 2 3 4
 3 ............................................................................
 4 ............................................................................ η. Βιντεοσκόπηση 1 2 3 4
θ. Εκπαιδευτική ταινία 1 2 3 4 
4. Πιστεύετε ότι οι γνώσεις που αποκομίσατε και οι ικανότητες που αναπτύξα-
τε θα χρησιμεύσουν στην αποτελεσματικότερη διεκπεραίωση των καθημε-
7. Θεωρείτε ότι το περιεχόμενο του προγράμματος συνδέθηκε με την καθημε-
ρινών σας εργασιακών καθηκόντων;
ρινή του χρήση στο επαγγελματικό επίπεδο;
 1
 1
 2 Σχόλια: ................................................................
 2 Σχόλια: ................................................................
 3 ............................................................................
 3 ............................................................................
4  ............................................................................
5. Πώς αξιολογείτε τη συμβολή των εκπαιδευτικών τεχνικών (είδος, ποικιλία
 4 ............................................................................
και ρυθμό) στην εμπέδωση του περιεχομένου του προγράμματος;
8. Ο/η εκπαιδευτής/τρια του προγράμματος

 1
 2 Σχόλια: ................................................................
α. γνώριζε σε βάθος το αντικείμενο. 1 2 3 4
 3 ............................................................................
β. δημιούργησε άνετη και καλή ατμόσφαιρα 1 2 3 4
 4 ............................................................................
για εκπαίδευση.
γ. φαινόταν πραγματικά να ενδιαφέρεται 1 2 3 4
6. Παρακαλώ βαθμολογείστε τις παρακάτω εκπαιδευτικές τεχνικές που εφαρ- για τη μάθηση των συμμετεχόντων.
μόστηκαν με βάση την αποτελεσματικότητα που θεωρείτε ότι είχαν για την δ. εξηγούσε το σκοπό κάθε δραστηριότητας
επίτευξη των στόχων του προγράμματος: και έδινε σαφείς οδηγίες. 1 2 3 4
ε. έδινε ο ίδιος ή ζητούσε από τους
α. Εισήγηση 1 2 3 4 συμμετέχοντες χρήσιμες και εύστοχες
απαντήσεις στις ερωτήσεις. 1 2 3 4
β. Συζήτηση 1 2 3 4
στ. κατηύθυνε παραγωγικές και
γ. Εργασία σε ομάδες 1 2 3 4 ουσιαστικές συζητήσεις. 1 2 3 4
δ. Παιχνίδι ρόλων 1 2 3 4 ζ. συνέδεε μεταξύ τους τις διάφορες

ενότητες του προγράμματος. 1 2 3 4
272 273
9. Ποιοι στόχοι και προσδοκίες που είχατε κατά την έναρξη του προγράμματος 2. Διαγνωστικά τεστ, εκπαιδευτικές
δεν καλύφθηκαν;
δραστηριότητες
.....................................................................................................................
..................................................................................................................... Τα γραπτά τεστ γνώσεων που δίνονται στο τέλος κάθε προγράμματος λειτουργούν δι-
αγνωστικά για τον εντοπισμό της μαθησιακής προόδου των διδασκόμενων. Η πληρο-
..................................................................................................................... φόρηση που παρέχουν αφορά την αξιολόγηση των εκπαιδευτικών προγραμμάτων όσον
..................................................................................................................... αφορά τη μάθηση που κατακτήθηκε.
..................................................................................................................... Επίσης, μερικές από τις εκπαιδευτικές δραστηριότητες (π.χ. παιχνίδια ρόλων, προσο-
μοιώσεις, εργασία σε ομάδες) μπορούν να χρησιμοποιηθούν ως υποστηρικτικό υλικό
.....................................................................................................................
των γραπτών τεστ γνώσεων και ικανοτήτων για τον προσδιορισμό της μάθησης που πέ-
..................................................................................................................... τυχαν οι εκπαιδευόμενοι.
Όπως αναφέρει ο Kirkpatrick, η αξιολόγηση με αυτά τα μέσα δίνει πληροφόρηση όχι

Άλλα γενικά σχόλια: μόνο για τη μαθησιακή πορεία των εκπαιδευόμενων αλλά και για την αποτελεσματικό-
(π.χ. Τι ήταν ιδιαίτερα αποτελεσματικό; Τι θα μπορούσε να αλλάξει;) τητα του εκπαιδευτή, γεγονός που θα τον βοηθήσει να βελτιώσει ή να τροποποιήσει κά-
ποιες τεχνικές και μεθόδους σε επόμενες εφαρμογές προγραμμάτων (1998: 42-43).
.....................................................................................................................
Στο Παράδειγμα 2 που ακολουθεί παρατίθεται ένα τεστ γνώσεων που δόθηκε σε εκ-
..................................................................................................................... παιδευόμενους λίγο πριν τη λήξη του προγράμματος, που είχε θέμα «Επικοινωνώντας
..................................................................................................................... Αποτελεσματικά με την Ομάδα». Όλες οι ερωτήσεις αφορούν έννοιες, θέματα και ενό-
τητες που μελετήθηκαν στο πρόγραμμα. Το ερωτηματολόγιο συμπληρώθηκε ατομικά
..................................................................................................................... από τον κάθε ένα συμμετέχοντα.
.....................................................................................................................
.....................................................................................................................
.....................................................................................................................
Σας ευχαριστούμε για την αξιολόγηση
274 275
ΠΑΡΑΔΕΙΓΜΑ 2: 3. Ποια η επιρροή (σε ποσοστό) της στάσης του σώματος στην εικόνα που δη-
μιουργείται στους γύρω μας;
«ΕΠΙΚΟΙΝΩΝΩΝΤΑΣ ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΙΚΑ ΜΕ ΤΗΝ ΟΜΑΔΑ» .....................................................................................................................
ΕΡΩΤΗΜΑΤΟΛΟΓΙΟ ΓΝΩΣΕΩΝ .....................................................................................................................
.....................................................................................................................
ΗΜΕΡΟΜΗΝΙΑ: ...................................................................................................
ΟΝΟΜΑ: .............................................................................................................. 4. Καταγράψτε τρία σημαντικά συμπεράσματα που προκύπτουν για τη γλώσσα
του σώματος.
.....................................................................................................................
1. Ποια η διαδικασία ή στάδια της επικοινωνίας;
.....................................................................................................................
..................................................................................................................... .....................................................................................................................
..................................................................................................................... .....................................................................................................................
..................................................................................................................... .....................................................................................................................
.....................................................................................................................
..................................................................................................................... 5. Ποια τα τέσσερα τεταρτημόρια του Μοντέλου ΟΚ;
..................................................................................................................... .....................................................................................................................
.....................................................................................................................
2. Ποια είναι τα είδη της επικοινωνίας; Ποιες υποκατηγορίες ενυπάρχουν σε .....................................................................................................................
κάθε είδος;
.....................................................................................................................
..................................................................................................................... .....................................................................................................................
.....................................................................................................................
6. Γιατί είναι σημαντική η θεωρία του E. Berne για τον τομέα της επικοινωνίας;
.....................................................................................................................
.....................................................................................................................
.....................................................................................................................
.....................................................................................................................
.....................................................................................................................
.....................................................................................................................
.....................................................................................................................
.....................................................................................................................
276 277
7. Ποιες είναι οι ταινίες12 της συναλλακτικής ανάλυσης; Ποια χρειάζεται να

