oo CapitTuLo 1 El aprendizaje y la ensefanza de la matematica. Planteos actuales Delia Lerner Escaneado con CamScannerCuando pensaba en al titulo de la conferencia*, me preguntaba desde qué punto de vista enfocar los “planteos actuales” relativos a la ensefianza de la matematica. Desde la perspectiva de la investigacion didactic: {Desde nues- tras ilusiones didacticas? {Desde la perspectiva de la realidad escolar de la ensefanza y el aprendizaje de la matemética? En Didadctica de la Matemstica, el factor comin que esta presente hoy en diferentes propuestas es el de poner en primer plano la produccién del cono- cimiento por parte de los alumnos. En la realidad escolar la situaci6n es otra: coexisten diferentes modelos didacticos y el modelo que es predominante en Ia teoria didactica seguramente est bastante lejos de serlo en la préctica del aula. En primer lugar, quisiera caracterizar te6ricamente los modelos didécticos -aclarando que se trata de una abstraccién, que en el aula nunca se hace pre~ sente un modelo didéctico “en estado puro” sino que coexisten y se entrecru- zan actividades diversas que no necesariamente son consistentes con uno de estos modelos-. Para definirlos hay que tomar en cuenta la relacién didactica, el conjunto de interacciones entre tres polos: los alumnos, el objeto de cono- cimiento (el saber, el contenido), el maestro y las intervenciones que él reall- za para generar interacciones entre el sujeto y el objeto de conocimiento. Roland Charnay (1994) plantea tres modelos didacticos diferenciables tomando en cuenta cémo se concibe cada uno de estos tres polos del “trian- gulo didéctico”. Un primer modelo que todos conocemos (ya que es casi con seguridad el que caracteriza nuestra experiencia como alumnos) es el que este autor deno- 7 Escaneado con CamScannerq_Ellugar de los problemas en la clase de matematica mina modelo normativo, centrado en el contenido, donde la funcién del maes- tro es explicar las nociones -introducirlas, proveer ejemplos de lo que esta ensefando-, mientras que la funcién del alumno es basicamente escuchar las explicaciones, estar atento y luego reproducir los procedimientos que el maestro ha sefialado como vilidos para resolver los problemas, es decir, apli- car lo que se le ha ensefiado. La concepcién del saber vigente en este mode- Jo es la de un saber acabado, con respecto al cual el maestro opera simple. mente como un intermediario que hace pasar hacia los chicos ese saber ya elaborado por otros. Régine Douady (1986) -otra especialista en didactica de la matematica— caracteriza este mismo modelo como una secuencia “exposi- ci6n/ejercicios”. El maestro expone, explica, y luego los alumnos ejercitan uti- tado verbalmente. lizando ese saber que ha sido exp El segundo modelo caracterizado por Charnay es el modelo incitativo. Esta centrado en el alumno y podriamos relacionarlo con el que caracterizé a la Escuela Nueva. El maestro en un comienzo intenta conocer las necesidades y motivaciones del alumno, analiza su entorno para tratar de detectar los aspectos que despiertan su interés, lo escucha y lo ayuda a utilizar fuentes de informaci6n. El alumno busca, organiza la informacién que va encontrando, estudia, aprende. Los contenidos que se ensefian estan ligados a las necesi- dades de la vida cotidiana, en tanto que la estructura propia del saber pasa a segundo plano. Lo central es que la propuesta de ensefianza y de aprendizaje resulte relevante para el alumno y es a partir dé sus necesidades e intereses que se toman decisiones acerca de qué y cémo se ensefia. El tercer modelo —que es el nuestro- pone en primer plano la intencién de que el alumno reconstruya el saber social y cientificamente constituido. Charnay lo caracteriza como el modelo apropiativo — aproximativo. Es aproxi- mativo en el sentido de que los proyectos de ensefianza brindarén las condi- clones que permitan a los alumnos reconstruir el saber a través de aproxima- clones sucesivas, interactuando con el contenido en diferentes situaciones ¥ desde diferentes perspectivas, lo cual har posible construir conocimientos cada vez mas ajustados a la naturaleza del contenido. Por otra parte, el mode- Jo toma en consideracién las concepciones preexistentes en el alumno, SUS ideas sobre ese contenido particular que se esta intentando comunicar. No se trata solamente de considerar cuales son los intereses o las necesidades del Escaneado con CamScannerD. Lerner * El aprendizaje y la ensefianza alumno (como en el segundo modelo)’, se trata de hacer intervenir en la situaci6n didéctica lo que piensa el alumno acerca de los contenidos que se Intenta ensefiar, se trata de que los nifios pongan en juego las conceptualiza- clones y los modos de abordar que ellos, en tanto sujetos cognitivos, van ree- laborando en relaci6n con cada uno de los contenidos. Las situaciones didéc- ticas que se proponen plantean desafios que ponen en cuestion las concepciones previas de los chicos, de manera tal que se vaya haciendo posi ble que estas concepciones se acerquen progresivamente a la naturaleza del saber cientifico o socialmente constituido. En este modelo, la lo, ‘a del saber tiene una importancia fundamental. Aqui también -como en el segundo modelo- el alumno va a ensayar, pero va a hacerlo en el marco de situaciones didacticas especificamente disefiadas para que se pongan en juego sus concepci nes y para que estas concepciones se encuentren con desaffos que las “obliguen” a avanzar. Los alumnos cooperan y confrontan sus ideas con las de sus compafieros, defienden sus puntos de vista y cuestionan los de los otros (0 incluso los propios, los que ellos mismos habian defendido antes) con argumentos que van elaborando frente alos pro- blemas que la situacién didactica les plantea. El papel de Ia situaci6n problematica en el tercer modelo es muy diferente del que cumple en el primero. En efecto, en el modlelo normativo, los proble- mas se presentan basicamente para aplicar lo que el alumno ha aprendido, que ha sido previamente ensefiado -y la ensefianza se entiende como trans- misién de un conocimiento acabado-. Por ejemplo, después de que se ha explicado en qué consiste la multiplicaci6n y como se hace para multiplicar, se plantean “problemas” de multiplicacién, para cuya resolucién se espera que los alumnos apliquen los conocimientos previamente ensefiados. En el modelo aproximativo-apropiativo, en cambio, se entiende que una situacién constituye un problema cuando cumple al menos dos condiciones: tiene sen- tido para los alumnos porque es interpretable desde sus conocimientos pre- vios, lo que permite que pongan en accién una estrategia de base para resol- verlo, y ademas presenta un desalio cuya resolucién requiere