ENGESTROM El Aprendizaje Expansivo en Movimiento Aportaciones de La Investigaci N en Curso

Infancia y Aprendizaje
Journal for the Study of Education and Development
ISSN: 0210-3702 (Print) 1578-4126 (Online) Journal homepage: https://www.tandfonline.com/loi/riya20
Expansive learning on the move: insights from

ongoing research / El aprendizaje expansivo en
movimiento: aportaciones de la investigación en
curso
Yrjö Engeström & Annalisa Sannino
To cite this article: Yrjö Engeström & Annalisa Sannino (2016) Expansive learning on
the move: insights from ongoing research / El aprendizaje expansivo en movimiento:
aportaciones de la investigación en curso, Infancia y Aprendizaje, 39:3, 401-435, DOI:
10.1080/02103702.2016.1189119
To link to this article: https://doi.org/10.1080/02103702.2016.1189119
Published online: 17 Jun 2016.
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Infancia y Aprendizaje / Journal for the Study of Education and Development, 2016
Vol. 39, No. 3, 401–435, http://dx.doi.org/10.1080/02103702.2016.1189119
Expansive learning on the move: insights from ongoing research /

El aprendizaje expansivo en movimiento: aportaciones de la
investigación en curso
Yrjö Engeström and Annalisa Sannino
CRADLE, University of Helsinki

(Received 6 October 2015; accepted 25 February 2016)
Abstract: The article argues that the crucial task of expansive learning is to
generate alternatives to capitalism in human activities, organizations and
communities. To meet this challenge, the article discusses two areas of current
development in the theory of expansive learning. The first area is transforma-
tive agency and double stimulation; the second area is concept formation in
the wild, germ cells and ascending from the abstract to the concrete. These
two areas are complementary. Expansive learning is both formation of trans-
formative agency and formation of new theoretical concepts. Transformative
agency is a central quality and outcome of expansive learning. Theoretical
concepts are perspectival and future-oriented; they become concrete when
learners take volitional actions to change their circumstances. To have societal
impact, efforts at implementing expansive learning in education should be
expanded in space and time. This means getting schools involved in struggles
of communities and social movements.
Keywords: expansive learning; transformative agency; double stimulation;
germ cell; concept formation
Resumen: Este artículo defiende que la tarea fundamental del aprendizaje

expansivo es generar alternativas al capitalismo en las actividades, organiza-
ciones y comunidades humanas. Para alcanzar este desafío, el artículo debate
dos áreas de desarrollo actual en la teoría del aprendizaje expansivo. La
primera de ellas es la agencia transformadora y la doble estimulación; la
segunda es la formación de conceptos en ámbitos naturales a partir de una
célula germinal o concepto basal y el ascenso de lo abstracto a lo concreto.
Estas dos áreas son complementarias. El aprendizaje expansivo consiste tanto
en la formación de una agencia transformadora como en la formación de
nuevos conceptos teóricos. La agencia transformadora es tanto un aspecto
como un resultado central del aprendizaje expansivo. Los conceptos teóricos
son estructuras con perspectiva y orientados hacia el futuro, y se concretizan
English version: pp. 401–416 / Versión en español: pp. 417–433

References / Referencias: pp. 433–435
Translated from English / Traducción del inglés: Mercè Rius
Authors’ Address / Correspondencia con los autores: Yrjö Engeström, Center for
Research on Activity, Development and Learning CRADLE, Institute of Behavioural
Sciences, University of Helsinki, P. O. Box 9, Helsinki 00014, Finland.
E-mail: yrjo.engestrom@helsinki.fi
© 2016 Fundacion Infancia y Aprendizaje

402 Y. Engeström and A. Sannino
cuando los aprendices realizan acciones volitivas para cambiar sus circuns-
tancias. Para que tengan un impacto social, los esfuerzos por poner en práctica
el aprendizaje expansivo en la educación deben ampliarse tanto en el espacio
como en el tiempo. Esto implica la participación de las escuelas en los
esfuerzos realizados por las comunidades y los movimientos sociales.
Palabras clave: aprendizaje expansivo; agencia transformadora; doble
estimulación; célula germinal; formación conceptual
Expansive learning is learning ‘in which the learners are involved in constructing
and implementing a radically new, wider and more complex object and concept
for their activity’ (Engeström & Sannino, 2010, p. 2). This is a cyclical process
that ideally includes the collective learning actions of (1) questioning, (2) analysis,
(3) modelling a new solution, (4) examining and testing the new model, (5)
implementing the new model, (6) reflecting on the process and (7) consolidating
and generalizing the new practice.
The theory of expansive learning was formulated in 1987 in a book titled
Learning by Expanding (Engeström, 1987). In the five-year period from 1986 to
1990, Learning by Expanding was cited by 27 publications; in the next five-year
period it was cited in 95 publications. In the five-year period from 2011 to 2015, the
book was cited in 2,839 publications. This indicates that the idea of expansive
learning has become increasingly relevant for scholars, and the rate of appropriation
of the idea continues to be strong. A second edition of the book containing the
original theory was recently published (Engeström, 2015), and a reasonably compre-
hensive review of research based on the theory is also available (Engeström &
Sannino, 2010). A theory is a living entity, not a frozen body of fixed propositions.
We believe that the strength and drawing power of the theory of expansive learning
rests largely in its ability to renew itself and to focus on novel challenges. Therefore,
in this article we will examine recent and ongoing advances in the theory.
In the following, we will first discuss the societal need for and historical
challenge to the theory, as they are taking shape in the present landscape of global
uncertainty. Secondly, we will discuss transformative agency and double stimula-
tion as significant theoretical advances in the conceptual framework of expansive
learning. Thirdly, we will discuss concept formation in the wild, germ cells and
ascending to the concrete as another set of theoretical advances. Finally, we will
conclude by putting forward some general implications of the two lines of
advances for the general framework of expansive learning.
The need for expansive learning

When the theory of expansive learning was introduced, the societal need for it was
conceived of primarily in terms of qualitative changes in relatively clearly
bounded work activities.
The increasingly societal nature of work processes, their internal complexity and
interconnectedness as well as their massive volumes in capital and capacity, are
making it evident that, at least in periods of acute disturbance or intensive change,
Expansive learning on the move / El aprendizaje expansivo en movimiento 403
no one actually masters the work activity as a whole, though the control and
planning of the whole are formally in the hands of the management. This creates
something that may be called “grey zones” (. . .), areas of vacuum or “no man’s
land,” where initiative and determined action from practically any level of the
corporate hierarchy may have unexpected effects. (Engeström, 1987/2015, p. 90;
emphasis in the original)1
This means that in work activities there is objective pressure towards ‘placing
the mastery of the whole work activity in the hands of the people who participate
in that activity’ (Engeström, 1987, 2015, p. 91). In other words, there is a need for
expansive learning.
This need has not faded away. However, it must now be seen in a broader
context, as an aspect of a more pervasive pressure. As Paul Adler (2015, p. NP13)
points out, ‘the best evidence suggests that we have only years, not decades, to
restore the balance before we tip the planet’s natural systems into irreversible cycles
that will wreak havoc on vast swathes of nature and on the lives of billions of
people around the world’. The looming global environmental crisis requires trans-
formations that go beyond the confines of established specific work activities.
(. . .) we need to celebrate instances in which we see the market being effectively

reembedded—where investment and production decisions are being driven by social
needs rather than private-profit considerations. Where city governments team up
with local credit unions, pension funds, and unions to support the emergence of
local cooperatives, where these cooperatives join together in planning processes that
involve the local community, where these cooperatives’ products respond to real
economic, social, and environmental needs as determined by the people involved —
here, even if the experiments are local in nature and far from the global scale we so
urgently need, people can at least begin to see the contours of the kind of world we
need to create. There is an impressive range of such new democratic institutions and
institutional ecologies that have been quietly developing just below the surface of
public awareness in recent years. They presage various ways of reembedding the
economy, not as a return to pre-capitalist modes of embeddedness, but as the
creation of a new form of society in which economic decisions are made under
norms of democratic dialogue. (Adler, 2015, p. NP24)
Alternatives to capitalism are not limited to the creation of the novel organiza-
tions and institutions Adler enumerates. They also emerge within established
institutions such as education and health care, as innovative alternatives to
privatization and commoditization.
The notion of reembedding the economy is closely related to the notion of
expanding the commons, or commoning (Linebaugh, 2008; Ostrom, 1990). The
notion of commons refers to the cultural and natural resources accessible to all
members of a society, including natural materials such as air, water and a
habitable earth; these resources are held in common, not owned privately. Also
knowledge itself needs to be understood as commons (Hess & Ostrom, 2007).
Today the need for expansive learning stems primarily from multifaceted
efforts to construct alternatives to capitalism. As Adler pointed out, such
alternatives have been quietly developing below the surface of public awareness.
It is our task to identify, analyse and foster them.
Research on expansive learning is typically conducted with the help of
formative interventions, such as the Change Laboratory (Virkkunen &
Newnham, 2013). The development of a methodology of formative interventions
and methods of rigorous analysis of such interventions are themselves an area of
research in which important advances are currently being made (Engeström, 2011;
Engeström, Sannino, & Virkkunen, 2014). However, a discussion of methodology
is beyond the scope of the present article.
Transformative agency and double stimulation

