1 ediciin, 1994 y 2* © Carles Moner Montserrat Palma, 3 edicion, 1997: © Bulitorial Graé Mereé Clariana, Esta edicion de Estrategias de ensentanca y apre rofesorado y ap Presentaciénindice Introduceién a la edicién de ta 2. La necesidad de formar al profesorado en estrategias de aprendizaje + Algunas cuestiones previas con respecto a cémo se “aprende a aprender" dos caras de I 6n del profesorado como ias de aprendizaje + El profesor como aprendiz de su materia = La intencionalidad del profesor en el momento. de aprender ~ Las resistencias para aprender estrategias, rasefiante de su materia forma de ensefiar sobre la aprender del estudiante resistencias para ensenar estrategias is reflexiva ctores que intervienen en la de estrategias en el aula ma moneda para ensefar ~ La per de procedimientos de aprendizaje+ Facto = InterpretaciGn de la demanda de 1 ae 2 aba Tipo de conocimiento nplicado en laresolucidin de la tarea - Nivel de compleidad de latareae importa dela experiencia previa ay hin La evaluacion de ls estrategias de aprendiz de los alumnos * ied + Las ifcitades de evalua un + La evalutcion del conocimiemto declarative + La valuacién del conocimiente procedimental + La evaluacion del conocimient Condiional @ esttategico *"Evaliacin de tas estrategias de aprendizajea través de euestionrios ~ Evaluacién de as estrategias de aprenlizaje mediante entrevistas ~ Evaliacion de las estrategias de aprendizaje a waves de autoinformes Evaticion de ls estateias de aprendizaje Sines veleniva 5. La ensenanza de ls estratepias de aprendizaje en los diferentes hiveles edueati Os ° “ +"Anilisis ysecuenciacion de los procedi "Analisis de los procedimientos inter ols eas om ~ Analisis de los provedimientosinterdiseiplinares en las reas currculares de Educacion Pamaria ~ Analisis de tos procedimicntosimerdiseiplinres Obligatora + Bl uso extatégico de tos procedimientos de apendizaje Un ejemplo de uso estategico de los procedimienton de aprendizaje en Educacion Infanti ~ Unejempo de uso estategio de los procedimientos de aprentizaje en Educacion Primaria ~ Un ejemplo de uno extrategico de lon procedimentos jc arentizajeen Edvcacion Secundaria Obligatoria tess refleniva Referencias bibliogrfieas actuacidn estratégica 89, o 99 99) 102 106. lo 109) 137 143 144 1s7 170 182 185 Introducci6n a la edicién de la SEP Eide QD cic scranca y aprendizaje. Formacion del profeso rado y aplicacion en el aula esta dirigido a los maestros de todos los niveles educativos y tiene el propésito de promover la reflexién acerea de las formas de planificar, presentar y evaluar los diversos contenidos de enseanza, Los autores parten de reconocer y analizar el hecho de que, durante el proceso de ensefianza, el maestro no slo transmite informacién sobre conceptos o procedimientos especificos; implicita- mente, a través del conjunto de actividades que pone en prictic contribuye aque los alumnos construyan o asuman determinadas formas y caminos para aprender. El andlisis de la influencia de las formas de ensefianza en la forma- cidn de habilidades y estrategias para el aprendizaje, tiene particular importancia en el contexto de la reforma de la educacién bisica y nor- mal, la cual busca, entre otros propositos, dotar a los alumnos de las herramientas fundamentales que les permitan aprender permanente mente en forma auténoma, Para que los futuros maestros puedan fomentar el desarrollo de este tipo de habilidades en sus alumnos, es GREED. 41 se ubica uno delosretos prncrpaes que enfrentan Tos profesores de educacién normal. Los autores presentan, por una parte, el concepto de estratesias de EBB Con base en estas definictones, y através del analisis de-cas0s. ‘demuestran emo la forma de presemtacidn del contenido y las activi- dades que la integran, determinan los retos que se plantean a los alumnos ¥, por tanto, influyen en las estrategias de aprendizaje que éstos cons: iruyen oasumen como validas. Por esta razon es necesario que la ensefianza no se limite a que los ‘alumnos sigan instrucciones al pie de fa letra 0 al conocimiento y utili- zacién de procedimientos especificos disetados de antemano, sino que se requiere plantearles retos intelectuales o problemas que les exijan Tante que Tos estudntes relfextonen sobre los propésitos del trabajo, las actividades de aprendizaje que se les plantean y su justificacién, esdecir, que antes de la clase o en su transcurso tengan reflexionar o explicar acerca de las siguient 2 oportunidad de cuestione este modo cada estudiante tendrd mayores elementos para disefiar sus propias estrategias para el estudio y el aprendizaje. Som algunas de Tas cuestiones que los autores responden en este libro. Extrategias de ensenanca y uprenlizaje. Formacién del profesorado Yaplicacion en ef aula tiene el propésito pricticn de contribuira mejo. rar el trabajo docente. Sin embargo, al como lo advierten los autoren s6lo adquiere ese sentido cuanto los lectores disefien una unidad didde, Lica recuperando ls reflexiones que la obra les aporte. Con este prop. sito texto incluye una serie de ejemplos y propuestas de instrumentos «que pueden ser dite para mejorar el diseiio de los planes de clase y de Ins estrategias de enserianza. Estos ejemplos se refieren al sistema ed. cativo espaiiol por ello, es necesario recordar que su lecturay andlisis ben ser alizadostomande en cuentas cacti del stern lucativo mexicano y, en particular, los propdsitos conten . nizaion de os planes de estudio dela elucacién bien y noma Prélogo Inicialmente ttulamos este libro “Ensefar a conciencia”. Haba una razdn de peso pata ello, ia exuberante polisemia de la palabra “coneiencia’” De hecho, fue un admirado Tinguista y buen amigo, Xavier Laborda, inicialmente el acierto de utilizar ese recurso al titular una «quien tuve resefla sobre un libro nuestro anterior: “aprender a conciencia” En efecto el concepto de conciencia, fue recuperado para la psico- logia en la década de los sesenta tras un largo periodo de clandestinidacl ‘obligada por un conductismo inquisitorial; B. F. Skinner, su més reco- nocido representante, se burlaba del espejismo de la conciencia: “Pare- ‘cemos tener una especie de informacién anterior de nuestra conducta. Nosotros tenemos sensaciones acerca de ello. ;Y qué diversién han resultado ser as sensaciones han demostrado ser una de las atraccio- nes mas fascinadoras en el sendero del retozo”.! La caida de la hegemonia conductista acaba con el monopotio de la cientificidad” que habia ridiculizado y censurado el uso de términos como mente 0 cognicién, y curiosamente los primeros en hablar de “estados internos” son los representantes del ws mas prestnta- mente deterministas, interesadas en crear sistemas capaces de modelar Jos procesos cognitivos humanos, tal como apunta Jonathan Miller en esta cita: “de repente los ingenieros estaban utilizando los términos ‘mentalistas que los psicélogos de corazén tierno deseaban utilizar, pero no lo hacfan porque les habian dicho que eran acientificos™* Desde entonces, y con el resurgimiento y reinterpretacién de los modelos genético-evolutivos (inspirados en la obra de J. Piaget) y socio- culturales (influidos por la obra de L. 8. Vigotsky), a conciencia ha ogrado colocarse, lenta pero inexorablemente, a la cabeza de los t6pi- cos que orientan fa investigacién psicopedag6gica actual. En el transcurso de todos estos afios el término conciencia 0 cons- ciencia (del latin conscientia: sabedor) ha sido empleado sin rubor por tedlogos, psicdlogos, informiticos, sociélogos, lingilistas, pedazozos, fildsofos y antropélogos, y ha ido arrastrando todo tipo de adherencias conceptwiales, presumiblemente clarificadoras, pero en realidad (1) BCE: Skinner The scep and thony way to scence of behav En R. Maré {comp} Prien of Scene Revolution. Oxford University Press 1975. (2) J. Miler: States of Mind, New York: Pantheon, 19. pp. 23,delimitadoras de los distintos territorios que ocupan las diferentes dis- plinas y teorfas que tratan de explicar el funcionamiento de la mente humana (Ikimense corrientes, tendencias o enfoques). De este modo se habla de reflexién sobre la propia accidn, de introspeccién mental, de lidlogo intra-psicol6gico, de conciencia del yo, de pensamiento en vor. lta, de autorregulacién cognitiva, o de cognicion sobre la propia cogni- Gn (metacognicién).’ La obra que presentamos, a pesar de... o mejor dicho, por el hecho le tomar como eje vertebrador el concepto de Estrategia de Aprendizaje, alude directam ceplo de conciencia citadas Desde nuestto punto de vist fidad de ens nseflanza- e a buena parte de las acepeiones del tuar estratégicamente ante una acti anza-aprendizaje supone ser capaz de tomar decisiones para regular las condiciones que delimitan la actividad cuestién y asf lograr el objetivo perseguido. En este sentido ensefiar strategias implica ensenar al alumno a decidir conscientemente los actos, ue realizar, enseitarle a modificar conscientemente su actuaci6n cuando € oriente hacia el objetivo buscado y ensefiarle a evaluar consciente- nente el proceso de aprendizaje o de resolucién seguido. Existe atin un segundo componente ineludible si queremos optimizar v enseflanza de estrategias de aprendizaje: los profesores también de- emos actuar estratégicamente cuando aprendemos y, sobre todo, cuando nsefiamos nuestra materia; y ello de nuevo debe reformularse en tér- ninos del control consciente que el profesor ser capaz de ejercer sobre us procesos cognitivos de decisién, Resumidamente los profesores ue pretendamos ensefiar estrategias de aprendizaje a nuestros alumnos eberiamos: + Enseftarles a reflexionar sobre su propia manera de aprender, ay Andoles a analizar las operaciones y decisiones mentales que realizan, on el fin de mejorar los procesos vos que ponen en accién, Implicitamente supone también que, como docentes, reflexionemos pbre nuestra propia manera de planificar, presentar y evaluar los dis- ntos contenidos de la materia que ensefiamos, + Ensefiarles a conocer mejor como “aprendices", a identificar el mato y origen de sus dificultades, habilidades y pref rencias en el | Uncomplet interesante revisin de sta plural de igi dl rminn concen 1a reli A. Moreno ens io Perspect piclisious sobre Ya concienca, Mai momento de aprender, con el triple objetivo de, por un lado, tratar de anticipar y compensar