la produccién de un nuevo conocimiento. El problema ocupa aqui un lugar opuesto al que ocupa en el modelo exposicionejercicios. Es asi como, desde la perspectiva del modelo apropiativo, el docente toma en cuenta oficialmente la construc- 98 Escaneado con CamScannerpa_Ellugar de los problemas en la clase de matematica cién del conocimiento por parte de los alumnos, se hace cargo de los esque- mas de asimilacién originales de los chicos y de plantearles problemas que los desafien a realizar sucesivas acomodaciones, a aproximarse progresiva- mente al contenido que se intenta ensefiarles. En el modelo normativo no se toma en cuenta la organizaci6n del saber ni las concepciones especificas de los chicos sobre cada uno de los saberes a comunicar, el alumno tiene que encontrar por sf mismo c6mo hacer para apropiarse -a partir de sus esquemas de asimilacién previos- de los conoci- mientos que se intenta que él aprenda. Y algo similar sucede en el caso del modelo incitativo. En el modelo aproximativo 0 apropiativo, en cambio, esta responsabilidad se distribuye entre el docente y el alumno, ya que el primero se hace cargo explicitamente de contribuir a la asimilacién del conocimiento y la primera contribuci6n es tomar como punto de partida las concepciones previas de los chicos en lugar de hacer caso omiso de ellas. En relacién con los tres polos del tridngulo didactico a los que he recurrido hasta aqui para diferenciar los modelos didacticos-, quisiera sefialar también que durante mucho tiempo el énfasis de las propuestas didacticas “innovado- ras” se ha puesto en uno de esos polos: | alumno. Me refiero a propuestas que han puesto en primer plano los intereses o necesidades de los nifios y, més recientemente, sus conceptualizaciones. El polo que esta en el centro de la escena hoy es el de los contenidos. Han reconquistado protagonismo y eso es alentador, ya que es imprescindible tomar en cuenta la naturaleza y la organizacién del saber que se intenta comunicar, pero también es imprescindible no reducir el campo de lo didéc- tico a la problematica de los contenidos. Como lo han mostrado diferentes estudios etnograficos, la forma también es contenido. En este sentido, ‘Ver6nica Edwards (1985) -una investigadora chilena que desarrolla estudios etnogrdficos en la escuela~ sefiala: “En su existencia material el conocimien- to que se transmite en la ensefanza tiene una forma determinada que se va armando en la presentaci6n del conteni (0. El contenido no es independiente " : La forma tiene significados que se agregan al contenido, produciéndose un sintesis, un nuevo contenido. La logica de la interacci6n, la manera en que el docente interactia con el saber y en que Senera situaciones para que el alumno interactae con el saber Inciden en de la forma en que es presentado, 220 Escaneado con CamScannerD. Lerner + El aprendizaje y la ensefianza... py forma decisiva en cual va a ser la conceptualizacién del contenido que real- mente se est comunicando en la escuela”*. La forma en que se presentan los contenidos define el sentido que adquieren para los alumnos, por eso es tan esencial definir los contenidos a ensefiar como cuidar la forma en que seran tratados al ser efectivamente ensefiados. Yo quisiera colocarme ahora en el otro polo del tridngulo, el que de alguna manera ocupamos todos los aqui presentes: el lugar del maestro. Un lugar que es muy dificil, no solo por las condiciones laborales, sino por las condiciones didacticas que es necesario crear cuando se intenta trabajar en el marco del tercer modelo. En primer lugar, hay que crear condiciones que hagan posible la devolucién del problema al alumno. Dado que nuestro trabajo se inserta en un marco de ensefianza usual y que en ésta predomina el modelo normativo -en el cual es el docente quien transmite el conocimiento-, puede resultar dificil lograr que los nifios asuman efectivamente la responsabilidad de construir el conoci- miento a partir de la resolucién de problemas. 4C6mo hacer entonces para que los alumnos se hagan cargo del problema y sostengan esta responsabilidad? Es una cuestién que ha sido estudiada en didactica de la matematica. La noci6n misma de “devoluci6n” supone el reco- nocimiento de una cierta contradiccién entre lo que se propone y las expec- tativas mutuas de alumnos y docentes con respecto a las atribuciones de unos y otros en relaci6n con el contenido. Brousseau (1994) sefiala que ha ele- gido la palabra “devolucién” para referirse a una de las funciones basicas del maestro, tomandola de la terminologia legal. “La devolucién era un acto por el cual el rey -por derecho divino- abandonaba el poder para remitirlo a una cémara. La devolucién significa: ‘ya no se trata de mi voluntad, sino de lo que ustedes deben querer, pero yo les otorgo este derecho porque ustedes no pueden tomarlo por si solos’.” {Qué relacién se puede establecer entre este acto del rey y la accién del maestro en el aula? Tradicionalmente, al docente le corresponde exponer in de ese dere- para transmitir el conocimiento, pero él decide hacer devolu cho y autorizar a los nifios a tomarlo en sus manos, a producir el conoci- miento. Es imprescindible que el maestro delegue este derecho porque los alumnos no podrian tomarlo por si mismos. Escaneado coh CamScannerx El lugar de los problemas en la clase de matema' En las condiciones habituales de la ensefianza, resulta dificil que los nifios sostengan durante mucho tiempo su responsabilidad en la produccion del conocimiento; ellos suelen preguntar: “;cémo es esto?” y pedir que se les dé la respuesta. Lleva tiempo y esfuerzo instalar un clima en el que acepten que durante un cierto perfodo, por supuesto con la intervencién y el apoyo per- manente del maestro, ellos avanzaran en su trabajo con el problema plantea- do haciéndose cargo de la responsabilidad de construir el conocimiento que permite resolverlo. Y que llegar otro momento (esto también es funcin esencial del docente) en el cual el maestro convalidara esta construccién, completaré, ayudaré a establecer aquello que los alumnos no hayan podido establecer por si mismos. Para compartir con ustedes el sentido de lo que quiero decir, analizaré en primer lugar una situaci6n desarrollada en un contexto en el que ya esta cre- ado ese clima de confianza intelectual y en la que pueden observarse algunas intervenciones del docente dirigidas a sostener la devolucion del problema en el curso del desarrollo de la situacién didactica-no sélo en el planteo inicial-. La situaci6n esta enmarcada en un trabajo que estamos realizando Patricia Sadovsky y yo, con la colaboracion de Susana Wolman’. Intentamos que los chicos lleguen a comprender nuestro sistema de numeracién (en particular la