The theory of expansive learning emphasizes the importance of the object of
activity as the driving force of learning and development. But changing the object
also changes the subject (Lektorsky, 1984). In recent years, significant advances
have been made on the subjective aspect of activity, in particular on the emer-
gence and development of transformative agency.
Transformative agency may be defined as ‘breaking away from the given
frame of action and taking the initiative to transform it’ (Virkkunen, 2006, p.
49). Expansive learning by definition requires and fosters transformative agency.
However, the mechanisms and processes by which transformative agency actually
emerges have been poorly understood. Vygotsky’s principle of double stimulation
offers a key to theoretical conceptualization and empirical exploration of this
complex issue (Vygotsky, 1997). A line of ongoing research focuses on double
stimulation as the generative principle behind transformative agency (Sannino,
2015a, 2015b; Sannino & Laitinen, 2015).
In connection to his principle of double stimulation, Vygotsky (1997, 1998)
refers to a waiting experiment, also called the experiment of the meaningless
situation, as an example of human beings’ ability to agentively transform their
circumstances. A subject is invited to participate in an experiment. The experi-
menter leaves the subject in a room without explanation and without a task. The
experimenter observes from a separate room how the subject deals with the
situation. The problematic situation is the first stimulus. It is turned into a conflict
of motives—to stay in the room or to leave. The subject hesitates, oscillating
between the two options. The subject then looks at the clock on the wall and
decides to leave when the hands of the clock reach a certain position. The clock
functions as a second stimulus. When it is invested with meaning (‘at a certain
point I will leave’), it becomes a sign that enhances the will of the subject and
allows breaking out of the paralysing situation.
In situations of uncertainty and cognitive incongruity such as the waiting
experiment, human beings face conflicts of motives. People deal with such conflicts
by relying on artifacts which serve the function of auxiliary motives. Such artifacts,
or second stimuli, help them undertake volitional actions and transform the situa-
tion. This view of double stimulation is based on explicit elements available in a
text by Vygotsky (1997) on self-control. These elements have been worked into a
model of the mechanism of double stimulation (Sannino, 2015a; see Figure 1). The
model depicts how volitional actions emerge through several phases in which
conflicts of motives and second stimuli stand out as crucial factors.
Double stimulation emerges as a process involving two apparatuses.
Apparatus 1 consists of forming the decision to act in a certain way with the
help of an auxiliary motive (e.g., the clock striking at a certain time). Apparatus
2 consists of implementing this decision. Apparatus 1 is rather complex and
involves four different phases. In Phase 1, one is confronted with conflicting
stimuli. For instance, a participant in the waiting experiment is asked to take part
in an experiment but the experimenter leaves. In Phase 2, conflicting stimuli
activate motives which themselves are in conflict with one another. In the
waiting experiment the two conflicting motives may be (1) having committed
to stay in the room, and (2) wanting to leave. Phase 3 is strictly dependent on
Phase 2 as the conflict of motives gives the impulse to select a stimulus and to
convert it into an auxiliary motive aimed at overcoming the conflict. The
participant in the waiting experiment may select the clock, which acquires the
significance of an auxiliary stimulus, forming the decision to leave when the
clock strikes a certain time. Phase 4 consists of establishing a connection
between the decided reaction and the direct appearance of the auxiliary stimulus,
when for instance the clock marks the determined time. Phase 4 starts with what
Vygotsky refers to as ‘the real or actual conflict’ (p. 215) of stimuli. In the
waiting experiment, the colliding stimuli in this phase can be the striking of the
clock at the determined time and the person’s fear or reluctance to actually act in
a way that breaks the initial committment. Phase 4b is the ‘closure of the
connection between the given stimulus and the reaction’ (p. 215) which con-
solidates the decision to be subsequently followed in Apparatus 2. In Apparatus
Figure 1. Model of double stimulation (Sannino, 2015a, p. 10).

2 the decision may be implemented as if one would be following instruction,

with the difference, however, that here the instruction has been purposefully
created by the person herself.
Two series of waiting experiments were conducted at our research centre,
CRADLE, in Helsinki, to test this model. The first series was conducted with
25 individual participants (Sannino & Laitinen, 2015). The second set was con-
ducted with seven collectives of 3–4 arbitrarily selected participants each
(Sannino, 2015b).
An example from the experiment with individuals illustrates the progression
through the phases of the model. A participant was observed being engaged with a
number of practicalities related to her own life, such as sending a text message and
checking the timetable on her calendar. Phase 1 became visible when in the inter-
view she reported that she had run out of things to do and realized that still nothing
was happening with regard to the experiment. In the interview the participant
reported also a conflict of motives (Phase 2) related to staying in or leaving the
room. Then Phase 3 occurred when she decided that ‘if nobody shows up by twenty
past, I’ll leave’. When the time came (Phase 4), the action of leaving was performed
immediately and without hesitation (Apparatus 2): ‘I checked the clock; that it went
“click”, it’s twenty past’, ‘it was twenty minutes past on the dot’.
The experiment with individuals validated the model but also suggested two
extensions to it. First, volitional actions in the waiting experiment emerge through
a process involving a broader array of possibilities that one might think only by
reading Vygotsky’s descriptions. Contents stemming from the participants’ life
activity overlap and interact with contents stemming from the experimental set-
ting. Whereas Vygotsky was dealing only with actions limited to the experimental
setting, contents from the life activity bring in the broader context in which
emerging volitional actions are embedded. Second, fluid and iterative movements
may occur between and within the phases of the model, due to the interference of
the life activity in the experiment or to conformity to the experimental setup. The
fluid evolution of the phases indicates both fragility and strength of the emergence
of volitional action. On the one hand, this process is exposed to the burden of
conflictual clashes. On the other hand, it is filled with a wide array of possibilities
to change and influence one’s circumstances.
In the experiments with collectives the model applied only to a limited
extent. The successive phases of the model did not occur in each collective as a
whole. A stronger tendency towards the model was seen in the conduct of
individuals within the collectives. Despite the extensive presence of colliding
stimuli (Phase 1 of the model) and conflicts of motives (Phase 2 of the model),
the uptake and pursuit of second stimuli (Phase 3 and subsequent phases of the
model) were rare. The collective setup obstructed individual attempts at over-
coming the conflicts of motives and at engaging with second stimuli.
Participants in these experiments felt very constrained by the situation and
despite efforts in all collectives to find common ground in the conversation, the
participants remained ambivalent and disconnected in their attempts at dealing
with the situation and the related conflicts of motives. Further analyses of
waiting experiments are in progress, to examine whether social interaction

obstructs double stimulation also in collectives in which participants come
from different cultures on the one hand, and already know each other from
some previous shared activities on the other hand.
An illustration may help to see what these theoretical and experimentally
elaborated ideas mean in everyday practice. Participatory mapping — also called
community-based mapping — is a general term used to define a set of approaches
and techniques that combines the tools of modern cartography with participatory
methods to represent the spatial knowledge of communities. It is based on the
premise that local inhabitants possess expert knowledge of their environments
which can be expressed in a geographical framework which is easily understand-
able and universally recognized. Participatory maps often represent a socially or
culturally distinct understanding of landscape and include information that is
excluded from mainstream or official maps. Maps created by local communities
represent the place in which they live, showing those elements that communities
themselves perceive as important, such as customary land boundaries, traditional
natural resource management practices, sacred areas and so on.
A film, Mapping for Change: The Experience of Farmers in Rural
Oromiya, Ethiopia, edited by Phillimore (2011), documents a participatory
mapping experience of Ethiopian farmers in the Oromiya Region2. In a rela-
tively degraded environment where soil fertility plummeted after the clearance
of the natural forest, villagers collectively constructed a large three-dimensional
map of their area. Figure 2 shows the participants gathered around the com-
pleted map.
The document contains voices of the participating farmers and villagers,
thus offering important insights into the formation of transformative agency.
The conflict of motives is brought to surface in the utterances of the
participants.
Adult villager 1: ‘I’ve lived here for 36 years. In the past this area was fully
covered by forest. Our grandfathers, and their fathers’ genera-
tions, they loved the forest. It was our generation who
destroyed the forest’.
Figure 2. Villagers around their second stimulus (frame captured from Phillimore, 2011;
distributed under the Creative Commons Attribution — Non-Commercial).
Old villager 1: ‘Really in our generation it was green. There was good air. I
have never seen hunger in my life. These last two years I saw
hunger’.
Old villager 2: ‘We collected a good harvest when there was forest. But now
there is no forest, the harvest is poor’.
As the map was constructed and completed, it was invested
with meaning that shows the situation in a new light, with
potential for expansive transformation.
Old villager 1: ‘It brings us a new light. With the help of this map, now we can
see. Our eyes are open. The next generations’ eyes will be
open, too’.
In other words, the map became a second stimulus that
enabled the participants to break out of the paralysing conflict
and to commit themselves to agentive actions.
Adult villager 1: ‘We know how this landscape used to look like. Now the map
shows us that it is totally deforested. There’s nothing there. Of
course we feel sorry about that. But now we have this map. So,
with the map, it is time to rehabilitate what we have lost’.
Adult villager 2: ‘This map has shown me that I need to start mobilizing my
community. Starting with my own family. Even if we plant
only one tree. A single tree has value’.
Adult villager 3: ‘If more disasters come—be it hunger or deforestation—every-
one is responsible. Every single person should participate on
this path to rehabilitation’.
In this case, the very building of the map — the construction of the second
stimulus — included actions of questioning, analysing and modelling.
Importantly, the model was not merely a cognitive tool. It was above all a
means for volitional breaking out of a paralysis. The map was not yet in itself a
model of the solution. It represented the situation as it was, not as it should
become. But it was a representational device that allowed the villagers to
expand their vision beyond the here-and-now, both in space and in time, and
to start building a model for the future. Such a model will itself turn into a new
second stimulus in a long chain of actions of transformative agency. Notice that
in this case double stimulation worked very powerfully in a large collective.
This may indicate that collectives sharing a common activity (in this case
farming) may overcome the obstacles found in experiments with groups made
up arbitrarily of subjects with no prior common activity. The intervention
efforts of the facilitators surely play a significant role in such processes of
double stimulation, providing important scaffolding in setting up the task and
materials for participatory mapping.
Research on double stimulation and transformative agency has important
consequences for the theory of expansive learning. The first learning actions of
expansive learning are characterized as questioning, analysis and modelling
(Engeström & Sannino, 2010, p. 7–8). Questioning is triggered by conflicting
stimuli that represent aggravated systemic contradictions in the activity to be

