Los sistemas educativos se estructuran desde fines del siglo XIX en todas sus dimensiones, especificamente en la del curriculo y en la evaluacién educacional, adoptando esa logica objetivista extrapolada de las ciencias naturales, El entramado de los supuestos en que se funda la evalua. cién tradicional responde a la "Concepcion Hereda. da" atin hoy dominante, aunque esté desde hace déc das bajo fuerte cuestionamiento epistemologico, tesrico ¢ ideolégico ensuaplicaciénalcamposocia. Seguidamente nos centi meramente en el centraremos sor q raz6n se presume que acta com i s 10 espejo de través del método cientifico. ia ___Elénfasis puesto durante mucho tiempo en las teorias cientificas del aprendizaje, con su vocacién explicativa predictiva esté en la base tanto de la planificacion educath, va como de la externalidad y de la vocacion cientifista d la evaluacién de esos aprendizajes, concebida como “me. dida de ...", y de sus instrumentos. No olvidemos el peso due tiene el nimero en las sociedades contempordness Parle menos las occidentales- en la consideracién socal lo verdad eee segs actual de ls estaciticasy de su mes lacomplefdadsocillodemucsras Po En la base de lo anterior esté la in é entre elsujto que conoce y el objeto aconoess Aone occidental se funds sobre la eliminacion positi ree eiirinacion positivista del 10 a partir de la idea de que los objetos, al existir i ientemente del sujeto, podian ser observados y expli- adios en tanto tales." (Morin, E.1994:65). Eliminada la per- jurbacién de la subjetividad en la evaluacién de los estu- digntes, a través de instrumentos "cientificos” de medida on base en la psicometria, se presume que sus resultados dan cuenta fielmente de lo que el “objeto evaluado” sabe. Por reduccionismo metodolégico pues, en la perspectiva técnica solo es pasible de ser evaluado lo observable, que se presurne objetivo, con lo cual el campo de la evaluacién fe reduce alas conductas: de los estudiantes, del curriculo, le las instituciones, de los sistemas educativos (a través de macroindicadores ‘de resultados en estos tres tltimos 0805). Coherentemente con lo anterior, el individuo es con- siderado atomizable para su estudio en intelecto, motri dad, vida de relacién, y es reductible en términos de lo que sabe, alas conductas exteriores en esos campos, presumi blomente delimitables y medibles, en tanto son observa- bles. Si bien se llegé al paroxismo de esta légica con el fuge del conductismo, aun hoy subyace con mayor fre~ cuencia de la deseable en algunas practicas evaluatorias. Enellas no solo el docente puede ser sustituido por instru- mentos validos, objetivos y confiables como se presume que son las denominadas "pruebas objetivas” disefiadas, 0 por lo menos validadas, por expertos estadigrafos. Tam- bien el sujeto a evaluar debe volverse objeto, y ser asi, obje- tivable. En este encuadre metateérico la relacién individuo - scacién - sociedad es de corte funcionalista. La educa- n es considerada una de las agencias socializadoras més importantes a través de la transmi 108, valores y actitudes necesarios para la continuidad y el progreso de la sociedad. La clasica definicién positivista de feducacién de Durkheim, conocida por todos, recoge clara- mente esa vision.que han trabajado el tema”: el técnico, empirico-analitico ista; el practico, simbélico 0 interpretativo y el cri tico oemancipatorio respectivamente. Cada uno de los paradigmas da lugar a una relacién diferente entre la teoria y la préctica, relacién que es sus- tancial en los procesos de formacién, a distintas concepcio- nes de docente, de aprendizaje, de ensefianza y de la inter- relacién entre ellos, de institucién educativa, de evaluacién Por supuesto, y de los restantes aspectos que forman parte del esquema inicial de este libro. Por eso los consideramos valiosos para definir los referentes 0 el “debe ser” que construyamos de las dimensiones educativas implicadas en procesos de evaluacién, Habermas retoma intereses ya enunciados por Aristé- teles: el técnico y el préctico, y desarrolla un tercero, el emancipatorio, ya perfilado en el filésofo griego. Lo hace a la luz de conceptos contempordneos que toma del Marxis- mo y del Neomarxismo: hegemonia, relaciones sociales entre dominantes y dominados, ideologia entendida como falsa conciencia, critica ideologica, entre otros. En la ética a Nicémaco, Aristételes vincula al interés +técnico con el control de medios para lograr fines prede- terminados, que no se ponen en cuestién. Pone como ejem- plo al