posicionalidad que lo caracteriza), en el marco de una propuesta didactica que no comienza con explicaciones del docente acerca de “unidades, dece- nas, centenas” ni con ejercicios de agrupaci6n dirigidos a explicitar que el valor de las cifras esta en relaci6n con el lugar que ocupan, sino que toma ee ee eee n con la numeraci6n escrit jaan : la pro- luccion e interpretacién de ndmeros, la vinculaci6n entre el sistema de nume- raci6n y las operaciones aritméticas. Antes de centrarnos en la clas € que vamos a analizar ~en un grupo de segun- do grado-, on : que ya se habfan realiza- ictado de némeros a la calculadora”, Dictabamos, Ir efer ‘lemplo, 459 y pediamos a los chicos que dieran una orden en la calcula- sa Para que 459 se transformara en 409, Del mismo modo, dictébamos luego solicit i ¥ sollcitébamos que dieran una orden para que este namero se transfor- Tesefiaré brevemente algunas actividades do. Habfamos hecho un mara en 6075, para que 7403 se transformara en 7003, ete. Lo que tenfan en wz Escaneado con CamScannerD. Lerner + El aprendizaje yla ensenanza.. ox comin todos los casos era que habia que hacer algo para que se produjera como resultado un cero en alguno o en varios de los lugares en los que habia otra cifra en el nimero originalmente propuesto. Los resultados fueron interesantes. Muchos chicos operaron por ensayo y error: por ejemplo, frente a 9354, para obtener como resultado 9054 primero restaron 3, después restaron 30 y sélo después 300. La ventaja de esta situa- cin es que es auto-verificadora: omo ellos saben cual es el resultado que tie- hen que obtener en la calculadora, saben también que la operacion que hacen es correcta si les permite obtener ese resultado y no lo es si obtienen otro. Las situaciones que permiten a los chicos deci ir por si mismos si lo que estan haciendo est bien o mal favorecen la devoluci6n del problema. En cam- bio, si toda la actividad de los chicos depende siempre de que sea el maestro el que evaltie qué es lo que esté bien o mal en lo que se ha hecho, se pierde la posibilidad de que los alumnos asuman plenamente su responsabilidad frente a la resoluci6n del problema. En algunos casos (como en este) uno logra que la situacién misma permita que los chicos vayan verificando la correcci6n o no de lo que estén haciendo. En otros casos, queda a cargo del maestro la decision de postergar su conva- lidacién —de sostener la devolucion sin evaluar- para hacer posible que los alumnos busquen cémo validar sus procedimientos o sus soluciones. Volviendo al “dictado a la calculadora”, los chicos discutieron cuestiones como las siguientes: gpor qué habian restado primero tres y después treinta?, ¢habria alguna manera de darse cuenta de entrada de qué es lo que hay que restar, sin hacer tantos ensayos? Muchos nifios respondieron basandose en la denominaci6n oral de los ndmeros. Por ejemplo, Patricio dijo: Porque es 9268, si quiero que me aparezca un cero en el lugar del dos tengo que restar doscientos, porque {no ves que estoy diciendo nueve mil doscientos?; no estoy diciendo ni veinte, ni dos. Entonces lo que hay que sacar es doscientos”. Realizamos luego otra situaci6n similar, pero con nimeros que tenfan la misma cifra en diferentes lugares. Al dictar, por ejemplo, 4444, se hacia obser- vable qué habia que restar segiin que el cero estuviera colocado en el cuatro de cuarenta, en el cuatro de cuatrocientos o de cuatro mil. Estabamos tratan- do de que los nifios Hegaran a conceptualizar cémo hacfan para anticipar qué Be Escaneado con CamScannera_El lugar de los problemas en la clase de matematica era lo que habfa que restar. Esta anticipacién estaba vinculada con cual era el valor posicional del nmero a restar y se trataba de que los chicos tomaran conciencia de eso. La situacién siguiente es la que analizaremos con mayor detalle. Pedimos a los alumnos que encontraran la manera més rapida de sumar ciertos ntimeros redondos. Propusimos sumas como las siguientes: 4000 + 20 + 600 + 2 90 + 500 + 7000 100 + 2 + 5000 Al relatar el desarrollo de la clase, mostraré cémo intentamos devolver el problema a los alumnos para que pudieran seguir pensando sobre esta cues- tion‘ -en lugar de cerrar répidamente la discusi6n-. Una vez que todos los chicos, en forma individual, habian resuelto las sumas y habian reflexionado sobre cuél era la manera més répida de encontrar el resultado, empezamos a discutir. Todos estaban de acuerdo en que para resol- ver rapidamente esos célculos habia que ordenar los nimeros de mayor a menor. Establecido este acuerdo, Santiago sefial “Yo no sumé, yo borré los ceros”. Como la maestra le pide que explique lo que quiere decir, Santiago pasa al pizarron y anota: 1000 + 500 + 80+ 6 Luego, tacha los tres ceros de mil, los dos de quinientos y el cero de ochen- tay pone: 1586 Mientras escribe, va mostrando que lo que hizo es tomar i cada némero, ir la primera cifra de La maestra contra-argumenta entonces “Zs lo mismo si yo hago esto?: 500 + 1000 + 80 +6 Escaneado con CamScannerD. Lerner « El aprendizaje y la ensefianza..._ iy Entonces, borro los ceros y me queda: 5186 ‘Todo el grupo grita “/No!”. Preguntamos por qué, la maestra va otra vez al pizarrén y, a medida que anota, pregunta: “Si escribo 8 + 6 + 3 + 4, gtambién me queda 8634?” Santiago respond ‘No! Tiene que haber ceros; si no, no sirve”. Yo propon- go otra cuenta y, mientras la anoto, digo: “Entonces ésta debe servir: 10 + 50 + 80 + 60 = 1586” Los chicos gritan: *jNo!” “Pero tiene ceros” -objeto-. Santiago rebate sefia- lando que tiene que haber mas ceros. Los chicos quedan muy desconcertados, miran el pizarr6n, reflexionan.. Entonces nosotras les recordamos: Santiago dice que no sums sino que borré los ceros. Aclaremos que los demés chicos habfan sumado y lo habian hecho de la siguiente manera: 1000 + 500 es: 1000 + 100 = 1100 1100 + 100= 1200 1200 + 100 = 1300 1300 + 100 = 1400 1400 + 100 = 1500 y luego 1500 + 80 es: 1500 + 10 = 1510 1510 + 10 = 1520... hasta llegar a: 1570 + 10 = 1580 Es decir que la mayorfa de los nifios del grupo habfa sumado agregando de a cien (cuando se trataba de sumar quinientos) y agregando de a diez (cuan- do se trataba de sumar ochenta). By Escaneado con CamScanner_El lugar de los problemas en la clase de matematica El resultado obtenido por este método y por el que habia propuesto Santiago era el mismo. {Sélo en este caso se obtiene el mismo resultado o podria pasar en otros? -les preguntamos-. Los chicos afirman que pasaré lo mismo en otros casos, y dan como ejemplo otros calculos incluidos en esta situacién, que ellos ya habfan resuelto. La maestra propone entonces que traten de ver cudndo los dos métodos (umar y borrar los ceros) dan el mismo resultado, y cuando no. Queda plan- teado este problema para la préxima clase. Pero los chicos no quieren salir al recreo, siguen mirando sus célculos hasta que Tali hace un descubrimiento: *[No da lo mismo cuando hay un cero en el resultado!”