transformed; analysis is aimed at identifying and articulating those contradictions;
and modelling projects a new, expanded object meant to resolve or transcend the
contradictions. The anatomy of double stimulation depicted in Figure 1 enriches
this sequence of learning actions.
First of all, the action of questioning is not directly driven by systemic
contradictions; those contradictions need to be turned into personal conflicts
of motives. Secondly, the construction of a second stimulus (auxiliary
motive) is a key step in the action of analysis; it involves the appropriation
or creation of an artifact that serves as a springboard that allows the learners
to break out of the paralysing conflict. Thirdly, the second stimulus is usually
itself not yet the model that projects the solution; it is more typically a
starting point for the action of modelling. Yet the model itself will eventually
become a second stimulus that generates agency for longitudinal collective
change efforts.
Furthermore, in real activities, double stimulation is seldom a solitary process.
That was also the reason for extending the waiting experiments to include groups
(Sannino, 2015b). Often the conflict of motives is triggered in critical encounters
between two or more people, for example, between student and teacher or
between caregiver and patient (Engeström, Kajamaa, & Nummijoki, 2015). In
the participatory mapping case, the villagers literally gathered around the emer-
ging map to work out their conflicts of motives with the help of a collectively
meaningful second stimulus. All this indicates that the horizontal and relational
dimension is of great significance already in the very first actions of expansive
learning (see also Sannino & Engeström, in press).
Concept formation in the wild: germ cells and ascending to the concrete
Along with studies of transformative agency and double stimulation, another line
of research has recently enriched the theory of expansive learning. This line of
research focuses on concept formation as it takes place in collective transforma-
tion efforts. We may call this line of inquiry ‘concept formation in the wild’
(Engeström, 2014; Engeström, Nummijoki, & Sannino, 2012; Engeström &
Sannino, 2012).
For Vygotsky (1987), ‘scientific concepts’ or ‘true concepts’ were the pinnacle
of concept formation. He characterized concept formation as a two-way vertical
movement. ‘The development of scientific concepts begins with the verbal defini-
tion. As part of an organized system, this verbal definition descends to the
concrete; it descends to the phenomena which the concept represents. In contrast,
the everyday concept tends to develop outside any definite system; it tends to
move upwards towards abstraction and generalization’ (Vygotsky, 1987, p. 168;
emphasis in the original). The scientific concept has the leading role; it ‘blazes the
trail for the everyday concept’ (Vygotsky, 1987, p. 169).
Vygotsky defined scientific concepts as (1) beginning with a verbal definition,
(2) being part of an organized hierarchical system of concepts, (3) possessing
conscious awareness and voluntary control, and (4) emerging through systematic
instruction. Vygotsky took great pains to demonstrate that ‘scientific concepts
develop differently than everyday concepts’ (Vygotsky, 1987, p. 172; emphasis in
the original). On the other hand, ‘the boundary that separates these two types of
concepts is fluid’ (Vygotsky, 1987, p. 177).
Vygotsky’s analysis is important in that it points out the potential of instruction
to open up new possibilities for development: ‘Instruction is not limited to trailing
after development or moving stride for stride along with it. It can move ahead of
development, pushing it further and eliciting new formations’ (Vygotsky, 1987, p.
198). However, as shown by Davydov (1990), Vygotsky’s account of the nature of
‘scientific concepts’ is inadequate.
In cultural-historical activity theory, concepts are examined through the lens of
dialectical logic (Ilyenkov, 1977, 1982). Davydov was the first educational psy-
chologist who fully adopted this lens and applied it to the study of learning and
instruction. Davydov (1990, pp. 175–90) presents a gentle but foundational
critique of Vygotsky’s account of concept formation. Davydov (1990, p. 182)
points out that after criticizing the false, ‘logicized picture’ of traditional theories
of concepts formation, Vygotsky ended up with essentially the same formal-
logical view of generalization: ‘Along this route the specific nature of real
concepts as a distinctive type of generalized reflection of reality in human
consciousness remained undisclosed’ (emphasis in the original).
Attempts at finding the specific nature of a concept in its “abstractness,” such as

Vygotsky was originally asking, do not go beyond these limits, which are specified
by the content of the generalization itself . . . The way out is to alter the point of
view of the concept itself, to pass to an analysis of its dialectical nature. (Davydov,
1990, p. 183; emphasis in the original)
Davydov (1990, p. 188) points out that Vygotsky believed that the logical
aspect of generality and generalization had been studied with sufficient complete-
ness by the time Vygotsky tackled the problem of concept formation. According
to Davydov, this was a premature conclusion; dialectical logic was still in its
infancy during Vygotsky’s lifetime.
Building on Ilyenkov’s work, Davydov argues that the criteria Vygotsky put
forward to distinguish scientific concepts — in particular, the criteria of being part
of a hierarchical system and starting with verbal definition — are misguided. ‘But,
as is well known, empirical concepts also possess a certain system (for example,
in the realm of genus-type relationships). In school, particularly in the primary
grades, it is exactly such concepts that are taught, on the whole. . . . Mastery that
starts from the “general,” from a verbal definition in itself, in no way characterizes
the scientific nature of a concept — any everyday, empirical general conception
can be specified in a similar way in instruction’ (Davydov, 1990, pp. 189–90).
These arguments are substantiated by Davydov’s thorough examination and
critique of dominant patterns of school instruction, based on verbal definitions
and classifications that lead to descriptive empirical concepts which in no way
explain the origins and development of phenomena — the true criteria of theore-
tical conceptualization.
For Davydov (1990), the crucial distinction must be made between empirical
and theoretical concepts. Empirical concepts emerge from identifying, naming and
categorizing externally similar features of objects. Such concepts typically take
the shape of formal definitions and classifications. Theoretical concepts emerge
out of experimenting with and transforming objects, searching for their origins
and development.
The dialectical process of forming theoretical concepts is called ascending
from the abstract to the concrete. It is a method of grasping the essence of an
object by tracing and reproducing theoretically the logic of its development, of its
historical formation through the emergence and resolution of its inner contra-
dictions. A theoretical concept is initially produced in the form of an abstract,
simple explanatory relationship, a ‘germ cell’. A germ cell is ‘a particular entity
whose whole specificity lies in being the universal and the abstract, that is,
undeveloped, elementary, “cellular” formation, developing through contradictions
immanently inherent in it into other, more complex and well-developed forma-
tions’ (Ilyenkov, 1982, p. 59). This initial abstraction is step-by-step enriched and
transformed into a concrete system of multiple, constantly developing and
expanding manifestations. In other words, the initial simple idea is transformed
into a complex new form of practice.
In this framework, abstract refers to partial, separated from the concrete whole.
In empirical thinking based on comparisons and classifications, abstractions
capture arbitrary, only formally interconnected properties. In dialectical-theoretical
thinking, based on ascending from the abstract to the concrete, an abstraction
captures the smallest and simplest, genetically primary unit of the whole func-
tionally interconnected system (Davydov, 1990; Ilyenkov, 1977, 1982).
A theoretical concept may be understood as continuous dialectical movement
from the abstract to the concrete. In other words, the concept is a way of moving
within a domain, not a static definition. In the dialectical movement of ascending
from the abstract to the concrete, the germ cell plays a crucial role (Davydov,
1990; Haug, 1974; Ilyenkov, 1982). The following four characteristics are essen-
tial qualities of a germ cell that may lead to an expansive theoretical concept: (1)
the germ cell is the smallest and simplest initial unit of a complex totality; (2) it
carries in itself the foundational contradiction of the complex whole; (3) the germ
cell is ubiquitous, so commonplace that it is often taken for granted and goes
unnoticed; (4) the germ cell opens up a perspective for multiple applications,
extensions and future developments.
This line of thinking also transcends the opposition between everyday and
scientific concepts. As Ilyenkov (1982, p. 100) points out, ‘it stands to reason that
the universal laws of thought are the same both in the scientific and so-called
everyday thinking’. Davydov asserts that ‘a theoretical concept can exist as a
method of deriving the individual from the general, but still not have terminolo-
gical formulation’ (Davydov, 1990, p. 301). This means that concepts are much
more than verbal definitions.
We analysed the formation of the theoretical concept of sustainable physical

mobility among clients and workers of the home care services of the city of
Helsinki (Engeström, 2014; Engeström et al., 2012; Engeström, Kajamaa, &
Nummijoki, 2015). Importantly, this concept was not acquired with the help of
instruction — the concept was not yet there, so there were no instructors who
could have taught it. The concept emerged as the practitioners and their elderly
patients worked with practical mobility exercises and obstacles to their
accomplishment.
Analysing a rich variety of encounters in which the participants were trying to
implement steps towards physical mobility in home care, we noticed a recurring
item that seemed to function as a key that opened up pathways to increasingly
independent forms of mobility for the elderly. This item was the simple action of
standing up from a chair. To take any other action of physical mobility, the patient
would usually have to stand up—and this action itself was often the source of
both great tension and great elation. We identified it as the germ cell of the
emerging concept of sustainable mobility. This germ cell is a contradictory unity
of opposites: the quest for safety on the one hand, and the quest for autonomy on
the other hand (Figure 3).
Ascending from the germ-cell abstraction depicted in Figure 3 to the expansive
concreteness of sustainable mobility may be traced with the help of the notion of
trails (see Cussins, 1992). Trails are blazed over lengthy periods of time, often in
small steps. In our analysis, we identified six trails, including improving one’s
posture, taking regular walks, monitoring one’s own health, even teaching mobi-
lity exercises to one’s relatives (Figure 4). These trails were identified in the life of
just one patient. Among the elderly population implementing the concept, the
variety of such trails must be enormous.
We know little about the ways in which people construct germ cell abstractions
that lead to ascending to the concrete and to powerful theoretical concepts. Often
germ cells are easiest to identify after the fact, when they have already shown their
power and generative potential in the lives of communities undergoing transfor-
mations. An example is the charkha, or spinning wheel, the physical embodiment
and symbol of Gandhi’s constructive programme for Indian independence
(Figure 5)3.
The tabletop or floor charkha is one of the oldest known forms of the spinning
wheel. The spinning wheel represents self-sufficiency and, at the same time,
interdependence, as the wheel is at the centre of a network of cotton growers,
carders, weavers, distributors and users. It also embodied the dignity of labour,
equality, unity, as all volunteers were to spin each day, and finally independence,
as British control of India was rooted in the control of indigenous industries such
as textiles. Spinning formed the ‘sun’ in the solar system that was Gandhi’s
constructive programme.
Almost every person, regardless of age, social class or gender, was involved in
spinning and sometimes elsewhere in the chain of cloth production, from sowing
the seeds of cotton to wearing khadi. Spinning was both symbolic and quite real, as
it gave employment to millions and produced a basic need of Gandhian economics.
Figure 3. Standing up from the chair as the germ cell of sustainable mobility (Engeström
et al., 2012, p. 293).
REFLECTING:
PROCESS AND
OUTOMES
EXAMINING:
LIMITS OF THE MODEL
THE EMERGING CONCRETE:

SUSTAINABLE MOBILITY
TRAIL 1: THE BACK GETS TRAIL 2: REGULAR WALKS
STRAIGHTER, THE POSTURE IS IMPROVED IMPLEMENTING ARE TAKEN
TRAIL 6: IMPROVED MOOD, TAKING CARE OF ONE’S GERM CELL: TRAIL 3: DIZZINESS, SHORTNESS OF BREATH,
HAIR, CLOTHING, MAKING THE BED STANDING UP PAIN etc. ARE NOTICED
FROM
THE CHAIR
TRAIL 5: SETTING THE TABLE <-> STANDING TRAIL 4: THE CLIENT MAY TEACH
UP FROM THE CHAIR HER RELATIVES TO DO MOBILITY
EXERCISES
CONFLICT OF MOTIVES:
FEAR OF FALLING VS.
NEED TO MOVE
Figure 4. Ascending from the abstract to the concrete in the formation of the concept of
sustainable physical mobility in home care for the elderly (Engeström et al., 2012, p. 304).
Expansive learning is concept formation. The concept to be formed is, how-

ever, not yet there — in other words, it must be generated as a culturally novel
outcome. Thus, a single cycle of expansive learning does not necessarily succeed
in identifying and modelling a germ cell and ascending from it to a fully concrete
theoretical concept. It is more likely that the formation of a new theoretical
Figure 5. Charkha, the spinning wheel, germ cell of Indian independence in Gandhi’s
constructive program.
concept, including its implementation through a rich diversity of trails, takes

