Capitulo 3 La EDUCACION EN LOS Estapos UNipos DE COLOMBIA: 1853-1875! La educaciédn del hombre | como individuo | Los Estados Unidos de Colombia comien- ; Zana perfilarse desde 1850 con la admi- nistracion de José Hilario Lopez, aunque su forma definitiva se produce en la Constitucién de Rionegro (1863). Este nombre le viene por la Constitucién Federal, que dio legalidad a nueve Estados soberanos, aut6nomos e independientes. Este perio- ? La fecha hace referencia a la consolidacién de las politicas liberales implantadas bajo la hegemonia liberal; esto es, libertad de ensefianza, desamortizacién de bienes de manos muertas, libertad de prensa, libertad para comerciar armas, descentralizacion de rentas puiblicas, libre circulacién. de la propiedad territorial, abolicién de la esclavitud, abolicién de los diezmos, abolicién del fuero eclesidstico, abolicién del estanco del tabaco, establecimiento del decreto de tuicién de cultos. Cf. Rojas, C., op. cit, pp. 104-105.CRONICAS HISTORICAS DE LA EDUCACION EN COLOMBIA Humberto Quiceno C. does el més representativo de la Primera Republica pues define su naturaleza: abolicién de un poder central, tinico y general. Sus con- secuencias son evidentes: abolicién de la esclavitud y libertad de ensefianza. El correlato de estas medidas son: representacién del po- der como un poder particular, primacia del poder local, de los indivi- duos, de los estados individuales. En términos de soberania, este g0- bierno es la forma legal més alejada de una monarquia, de la Colonia y del rey. Un gobierno en donde una mirada de control sobre el territo- rio es imposible, de alli que se pueda decir que el poder venia desde nueve lugares legales y de muchos lugares ilegales. Esta forma de gobierno instaura otra forma de rivalidad muy distintaa la que existia en la Gran Colombia: rivalidad y lucha externa e interna, frente al poder soberano del rey, y por constituir un poder republicano. Entre 1850 y 1853 se producen modificaciones reales en la orga- nizaci6n del territorio, en la descentralizacién del poder, en la crea- cién de nuevas sociedades, en la instrucci6n publica y en la educa- cién. Una nueva forma de entender el poder se institucionaliza en la administracién de José Hilario Lopez: el poder republicano*. Hasta esa fecha, el poder colonial se mantenia, es decir, un poder tinico, centralizado, soberano, apoyado en las sociedades Ilamadas de filan- tropia o sociedades democraticas y populares, en las universidades coloniales, en las cdtedras de derecho, teologia y medicina y en lano existencia de una consistente instruccién publica. Elpoder republicano asumié en los Estados Unidos de Colom- bia valores especificos expresados en la libertad de ensefianza, en la abolicién de la esclavitud, en el amor a la humanidad, la razon y civilizacién, en el desarrollo, industrial, el ahorro y el progreso. En la educaci6n, lo importante era construir una instruccién ptblica que disminuyera el poder de las universidades confesionales, de las 2 Con el gobierno de José Hilario Lopez (1849-1853) se inicia lo que se conoce como la Hegemonia Liberal. 86 e290 Las guerras por la construccién de la EDUCACION yla INSTRUCCION PUBLICA en el Siglo XIX (1819-1870) catedras coloniales y que propendiera por universidades locales, nuevas catedras, profesiones, transformacion de la escuela ydela Normal. Educacién e instruccién publica Una verdadera reptiblica se hace posible sdlo cuando se dan ciertas conquistas: cuando el poder de uno o de pocos pasa a ser un poder de un mayor ntimero de sujetos; cuando la visibilidad del poder nose representa sdlo por el derecho, sino que este instrumen- to es modificado en la forma de gobernar; el espacio del centro, loca- lizado ena capital, se ve modificado por la presencia de multiples espacios particulares; la soberania pasa a ser una soberanja del hombre, sea representado como individuo 0 como particular; las sociedades de control y de regulacion se transforman en sociedades de saber que apoyan un nuevo proyecto de instruccién para la edu- cacién del hombre, entendido como un ciudadano. Todas estas con- quistas aparecen, 0 se muestran como posibles, desde los gobiernos liberales de mediados del siglo XIX y se hacen evidentes y reales por la guerra de las regiones y de las milicias que representan grupos de poder locales. La federacin de Estados es la forma juridica y de gobierno como se resuelve esta lucha de poder, que ahora muestra queno sdlo era un problema de derechos, de poder electoral, sino que era de terri- torios, de grupos y de poderes individuales. E] liberalismo prefiere reconocer estos poderes a mantener una guerra interminable comolo fueron las guerras desde 1830, guerras contra el poder dela soberania del uno, de lo absoluto, de lo indivisible y dela unidad, expresadasen luchas electorales, de fracciones y partidos, en poderes locales. La pregunta por el poder que hace la forma republicana es por un poder multiple, plural, abierto, que viene de todos lados; es por un poder en lucha, con rivales y conflictos de espacios, de grupos y poderes indivi- —o +eCRONICAS HISTORICAS DE LA EDUCACION EN COLOMBIA. Humberto Quiceno C. duales; es por un poder que use la fuerza y quese proponga someter esa fuerza por