Intellectica, 1994/1, 18, pp.

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Franoise FOREST*, Maryse SIKSOU**

Dveloppement de concepts et programmation du sens Pense et langage chez Vygotski

"si le chien est une vache, si il s'appelle bien vache, il doit avoir des cornes. Si on s'appelle vache, on doit avoir des cornes. Un chien qui s'appelle vache doit avoir obligatoirement des petites cornes" Vygotski, Pense et Langage, p. 336

1. Pourquoi Vygotski ? Comment justifier aujourd'hui le choix de Vygotski dans le cadre de la construction du sens ? Pourquoi s'attacher la dmarche d'un psychologue qui se rfre aux relations entre la pense et le langage, au lieu de privilgier une rfrence plus actuelle se rapportant plus spcifiquement, par exemple, aux notions d'objet structur, de prototype, de bloc d'information mnmonique compacte ? Notre intrt pour la comprhension de l'architecture mentale chez

LIMSI/CNRS, BP 133, 91403 ORSAY Cedex. Laboratoire de Psychopathologie fondamentale, Universit PARIS-VII, UFR ScHCl, 13 rue de Santeuil, 752031, PARIS Cedex 05.
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l'homme trouve chez Vygotski (1934)1, et plus tard chez Luria (1967), un certain nombre de principes qui reposent pour l'essentiel sur une vision dynamique des fonctions suprieures . L'originalit de cette dmarche est de considrer que la diffrenciation des processus mentaux au cours du dveloppement et chez l'adulte, les oprations mentales en jeu, ne sont pas les mmes en fonction du type de tche rsoudre. Ainsi, l'criture ne met pas en action les mmes mcanismes chez le jeune enfant et chez l'homme adulte aprs l'acquisition de cette aptitude. Cette conception intgre les modifications lies l'apprentissage et l'adaptation. Par ailleurs, cette dmarche s'efforce d'tre thorique et empirique, et l'auteur se rfre des situations prcises. Enfin, on le verra plus loin, les ides de Vygotski ne sont pas incompatibles d'une part avec celles de Hebb et d'autre part avec le souci d'intgrer la conduite humaine dans un contexte. Les tentatives actuelles proposes par les no-structuralistes et les cognitivistes dveloppementaux nous encouragent explorer la pertinence d'une implmentation de l'approche de Vygotski qui pourrait tre utile pour tester certaines hypothses en psychologie cognitive. On constate souvent le dcalage qui existe entre le dveloppement dune thorie et son appropriation par une autre discipline. On peut tout de mme s'tonner de la mconnaissance des travaux de Vygotski, qui datent du dbut de ce sicle et sont pourtant pratiquement inconnus dans le domaine de lIntelligence Artificielle. Les limites des modles classiques de reprsentation et de manipulation du sens nous ont progressivement convaincues que les fondements de ces modles ntaient pas adapts. Ni lapprentissage, ni ladaptation ny trouvaient leur compte. La construction du sens ne doit pas sappuyer sur la cascade traditionnelle danalyses (morphologique, syntaxique, smantique, pragmatique) des phrases. Il ne nous apparat pas possible de
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L.S. Vygotski, psycholinguiste russe, n en 1896, mort en 1934. Les rfrences entre crochets renvoient la bibliographie, les dates entre parenthses permettent de situer les diffrents travaux. On remarquera que les textes russes ont t publis trs tardivement par rapport l'poque o ils ont commenc circuler.

considrer que le sens vhicul par des connaissances textuelles se trouve, tout construit, dans les textes. Ce sens se construit dans les interlocuteurs de la communication, au fur et mesure que le dialogue se dveloppe, ou au fur et mesure de la lecture s'il s'agit d'une communication crite. Ce sens est donc dpendant de l'individu sur lequel le texte agit. Le texte n'est dailleurs pas le seul lment qui intervienne dans cette construction laquelle participent aussi tous les a priori du lecteur, et notamment toutes ses connaissances antrieures sur le domaine et son tat d'esprit l'instant o s'effectue le processus de comprhension. Une influence primordiale dans la construction du sens est dvolue aux relations prexistantes chez cet individu entre les mots et leur signification. Un des corollaires de cette approche est que le sens doit tre considr comme un processus qui volue plutt que comme une structure construite une fois pour toutes. Les textes demeurent cependant pour nous des sources trs importantes dinformations et notre objectif est de tirer profit de la masse de connaissances qui sy trouve pour enrichir en qualit et en quantit l'information qu'une machine peut utiliser et transmettre un utilisateur. C'est en fonction de cette approche que les travaux effectus par les psychologues sur l'apprentissage du langage chez l'enfant nous ont sembl importants. L'approche constructiviste et dynamique de Vygotski nous semble particulirement adapte. Notre travail a consist faire une relecture de ses travaux travers le prisme (dformant ?) de l'intelligence artificielle, dans l'optique d'une reformulation oprationnelle. 2. Les concepts "processus vivants" 2.1. L'orientation thorique de Vygotski L'tude instrumentale de la formation de concepts est pour Vygotski la seule dmarche scientifique qui permette la psychologie d'tudier les liens entre la pense et le langage. Cette orientation thorique fait du langage et de la pense des processus mentaux diffrents, ancrs diffremment tant du point de vue phylogntique que du point de vue ontogntique. Le langage lui-