multiple cycles of expansive learning.
In the cycle of expansive learning, our examples of ascending to the concrete
correspond mainly to the actions of modelling the new solution, examining and
testing the new model and implementing the new model. These three learning
actions follow the actions in which double stimulation was most prominently
involved in our earlier examples (questioning, analysis, modelling). We might see
double stimulation as the energizing mechanism and ascending from the abstract
to the concrete as the generating mechanism in expansive learning. The two are
dependent on one another.
Both the case of the standing up from the chair and the example of the
Gandhian charkha demonstrate that the new germ cell model is typically not
just verbal. In the home care case, the germ cell is a physical, bodily move-
ment. In the case of the charkha, the germ cell is a material implement
intimately connected to the physical body using it. Modelling and representing
these germ cells in different modalities, including language, is necessary—but
the starting point is in lived reality rather than in the world of verbal
definitions.
The two cases also demonstrate that ascending to the concrete — despite the
vertical term ascending — is also horizontal and relational expanding. The trails
depicted in Figure 4 expand the germ cell to all directions and connect the old
person to other actors, such as the relatives who themselves may need to be taught
mobility exercises. The Gandhian charkha weaves together a network of actors —
cotton growers, carders, weavers, distributors and users. Against this background,
one might ask why we stick to the vertical notion of ascending. Besides the
obvious fact that this is a well established name given to the method of Marxist
dialectical inquiry (Ilyenkov, 1982), we believe that the vertical dimension of
concept formation and learning must not be ignored. A theoretical concept based
on a germ cell abstraction opens up a very wide horizon of possibilities. In this
sense, such a concept is more powerful than other types of representational
artifacts (Engeström, 2007, pp. 34–5). This does not mean that theoretical con-
cepts are always more useful or ‘better’ than other kinds of concepts and
representations. On the contrary, what matters is movement, complementarity
and interplay between different types or ‘levels’ of conceptualization and
representation.
Conclusion
We have discussed two areas of advance within the theory of expansive learning,
namely (1) transformative agency and double stimulation and (2) concept forma-
tion, germ cells and ascending to the concrete. These two areas are complemen-
tary. Expansive learning is both formation of transformative agency and formation
of new theoretical concepts. Transformative agency is a central quality and out-
come of expansive learning. Theoretical concepts are perspectival and future-
oriented; they become concrete when learners take volitional actions to change
their circumstances.
In Figure 6, at the risk of oversimplification, we have located two segments of
learning actions to which the cases we have discussed are most prominently
connected. In the figure, the grey oval in vertical position on the right represents
the segment of the expansive learning cycle in which crucial steps of double
stimulation primarily take place. The grey oval in horizontal position at the
bottom represents the segment of the expansive learning cycle in which crucial
steps of ascending from the abstract to the concrete primarily take place. These
demarcations are somewhat arbitrary in the sense that double stimulation will
actually reoccur in the later steps of the expansive cycle (Engeström, 2011, pp.
620–22), and ascending from the abstract to the concrete actually begins already
with the conflict of motives. However, the two mechanisms are also successive
and interventions need to be designed so as to trigger and support them in specific
tasks and actions.
The discussion we presented above points to the general conclusion that
learning and instruction need to be re-connected to their driving forces, namely
vitally significant contradictions and efforts at their resolution in the lives of
communities. It is not enough to treat these forces as systemic contradictions;
they need to be experienced as specific conflicts of stimuli, then turned into and
opened up as personal conflicts of motives.
Another lesson from the discussion we presented is that learning and instruc-
tion should be seen as increasingly horizontal and relational processes of exchan-
ging, sharing and hybridizing. Vertical processes cannot be regarded as self-
evidently the only or superior features of learning. The horizontal dimension of
expansive learning has been identified before (Engeström, 2003), but the recent
and ongoing studies are opening up this dimension much more concretely than
has been the case before.
Figure 6. Locating examples of double stimulation and ascending to the concrete in the
cycle of expansive learning.
As we pointed out at the beginning of this article, today the main challenge of
expansive learning is to get engaged in the formation and fostering of alternatives to
capitalism. If learning and instruction are to make a difference in the world, they should
be seen as part and parcel of longitudinal efforts to build sustainable and equitable ways
of life. This poses a major challenge for education. Expansive learning can be fostered
within relatively small and contained units of instruction. However, to have societal
impact, efforts at implementing expansive learning in schools should be expanded in
space and time. This means getting schools involved in struggles of communities and
social movements. Examples are offered by Anyon (2014), who writes about putting
educators at the centre of a social movement for economic and educational justice.
Going beyond that, schools could become centres that produce vital knowledge for
local communities and social movements. Consider our example of participatory
mapping. Using both physical artifacts and digital technologies, schools could learn
to interactively generate and use maps that contain important information about various
aspects of the development and challenges of the local community. Little research has
been conducted so far on such possibilities (see, however, Literat, 2013). This kind of
development can open up opportunities for long-term expansive learning both for the
school and the community and its social movements.
Notes
1. From here on, we refer to the book Learning by Expanding as (Engeström, 1987,
2015) to indicate both the date of the original publication and the availability of the
same text in a recent new edition. The page numbers refer to the 2015 edition.
2. We thank Heila Lotz-Sisitka for pointing out the film for us.
3. We thank Andy Blunden for pointing out the charkha as an example of a germ cell.
El aprendizaje expansivo en movimiento: aportaciones de la

investigación en curso
El aprendizaje expansivo es un aprendizaje ‘en el que los individuos participan en la

construcción y aplicación de un objeto y de un concepto nuevo, más amplio y
complejo para su actividad’ (Engeström & Sannino, 2010, p. 2. traducción propia).
Se trata de un proceso cíclico que incluye, idealmente, las siguientes acciones de
aprendizaje colectivas: (1) cuestionamiento, (2) análisis, (3) modelado de una
solución nueva, (4) examen y puesta a prueba del nuevo modelo, (6) reflexión
sobre el proceso, y (7) consolidación y generalización de la nueva práctica.
La teoría del aprendizaje expansivo fue formulada en 1987 en un libro titulado
Learning by Expanding [‘Aprendizaje por expansión’] (Engeström, 1987). Entre
1986 y 1990, este libro fue citado en 27 publicaciones, y en los cinco años
siguientes, se citaba en 95 publicaciones. Entre 2011 y 2015, el libro ha sido
citado en 2,839 publicaciones. Esto indica que el concepto de aprendizaje expan-
sivo se ha convertido en un concepto relevante para los investigadores, y el ritmo
de apropiación del concepto continúa con fuerza. Recientemente se ha publicado
una segunda edición del mismo con la teoría original (Engeström, 2015), y
también se ha publicado una revisión exhaustiva de las investigaciones basadas
en esta teoría (Engeström & Sannino, 2010). Una teoría es un ente vivo, no un
cuerpo inerte de proposiciones fijas. Creemos que la fuerza y la atracción de la
teoría del aprendizaje expansivo reside principalmente en su habilidad para
renovarse y centrarse en nuevos desafíos. Por tanto, en este artículo analizaremos
los desarrollos más recientes y los continuos avances de la teoría.
En las secciones siguientes debatiremos, en primer lugar, la necesidad social de y
el desafío histórico ante esta teoría, a medida que ambos aspectos cobran forma en el
escenario actual de incertidumbre global. En segundo lugar, aludiremos a los con-
ceptos de agencia transformadora y de doble estimulación como avances significa-
tivos en el marco conceptual del aprendizaje expansivo. En tercer lugar,
consideramos otro conjunto de avances teóricos tales como la formación de con-
ceptos en contextos naturales a partir de una célula germinal y el ascenso a lo
concreto. Por último, concluimos con la propuesta de algunas implicaciones gene-
rales de estas dos líneas de avance para el marco general del aprendizaje expansivo.
La necesidad de un aprendizaje expansivo

Cuando se introdujo por primera vez la teoría del aprendizaje expansivo, la
necesidad social de esta teoría se interpretó principalmente en términos de
cambios cualitativos en actividades laborales relativamente bien delimitadas.
La naturaleza cada vez más social de los procesos de trabajo, su complejidad

externa y su interconexión, así como sus masivos volúmenes tanto en capital
como en capacidad, ponen de relieve que, por lo menos en periodos de perturba-
ciones graves o de cambios intensos, nadie domina la actividad laboral en su
conjunto, si bien tanto el control como la planificación del conjunto se encuentran
formalmente en manos de la administración. Esta situación crea lo que podríamos
llamar ’zonas grises‘ (. . .), áreas de vacío o ’tierras de nadie‘ en las que la iniciativa
y la acción decidida por prácticamente cualquier nivel de la jerarquía corporativa
puede tener efectos inesperados. (Engeström, 1987, 2015, p. 90; traducción propia y
énfasis en el original)1
Por lo tanto, en las actividades de trabajo existe una presión objetiva dirigida a
‘depositar el control del conjunto de la actividad en manos de las personas que
participan en ella’ (Engeström, 1987, 2015, p. 91, traducción propia). Es decir,
existe la necesidad de un aprendizaje expansivo.
Esta necesidad no ha desaparecido. No obstante, ahora debe ser considerada en
un contexto más amplio, como un aspecto de una presión más generalizada. Como
señala Paul Adler (2015, p. NP13), ‘la evidencia más clara sugiere que solo
disponemos de unos años, no décadas, para restablecer el equilibrio antes de
inclinar los sistemas naturales del planeta hacia ciclos irreversibles que causarán
estragos en vastas áreas naturales y en las vidas de miles de millones de personas
en todo el mundo’. La inminente crisis medioambiental global requiere transfor-
maciones que trascienden los límites de las actividades específicas de trabajo ya
establecidas.
(. . .) tenemos que celebrar aquellos casos en los que vemos que el mercado se
reintegra aquí con eficacia—casos en los que las decisiones sobre inversión y
producción están dictadas por las necesidades sociales y no por consideraciones
sobre el beneficio privado. Casos en los que los gobiernos locales se alían con
las asociaciones crediticias, fondos de pensiones y sindicatos locales para
respaldar la aparición de cooperativas locales, en los que estas cooperativas se
unen en procesos de planificación en los que también participa la comunidad
local, casos en los que los productos de estas cooperativas responden a necesi-
dades económicas, sociales y ambientales reales definidas por las personas
involucradas — , aun cuando se trate de experimentos de ámbito local y alejados
de la escala global que necesitamos con tanta urgencia, por lo menos las
personas pueden empezar a vislumbrar un esbozo del tipo de mundo que
tenemos que crear. Existe ya una gran variedad de nuevas instituciones
democráticas de este tipo, así como de ecologías institucionales, que se han
ido desarrollado silenciosamente en los últimos años bajo la superficie de la
percatación pública. Estas instituciones auspician diversas maneras de
reintegración en la economía, no a través de un retorno a las modalidades pre-
capitalistas de reintegración, sino de la creación de una nueva forma de sociedad
en la que las decisiones económicas se toman bajo las normas del diálogo
democrático. (Adler, 2015, p. NP24)
Las alternativas al capitalismo no están limitadas a la creación de las nuevas

organizaciones e instituciones que Adler menciona. También emergen dentro de
instituciones ya establecidas como las educativas y las sanitarias, como alternati-

vas innovadoras a la privatización y la mercantilización.
El concepto de reintegración de la economía está estrechamente relacionado con
el concepto de expansión del bien común, conocido en inglés como commoning
(Linebaugh, 2008; Ostrom, 1990). La noción del bien común hace referencia a los
recursos naturales y culturales a los que todos los miembros de la sociedad tienen
acceso, incluidos los bienes naturales como el aire, el agua y una tierra habitable;
estos recursos son compartidos, no de propiedad privada. Del mismo modo, el
conocimiento debe ser interpretado como un bien común (Hess & Ostrom, 2007).
En la actualidad, la necesidad de un aprendizaje expansivo surge primordial-
mente de una multitud de esfuerzos para construir alternativas al capitalismo.
Como Adler señala, dichas alternativas se han ido desarrollando silenciosamente
bajo la superficie de la conciencia pública. Nuestra tarea consiste en identificarlas,
analizarlas y fomentarlas.
La investigación sobre el aprendizaje expansivo suele realizarse típicamente
con la ayuda de intervenciones formativas tales como el Change Laboratory
[‘Laboratorio del cambio’] (Virkkunen & Newnham, 2013). El desarrollo de
una metodología de intervenciones formativas y de rigurosos métodos de
análisis de dichas intervenciones es en sí mismo un campo de investigación en
el que se están realizando importantes avances en la actualidad (Engeström, 2011;
Engeström, Sannino, & Virkkunen, 2014). No obstante, una discusión amplia de
la metodología queda fuera del alcance de este artículo.
Agencia transformadora y doble estimulación