medios racionales creados y sostenidos por los hom- bres y las instituciones. Enel campo de la educacién esta forma liberal de entender y resolver el poder permitié trazar otras lineas de demarcacion y de construccién de espacios y formas de gobierno. En lugar de proyec- tar oimaginar la educacién en la forma de un plan de estudios, se intentaron otras experiencias localizadas por fuera de la forma de la ley y del derecho, experiencias més reales, practicas y aplicables a lasregiones, alos grupos ya los individuos. Entre estas novedades merecen citarse las nuevas asociaciones de saber. Entre 1863 y 1870 aparecen nuevas formas institucionales de saber que le dan un nue- vo sentido a las asociaciones de grupos, a los periddicos, alos con- troles estatales y a las acciones de los particulares’. El cambio de una mirada general y central por otra local y particular encontré nuevos objetos, entre ellos un nuevo sentido para la educacién que, si bien habia sido una preocupaci6n estatal, ahora pasa a ser una ocupacién de grupos, de particulares, de extranjeros, como si se ensanchara el espacio y apareciera un nuevo territorio, el dela rela- cién entre el Estado y la cultura, que ahora pasa su linea de acci6n por otros espacios, esta vez miiltiples, fragmentarios y nunca antes tenidos en cuenta. Las asociaciones que hasta entonces eran grupos articulados a fracciones 0 sectores politicos (democraticas, populares) encuentran unnuevo sentido en las asociaciones de profesiones, de campos de trabajo, de actividades culturales: sociedades de ingenieros, de agri- cultura, de ciencias. El periédico, que era individual o de grupo y 3 Estas instituciones de saber estan relacionadas a la dinamica progresista jalonada por las élites nacionales, en su intento por promover un proyecto de orden econémico-industrial de amplia envergadura. Cf. SAFFORD, F., op. cit., pp. 282-283. 88 eee | Las guerras por la construccién de la EDUCACION y la INSTRUCCION PUBLICA en el Siglo XIX (1819-1870) con afinidad politica definida y dirigida, encuentra un nuevo obje- to, esta vez aparte de la politica y localizado en el afuera del control estatal, en la educacion. Esto lleva a crear el periddico La Escuela Normal‘. El control estatal sobre la educacién complementa su labor de vigilancia legal, por medio de leyes y decretos, con vigilancia espacial, local y personal, creandose una nueva forma de inspec- cin escolar. La cultura local recibe un refuerzo con la cultura uni- versal y el aislamiento se rompe por medio de grupos de cientificos que le dan un nuevo sentido a lo nacional, lo local y lo particular gracias a la articulacién con misiones extranjeras en la educaciénde la Mision Alemana.° Estos cambios, simultaneos a los cambios en la forma de gober- nar, buscaban conocer el exterior del Estado, de los partidos y delas cosas. Un exterior que ahora pasaba por usar saberes para conocer nuevos objetos. Entre esos saberes se produce el de la ciencia, que hace aparecer las asociaciones cientificas; los de la educacién, con nuevos instrumentos de conocimiento y control: los periddicos, los * El periédico La Escuela Normal surge como iniciativa manifiesta de la reforma educativa de corte radical del 70. El periddico se convierte en 6rgano de la Direccidn Nacional de Instruccién Publica, editando 3.000 ejemplares en cada entrega. Entre sus paginas se publicaron numerosos textos de ensefianza en donde se informaba al ptiblico y a los profesores no sdlo de las disposiciones oficiales sino de la marcha del movimiento educativo tanto en el pais como en el exterior. En La Escuela Normal, asi como en los Anales de Instruccién Publica y en los Anales de la Universidad, se seguia el rumbo de la educacién en los Estados Unidos y en los principales paises europeos, y se traducfan articulos y ensayos sobre pedagogia. Jaramii.o Uris, J., op. cit., p. 230. * La Mision Alemana se presenta como iniciativa del gobierno del general Eustorgio Salgar de traer una congregacién extranjera para asesorar a la Direccién Nacional de Instruccién Publica en la organizacién de las escuelas Normales que se fundaron en Bogoté y en todas las capitales de los Estados Federales. En 1872 legaron al pais nueve pedagogos alemanes contratados para un periodo de seis afios, ibid., pp. 230-231. 89 eeeCRONICAS HISTORICAS DE LA EDUCACION EN COLOMBIA, Humberto Quiceno C. libros, los métodos, los grupos de cientificos, las inspecciones. La preocupacién por la ciencia tiene un sentido: hacerla practica, con- vertirla en instrumento de aplicacion para el trabajo, para la econo- mia y, eventualmente, que sirva para educar. La preocupacién por la educacién es convertirla en un instrumento de gobierno, de trans- formacién de la economia y de control moral. Saber nuevas cosas sdlo fue posible con una nueva mirada espacial y social que permitiera darle mas importancia al individuo, alas cosas, a los espacios singulares. Personas, ciudadanos, tecni- ca, regiones, localidades, ganaron en importancia y envalor social y cultural y eran fundamentales para la constitucion deuna nueva forma de gobernar que se habia buscado desde la misma constitu- cién de la republica y que no lograba conquistarse por las resisten- cias del centro, de lo general, de