. Pasa al pizarrén y anota: 5000 + 80 +4 Luego sefala: “Esto da 5084 si sumo; y si uso el método de Santiago (es decir, suprimir ceros) me da 584”, Otros chicos dan otros ejemplos en los que pasa lo mismo: hay ceros en el resultado y entonces no funciona la equivalencia de los dos métodos; si se borran los ceros, no se obtiene el resultado correcto. Les digo: “Fantastico, creo que esa regla funciona. Pero no entiendo muy bien para qué me sirve saber que puedo usar el método de borrar los ceros cuando hay cero en el resultado y no cuando no hay cero en el resultado, porque si quiero usar ese método que es muy rapido, lo interesante es usarlo cuando todavia no sé el resultado, Si tengo que sumar primero para saber si hay 0 no hay cero, épara qué me sirve? Queda planteado el problema para la préxima clase” Este segundo intento de dejar la pregunta en ‘suspenso -con la intencién de que los alumnos sigan pensando y elaboren Para la clase siguiente propuestas de solucion- : ues no Prospera tampoco en este caso. Los chicos no quieren esperar. Santiago sigue mirando las cuentas y después de un largo rato dice: “Ya sé Para que sirva tiene que haber uno de tes ceros otro de i dos ceros, otro de un cero y otro de ningtin cero ~en los datos Si N0, no sirve.” asi, ese método no sirve para nada. :Cudntas veces vas a tener tres ceros, dos ceros, un cero y ningtin cero?" Escaneado con CamScannerEl aprendizaje y la ensefianza »ma esta objecién para plantear un nuevo desafio: “Bruno ve para este caso, entonces no vale la pena porque uno no se muchas cuentas como esa. Sin embargo, si uno descubre por aso y no en los otros, entonces va a encontrar una manera de ra muchos mds casos. Piénsenlo bien. Y ahora si nos vemos ente, los chicos traen algunas conclusiones. jo sobre 1000 + 500 + 80 + 3, y Francisco dice: “Esto sola- s de hacerlo uno lo pone en orden”. Pablo esta en desacuer- is por el tres, que es el mas bajo, te resulta mds dificil hacer- tacer igual”. Francisco agrega “Nosotros les borrdbamos los ‘argo seguiamos pensando que eran mil y quinientos, no ra uno y que era cinco.” ‘arron y anota un ejemplo: 8000 + 80. Luego dice: “Acd tengo aqui y aqui, y muestra el lugar de los miles y de los dieces. ssultado: 8080. Si saco los ceros me da 8 + 8 = 16. No puede mpieza a asomarse la idea de que es necesario fijarse si se cienes. En este sentido, Santiago insiste: “Esos ntimeros no. |, puedo tener cien, el ochenta y el tres”. unto por qué esta eligiendo esos numeros, y él dice: tipo de nuimeros. equisitos deben cumplir, Santiago? que tener un cero menos y al final un niimero que no tenga Escaneado con CamScannerEl lugar de los problemas en la clase de matematica — ¢Alguien entendi6? ~pregunta Santiago-. ~ Me estoy dando cuenta de algo -seitala la maestra-, pero no lo voy a decir. ~ Los ceros van bajando, dice Patricio. — No -acota otro alumno- fijate que ochenta y cero tienen un solo cero. ~ Estos tienen tres ceros, el cien tiene un cero menos. Y Sol se pregunta: — ¢Por qué seré que Delia puso un cero en lugar de poner un tres? La discusién contina. Luego, seguimos planificando y realizando otras actividades hasta que logramos que los chicos llegaran a elaborar la conclu- sién a la que apuntébamos: lo que uno puede hacer cuando tiene ntimeros redondos es tomar en cuenta, para hallar el resultado, directamente cual es la cifra que va a ir en el lugar de los dieces, cual en el de los cienes, 0 en el de los miles, segtin cudl sea el valor representado en el sumando original. Indudablemente, hubiera sido mas facil revelar la verdad de entrada. Este proceso llevé cuatro clases, pero hizo posible que los chicos legaran a una conclusién que implicaba un progreso significativo en la comprensién del valor posicional y su vinculaci6n con las operaciones de suma y de resta. Analizaré ahora otra situaci6n que también transcurre en segundo grado, pero en un contexto diferente: en el marco de una investigacién que hi en Venezuela hace unos afios*, en escuelas que por primera vez intentaban trabajar desde un modelo didactico aproximativo-apropiativo. El docente que conduce la actividad enfrenta problemas didécticos que son inherentes a la ensefianza cuando ésta se hace cargo del proceso de aprendizaje ~y que, en este caso, se plantean de manera mas aguda porque se estén dando los pri meros pasos en este tipo de trabajo-. ;Cémo generar las condiciones que per- miten a los nios producir conocimiento? ;Cémo hacer avanzar la situaciOn, ayudando a sus alumnos pero sin sustituirlos en la produccién de la soluci6n? Es un desaffo para el docente atreverse a abordar situaciones dificiles que los nifios no saben resolver de antemano, soportar la incertidumbre que se Senera al no poder prever con exactitud las estrategias ue elal resolverlo, eens contener la incertidumbre de los mismos chicos que no pueden 028 Escaneado con CamScannerD. Lerner * El aprendizaje y la ensefianza.._ py llegar a la buena respuesta de entrada, decidir rapidamente cémo se puede intervenir tomando en consideraci6n las respuestas de los alumnos y ayu- dando a avanzar pero sin dejar de sostener la devolucién. También es un desafio manejarse con la diversidad existente en todo grupo escolar: ¢como guiar a los nifios cuyas producciones son diferentes?, ;qué hacer cuando sola- mente uno 0 pocos nifios del grupo tienen ya la soluci6n en tanto que otros acaban de producir una primera estrategia para resolver el problema o atin no han encontrado c6mo abordarlo?, zes posible sugerir procedimientos de reso- luci6n o es mejor trabajar slo con los que los chicos proponen?, gen qué con- diciones resulta conveniente proponer algin procedimiento y en cuales lo mejor seria no proponerlo? En la investigaci6n realizada en Venezuela, estabamos desarrollando con varios grupos de segundo grado un proyecto dirigido a producir “problema- rios” -libritos de problemas- que intercambiariamos entre los diferentes gru- pos: cada uno se lo mandaria a otro, el cual lo devolveria luego con los pro- blemas resueltos. Los enunciados eran seleccionados a veces por nosotros y otras veces por los nifios, quienes los buscaban en revistas de pasatiempos y en libros o bien los elaboraban ellos mismos. En una oportunidad, uno de los chicos propuso el siguiente enunciado: “Sergio ya tenfa en su Glbum 104 figuritas, y compré 120 boltvares* mas. eCudntas figuritas tiene en total?” Como se habra podido observar, en el enunciado faltan datos. Si bien esto podria considerarse como un error en Ja formula cién, hay que tomar en cuen- ta que se habfa trabajado ya en el aula con enunciados que no explicitaban todos los datos necesarios para resolver el problema y también con otros en los que se ofrecian, ademés de los necesarios, otros datos que no eran rele- vantes para encontrar la soluci6n. Proponemos en algunos casos este tipo de enunciados para evitar Ja reiteracién de formulaciones en las cuales se inclu- yen todos los datos necesarios y solamente ésos. Por una parte, porque una consecuencia de esta reiteraci6n es que muchos nifios, en lugar de leer dete- hidamente el enunciado para entender cudl es el problema, buscan rapida- mente los néimeros y realizan alguna operaci6n con ellos en general, toman- do en cuenta también la forma de la pregunta (;cudntos quedan?, ;cudntos 2» Escaneado con CamScannerq_Ellugar de los problemas en la clase de matemitica més...?)