La teoría del aprendizaje expansivo recalca la importancia del objeto de la actividad
como la fuerza motora del aprendizaje y el desarrollo. Pero un cambio del objeto
implica también el cambio del sujeto (Lektorsky, 1984). En los últimos años se han
realizado avances significativos sobre el aspecto subjetivo de la actividad, particu-
larmente sobre la emergencia y el desarrollo de la agencia transformadora.
La agencia transformadora puede definirse como ‘la ruptura con un marco de
acción determinado y tomar la iniciativa para transformarlo’ (Virkkunen, 2006, p.
49). El aprendizaje expansivo, por definición, requiere y fomenta la agencia
transformadora. Sin embargo, los mecanismos y procesos por los que surge
dicha agencia transformadora no se han llegado a comprender del todo. El
principio vygotskiano de la doble estimulación ofrece la clave de la
conceptualización teórica y la exploración empírica de este tema tan complejo
(Vygotsky, 1997). Una de las líneas de investigación actuales se centra en la doble
estimulación como el principio generador de la agencia transformadora (Sannino,
2015a, 2015b; Sannino & Laitinen, 2015).
En relación con este principio, Vygotsky (1997, 1998) hace referencia a un
experimento de espera, también conocido como el experimento de la situación sin
sentido, como ejemplo de la habilidad humana para transformar agentivamente
sus circunstancias. El investigador deja al sujeto en una sala sin explicación ni
tarea ninguna y desde una habitación separada observa cómo éste maneja la
situación. La situación problemática es el primer estímulo. Se convierte en un

conflicto de motivos: permanecer en la sala o salir. El sujeto duda, oscilando entre
las dos opciones. Entonces, el sujeto observa el reloj en la pared y decide que se
marchará cuando las manecillas del reloj alcancen cierta posición. El reloj actúa
como segundo estímulo. Cuando se le confiere un significado (‘en un momento
determinado, me iré’), se convierte en un signo que fomenta la voluntad del sujeto
y le permite romper con la situación que le paraliza.
En situaciones de incertidumbre y de incongruencia cognitiva como el experi-
mento de espera, las personas se enfrentan a un conflicto motivacional. Gestionan
dichos conflictos apoyándose en artefactos que cumplen la función de motivos
auxiliares. Estos artefactos, o estímulos secundarios, les ayudan a realizar acciones
volitivas y transformar la situación. Esta interpretación de la doble estimulación
está basada en un texto de Vygotsky (1997) sobre el autocontrol. Estos elementos
han sido combinados para elaborar un modelo del mecanismo de la doble
estimulación (Sannino, 2015a; véase Figura 1). El modelo muestra cómo van
surgiendo las acciones voluntarias a través de varias fases en las que los conflictos
entre motivos y los estímulos secundarios destacan como factores cruciales.
La doble estimulación emerge como un proceso en el que participan dos aparatos
o dispositivos. El Dispositivo 1 consiste en dar forma a la decisión de actuar de cierta
Figura 1. Modelo de la estimulación doble (Sannino, 2015a, p. 10).

manera con la ayuda de un motivo auxiliar (e.g., cuando el reloj señale cierta hora).
El Dispositivo 2 consiste en poner en práctica dicha decisión. El Dispositivo 1 es
bastante complejo y consiste en cuatro fases. En la Fase 1, la persona se enfrenta a
estímulos conflictivos. Por ejemplo, a un participante en el experimento de espera se
le pide que participe en un experimento, pero el investigador desaparece. En la Fase
2, los estímulos conflictivos activan motivos que están en conflicto entre ellos. En el
experimento de espera, los dos motivos en conflicto pueden ser (1) haber aceptado
permanecer en la sala, y (2) el deseo de irse. La Fase 3 depende estrictamente de la
Fase 2, puesto que el conflicto de motivos origina el impulso para seleccionar un
estímulo y convertirlo en un motivo auxiliar dirigido a superar el conflicto. El
participante en el experimento de espera puede seleccionar el reloj, que adquiere la
importancia de un estímulo auxiliar, dando forma a la decisión de salir de la sala
cuando el reloj indique cierta hora. La Fase 4 consiste en establecer una conexión
entre la reacción decidida y el aspecto directo del estímulo auxiliar, cuando por
ejemplo el reloj indica la hora determinada. Esta cuarta fase comienza con lo que
Vygotsky denomina ‘el conflicto real o verdadero’ (p. 215) de estímulos. En el
experimento de espera, los estímulos enfrentados en esta fase pueden ser la
indicación en el reloj de la hora determinada y el temor o la reticencia de la persona
de actuar de un modo que contradiga su compromiso inicial. Esta fase 4 es ‘el cierre
de la conexión entre el estímulo determinado y la reacción’ (p. 215) que consolida la
decisión que se va a poner en práctica a continuación en el Dispositivo 2. En el
Dispositivo 2, la decisión puede ponerse en práctica como si se estuviesen siguiendo
instrucciones, con la diferencia, sin embargo, de que en este caso las instrucciones
han sido creadas deliberadamente por la propia persona.
En nuestro centro de investigación CRADLE de Helsinki llevamos a cabo dos
series de experimentos de espera para probar este modelo. La primera serie se
realizó con 25 participantes (Sannino & Laitinen, 2015), y la segunda se llevó a
cabo con siete grupos de tres a cuatro participantes cada uno, seleccionados
arbitrariamente (Sannino, 2015b).
Un ejemplo de los experimentos con individuos ilustra la progresión del modelo
por las fases. Una participante fue observada ocupándose con diversos menesteres de
su vida cotidiana, como enviar un mensaje de texto y comprobar el programa en su
agenda. La Fase 1 se hizo patente cuando en la entrevista declaró que se había
quedado sin cosas que hacer y se dio cuenta de que no estaba ocurriendo nada en
relación con el experimento. En la entrevista, la participante también declaró un
conflicto de motivos (Fase 2) relacionado con la permanencia o el abandono de la
sala. La Fase 3 se inició cuando decidió que ‘si no aparece nadie a las y veinte, me
iré’. Cuando llegó esa hora (Fase 4), la acción de marcharse fue puesta en práctica de
modo inmediato y sin ningún tipo de duda (Dispositivo 2): ‘Miré el reloj; vi que hizo
“click”, eran y veinte’, ‘habían pasado exactamente veinte minutos’.
El experimento con individuos nos permitió validar el modelo y también sugerir
dos ampliaciones del mismo. Primero, las acciones voluntarias realizadas en el
experimento de espera surgen de un proceso que implica un abanico de posibilidades
más amplio de lo que podríamos pensar al leer las descripciones de Vygotsky.
Ciertos contenidos que surgen de la vida del participante se solapan e interaccionan
con otros contenidos originados por el experimento. Mientras que Vygotsky mane-
jaba solamente las acciones relacionadas con la situación experimental, los conteni-
dos que surgen de la actividad cotidiana del individuo introducen un contexto más
amplio en el que se integran las acciones voluntarias que emergen. En segundo lugar,
pueden darse movimientos fluidos e iterativos entre las fases y dentro de ellas,
debido a la interferencia de la actividad cotidiana en el experimento o en conformi-
dad con el contexto experimental. La evolución fluida de las fases apunta tanto a la
fragilidad como a la fortaleza de la emergencia de la acción volitiva. Por un lado, este
proceso está expuesto al peso de los choques conflictivos. Por otro lado, presenta un
amplio abanico de posibilidades de cambiar e influir en las propias circunstancias.
En el experimento con colectivos, el modelo solo era aplicable hasta cierto punto.
Las sucesivas fases del modelo no se dieron en todo el colectivo. Se observó una
tendencia más fuerte hacia el modelo en la conducta de los individuos dentro del
colectivo. A pesar de la extensa presencia de estímulos en conflicto (Fase 1 del
modelo) y de conflictos entre motivos (Fase 2 del modelo), la adopción y el
seguimiento de un segundo estímulo (Fase 3 y siguientes del modelo) fue escasa.
El formato colectivo dificultaba las tentativas individuales de superar los conflictos
entre motivos e interactuar con los estímulos secundarios. Los participantes en estos
experimentos se sentían muy constreñidos por la situación y, a pesar de los esfuerzos
realizados en todos los colectivos para encontrar un punto común en la conversación,
los participantes seguían mostrándose ambivalentes y desconectados en sus intentos
de gestionar la situación y los conflictos motivacionales relacionados con ella. Se
están llevando a cabo análisis adicionales del experimento de espera para examinar si
la interacción social obstaculiza la doble estimulación también en colectivos en los
que los participantes provienen de diferentes culturas, por un lado, y por otro, en los
que ya se conocen de alguna actividad común previa.
Una ilustración podría ayudar a ver lo que estos conceptos teóricos elaborados
experimentalmente significan en la práctica cotidiana. La cartografía participativa
— conocida también como cartografía con base comunitaria — es un término
genérico utilizado para definir una serie de técnicas y enfoques que combinan las
herramientas de la cartografía moderna con métodos participativos para represen-
tar el conocimiento espacial de las comunidades. Estas técnicas se basan en la
premisa de que los habitantes de un lugar poseen un conocimiento detallado de su
entorno que puede ser plasmado en un marco geográfico que, a su vez, puede ser
reconocido universalmente y de fácil comprensión. La cartografía participativa
suele representar una interpretación socialmente o culturalmente particular de un
entorno e incluir información que suele estar excluida de los mapas hegemónicos
u oficiales. Los mapas creados por las comunidades locales representan el lugar en
el que éstas residen y muestran aquellos elementos que la propia comunidad
percibe como importantes, como los límites territoriales tradicionales, las
prácticas tradicionales de gestión de recursos naturales, los lugares sagrados, etc.
La película A film Mapping for Change: The Experience of Farmers in Rural
Oromiya, Ethiopia, [‘Cartografía para el cambio: la experiencia de los agricultores
en la zona rural de Oromiya, Etiopía’], editada por Phillimore (2011), documenta
una experiencia de cartografía participativa realizada con agricultores etíopes de la
región de Oromiya2. En un entorno relativamente degradado en el que la fertilidad