αναβαθμιστεί (ώστε να υπάρχει αποτελεσματική επικοινωνία) και γιατί; 10. Καταγράψτε τρία σημαντικά εμπόδια επικοινωνίας.
..................................................................................................................... .....................................................................................................................
..................................................................................................................... .....................................................................................................................
..................................................................................................................... .....................................................................................................................
.....................................................................................................................
.....................................................................................................................
.....................................................................................................................
.....................................................................................................................
.....................................................................................................................
8. Πώς ορίζετε τις συμπληρωμένες συναλλαγές και πώς τις διασταυρωμένες
συναλλαγές; 11. Ποια τα βασικά χαρακτηριστικά της αποτελεσματικής έκφρασης συναισθη-
μάτων;
.....................................................................................................................
..................................................................................................................... .....................................................................................................................
..................................................................................................................... .....................................................................................................................
..................................................................................................................... .....................................................................................................................
..................................................................................................................... .....................................................................................................................
..................................................................................................................... .....................................................................................................................
.....................................................................................................................
9. Ποια είναι τα είδη της συμπεριφοράς και ποια τα χαρακτηριστικά του κάθε
είδους;
3. Παρατήρηση
.....................................................................................................................
..................................................................................................................... Το εργαλείο αυτό παρέχει δεδομένα που μπορούν να χρησιμοποιηθούν για την αξιολό-
γηση όσον αφορά το πρόγραμμα, την αποτελεσματικότητά του (αναφορικά την απόκτηση
.....................................................................................................................
νέων γνώσεων και την ανάπτυξη ικανοτήτων και στάσεων), αλλά και το έργο του εκπαι-
..................................................................................................................... δευτή. Η τεχνική αυτή μπορεί να εφαρμοστεί ανάλογα με το σκοπό για τον οποίο χρη-
σιμοποιείται, είτε στην αίθουσα διδασκαλίας είτε στο χώρο εργασίας – μη συμμετοχική
.....................................................................................................................
παρατήρηση με γνωστοποίηση της ιδιότητας του παρατηρητή στο άτομο του δείγματος
..................................................................................................................... που παρατηρείται (Βεργίδης, Καραλής, 1999: 32) – ενώ χρονικά μπορεί να διεξαχθεί
πριν και μετά την εκπαίδευση των συμμετεχόντων, ιδιαίτερα αν ο σκοπός της αξιολόγη-
12
δώ γίνεται αναφορά στις ταινίες του Ενήλικα, του Γονέα και του Παιδιού οι οποίες, σύμφωνα
Ε σης αφορά την νεοαποκτηθείσα γνώση και τη βελτίωση της συμπεριφοράς. Από τη σύ-
με τη θεωρία της Συναλλακτικής Ανάλυσης (Transactional Analysis), επηρεάζουν την ανθρώ- γκριση των αποτελεσμάτων (σε προεκπαιδευτικό και μετεκπαιδευτικό στάδιο), μπορεί
πινη συμπεριφορά.
278 279
να εντοπιστεί η οποιαδήποτε ανάπτυξη νέων γνώσεων και ικανοτήτων και η βελτίωση ΠΑΡΑΔΕΙΓΜΑ 3
όσον αφορά τη συμπεριφορά των εκπαιδευόμενων.
ΕΝΤΥΠΟ ΠΑΡΑΤΗΡΗΣΗΣ
Η Παρατήρηση έχει χαρακτηριστεί ως η θεμελιώδης βάση όλων των ερευνητικών μεθό-
δων στις κοινωνικές επιστήμες και τις επιστήμες της συμπεριφοράς (Adler, A, Adler, P.,
Πτυχές επίδοσης 1 2 3 4 0
στο Denzin, Ν.Κ., Lincoln, Y. S., 1994), ενώ υποστηρίζεται ότι «αποσκοπεί στη σε βάθος
προγράμματος No 1 Σπάνια Μερικές Συχνά Σχεδόν Δε μπορώ να
εξερεύνηση και στη συστηματική ανάλυση της ζωής της συγκεκριμένης μονάδας, στον
φορές πάντα σχολιάσω
προσδιορισμό των αναγκών και πιο συγκεκριμένα των εκπαιδευτικών αναγκών της [...]
» (Βεργίδης, Καραλής, 1999:31). ΧΡΗΣΗ ΕΝΕΡΓΗΤΙΚΩΝ
ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ ΤΕΧΝΙΚΩΝ
O Μ. Q. Patton (1990) υποστηρίζει ότι η άμεση, προσωπική επαφή με έναν κοινωνικό Παιχνίδια ρόλων/προσομοιώσεις
χώρο προσφέρει πολλές δυνατότητες και πλεονεκτήματα. Με την άμεση παρατήρηση ο Ομάδες Εργασίας
παρατηρητής μπορεί να κατανοήσει το πλαίσιο μέσα στο οποίο πραγματοποιούνται οι Πρακτική Άσκηση
λειτουργίες και οι δραστηριότητες. Αυτό το στοιχείο είναι πολύ ουσιαστικό στη διαμόρ- Μελέτη Περίπτωσης
φωση μιας ολιστικής αντίληψης. Εξάλλου, ο παρατηρητής έχει τη δυνατότητα να εντοπί- Ερωτήσεις – Απαντήσεις
σει στοιχεία που συχνά διαφεύγουν την προσοχή των συμμετεχόντων ως αυτονόητα και / Συζήτηση
δεδομένα στην καθημερινή ρουτίνα που βιώνουν. Ο παρατηρητής μπορεί να διακρίνει Καταιγισμός Ιδεών
εκείνες τις λεπτές αλλά σημαντικές αποχρώσεις που συχνά οι συμμετέχοντες παραβλέ- Άλλη Τεχνική
πουν. Η θέση αυτή του επιτρέπει να πάρει πληροφορίες που, ίσως, κατά τη συνέντευ-
ξη οι άνθρωποι να είναι απρόθυμοι να δώσουν. Έτσι, γίνονται προσβάσιμα στοιχεία που
ΤΗΡΗΣΗ ΑΡΧΩΝ KAI ΠΡΟΥΠΟ-
αφορούν ευαίσθητες πτυχές, τα οποία με άλλον τρόπο δεν θα ήταν διαθέσιμα. ΘΕΣΕΩΝ ΜΑΘΗΣΗΣ ΕΝΗΛΙΚΩΝ
Οι εκπαιδευτικοί στόχοι διατυ-
Η Παρατήρηση θεωρείται ένα εργαλείο συλλογής στοιχείων που «[...] μπορεί να συν- πώνονται με σαφήνεια.
δυαστεί με άλλες μεθόδους και τεχνικές.» (Βεργίδης, Καραλής, 1999: 32). Την ανά- Λαμβάνονται υπόψη οι ανάγκες
γκη συνδυασμού της Παρατήρησης με άλλους τύπους δεδομένων αναφέρει και η Ν. Κυ- και οι μαθησιακές δυνατότητες
ριαζή, λέγοντας ότι «θα πρέπει να διευκρινιστεί εξαρχής ότι πρόκειται για μέθοδο που των εκπαιδευόμενων.
σπανίως εφαρμόζεται μεμονωμένα, αντιθέτως χρησιμοποιείται σε συνδυασμό με άλλες Παρέχεται η δυνατότητα εφαρ-
μεθόδους συγκέντρωσης στοιχείων – π.χ. συνεντεύξεις βάθους και ιστορικά αρχεία – μογής των νέων γνώσεων, δεξι-
ενώ δεν αποκλείεται η συμπληρωματική χρήση της τυποποιημένης συνέντευξης και του οτήτων και στάσεων στην πράξη.
τυποποιημένου ερωτηματολογίου, όταν χρειάζονται περιγραφικά ποσοτικά στοιχεία. » Αξιοποιούνται οι γνώσεις και
(2002: 246). εμπειρίες των εκπαιδευόμενων.
Επικρατούν αμφίδρομες σχέσεις
Στο Παράδειγμα 3 που ακολουθεί παρουσιάζεται ένα Έντυπο Παρατήρησης που χρησι- εκπαιδευτή – εκπαιδευόμενων.
μοποιήθηκε για την Αξιολόγηση μιας σειράς (6 στο σύνολό τους) εκπαιδευτικών προ- Γίνεται επεξεργασία των αποτε-
γραμμάτων ανάπτυξης Κοινωνικών Ικανοτήτων και αφορούσε την αξιολόγηση τριών λεσμάτων της δράσης και κατα-
διαφορετικών πτυχών: α) κατά πόσο χρησιμοποιήθηκαν ενεργητικές εκπαιδευτικές τε- νοείται η σημασία τους.
χνικές, β) κατά πόσο τηρήθηκαν οι προϋποθέσεις μάθησης ενηλίκων και γ) κατά πόσο
παρακινήθηκαν οι εκπαιδευόμενοι για διαρκή μάθηση και ανάπτυξη.
280 281
ΠΑΡΑΚΙΝΗΣΗ ΓΙΑ ΔΙΑΡΚΗ 6. Βιντεοσκόπηση εκπαιδευτικής συνάντησης

ΜΑΘΗΣΗ ΚΑΙ ΠΡΟΣΩΠΙΚΗ
ΑΝΑΠΤΥΞΗ Τα πλεονεκτήματα της μαγνητοφώνησης ισχύουν πολύ περισσότερο για τη βιντεοσκό-
Οι εκπαιδευτικές τεχνικές εφαρ- πηση των εκπαιδευτικών συναντήσεων, καθώς εκτός από τον ήχο υπάρχει η δυνατότητα
μόζονται με φιλικό τρόπο εμψυ- λήψης εικόνας, η οποία καταγράφει τις θέσεις των προσώπων, την κίνηση, τις μεταβο-
χώνοντας τους εκπαιδευόμενους. λές των διαθέσεων, των καταστάσεων, της γλώσσας του σώματος κ.ά. Η τεχνική αυτή,
Οι εκπαιδευτικές τεχνικές επι- όπως και η παρατήρηση και η μαγνητοφώνηση, μπορεί να φέρει σε δύσκολη θέση τους
τρέπουν την κριτική σκέψη και συμμετέχοντες. Ωστόσο, τα δυσάρεστα αρχικά συναισθήματα γρήγορα μπορούν να ξε-
την ανάπτυξη πρωτοβουλίας. περαστούν μέσα σε ένα κλίμα συνεργασίας, σεβασμού και εμπιστοσύνης. Χρειάζεται να
Οι εκπαιδευτικές τεχνικές δί- τονιστεί ότι η συνολική εικόνα για την αξιολόγηση διαμορφώνεται συνεξετάζοντας α)
νουν ερεθίσματα για την επίλυ- αυτά που σχεδιάσαμε και προγραμματίσαμε πριν από την εκπαιδευτική συνάντηση, β)
ση προβλημάτων και την αντι- αυτά που πραγματοποιήθηκαν κατά την εκπαιδευτική συνάντηση και γ) τις αντιδράσεις
μετώπιση καταστάσεων από την που μας προκαλεί η προβολή του βίντεο (Μαυρογιώργος, 2006: 290).
πραγματική ζωή των εκπαιδευ-
όμενων.
Οι εκπαιδευτικές τεχνικές υπο- ΕΠΙΛΟΓΗ ΜΕΣΩΝ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ
κινούν στην επίτευξη ομαδικών
Η επιλογή των μέσων – εργαλείων αξιολόγησης χρειάζεται να γίνεται με προσοχή, εφό-
ή ατομικών στόχων.
σον τα εργαλεία που αναφέρθηκαν προηγουμένως, δεν ταιριάζουν πάντοτε με όλους τους
Οι εκπαιδευτικές τεχνικές επι-
άξονες αξιολόγησης. Για παράδειγμα, το Ερωτηματολόγιο αν και είναι ιδανικό για να αξι-
τρέπουν την ανάπτυξη δημιουρ-
ολογήσουμε την ανταπόκριση των εκπαιδευόμενων στο πρόγραμμα, δεν θα ήταν το καταλ-
γικών σχέσεων.
ληλότερο για να διαγνώσουμε οποιεσδήποτε αλλαγές στη συμπεριφορά που εφαρμόζουν
οι εκπαιδευόμενοι μετά τη λήξη του προγράμματος. Κι αυτό γιατί η συμπεριφορά είναι
στοιχείο που χρειάζεται να αξιολογηθεί τη στιγμή που αυτή προκύπτει αυθόρμητα (π.χ.
στο χώρο εργασίας) και όχι μέσα από θεωρητικές απαντήσεις, που θα δοθούν σε ένα ερω-
5. Μαγνητοφώνηση εκπαιδευτικής συνάντησης τηματολόγιο και που ενδέχεται να μην είναι αντιπροσωπευτικά της πραγματικής κατάστα-
σης. Έτσι, η Παρατήρηση στο χώρο εργασίας θα αποτελούσε καταλληλότερο μέσο για την
Η μαγνητοφώνηση μπορεί να χρησιμεύσει για την ηχητική καταγραφή εκπαιδευτικών αξιολόγηση αυτού του άξονα. Η χρονική στιγμή, επίσης, που θα εφαρμοστεί κάποιο ερ-
περιστατικών, την απομαγνητοφώνηση και την ανάλυσή τους. Μπορεί να φωτίσει π.χ. γαλείο αξιολόγησης (πριν, κατά τη διάρκεια ή μετά το εκπαιδευτικό πρόγραμμα) μπορεί
την αλληλεπίδραση που αναπτύσσεται ανάμεσα στον εκπαιδευτή και τους εκπαιδευόμε- να αποτελέσει κριτήριο επιλογής. Για παράδειγμα, κατά την εναρκτήρια συνάντηση δεν
νους. Τόσο η ακρόαση του περιστατικού όσο και το απομαγνητοφωνημένο κείμενο μπο- ενδείκνυται η χρήση βιντεοκάμερας για τη βιντεοσκόπηση των εκπαιδευόμενων κυρίως
ρούν να βοηθήσουν τον εκπαιδευτή να εντοπίσει αναστοχαστικά και να συνειδητοποι- γιατί οι εκπαιδευόμενοι ενδέχεται να μην έχουν ακόμη δημιουργήσει αναμεταξύ τους τις
ήσει κυρίως την ποιότητα των σχέσεών του με τους εκπαιδευόμενους ως σύνολο ή με κατάλληλες σχέσεις ώστε να νιώσουν άνετα μπροστά σε ένα τέτοιο εργαλείο. Έτσι, μπορεί
ορισμένους από αυτούς ξεχωριστά, καθώς και τις σχέσεις που διαμορφώνονται ανάμε- να μην συμπεριφερθούν αυθόρμητα και, επομένως, τα δεδομένα που θα συλλεχθούν από
σά τους. Τόσο η αναστοχαστική ακρόαση όσο και η ανάλυση των απομαγνητοφωνημέ- την βιντεοσκόπηση να μην είναι αντιπροσωπευτικά συνολικότερης κατάστασης.
νων περιστατικών, προϋποθέτουν έναν «κώδικα ακρόασης και ανάλυσης». Με αυτόν
τον τρόπο η ανάλυση είναι εστιασμένη και συστηματική. Η τεχνική της ανάλυσης της μα- Στη συνέχεια παρουσιάζεται ένας συνοπτικός πίνακας που περιγράφει τους Άξονες Αξι-
γνητοφώνησης μπορεί να συνδυάζεται με την τεχνική της παρατήρησης. Η μαγνητοφώ- ολόγησης, τα αντικείμενα αξιολόγησης και τα καταλληλότερα μέσα - χρονική περίοδο
νηση προϋποθέτει τη συναίνεση των εκπαιδευόμενων (Μαυρογιώργος, 2006: 290). κατά την οποία προτείνεται να εφαρμοστούν.
282 283
ΑΞΟΝΑΣ ΑΝΤΙΚΕΙΜΕΝΟ ΜΕΣΟ ΧΡΟΝΙΚΗ • Αλλαγή συμπερι- • Παρατήρηση • Πριν το πρό-