-. Localizan ast “indicios didacticos” que los llevan a una solucién a veces casualmente correcta y otras veces incorrecta. Por otra parte, porque consideramos productivo ofrecer a los alumnos oportunidades de seleccio- nar los datos pertinentes o de tomar conciencia de que necesitan otros datos que es necesario buscar o explicitar. Es por eso que nos parecié un punto de partida interesante que el enunciado propuesto por un alumno no estuviera completo. Ahora bien, el desaffo central que planteaba este enunciado es que involu- craba una multiplicacién y los chicos atin no habjan trabajado con esta ope- raci6n. A pocos meses del inicio de segundo grado, estabamos trabajando mucho sobre suma y resta; la multiplicacién no habia sido planteada pero estaba en nuestros planes hacerlo en breve. Era una buena oportunidad para introducirla. Al leer el enunciado, los nifos descubrieron enseguida la ausencia de un dato necesario. Sefialaron que no se sabia cuantas figuritas se habian com- prado y uno de ellos pregunt6 cémo se podia hacer. Luego, tuvo lugar el siguiente intercambio’: Docente: A mime parece que sf hay una forma. Sefalemos que la intervencién de la maestra, en lugar de resolver el pro- blema, tiende a garantizar que es posible encontrar la solucion y que, por lo tanto, vale la pena esforzarse por hallarla, Es otra manera de devolver el pro- blema. La conversacién contintia ast: ~ Si yo supiera cudnto vale la figurita... ~ Yo sé cuanto vale, cinco bottoares. ~ El paquetito trae cuatro, y vale cinco bolivares ~acota una nena- ~ gEntonces podremos saber cudntas se compran con 120 bolivares? pre- gunta la maestra-. = j#Claro!!-responden muchos chicos-. Escaneado con CamScannerD. Lerner + El aprendizaje y la ensefianza.-. De este modo, los alumnos se dan cuenta de que el dato faltante puede ser repuesto apelando a conocimientos de la vida cotidiana, pero atin no saben c6mo reconstruirlo. Se trata de producir estrategias que permitan responder a una pregunta que no estaba formulada en el enunciado original pero fue explicitada por los chicos: {cudntos sobres de figuritas se pueden comprar con 120 bolivares? Cuando la maestra pregunta cémo se puede hacer para saberlo, el nifio que habfa traido el enunciado propone: “hay que sumar las figuritas que tienen los paquetitos, entonces serfan 24 paquetitos”. Doc.: ¢¥ cémo sabes que son 24? Al: Porque los sumé. Doc.: ¢Cémo los sumaste? AL: ¥, con 100 bolivares se compran 20 paquetitos. Doc.: ¢C6mo sabes? Al: Porque el otro dia yo compré con 50 bolivares y me dieron 10 paquetes, entonces con 50 mds me tienen que dar 20 paquetes. Con los 20 bolivares que quedan me tienen que dar cuatro. Doc.: ¢Cuatro?, zqué opinan los demas? Analicemos c6mo acttia la docente frente a una situacién en que un solo alumno -el que habia propuesto el enunciado- sabe cémo resolver el proble- ma. En lugar de convalidar y solicitar al nifio que les explique a sus compa- fieros cémo lo hizo, ella deja la cuestién en suspenso y devuelve el problema al grupo. El intercambio contintia mas o menos asi: Doc.: ¢Cudnto costaba cada paquete? Varios alumnos: Cinco. Doc.: ¢Cémo haremos para saber cudntos paquetes se compran con veinte bolivares? Como nadie responde, la maestra sugiere: ¢Se podrd ir anotando algo en el Papel para saber cudintos paquetes se podrén comprar con veinte boltvares? Bla Escaneado con CamScanner_El lugar de los problemas en la clase de matemética Enseguida, varios chicos comienzan a elaborar una estrategia. Uno de ellos dice “con cinco bolivares, un paquete” y comienza a hacer una tablita, Kemi agrega: "Con diez bolivares, dos paquetes” y Miguel Angel contintia: “Con quin- ce bolfvares, tres paquetes”. De este modo, han anotado en el pizarrén: 5 Bs, —————_ | paquete 10 Bs. ———————._ 2 paquetes 15 Bs. —————— 3 paquetes Diferentes nifios siguen interviniendo y anotando. Notemos que, frente al silencio de la mayoria de los chicos, la maestra no opta por dar la respuesta sino por hacer una sugerencia: propone escribir lo que se sabe y ver si, a partir de esto, es posible inferir o calcular lo que no se sabe. Implicitamente, la docente ha pedido al nifio que ya habia resuelto el pro- blema que intentara participar en la discusién sin invalidar las propuestas de sus compaferos. Ella podrfa haber actuado de otra manera: podria haber pro- puesto una actividad diferente a ese nifio 0 podria haberle pedido que repre- sentara por escrito la forma en que habia encontrado la solucién -sin inter- venir en la discusi6n del grupo-, mientras ella continuaba trabajando con los demas hasta que construyeran una estrategia posible para abordar el proble- ma planteado. Lo Gnico que esta docente no hubiera hecho es aceptar de entrada la soluci6n correcta dada s6lo por un chico o por varios, porque esta convalidacién hubiera provocado que los demés no se enfrentaran con el pro- blema y que, por lo tanto, no aprendieran aquello que ya habfan aprendido quienes lo habian resuelto, Por otra parte, durante el transcurso de esta situacién sucedié algo ines- Perado: mientras contaban cudntas figuritas tenfan, el nino que habia pro- Puesto el problema cometi6 un error, porque estaba contando de una mane- ra muy poco econémica. En consecuencia, resultado y 6! otro. Iniclalmente, Pero cuando la maestra pregunta todos los demas obtuvieron un él se muestra seguro de estar en lo cierto, si serd posible que todos sus companeros 32 Escaneado con CamScannerD. Lerner * El aprendizaje y la ensefianza...