del suelo disminuyó drásticamente tras la desforestación del bosque nativo, las
comunidades de las aldeas locales elaboraron un gran mapa tridimensional de su
región. La Figura 2 muestra a los participantes reunidos alrededor del mapa
finalizado.
El documento incluye las voces de los agricultores y aldeanos, por lo que
ofrece claves para comprender la formación de la agencia transformadora. El
conflicto de motivos se hace patente en las declaraciones de los participantes.
Aldeano adulto 1: ‘He vivido aquí durante 36 años. En el pasado, esta zona
estaba totalmente cubierta de bosque. Nuestros abuelos, y la
generación de sus padres, amaban el bosque. Ha sido nues-
tra generación la que ha destruido el bosque’.
Aldeano anciano 1: ‘Durante nuestra generación todo era verde. El aire era
bueno. Nunca he visto hambre en mi vida. Estos dos
últimos años he visto hambre’.
Aldeano anciano 2: ‘Cuando había bosque, teníamos buenas cosechas. Pero
ahora que no hay bosque, la cosecha es pobre’.
A medida que se construía y completaba el mapa, éste se
iba invistiendo de un significado que mostraba la situación
desde un nuevo punto de vista, con potencial para una
transformación expansiva.
Aldeano anciano 1: ‘Nos ofrece una nueva luz. Con la ayuda de este mapa,
ahora podemos ver. Nuestros ojos se han abierto. Los ojos
de las próximas generaciones también estarán abiertos’.
Dicho de otro modo, el mapa se convirtió en el segundo
estímulo que permitió a los participantes salir del conflicto
paralizante y comprometerse a realizar acciones como agentes.
Aldeano adulto 1: ‘Sabemos el aspecto que tenía nuestro entorno. Ahora el mapa
nos muestra que está totalmente deforestado. Ahí no hay nada.
Por supuesto, lo lamentamos. Pero ahora tenemos el mapa. Así
que, con el mapa, es hora de restaurar lo que hemos perdido’.
Aldeano adulto 2: ‘Este mapa me ha enseñado que tengo que empezar a
movilizar a mi comunidad. Empezando con mi propia
familia. Incluso si plantamos un solo árbol. Un solo árbol
tiene valor’.
Aldeano adulto 3: ‘Si ocurren nuevos desastres, ya sea el hambre o la
deforestación, todos somos responsables. Cada individuo
debería participar en este camino hacia la rehabilitación’.
En este caso, la propia elaboración del mapa — la construcción del segundo

estímulo — incluía acciones de cuestionamiento, análisis y modelado.
Significativamente, el modelo no era una simple herramienta cognitiva. Era,
sobre todo, un medio para salir por iniciativa propia de la parálisis. El mapa
todavía no era por sí mismo un modelo de la solución. Representaba la situación
Figura 2. Los pobladores alrededor de su segundo estímulo (fotografía realizada por

Phillimore, 2011; distribuida a través del Reconocimiento de Creative Commons — No
comercial).
tal como era, no como debería ser. Pero era un mecanismo de representación que
permitía a los aldeanos ampliar su visión más allá del aquí y ahora, tanto en el
espacio como en el tiempo, y empezar a construir un modelo para el futuro. Este
modelo, a su vez, se convertirá en un segundo estímulo en una larga cadena de
acciones de agencia transformadora. Cabe resaltar que, en este caso, la doble
estimulación tuvo una poderosa influencia en una comunidad muy amplia. Esto
puede indicar que las comunidades que comparten una actividad común (en este
caso, la agricultura), pueden superar los obstáculos que surgen en experimentos
con colectivos de individuos conformados arbitrariamente, sin una actividad
común previa. Los esfuerzos de intervención de los facilitadores sin duda
desempeñan una función significativa en los procesos de doble estimulación,
facilitando un importante andamiaje en la configuración de la tarea y de los
materiales para la cartografía participativa.
La investigación sobre la doble estimulación y la agencia transformadora
tiene repercusiones importantes en la teoría del aprendizaje expansivo. Las
primeras acciones de aprendizaje del aprendizaje expansivo están caracterizadas
por el cuestionamiento, el análisis y el modelado (Engeström & Sannino, 2010,
p. 7–8). El cuestionamiento se activa a través de estímulos conflictivos que
representan contradicciones sistémicas graves en la actividad que ha de ser
transformada; el análisis tiene por objetivo identificar y articular esas contra-
dicciones, y el modelado proyecta un nuevo objeto ampliado, dirigido a resolver
o transcender las contradicciones. La anatomía de la doble estimulación que se
muestra en la Figura 1 enriquece esta secuencia de acciones de aprendizaje.
En primer lugar, la acción del cuestionamiento no está directamente dirigida
por las contradicciones sistémicas. Estas contradicciones tienen que convertirse en
un conflicto personal de motivos. En segundo lugar, la formación de un segundo
estímulo (motivo auxiliar) es un paso clave en la acción de análisis, implica la
apropiación o la creación de un instrumento que actúe de trampolín y permita al
individuo salir del conflicto que lo paraliza. En tercer lugar, el segundo estímulo
no suele ser por sí mismo el modelo que proyecta la solución, sino que suele ser
un punto de partida para la acción de modelado. No obstante, el propio modelo se
convertirá en un segundo estímulo que generará la agencia de un esfuerzo por el

cambio longitudinal y colectivo.
Además, en las actividades reales, la doble estimulación no suele ser un proceso
solitario. Esta es una de las razones que nos llevaron a ampliar los experimentos de
espera e incluir grupos (Sannino, 2015b). Con frecuencia, el conflicto de motivos
surge a partir de encuentros críticos entre dos o más personas, por ejemplo, entre un
estudiante y su profesor o entre un cuidador y su paciente (Engeström, Kajamaa, &
Nummijoki, 2015). En el caso de la cartografía participativa, los aldeanos se
reunieron literalmente alrededor del mapa emergente para tratar de resolver sus
conflictos entre motivos con la ayuda de un segundo estímulo que tenía un sig-
nificado colectivo. Todo esto indica que la dimensión horizontal y relacional reviste
gran importancia ya en las acciones iniciales del aprendizaje expansivo (véase
también Sannino & Engeström, en prensa).
Formación de conceptos en la naturaleza: células germinales y ascenso hacia

lo concreto
Además de los estudios sobre la agencia transformadora y la doble estimulación,
existe otra línea de investigación que ha enriquecido con sus aportaciones recientes la
teoría del aprendizaje expansivo. Esta línea de investigación se centra en la formación
conceptual a través de los esfuerzos colectivos de transformación. Podríamos denomi-
nar a esta línea de investigación ‘formación conceptualen la naturaleza’ (Engeström,
2014; Engeström, Nummijoki, & Sannino, 2012; Engeström & Sannino, 2012).
Para Vygotsky (1987), los ‘conceptos científicos’ o ‘conceptos verdaderos’
representan la cúspide de la conceptualización. El autor caracterizó la
conceptualización como un movimiento vertical bidireccional. ‘El desarrollo
de los conceptos científicos comienza con la definición verbal. Esta definición
forma parte de un sistema organizado y, como tal, desciende hacia lo concreto;
desciende hacia los fenómenos representados por esos conceptos. Por el contra-
rio, el concepto cotidiano tiende a desarrollarse fuera de cualquier sistema
finito; tiende a ascender hacia la abstracción y la generalización’ (Vygotsky,
1987, p. 168, énfasis en el original, traducción propia). El concepto científico
desempeña una función impulsora; ‘abre el camino para el concepto cotidiano’
(Vygotsky, 1987, p. 169).
Vygotsky definió el concepto científico de la siguiente manera: (1) comienza
con una definición verbal, (2) forma parte de un sistema de conceptos organizados
jerárquicamente, (3) poseen percatación consciente y control voluntario y (4)
surgen a través de la instrucción sistemática. Vygotsky trató de demostrar por
todos los medios que ‘los conceptos científicos se desarrollan de un modo
diferente que los conceptos cotidianos’ (Vygotsky, 1987, p. 172; énfasis en el
original). Por otro lado, ‘la frontera que delimita estos dos tipos de concepto es
fluida’ (Vygotsky, 1987, p. 177).
El análisis realizado por Vygotsky es importante en tanto que señala el potencial
de la instrucción sistemática para abrir nuevas posibilidades de desarrollo: ‘La
instrucción no está limitada a ir a remolque del desarrollo, o incluso a avanzar al
mismo paso. Ésta puede ir por delante del desarrollo, impulsándolo más allá y
facilitando nuevas conceptualizaciones’. (Vygotsky, 1987, p. 198, traducción pro-
pia). Sin embargo, como Davydov (1990) demostró, la explicación vygotskiana de
los ‘conceptos científicos’ resulta inadecuada.
En la teoría de la actividad histórico-cultural, los conceptos son analizados a
través de la lente de la lógica dialéctica (Ilyenkov, 1977, 1982). Davydov fue el
primer psicólogo educacional que adoptó esta perspectiva en su totalidad y la
aplicó al estudio del aprendizaje y la instrucción. Davydov (1990, pp. 175–90)
presenta una crítica suave pero decisiva de la explicación vygotskiana de la
formación de conceptos. El autor señala (1990, p. 182) que tras criticar la imagen
falsa y ‘logicalizada’ de las teorías tradicionales sobre la formación de conceptos,
Vygotsky acaba cayendo en la misma visión lógico-formal de la generalización:
‘En este proceso queda sin revelarse la naturaleza específica de los conceptos
verdaderos como un tipo determinado de reflexión generalizada de la realidad en
la conciencia humana’ (énfasis en el original).
‘Los esfuerzos por descubrir la naturaleza específica de un concepto en su
“abstracción”, como Vygotsky pretendía inicialmente, no superan estos límites,
delineados por el contenido de la propia generalización. . . La solución consiste en
alterar el punto de vista del propio concepto, pasar a un análisis de su naturaleza
dialéctica’. (Davydov, 1990, p. 183; énfasis en el original)
Davydov (1990, p. 188) señala que Vygotsky creía que el aspecto lógico de la
generalidad y de la generalización había sido estudiado con la suficiente exhaus-
tividad en el momento en que el autor se enfrenta al problema de la
conceptualización. Según Davydov, se trata de una conclusión prematura; la
lógica dialéctica estaba todavía en sus albores durante la vida de Vygotsky.
A partir del trabajo de Ilenkov, Davydov defiende que los criterios que Vygotsky
utilizó para distinguir los conceptos científicos — y, en particular, los criterios de
formar parte de un sistema jerárquico y de comenzar con una definición verbal —
son erróneos. ‘Pero, como es bien sabido, los conceptos empíricos también poseen
un cierto sistema (por ejemplo, en el ámbito de las relaciones género-tipo). En la
escuela, particularmente en primaria, se enseñan precisamente estos conceptos, en
general. (. . .) El dominio que surge de lo “general”, de una definición verbal
propiamente dicha, no caracteriza en absoluto la naturaleza científica del concepto;
cualquier concepción cotidiana y empírica general puede especificarse de un modo
similar en la instrucción’. (Davydov, 1990, pp. 189–90). Este razonamiento se ve
corroborado por el exhaustivo análisis y la crítica realizados por Davydov de los
patrones dominantes en la instrucción escolar, basada en definiciones verbales y
clasificaciones que conducen a unos conceptos empíricos descriptivos que no
explican de ningún modo los orígenes y el desarrollo de los fenómenos; el verdadero
criterio de la conceptualización teórica.
Para Davydov (1990), debe realizarse una distinción clave entre el concepto
empírico y el teórico. Los conceptos empíricos emergen a partir de identificar,
nombrar y categorizar aspectos externamente similares de los objetos. Estos
conceptos suelen adoptar la forma de definiciones y clasificaciones formales.
Los conceptos teóricos surgen de la experimentación con los objetos y de su