lo abstracto y del poder tinico. Espacios de saber Las asociaciones que existian se vinculan con saberes especifi- cos, como la ingenieria, la agricultura, las ciencias naturales. Sila Gran Colombia y la Nueva Granada produjeron las sociedades de grupos de poder, los Estados Unidos dieron lugar a las sociedades cientificas. Mas que espacios de saber, las sociedades de grupos de poder eran de control moral, militar y politico, todo lo contrario a las sociedades cientificas, para las que el saber fue el objeto de atencion, cuidados y divulgacién. Fueron unas sociedades alejadas del poder politico y militar y muy cercanasal aparato de instrucci6n publica y educacién. La primera sociedad cientifica fue la de agricultura y creada por Salvador Camacho R. en 1878; desde 1868 la preocupacion por laagricultura, ubicada en espacios de saber, era de conocimiento y de interés del Estado y de grupos de poder. Esta sociedad se doté de un espacio de informacién que era una forma de hacer circular los incipientes saberes y sus experien- 90 ees Las guerras por la construceidin de la EDUCACION y la INSTRUCCION PUBLICA en el Siglo XIX (1819-1870) cias como fueron las Ilamadas “exposiciones”: un lugar para mos- trar, ver, dirigir la mirada, comunicar y anunciar®. Estos espacios eran un instrumento de circulacién y transmisién de saber, que se articularon a otras formas culturales y de creacién de la opinién publica, como fueron los periddicos, las catedras, las lecciones ylos instructores; estos espacios servian como medios de acumulacién del saber, como formas para contactar cientificos, divulgar hechos y conocimientos, ademas de servir de medios de formacién cultural y creadores de opinion publica. Comose ve, lo que se estaba creando eran otros lugares, otras formas y otra relacion de comunicaci6n con la cultura que intentaban diferenciarse de la cultura y de los centros de saber colonial. Si en la Colonia, y aun en la primera mitad del siglo de independencia, el saber a transmitir era una acumulacion de memorias religiosas, morales y de identidad soberana, en la re- publica el saber técnico, ligado a los oficios, al trabajo, ala tierra, era Jo que conformaba los centros de cultura y del conocer. El periddico La Escuela Normal nos muestra la imagen de estas nuevas sociedades de saber. El periédico, desde comienzos del siglo XIX, es un medio de construccién de la opinién publica con una base individual marcada, pues estaba identificado con su autor. Ser autor y tener autoridad pasaba por tener una escritura publica, que se podia lograr por medio de libros o de periédicos. Tanto uno como otros llevaban el sello personal, la individualizacion y lasingulari- dad de quien los hacia; los dos eran la forma publica que rubricaba las ideas del hombre de letras y del hombre culto vinculado al poder publico. El periddico La Escuela Normal represent6 un cambioen la forma de expresar la escritura, de ser autor y de crear opinion publi- ca. Lo individual personal se convierte en colectivo, pues aparece lo institucional; la publicacidn responde a un espacio social de lo pu- * Las exposiciones de las sociedades cientificas fueron promovidas desde la década del setenta para promover la divulgacion y venta de los adelantos cientificos, industriales y agropecuarios. Cf. Sarrorn, F., op. cit., p.300. 91 eseCRONICAS HISTORICAS DE LA EDUCACION EN COLOMBIA Humberto Quiceno C. blico, la instrucci6n publica y especificamente la Normal ptiblica; ser autor ya noes decir la opinién personal sino que pasa por decir un discurso colectivo, queno es individual pero que tampoco es una opinion. Una escritura mas alld de la experiencia personal se iden- tifica con la escritura educativa, por lo que resulta una escritura universal, que es la que habla por todos. Elabogado, el parlamentariooel hombre de letras que hablaba através de todos y que representaba con su opinién la opinion de todos, entraron en crisis y una nueva forma de representaciGn apa- recia y con ello ademas la de ser autor. Todas estas modificaciones representativas y discursivas se dirigfan a reconocer un autor por su identificacién con escritos universales y una opinion por su rela- cin con una institucion publica. Condiciones necesarias para ha- cer dela educacién un discurso racional, universal, queno requeria dela identidad personal para tener valor y rigor intelectual. De este modo, el periédico se relacionaba con un discurso y con una institu- cién que no necesariamente tendrian que ser locales o particulares sino universales, generales. Lo universal y lo racional entraron a ser parte de lo local y lo particular. Cuestion muy importante para el desarrollo de las instituciones educativas, de las propias experien- cias nacionales y de las ideas educativas en Colombia, pues lo extra- ito, lo fordneo y lo de afuera no era algo quese imponfa como moda o dominacién sino que era lacondicién racional, formal, discursiva para poder desarrollar las propias experiencias educativas. En estas condiciones fue posible pensar en una conexi6n real, formal y permanente con el extranjero y no ver enesa actitud sumi- sion o dependencia. La literatura pedagégica, los libros y las inno- vaciones educativas extranjeras, asi como la venida de misiones (Mi- sién Alemana de pedagogia) fre una constante en elperiddicoy enlos vinculos del gobierno y de representantes del sector educativo. Lo individual y lo local empez6 por reconocerse en laexperiencia conlo 92 ee Las guerras por la construccién de la EDUCACION y la INSTRUCCION PUBLICA en el Siglo XIX (1819-1870) otro lejano, con otros idiomas y otras experiencias. Aspectos que tam- bién hay que decir del espacio nacional, pues en estos afios las expe- riencias federales entraron a ser parte de un nuevo ideal de lanacién, como sila comunicacién, el conocimiento, el saber, el escribir, etavie: ran conectados y articulados entre dos espacios individuales que de- jaban pasar un tercero, uno que se reconocia en el otro, el afuera que empezaba a ser parte del interior, y este queno dejaba de identificarse con loexterior. Estejuego complejo de representaciones, lenguajes y discur- sos, que se habian transformado desde la aparicién de la federacién de Estados, se hizo posible cuando lo local pasé a convertirse en el centro de la politica nacional, lo individual se entendié como lo colectivo, el individuo como el ciudadano, el espacio singular parte de lamemoria nacional y la vida interior es el complemento de la vida exterior. En estas condiciones la forma de entender la educa- ciény Ja pedagogia sufrié grandes modificaciones en su organiza- ci6n discursiva, en la relacién entre discurso y realidad y entre el decir y el hacer. Decreto Organico de 1870 Hasta 1870 no se produjeron novedades importantes que no fueran las de rectificar, reordenar y sistematizar el edificio normati- voy; juridico del Estado, del territorio y de los aparatos de gobierno. El discurso educativo seguia siendo, en su totalidad, de derechos y denormas, hasta que aparece el Decreto Organico de la Instruccién Publica Primaria de 1870”. Este decreto es muy importante para esta sociedad que hemos denominado Primera Republica pues intenta 7] primero de noviembre de 1870, baj i i I 10 e ), bajo el gobierno de Eustorgio Sal; ° ministro del Interior don Felipe Zapata, se praniilge| el eee ganico de Instruccién Publica, que buscaba la organizaci6n del sistema 93 88CRONICAS HISTORICAS DE LA EDUCACION EN COLOMBIA. Humberto Quiceno C. llevar a cabo la totalizacion y conclusién de todas las iniciativas educativas propuestas desde 1819. Este decreto puede leerse como lacima dela totalidad delas aspiraciones de esta primera sociedad. Delo cual se puede deducir que la sintesis educativa de esta primera sociedad no es la Constitucién de 1886 sino este decreto, pues él recorre, parte parte, todo el camino andado desde el principio: la educacién como ciencia, la escuela como el lugar de educar, el indi- viduo como ideal a conquistar, el ciudadano como el fin del indivi- duo,la poblacién como el objeto a instruir, el Es tado como educador por excelencia, la instrucci6n ptiblica como el instrumento de poder del Estado para educar, la administraci6n estatal y los funcionarios como los sujetos necesarios y fundamentales en la educacion, los maestros como los que con su saber pueden educar y formar ciuda- danos, la Iglesia como un poder particular cuyo papel es decisivo en un Estado de derecho, las regiones consideradas como espacios, poderes locales y centros de economia y cultura. Este decreto muestra una real evolucin de la educacién en su organizacién como discurso, es decir, la capacidad para pensar una institucién, los sujetos y las formas de ensefiar, y deja ver los alcan- ces en su aplicacion en la sociedad y en Ja escuela. Por primera vez era posible educar y ensefiar como se lo habian imaginado Santander, Lorenzo Maria Lleras, José Eusebio Caro, Santiago Pérez, entre otros; por primera vez era posible educar como lo habian pres- crito el derecho, la ley y el Estado. También era posible la construc- cién de una sociedad en derecho y con derechos, educar el pueblo y educativo, en especial la generalizacién de la educacién elemental. Se establecia también la gratuidad, obligatoriedad y laicidad de la instruccién primaria; ademés estipulaba las competencias y deberes de las principales instancias 0 agentes educativos, a saber: 1. E] Estado, a quien Je correspondia la direccién, administracién y financiamiento de la educaci6n. 2. La comunidad, cuya principal competencia era la referida a la inspeccin del servicio educativo, y 3. El maestro, encargado de la ensefianza. CARRION Castro, J.C. Itinerario de nuestra escuela, Bogota, Magisterio, 1999, p. 66. 