alfarero, que debe arbitrar los materiales e instru- mentos adecuados, el formato, las dimensiones, las técni as y los conocimientos necesarios para producir la pieza que responda a las necesidades que motivaron su encargo. Los criterios de evaluacién del trabajo de este alfarero van aser el de eficacia (comparacién entre los objetivos fijados en el momento del pedido y la pieza producida) y el de efi- res. Un anteced constituye Ludwig Witigenstein (1969 © 1951) flecals » a la teoria del lenguaje, quien en la produccién su primera época, cuyo titulo abreviado es el estuvo vinculado al Positivismo del Circulo de Viena, Sin embargo, en su obra péstuma recogida de sus ‘es que lleva por titulo, las “Investigaciones Filos6f (1953), abandona la idea de realidad dada, externa y con sentide propio, que el lenguaje refleja ido reglas légicas estrictas. En la segunda etapa de 5 sostiene que la realidad es construida a través de Jo» distintos usos del lenguaje y de las lenguas. Quien ensu primera etapa diera gran importancia a las formas légicas lenguaje para transmitir sentidos inequivocos, en su la epoca vaa plantear que “en el didlogo, el sentido Jos hablantes”. La relacién entre lenguaje y mundo dojo de ser biunivoca, paraser interpretativa. ‘Mas adelante Habermas por su parte también conside- yard que los sentidos que se transmiten no estan fijados en imismos, sino que “el mundo del sentido transmitido solo fe abe al intérprete en la medida en que éste esclarece alli jopio mundo”. (Gabés,R. 1980:198) Es sintomatica la importancia que en la segunda mitad siglo adquiere el lenguaje en la reflexion filos6fica, | que Richard Rorty diera en llamar el “giro lingis sofia contemporénea”. Sobre esto opina Bourdieu “"Tratandose del mundo social, la teoria neo-kantiana ‘¢ conflere al lenguaje y en general a las representacio- a de construccién Jo |a realidad, esta per percepcién que los agentes sociales tienen del ido. social, la nominacién contribuye a construir la Jctura de este mundo, tanto mas profundamente cuan- mas ampliamente sea reconocida, es decir, autorizada”. anterior, que también parece tan abstracto, tiene sin argo incidencia directa en la construccién social de lo cativo, ligada en esta perspectiva al poder. No cual- jer persona tiene la facultad (y el poder) de estampar "promovido" al curso siguiente en los documentos oficia- director, como delegado de la institucién quienlos tipos de instrumentos de evaluacién, es deci pruebas: orales y escritas, capitulo que trata de presentacién. Como se puede apreciar, evaluacién “es” un instrumento. Se asimi ©.ala certificacién que las instituciones exigen, ligada a original finalidad clasificatoria de personas y es un asunto de las de lépiz y papel, diagnésticas, intermedias y finales, entre otras. Finalmente se pasa aun la tabulacion de resultados y de su el desarrollo del tema es de corte instrumental porque se presume que la lala calificacién lis sabido que los aprendizajes no ocurren en forma nseguida de la ensefianza, sino por aproxima: as y exposicion retereda a ls saberes, en jen contextos y diferentes grados de complejidad. «_linose proceso cuya duracién es personal han part lo dstintos docentes por lo cual, aun cuando fue le establecer causalidades, za cual/es se le/s atribui- LExiste un cumulo de factores y caracteristicas perso- de “formas” (bajo el desiderstuin de la objetividad para el control), yno de “fondo”. Se asume en este paradigma que existe una relacién causal entre ensefianza y aprendizaje, en la medida que la primera responda eficaz y eficientemente alas prescripcio. nes pedagégico-didacticas de la teoria del aprendizaje vigente. Es interesante cémo, a pesar de que esa rel causal ha sido cuestionada con fundamentos, su lagica Persiste en la actualidad en paises, en los que como men. Clonébamos anteriormente se premia o se sanciona a los docentes a partir de los resultados de los estudiantes. Que esto no suceda en nuestro pais no significa que podamos ser indiferentes a tales politicas evaluatorias, ya que "resis. tir lo que viene implica tener alternativas” (Anderson,G, 2012). “Lavinculacién calidad docente-calidad de la ensefian- za y calidad educativa se sostuvo sobre las siguientes dos Premisas que se consolidaron con la constitucion de los sistemas nacionales de evaluacién y con la generalizacién y Convalidacién de las pruebas internacionales: a) el rend iento escolar medido por las pruebas estandarizadas os el indicador por excelencia de la calidad educativa; y b) lo que