__ py se hayan equivocado, reconoce que probablemente sea él quien esta equivo- cado. La docente sugiere entonces que revisen juntos y, mientras los chicos estén contando de a cuatro -seguramente estén considerando que en cada paquete hay cuatro figuritas-, ella interviene sefialando: “Me parece que de esta manera va a ser muy dificil no equivocarse. ;Por qué no buscamos una forma més rapida de contar?” Varios chicos proponen que en lugar de contar de a cuatro se junten “los cuatros” de a dos y entonces se cuente de a ocho, y luego se junten “los ochos” de a dos y se cuenten de a dieciséis, etc. Y se va anotando cuéntas figuritas y cudntos sobres se tienen en cada caso, lo que permite llegar al resultado més répido y con menos errores. {Qué hacer, como docentes, cuando los alumnos han producido un proce- dimiento poco econémico y no se les ocurre uno mejor?, jlo sugerimos 0 no? La maestra encuentra aqui una solucién que no es ninguna de las dos ante- riores: no sugiere un nuevo procedimiento pero tampoco permanece inactiva, propone que busquen un procedimiento menos costoso. De esta manera les comunica que hay un procedimiento mejor que el que estaban utilizando y los incita a elaborarlo. En otros casos, el docente puede ofrecer directamente un procedimiento, siempre que no lo haga con la carga de su autoridad, sino Giciendo, por ejemplo: “en otro grupo..." 0 “me cont6 una maestra que un chico propuso hacerlo asf, ;qué les parece a ustedes’ De este modo se hace posible que los alumnos discutan sobre los procedimientos, en tanto que si el procedimiento se presenta revestido por la autoridad del docente, es muy dificil que los chicos se sientan autorizados a discutirlo; lo aceptarén aun cuando no puedan reconstruirlo. Como se ha podido ver a través de las dos clases analizadas, la intervencién del docente es esencial para lograr que todos los nifios adquieran confianza en sus propias posibilidades como productores de conocimiento. Al no emitir juicios precipitados acerca de la correcci6n 0 incorreccién de las respuestas de los nifios, al conducir la situacién de modo tal que todos se vean llevados a defender y a analizar criticamente sus proposiciones, al con- validar lo correcto s6lo después de que los diferentes puntos de vista han sido Sulicientemente discutidos por el grupo, se esta contribuyendo a derrumbar el mito escolar que establece una barrera entre buenos y malos alumnos. Al 33a Escaneado con CamScannerEl lugar de los problemas en la clase de matematica mismo tiempo, se pone en escena en el aula un tipo de interaccién con el obje. to de conocimiento que lleva a los alumnos a cuestionar tanto las proposicio. nes de los otros como las propias, que les permite asumir un enfoque critico en relacién con los procedimientos propuestos por todos los miembros del grupo y los desaffa a elaborar argumentos para justificarlos, en lugar de depen. der siempre de la convalidacién del maestro. Es asi como se va concretando la posibilidad de cumplir con el sentido fun- damental que tiene la ensefianza de la matematica en la educacién obligato- ria, Para decirlo con palabras de Brousseau (1986): “Ensefar matematica en el marco de la ensefianza obligatoria no es s6lo ensefiar los rudimentos de una técnica; ni siquiera los fundamentos de una cultura cientifica. La mate- matica en este nivel es el primer dominio y el més importante en que los nifios pueden aprender los rudimentos de la gestién individual y social de la verdad. Aprenden o deberfan aprender mientras se les ensefia matematica no sdlo los fundamentos de su propia actividad cognitiva, también las reglas sociales del debate y dela toma de dec jones pertinentes: como convencer respetando al interlocutor, como dejarse convencer por el otro contra el propio deseo o el propio interés, cmo renunciar a la autoridad y a la seducci6n.” Es asi como resulta posible que los alumnos se formen como sujetos productores de cono- cimiento, capaces de asumir una perspectiva critica frente a su propia pro- duccién y a la de los otros. Es ésta la posicién que todos los sujetos tenemos derecho a asumir en una sociedad democratica. Intercambio con los asistentes ~ Ubicdndonos en nuestro curriculum, gson compatibles los tiempos que tuvie- ron los chicos en los ejemplos citados para resolver esas situaciones con los tiempos que nos impone el trabajo cotidiano? El segundo ejemplo al que hice referencia llev6 dos clases de dos horas cada una. Pero el enunciado sobre el que alli se trabaja no es tratado como un Problema més, sino como la situacién didéctica a través de la cual se empie- 2a a trabajar un campo conceptual, que es el de la multiplicaci6n. No se trata de trabajar con un gran ntimero de problemas dedicando dos Clases a cada uno; se trata de otorgar a los nifios el tiempo necesario para la 34 Escaneado con CamScannerD. Lerner « El aprendizaje y la ensefianza... py construcci6n del conocimiento. Las situaciones que constituyen el punto dey partida de la construccién de determinado contenido llevan necesariamente tiempo, y el tiempo que aparentemente se ahorra cuando se les dedica menos del requerido para la comprensién, habré que dedicarlo después para corre- gir errores y subsanar dificultades que se hubieran podido evitar si se hubie- ra dedicado de entrada el tiempo requerido para el aprendizaje. El problema del tiempo en la escuela es muy serio. Es una de las variables institucionales que determinan mucho de lo que alli sucede. Desde nuestra perspectiva, es imprescindible reflexionar sobre cémo se distribuye, para ase- gurar que se dedica la mayor parte del tiempo a aquello que se considera més importante. Es posible administrar el tiempo de una manera diferente de la que es habi- tual en la escuela, jerarquizando los contenidos y estableciendo cuales deben ser necesariamente reconstruidos por los alumnos y cudles pueden ser expli- cados por el docente porque son comprensibles a partir de los esquemas de asimilaci6n construidos, No quisiera que se transmitiera la idea errénea de que trabajar segiin este modelo lleva mucho més tiempo que trabajar segin el modelo normativo tra- dicional. No es asi. El tiempo esta distribuido de otra forma: las horas que en el modelo tradicional se usan en repetir y repetir ejercicios sobre algo que no se comprende, en este modelo se usan para comprender -lo que hace inne- cesaria la repeticion-. El tiempo que tradicionalmente se usa en recuperar a los muchos chicos que enfrentan “dificultades de aprendizaje”, en nuestra Propuesta se usa en plantear problemas més interesantes y desafiantes. Como nos hacemos cargo de las posibilidades de asimilacién de los chicos y trata- mos de avanzar desde el lugar en el cual ellos estén, en lugar de obligarlos a saltar bruscamente al lugar en que estamos nosotros, las dlificultades que apa~ Fecen son mucho menores. = eCémo hacer para mantener lo aprendido en una ejercitacién adecuada que no caiga en la reiteraci6n, en el ejercicio tedioso, repetitivo y aburrido para el chico? Tanto en los primeros grados como en los iiltimos, como en