φορών. γραμμα.
ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ ΠΕΡΙΟΔΟΣ
• Χρήση νέων γνώ- • Μετά το πέρας
γ) Η Συμπεριφορά
σεων και ικανο- μερικών
1. Το Εκπαιδευτικό
τήτων στο χώρο μηνών από τη
Πρόγραμμα εργασίας. λήξη του προ-
• Περιεχόμενο και • Ερωτηματολόγιο / Έντυπο • Στη λήξη του γράμματος.
υλικό προγράμ- Αξιολόγησης Εκπαιδευτι- προγράμμα-
ματος. κού Προγράμματος. τος.
α) Ο σχεδιασμός του • Εκπαιδευτικοί • Παρατήρηση • Κατά τη 3. Ο Εκπαιδευτής
προγράμματος. στόχοι. διάρκεια. α) Οι γνώσεις του, η • Γνώση αντικειμέ- • Ερωτηματολόγιο / Έντυπο • Κατά τη
• Αλληλουχία διδα- ικανότητά του να νου. Αξιολόγησης Εκπαιδευτι- διάρκεια του
κτικών ενοτήτων. αναγνωρίζει τις εκ- • Προετοιμασία κού Προγράμματος. προγράμμα-
• Διάρκεια παιδευτικές ανάγκες • Γνώσεις των αρ- • Παρατήρηση τος.
• Ποικιλία εκπαι- • Ερωτηματολόγιο / Έντυπο • Στη λήξη του των εκπαιδευόμε- χών εκπαίδευσης • Μαγνητοφώνηση • Στη λήξη του
δευτικών μεθό- Αξιολόγησης Εκπαιδευτι- προγράμμα- νων, η ικανότητά να ενηλίκων. •Βιντεοσκόπηση προγράμμα-
β) Οι τεχνικές και τα δων. κού Προγράμματος. τος. μεταδίδει με σαφή- • Εντοπισμός τος.
μέσα που χρησιμο- • Ανάπτυξη συμμε- • Παρατήρηση •Κ ατά τη διάρ- νεια και πρακτικό- εκπαιδευτικών
ποιήθηκαν. τοχικότητας. κεια. τητα τις σχετικές αναγκών.
• Σύνδεση θεωρίας γνώσεις και να κα-
και πράξης. λύπτει τις εξειδικευ-
μένες εκπαιδευτικές
ανάγκες.
2. Τα Αποτελέσματα • Διαμόρφωση θε- • Ερωτηματολόγιο / Έντυπο • Κατά τη
του προγράμματος β) Οι σχέσεις με εκπαι- τικού κλίματος. Αξιολόγησης Εκπαιδευτι- διάρκεια του
• Εκπαιδευτικές • Ερωτηματολόγιο / Έντυπο • Στη λήξη του δευόμενους και το • Ανάπτυξη επικοι- κού Προγράμματος. προγράμμα-
μέθοδοι. Αξιολόγησης Εκπαιδευτι- προγράμμα- μαθησιακό κλίμα. νωνίας. • Παρατήρηση τος.
• Περιεχόμενο και κού Προγράμματος. τος. • Δημιουργική • Μαγνητοφώνηση • Στη λήξη του
α) Η Ανταπόκριση υλικό προγράμ- αλληλεπίδραση. • Βιντεοσκόπηση προγράμμα-
ματος. τος.
• Ικανότητα εκπαι-
δευτή και οργά-
νωση.
• Αποκτηθείσα • Επιτεύγματα των εκπαι- •Π ριν το πρό-
γνώση σε σχέση δευόμενων και διαγνωστι- γραμμα. ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΑ 8
με τους εκπαιδευ- κά τεστ. • Κατά τη
τικούς στόχους. • Εκπαιδευτικές ασκήσεις διάρκεια του Ποια εργαλεία αξιολόγησης σκοπεύετε να εφαρμόσετε στο πρόγραμμα της Δραστηριό-
β) Η Μάθηση •Α νάπτυξη ικανο- όπως: προσομοιώσεις, προγράμμα- τητας 1; Γιατί; Πώς θα αξιοποιήσετε τα δεδομένα που θα συλλέξετε;
τήτων. παιχνίδι ρόλων, εργασία τος.
• Αλλαγή στάσεων. σε ομάδες. • Στη λήξη του
• Βιντεοσκόπηση προγράμμα-
• Μαγνητοφώνηση τος.
284 285
ΚΕΦΑΛΑΙΟ 4.4: Αξιολόγηση κατά τη διάρκεια του προγράμματος

ΠΟΤΕ ΑΞΙΟΛΟΓΟΥΜΕ (Ενδιάμεση ή Διαμορφωτική)
Η αξιολόγηση μπορεί να εφαρμοστεί σε διάφορες φάσεις του εκπαιδευτικού προγράμ- Προκειμένου να αξιολογηθεί ο βαθμός στον οποίο επιτυγχάνονται οι στόχοι που έχουν
ματος, όπως πριν αυτό ξεκινήσει, κατά τη διάρκειά του, στη λήξη του ακόμη και μερι- διαμορφωθεί για το εκπαιδευτικό πρόγραμμα, είναι δυνατό να εφαρμοστεί η διαμορφω-
κούς μήνες μετά την ολοκλήρωση του προγράμματος. Η χρονική περίοδος εφαρμογής τική αξιολόγηση. Με αυτήν συγκεντρώνονται δεδομένα και ενδείξεις αναφορικά με την
της αξιολόγησης θα εξαρτηθεί από το βασικό σκοπό για τον οποίο εφαρμόζεται. πρόοδο που συντελείται. Έτσι, μπορεί να παρέμβει προληπτικά ο εκπαιδευτής ή και ο
φορέας του προγράμματος, προκειμένου να τροποποιηθεί ο σχεδιασμός του συνολικού
προγράμματος ή και των επί μέρους διδακτικών του ενοτήτων. Σε περίπτωση που διαπι-
στωθεί ότι οι επιδιωκόμενοι στόχοι δεν επιτυγχάνονται, μπορούν να επανεκτιμηθούν οι
Αξιολόγηση πριν την έναρξη του προγράμματος στόχοι, οι τεχνικές, ο ρυθμός του προγράμματος κ.τλ. για να βελτιωθούν όλα εκείνα τα
(Αρχική ή Διαγνωστική) σημεία στα οποία η αξιολόγηση έδειξε ότι υπάρχουν προβλήματα.
(Μαυρογιώργος, 2006: 279).
Αυτός ο τύπος αξιολόγησης εφαρμόζεται με στόχο τον εντοπισμό των εκπαιδευτικών

αναγκών και τον καθορισμό εκπαιδευτικών προτεραιοτήτων. Οι πληροφορίες που συ-
γκεντρώνονται από αυτό το είδος αξιολόγησης αφορούν τις γνώσεις, τις ικανότητες και Αξιολόγηση μετά την ολοκλήρωση του προγράμματος
τις στάσεις που κατέχουν οι συμμετέχοντες στο πρόγραμμα. Τα δεδομένα αυτά βοηθούν (Τελική ή Απολογιστική)
στη διαμόρφωση της ύλης του προγράμματος, την επιλογή των διδακτικών ενοτήτων και
των καθορισμό των στόχων του. Επίσης, καθορίζουν το ρυθμό της διδασκαλίας. Τέλος, Αυτός ο τύπος αξιολόγησης βοηθά στη συνολική εκτίμηση του εκπαιδευτικού προγράμ-
τα δεδομένα αυτά μπορούν να χρησιμοποιηθούν συγκριτικά με αντίστοιχα στοιχεία που ματος, του σχεδιασμού του, την επίτευξη των στόχων του, την επιλογή των εκπαιδευτι-
θα συγκεντρωθούν κατά τη λήξη του προγράμματος, για να αξιολογηθεί η αποτελεσμα- κών τεχνικών και μέσων, του εκπαιδευτή και, γενικότερα, των τριών αξόνων αξιολόγη-
τικότητα του προγράμματος (2ος άξονας). σης που μελετήθηκαν στο προηγούμενο κεφάλαιο. Η αξιολόγηση μπορεί να αφορά είτε
την εκπαιδευτική διαδικασία είτε τα αποτελέσματα που κατακτήθηκαν. Τα πορίσματά
Ονομάζεται και αξιολόγηση «εισόδου» στο πρόγραμμα και θεωρείται ιδιαίτερα σημα- της επηρεάζουν τη μελλοντική εφαρμογή του προγράμματος και την επανεξέταση των
ντική για την εκπαιδευτική διεργασία. Την ευθύνη διεξαγωγής αυτού του τύπου αξιο- μεθόδων και τεχνικών που εφαρμόστηκαν (Μαυρογιώργος, 2006: 279).
λόγησης έχει ο εκπαιδευτικός φορέας που το υλοποιεί. Ωστόσο, στις περιπτώσεις που
αγνοεί να την εφαρμόσει, ο εκπαιδευτής χρειάζεται να την ζητά με επιμονή τόσο γιατί Η χρονική στιγμή που θα εφαρμοστεί η αξιολόγηση δεν είναι το μόνο κριτήριο για το αν
διευκολύνει το έργο του όσο και γιατί έχει και ο ίδιος ευθύνη για την αρτιότητα ολοκλή- θα χαρακτηριστεί ως το ένα ή το άλλο είδος. Ο A. Rogers (1999: 294, 295) αναλύοντας τις
ρωσης της εκπαιδευτικής διεργασίας (Μαυρογιώργος, 2006: 278). δύο μορφές αξιολόγησης (Απολογιστική και Διαμορφωτική) επισημαίνει ότι « [...] δεν
πρόκειται για δύο διαφορετικές διαδικασίες, αλλά για μία. Αν μια απολογιστική αξιολό-
Σε αυτή, επίσης, τη φάση μπορεί να πραγματοποιηθεί και αξιολόγηση σχεδιασμού και γηση που έχει αναληφθεί στο τέλος του κύκλου μαθημάτων (μια αναφορά διδάσκοντα,
της συνολικής πορείας και διεξαγωγής ενός προγράμματος μέσα από την εφαρμογή «πι- για παράδειγμα) χρησιμοποιείται για να σχεδιαστούν καινούρια προγράμματα και νέες
λοτικού προγράμματος». Οι μέθοδοι με τις οποίες μπορούν να αντληθούν δεδομένα από προσεγγίσεις, τότε γίνεται διαμορφωτική. Το κριτήριο για να προσδιοριστεί το είδος της
ένα πιλοτικό πρόγραμμα είναι κυρίως δύο: α) συζήτηση της ομάδας στη λήξη του προ- αξιολόγησης, είναι ο τρόπος χρήσης της. Αν κοιτάζει μόνο “προς τα πίσω” και επιθε-
γράμματος με στόχο την ανοικτή του αξιολόγηση και β) σύντομα ερωτηματολόγια που ωρεί τα πεπραγμένα, τότε είναι απολογιστική. Αν εκτός απ’ αυτό κοιτάζει και “προς τα
μπορούν να συμπληρώνονται αμέσως μετά την ολοκλήρωση ασκήσεων και εκπαιδευτι- εμπρός” και επηρεάζει τις καινούριες διαδικασίες, τότε είναι διαμορφωτική. »
κών δραστηριοτήτων (Eitington, 1996: 413).
286 287
ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΑ 9 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 4.5:

Η ΣΗΜΑΣΙΑ ΤΗΣ ΔΙΑΡΚΟΥΣ ΑΥΤΟΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ ΤΟΥ
Αξιολογείστε, με βάση τους Άξονες Αξιολόγησης 1 και 3, τις Μικροδιδασκαλίες 1, 2 ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΗ ΕΝΗΛΙΚΩΝ ΚΑΙ ΤΟΥ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ ΤΟΥ ΕΡΓΟΥ
και 3 που παρουσιάζονται στο DVD του υλικού σας,. Ποια μέσα αξιολόγησης θα επι-
λέξετε για καθέναν από τους άξονες αυτούς και για καθεμία Μικροδιδασκαλία; Αφού Η αυτοαξιολόγηση13 του εκπαιδευτή ενηλίκων με στόχο την αυτοβελτίωση της συνολικό-
ολοκληρώσετε την αξιολόγησή σας, συγκρίνετε τις τρεις Μικροδιδασκαλίες με βάση τερης προσωπικότητάς του, αλλά και της καριέρας του στο επάγγελμα του εκπαιδευτή,
τα πορίσματα που προέκυψαν για καθεμία από αυτές. Ποια είναι τα συμπεράσματα σας συνεπάγεται την εφαρμογή μεθόδων και τεχνικών που θα του παρέχουν τη σχετική πλη-
όσον αφορά τη διαδικασία της Αξιολόγησης; Εξηγείστε. ροφόρηση έτσι, ώστε με την αξιοποίησή της να οδηγηθεί στην ανάπτυξη των γνώσεων,
ικανοτήτων και στάσεών του αλλά και την ανάληψη της ευθύνης να συνεχίσει να «μαθαί-
νει». Η επιτυχία ενός εκπαιδευτή στη διαδικασία της αυτοαξιολόγησης μπορεί να κριθεί
από το κατά πόσο:
• Υιοθετεί μία αυτοκριτική διάθεση που χαρακτηρίζεται από σκέψεις, όπως

«μπορώ να καταφέρω περισσότερα από αυτά που έχω ήδη κατακτήσει»,
«μπορώ να βελτιώσω τις διαπροσωπικές μου ικανότητες ζητώντας ανατρο-
φοδότηση για αυτές από άμεσους συνεργάτες μου».
• Επαναξιολογεί καταστάσεις υιοθετώντας μία διαφορετική οπτική γωνία και
προσπαθώντας να μπει στη θέση εκείνων με τους οποίους συναλλάσσεται
(π.χ. εκπαιδευόμενους, συνεκπαιδευτές κ.τλ).
• Σχεδιάζει προγράμματα αξιολόγησης μέσα από τα οποία μπορεί να εμπνευ-
στεί για να εφαρμόσει σχετικά εργαλεία για την αξιολόγηση του δικού του
εκπαιδευτικού έργου.
• Θέτει στον εαυτό του στόχους για την ανάπτυξη νέων γνώσεων, ικανοτήτων
και στάσεων που σχετίζονται άμεσα με την αύξηση της αποτελεσματικότη-
τας του ρόλου του εκπαιδευτή. (Malone, 2003: 261-262)
Οι εκπαιδευτές που αξιολογούν τη δουλειά τους, ερευνούν την αποτελεσματικότητά

τους, αν οι στόχοι που έθεσαν είναι οι σωστοί και στο κατάλληλο επίπεδο, καθώς επίσης
αν επιτυγχάνονται. Χρειάζεται να αξιολογήσουν την πρόοδο, να συνδυάσουν τις προθέ-
σεις (στόχους) με τα εξαγόμενα (τα αποτελέσματα της διδακτικής-μαθησιακής διεργα-
σίας), να αποτιμήσουν την αλλαγή, να εκτιμήσουν τις προσπάθειες, να εντοπίσουν τις
13
αυτοαξιολόγηση μπορεί να αφορά την επιτυχημένη εφαρμογή του ρόλου του, των γνώσεών του για το
Η
γνωστικό αντικείμενο στο οποίο εκπαιδεύει, των γνώσεων και ικανοτήτων του στο πεδίο της εκπαίδευ-
σης ενηλίκων, τον χειρισμό του σε θέματα δυναμικής ομάδας, την ικανότητά του να δημιουργεί θετικό
κλίμα εκπαίδευσης και δημιουργικής αλληλεπίδρασης κ.τλ.
288 289
καινούριες ανάγκες και να προσμετρήσουν τα δυνατά και αδύνατα σημεία. Θα θελή- προτιμάμε να εργαζόμαστε. Αυτό πρέπει να συνοδεύεται από προθυμία για αλλαγή όσων
σουν να μάθουν αν οι βραχυπρόθεσμοι στόχοι και καθήκοντα που έθεσαν στην ομάδα πράττουμε εμείς [...] . Η αξιολόγηση θα είναι αποτελεσματική μόνο αν είμαστε προετοι-
έχουν επιτευχθεί και αν συνεισφέρουν στις επιθυμητές μαθησιακές αλλαγές. Χρειάζε- μασμένοι να αλλάξουμε ή ακόμα και να θέσουμε σε αχρηστία το υπάρχον πρόγραμμά
ται να εξετάσουν αν οι εκπαιδευόμενοι είναι έτοιμοι να προχωρήσουν στο επόμενο στά- μας στην περίπτωση που διαπιστώσουμε σφάλματα, και να αρχίσουμε από την αρχή».
διο ή όχι. Θα θελήσουν να συγκρίνουν καθαρά το επιδιωκόμενο μαθησιακό πρόγραμμα,
το εφαρμοζόμενο πρόγραμμα (το οποίο μπορεί να είναι διαφορετικό από αυτό που επι-
διώχθηκε για διάφορους λόγους) και πάλι να δουν εάν αυτό διαφέρει από το πρόγραμμα ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΑ 10
που βιώνουν οι αποδέκτες (Rogers, 1999: 295, 296).
Εκτός από τη χρήση των εργαλείων Αξιολόγησης που αναφέρθηκαν στο Κεφάλαιο 4.3,
Οι εκπαιδευτές που επιθυμούν να αναλύσουν την απόδοσή τους θα πρέπει να επικε-
με ποιους άλλους τρόπους μπορεί να αξιολογήσει ο εκπαιδευτής το έργο του; Κατα-
ντρωθούν στο κατά πόσο διαθέτουν εξειδίκευση στο θέμα, ικανότητα να το παρουσιά-
γράψτε τουλάχιστον τέσσερις.
ζουν, δεξιότητες επικοινωνίας, τα στοιχεία που δείχνουν ότι έχουν προετοιμαστεί τόσο
Μία δική μας απάντηση θα βρείτε στη συνέχεια.
ως προς το διδακτικό αντικείμενο όσο και ως προς τον τρόπο διδασκαλίας και στο κατά
πόσο είναι ενήμεροι σε ό,τι αφορά τους εκπαιδευόμενους. Επίσης, θα πρέπει να αξιολο-
γήσουν το προσωπικό στυλ διδασκαλίας (αυτοπροβολή, αυτοπεποίθηση, τόνος της φω- Ο εκπαιδευτής μπορεί να συλλέξει δεδομένα για την εφαρμογή του ρόλου που έχει ανα-
νής, οργανωτική ικανότητα, σχέση με τους εκπαιδευόμενους, ανάπτυξη της αλληλεπί- λάβει από διάφορες πηγές και κυρίως, μέσα από την χρήση των εργαλείων και των μέ-
δρασης και της επανατροφοδότησης), τις μεθόδους που χρησιμοποιούν, τα κατά πόσο σων αξιολόγησης που αναφέρθηκαν στο κεφάλαιο 4.3. Παράλληλα μπορεί να:
εμπλέκουν τους εκπαιδευόμενους στη μαθησιακή διεργασία, καθώς και στη διαδικασία
αξιολόγησης (Rogers, 1999: 302). • ζητήσει άμεση ανατροφοδότηση από συναδέλφους εκπαιδευτές, οι οποίοι
μπορούν να τον παρατηρήσουν κατά την ώρα εργασίας του και με ειδικά σχε-
Η διάθεση της αυτοκριτικής και της αυτοαξιολόγησης δεν χαρακτηρίζει όλους τους διασμένο έντυπο Παρατήρησης να αξιολογήσουν την εκπαιδευτική του πρα-
επαγγελματίες του πεδίου. Δεν είναι όλοι έτοιμοι να δεχτούν τα αποτελέσματα τέτοιων κτική.
διαδικασιών, ιδιαίτερα όταν τα πορίσματα της αυτοαξιολόγησης προέρχονται από πη- • παρακολουθήσει ο ίδιος εκπαιδευτές τους οποίους αξιολογεί ως «πολύ κα-
γές όπως είναι οι ίδιοι οι εκπαιδευόμενοι ή και από άμεσους συνεργάτες και μπορεί να λούς» στο έργο τους και να εντοπίσει τα στοιχεία εκείνα που τους διακρίνουν
είναι ιδιαίτερα αποκαλυπτικά. Ωστόσο, όπως υποστηρίζει και ο Μαυρογιώργος (2006: και τους κάνουν να ξεχωρίζουν.
281), «είναι σημαντική υπόθεση να ξεκινάει ή να συνεχίζει κανείς τη σταδιοδρομία του • παρακολουθεί σεμινάρια που αφορούν την εκπαίδευση εκπαιδευτών.
ως εκπαιδευτής με μία δέσμευση για διαρκή αυτοαξιολόγηση. Σε τελική ανάλυση μάλι- • δημιουργήσει έναν προσωπικό κατάλογο με τις ικανότητες που πρέπει να
στα, μία τέτοια δέσμευση δεν μπορεί παρά να συμβάλει αποφασιστικά στην αναβάθμιση αναπτύξει, και για μια συγκεκριμένη χρονική περίοδο (π.χ. για ένα διάστημα
ολόκληρου του πεδίου της συνεχιζόμενης εκπαίδευσης και κατάρτισης και συνεπώς, να έξι μηνών) να αυτοαξιολογείται σε αυτές μετά από κάθε εκπαιδευτικό πρό-
επηρεάσει τόσο την επαγγελματική κατάσταση όσο και το κύρος των ίδιων των εμπλε- γραμμα που ολοκληρώνει. Έτσι, θα δει την εξελικτική του πορεία και πρόο-
κόμενων εκπαιδευτών [...] μία εκπαιδευτική συνάντηση αποκτάει ουσιαστικές προϋπο- δο στην προσπάθειά του να βελτιώσει το εκπαιδευτικό του έργο.
θέσεις ποιοτικού μετασχηματισμού των διαδικασιών και των αποτελεσμάτων, όταν μα- • μελετά σχετική βιβλιογραφία.
θαίνουν και οι εκπαιδευόμενοι και οι εκπαιδευτές» .
Αυτές είναι μερικές μόνο προτάσεις για το πώς ο εκπαιδευτής που ασχολείται ενεργά με
Ο Rogers (1999: 293-294) επισημαίνει ότι «η αξιολόγηση συγκαταλέγεται στις πιο απαι- την αυτοαξιολόγησή του μπορεί να συνεχίζει να αναπτύσσεται. Ο κατάλογος με ιδέες για
τητικές δεξιότητες που πρέπει να διαθέτει ο εκπαιδευτής και χρειάζεται να καλλιεργή- αυτοβελτίωση και αυτοαξιολόγηση μπορεί να είναι μεγάλος. Ο κάθε εκπαιδευτής χρει-
σουμε συνειδητά την ικανότητα αυτή. Υπάρχουν αρκετές διαφορετικές στρατηγικές και άζεται να βρει τους δικούς του προσωπικούς τρόπους που θα τον βοηθήσουν στην προ-
έργο μας είναι να επιλέξουμε ανάμεσα τους, να αποφασίσουμε μόνοι μας τον τρόπο που σπάθεια αυτή.
290 291
ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΑ 11 ΣΥΖΗΤΗΣΗ
Στο τέλος αυτής της διδακτικής ενότητας (Παράρτημα 1) παρατίθεται το κεφάλαιο «Τι Η σημασία της αξιολόγησης της εκπαιδευτικής διεργασίας και του έργου του εκπαιδευ-
είδους εκπαιδευτής είστε;» από το βιβλίο των Noyé & Pivetau (1999: 167 – 185). Αφού τή έχει ήδη αναλυθεί στην ενότητα αυτή. Εκείνο, όμως, που τελικά ενδιαφέρει κάθε εκ-
το μελετήσετε, συμπληρώστε το ερωτηματολόγιο (σελ. 173 – 178) και ανακαλύψτε το παιδευτή, αλλά και όσους εμπλέκονται στην αξιολογική διεργασία, είναι η πρόοδος των
παιδαγωγικό σας ιδεώδες. Τι συμπεράσματα βγάζετε; εκπαιδευόμενων και τα μέσα τα οποία θα τον βοηθήσουν να την εντοπίσει. Επομένως,
ο εκπαιδευτής, χρειάζεται συνειδητά και επισταμένα να ασχοληθεί – πριν ακόμα ξεκι-
νήσει το πρόγραμμα – με την επιλογή των πηγών εκείνων που θα του δώσουν απτές εν-
Τα οφέλη που αποκομίζει ο εκπαιδευτής μέσα από τη διαδικασία αυτοαξιολόγησης του δείξεις για την ποιότητα και την ποσότητα της προόδου των συμμετεχόντων. Οι επιλογές
εκπαιδευτικού του έργου είναι πολλά. Μερικά από αυτά περιγράφονται στη συνέχεια: ποικίλουν, όπως η εκπόνηση μιας μικρής εργασίας πριν τη διεξαγωγή του προγράμμα-
τος και η επανάληψη της εκπόνησής της κατά τη λήξη και η οποία θα έδινε την ευκαιρία
• Βελτίωση της εκπαιδευτικής του πρακτικής. της σύγκρισης δεδομένων που θα παρείχαν μετρήσιμα αποτελέσματα για την οποιαδή-
• Βελτίωση της ικανότητάς του να συσχετίζει τα επιδιωκόμενα αποτελέσματα ποτε βελτίωση γνώσεων, ικανοτήτων και στάσεων. Η παρατήρηση των εκπαιδευόμενων
με τους στόχους που επιτεύχθηκαν. σε πραγματικό περιβάλλον πριν το πρόγραμμα και η εκ νέου παρατήρηση μετά τη λήξη
• Βελτίωση της ικανότητάς του να διακρίνει ποιες εκπαιδευτικές δραστηριό- θα παρείχε, επίσης, πολλά στοιχεία για τη βελτίωση της συμπεριφοράς τους. Ο εκπαι-
τητες θα συνεχίζει να εφαρμόζει και ποιες χρειάζεται να καταργήσει. δευτής γνωρίζοντας τα εργαλεία αξιολόγησης που έχει στη διάθεσή του (έτσι όπως αυτά
• Μπορεί να αποδείξει τα οφέλη της παρεχόμενης εκπαίδευσης για τον ίδιο αναλύθηκαν στη παρούσα ενότητα) και επινοώντας σχετικές δραστηριότητες μπορεί να
τον εκπαιδευόμενο αλλά και για τον οργανισμό του. εντοπίσει την πρόοδο και, άρα, ουσιαστικά να αξιολογήσει το πρόγραμμα και να αναθε-
ωρήσει σχετικά στοιχεία του.
• Βελτίωση της διαχείρισης του διαθέσιμου χρόνου.
• Ανάπτυξη της ευελιξίας του για την αντιμετώπιση δύσκολων εκπαιδευτικών
Ένα άλλο ζήτημα που χρειάζεται να απασχολήσει τον εκπαιδευτή ενηλίκων είναι το πώς
συνθηκών ή και εκπαιδευομένων.
θα καταφέρει να διερευνήσει τις παραδοχές που τον χαρακτηρίζουν όσον αφορά στη δι-
• Βελτίωση της ικανότητας να προβλέπει και να χειρίζεται δύσκολες κατα- εργασία της αξιολόγησης. Πεποιθήσεις, όπως «Η αξιολόγηση ενδέχεται να μειώσει το
στάσεις και απρόοπτες αλλαγές. κύρος μου», «Η αξιολόγηση σπανίως γίνεται για ουσιαστικούς λόγους και είναι χάσιμο
• Βελτίωση της ευελιξίας του για κάλυψη εξειδικευμένων εκπαιδευτικών χρόνου», «Εφόσον το πρόγραμμα πάει καλά γιατί χρειάζεται διαρκώς να το αξιολογώ;»,
αναγκών των συμμετεχόντων. «Εάν ζητήσω ανατροφοδότηση από συναδέλφους για το έργο μου και τις πρακτικές μου,
• Βελτίωση της προετοιμασίας του πριν τη διεξαγωγή του εκπαιδευτικού γε- θα θεωρηθεί ότι δεν είμαι σίγουρος για τη δουλειά μου», αποτελούν παραδοχές οι οποί-
γονότος. ες, εάν εντοπιστούν σε μια διαδικασία κριτικού αυτο-στοχασμού, μπορούν να επαναξιο-
λογηθούν, να αποτιμηθεί η εγκυρότητά τους και οι συνέπειες τους και στη συνέχεια να
• Βελτίωση της αυτογνωσίας του.
αναδιαμορφωθούν οδηγώντας τον εκπαιδευτή σε μια απελευθερωτική γνώση.
• Ανάπτυξη της αναλυτικής και κριτικής του σκέψης.
Ποια από τα προαναφερόμενα οφέλη θεωρείτε ότι θα αποκομίσετε και εσείς από την
αυτοαξιολόγηση του εκπαιδευτικού σας έργου; Εμπλουτίστε τον παραπάνω κατάλογο
καταγράφοντας τις δικές σας σκέψεις.
292 293
Σημεία– Κλειδιά της Διδακτικής Ενότητας ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