ensefian/saben los docentes puede ser medido a tra. vés de dichos resultados." (Sverdllick 2012:78) Varios son los argumentos por los cuales se cuestiona el planteo mecanicista entre la ensefianza y los resultados de los estudiantes, que habilita a evaluar alos docentes en relacién con estos tltimos: ie los (nuevos) estudiantes, condicionantes institu: ns, socals y politicos, muchos de ells vinculados 2 op culturales globales, que por un lado jaquean ala fanza pero que ademés inciden directamente en los Hos de aprencizaje. Obviar su consideracién on la \yaclon del desempefio de los docentes es culpat reduccionismo metodolégico tecnicista de que esas condicionantes culturales es medible y: no que mejorar la calidad de la enseranza es na idad que recae en la docencia es desconocer e politico de la ensefianza y no hace mas que agravar Sehvec ionde sobrecarga y decepciinenla que se encuen- Han los docentes; es ignorar que la enseranza es una préc- que se reliza conicionada por los mediosy con- Ws del dispositive escolaryomite la cris dela escue Aanto dispositive que ha permanecid castinmutabley est pudiendo responder alas demandasy expecta Parra, y Terigi (2006) cit. en Sverdlic Ma Wwe (y012:81) [a2 etparadigmaprictico. terés practico es para Aristételes el que guia al v0 "prudente”, es deci, aquel que quiere actuar en Hnseavalores buscando el Bien, yno ole obtener un esi {ado previsto mediante el empleo eficaz y eficiente Medios idéneos,La seleccién de valores, la concepcién de individuo y de sociedad deseados, el papel dela educacién en sucone truccién, en una palabra, la reflexidn filoséfica que hasta Dewey se conservé perdié pie posteriormente y el campo educativo, a partir de su nuevo estructurador, la racionall. dad técnica, se instrumentalizé progresivamente. Hoy en nuestra educacié: nalizada la reflexién filosoficay &tico-politica se da por “dada” y con frecuencia, ante dif cultades constatadas o intuides en algtin susbsistema, 0 ante una nueva institucionalidad a ser creada, se tiende a Pensar como primer medida en disefiar o redisefiar (nue- vos) planes de estudio 0 en crear un abanico de proyectos instrumentales, focalizados en cada uno de los problemas detectados. A falta de reflexion de fondo, critica y contextualizada enlo nacional, regional y mundial, se corre el riesgo de que la educacién se convierta en simple respuesta a demandas coyunturales, que por la légica interna del campo econd ico, “su etemo cliente”, no necesariamente se orientan a intereses y necesidades de las personas y de la sociedad en Su conjunto, sino que son requerimientos lamayor tasa de retorno posible.” -El aprendizaje -aun en posturas no necesariamente condluctistas - es conceptualizado como cambios compor-. tamentales estables, producto de la incorporacién de los conocimientos, actitudes y valores “necesarios socialmen. te”. Asi concebido como conducta externa pasa entonces @ ser un campo objetivable, por lo tanto, medi sostuvo Durkheim, todo lo que existe (y el aprendizaje exi te) existe en una cierta cantidad. Se presume que las tres exigencias tradicionales de validez, objetividad y confiabi_ idad se cumpliran si la metodologia y los instrumentos eee 9) sas demandas estén por elempl, ona bee dees pruebas PISA y do que se aca medion ella No ohidemos que PISA es un estucio promo y patiocmoce an (rganizicion par a Cooperacin ya! Coser vmico {OCDE}, que ene dos {Mana Ferrer, A. 2011:72). El funciona an los Vempor que corse’ torn al eaptaismo cognitwo responciondo a lox togeerimosten obalzacionecononicay ctrl Wrellane, C, 2012 19 os son “cientificos” y “cientificamente” disefia- ¥ requisito esta en la base de la necesidad de que positivos por lo menos en las evaluaciones masivas isados por técnicos espe: 4an@laborados 0 supervis é ~ Jo que los docentes pasan a ser simplemente sus apl La responsabilidad ética insoslayable del evaluador es sia un instrumento por su carécter “cient fics ; janera que sel resultado es malo, el nico culpable es 10 VApple.M.1986), ol docente, como sucede en paises que cuentan con muy actualespoltcas de de cuentas 0 accountability, con base en el rendi » de los alumnos medido por pruebas estandariza- vo que ya en los manuales tradicionales de Serra aes Ebel,R.(1977) entre otros, se patrén comcn: luego de un capitulo en el que s° a fundamenta el cardcter indispensable de la taluacién en el campo educacional, basicamente|como Ietvoalimentacién de los medios empleados ene ensefian 40, 40 pasa al niicleo central: una o mas clasificaci