sus lagunas y carencias durante el aprendizaje: en segundo lugar, conseguir un mejor ajuste entre sus expectativas de éxito y el rendimiento obtenido y, por titimo, favorecer fa adaptacién de las actividades y ejercicios presentados a sus propias caracteristicas; en definitiva ayudarles a construir su propia identidad cognitiva, Con respecto « nuestro papel de profesores, re-construir conscien- temente nuestros significados como “ensefiantes”, con respecto a qué «65 lo que debe 0 no ensenarse y cémo debe hacerse para que el alumno aprenda de forma consistente: supone en tiltimo término un reconoci- miento de nuestras habilidades y carencias como profesores (estilo de censefianza) que nos sitie en la tesitura de emprender cambios que me- joren nuestra actuaci6n profesional + Enseilarles a dialogar internamente, activando sus conocimientos previos sobre el material a tratar, y relaciondndolos de manera sustan- cial con cada nueva informacién. Asimismo mostrar, en ocasiones, nuestros propios didlogos internos, con el fin de ilustrar y modelar la forma como los contenidos espec cos de nuestea materia afectan al razonamiento. + Ensefiarles a ser intencionales y propositivos cuando aprendan y ‘entrar en las intenciones de los dems, en especial de sus profesores, para ajustarse mejor a sus intenciones y demandas, ‘Consectientemente como profesores deberiamos facilitarles latarea, explicitando nuestras intenciones educativas, lo que conlleva un pro- ceso preliminar de auto-reflexién con el fin de clarificarlas. + Ensefiarles que no deben estudiar para aprobar sino para aprender, ‘que tinicamente se aprende en profundidad cuando lo aprendido es fru- to de un esfuerzo de comprensién y, sobre todo, mostrarles que apren- der asf es a Ta larga mas rentable porque es mas duradero y funcional Encalidad de profesores podriamos, recordande la maxima de Séneca’ “los hombres aprenden mientras ensefian’”, aprender a enseftar mejor es~ forzéndonos en comprender los motivos que nos impulsan a tomar determinadas decisiones mientras realizamos una sesiGn de clase. + Por tltimo, si se nos permite una transgresiGn morfolbgica, ense- fiarles conciencia, en un doble sentido; en relacién con los enyeftarles a actuar de un modo cientifico en su aprendizaje, convirtien- (4) Lucio Ameo Sénces: Homines dm docem dscns Episola a Lucio, VISdo las ideas en hipstesis, comprobando la validez de esas ideas mediante 1 experimentaci6n 0 su confrontacién con otras ideas, interpretando los resultados obtenidos y reformulando, en su caso, las premisas de in @ nuestra intervencién como profesionales, tomar en consideraci6n los conocimientos que ha producido la investigacién edu cativa sobre los procesos de enseftanza-aprendizaje para cotejarlos con nuestra prictica docente y reelaborar nuestras ideas sobre cémo debe- mos ensefiar para que nuestros alumnos “aprendan a aprender”. De todos los significados que pueden darse a la palabra conciencia, ‘existe uno que escapa a los propdsitos de este libro: es el de conci moral referido a la conviccién interna del bien que debe hacerse y del mal que debe evitarse, interpretacidin que indudablemente tiene un fuerte arraigo popular. En este sentido, ta posible confusi6n que podria origi- nar en un presunto lector un titulo como “Ensefiar a conciencia”, que podria relacionarse con otro bloque de t6picos de gran actualidad, los contenidos actitudinales, fue la razén que hizo que nos inclinasenvas por escribir en la portada un encabezado “sin dobleces”. tal vez. menos sugerente, pero mas informativo. De todos modos confiamos en que el lector, después de esta presen: tacién, y especialmente cuando haya finalizado la lectura de esta obra, comparta nuestros significados, y “sea consciente” de que en realidad esta obra podria ttularse: Ensenar a conciencia, Carles Monereo Font Coordinador de la obra 1. Las estr@@§EB de aprendizaje: 2Qué son? Como se enmarcan en el curriculum? aD tn iene i iia es or ia naar nea "De las téenicas de estudio a las estrote gins career Keeesenaao teécnicas 0 estrates Para conseguir nuestro propésito puede ser Gil iniciar nuestra ex- posicion con la descripein de algenas maneras diferentes de apren- Ser ty, evidentemente, de ensefa) basadas en un mismo contenido Sugetimos, pues, al lector, que nos acompane para observar la activi dad desarollada en tes aulas de diferentes cents de Primaria. Su- ongamos que enya lemente de ciclo medio) se est ° fesor pretende que los alum- nos rediien el plano de su clase: para ello, primero les ensenia cGmo puede hacerse un plano parecido: el del patio de recreo. Delante de fos alumnos cibuja un rectangulo (Esta es fa forma del patio) y explica que utlizara unos simbolos. para representar todos sus.elementos. Sespues de situar los simbolos en st ugar sugiere a sus alumnos que fllos hagan el plano de su clase de la misma manera. Se tata —les dice — de que hagits lo mismo que he hecho yo, pero con la clase‘amos a realizar el plano de nuestra clase, Recordad todo lo que aca 0 de hacer, y no olvidéis que jhay que utilizar los simbolos apropia os!+ A continuacion, apunta en la pizarra los simbolos que represen- in las ventanas, mesas, sillas, armarios y demés materiales del aula, y epate a sus akimos unas hojascuadriculadas en las que ellos real- su plana, En la segunda de las aulas, nos encontramos con una profesora ue pretende que sus alumnos aprendan a realizar el plano de su cla- c teniendo en cuenta la necesidad de representar simbolicamente los iferentes elementos de éste y considerando las proporciones del pla- 0. Antes de empezar sugiere a sus alumnos que hagan un listado de odos los elementos que debe contener el plano, -Vamos a hacer el ano de la clase; primero anotaremos todos los elementos que debe- nos incur en este plano» Una vez completado este listado, se discute entre toda ka clase 6mo deben representarse estos elementos; la profesor especifica los rterios que hay que tener en cuenta: -Los simbolos deben ser sim- les, representativos y de facil interpretacion.. Durante diez 0 doce ninutos [os alumnos piensan posibles simbolos que cumplan los crite 3s comentados para representar los elementos que debe contener el lano, Se presentan las diferentes propuestas ¥, después de analizar u pertinencia con cada uno de los tes ctiterios que debian respetar, ® escogen los simbolos que parecen més adecuados. También hay que pensar en como caleular las medidas de nuestro Jano- comenta a continuacion la profesora. Para facilitar esta cuestion, respetar la proporcién con kas medidas reales, les propone entonees \ posibilidad de utilizar dos procedimicntos diferentes; -Poclemos meal la ease y sus elementos en palmos y después, en 1 papel, cada palmo seré un centimietro de nuestra fel, Pa ase urarse de que entiendlen eémo hacerlo, ella misma les pone un ejem: lo de cémo utilizar este procedimiento cibujando y midiendo una entana en la pizarra -Otra manera de hacerlo puede: consistir en ara la clase y para los elementos que hay en ella y poner en el plano sias medidas». Y afade: «Pero debeis tener cuicaclo, no vale cual ier medida que imaginéis! Hay que tener en cuenta, por ejemplo, jue una ventana de nuestra clase es mis pequena que la pizarra y ue el armario debe resultar mayor quie las mesas. De acuerdo? ‘A continuaci6n proporciona una nueva explicacion del ejemplo, ustrando como deben respetarse estas proporciones, y-dibuja en kt izarra dos mesas: una del mismo tamano que el armario y otra rue ho mas pequena. «Ahora ya podeis hacer el plano «ke nuestra cla ugiere Finalmente la profesor. ara realizar su plano, los alumnos escogen el procedimicnto que parece mis adecuado y utilizan los simbolos que ya se han discuti- o anteriormente, Cuando todos los alumnos han acahado el trabajo, maginar unas medidas se comparan los diferentes planes, analizando si uno de los dos pro cedimientos cle medida es mis acecuado que el oo y por qué. A continuacion, exponemos ef tescer caso. H_profesor también aqiere que sus alumnos realicen el plano de la clase, pero ademas pretende que analicen cuiles son ls varables que hay que tener en ent a Is hort de vealizarloy decid, despies de un espacio de re- flexion, cules la mejor forma de realizar cho plano ¥ por que. Para Conseguiro, antes de emperar la actividad facilta a sus akimnos al nos ejemplos de panos diferentes: un plano cle in comedor, a co- For extado de una revista de decoricion,en clue se dealin todos Tos muchles y elementon decoratvos, un plano de una vivienda real zd por un aruitecto, en bianco y negro, con abundantes simbolos, fecha a esate por stimo, et plano de vn aula dibujado. por un tno de su moma edad, el ato anterior. Vamos 2 firnos en estos tres plano, les pide. Quiero que pen- séis para qué sive ead uno de elds, cual s 3 fnalidad Una ver acordaca la ina, cl objetivo que persigue cada uno de lon diferentes plas, ef profesor suypere sus alumnos que anal fen en que aspectos se parecen yen cues son diferentes. Cada 2s pecto comentido no slo es anotado, sino que es anaizado en ela Eon aa final de plano, tl como se apreci en las eflewiones s- {nates ane el pres jtfdlce en la discusion, ‘Sr tenes kizon. En el comedor los objetos extn dufidos y no se representan con simbolos como en el plano de la vviend, by parece que es asi Que pasa si se hubieranslizado simbolos y audemas en bianco y ego rPara que site este plano? al pensais que es su finalidac?Tienen alguns relacion los dbujos utlizados con ws Ina Forma de representar los diferentes elementos, los critetios a que de~ ben atenerse estas representaciones y lt necesidad de mantener las proporciones entre kis medidas del plano y las mediclas reales Despues, se sugiere a los alumnos cémo pueden tener presentes estas variables para realizar el plano de su clase correctamente Vamos a hacer el plano de nuestra clase para explicar despues a nuestros padres donde estamos sentados y cGmo hemos organizado el ‘aula, Lo haremos por parejas. Antes de empezar recordad que debeis poneros de acuerdo en un conjunto de aspeetos. Pensad en cual es la finalidad del plano que vamos a hacer, para qué debe servimos, Tam- bien debeis analizar qué hay que saber y qué hay que saber hacer, si habéis entendido como medir los elementos, si sabéis como dibujarlo, si habeis hecho planos en alguna otra ocasion, ctectera.