94 eon Las guerras por la construccién de la EDUCACION y la INSTRUCCION PUBLICA en el Siglo XIX (1819-1870) erigir una escuela publica laica, la construccion de la pedagogia y una verdadera ciencia de la educacién, es decir, Pestalozzi, la edu- cacién nueva y la escuela activa. La realidad estaba a las puertas del Jenguaje, las cosas frente a discursos, los hechos frente a las normas, y las leyes en relacién con la vida. Los hombres de 1870 entendieron que se podia pasar de lo posible a lo real. La fuerte presencia de Pestalozzi, dela pedagogia activa, dela ciencia de la educaci6n alemana, de la experimentacién y de distin- tos y diversos discursos sobre la educacién en Estados Unidos y en Europa, indican que en esta fecha, 1870, mejor conocida como Refor- ma Instruccionista, se produce el nacimiento de la educacién y la escuela moderna o nueva, caracterizada en primer lugar por ser republicana, soberana e independiente, y por tener método, orden natural y perseguir formar el hombre o el ser humano. Hasta esta fecha habia transcurrido cerca de medio siglo sin que en Colombia se hubiera producido un discurso educativo universal, racional y metédico, como tampoco una escuela publica que cumpliera con los requisitos de educar los hombres de la reptiblica. Sobre los hombros y las cabezas de los liberales radicales se intentaba llevar a cabo esta gran reforma de la educaci6n’. Fueron ellos quienes pensaron y pretendieron formar o educar el hombre, en la figura del individuo y el pueblo, tomando como modelo de educacién la escuela primaria, la instrucci6n y la escolarizacién en medio de un juego politico en donde los ideales estaban puestos todavia en la presencia y la importancia del hombre retérico y hu- manista y su modelo rival, el ciudadano-caballero. Nunca antes, como en 1870, los politicos o administradores del Estado querian construir la escuela publica y construirla con las * El nombre de liberalismo radical se le aplicé a una faccién del Partido Liberal. 95 O88CRONICAS HISTORICAS DE LA EDUCACION EN COLOMBIA Humberto Quiceno C. ideas mas avanzadas, o sea, la educacién racional, la pedagogia pestalozziana, la ensefianza intuitiva, la pedagogia experimental. A diferencia de la experiencia alemana, de Herbart, Frébel, Humboldt ode Pestalozzi (fildsofo, pedagogo y experimentador), en Colombia el grupo de politicos que se puso al frente de la teforma estaba cons- tituido por funcionarios, administradores, diplomaticos, superviso- res, entre ellos Damaso Zapata, Enrique Cortés, César Guzman, Manuel Maria Mallarino, Eustasio Santamaria. La propuesta no nacié de una obra pedagégica ni de teorias y tampoco de una expe- rimentacién constante; surgié como una propuesta politica hecha por un grupo de liberales radicales, que en el campo del saber se habian dedicado a producir libros de texto, elaborar crénicas, yaser administradores, visitadores de escuelas y miembros del Consejo de Vigilancia. Ante esta ausencia de experimentacin, obray saber, este grupo funda la revista Escuela Normal, \a cual les servia para difun- dir el saber pedagégico y educativo que no conocian y que era el horizonte de sus acciones. Los problemas en la construcci6n dela educacién y de laes- cuela fueron multiples: el situarse en una sociedad campesina; no habia resuelto la rivalidad entre lo natural y lo cultural; la importan- cia que todavia sele daba a la educacién producida en laguerraya la relevancia de sus personajes, los militares, Jaausencia de un sa- bernatural y de modelos naturales; el olvido del pasado. En elterre- NO propiamente educativo este pasado fue la dificultad mayor, pues la tradicién educativa era representada desde tres instancias: por medio dela ley, dela ley moral y a través del manual. Laley se uusaba para legalizar el aparato educativo, para hacer notar la presencia del Estado y para educar el ciudadano y el individuo. La ley moral, Por su parte, se orientabaa socializar el pueblo, a educar el cuerpo, y a formar la vida interior, la conciencia. Sus formas mas reconoci- das eran Ja formaci6n religiosa y la formacion civica. El manual, por Las guerras por la construccién de la EDUCACION y la INSTRUCCION PUBLICA en el Siglo XIX (1819-1870) su parte, fue pensado como el instrumento ideal para ordenar la ensefianza, la escuela y el discurso del maestro’. Esta situacion de la instrucci6n publica y la escuela en Co- lombia, hasta 1870, mostraba dos procesos en la construccién de la educaci6n: por un lado, se reconocian los discursos sobre la educacion y, por el otro, los hechos educativos. Procesos que en su evolucién mostraron aspectos contradictorios, hasta el punto que se hacian grandes avances en la instrucci6n ptiblica y pocos en la escuela. Los liberales radicales en sus decisiones administrativas y politicas mostraron una clara preocupaci6n por hacer coincidir la educacion, que se transparentaba 0 reflejaba en los decretos- leyes, en las decisiones administrativas, en las formulaciones gu- bernamentales, con las practicas que se debian hacer en la escuela. Un ejemplo ilustra todo lo anterior. El Cuadro Sindptico de la Ins- truccion Publica, que se imprimié como modelo de instruccion en 1847, connota una concepcién educativa racional; en él la educa- cién se representa como una ciencia, los procesos de educacién ° En Europa sucedié un proceso similar al colombiano. En Francia la ley y la moral catélica eran las instancias decisivas para organizar la escuela hasta la aparicin de la ciencia de la educacién (1883) y la ensefianza de Durkheim (1901-1910). En Alemania, el rompimiento moral y legal fue anterior, a principios del siglo XIX Kant y Herbart pusieron las bases de una futura ciencia de la educacién en donde la ley es sustuida por la conciencia y la moral por la ética individual. Quizas se le deba a Rousseau Ja biisqueda para establecer un nuevo fundamento en la educacion distinto al apoyo en la ley (politico) y al moral (catélico), este nuevo discurso partia de su famosa formula, intentar que “el decir fuera entendido como un hacer y que el hacer se asimilara a un decir”. Alvarez, A., interpreta esta misma idea con un nuevo sentido: “La educacién en su forma escuela, emergié de manera conflictiva, como cualquier proceso de nacimiento, como cualquier parto. Para que la escuela hubiera llegado a ser reconocida como necesaria socialmente en nuestro medio, tuvo que enfrentarse en una lucha abierta, en el plano de la cultura, esto es, en el terreno de la guerra y de la politica”. Atvarez, A., Y la escuela se hizo necesaria, Bogota, Editorial Magisterio, 1995, p. 8. 