ΕΛΛΗΝΟΓΛΩΣΣΗ
Στο τέλος αυτού του κεφαλαίου είναι σημαντικό να:
• ορίζετε την Αξιολόγηση. Βεργίδης, Δ., Καραλής, Θ. (1999), Σχεδιασμός, Οργάνωση και Αξιολόγηση Προγραμμά-
των, Πάτρα: Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο.
• ερμηνεύετε έννοιες, όπως Διαγνωστική Αξιολόγηση, Διαμορφωτική Αξιο-
λόγηση, Απολογιστική Αξιολόγηση.
Κυριαζή, Ν. (2002), Η Κοινωνιολογική Έρευνα, Κριτική Επισκόπηση των Μεθόδων και
• αναγνωρίζετε τους λόγους για τους οποίους είναι απαραίτητο να αξιολογού- των Τεχνικών, Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
με ένα εκπαιδευτικό γεγονός.
• προσδιορίζετε τι θα αξιολογήσετε σε ένα εκπαιδευτικό πρόγραμμα. Μαυρογιώργος, Γ. (2006), «Αξιολόγηση του Εκπαιδευτικού Έργου», Πρόγραμμα Εκπαί-
δευσης Εκπαιδευτών, τόμος ΙΙΙ, Αθήνα: ΕΚΕΠΙΣ.
• επιλέγετε τις κατάλληλες τεχνικές και μέσα για την αξιολόγηση των επί μέ-
ρους αξόνων αξιολόγησης.
Noyé, D., Piveteau, J. (1999), Πρακτικός Οδηγός του Εκπαιδευτή, Αθήνα: Μεταίχμιο.
• αποφασίζετε σε ποια φάση του προγράμματος θα εφαρμόσετε την αξιολό-
γηση. Φίλλιπς, Ν. (2006), Η Συμβολή της Βιωματικής Εκπαίδευσης στην Ανάπτυξη Κοινωνι-
• κατανοείτε τη σημασία της διαρκούς αυτοαξιολόγησης του εκπαιδευτικού κών Ικανοτήτων, Πάτρα: Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο.
έργου και του ρόλου που αναλαμβάνει ο εκπαιδευτής.
ΞΕΝΟΓΛΩΣΣΗ
ΣΥΝΟΨΗ Armstrong, M. (1999), Human Resource Management Practice, Λονδίνο: Kogan Page.
Σε αυτή τη διδακτική ενότητα μελετήθηκαν οι λόγοι που καθιστούν απαραίτητη την Αξι- Arnold, J. (2002), «Tensions between assessment, grading and development in
ολόγηση στην εκπαιδευτική διαδικασία καθώς, επίσης, και τα βασικότερα εργαλεία που development centres: a case study», The International Journal of Human Resource
μπορούν να χρησιμοποιηθούν για την αξιολόγηση ενός εκπαιδευτικού προγράμματος. Management, 13, 975-991, Ηνωμένο Βασίλειο: Routledge.
Στη συνέχεια αναφέρθηκαν οι χρονικές στιγμές κατά τις οποίες μπορεί να εφαρμοστεί η
αξιολόγηση, ενώ επισημάνθηκε η ύψιστη σημασία της διαρκούς αυτοαξιολόγησης του Beardwell, I. & Holden, L. (1999) Human Research Management: A Contemporary
εκπαιδευτή και της πρακτικής του. Perspective, Αγγλία: McMillan Press.
Bramley, P. (2003), Evaluating Training, From Personal Insight to Organisational

Performance, Λονδίνο: CIPD.
Denzin, Ν. Κ. & Lincoln, Y. S. (1994), Handbook of Qualitative Research, Thousand