+ Los alumnos deciden como realizar la tarea teniendo en cuenta as reflexiones anteriores; eseriben cual es la finalidad de su plano, los 13onocimientos que tienen para hacerlo, es deci, Jo que creen que sa: ben y lo que necesitan aprender para dibujario. Una ver qc tole io pares hin tetminado el trabajo se intercambian sus planos y ottas ompantros valoran si es claro, informative y 81 consigue su objetivo Si nos detenemos a analizar ms detalladamente estos tree cet plos, podremos evidenciar, seguramente sin demasiada cificltad al unas diferencias ststancaies en el tipo de aprendizaje que promuc. ¥en. En la primera de nuestas aulas los alumnos aprenden a reulzar €l plano de su clase uilizando los mismos procedimtentos que su pros fesor. Difciimente pox tn plano mas complejo on tina finalkladldistinta (stabi los mucbies y las pices de deed, prendide cémo por qué util ados simbolos y no ottos, 0 qué procedimnienton Ut lizar para hacer ai vando las proporcione i las medidas reales. Jcopiar aquello que su profesor ha hecho para realizar el plano del patio de juegos. Por um pant Conviene no olvidar que ésta es la tarea que el profesor les pide y ce 4 través de este ejereicio de copia como pueden realizar, nas O me. nos comrectament far un buen la profesora tende ensefar una manera de representar simbolicamente los ele mentos que debe contener el plano de la clase, asi emnio dus procedi: mientos diferentes para calcular sus medidas, En la tarea se aplican es. tos procedimientos y, ademas, se analiza cual es mas util para realizar tun plano mas correcto, En el tercer caso que hemos expuesto, Jos alumnos, ad analizar y aprender a utilizar las 1 mds de i del plano pura luego, conse cuentemente, decidir cudles son los simbolos mis alecuackee De me fra similar a este anilisis de la trea que hay que realizar eambaen oe propone a los alumnos que reflexionen solve: sts posiildades de le varla a cabo, recondando aquello que conocen sabe el egy cando la informacion que consideren necesita sion a partir de la valoracion que supone’comparar el resulado ot aido (el plino) con los propies objctvos, y cevehilo con los sss dos a los que otros akumnos han llega, En los tres casos los ahimnosrelizan un plano; parece, pes, co- recto afirmar que el producto final desu aprendizaje, cmtenadely com wesulido Sbsena - Unis fill principales diferencias esutban, en imo téxmino, en el tipo de Sprentizaje promovido y en la calidad de cate aprendizae. Algunos de estos alunos (los del segundo cjemplo) aprenden como wir algunas téenicas sencilla, pewo sles en ia reaizaion de panos, di Ferencindolas de otras menos ‘ils, mientras que otros (os de mes teo tercer ejemplo) aprenden, acemés, « planar, controlar y valoar Su actuacion, intentando utlizar de forma teflesiva ls técnica y 10s procedimientos aprendidos. Por otra part, a parr de este primer Andlisis, no es difel!avennurar cémo afrontaian, probablemette, tic reas de aprendiaje similares en otras sitacione’ algunos alunos Pertenecientesa cada una de Tas tres alas Asien una hiporéiea st Tuaei6n posterior, en la que nuestros profesores piietan sus alu nos que realizasen un mapa turstico de su chudad o de su lugar de encia como trabajo independent, tenienda en cuenta Io que hs ‘an aprendido al hacer el plano de la clase, los alunos de ki prime fa de nuestra aula seguramente repetran los pasos que siguiron en la realizcion de dicho plano o buscarian tin mapa de Su ciudad en a- libro y se imitarfan a coplalo; de hecho, como ya hemos comen- tado, éste es el procedimiento que el profesor les sugiio ¥ enset para realizar el plano de su clase. Han aprendido que pars hacer esa farea se puede copiar de alguna ent tty similar. Es probable que allo no les sirva part tilzar fos simbolos adecusdos en un mapa tu fstico y que olvien, si el profesor no intervene, el objvo de ete tipo de mapas, conocimiento que les permits represemtaros de a= nera mis adecusds Algunos de los alumnos. asi, es probable que recuerden que Simbolos para representar los elementos turisticos que quieren desta- car, y que deben utilizar algin procedimiento til y conocido para respetar las distancias reales. Puesto que su profesora les ensenié estos provedimientos y los criterios que habfa que tener en cuenta para uti- lizarlos, estin en disposici6n de aplicar estos criterios a la hora de rea- lizar una tarea diferente como es el mapa. Podiria ser, sin embargo, que alguno de los procedimientos que conocen fuera poco util en el caso de un mapa turistico y no fueran capaces de conseguit la final dad que se pretende con este tipo de mapas, Por dltimo, aquellos alumnos qui es posible que ante fe perspeciv mico, puedan analizar cull debe ser la finalidad de este mapa y tomar sus decisiones respecto in mejor nants de sealzade: 23D siaone que en alguns etlda c= tos i eel. es ‘de empezar una Tea, Cue bee Re Memeo cules son ne carcita ‘cas y su finalidad, y podrin justificar adecuadamente sus decisiones 15sobre los procedimientos que deben utilizar en funcion de las re: flexiones precedentes. Evidentemente, éste es un proceso complejo, que en ningin casa Dusan como ocre et mors ae suciones - sinchincaprendii, Cuestion de todo 0 nada; tampoco es probaDle cue stunewncs. como las. que hemes ‘ejemplificado sean las responsables directas y tinicas de estos aprendi- zZajes que estamos comentando. Seguramente es mas oportuno consi- derar que en las aulas que hemos visitado se trabaja regu) x4 feat Cuewlon Wr eur plulo 2). Estas diferencias en el tipo de Aprendizaje que realzan Ios alumnos son dei a las intencios rm hentras ‘inicamente Cue el prmerence nveNTos (Rovere ene preoct por garantizar que los estudiantes realizaran e1 plano, la profesora de ues Seaundo ejemplo pace ambien es anos cono- eran los procedimientos titles en la realizacon de planos y apren- dieran a utlizatlos para realizar el plano de su cise, Los objets Cel tercer profesor eran, desde luego, ciflerenes y bastante mie amici sions en finan de dio nasi De lo que acabanios de decir se desprende que los objetivos que, en definiiva, persiguen mucstios profesores son, en el primer cio, ensefar au slumnos 2 se uciones al pie dé la lta et ef seyundo cis, conocer yar de forma adeceada los proved _ a ue, antes, durante y una ver terminado el trabajo, Los dos titans aprendan estrategias para mejorar st aprendizaje y gestionarlo de for. ‘ma aut6noma y eficaz, Para ello, se disenaron una serie de actividades especificamente destinadas a promover dicho aprendizaje. Tales actividades suelen mover i reflexiin sobre como se realize aprenizaje ¥ 90 nica mente sobre los resultados que se obtienen. (Por qué este problema no puede resolverse de otra forma’ O, por ejemplo, «Como os parece que podria proseguir la lectura?s), Y por ote parte, inciden tambien en la evaluacion que el profesor propone sobre el trabajo realizado (Me interesa saber c6mo lo habéis hecho y por qué, o bien; -Des- pués de acabar este trabajo quiero que me digais qué tipo de planos hho podriais hacer y por qué razones De todas formas, no hay que olvidar que cualquier ejemplificacion utilizada para analizar un aspecto conereto del proceso de ensefanz:t- aprendizaje debe ser omada con prudencia, puesto que necesaria- ‘mente nos obliga, por lo pronto, a dejar fuera de este andlisis otras uestiones también muy importantes de dicho proceso y que tienen Benen oe Herentes grupos Teibajo, ef conoeTmeNTO Y Jos contenidos concep. twales, procedimentales © actitudinales en cada tarea conereta, o inch so los contenidos priorizados por un profesor, son. absolutamente de- Cisivas, no solo en el tipo de aprendizaje que el alumno realiza, sino también en la actiud y la motivacion de este alumno hacia la activi dad escola Nosotros, sin negar ni querer minimizar la contribuciOn des dicho aspectos, hemos centrado nuestro interés en mostrar cr flexivo de fos procedimientos que se ultlizan para realizar una ‘minada tarea supone la utilizaciim de esirategias de aprendizaje, Iientras que la mera compreasion y utiizaci6n (0 aplicacion) de los jrocedimientos se acerca mas al aprendizaje de las llamadas écnicas Ue estudio» Entendemos que ésta 6s una afirmacion que puede hacer- se extensiva a la mayoria de situaciones de ensehanza-aprendizaje, sean cuales sean los parimetros concretos que las definan. ‘Uiilizar una estrtegia, pues, Supone algo mas que el Conocimento y la utlizacion de técnicas © procedimientos en Ia resolucién de una {area determinada. En los apartados siguientes nos ocuparemos de precisar a qué nos referimos cuando estamos hablando de estrategias Y cémo ensefar y aprender estas estategias. De momento, nos intere Sa solo precisar que lis diferencias cualtaivas en. los objetivos del profesor y en lt manera de realizar las actividades que se observan en los tres ejemplos presentados ilusran diferencias importantes en aque lio que los alumnos aprenden y en cémo lo aprenden, diferencias di- rectimente relacionadas con la utiizacion de estrategias de aprendiza- je por parce de los alumnos. 