97 —o-248CRONICAS HISTORICAS DE LA EDUCACION EN COLOMBIA Humberto Quiceno C. del hombre integrados y completos, claramente definidos en lo que correspondfa a una educacién del cuerpo, de la mente y del espiritu”’. Pues bien, la escuela que existia en la realidad, como hecho y practica escolar, no se parecia ni remotamente a este cuadro Sindptico. En 1870, veintitrés aftos después, los liberales radicales insis- tian en hacer realidad este cuadro; querian que la educacién fuera una ciencia integral y que la escuela fuera una institucion racional, metddica y unica. Esta forma de concebir la educacién, como un “cuadro discursivo”, fue el modelo para producir la reforma admi- nistrativa de la instrucci6n publica, aunque hay que diferenciar en- tre un cuadro y una reforma. La reforma hace parte de un nuevo lenguaje y de una nueva realidad educativa, no asi el cuadro. En 1870, ya no era una novedad el cuadro sino que se imponian las reformas en los hechos. Pero una cosa es tener un discurso de refor- ma administrativa y social y otra producir esta reforma desde el discurso de la ciencia de la educacion. Entre el cuadro, la reforma y la ciencia, la diferencia es abismal. Se puede decir que son tres dis- cursos, pensamientos e imagenes sobre la educacién y la escuela. En laépoca del cuadro (1847) era evidente la ausencia de una ciencia de lanaturaleza que le diera un alcance universal, racional, y un arraigo administrativo. En los momentos de la reforma, los discursos sobre la naturaleza no fueron tan abundantes y aun fueron menos las reflexio- nes sobre el hombre. Solo cuando estas reflexiones y discursos aparecen ” Cf. “Cuadro Sinéptico de la Educacién en la Nueva Granada” (1847), en: Zutuaca, O. L., El maestro y el saber pedagégico, Medellin, Universidad de Antioquia, 1984, Anexo 2, p. 133. Con este cuadro comienza a perfilarse la ciencia de la educacién en Colombia, que conoce su institucionalizacién en 1930, gracias al apoyo que encuentra en el conjunto de las ciencias humanas. 98 eos Las guerras por la construccién de la EDUCACION y la INSTRUCCION PUBLICA en el Siglo XIX (1819-1870) yjuegan un papel importante, el cuadro y lareforma se vuelven elemen- tosde un sistema integral y orgénico”. Las dificultades de la construccién de la escuela y de la educa- cién nacional, en el siglo XIX en Colombia, fueron econémicas y administrativas, aunque también fue evidente la falta de un discur- so racional sobre la educaci6n. Aspirar a crear la escuela y a generar una instruccién publica integral pasaba por saber articular el orden espacial, el sujeto pubblico y la pedagogia. Estos tres elementos cen- trales en toda educaci6n intentaron fundarse sobre la ciencia de la educacién o lo quese conocia de ella por parte de los liberales, poli- ticos y hombres de Estado. Por la misma época, eran vigentes los Planes de Estudio y el Cuadro Sinéptico, esquema en donde apare- cia la ciencia de la educacién y la ensefianza dividida en tres aspec- tos: el hombre, el fin del hombre y el tiempo. Si la ensefianza se estructura de este modo es porqueno se tomaba en cuenta el espacio sino el tiempo. Efectivamente, durante todo el siglo XIX la educacién era la formacién de un hombre desde la casa, la escuela, el colegio, la universidad, hasta llegar a su fin en la vida, formado como ciudada- no, hombre profesional, religioso o militar. Esta preparacion se ba- saba en dos aspectos, los estudios y el tiempo para realizarlos, y se dejaba de lado el lugar, el sitio, el espacio o establecimiento en donde se realizaria esta educacién, que era el problema més dificil de resol- ” Las categorias Planes de Instruccién, Cuadro de Instruccién, Reforma Instruccionista, Ley Organica y Ley General, correspondena cinco grandes periodos de la educacién en Colombia organizados con categorias que, pensadas en si mismas, llevarian a establecer la organizacion del discurso educativo. Estas categorias son distintas a las de los objetos de la educacién: del discurso, del arte, de la ciencia y las ciencias, y distintas a las formas institucionales: escuela, colegio, facultad y universidad. Entre ellas no existe correspondencia, causalidad o aplicacién. Sus relaciones son complejas y contienen elementos de las practicas politicas y econémicas y de las practicas individuales que hacen posible pensar la educacién como un discurso y una practica. 