Oaks: Sage.
294 295
Eitington, J. E. (1996), The Winning Trainer, Winning Ways to Involve People in ΚΕΙΜΕΝΑ ΓΙΑ ΠΕΡΑΙΤΕΡΩ ΜΕΛΕΤΗ
Learning, Τέξας: Gulf Publishing Company.
Eseryel, D. (2002), «Approaches to Evaluation of Training: theory and practice», Χασάπης, Δ. (2000), Σχεδιασμός, οργάνωση, εφαρμογή και αξιολόγηση
Educational Technology & Society, 5, 2, 93-98, Νέα Ζηλανδία: IFETS. προγραμμάτων επαγγελματικής κατάρτισης: Μεθο-
δολογικές αρχές και κριτήρια ποιότητας,
Iles, P. (1992), «Centres of Excellence? Assessment and Development Centres, Αθήνα: Μεταίχμιο.
Managerial Competence, and Human Resource Strategies», British Journal of Το βιβλίο αυτό αποτελεί έναν οδηγό ελέγχου και διασφάλισης της ποιότητας ενός
Management, 3, 79-90, Ηνωμένο Βασίλειο: Blackwell. προγράμματος επαγγελματικής κατάρτισης. Περιλαμβάνει τη συνοπτική παρουσία-
ση μιας τυπικής μεθοδολογίας σχεδιασμού, ανάπτυξης, οργάνωσης, εφαρμογής και
Keenan, J. P. (1996), «Multisource (360 Degree) Feedback: A case study and αξιολόγησης ενός προγράμματος κατάρτισης σε συνδυασμό με τη διατύπωση των
evaluation», Proceedings of the 1996 Annual Meeting of the Decision Sciences αναγκαίων όρων και των βασικών προϋποθέσεων, που διαμορφώνουν και διασφα-
Institute (November 23-26). λίζουν την ποιότητα των προγραμμάτων κατάρτισης κατά τα διαδοχικά στάδια ανά-
πτυξης και υλοποίησης των αντίστοιχων δραστηριοτήτων.
Kirkpatrick, D. L. (1998), Evaluating Training Programs, The Four Levels, Σαν Φραν-
σίσκο: Berret-Koehler Publishers.
Patton, M.Q. (1990), Qualitative Evaluation and Research Methods, Λονδίνο: Sage. Κακανά, Δ., Μποτσόγλου, Κ., Χανιωτάκης, Ν. & Καβαλάρη E. (επιμέλεια)
(2006), Η Αξιολόγηση στην Εκπαίδευση: Παιδαγωγική και Διδακτική Διά-
Redman, T., Wilkinson, A. (2001), Contemporary Human Resource Management, G. σταση,
Βρετανία: Prentice Hall.
Θεσσαλονίκη: Αφοί Κυριακίδη.
Thorne, K., Mackey, D. (2003), Everything you ever needed to know about training,
Εδώ θα βρείτε πληροφορίες για την Περιγραφική Αξιολόγηση η οποία στα πλαί-
3rd edition, Λονδίνο: Kogan Page.
σια των προγραμμάτων της Γενικής Γραμματείας εφαρμόζεται σχεδόν σταθερά, και
στόχο έχει την αποτύπωση της γενικότερης μαθησιακής πορείας και εξέλιξης της
συμμετοχής των εκπαιδευομένων. Το κείμενο ασχολείται με την γενικότερη χρήση
αυτού του είδους αξιολόγησης, ενώ κατατίθενται σκέψεις και προβληματισμοί που
αφορούν την αποτελεσματικότερη εφαρμογή της.
Mc Cain, Don (2005) Evaluation Basics,

Η.Π.Α. : ASTD Press.
Πρόκειται για έναν συνοπτικό οδηγό για την αξιολόγηση εκπαιδευτικών προγραμμά-
των στον οποίο παρουσιάζονται πολλά πρακτικά παραδείγματα και προτάσεις για την
αξιοποίηση των δεδομένων που συλλέγονται από τη διαδικασία της αξιολόγησης.
296 297
ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ 1
Phillips, J. Jack (1983), Handbook of Training Evaluation and
Measurement Methods,
Απόσπασμα από το βιβλίο των ΝΟYÉ & PIVETAU (1999, Πρακτικός Οδηγός του Εκ-
Χιούστον: Gulf Publishing Co. παιδευτή) κεφάλαιο: «Τι είδους εκπαιδευτής είστε;».
Στο βιβλίο αυτό ο αναγνώστης θα βρει εργαλεία και μέσα αξιολόγησης που βοηθούν
τον εκπαιδευτή και όσους εμπλέκονται στο σχεδιασμό και τη διεξαγωγή εκπαιδευ-
τικών προγραμμάτων, να αυτοαξιολογήσουν τη συμβολή τους. Οι στατιστικές προ-
σεγγίσεις για την ανάλυση των δεδομένων παρουσιάζονται με απλό και κατανοη-
τό τρόπο.
Phillips, J. Jack., Stone, Ron (2002),

How to Measure Training Results: A Practical Guide to Training, the
Six Key Indicators,
Η.Π.Α. :Mc Grow Hill.
Οι συγγραφείς αυτού του βιβλίου εστιάζουν στην αναγκαιότητα της αξιολόγησης και
μελετούν εργαλεία που μπορούν να εφαρμοστούν πριν, κατά τη διάρκεια και μετά το
εκπαιδευτικό πρόγραμμα. Επίσης, παραθέτουν μεθόδους αποτίμησης της επένδυ-
σης σε εκπαίδευση και αναλύουν τα γενικότερα οφέλη που αποκομίζονται από την
διαδικασία της Αξιολόγησης.
298 299
300 301
302 303
304 305
306 307
308 309
ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ Κόκκος, Α. (2004), «Αφιέρωμα Paulo Freire-Ira Shor: Ο εκπαιδευτής ως καλλιτέχνης»,