4 menudo sin embargo, hemos nt Ronn - Ccuente observar como estos términos son usiclos indistintamente, a pesar de responder a realidades y, sobre todo, a concepciones sobre cl proceso de ensenanza-aprendizaje muy distintas. En el apartado si ‘guiente nos proponemos clarificar, en la medida de lo posible, estos cconceptos, 7Nociones relacionadas con el concepto de estrategia: habilidades, procedimientos, técnicas, métodos, algoritmos y heuristicos Una rapida ojeada a la bibliografia reciente sobre temas educativos ‘en nuesto pais basta part darse cuenta de la confusion terminolégica {que supone, en determinadas ocasiones, la utilizacion de terminos dis- Luntos en calidad de sinénimos, o bien la atribucién de diferentes sig- nificados 2 un mismo término segiin los autores o la perspectiva teor- ca adoptada. No es, pues, infrecuente encontrar trabajos de divulga cion, ejemplos de programaciones e incluso investigaciones en que las, nociones de técnica, procedimiento, método, estrategia © habilidad son usadas dle forma confusa 0, en el mejor de los casos, indliferencia- da, Para no contribuir a la confusién terminolégica citada y con la tencion de aclarar nuestro punto de vista alrededor de estos concep- tos, vamos a intentar, aunque sea muy brevemente, analizar sus acep- ciones y explicar el significado que otorgamos a cada uno de ellos, significado con el que van a ser utilizados en este libro. No pretende- mos, sin embargo, estudiar cada término aisladamente, sino que nos interesa dejar constancia de las relaciones que se establecen entee ellos, aspecto que puede ayndarnos a comprender la situacion de las estrategias de aprendizaje en el proceso de ensenianza-aprendizaje Partienclo lel concepto mis amplio y genérico que corresponde a fs frecuente que el término se confunda con el de Y, por supuesto, con el de -esirategias-. En relaci6n al primer binomio, capacidad-habilidad, hablamos de capacidades cuan- do nos referimos a un conjunto de disposiciones de tipo genético que, luna vez desarrolladas a través de la experiencia que produce el con” acto con un entomo culturalmente organizado, darin lugar a habili cdades incividuales. De este modo, a partir de ia capacidad de ver y ‘it con la que nacemos, devenimos observadores mis o menos hil les, dependiendo de las posibilicades que hayamos tenido en este sentido, Siguiendo con esta argumentaci6n y amplidndola con respecto a la distincion entre shabilidac y -estrategia-, nos parece oportuna la dife- renciaciGn que hace Schick (i utilizarse 0 ponerse en juego, tanto consciente como inconsciente- ‘mente, de forma automatic. En cambio, las estrategias, como vere ‘mos mas adelante, siempre se utilizan de forma eonsciente. Por lo tanto, para conseguir ser -habils en el desempeno de na ta- rea es preciso contar previamente con la capacidad potencial neces fia y con el dominio de algunos procedimientos que permitan al alumno tener solo podemos defini los procedimientos como smanenas de proceder, de actuar para conseguir un fins y de acuerdo con el earicter general yy amplio que se les atribuye, se incluyen en esta categoria el resto dle Jos términos que nos ocupan. Algunas de estas definiciones recouidas én las ctas siguientes son muy reveladonis Ih Se puede hablar de procedimientos mis © menos generales en funciona del nimero de aceiones © pasos implicados en su sealizacion, de la estaili dad en el orden de estos pasos ¥ del tipo de meta al que van divides. En los ‘ontenidos de procedimientes se indican contenidos que tambien caen bajo la denominacién de ‘destrezas, "écnicas’ 0 estitegias, ya que todos estos {érminos aluden a las caracteristieas senakidas como definitorias en un proce- dlimiento, Sin embargo, pueden diferenciarse en algunos casos de este Aapanado contenidos que sé refieren a procedimientos o destrezis mids genera Jes que cxigen para su aprendizaje otras tecnicas mis especificas relacionadas ‘con contenidos concretos, (MEC, 1989, Disehio Curricular Base; pig. 43.) Precisamente este amplio nivel de generalidad de la noci6n, que garuntiza niveles de acuerdo elevados respecto qué se entiende por procedimiento, puede convertinse en un obsticulo cuando se intenta realizar un anilisis mas minucioso con el objetivo de diferenciar este término de aquellos que le son cercanos (técicas, métodos, habilida- des o estrategias), esfuerzo que, como apuntan Zabala y otros (1993), nos parece absolutamente necesario, dado que nos permite avanz en el camino de un tratamiento educative mais adecuado del conoci- miento relativo a dichos contenidos, es decir, del conocimiento proce: imental En nuestro pais, los estudios sobre las diferentes posibilidades de lasificacion de los procedimientos estan actualmente emergiendo y el acuerdo entre los diferentes puntos de vista no es una caraicteristica Un ni evidente ni frecuente. Una de las propuestas mas actuales en este sentido es la de Valls (1993), quien establece Ia necesidad de contar con algunos criterios para clasificar los diferentes tipos de pro- cedimientos. Asi, este autor tiene en cuenta el nimero de componen- tes que se requieren para llegar a los objetivos propuestos, el grado. de libertad que queda a la hora de decidir sobre las operaciones que hay que realizar, las caracteristicas de la regla que sustenta el procedi miento o el tipo de meta a que van dlirigidos. Desde nuestro punto de Tos dos ultimo sie os less dic ia GRMN 2 12 iercoce Lamers, porttsmes ce 19Linguir entre objetivos de aprendlizaje, dentro de un area del curricu Jum concreta (por ejemplo, en el area de lengua: saber encontrar el significado preciso de una palabra concreta en un contexto determina do), cuya consecucién requeriria la utilizacion de procedimientos pro- pios de cada area (en nuestro ejemplo, emplear adecuadamente el diccionario), de otros objetivos que podrian formulasse desde areas distintas (por ejemplo, observar kis principales caricteristicas de un fe- némeno © exponer por escrito las conclusiones de un estudio) y que supondrian kt aplicacion de provedimientos no adscritos a ninguna irea en particular (por ejemplo, emplear formularios © pautas de re isto y observaci6n © saber confeccionar un informe © un trabajo por escrito), Desde esta perspectiva podriamos dlistinguir entre un conjunto de maneras de actuar U operar sobre datos o fenémenos que se repiten, cen distintas reas del disefo curricular de otras formas de actuacién Que extn esrechamente vinculadas a una nica rea o discipline c Esta distinei6n resulta eg necesidad de quet propios de cada dIseIpity Tos ProceANHenlOn dISCpHMares, 0, 0 bre todo, procedimientos mas generales, cuya adquisicidn y aplicacion, resultaré beneficiosa en areas diversas y, por consiguiente, de uns enorme rentabilidad curricular. Kste segundo tipo de procediniient como el resumen, las distintas modalidacles de esquemas, el euaclr> s néptico, el subrayado, las técnicas de anotacion o el mapa de concep: tos entre otros. han sido denominado: por cuanto debers Recent treas del curriculum escolar tender al segundo criterio al que hemos aludido, el que subyace en un conjunto de opericiones, supane distinguir entre dos grandes tipos dle procedimientos: los procedimientos heuristicns y fos aigorimos, una de las distinciones, por otra parte, mis aanphanen te compartida por la mayoria de autores, que nos vail pernutir esta blecer posteriormente relaciones entre las técnicas, los metocles y las esirategias, cialmente importante porque somit Asi pues, Ilamamos a un procedimiento ~algoritmico- cuunily la su cesin de acciones que hay que realizar se halla completamente pref jada y su correcta ejecucion lleva a una solucién segura cel problems © de la tarea (por ejemplo, realizar una raiz. cuadrada o coset sin by t6n), En cambio, cuando estas acciones comportan un cierto gre ee variabilidad y su ejecucion no garantiza la consecucion dle un result do Optimo (por ejemplo, planificar una entrevista 0 reducie el esp. de un problema complejo a la identificacion de sus principales cl menios my fdciimente manipulables) hablamos de procealimicntes shenristicas. {Uno dle los ejemplos mas urilizados para ilustrar estos dos tipos «le proceclimicntos se refiere a las decisiones que se toman en unst path da de ajedrez, En esta situaci6n, utilizar un algoritmo exigiria imaginar todos los posibles movimientos que hay realizar antes de mover nin- ‘guna pieza y explorar exhaustivamente las consecuencias de estas po- Sibles jugadas, La dificultad es evidente, dada la lentitud de este pro- cedimiento, que se conviere en inviable en el desarrollo usual de una partida de ajedrez, Sin embargo, como senala De Vega (1984), el juga dor puede guiarse por el procedimiento heuristico de ssalvar a la reina de peligro», que reduce sensiblemente el ntimero de movimientos ‘analizables. El heuristico pues, guia las acciones que hay que seguir, pero no asegura la consecucién del objetivo. las caracteristicas apuntadas han evado a algunos autores (Brans- ford y Stein, 1988; Pressley y otros, 1990; Valls, 1993; Zabala y otros, 1995) a relacionar las técnicas con los procedimientos algoritmicos, y las estrategias, con los procedimientos heuristicos. Parece poco discutible que las téenicas entendidas como sucesion ordenada de acciones que se dirigen 2 un fin concreto, conocido y {que conduce a unos resultados precisos, respondan a una caracteriza~ ‘cin algoritmica. No podemos ser tan contundentes con otra nocién muy socorrida: los métodos. A pesar de que la mayoria de los diccio- narios y fuentes de consulta generales? otorgan un significado equiva lente a los términos -técnica- y -método», la literatura educativa per precisar algunos matices diferenciales. Asi, se considera que un meto- lo no sélo supene tina sucesidin de acciones ordenadas, sino que es tas acciones se consideran procedimientos mas 0 menos complejos entre los que también encontramos las ya mencionadas técnicas. Algu- ‘nos ejemplos ilustran estas precisiones: Se habla de método de lectura y se considera que dicho método incluye prescripciones secuenciadas, mas © menos precisas, que hacen referencia a actuaciones, procedi- mientos y técnicas que profesor y alumnos deben realizar, 1o mismo sucede cuando nos referimos a un método de ensefanza y expli ‘mos con detalle sus caracteristicas. También suele remarcarse (Valls, 1993) la caracteristica de que un método parte de un principio orienta dor razonado y que, normalmente, se fundamenta en una concepcion ideol6gica, filosofica, psicologica, pedagogica, etc. (por ejemplo, el método Montessori). Estos matices nos permiten considerar que un_método puede in- cluir diferentes sdcnicas, y que el empleo de una técnica, aunque ésta pueda ser muy compleja, a menudo esta subordinado a la eleecion de eterminados métodos que aconsejan 0 no su utilizacién. Retomando la distincion entre procedimientos algoritmicos heuristicos, cabe precisar que dichos procedimientos no deberian ser considerados de forma aislada, sino constituir respectivamente, los dos extremos de un continuum en el que se sitien los diferentes ti: )_ Nos referimos a las obras de consulta utilizadas en este trabajo: Gran Fo ciclopedia Catalana (Ed, 1969), Diectonario de la Lengua Castellana (1968) y dl Little Oxford Dictionary (Ed. 1990) 24pos de procedimientos segiin su proximidad o lejania respecto a cada luno de ellos. Siguiendo con esta propuesta y de acuerdo con los ar- gumentos que hemos expuesto anteriormente, deberiamos situar las técnicas mis cerca del extremo correspondiente a los algoritmos, y los métodos en una posicion intermedia, mas © menos lejana de