99 88CRONICAS HISTORICAS DE LA EDUCACION EN COLOMBIA Humberto Quiceno C. ver, pues implicaba construir experiencias a partir de observaciones y percepciones de conductas. Las otras dos ramas de la instrucci6n, la administraci6n y la inspeccion estatal, hasta 1886 no tuvieron gran importancia, s6lo tenian funciones limitadas, contaban con bajos recursos y un aparato técnico en via de organizacién”’. Lo que hay que destacar era su dependencia del control politico, partidos, Iglesia y administraci6n estatal. El problema y la preocupacién se centraba sobre los contenidos de la educacién: qué ensefiarle a ni- fios y adultos, y qué tipo de estudios y materias podrian conducir Jos sujetos a un grado especifico. La preocupacién por los espacios, los sujetos y las técnicas de formacién era poca. La reforma de 1870 fue quizas el primer intento de pensar la escuela y la instruccién publica, concediéndole fuerte presencia y realidad a la ciencia de la educaci6n, su discurso, su orden concep- tual y su racionalidad. Pensar la ciencia era pensar el espacio, el sujeto y el discurso de la pedagogia’’. Recordemos que estas tres categorias fueron las que lograron hacer de la escuela europea una institucién moderna, racional y unitaria. El espacio escolar fue la categorfa que permitié pensar el cuerpo y la mente del nifto con relacion al orden y a la naturaleza; el sujeto de la educacion fue central para pensar la formacién de la conciencia y del cuerpo, y la ” Rauscu, J., op. cit., p.77; BOHORQUEZ CASALLas, L. A., La evolucién educatioa en Colombia, Bogota, Publicaciones Cultural Colombiana Limitada, 1956. 3 La pedagogia que existia en el siglo XIX tenia el inconveniente de ser: una materia del pensum escolar de la escuela primaria, un curso o manual, procedimientos técnicos en las Normales, lecciones modelos en la anexa, disposiciones administrativas en la legislacion. Sélo cuando la pedagogia pase a convertirse en un saber universal, universitario, objeto de reflexiones y estudios por parte de las ciencias humanas se podré decir que la escuela tiene un saber que la acompaiie y le sirva de soporte educativo. En 1884 1a pedagogia seguia siendo una preparacién de maestros. Cf. Atvarez, A., op. cit., pp. 61-76. 100 ooo Las guerras por la construccién de la EDUCACION y la INSTRUCCION PUBLICA en el Siglo XIX (1819-1870) pedagogia como el discurso del método, de la ensefianza y la expe- rimentaci6n escolar. Los liberales radicales se aproximaron a pen- sar estos tres aspectos y donde mas avanzaron fue quizds en la construcci6n de un saber de la educacién vinculado a las teorias y doctrinas pedagégicas y en la construccién del aparato de instruc- cién publica. No obstante, es importante diferenciar los procesos de crea- cién de la instruccién ptiblica de los procesos de la escuela publi- ca’*. No es un movimiento mecanico y causal el que explica los dos Procesos; no es que primero se hubiera creado la instruccién publica y luego la escuela publica. Los dos procesos tienen su autonomia historica. La instruccién publica se define por estrategias colectivas, visiones generales, disposiciones estatales, que pueden sustentarse endiscursos, reflexiones 0 teorias de la educacion y de la pedagogia; por otra parte, los procesos de la escuela puiblica tienen que ver con las particularidades de la sociedad en donde la escuela funciona. Esto explica por qué en el siglo XIX, en Colombia, se copiaban ideas, reformas, decretos y leyes organicas de paises extranjeros sin poderlas aplicar, experimentar y convertir en realidad. Como sila escuela, mas que discursos y teorfas, exigiera procesos concretos, medidas sociales, hechos nuevos. Los acontecimientos mostraron que se avanz6 mas en las reformas politicas, en la legislacion, en la idealizacién de planes de gobierno que en la creacién de una ins- truccién publica y una escuela publica®. La escuela mutua y la es- ™Ellibro de Alvarez apuesta por una hipotesis similar. Allise dice que para entender la construccién de la escuela es necesario atender las fuerzas externas que la hicieron posible: fuerzas internas, maestro, instruccién, gobierno y fuerzas externas. Cf, ibid. *° Varios autores coinciden en este punto. Cf. Rauscu, J., op. cit., p.78; Siva, R,, op. cit., p. 62. 101 oeCRONICAS HISTORICAS DE LA EDUCACION EN COLOMBIA Humberto Quiceno C. cuela pestalozziana en Colombia no pasaron de ser decretos-leyes, reformas abstractas, timidas realidades sociales porque no sdlo de- pendian de las medidas administrativas y politicas de la instruc- cién publica y de los politicos, sino que estaban limitadas por los pocos avances en las practicas técnicas, cientificas y sociales". Una mirada global sobre esta primera sociedad 0 sociedad re- publicana nos muestra los inicios dudosos de la instrucci6n publi- ca para una naci6n, sobre dos presupuestos: construir los conoci- mientos, saberes, practicas e imagenes que requeria el Estado (socie- dad politica), laeconomia (sociedad comercial) y la moral (sociedad religiosa y ética). La educacion, en su forma instruccional, requeria de un aparato organizado desde la primaria, Ja secundaria y la uni- versidad dirigido a la mayoria de la sociedad, y una instrucci6n abierta y poco disciplinada dirigida a la élite. El papel de la ciencia y la técnica era comunicada en esta doble alternativa: en el sistema instructivo, la moral era el cuerpo de cono- cimientos que mediaba en esta transmisién y que tenia mayor uni- dad, al lado de los conocimientos politicos. En la instruccién no formal, si bien la moral jugaba un papel