transformación, de la búsqueda de sus orígenes y su desarrollo.
El proceso dialéctico de la formación de conceptos teóricos se denomina la
ascensión de lo abstracto a lo concreto. Se trata de un método de captación de la
esencia de un objeto reconstruyendo y reproduciendo teóricamente la lógica de su
desarrollo, de su formación histórica a través de la emergencia y resolución de sus
contradicciones internas. Un concepto teórico surge inicialmente en forma de una
relación explicativa simple y abstracta, una ‘célula germinal’. Una célula germinal es
‘un ente particular cuya especificidad absoluta consiste en ser la formación universal
y abstracta, es decir, elemental, no desarrollada, “celular”, que se desarrolla por
medio de contradicciones inmanentes e inherentes, en otras formaciones más com-
plejas y mejor desarrolladas’ (Ilyenkov, 1982, p. 59). Esta abstracción inicial se
enriquece paso a paso y se transforma en un sistema concreto de manifestaciones
múltiples en constante desarrollo y expansión. Dicho de otro modo, la idea simple
inicial se transforma en una nueva forma de práctica compleja.
En este contexto, lo abstracto hace referencia a lo parcial, separado del todo
concreto. En un pensamiento empírico basado en comparaciones y clasificaciones,
las abstracciones capturan propiedades arbitrarias, interconectadas solo formal-
mente. En el pensamiento teórico-dialéctico, basado en la ascensión de lo
abstracto a lo concreto, una abstracción captura la unidad más diminuta y simple,
genéticamente primaria, de un sistema global interconectado funcionalmente
(Davydov, 1990; Ilyenkov, 1977, 1982).
El concepto teórico puede entenderse como un movimiento dialéctico continuo
de lo abstracto a lo concreto. En otras palabras, el concepto es una manera de
moverse en un ámbito del conocimiento, no una definición estática. En el
movimiento dialéctico de ascensión de lo abstracto a lo concreto, la célula
germinal desempeña un papel clave (Davydov, 1990; Haug, 1974; Ilyenkov,
1982). Las cuatro características siguientes son cualidades esenciales de una
célula germinal que puede derivar en un concepto teórico expansivo: (1) la
célula germinal es la unidad inicial más pequeña y simple de una totalidad
compleja; (2) esta contiene la contradicción fundacional de la totalidad compleja;
(3) la célula germinal es ubicua, tan corriente que suele pasar desapercibida y (4)
la célula germinal abre la perspectiva a múltiples aplicaciones, extensiones y
desarrollos futuros.
Esta línea de pensamiento también transciende la oposición entre el concepto
convencional o cotidiano y el concepto científico. Como ya señaló Ilyenkov
(1982, p. 100, traducción propia), ‘es lógico pensar que las leyes universales del
pensamiento son las mismas tanto en el pensamiento científico como en el
llamado pensamiento cotidiano’. Davydov afirma que ‘un concepto teórico
puede existir como un método para derivar lo individual de lo general y, aun
así, no tener una formulación terminológica’ (Davydov, 1990, p. 301, traducción
propia). Esto significa que los conceptos son mucho más que meras definiciones
verbales.
Los autores hemos analizado la formación del concepto teórico de movilidad
física sostenible entre clientes y trabajadores de los servicios domésticos de la
ciudad de Helsinki (Engeström, 2014; Engeström et al., 2012; Engeström,

Kajamaa, & Nummijoki, 2015). Es importante señalar que este concepto no fue
adquirido con la ayuda de la instrucción. El concepto todavía no existía, por lo
que tampoco existían instructores que pudieran haberlo enseñado. El concepto
emergió a medida que los cuidadores y sus pacientes ancianos trabajaban con
ejercicios de movilidad práctica y con los obstáculos a los que se enfrentaban para
realizarlos.
Durante el análisis de una gran variedad de encuentros en los que los partici-
pantes trataban de poner en práctica medidas que facilitaran la movilidad física en
los hogares, descubrimos un elemento recurrente que parecía funcionar como una
clave que abría diversas vías hacia formas más independientes de movilidad para
los ancianos. Este elemento era la sencilla acción de levantarse de una silla. Por lo
general, para poder realizar cualquier otra acción de movilidad física, el paciente
tenía que ponerse de pie, y generalmente esta acción en sí misma es una fuente
tanto de una gran tensión como de un gran júbilo. Identificamos esta acción como
la célula germinal del concepto emergente de movilidad sostenible. Esta célula
germinal es una unidad contradictoria de elementos opuestos: la búsqueda de
seguridad, por un lado, y la búsqueda de autonomía por otro (Figura 3).
La ascensión de la abstracción de la célula germinal de la Figura 3 a la concreción
exhaustiva de la movilidad sostenible puede trazarse con la ayuda de la noción de la
huella o rastro (véase Cussins, 1992). Las huellas o rastros se van marcando durante
largos periodos de tiempo, habitualmente a pasos muy reducidos. En nuestro análisis
identificamos seis rastros, entre los que se incluían mejorar la postura, dar paseos con
regularidad, controlar la propia salud, e incluso enseñar ejercicios de movilidad a
familiares propios (Figura 4). Estos rastros se identificaron en la vida de un solo
paciente. Entre la población de edad avanzada que pone en práctica el concepto, la
variedad de rastros de este tipo debe ser enorme.
Conocemos muy poco sobre las maneras en las que las personas construyen
abstracciones, a partir de una célula germinal, que conducen a una ascensión a lo
concreto y a poderosos conceptos teóricos. Con frecuencia, las células germinales
Figura 3. Levantarse de la silla como la célula germinal del movimiento sostenible

(Engeström et al., 2012, p. 293).
Figura 4. Ascensión de lo abstracto a lo concreto en la formación del concepto de

movilidad física sostenible en la atención de los ancianos en el hogar (Engeström et al.,
2012, p. 304).
son más fáciles de identificar con posterioridad, cuando ya han mostrado su poder
y potencial generativo en las vidas de las comunidades que están experimentando
una transformación. Uno de estos ejemplos es el charkha o rueda de hilar, la
encarnación física y símbolo del programa constructivo de Gandhi para alcanzar
la independencia de la India (Figura 5)3.
El charkha de mesa o para el suelo es una de las formas más antiguas de la
rueda de hilar. Ésta representa autonomía y, al mismo tiempo, interdependencia,
ya que la rueda se encuentra en el centro de una red de cultivadores de algodón,
cardadores, tejedores, distribuidores y usuarios del producto. También encarna la
dignidad del trabajo, igualdad e unidad, ya que todos los voluntarios tenían que
hilar todos los días, y representa también, por último, independencia, puesto que
el control británico sobre la India estaba basado en el control de industrias
indígenas tales como la textil. El hilado representaba ‘el sol’ en el sistema solar
del ‘sistema solar’ formado por el programa constructivo de Gandhi.
Prácticamente todas las personas, sin distinción de edad, clase social o género,
participaron en el hilado y en algunas ocasiones en otros aspectos de la cadena de
producción de tejidos, desde plantar las semillas de algodón a llevar el khadi. El
hilado era a la vez simbólico y muy real, puesto que dio empleo a millones de
personas y produjo una necesidad básica de la economía de Gandhi.
Figura 5. Charkha, la rueda de hilar, como célula germinal de la independencia de la

India en el programa constructivo de Gandhi.
El aprendizaje expansivo es conceptualización. El concepto que se ha de

formar, sin embargo, todavía no existe; dicho de otro modo, éste debe generarse
en forma de un resultado culturalmente nuevo. De este modo, un solo ciclo de
aprendizaje expansivo no consigue necesariamente identificar y modelar una
célula germinal y ascender a partir de ella a un concepto teórico concreto. Lo
más probable es que la formación de un nuevo concepto teórico, incluida su
implementación a través de una gran variedad de rastros, requiera múltiples ciclos
de aprendizaje expansivo.
En el ciclo del aprendizaje expansivo, nuestros ejemplos de ascensión a lo
concreto corresponden principalmente a las acciones de modelado de la nueva
solución, el análisis y la prueba del nuevo modelo, y a su implementación. En
nuestros ejemplos anteriores, estas tres acciones de aprendizaje suceden a las
acciones en las que la doble estimulación era más prominente (cuestionamiento,
análisis, modelado). Podríamos considerar la doble estimulación como el meca-
nismo energizante, por un lado, y la ascensión de lo abstracto a lo concreto como
el mecanismo generador en el aprendizaje expansivo, por otro. Los dos mecanis-
mos dependen el uno del otro.
Tanto la acción de levantarse de la silla como el ejemplo del charkha de
Gandhi demuestran que la nueva célula germinal es típicamente algo más que
verbal. En el caso del cuidado doméstico, la célula germinal es un movimiento
físico, corporal. En el caso del charkha, la célula germinal es una herramienta
material íntimamente relacionada con el cuerpo físico que la utiliza. Es necesario
modelar y representar estas células germinales en diferentes modalidades, incluido
el lenguaje, pero el punto de partida está en la realidad vivida y no en el mundo de
las definiciones verbales.
Los dos casos demuestran también que la ascensión a lo concreto, a pesar del
término vertical ascensión, es también una expansión horizontal y relacional. Los
rastros que se describen en la Figura 4 extienden la célula germinal en todas