cualquier nivel de la ensefianza, es necesario pasar por situaciones de “familiarizacién” con 35 a Escaneado con CamScannerEl lugar de los problemas en la clase de matemética = el conocimiento nuevo. Esta denominacién es de Régine Douady, quien en lugar de decir “ejercitacién”, habla de “familiarizaci6n” con ese conocimiento nuevo, La familiarizaci6n tiene lugar en el marco de situaciones que no se repiten de manera idéntica: se varian los contextos a los que se refieren, asi como el valor de los niimeros propuestos como datos 0 la relaci6n entre ellos. Son variaciones que no llegan a plantear un problema nuevo para los alumnos porque no apuntan a generar un conocimiento diferente del que ya se ha cons- truido, sino que tienden -como sefala Douady- a transformar el conoci- miento que era nuevo en conocimiento antiguo. {Para qué transformarlo en conocimiento antiguo? Para que los nifios puedan utilizarlo como punto de | abordar nuevos problemas en los que si ientos pero que siempre tienen que ser partida, como estrategia de base, habra que construir nuevos conoc interpretables a partir de los conocimientos que ya se tienen. Como sefalé antes, para que una situacién sea efectivamente problematica para un nifio o para un grupo, tiene que cumpplir dos requisitos fundamenta- les. El primero es tener sentido en el campo de conocimientos del chico, es decir que éste tiene que tener esquemas previos a partir de los cuales va a abordar y comprender el nuevo problema. Por eso abordar un problema siem- pre implica poner en acci6n los conocimientos anteriores y ésa es una mane- ra nada aburrida ni repetitiva de volver sobre los conocimientos anteriores. El segundo requi ‘© que debe reunir una situacién para ser problemética es que el conocimiento antiguo no sea suficiente para encontrar la solucion, que haya que construir uno nuevo. El conocimiento viejo conduce a elaborar una Primera solucion al problema, pero esta solucién no es la més satisfactoria, la mas econ6mica o la més correcta, entonces hay que construir otro conoc miento més adaptado al problema en cuésti6n, ~ €Qué ocurre cuando en un grado numeroso es siempre un grupo el que est dispuesto a resolver las problemas?, zcémo puede et maestro ayudar a 10S ie Henen menores posibilidades de contestar, para que se acerquen mas «al conocimiento vdlido? Es un problema importante con el cual luchamos didacticamente, hay que evitar que siempre sean los mismos chicos los que Participen y ot ros ven Imitadas sus posibilidades de reconstruir e| conocimiento, 236 Escaneado con CamScannerD. Lerner « El aprendizaje y la ensefianza. Segiin mi experiencia, una forma de evitarlo es prever un tiempo, después de haber planteado el problema, para que cada alumno piense por si mismo c6mo abordarlo antes de dar lugar a la actividad grupal. De este modo, cuan- do se constituye el pequefio grupo o se discute en el grupo total, cada nifio ha elaborado ya alguna estrategia o alguna respuesta tentativa. Otra condicién que favorece el trabajo de todos es que los grupos sean muy pequeiios, preferentemente parejas: cuando se trabaja de a dos, cada uno es responsable frente a su compaiero y esto lo obliga a comprometerse con la tarea—o al menos exige un mayor compromiso que cuando la responsabilidad puede distribuirse entre varios o delegarse en un lider-. Es conveniente que las parejas no sean estables, para que todos tengan oportunidad de exper mentar diversas formas de interactuar con compaiieros que abordan las tare- as de manera diferente 0 que tienen conocimientos previos diferentes. Por dltimo, una condicién esencial es ir creando un compromiso progresi- vo del grupo como tal, en el sentido de que todos los integrantes se involu- cren en el trabajo y comprendan que el objetivo es que todos aprendan. Por eso es importante abrir un espacio para la evaluaci6n grupal, elaborar crite- rios que estén claramente explicitados para todos los chicos y en funcién de los cuales el grupo periédicamente va a evaluar si esta funcionando como deberia, desde el punto de vista de la cooperacién en la construccién del conocimiento. . ~ En relacion a la evaluacion, zen qué lugar queda el requerimiento institucio- nal de la “nota”? ¢Qué pasa cuando se solicita una evaluaci6n individual? No habria que confundir evaluacj6n y calificacién nl reducir la evaluaci6n a ciertos instrumentos usados con el propésito de evaluar. En el curso del tra- bajo, uno va observando -no a través de actividades especificas de evalua- ci6n, sino de lo que el maestro registra en la propia actividad didactica- cémo ‘van avanzando los alumnos en el aprendizaje. Es decir que la evaluaci6n indi- vidual esté presente todo el tiempo, justamente porque forma parte del mode- lo el incluir en el trabajo didactico las conceptualizaciones de los chicos. {Como se compatibiliza esto con Ia exigencia institucional? En la escuela, los chicos tienen que llegar a construir el saber que se espera que construyan en un periodo de tiempo determinado. Los requerimientos institucionales se 37 8 Escaneado con CamScanneryroblemas en la clase de matematica altados y esto plantea un problema didactico sobre el cual or investigar: como podemos conciliar la evaluaci6n del pro- acién del resultado. jo diferentes maneras de tomar en cuenta tanto el proceso o. La prueba escrita es solo un instrumento de evaluaci6n os y su peso debe ser relativo: los resultados obtenidos a tra- umento seran cotejados con los resultados obtenidos a tra- rumentos, en particular a través de la observaci6n del maes- den el aula. aabria que reflexionar sobre las caracteristicas de la prueba: 2on la historia de esa clase?, ztoma en cuenta cual es el pro- ccién del conocimiento en esta clase? Una prueba siempre rse desde dentro de la historia de la construccién del grupo. jue considerar la distancia que en general existe entre lo que en hacer y lo que pueden conceptualizar en relacién con lo 2 lo que pueden conceptualizar y lo que pueden escribir, asi je podrian escribir en una tranquila situacion de clase o en su ueden escribir en una situacién de prueba. Todas estas dis- 2x tomadas en cuenta cuando se evaltia y cuando se decide la € que los resultados de una prueba estén en discordancia con no tiene de la participacion del alumno en la historia de la 1. con ese contenido, hay que conversar con él sobre la prue- ‘e definir la calificacion considerando el desarrollo de esa con- entes cuestiones, algunas de ellas accidentales, pueden haber Escaneado con CamScannerD. Lerner + El aprendizaje y la ensefianza... oy tiplicativo. S6lo puedo mostrar aqui muy brevemente un recorrido que permi ta entender cémo se insertan las tablas en el proceso de ensefanza. En primer lugar, senalo que