dichos algoritmos, segin el métexlo sea mis o menos prescriptive en la se- ‘cuencia de acciones que propone, En muchos casos un método edu cativo no suele garantizar unos resultados seguros (recuerdese el ccjemplo del método de lectura), caracteristica que se considera defini: toria de un procedimiento heuristico. Resumiendo lo expuesto hasta el pomento podiapos disigauir cuatro categorias dle procedimientos: y Igoritmicos/heuristicos. Creemos que-cet Unt Ge CICS CHEEOFAS pulede ‘consti el extremo. de dos slimensiones complementaias {ya intersecciin daria lugar a un conjumo de combinaciones fecun- das para la prictica educativa, st bien no pretendemos que el intent resuelva las ponbilidades de onginiricon de los procedimientos cu Friculaes. Desrollando esta via, idenicaamos procedimientos cis: Gplinaes, es decir, especficon’ de un area de conocimient, cya frientacion set’ mas algorimics'y prescptwa o mis heuristiea pro babiisica del minmo modo, podtamos clasficarloy procedimtentes incerdisciplinares sepin su naturleza algortmict © heurstica, Fn la Figura 1: Tipologia de procedimientos PROCEDIMIENTOS ALGORITMICOS Cecaaae) Geto gas) Grow) (Geonteccionar on calendar) fealvar on sagan) PROCEDIMIENTOS INTERDISCIPLINARES | Grieacion wopogriticn) (Cniicar on experiment.) in PoP) dae as eas eee ey PROCEDIMIENTOS DISCIPLINARES Figura 1 se ilustran las dos dimensiones sugeridas y el continuum que representat BY las estrategias? : Distancia de diez kilémetros en I nea recta, hacia Ia derecha de ka posicién.), los nombres de las dife- rentes poblaciones, los espacios de una casa 0 los objetos de un aula (por ejemplo, datos © hechos como: Barcelona, salon-comedor, piza- fra), También necesitaban conocer las relaciones existentes entte la zona representada y el espacio real (principio de proporcionalidad es tablecido en Ja escala del plano @ mapa) y tener cierka experiencia re lativa a los distintos usos que puede tener ki representacion de un e> acio topogeifico (para ir a un lugar, para distribuir objetos 0 perso: ios, definidlos en ta literatura espe izada como declarativos (Gagné, 1985) por cuanto pueden comu niearse 0 declararse a través del lenguaje verbal, no serian, sin embar no, sulicientes en una situaciGn como ki que nos ocupa. Los alumnos ecesitaban recuperts un tipo de conocimiento Figado a ta accion jento proceatimental, del que yt henvess habla, Todos estos conocimientos pre necesnin part medi distancias, part dibujie objetoso par escnbir las leyenchis env un plane a en un napa Jat existeneis de estos conociitienten es condiciony mecesatiy per ro stiliciente para qe praca hab ise le qt eaten esteategic cei, una sieitacion en a que se emplean esteatenets ele apres li Unicimente podemos hablar de atilizacion de: esttategits le yer zaje enando ef estudiante dit muesthis de justine « Jos cambios y variaciones que se van produciendo en ef trinseurso de la actividad, siempre con ka finalidad sltima ce alleanzar el objetivo perseguido del modo mis eficaz que sea posible Dichos cambios © variaciones pueden tener un caricter netamente interno (ir corrigiendo los resulkados intermedios obtenids, resists a la disminucion del interés, redefinir los objetivos originales, con: pensar las pérdicdis dle tiempo, etc.) o referinse a acontecimientos x temos al alumino (limitaciones de recursos o espacio, tempentrs es rema, caracteristicas de los compafieros del grupo de trabajo, ete >En cualquier caso, el alumno introduciré las modificaciones necesarias ra proseguir en la direccion deseada, a utilizacién de esirategias requicre, por consiguiente, de algiin sistema que controle continuamente el desarrollo de los acontecimien- tos y decida, cuando sea preciso, qué conocimientos declarativos 0 procedimentales hay que recuperir y como se deben coordinar para resolver cada nueva coyunturt, Este sistema de regulacion, pieza ar gular dentro del concepto de estrategia, puede caracterizarse por los siguientes aspectos: 2S bss <5 ATED: eval sense, al exp carse el significado de fos problemas que van apareciendo y al tomar dlecisiones sobre su posible resolucion, en una especie de dislogo consigo mismo. Asi, el alumno que emplea una estrategia es, en todo momento, consciente de sus propésits, y cuando se desvia de ellos, es capaz de reorientar o regular su accion. Esta regulacion, por lo me: fnos en las primeras ocasiones en que se ensaya una estrategia, requie- re plantearse por qué elegit esa definiciOn y no esa otra, o las ventajas ‘que se derivan de emplear ese método y no ese otro ‘ Supone un chequeo permanente del proceso de aprendizaje, de tal manera que este chequco 0 control se produce en los distintos mo- entos de este proceso. Comienza con una primera fase de planifica ‘an en la que se formula qué se va a hacer en una determinada situa- Gin de aprendizaje y como se llevari a cabo dicha actuacion durante tim periodo temporal posterior. Una suerte de -pensamiento en tiempo fututor, en palabras de Berliner (1990), que debera guiar Ia conducta diel alumnor El tiempo y esfuerzo dedicado a la planificacion deberia corresponderse con la complejidad de la tarea y con el grado de fami- Tiardad que tenga el estudiante con la actividad y el contexto en que se desarrllari és. Posteriormente a esta preparacion preliminar, el estudiante que cemplea una estrtegia, initia la realizaciin de la tarea, controlando Continuamente cl curso de la accion y efectuando cambios delibers dos (por ejemplo, sustitucion de un concepro o de un procedimieato por oto) cuando fo considere imprescindible para garantizar la conse- Excion de los objetivos perseguidos. Por tltimo, una ver que el estudiante considera que los resultados obtenidos satisfacen la demanda de la actividad 0 tarea, 0 concuerdan Con sus propios objetivos, se realiza una cltima fase de’ evaluacion de ta propit conducta, en la que el estudiante analiza su actuacion, con. la Finalidad de identifcar las decisiones cognitivas que pueden haber sido tomadas de manera inapropiada o ineficaz, para estar en disposi- Gon de corteirlas en posteriores ocasiones: a aplicacion consciente y cficar de este sistema de regulacion origina un tercer tipo de conocimicnto, denominado condicional Pa- fey ots, 1983), que resulta del andlisis sobre como, cuxindo y por {que es adecuada usta estrategia determinada, y que permite relacionar situaciones de aprendizaje concretas con determinadas formas de ac- ‘tuaci6n mental: -En estas condiciones, lo mejor es pensar 0 actuar asi para lograr ese objetivo: En este sentido, podemos afirmar que toda actuacion estratégica se efectuaria en funcion de un conocimiento condicional que el alumno construye para kt ocasion © reactualiza parcialmente si las circunstan- clas tienen elementos parecidos a las de otra situaci6n en las que utili- 26 eficazmente una estrategia A partir de las consideraciones precedentes podemos definir las es trategias de aprendizaje como procesos de toma de decisiones (cons- ccfentes ¢ intencionales) en los cuales el alumino elige y recupera, de ‘manera coordinada, les conocimientos que necesita para cumplimen- tar una determinada demanda u objetivo, dependiendo de las caracte- risticas de la situacin educativa en que se produce la acci6n. Es importante darse cuenta de que esto implica considerar las ca- mucteristicas de cada situacion concreta de ensentanza-aprendizaje y que es el analisis de estas situaciones particulares el que permite to- mar decisiones para actuar de forma estratégica, Consecuentemente, un estudiante emplea una estrategia de apren dizaje cuando es capaz de ajustar su comportamiento (lo que piensa y hace) a las exigencias de una actividad 0 tarea, encomendada por el profesor y a las cirennstancias y vicisimdes en que se produce esa de- Jos propios conocimientos como a las exigenci texto eh general, serin tratados en el capitulo 4. Aqui nos interes diet un irogante mae gens Qe determina a kas que debe adaptarse el estuctante® Las exigencias a las que el estudliante debe adaptarse y que marca- rin el esfucrzo cognitive que debe realizar debernos buscirlas en el ‘objetivo educativo que tiene en mente el profesor cuando pide al estu- dante que, # partir de los condcimientos que posee y en el entorno ga gue se encuenta (© que el profesor organi, rece est ota activida ET hecho de que el objetivo educativo perseguiddo sea el punto de referencia para decidir la complejidad y profundidad con que se de- ben gestionar o manipular mentalmente los distintos contenidos para converirlos en conocimiento supone que un mismo procedimiento (por ejemplo, la anotacion) pueda emplearse para la simple repeticion de datos (copiar literalmente los datos), como un medio de felacion con otros conocimientos previos (anotar las explicaciones del profesor con las -propias palabeis- o-parafraseando”dichas.explicaciones), como un instumento de identfcacién de la estructura de la informa Gién Canotar los datos disponiéndolos de forma jerirquica) 0 como un Soporte para ser més consciente de lo que se piensa mientras se anota Grrescribiendo en otra columna el motivo por el cual una informacién se considera digna de ser anotada). aa una de las actividades alternativay que acabamos de citar su- pone la utilizacién de un procedimiento similar en su expresion for- mal (anotar datos), pero con una exigencia cognitiva muy distinta en cada caso. Es decir, el esfuerzo mental que cada una de estas activida des exige es muy diferente. Para definir la orientacion que puede reci bir un mismo procedimiento en funcién de la intencionalidad de cada objetivo, nos parece explicativa la expresién -uso estratégico de un procedimiento: (Monereo, 1991; 1993b); asi, siguiendo con el ejemplo, anterior, podemos distinguir entre utilizar &l procedimiento en cues. tion para replicar 0 copiar datos, para elaborar de forma personal un: informacion, para identificar su estructura y emplearla para organizar nuevos datos 0 con el fin de ejercer un mayor control consciente so. bre el propio pensmiento, En el siguiente apartado haremos algunas sugerencias sobre la for- «le integrar la ensenanza y el aprendizaje de los diferentes usos es- tratégicos de procedimientos que acabamos de analizar, en el seno de las propuestas curriculares relativas al grupo-clase. Situacion de las estrategias de aprendizaje en el seno