importante, eran las formas del trabajo y de Ja salud las que se encargaban de mediar en la ensefianza de la ciencia y la técnica. La cuestion era de jerarquias, distribucion de saberes y de co- nocimientos. El pueblo indigena, el pueblo analfabeta y el pueblo '© A comienzos del siglo XX Ia escuela publica urbana carecia de un método de ensefianza uniforme, los maestros improvisaban por medio de métodos orales y algunos usaban lecciones de cosas; los locales no eran adecuados; existian pocos maestros graduados; el Plan de Estudios, de seis aftos, casi nunca se completaba en el afio académico; era poco el material de ensenanza utilizado y el problema mis dificil era garantizar la asistencia a la escuela, que se caracteriza en este perfodo por falta de continuidad en los estu ios. Cf- Hera, A., La educacién en Colombia, 1918-1957. Una historia social, econémica y politica, Bogota, Fondo Editorial Cerec, 1987, pp. 62-63. 102 oe por fa construceién de la EDUCACION y fa UCCION PUBLICA en el Siglo XTX (1819-1870) marginal que habitaba los campos habria de recibir un tipo de instruc- cién cuyo contenido y forma seria la religion catélica, la moral y el control social. Aunque esta instruccién no se daba en las escuelas y colegios catélicos, que eran privados, sino por medio de la doctrina evangelizadora y lasnormas de comportamiento estatales. En las ciu- dades o centros urbanos, los artesanos y agricultores recibieron una instrucci6n elemental publica en escuelas primarias por medio de las escuelas mutuas y escuelas tradicionales escolésticas. Las clases me- dia y rica, recibieron una instrucci6n en colegios privados y colegios Publicos. Instruccién en ciencias y profesiones liberales. En general, los colegios tuvieron mayor apoyo por parte del gobierno central, pues era alli en donde se educaba la clase alta. La escuela primaria estaba supe- ditadaa los aportes de las provincias y alli iba la clase trabajadora que buscaba un tipo de educacién técnica y practica. Esta primera sociedad, en su sentido mas general, intent6 instruir oeducar en losideales del ciudadano, o sea a un individuo que repre- sentara la imagen dem hombre de ciencia, de humanidades y de le- tras, que hablara bien y que fuera universal y liberal en sus modales y en su moral. Quizas esta imagen se pueda ver en los discursos de algunos planes y dealgunas leyes, pero de hecho se instruyeron tres tipos de ciudadanos completamente distintos en su instruccién, con- ducta y modo de ser. Tres tipos de hombres se educaron en la Primera Repuiblica: a) un hombre republicano, con conocimientos de las profe- siones liberales y de formacién moral catdlica, quese puedenombrar como la formacién del caballero, b) un hombre de accién, que eraaquel cuya condicién era no ser tan contemplativo y representaba las viejas rivalidades que se habian quedado ocultas en la sociedad y en los discursos desde la Colonia, y c)un hombre catélico, cristiano, formado por las congregaciones en sus ideales y doctrinas. El final de esta sociedad se ve enmarcada por la presencia de dos figuras, producto de otros dos modelos educativos: el caballero 103 seeCRONICAS HISTORICAS DE LA EDUCACION EN COLOMBIA Humberto Quiceno C. yelartista. El primer modelo, el del caballero, recuerda en su version local y provinciana el caballero inglés, de Locke, sin duda para decir queya todo habia pasado, que nuevos tiempos seencargarian deanun- ciar otro personaje, menos apocado, estatico, escolar y formal, sinéni- mo dela ley educativa, delaacademia y la forma del derecho. Lanovela Maria de Jorge Isaacs pone este personaje, de formacién urbana, pro- ducto de los estudios y de la civilizacion que es arrastrado sin mira- mientos por el desborde de la naturaleza desconocida, patética y ma- ligna representada por la figura de Maria. El caballero no puede, no sabe, le esimposible ver o presentir qué esa naturaleza, quées la mujer, quees|o oscuro dela vida”. El otro personaje, localizado en el extremo de la cultura de esta sociedad, es José Fernandez, personaje de José Asuncién Silva en la novela De sobremesa. Fernandez es un artista, un filésofo, un pensador, un instinto cuya raz6n de ser, cuyo finenlavida esconocer|a vida, conocer la naturaleza, conocer la mujer. El amor dela naturaleza es la busqueda de su profundo saber. Estos dos personajes cierran la Primera Republica, ponen fin a su construcci6n. El caballero inglés, lejana sombra de Santander, y Femandez, absoluta claridad de Bolivar, en su pasion y ensu amor a la naturaleza tal y como apareceen El general ensu laberinto. Nuevos personajes entrariana formar parte del escenario de la Segunda Republica, ya no tan soberanos 0 apasiona- dos como estos modelos, en su lugar habrian de aparecer hombres de carey hueso, como los que habria de describir Tomas Carrasquilla, 0 como los que sobresalen de Jos suefios de los Caro y de los Suarez, hombres dedicados a construir sus suefios sin misterios, sin pasiones y sin grandes ambiciones; slo la dedicacién constante y circular del hombre letrado y del catélico, que sustituyen Ja vida por la construc- cién paciente y gris de una gramética, un diccionario y una ley. 1” Cf. Quiczno, H. “La formaci6n del caballero”, en: Revista Metdfora, Cali, 1997. 104 ooo