Εκπαίδευση Ενηλίκων, 2, 25-26.
ΕΛΛΗΝΟΓΛΩΣΣΗ
Κόκκος, Α. (2005), «Αφιέρωμα D. Boud, R. Keogh, D. Walker: Αναπτύσσοντας το Στο-
Αρχοντάκη, Ζ. & Φιλίππου, Δ. (2003), 205 Βιωματικές ασκήσεις για εμψύχωση ομάδων, χασμό», Εκπαίδευση Ενηλίκων, 4, 1, 5-19.
ψυχοθεραπείας, κοινωνικής εργασίας, εκπαίδευσης, Αθήνα: Καστανιώτη.
Κόκκος, Α. (2005), Εκπαίδευση Ενηλίκων: Ανιχνεύοντας το πεδίο, Αθήνα: Μεταίχμιο.
Βαϊκούση, Δ., Βαλάκας, Ι., Κόκκος, Α., Τσιμπουκλή, Α. (1999), Εκπαιδευτικές Μέθοδοι,
Ομάδα Εκπαιδευομένων, Πάτρα: Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο. Κόκκος, Α. (2005), «Επαγγελματοποίηση των Εκπαιδευτών Ενηλίκων: Βήματα Μετέω-
ρα». Εκπαίδευση Ενηλίκων, 5, 15-21.
Βαλάκας, Ι. (2006), «Εκπαιδευτικά Μέσα και Εκπαιδευτικός Χώρος», Πρόγραμμα Εκ-
παίδευσης Εκπαιδευτών, τόμος ΙΙI, Αθήνα: ΕΚΕΠΙΣ. Κόκκος, Α. (επιμέλεια) (2005), «Η εναρκτήρια συνάντηση», Πρόγραμμα Εκπαίδευσης
Εκπαιδευτών: Εκπαιδευτικό Υλικό για τους Εκπαιδευτές – Θεωρίες Κατάρτισης, Τόμος
Βεργίδης, Δ. & Καραλής, Θ. (2004), «Τυπολογίες και Στρατηγικές στην Εκπαίδευση Ι. Αθήνα: ΕΚΕΠΙΣ.
Ενηλίκων» , Εκπαίδευση Ενηλίκων, 2, 11-16.
Κόκκος, Α., (2005), Εκπαιδευτικές Μέθοδοι, Πάτρα: Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο.
Βεργίδης, Δ., Καραλής, Θ. (1999), Σχεδιασμός, Οργάνωση και Αξιολόγηση Προγραμμά-
των, Πάτρα: Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο. Κυριαζή, Ν. (2002), Η Κοινωνιολογική Έρευνα, Κριτική Επισκόπηση των Μεθόδων και
των Τεχνικών, Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
Βεργίδης, Δ. (1996), «Ο εξωσχολικός αναλφαβητισμός των τσιγγανόπαιδων στην Κάτω
Αχαΐα - η έρευνα-δράση ως μέθοδος αξιολόγησης» , Εκπαίδευση Τσιγγάνων. Ανάπτυ- Λιοναράκης, Α. (2006), «Εκπαιδευτικές Τεχνικές στο Θεματικό Πεδίο “Μέσα Μαζικής
ξη Διδακτικού Υλικού, Αθήνα : ΥΠΕΠΘ: ΓΓΛΕ. Ενημέρωσης”», Πρόγραμμα Εκπαίδευσης Εκπαιδευτών, τόμος ΙΙ, Αθήνα: ΕΚΕΠΙΣ.
Βεργίδης, Δ. (1996), Εκπαίδευση Τσιγγάνων. Ανάπτυξη Διδακτικού Υλικού, Αθήνα: Μάγος, Κ., Αγγέλη, Α. (2005), «Η εκπαίδευση ενηλίκων σε μια κοινωνία ζωντανή, σε
ΥΠΕΠΘ: ΓΓΛΕ. μια κοινωνία που αλλάζει συνεχώς: Μια συνέντευξη του καθηγητή Alan Rogers», Εκ-
παίδευση Ενηλίκων, 4, 33-36.
Γιαννακοπούλου, Ε. (2006), «Σχεδιασμός Διδακτικής Ενότητας», Πρόγραμμα Εκπαί-
δευσης Εκπαιδευτών, τόμος ΙΙI, Αθήνα: ΕΚΕΠΙΣ. Μάνος, Ν. (1987), Ερμηνευτικό Λεξικό Ψυχιατρικών Όρων, 2η Έκδοση, Θεσσαλονίκη:
University Studio Press.
Γκιάστας, Ι. (2006), «Για μια στρουκτουραλιστική προσέγγιση της Εξ Αποστάσεως Εκ-
παίδευσης» , Εκπαίδευση Ενηλίκων, 9, 18-22. Μαυρογιώργος, Γ. (2006), «Αξιολόγηση του Εκπαιδευτικού Έργου», Πρόγραμμα Εκπαί-
δευσης Εκπαιδευτών, τόμος ΙΙΙ, Αθήνα: ΕΚΕΠΙΣ.
Καραλής, Θ. (2005), «Η εκπαίδευση των εκπαιδευτών στην Ελλάδα: Ιστορικές αναφο-
ρές, παρούσα κατάσταση και προοπτικές» , Εκπαίδευση Ενηλίκων. 5, 9-14. Μόσχος, Γ. (2006), «Εκπαιδευτικές Τεχνικές για νέους που αποχωρούν πρόωρα από
την εκπαίδευση – Ανήλικοι παραβάτες», Πρόγραμμα Εκπαίδευσης Εκπαιδευτών, τό-
Κόκκος, Α. & Λιοναράκης, Α. (1998), «Ανοικτή και Εξ Αποστάσεως Εκπαίδευση», Τό- μος ΙΙ, Αθήνα: ΕΚΕΠΙΣ.
μος Β, Σχέσεις διδασκόντων – διδασκομένων, Πάτρα: Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο.
Ναυρίδης, Κ. (1994), Κλινική Ψυχολογία, Αθήνα: Εκδόσεις Παπαζήσης.
310 311
Ναυρίδης, Κ. (2005), Ψυχολογία των Ομάδων: Κλινική ψυχοδυναμική προσέγγιση, Griffin, C. (2006), «Η δια-βίου μάθηση ως πολιτική, στρατηγική και πολιτισμική πρα-
Αθήνα: Εκδόσεις Παπαζήσης κτική», Εκπαίδευση Ενηλίκων, 9, 19-27.
Παπαβασιλείου-Αλεξίου Ι. (2005), «Εκπαίδευση ενηλίκων και εκμάθηση της ελληνι- Jacques, D. (2004), Μάθηση σε Ομάδες: Εγχειρίδιο για όσους συντονίζουν ομάδες ενή-
κής ως δεύτερης/ξένης γλώσσας: η περίπτωση των παλιννοστούντων-μεταναστών- λικων εκπαιδευομένων, Αθήνα: Μεταίχμιο.
προσφύγων», Εκπαίδευση Ενηλίκων, 4, 26-32.
Jarvis, P. (2004), Συνεχιζόμενη Εκπαίδευση και Κατάρτιση: Θεωρία και Πράξη, Αθή-
Παπαγεωργίου, Η. (2006), «Προσωπογραφίες: Jane Thompson», Εκπαίδευση Ενηλί- να: Μεταίχμιο.
κων, 9, 29-31.
Kegan, R. (2007), «Ποιο σχήμα μετασχηματίζει; Μία δομο-αναπτυξιακή προσέγγιση
Παπανδρέου, Π. (2006), «Εκπαιδευτικές τεχνικές για ενήλικους με ιστορικό κατάχρη- στη μετασχηματίζουσα μάθηση» στο Mezirow, J. , Η Μετασχηματίζουσα Μάθηση, Αθή-
σης ψυχοτρόπων ουσιών», Πρόγραμμα Εκπαίδευσης Εκπαιδευτών, τόμος ΙΙ, Αθήνα: να: Μεταίχμιο.
ΕΚΕΠΙΣ.
Keegan, D. (2000), Βασικές Αρχές της Ανοικτής και Εξ Αποστάσεως Εκπαίδευσης,
Πολέμη-Τοδούλου, Μ. (2005), Μεθοδολογία Εκπαίδευσης Ενηλίκων: Η Αξιοποίηση της Αθήνα: Μεταίχμιο
Ομάδας στην Εκπαίδευση Ενηλίκων, Τόμος Γ, Πάτρα: Ελληνικό Ανοιχτό Πανεπιστήμιο.
Mezirow, J. (2007), Η Μετασχηματίζουσα Μάθηση, Αθήνα: Μεταίχμιο.
Πρόκου, Ε. (2004), «Παγκοσμιοποίηση, Κοινωνία της Γνώσης και Δια Βίου Μάθηση»,
Εκπαίδευση Ενηλίκων, 2, 4-10. Noyé, D. & Piveteau, J. (1999), Πρακτικός Οδηγός του Εκπαιδευτή, Αθήνα: Μεταίχμιο.
Σταυρακοπούλου, Α. (2006), «Παραδείγματα Εκπαίδευσης Ενηλίκων με Αναπηρίες», Race, Ph. (1999), 500 Πρακτικές Συμβουλές για την Ανοικτή και Ευέλικτη Εκπαίδευση,
Πρόγραμμα Εκπαίδευσης Εκπαιδευτών, τόμος ΙΙ, Αθήνα: ΕΚΕΠΙΣ. Αθήνα: Μεταίχμιο.
Φίλλιπς, Ν. (2006), Η Συμβολή της Βιωματικής Εκπαίδευσης στην Ανάπτυξη Κοινωνι- Rogers, A. (2002), Η Εκπαίδευση Ενηλίκων, Αθήνα: Μεταίχμιο.
κών Ικανοτήτων, Πάτρα: Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο.
Rogers, C. (2006), Το γίγνεσθαι του προσώπου, Αθήνα: Ερευνητές.
Χασάπης, Δ. (2000), Σχεδιασμός, Οργάνωση, Εφαρμογή και Αξιολόγηση Προγραμμά-
των Επαγγελματικής Κατάρτισης. Μεθοδολογικές Αρχές και Κριτήρια Ποιότητας, Αθή-
να: Μεταίχμιο.
Cedefop (2002), Κατάρτιση και Μάθηση με Στόχο την Απόκτηση Ικανοτήτων: Περίληψη
των Κυριότερων Σημείων.
Courau, S. (2000), Τα Βασικά Εργαλεία του Εκπαιδευτή Ενηλίκων, Αθήνα: Μεταίχμιο.
Douglas, T. (1997), Η επιβίωση στις Ομάδες: Βασικές Αρχές της Συμμετοχής σε Ομά-
δες, Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα
312 313
ΞΕΝΟΓΛΩΣΣΗ Programmes: An Analysis of the Issues for Postsecondary Education, Σαν Φρανσί-
σκο: Jossey-Bass.
Armstrong, M. (1999), Human Resource Management Practice, Λονδίνο: Kogan Page.
Clark, M.C. & Wilson, A.L. (1991), “Context and rationality in Mezirow’s theory of
Arnold, J. (2002), «Tensions between assessment, grading and development in transformational learning”, Adult Education Quarterly, 41, 2, 75-91.
development centres: a case study», The International Journal of Human Resource
Management, 13, 975-991, Ηνωμένο Βασίλειο: Routledge. Collard, S. & Law, M. (1989), “The Limits of Perspective Transformation: A Critique of
Mezirow’s Theory”, Adult Education Quarterly, 39, 2, 99-107.
Barker, B., Frisbie, A. & Patrick, K. (1989), “Broadening the definition of distance
education in the light of the new telecommunications technologies”, The American Coombs, P.H. (1968), The World Crisis in Educational Productivity, Οξφόρδη: Oxford
Journal of Distance Education, 3, 1, 20-29. University Press.
Barrow, R., & Milburn, G. (1990), A Critical Dictionary of Educational Concepts: An Corey, G.(1990), Theory and Practice of Group Counselling, 3rd Edition, Καλιφόρνια:
appraisal of selected ideas and issues in educational theory and practice, Hemel Brookes/Cole.
Hampstead: Harvester Wheatsheaf.
Cross, P. K. (1981), Adults as Learners: Increasing Participation and Facilitating
Beardwell, I. & Holden, L. (1999), Human Research Management: A Contemporary Learning, Σαν Φρανσίσκο: Jossey-Bass.
Perspective, Αγγλία: McMillan Press.
Dearden, R. (1984), “Education and Training”, Westminster Studies in Education, 7,
Boud, D., Keogh, R. & Walker, D. (επιμέλεια) (1985), Reflection: Turning Experience 57-66.
into Learning, Λονδίνο: Kogan Page.
Denzin, Ν. Κ. & Lincoln, Y. S. (1994), Handbook of Qualitative Research, Thousand
Bramley, P. (2003), Evaluating Training, From Personal Insight to Organisational Oaks: Sage.
Performance, Λονδίνο: CIPD.
Dewey, J. (1938), Experience and Education, Νέα Υόρκη: Collier Books.
Brookfield, S. (1986), Understanding and Facilitating Adult Learning, Σαν Φρανσίσκο:
Jossey-Bass. Douglas, T. (1991), A Handbook of Common Group Work Problems, Λονδίνο:
Routledge.
Brookfield, S. (1993b), “Self-directed learning, political clarity, and the critical
practice of adult education”, Adult Education Quarterly, 43, 4, 227-242. Eitington, J. E. (1996), The Winning Trainer, Winning Ways to Involve People in
Learning, Τέξας: Gulf Publishing Company.
Brookfield, S. (1995), “Adult Learning: An Overview”, in Tuinjman, A., (επιμέλεια),
International Encyclopedia of Education, Οξφόρδη: Pergamon Press. Eseryel, D. (2002), «Approaches to Evaluation of Training: theory and practice»,
Educational Technology & Society, 5, 2, 93-98, Νέα Ζηλανδία: IFETS.
Brown, G.&Atkins, M.(1997), Effective Teaching in Higher Education. Λονδίνο: Routledge.
Federighi, P., Bax, W. & Bosselaers, L. (επιμέλεια) (1999), Unesco Glossary of Adult
Carp, A., Peterson, R., & Roelfs, P. (1974), “Adult Learning Interests and Experiences” Learning in Europe, European Association for the Education of Adults (EAEA)
in Cross, P.K., Valley, J., R., and Associates (επιμέλεια) Planning Non-Traditional Hamburg: Unesco.
314 315
Garrison, D. & Shale, D. (1987), “Mapping the boundaries of distance education: problems Knowles, M.S. (1978), The Adult Learner: A Neglected Species. (2nd Edition), Χιού-
in defining the field”, The American Journal of Distance Education, 1, 1, 13-36. στον: Gulf.
Glassman, U. & Kates, L. (1990), Group Work: A humanistic approach, Λονδίνο: Sage. Lowe, J. (1976), L’ education des adultes:Perspectives mondiales, Παρίσι : Les
Presses de l’ Unesco.
Gow, L. & Kember, D. (1993), «Conceptions of teaching and their relationship to
student learning», British Journal of Educational Psychology, 3, 1. Mezirow, J. (1991), Transformative Dimensions of Adult Learning, Σαν Φρανσίσκο:
Jossey-Bass.
Griffin, C. (1987), Adult Education and Social Policy, Λονδίνο: Croom Helm.
Norwich, B. (2000), Education and Psychology in Interaction: Working with uncertainty
Griffin, C. (2006), “Research and Policy in Life-Long Learning”, International Journal in interconnected fields, Λονδίνο & N. Y.: Routledge.
of Lifelong Education, 25, 6, 561-574.
Patton, M.Q. (1990), Qualitative Evaluation and Research Methods, Λονδίνο: Sage.
Hart, M. (1990a), “Critical theory and beyond: future perspectives on emancipatory
education and social action”, Adult Education Quarterly, 40, 3, 125-138. Redman, T., Wilkinson, A. (2001), Contemporary Human Resource Management, G.
Βρετανία: Prentice Hall.
Hiemstra, R., & Sisco, B. (1990), Individualizing instruction for adult learners: Making
learning personal, powerful, and successful, Σαν Φρανσίσκο: Jossey - Bass. Perry, W. G. Jr. (1970), Forms of Intellectual and Ethical Development in the College
Years. Νέα Υόρκη: Holt, Rinehart & Winston.
Hiemstra, R. (επιμέλεια) (1991), «Creative environments for effective adult learning»
New Directions for Adult and Continuing Education, 50, Σαν Φρανσίσκο: Jossey-Bass. Robson, M. (1993), Problem Solving in Group, 2nd Edition, Κέιμπριτζ: Gower.
Iles, P. (1992), «Centres of Excellence? Assessment and Development Centres, Rogers, A. (1996), Teaching Adults, 2nd Edition. Φιλαδέλφεια: Open University Press.
Managerial Competence, and Human Resource Strategies», British Journal of Mana-
gement, 3, 79-90, Ηνωμένο Βασίλειο: Blackwell. Silberman, M., (1998), Active training: A handbook of techniques, designs, case
examples, and tips, Σαν Φρανσίσκο: Jossey Bass.
Jarvis, P. (1987a), Adult Learning in the Social Context, Λονδίνο: Croom Helm.
Tennant, M. (1997), Psychology & Adult Learning, 2nd Edition, Λονδίνο: Routledge.
Jarvis, P. (1998), Adult and Continuing Education: Theory and Practice, 2nd Edition.
Thorne, K., Mackey, D. (2003), Everything you ever needed to know about training,
Λονδίνο: Routledge.
3rd edition, Λονδίνο: Kogan Page.
Kaplan, H. & Sadock, B. (1993), Comprehensive group psychotherapy, 3rd Edition,
Tough, A. (1978), “Major Learning Efforts: Recent Research and Future Directions” in
Νέα Υόρκη: Williams & Wilkins.
The Adult Learner: Current Issues in Higher Education, Ουάσιγκτον: America Asso-
Keenan, J. P. (1996), «Multisource (360 Degree) Feedback: A case study and evaluation», ciation for Higher Education.
Proceedings of the 1996 Annual Meeting of the Decision Sciences Institute (November
Tough, A. (1993), “Self-planned learning and major personal change” Chapter 2 στο
23-26).
Edwards, R., Sieminski, S. & Zeldin, D. (επιμέλεια) Adult Learners, Education and
Training, Λονδίνο & N. Y.: Routledge in Association with The Open University.
Kirkpatrick, D. L. (1998), Evaluating Training Programs, The Four Levels, Σαν Φραν-
σίσκο: Berret-Koehler Publishers.
316 317

Ekπ Εκπ Ενηλικων 2008

Uploaded by

Document Information

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Ekπ Εκπ Ενηλικων 2008

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

[ ]

Επιστημονική Επιμέλεια: Αλέξης Κόκκος Eκπαίδευση Eκπαιδευτών Eνηλίκων

Η εκπαίδευση και διαρκής επιμόρφωση των εκπαιδευτών ενηλίκων και

Με το πρόγραμμα αυτό θα εκπαιδευτούν 2.500 περίπου εκπαιδευτές ενηλίκων.