del Disefto Curricular para la Ensefianza Obligatoria Basindonos en el concepto de estnitegia de aprendizaie que aci- bamos de pela, podemos extablecer tes grandes objetivo due con. sideramos prioritos si queremos lograr que nuestor alms sean Strategicos cvando aprenden, Ua primer objetivo es el de mejorar cl conocimiento declarative y procedimental del estudiante con respecto Ia materia tratada, Obvis thente, el conocimiento procedinental deberia incur tanto los proce. dimientos que hemes denominaclo especificos 0 disciplines, como Ios interdiseipinareso de aprendizaje. Un segundo objetivo edveativo en la enseianza de estates, qui- 2 el de! mayor trascendencia, es el de aumentar la coneiencta del alumno sobre las operaciones y decistones mentales que realiza cunt do aprende un contenido o resuelve una tare EH tercer objetivo consiste en favorecer 0 conocimiento y el andl sis de las condiciones en que se produce la resoluciom ee un deter nado tipo de treas o el sprendizaye de un tipo espectio de content os (fundmentalmente, fa finalidad de la active, los recursom, kt Sinamicn o el cin ones que en ella se genctan, i elaine prey el wominiruy dss cas, os Factores ambicntales el tempo cispontble), Se tat fia de conseguir una cierta transferencia de rostral fhuevas_situaciones de. aprendiz jento de Estos tes objetivos pueden favorecerse entre si enseftando a los ‘estudiantes a regular, es decir, a analizar y supervisar conscientemente sus actividades de aprendizaje, en el momento en que planifican su accion, durante su ejecucion y también durante su evaluacién, una ‘vez finalizadas; pero hasta qué punto se recogen estos objetivos en la Reforma Educativa y en el Diseno Curricular Base (DCB) propuesto, por el Ministerio de Educacién, plataforma general de lo que deben aprender los escolares? Creemos que la filosofia de fondo que incor- pora la ensenianza de estrategias, que podrfamos resumir con la frase (casi el t6pico) -e1 alumno, ante todo, debe aprender a aprender, esta ampliamente recogida y representada en los principio educativos que inspiran esta Reforma: lel desafio mis inmediato pasa los sistemas educativos es ensefar a ni ‘hos ¥ jovenes aquellos conocimientos © procesos que facliten aprendizajes posteriores, mucho mas que la acumulacion y actuallzacién de todos los con. Tenidos de todos los segmentos del sistema, [.]. Este es el objetivo mis evi- dente del proyecto de reforma. (MEC, 1989a; pig. 190) rambién en los documentos que representan el primer nivel de concrecién para la Ensefanza Primaria y la Ensehanza Secundaria en- contramos sendas pruebas de ese interés. Algunos ejemplos pueden ser ilustrativos al respecto: Educacién Primaria: Utiizar, en la resolucién de problemas sencillos, los proceciimientos adecuados para obtener la informacion pertinente, selevcio- rarla, organizarla, representarla y tomar decisiones, asi como para llevar a ‘cabo éstos, anticipando y planificando las condiciones materiales y temporales rnecesarias para su realizacion. (ME.C., 198%; ig 80) Educacién Secundaria Obligatoria: (..) habilidades y estrategias de planifi- ‘cacion y regulacion de la propia actividad de aprendizaje, es decir, aquellas relacionadas con el aprender a aprender. (BOE 6/9/91). Sin embargo, y por la propia vocacién de apemura que parece te- ner el DCB, el desarrollo de este valioso interés, por consiguiente, la respuesta a los interrogantes eriticos sobre qué procedimicntos y es- trategias de aprendizaje ensefiar, cuando enseftarlos y cémo ensepar los en cada ciclo y nivel educativo, se deja en manos de los distintos centros educativos, confiindoles una tarea que, por otra parte, les compete como profesionales. Con el dnimo, en ningiin caso de sustituir, sino de aportar ideas que puedan ayudar al profesorido a tomar las decisiones sobre cuil deberia ser el tratamiento de las estrategias de aprendizaje en cl pro~ yecto curricular de su escuela, vamos a tratar de contest las ttes Cuestiones mencionadas.30 + Qué procedimicntos y estrategias ensefiar? {hemos apuntado que en los tlkimos tiempos se ha hecho dente la necesidad de profundizar en la clasificacion y organizacion de los contenidos que se agrupan bajo la denominacién de -Procedi- Imientos-. En este sentido, se han efectuado distintas propuestas para aagrupar los procedimientos de aprendizaje presentes en el DCB con el fin de detimitar la especificidadl 6 generalidad de éstos y poder ense~ farlos en el seno de areas curiculares precisas 0 de forma trunsvers a través de distintas reas, reforzando de ese modo su domi ‘A raiz de las diferentes ediciones de las Jornada de estudio sobre Bsinategias de Aprendizaje, autores como’ Monereo (991), Pastor (1993) 0 Pozo ¥ Postigo (1993) han contribuido a sealar algunos ca- minos, creemos que atin incipientes, para leyar a establecer Una taxo- noma de procedimientos de aprendiza Asi, por ejemplo, Pastor, tas un anuliss intraéreas e interdreas del DCB para la Educacion Primaria, identifica un conjunto de procedi- zmientos muy relacionados que agupa en distintas dimensiones, que & su yer. clasifica en nueve categorias de procedimientos que marcan Claramente la orientacion de esta etapa educativa en este tipo de con- tenidos: equipar al alumno para la realizacion de experimentos fsicos ¥ para cl tratamiento de la informacion académica que recibe, Estas nueve categorias estarian formadas por procedimientos basados en la actividad mori, ls habilidades cognitivas basicas, la recomida de in- foumacion, el tratamiento de informacion, la expresién de informa cién, la interpretacion y seguimiento de instrucciones, el cileulo y la medicion, la orientacion espacial, la lectura y la escrtura, la creativi- dad y la planificacion, En la misma linea de agrupacin de procedimientos, Pozo y Posti- {g0 proponen una taxonomia teniendo como criterio aghutinador las funciones educativas que desempenan; identifican cinco niveles taxo- Procedimientos para la adquisici6n de informacién, Procedimientos para la interpretacion de informacion, Procedimientos para el anilisis de informacion y la realizacion de inferencias, Provedimientos para la comprensi6n y organizacién conceptual de Ia informacion, 5. Procedimientos para la comunicacion de 1 2 3 4 formacién. El necesario y loable intento de ambos investigadores no esti exento de problemas, y falta una clara delimitacion en algunas de las categorizaciones propuestas: ;Pueden situarse al mismo nivel planifi- cacion y lectura? ¢Son cosas muy distintas interpretar y comprender? @Pueden determinarse, aprioristicamente, cuales son las principales cexigencias de las actividades escolares mas usuales dentro de un nivel educativo? Para nosotros, hoy por hoy, resulta menos arrieygado agrupar los procedimientos tomando como referencia alguna tipologia de habi shades cognitivas, que goce de cierto consenso en Psicologia de la Educacion, mixime si tenemos en cuenta que en el DCB los objetivos terminales que debea aleanzarse en cada etapa educativa estin defini- dos a partir de las capacicades y habilidades generales que el alumno debe desarrollar a través del proceso educativo. Por otro lado, parece ligico que los procedimientos de corte mis interdisciplina, los que mejor pueden responsler al lema de «aprender aprender, nd se organicen en funcion de los conteniddos curricula~ res, como ocurre con los procedimientas que hemos clenominado dis Giplinares, sino que se vineulen a distintas habilidades cognitivas. En este sentido, estariamos plenamente de acuerdo con Belirin (1993, ig. 51) cuando eseribe que: cl aprender aprender no se refiere al aprendizaje directo de contenidos, sino al aprendizaje de habilidades con ks cuales aprender contenidos. Después de revisar las principales taxonomias existentes sobre el dominio cognoscitivor (véase relacién detallada en Monereo, 1991), identificamos diez grupos dle habilidad: macidn de fenimenos, con procedimientos como los #e- latos, los autoinformes, las entrevistas 0 los cuestio- 2. La comparacién y anilisis de datos, con procedimientos como el emparejamiento, las tablas comparativas, la toma de apuntes, el subrayado, la prelectura, o la consulta de documentacién, 3. La ordenaciin de hechos, con procedimients como la elabora- cién de ios, colecciones atélogos, la distribucién de horarios © la ordenacion topogri- 4. La dasificacion y sintesis de datos, con procedimientos como los tosaros, los resimencs, los esquemats @ los cadeos sinopticos, 5. [a representacion de Tendmenos, con procedlimientos como los Giagramas los mapas de concepts, ls planas y magueta, los dios, las historias, on periicos muales el uso del pesto y la inden, 6. Lareteacion de datos, con procedimientos como la repeticin, ta asociacion de palabras © de palabras e imagenes (mmemotec- sits), 7. Ua recuperaci6n de datos, con procedimtentos como las referen- clas cruzadas, e uso de categoras 0 las técnicas de repaso ¥ 2¢- tualizacion, 8. La interpretacion e inferencia de fenémenos, con procedimnien tas como el parsfascado. In argumentacion; Ia explicacin me: dante metafors o analogias: Ix planficacion y aniipacion de 3consecuencias; la formulacion de hip6tesis; la uilizacién de in- ferencias deductivas e inductivas 9. La tansferencia de habilidades, con procedimientos como la au- tointerrogacion o la generalizacion, 10. 