direcciones y conectan a la persona mayor con otros actores como los familiares
que pueden necesitar que se les enseñen ejercicios de movilidad. El charkha de
Gandhi teje las conexiones de una red de actores: cultivadores de algodón, cardadores,
tejedores, distribuidores y usuarios del producto. Ante este panorama, uno puede
preguntarse por qué seguimos utilizando la noción vertical de ascensión. Además del
hecho obvio de que es un término arraigado utilizado en el método dialéctico marxista
(Ilyenkov, 1982), creemos que la dimensión vertical de la conceptualización y del
aprendizaje no debe ser ignorada. Un concepto teórico basado en una abstracción
surgida de una célula germinal abre un horizonte de posibilidades muy amplio. En este
sentido, dicho concepto tiene más fuerza que otros tipos de artefactos representacio-
nales (Engeström, 2007, p. 34–35). Esto no significa que los conceptos teóricos son
siempre más útiles o ‘mejores’ que otros tipos de concepto y de representaciones. Muy
al contrario, lo que importa es el movimiento, la complementariedad y la interacción
entre diferentes tipos o ‘niveles’ de conceptualización y representación.
Conclusión
Hemos presentado dos áreas de desarrollo de la teoría del aprendizaje expansivo, (1)
la agencia transformadora y la doble estimulación y (2) la formación de conceptos,
las células germinales y la ascensión a lo concreto. Estas dos áreas son complemen-
tarias. El aprendizaje expansivo es tanto la formación de la agencia transformadora
como la formación de nuevos conceptos teóricos. La agencia transformadora es un
aspecto central y un resultado del aprendizaje expansivo. Los conceptos teóricos
implican perspectiva y una orientación futura; se tornan en concretos cuando el
individuo ejecuta una acción volitiva para cambiar sus circunstancias.
En la Figura 6, a riesgo de una simplificación excesiva, hemos situado dos
segmentos de acciones de aprendizaje con las que los casos que hemos mencio-
nado están muy relacionados. En la figura, el óvalo de la derecha, en posición
vertical, representa el segmento del ciclo de aprendizaje expansivo en el que
tienen lugar primordialmente los pasos cruciales de la doble estimulación. El
óvalo de la parte inferior, en posición horizontal, representa el segmento del
ciclo de aprendizaje expansivo en el que tienen lugar los pasos cruciales de
ascensión de lo abstracto a lo concreto. Estas demarcaciones son un tanto arbi-
trarias en la medida en que la doble estimulación será recurrente en las últimas
fases del ciclo expansivo (Engeström, 2011, pp. 620–22), y la ascensión de lo
abstracto a lo concreto, en realidad comienza ya con el conflicto de motivos. No
obstante, los dos mecanismos son también sucesivos y deberían diseñarse inter-
venciones que los activaran y sostuvieran en tareas y acciones específicas.
La discusión anterior apunta a la conclusión general de que el aprendizaje y la
instrucción deben reconectarse a sus fuerzas motoras, que son las contradicciones
significativas y los esfuerzos por solucionarlas en la vida de las comunidades. No
es suficiente con tratarlas como contradicciones sistémicas; tienen que ser experi-
mentadas como conflictos específicos de estímulos y después convertirse y
revelarse como conflictos personales de motivos.
7. Consolidación y
generalización de
la nueva práctica
6. Reflexión sobre el proceso 1. Cuestionamiento
EJEMPLOS
DE DOBLE
ESTIMULACIÓN
2. Análisis
5. Puesta en práctica
del nuevo modelo
3. Modelado de la
nueva solución
4. Examen y prueba del

nuevo modelo
EJEMPLOS DE ASCENSIÓN A LO CONCRETO
Figura 6. Identificación de ejemplos de doble estimulación y ascensión a lo concreto en

el ciclo del aprendizaje expansivo.
Otra lección que se puede extraer de la discusión anterior es que tanto el

aprendizaje como la instrucción pueden considerarse como procesos horizontales y
relacionales de intercambio, redistribución e hibridación. Los procesos verticales no
pueden considerarse tan claramente los únicos aspectos, o los aspectos superiores,
del aprendizaje. La dimensión horizontal del aprendizaje expansivo ha sido identi-
ficada con anterioridad (Engeström, 2003), pero los estudios más recientes y en
curso están abriendo esta dimensión de un modo mucho más concreto que antes.
Como hemos señalado al principio de este artículo, el principal desafío del
aprendizaje expansivo en la actualidad es comprometerse con la elaboración y el
fomento de alternativas al capitalismo. Si el aprendizaje y la instrucción han de
marcar la diferencia en el mundo, deben ser considerados como una parte integral
de un esfuerzo longitudinal para construir modos de vida sostenibles y justos. Esto
representa un gran desafío para la educación. El aprendizaje expansivo puede fomen-
tarse con unidades de instrucción relativamente pequeñas y autosuficientes. No
obstante, para que tengan un impacto en la sociedad, los esfuerzos para poner en
práctica el aprendizaje expansivo en las escuelas deberían ampliarse en el espacio y
en el tiempo, lo que significa que las escuelas tienen que participar en los esfuerzos
realizados por las comunidades y los movimientos sociales. Anyon (2014), que
escribe sobre la necesidad de poner a los educadores en el centro de un movimiento
social por la justicia económica y educativa, ofrece algunos ejemplos. Apuntando más
lejos, las escuelas podrían convertirse en los centros que producen un conocimiento
vital para las comunidades locales y los movimientos sociales. Consideremos nuestro
ejemplo de cartografía participativa. Utilizando tanto herramientas físicas como
tecnologías digitales, las escuelas podrían aprender a generar y a utilizar de un
modo interactivo mapas que contengan información importante sobre diversos
aspectos del desarrollo y de los desafíos a los que se enfrenta la comunidad local.
Existe muy poca investigación sobre estas posibilidades (véase Literat, 2013). Este
tipo de desarrollo puede brindar nuevas oportunidades de aprendizaje expansivo a
largo plazo, tanto para las escuelas como para la comunidad y sus movimientos
sociales.
Notas
1. A partir de ahora, nos referimos al libro Learning by Expanding como (Engeström,
1987, 2015) para indicar tanto la fecha de la publicación original como la disponi-
bilidad del mismo texto en una reciente edición nueva. Los números de página hacen
referencia a la edición de 2015.
2. Agradecemos a Heila Lotz-Sisitka que llamara nuestra atención sobre el filme.
3. Agradecemos a Andy Blunden que apuntara al charkha como un ejemplo de una
célula.
Acknowledgement /Agradecimentos
The writing of this article was supported by the Academy of Finland with a grant (No.
253804) for the project ‘Concept formation and volition in collaborative work’, PI Yrjö
Engeström, and a grant (No. 274244) for the project ‘Learning in Productive Social
Movements’, PI Yrjö Engeström, as well as with an Academy Research Fellowship
(No. 264972) granted to Annalisa Sannino by the Research Council for Culture and
Society of the Academy of Finland.
We thank the editors of the journal for their insightful comments and suggestions. / La
redacción de este artículo se ha realizado con el apoyo de la Academia de Finlandia a
través de la beca No. 253804 para el proyecto Concept formation and volition in
collaborative work [Formación de conceptos y volición en el trabajo colaborativo], PI
Yrjö Engeström, y de la beca No. 274244 para el proyecto Learning in Productive Social
Movements [El aprendizaje en los movimientos sociales productivos], PI Yrjö Engeström,
así como por la beca Academy Research Fellowship No. 264972 concedida a Annalisa
Sannino por el Research Council for Culture and Society de la Academia de Finlandia.
Agradecemos también a los editores de la revista sus valiosos comentarios y
sugerencias.
Disclosure statement
No potential conflict of interest was reported by the authors. / Los autores no han referido
ningún potencial conflicto de interés en relación con este artículo.
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ENGESTROM El Aprendizaje Expansivo en Movimiento Aportaciones de La Investigaci N en Curso

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Infancia y Aprendizaje

Journal for the Study of Education and Development

ISSN: 0210-3702 (Print) 1578-4126 (Online) Journal homepage: https://www.tandfonline.com/loi/riya20

Expansive learning on the move: insights from

Yrjö Engeström & Annalisa Sannino

To link to this article: https://doi.org/10.1080/02103702.2016.1189119

Published online: 17 Jun 2016.

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Expansive learning on the move: insights from ongoing research /

CRADLE, University of Helsinki

Resumen: Este artículo defiende que la tarea fundamental del aprendizaje

English version: pp. 401–416 / Versión en español: pp. 417–433

© 2016 Fundacion Infancia y Aprendizaje

The need for expansive learning

(. . .) we need to celebrate instances in which we see the market being effectively

Transformative agency and double stimulation

Figure 1. Model of double stimulation (Sannino, 2015a, p. 10).

2 the decision may be implemented as if one would be following instruction,

waiting experiments are in progress, to examine whether social interaction

stimuli that represent aggravated systemic contradictions in the activity to be

Attempts at finding the specific nature of a concept in its “abstractness,” such as

We analysed the formation of the theoretical concept of sustainable physical

THE EMERGING CONCRETE:

Expansive learning is concept formation. The concept to be formed is, how-

concept, including its implementation through a rich diversity of trails, takes

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El aprendizaje expansivo es un aprendizaje ‘en el que los individuos participan en la

La necesidad de un aprendizaje expansivo

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instituciones ya establecidas como las educativas y las sanitarias, como alternati-

Agencia transformadora y doble estimulación

situación. La situación problemática es el primer estímulo. Se convierte en un

Figura 1. Modelo de la estimulación doble (Sannino, 2015a, p. 10).

región de Oromiya2. En un entorno relativamente degradado en el que la fertilidad

En este caso, la propia elaboración del mapa — la construcción del segundo

Figura 2. Los pobladores alrededor de su segundo estímulo (fotografía realizada por

convertirá en un segundo estímulo que generará la agencia de un esfuerzo por el

Formación de conceptos en la naturaleza: células germinales y ascenso hacia

Los conceptos teóricos surgen de la experimentación con los objetos y de su

ciudad de Helsinki (Engeström, 2014; Engeström et al., 2012; Engeström,

Figura 3. Levantarse de la silla como la célula germinal del movimiento sostenible

Figura 4. Ascensión de lo abstracto a lo concreto en la formación del concepto de

Figura 5. Charkha, la rueda de hilar, como célula germinal de la independencia de la

El aprendizaje expansivo es conceptualización. El concepto que se ha de

rastros que se describen en la Figura 4 extienden la célula germinal en todas

6. Reflexión sobre el proceso 1. Cuestionamiento

4. Examen y prueba del

EJEMPLOS DE ASCENSIÓN A LO CONCRETO

Figura 6. Identificación de ejemplos de doble estimulación y ascensión a lo concreto en

Otra lección que se puede extraer de la discusión anterior es que tanto el

Davydov, V. V. (1990). Types of generalization in instruction: Logical and psychological

Sannino, A. (2015b). Double stimulation in the waiting experiment with collectives.

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