© 2008 ΥΠ.Ε.Π.Θ. / Γ.Γ.Ε.Ε. / Ι.Δ.ΕΚ.Ε.

ΠΡΩΤΗ ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΕΝΟΤΗΤΑ:

ΤΡΙΤΗ ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΕΝΟΤΗΤΑ: ΤΕΤΑΡΤΗ ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΕΝΟΤΗΤΑ:

ΕΙΣΑΓΩΓΙΚΕΣ ΠΑΡΑΤΗΡΗΣΕΙΣ .................................................................. 147 ΕΙΣΑΓΩΓΙΚΕΣ ΠΑΡΑΤΗΡΗΣΕΙΣ .................................................................. 258

ΚΕΦΑΛΑΙΟ 3.1:  ΚΕΦΑΛΑΙΟ 4.1: 

ΚΕΦΑΛΑΙΟ 3.2:  ΚΕΦΑΛΑΙΟ 4.2: 

ΚΕΦΑΛΑΙΟ 3.3.: ........................................................................................ 165 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 4.3: 

ΠΡΩΤΗ ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΕΝΟΤΗΤΑ:

Ανοικτή και Εξ Αποστάσεως Εκπαίδευση

• Θέλουν να κάνουν κοινωνικές σχέσεις.

• για να αποκτήσουν νέες γνώσεις,

Οι παράγοντες οι οποίοι διαμορφώνουν τις ανάγκες των ενηλίκων εκπαιδευομένων εί-

οποίο θα μπορούσαν να συμπληρώσουν οι ενήλικοι εκπαιδευόμενοι σε δύο φάσεις: ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΑ 8

Συζήτηση ΚΕΦΑΛΑΙΟ 1.2:

Με βάση τις παραπάνω παραδοχές της Ανδραγωγικής, οι εκπαιδευτές ενηλίκων χρει-

Κριτική στη θεωρία της εκπαίδευσης για την κοινωνική αλλαγή

Μετασχηματίζουσα Μάθηση: Ο εκπαιδευτής θεωρεί ότι η ουσιαστική αντιμετώπι-

ΚΕΦΑΛΑΙΟ 1.3: Εισαγωγή

Ο Rogers (2002:227), υποστηρίζει ότι, για να λειτουργήσει ένας εκπαιδευτής ως μέλος

Η Ανοικτή και Εξ Αποστάσεως Εκπαίδευση επιζητεί την αμφίδρομη επικοινωνία των

στην Ανοικτή και Εξ Αποστάσεως Εκπαίδευση χρειάζεται να λειτουργήσει ως διευκο- ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΑ 28

Έχοντας διαβάσει τα παραπάνω κείμενα, θα ήταν χρήσιμο να κάνετε έναν κατάλογο με

Σημεία – Κλειδιά του Κεφαλαίου: ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

Καραλής, Θ. (2005), «Η εκπαίδευση των εκπαιδευτών στην Ελλάδα: Ιστορικές αναφο-

Dewey, J. (1938), Experience and Education, Νέα Υόρκη: Collier Books.

Tough, A. (1993), “Self-planned learning and major personal change” Κεφάλαιο 2

Peter Jarvis (2004), Συνεχιζόμενη Εκπαίδευση και Κατάρτιση:

Το παραπάνω βιβλίο αποτελεί μια συστηματική προσέγγιση σε όλα τα θέματα που

ΔΕΥΤΕΡΗ ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΕΝΟΤΗΤΑ:

Τέλος, το τρίτο κεφάλαιο αφιερώνεται στις κοινωνικά ευπαθείς ομάδες. Το κεφάλαιο

Οι ομάδες αποτελούν ανεξάρτητες οντότητες με συγκεκριμένα χαρακτηριστικά και προ-

1.  ιαμόρφωση (Forming): στο στάδιο αυτό η ομάδα προσπαθεί να βρει

ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΑ 4 Η αποτελεσματική λειτουργία της εκπαιδευτικής ομάδας

Σύμφωνα με την εμπειρία σας, με ποιους τρόπους μπορούν οι εκπαιδευτικές ομάδες

Η εκπαιδευτική ομάδα μπορεί, επίσης, να αντιμετωπίσει μια σειρά επιπλέον ζητημά-

ΠΑΡΑΔΕΙΓΜΑ 4 Ο τρόπος εκπαίδευσης των εκπαιδευτών θα ενισχύσει τους ενήλικους εκπαιδευόμενους,

Ο εκπαιδευτής ενηλίκων προκειμένου να διαχειριστεί το εύρος των δυσκολιών που συ-

Σημεία-Κλειδιά του Κεφαλαίου

Στην εναρκτήρια συνάντηση ο εκπαιδευτής ενηλίκων, ο οποίος θα ήθελε να επιτύχει

3. Αλυσίδα: Οι εκπαιδευόμενοι συστήνουν τον εαυτό τους στην ομάδα λέγοντας

Παράγοντες που πρέπει να λαμβάνει ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΑ 12

Σημεία-Κλειδιά του Κεφαλαίου ΚΕΦΑΛΑΙΟ 2.3:

Στο τέλος αυτού του κεφαλαίου ελπίζουμε ότι θα έχετε κατανοήσει:

Η διερεύνηση των εκπαιδευτικών αναγκών των κοινωνικά ευπαθών ομάδων μπορεί να

ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΑ 17 Στους μετανάστες η χώρα προέλευσης, το φύλο, η θρησκευτική ταυτότητα, ο χρό-

ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΑ 19 Ο εκπαιδευτής – σύμβουλος στις

ΚΕΙΜΕΝΑ ΓΙΑ ΠΕΡΑΙΤΕΡΩ ΜΕΛΕΤΗ Rogers, A. (1999), Η εκπαίδευση ενηλίκων,

Jacques, D. (2001), Μάθηση σε ομάδες: Εγχειρίδιο για όσους συντονίζουν

ΤΡΙΤΗ ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΕΝΟΤΗΤΑ: ΕΙΣΑΓΩΓΙΚΕΣ ΠΑΡΑΤΗΡΗΣΕΙΣ

ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΑ 5 Στόχοι σε επίπεδο στάσεων:

Βασικές οικονομι- Να απομνημονεύ- Να επιλύουν ασκή- Να κατανοούν τη ΚΕΦΑΛΑΙΟ 3.2:

Η ποσότητα των διδακτικών ενοτήτων, η μείωση ή η αύξησή τους, το αν θα μπούμε σε ΠΑΡΑΔΕΙΓΜΑ 5

ΣΤΟΧΟΙ ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΕΝΟΤΗΤΑ ΣΚΟΠΟΣ

ΤΙΤΛΟΣ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΟΣ: Προσθέστε ή αφαιρέστε ενότητες.

ΠΑΡΑΔΕΙΓΜΑ 6 1. ΤΑ ΕΙΔΗ ΤΗΣ ΣΥΝΕΝΤΕΥΞΗΣ ΠΡΟΣΛΗΨΗΣ 1 1, 2

ΤΙΤΛΟΣ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΟΣ: ΣΥΝΕΝΤΕΥΞΗ ΠΡΟΣΛΗΨΗΣ 2. Η ΠΡΟΕΤΟΙΜΑΣΙΑ ΠΡΙΝ ΤΗ ΣΥΝΕΝΤΕΥΞΗ 3 3, 4, 5, 10, 11, 12

ΔΙΑΡΚΕΙΑ: 10 ΩΡΕΣ (2 πεντάωρες συναντήσεις) 3. ΒΑΣΙΚΟΙ ΚΑΝΟΝΕΣ ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΙΚΗΣ

ΣΚΟΠΟΣ 5. ΕΝΕΡΓΕΙΕΣ ΜΕΤΑ ΤΗ ΣΥΝΕΝΤΕΥΞΗ 1 9

Η εξοικείωση των εκπαιδευόμενων με τη διαδικασία της συνέντευξης για πρόσληψη και

5. Να αναλύουν τα αίτια των συγκρούσεων. ΚΕΦΑΛΑΙΟ 3.3.

ΚΕΦΑΛΑΙΟ 3.1: ΚΕΦΑΛΑΙΟ 4.1:

ΚΕΦΑΛΑΙΟ 3.2: ΚΕΦΑΛΑΙΟ 4.2:

ΚΕΦΑΛΑΙΟ 3.3.: ........................................................................................ 165 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 4.3:

• Θέλουν να κάνουν κοινωνικές σχέσεις.

• για να αποκτήσουν νέες γνώσεις,

1. ιαμόρφωση (Forming): στο στάδιο αυτό η ομάδα προσπαθεί να βρει

3. Αλυσίδα: Οι εκπαιδευόμενοι συστήνουν τον εαυτό τους στην ομάδα λέγοντας

Jacques, D. (2001), Μάθηση σε ομάδες: Εγχειρίδιο για όσους συντονίζουν

ΔΙΑΡΚΕΙΑ: 10 ΩΡΕΣ (2 πεντάωρες συναντήσεις) 3. ΒΑΣΙΚΟΙ ΚΑΝΟΝΕΣ ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΙΚΗΣ

5. Να αναλύουν τα αίτια των συγκρούσεων. ΚΕΦΑΛΑΙΟ 3.3.

5. Ο ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΙΚΟΣ ΧΕΙΡΙΣΜΟΣ ΤΩΝ

ΤΗΣ ΕΙΣΗΓΗΣΗΣ Β) Καθοδηγούμενη καταγραφή σημειώσεων

- Φανταστείτε το ίδιο αυτοκίνητο να λειτουργεί μόνο με τέσσερις ή πέντε κυλίν-

3Απλή τεχνολογία και χρήση. 7 Α

ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΑ 47 1) Ο εκπαιδευτικός σκοπός του προγράμματος: Προκειμένου να επιτευχθεί

2) Η υφή του μαθησιακού αντικειμένου: Συχνά το είδος και οι απαιτήσεις του

3ος Άξονας: β) Σ

- Εφαρμόζονται στρατηγικές αξιοποίησης και διδακτικής εκμετάλλευσης;

• Εκδηλώνουν οι εκπαιδευόμενοι αυθόρμητο και πραγματικό ενδιαφέρον

• Αναλαμβάνουν πρωτοβουλίες χωρίς την άμεση καθοδήγησή μας; (Μαυ-

7. Ποιες είναι οι ταινίες12 της συναλλακτικής ανάλυσης; Ποια χρειάζεται να

ΑΞΟΝΑΣ ΑΝΤΙΚΕΙΜΕΝΟ ΜΕΣΟ ΧΡΟΝΙΚΗ • Αλλαγή συμπερι- • Παρατήρηση • Πριν το πρό-