1a-demostracion y valoracion de los aprendizajes, con procedi- ‘mientos como la presentacién de trabajes e informes; la elabora- flexion sobre cut, como y porque deben emplease ~ Deseripovon de la atv PEt protesorabserva un psjaro enjaulado en case y anota vs obse Cones en una pata de observa con spades como: tamaho, co- ide ls pumas, forma del pico, forma ie fs pata, ct. Comenta punto por Punto cn que aspects se Ry que costs anc en reg fo HY profesor pasa una copia de regis que ha hecho a, todos los ufos y esos anaizan y dscucn ia form y conection, fos apart que fect eliminarse 6 anacline,y la manera de anotar los da tox pra que quedssen mas caros tintin an tele signs pos . con lt ay dea oa Seaaa'y del profevor, sbeervan rest sux crirteriens ep Se halizan y valoran las observaciones fealizadasy las modificaciones re pede inrexiise en la pau Esa una vista al -Ecomuseu del deta del Ebro yen of observa toro. de pijaros fos ios anctan hs cxacteriicas de las aves qe pueden ver empleando la puts de regio tabajada en case Actividades de evaluacion "primera actividad de evaluacidn (comexponderta los objetivos didact cas de las principales especies animales y vegeta ~Temporizacién: 28 de abril. ~ Onentacienes metedolics: BI profs sobre dlstintas especies animales y ve tin propias del delta del Ebro. Al fializar la proyecciGn pediri a los flininos que, indivikialmente, esenban qué especies podrian encon- trarse en el delta, explicando sus caracteristicas basics, ~ Descripcion de fos ejercicios: “Durante la proyeccion, los alumnos pueden emplear pautas de obser- ‘cin y registro para determinar cl tipo de especies que aparecen en le pana — Al inalizar la proyeccion, los estudiantes pueden clasificar las especies \isualizadas sen sus caricterisicas, agropando las que pertenecen al delta — ‘Al finalizar la actividad, se proyecta de nuevo el video, se analizan Conjurtamente los animales y vegctales que aparecen y s¢ argumentan Tas razones por las cuales podriamos ono encontrarls en el delta royectari en clase un video tales, algonas de las cuales se- 37Como se desprende del ejemplo presentado, la formulacién de e tas unidades de programacion basdindose en actividades que promu van la actuacién estratégica de los estudiantes, deberia inspirarse en lun conjunto de principios metodologicos extraidos de los diversos proyectos y programas educativos que cuentan ya con una cierta tra- dicion en la ensehanza de estrategias de aprenclizaje (Nickerson, Per- kins y Smith, 1985; Nisbet y Shucksmith, 1986; Pressley y otros, 1992). ‘A continuacion, vamos a comentar brevemente estas pautas meto- dologicas que, desde nuestro punto de vista, deberian orientar cual ‘quiet actuacién pedagogica que tenga como objetivo cnsenar estrate- gias de aprendizaje a los alumnos, Son las siguientes: — Plantear actividades que, debido a su complejidad, requieran por parte de los estudiantes una fegulacion consciente y deliberada de st conducta, de manera que para realizarlas se vean obligados a planifi- car previamente su actuaci6n, deban controlar y supervisar lo que es: in haciendo y pensando mientras lo hacen y les parezca stil evaluar su ejecucin cuando la condluyan. = Evitar la ensenanza de técnicas de estudio simples en relacion a objetivos concretos, dado que tenderin a aprenderse de forma mec nica, es decir, a -pinon fijo-. Por el contrario, es importante asegurarse de que cl alumno domina diferentes procedimientos de aprendizaje ue puecen serle iitles en una simacién deteminada, que es cape de escoger de forma rizonada los mas adecuatlos y de coordinar st utilizacion, siempre en funciin de las condiciones de la actividad que se le plantea = Ensenar estrategias de aprendizaje en contextos en los que éstas resulten funcionales; es decir, en aquellas situaciones reales en que ‘estas estrategias sean utiles para atender a las necesidades académicas ¥ personales que pueda tener un alumno de una edad determinada, {que trata con unas materias y materiales determinados y tiene unos problemas vitales peculiares. ~ Crear un -clima- en el aula en ef que se tolere la reflexion, la duda, la exploraci6n y la discusion sobre las distintas maneras como puede aprenderse y pensarse sobre un tema. Un entorno en el que ‘sea posible plantear la ensenanza de estrategias de aprendizaje como un objetivo explicito y directo. ~ Facilitar la transferencia de las estrategias de aprendizaje utiliza- das a otras tareas, materias y, si es posible, a otros contextos, promo- viendo referencias explicitas 4 diferentes situaciones y recordando los aaspectos referentes a cuindo y por qué decidimos que es dil una de- tetminada estrategia. El hecho de que una estrategia pueda ser ficil- ‘mente aplicada a una nueva situacion de aprendizaje es el mejor indi cador para evaluar la calidad de su ensenanza. Estas cinco recomendaciones pueden coneretarse en la prictica educativa mediante la utilizacion de métodos que, por sus canicterist «as, favorecen que alumnos y profesores puedan -pensar en vor alte tan las clases} explicit los procesos cognitivos que les han llevado a Sprender o resolver tna tare. Entre Tos métods que han encontrado Un mayor eco en la ensenanza de estategias deberiancitarse el em pleo ee smaclos expertos: de pensimiento que ponen de manifesto F explcan, paso 2 paso, las operaciones mentales que ejecutan mien tras aprenden un contenido o reaizan una tare; el uso de pats de interogaeion que complen la funciém de gue al alumno en fa cea zacion de las operaciones cognitivas necesrias para alcanzar un obje for el aniisisy discusin respecto al proceso mental seuido para llevar a cabo una tres, despues de habe realizado esa; fa ealzacion de actividades coopeniavas que promuevan relaciones de interdepen- dencia entre Tos alemnos, ce forma que deban consensuarse y Com pattie hs operaciones Ge plnifieaeon, ejeeucion y valoracion de Eda trea asignac al grupo, ete Dado que en distntas pares de esta obra se efemplificari la aplica- cin de algunos de estos metedos y habidn cuenta de que para. oso- tion consituyen una parte de las mips posiblidades que tene vn profesor par introdueir cn su case la reflexion sobre ls stints for mas de aprender un contenido, no nos extenderemos mas en st des Cripcion. No queremos, sin embargo, Bnalizar este capitulo sin contes tat algunas Ge Tas dadis que pueden, probablemente, inguitar a smvest lector Algunas interrogantes cruciales A continuacion, vamos a plantear y tatar de resolver un conjunto de interrogantes que, tal como nos indica nuestra experiencia en for macién del profesorado, aparecen con frecuencia cuando se realizan las primeras incursiones sobre el tema de las estrategias y cuya res- puesta, a pesar de ser en algunos casos tentativa, cuando no compro- metedora, nos parece irenunciable, 2 sanurakeza aie intervienen en la sates ion ce tarea, es decir, See erence pete we 39En este sentido, cuando el alumno relacionados grificas estadisti- ‘cas sobre el indice de natalidad en Europa y Africa, poniendolas una encima de la otra, puede saber que compara una misma variable en dos realicades distintas (la natalidad en dos continentes muy distin- tos), saber qué es lo que esta comparando Gndice de natalidad) y sa- ber cémo hace para comparario y por qué (superponer las dos geil ‘cas por que Genen el mismo formato y observar diferencias); pero no ppuetle saber de qué forma ha recuperado el dato guardado en su me. motia, sobre la condicion de continentes de Europa y Africa, es deci, dlsconoce como tit recuperado esa informacion archiva en 9 me ‘moria o cudiles son los mecanismos que le permiten hacer inferenci En definitiva, s6lo es susceptible de hacerse consciente lo que en su dia fue elaborado conscientemente por nuestro sistema cognitivo, 2, Pant ser esiatégico debe petenciase la conciencia del alumno sobre como hace las cosas, pero ano es cierto que, por reg general, tf expert en una dscplina acta deforma rapide, precisa y automa tic, de manera casi inconsclente? No es eso una contadccin? ‘Desde esto puto de vista, ext constaticion no es condita ria s'tenemos en cuenta la proptest que nos hacen algunos autre ‘omo Salomon (1992), sobre los aprendizajes que denominan de “vi fj y de va ler, Desde ean perpeciva se puede hegar al expe fencia y attomatizacion de un procecimiento ¥, por extension, desu no sities, selionueidog Ves Gagloam UE prineta vin Bopote tina repetiion‘constante de li actuacion, en cifefencs siuaciones y Snte distintas condiciones, que llega'a produce un enorme dominio et conjunto de decisions y operaciones implicadas, con un ao contol desgastecognitivo taj Pero tambien es posble sean fr en crcucion de una forma mis ip scfente y pormenorizado de la actaclones mentales que dich acuacion conlleva (ea al), En ambos casos, cl espero actta con gran precision y eficic pero parece ser que Ia persona que ha seguido uaa va de aprendizae Ins fntencional y consciente se muester tambien mis competent tcuando debe realizar un andliiy rerospectivo de lo que ha hecho ¥ Pensados et dei, fe resus ms senclo detenet su ecucion y exple ir con dstalle qué pasos ha seyuido para legar haa al 3. cTods, los problemas o treas requeren siempre el empleo de esurategia® Unicamente To requiren fs areas que supongan nm Yor geal de exiencn, comple o incre ye, po one Siguiente, no puetan tealbatse de form pina medtatte lt aplica: tion mecanca © inmedista de una tenia simple " ‘s imprescindible que su de: 4, Para que una estrategia sea tal, rrollo conduzca siempre al éxito? 1a estrategia debe ser, desde el punto de vista del alumno, optimi zadort y rentable, El alumno, al tomar decisiones sobre los conoci mientos que debe recuperar y aplicar frente a una tarea (es decis, al cemplear una estrategia), cree actuar de la mejor manera posible para ‘cumplimentar los objetivos. Por otra parte, siempre debe existir, desde Ja percepcion del estudiante, una cierta relacidn entre la bondad de los resultados obtenidos y la eficacia de las estrategias que ha puesto fen prictica 5, Qué ocurre cuando los objetivos del alumno y del profesor son distintos? Una estrategia de aprendizaje deberia valorarse siempre en funcién de los objetivos del alumno. Lo que debe esperarse es que e505 obje- tivos sean similares a los que propone el profesor, y esto dependera de la habilidad de este Gitimo para crear el clima de interés, negocia~ ‘cin y complicidad necesarios para que esos objetivos puedan ser, primero, conocidos, y después, compartidos con los alumnos. 6, clas mismas estrategias son stiles para todos los estudiantes? Flay que considerar algunos aspectos que matizan la respuesta a cesta cuestiOn, Segan el objetivo del profesor y la demand realizada sean mas o menos abienos, seri posible considerar estrategias comu- nes para la mayoria de los alumnos o no; es decir, dependerd de si las ttividades que hay que realizar requieren conocimientos muy espect ficos (por ejemplo, reconocer determinadas propiedades relacionadas Con algoritmos conerctos), en cuyo caso laa eoteategias de aprendizaje tenderin a homogeneizarse, 0 por el contratio, permiten caminos de Tesolucion alternatives y la puesta en marcha de procedimientos mis generales 0 interdisciphinares. En todo caso, las variables personales tenderin siempre a personalizar la aplicacion de las estratewias, dado ‘que nunca los conocimientos y experiencias previas de los alumnos dante el aprendizaje de una materia o de un tema, serdn las mismas, sto, sin embargo, no significa que no exsta en ocasiones una mejor estrategia. para affontar un determinado tipo de problema; cuando esto ocurrd seri preciso que el profesor insista en exponer y demos- trar sus ventajas en comparacion con estrategias mas idiosincrasicas. 