no seguimos la habitual graduacién segin la cual se ensefia primero la tabla del dos, después la del tres y asf sucesiva- mente, sino que trabajamos con diferentes multiplicadores al mismo tiempo porque lo que nos interesa es la multiplicacién como operaci6n. Una vez que los chicos abordaron la resolucién de muchos problemas que implicaban mul- tiplicar por diferentes factores; una vez que pusieron en juego sus estrategias de base frente a los problemas multiplicativos; una vez que trabajaron sobre situaciones en donde la incégnita de la multiplicacién no era el resultado -es decir, una vez que aparecié la division como inversa de la multiplicacién- y que elaboraron estrategias cada vez mas econ6micas para multiplicar, en sin- tesis, una vez que tienen una aproximacién bastante importante al campo multiplicativo, se plantea como problema el de organizar los resultados que se obtienen al multiplicar la serie de los digitos por dos, por tres, por cinco... Asi comienza la sistematizaci6n. En pequefos grupos, los nifios ordenan los diferentes casos con los cuales han estado trabajando. Una vez que las tablas estan construidas y que se corrobora que todos los grupos han obtenido los mismos resultados, se propone analizarlos y se van planteando -en diferentes clases- interrogantes como los siguientes: zen qué se parecen todos los pro- ductos de la tabla del dos?; ;qué observamos al analizar los resultados de la tabla del cinco?; gy los de la tabla del diez? Después intentamos encontrar relaciones entre los productos de diferentes tab: la del cuatro y la del ocho?; gentre la del dos, la del tres y la del seis?; centre encontramos algo en comin entre los resultados de la tabla del dos, la del cinco y la del diez? A medida que se desarrolla el anilisis, elaboramos conclusiones y las registramos. Luego, hacemos un cuadro de doble entrada que nos permite analizar la conmutatividad y descubrir que es suficiente con aprender la mitad del cua- dro... Para familiarizarnos con las tablas, recurrimos a ellas cuando estamos tesolviendo problemas que asi lo requieren. Los chicos empiezan a acordarse de algunos resultados pero no de otros -por ejemplo, todos recuerdan cudn- to es ocho por cinco, pero nadie recuerda de inmediato cuanto es ocho por Rueve-. Y entonces preguntamos: si sabemos que ocho por cinco es cuaren- 39 Escaneado con CamScannerEl lugar de los problemas en la clase de matematica a— ta, gc6mo podemos usar este conocimiento para calcular rapidamente cuan- to es ocho por nueve? Como también sabemos que ocho por diez es ochenta, podemos calcular ocho por nueve restando ocho a este resultado. [Asi _vamos trabajando, mientras se resuelven situaciones problematicas, sobre cémo hacer para calcular de la manera més rapida posible un produc- to que no se recuerda apoyéindose en lo que se sabe. Detengo aquf estas répi das pinceladas, porque estamos hablando de un proceso largo y complejo que prefiero no simplificar. ~ Ena experiencia que usted coments utiliz6 para trabajar el valor posicio- nal de los niimeros, ntimeros de dos, tres cifras, hasta cuatro, ¢como hace- mos para presentar esos ntimeros a los chicos, para que diferencien por ejemplo el 432 del 423, si no saben el valor posicional todavia? Si bien contestar esa pregunta Ilevaria mucho tiempo ~y por eso recomien- do el articulo que escribi con Patricia Sadovsky y Susana Wolman (Ver refe- rencias bibliograficas)-, quiero subrayar lo siguiente: no somos nosotros los que presentamos los ntimeros a los chicos; desde mucho antes de llegar ala escuela primaria, ellos interactéan con la numeracién escrita -incluso con niimeros muy altos-. Esto no significa que lo sepan todo: tienen mucho para aprender y nosotros por ensefiar, pero tomando en cuenta lo que ellos ya saben de los ndmeros. Muchas pistas en este sentido pueden encontrarse en el articulo citado. Escaneado con CamScannerD. Lerner + El aprendizaje y la ensefianza... py La conferencia tuvo lugar en el marco del 6to encuentro de Intercambio y Actualizacion docente organizado por la revista Novedades Ecucativas en el mes de febrero de 1995 y fue publicada originalmente en abril del mismo afio en Ia edici6n N° 52. Noras 1. Tampoco se trata de averiguar cudles son las “ideas previas” de los nifios para luego explicar el contenido que se considera valido, 2, Estas ideas pueden vincularse con la nocién de transposicin didéctica elaborada en Didactica de la Matematica (¥. Chevallard, 1997). 3. La investigaci6n a la que se hace referencia ha sido objeto de diversas publicaciones, la pri- ‘mera de las cuales es el articulo “El sistema de numeracion: un problema didéctico”, en C. Parra e |, Salz (comps): Didfctica de Matematicas. Pald6s, Buenos Aires, 1994. 4. Esta clase se desarrollé en un grupo de segundo grado, en la escuela Aequalis y fue coordi- nada por la maestra y por la autora de este trabajo. 5, Esta investigacton se realiz6 en el marco de un proyecto de la Direccién de Educacion Especial de Venezuela, con la cooperacién técnica de la OEA. Magaly Pimentel era coordina- dora del equipo y Delia Lerner era asesora, 6, Es la moneda venezolana, : La transcripel6n se hace s6lo a partir dle un registro escrito, ya que la clase no fue grabada. Por lo tanto, el registro de la clase no es textual, ¢s una reconstrucci6n a partir de las anota- clones realizadas. [RereRENCIAS mInLIOGRAMCAS Brousseau, Guy (1994): “Los diferentes roles del maestro”, en Parra y Saiz (comps.): Diddctica de Matemiticas. Paidés. Buenos Ares. Brousseau, Guy (1986): "Fundamentos y Métodos de la Didéctica de la Matematica”, Facultad de Matemstica, Astronomia y Fisica, Universidad Nacional de Cordoba Charnay, Roland (1994) “Aprender (por medio de) la resolucién de problemas”, en C, Parra eL Saiz (comps.): Diddctica de Matemdticas. Paidés. Buenos Aires. Chevallard, Yves (1997): La transposicién didéctica, Det saber sabio al saber ensefado. Editorial ‘Aique, Buenos Aires. Chevallard, Yves (s/f): “Observaciones sobre el contrato didctico. La edad clel capitan”. IREM. Aix, Marseille, aculté de Sciences Sociales de Lumény. Douady, Régine (1986): “Jeux de cadres et dialectique outil-objet", en Recherches en Didactique des Mathématiques. Grenoble, La Pensée Sauvage. Vol. 7= n° 2. Edwards, Verénica (1985): Los sujetos y la construccién social del conocimiento escolar en prima- ria: un estudio etnogrdfico. Tesis de Maestria, Centro de Investigaci6n y Estudios Avanzados del Instituto Politéenico Nacional - Direcci6n de Investigaciones Educativas - México. Lerner, Ds Sadovsky, P.y Wolman, S, (1994): “El slstema de numeracién: un problema dieéctico”, en, Parra e .Salz (comps.): Diddctica de Matemdticas. Pald6s, Buenos Alres. 41 Escaneado con CamScanner