7. Por tiltimo gpara qué resulta til aprender estrategias? El aprendi- zaje centrado exclusivamente en la adquisicion de contenidos especifi- Cos, en su mayor parte de tipo declarative, sin la ensenanza asociada y explicita de estrategias de aprendizaje conduce aun conocimiento inerte que no puede emplearse de manera funcional. Algunas invest gaciones (por ejemplo, Bransford y otros, 1990) han demostrado que el estudiante a menudo conoce a informacin relevante que le permi- tira resolver un determinado problema, pero no es capaz de emplear: la de forma espontinea. La utilizaciGn’ de estrategias, al requerir una toma consciente de decisiones, adaptadas a las condiciones de cada situacion, y orientadas a unos objetivos, hace que esos conocimientos resulten accesibles y, por lo tanto, atiles, "Tampoco la opcidn extrema, la enseftanza masiva de habilidacles a42 cognkivas generals, consents en enter @zonar-en el vaio es deat con indgpendencs de les contents sobre ls gcse ace fs dismsondo et nfo chee, Secetedoe nro gine or fonmacin bis de los extudans de Secunia sucha Ses tn son pe lea apne de comer di Td pre ir gue ema mas zonal fife debe cons en ensca natn apenas ek eqrestlln etticog Oe ua keene boar Sees as ae sto supones Sous as posbildnde de pence gee Sie tea lb chentegias En define debenue facies nese nee sobre la bse dun coneo taper que Gene res ieee She cmrlace panilues pio anne iste pat pear Coa ae Sintesis reflexiva ann, ile es ee en rela coi is quarts gale means ame co ‘ios de gasolina, o de la percepcidn visual y el funcionamiento de una Se end de ice sates Game os ga ee ejemplo, el de Vecrle (1986). " ‘que seguird para efectuar el corte de manera ripida y eficaz, «ET material sobre el que debe conarse (que en nuestro caso seri cl tipo de contenido). Segtin a nanurileza y caractersticas de ese ma- teri, deberd elegir una herramienta de cone determinada (el tipo de procedimiento que habri que emplear). Giertamente, algunas hema- Fnientas, por sus caracteristicas, pueden tesular tiles para diversas ti pos de material (procedimientos comunes a. varias Afeas); por efem- Flo, unde tijeras pueden cortar diferentes materiales dle poco espesor Fpapel, tela corcho, plastco, ete.) En el extremo opuest, determina- doe materiales exigen herramientas de corte especiales (correspon- dlientes 4 los procedimientos especficos de una cisciplina), como, por ejemplo. ol Bsturi, el diamante 0 el laser. Por ofro lado, el conoci- miento profundo de ese material tambien influiré y condicionard la manera tle cortar, respetando, por ejemplo, las vetas que aparezcan {En la madera 0 contanglo el pelo del cliente uniformemente para evita trasquilones se Tas herramientas de conte ya mencionadas (iferentes tipos, de procedimientos). Ademis del tipo de material, la calidad y comple {had del producto que se desee obtener (que podemos comparir con Ia calidad y complejidad del aprendizaje) tambien modificars la moda cl de la herramienta y el dominio que requiere su aplicacion. De tse modo, pari podar setos, dindoles la forma de diferentes objeto, Seri preferible elegir, entre distintas gamas de podadoras, la que faci wetine cl tbajor por ejemplo, nna podadara eléctica, siempre ¥ Cuando se posea la competencia necesaria para dominaria (ast tam- bien, para sntetizr un texto podriamos escoger entre procedimientos Comoe! resumen, ol esquema, [a tabla, el dibujo, ete). Por cons gente, cuanto mayor ¥ mas extenso sea el dominio del jardinero so- fic los les de poda y el del aprendiz sobre los procedimientos de sintesis) mayor y mejor Ser Su rendimiento * Por otto lado, el conocimiento pormenorizado de las condicio- nes en que se realia la demanda (es deci, la stuacion 0 contexto de fiprendizaje) pueden también influir notablemente en las decisiones jue tomari cl operario para efecuar el cone. He aqui algunas posibi- Iidades = vempo disponible para hacerlo y la produecion que debe ob- teneree pueden propicar un conte wis antesinal 0, por el con fio mas indusuatiado (ana mayor reflexion y claboracion, © tina mayor repetilon) _ Tis caracteistens particulars de la situaion en que debe efec- tuarse el corte pourian requerr medidas singulares como, por ‘Gempl, fella una sokladura bajo el agua (ealzar un croguis dt intefor de un palacio, mientras se vista) ~s preferencis del cliente o del jefe (para nosotros preferenias Gc profesor) en relacion a los acabados y presenacion que dk sea, Tew eompaneros que colaborarin o pods presta su ayuda dh4. La evaluacién de las estrategias de aprendizaje de los alumnos FI propésito del presente capitulo es revisar dlstintas propuestas actuales cuyo objetivo es evaluar a los alumnos en su actuacion est tégica durante el aprendizaje en el aula. De acuerdo con la informa- i6n que resumimos a continuacion, dichas propuestas difieren en ‘cuanto al objetivo concreto que se proponen (ya que entienden el uso festratégico como un rasgo general o Como una caracteristica depen: dente de la situacion), asi como en la metodologia utilizada para con- seguirlo (cuestionarios, entrevistas, observaci6n, etc.). Con todo, eree- ‘mos nevesario que el educador sea consciente de que esta prolifera- ion de formulas, experiencias, y actividades coneretas que evaltian ((o intentan evaluar) la actuacion estratégica no Megan @ cubrir en toda su dimension el objetivo propuesto. No obstante, y convencidos de que, a pesar de las dificultades es necesario ensayat y encontrar vias operativas que permitan al maestro ¥-a los propios alumnos conocer y valorar la utilizacion de estrategias de aprendizaje en el aula, nos permitiremos apuntar algunas ideas que cereemos imprescindibles para afrontar con garantias de éxito este deli- Sado tema, Por cousiguiente, no pictendenws ofrecer al educadlor unt pauta detallada (en el sentido de que pueda ser aplicada directamen- tc) de evaluacion del uso estratégico de procedimientos en el aula, sino més bien amar su atencién sobre un conjunto de aspectos cuya relevancia debe tenerse en cuenta en el momento en que cada profe- sional elabore ideas y concreciones para recoger informacion acerca de la actuaci6n estratégica de sus alumnos. Las dificultades de evaluar una actuacion estratégica Es un hecho admitido que cualquier actividad cognitiva, inclu a aplicacion de estrategias de aprendizaje, no puede observarse directa- mente, sino a través de vehiculos indirectos como el Lenguaje (expli- i lo ‘que se ha pensado) 0 la conducta externa (acciones que dan cuenta de decisiones interna); y parece tambien cominmente acepia Jo que tanto la palabra como fa conducta no son medios neutrose a través de los cuales emergen los procesos mentales en la forma en jue realmente se producen. De hecho, algunos autores han dudado incluso de que exista conexion entre lo que deeimos (© mostramos) ‘obre To que estamos pensando y lo que realmente ocurre en nuestro inconsciente, A pesar de esa escéptica postura, que encuentra act: tnente seguidores de gran envergadura intelectual (por ejemplo,vicre, 199D, los estudiosy aplicaciones sobre metacognicién, es decir, sobre la posiilidad e interés de que el slummno sea conseente de sus Propios procesos cognitivos y pueda optimizalos, han proliferado de ‘manera imparable dante los ‘itimos anos: 0 mucho hos equvoce tmos o éste ser el tema top de a data de los nowt, De todas formas, yal margen de ls moe pokcopedagogicas, lo aque aqui, en defintiva, nos importa es tratar de contetar at airs te cucsion fs postle secede les procesos cogntives que at ee zan para aprender el concepto de mamnifero © resolver un probleaa de geometia y verti Secuencia ¥ components sin Modlin ‘Con respect a la primera parte de la pregunta, referida a la val- «lez de valorar los procesos mentale, ya Memon vio cu exlsten oe ces que defienden fi abso nace om procsc nern sReneralmente con el argumento de que no podemdn wiizar os esos mediante fos que Conocemos nuestn elidel pees conocer es08 mismos proceson. En el otro exttemo encontaramos a tores, en realidad muy poces, que aceptarian la invompeccion (el els to subjetivo y personal! de lo que se piensi) coma uh metodo ine dato y direct de acceder a todos los proveses menttes Nonottos nos stuariamos en ht ital del temino medi y defen- devios la viabilidad de ese ceso consciente en un supieat care do el proceso sobre el que se trata de informa ue apreect cn ee ‘momento de forma intenciona y conslent, es dec, &'se nes poms tela comparacion, ent en el garae pasando por cai Podentos, pues, dar crédito a las expliciciones ¢inferencias que se realicen sobre los conocimientos declarstivos y procedimentiee aprendidos para manejar, por ejemplo, las tress que e presenta ea tna asignatura 0 con fespecto alas intinas opericiones ue on sa dia adquirimos y ahora utlizimos de forma cootdinads en bia cate tegia para presenta un trabajo de cuno, pero po sobre mecanisnes biologicamente constituidon Cale Fibre) Como ly vison tena tal de los jets, la percepoién subliminal eategortacie ie eg datos en la memoria 3 largo plazo o su recodineseton en nustanes bioquimica eel sistema nervivo, 1 segunda parte dela eves afecta a la failidad de lo que se expresa Oinfiere al ratar de analizar procesos coum. Cian, cuando un alumno nes explica el proceso ment que ha sepals lu resolucion de un problema, pueden danse cireunsanclas eee dor sionen esa explicicion; por efemplo, el estudiante puede tenets ni cionalizar su discursoy anadit informacion que complement ls las fas ¥ carencas de forma que lo que expique result mis coherent © puede organizar est expicacion atendendo. mas To que eee aque el evaluador espera oir u observar que lo qué realmente a pensid, Ambos obsticulos tnicamente pueden salvarse sie los inst ‘os que empleemos par la eviliacion se ha tenido la precaueln de spc Hee eck ORS 1 emia came me casio rsh ocempane apts ea ae sere ee Oc ace ote od 2 en eater oe ec lt a eS col op ae

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