mme, selon Vygotski, varie en fonction des tapes du dveloppement et a fortiori entre l'enfant et l'adulte (langage gocentrique et langage intrieur). Les critiques faites aux travaux antrieurs, qui privilgient le produit dj form (le mot) dans la mthode de la dfinition ou un processus lmentaire (l'extraction de traits) dans la mthode d'tude de l'abstraction, conduisent Vygotski proposer une mthode instrumentale qui ne nglige pas les modifications de processus, et centre la recherche sur les conditions fonctionnelles de l'apparition du concept en prenant en compte la fois le matriel sur la base duquel s'labore le concept et le mot qui permet son apparition . 2.2. Les objectifs de la mthode et les caractres gnraux de sa conception Vygotski insiste sur le rle fonctionnel du concept, le concept [est] en action dans le processus vivant de rsolution d'un problme [...] le concept ne vit pas isolment, il n'est pas qu'une formation fige, il a toujours telle fonction de communication, de signification, de comprhension. (Vygotski; 1985 : 145). Se rfrant aux travaux de Ach (1921) qui a eu le mrite d'introduire des mots artificiels (indpendants de l'exprience antrieure) et des concepts artificiels (correspondant l'assemblage arbitraire de traits distinctifs) , Vygotski s'oppose la vieille conception selon laquelle le concept apparat par une voie purement associative, grce un renforcement maximal des liaisons associatives correspondant des caractristiques communes toute une srie d'objets et l'affaiblissement des liaisons correspondant des caractristiques qui diffrencient ces objets entre eux . Il insiste et prcise que le processus de formation de concepts a toujours un caractre productif et non reproductif : le concept merge et prend forme au cours d'une opration complexe visant rsoudre un problme, la seule prsence de conditions externes et l'tablissement mcanique d'une liaison entre le mot et les objets ne suffit pas le faire apparatre . Cette formation, selon Ach, s'organise sur le type du processus orient vers un but (tendance dterminante) et non comme une succession de maillons. Mais cela est insuffisant

pour Vygotski si on n'y ajoute pas la dimension de comprhension et de communication (Vygotski, 1985 : 151). 2.3. La mthode instrumentale Vygotski utilise la mthode fonctionnelle de double stimulation. Le matriel est constitu de formes variant en fonction de plusieurs critres et impliquant des "symboles". Chaque srie de stimuli joue un rle diffrent : la premire remplit la fonction d'objets (vers lesquels est oriente l'activit du sujet), la seconde remplit la fonction de signes (qui permettent l'activit de s'organiser). Divers points sont importants souligner pour spcifier cette situation : a) Il n'y a pas d'apprentissage, le problme est au dpart entirement expos, les moyens sont progressivement introduits i.e. les stimuli signes ou mots sont transforms en grandeurs variables. b) Le processus de formation de concepts s'effectue de haut en bas, du gnral au particulier, autant que l'inverse il ne s'effectue pas de faon additive, en passant du concret l'abstrait. c) Le processus de formation de concepts ( processus vivant ) se dcompose en tapes distinctes dont chacune comporte un concept en action (Vygotski, 1985 : 153) : laboration, transfert, association, jugement, dfinition de nouveaux concepts (Vygotski, 1985 : 154). Ce n'est qu' l'adolescence que se dveloppent les fonctions intellectuelles qui constituent la base psychique du processus de formation de concepts. La voie de dveloppement des concepts passe par trois stades fondamentaux : pense par tas, pense par complexes, pense abstraite. 2.4. Le dveloppement des concepts 2.4.1. La pense par tas a) Dbutant par la priode d'essais et erreurs, la slection de tas d'objets est le premier stade de la formation de concepts chez l'enfant, elle implique une extension diffuse de la signification du mot ou du signe qui le remplace ; seule la slection subjective justifie les choix. La signification du mot consiste en un

enchanement syncrtique informe d'objets lis dans la reprsentation et la perception de l'enfant et fondus en une image unique instable. ce stade, c'est par hasard que la signification attribue un mot se recoupe chez l'enfant et l'adulte, et parce qu'elle se rapporte des objets concrets de l'environnement de l'enfant. b) Ce stade se poursuit par la disposition spatiale des figures ( l'impression de parent est subjective et lie la perception de l'enfant). c) Le stade se termine par l'image syncrtique (la prise de conscience que chaque lment du tas est un reprsentant d'une signification unique). Selon les termes de Vygotski, dans ce processus, les liaisons qui permettent l'enfant de comprendre un mot nouveau rsultent d'une laboration deux niveaux des liaisons syncrtiques. [on dcouvre] derrire la signification d'un mot enfantin [...] une perspective, une double srie de liaisons, une double construction de groupes (Vygotski, 1985 : 162). 2.4.2. Le stade de la formation des complexes Les complexes ont la mme signification fonctionnelle que les concepts de l'adulte. Ils sont l'expression d'une pense cohrente et objective. Des vestiges de ce mode de pense subsistent chez l'adulte. Vygotski se rfre au nom de famille , i.e. au groupement de plusieurs membres, il s'agit d'une appartenance (ou parent) de fait [...] chaque lment du complexe peut tre li au tout exprim dans le complexe et aux lments isols qui le composent par les liaisons les plus diverses (Vygotski, 1985 : 165). Vygotski dcrit cinq formes fondamentales de complexes : a) Le complexe associatif : Au cours de l'exprience, un objet sera apparent au noyau du futur complexe si l'enfant peut tablir une liaison concrte associative quelconque (par similitude ou par contraste). Le modle constitue une sorte de centre. Les lments ne sont pas unis entre eux. nommer un objet, c'est pour l'enfant cette priode l'appeler par son nom de famille (Vygotski, 1985 :

166). Par exemple : vers 1 an, un enfant qui associe le mot vaouvaou un chien vivant, puis des jouets en forme de chien, puis tout objet oblong, galement des boutons de manchette, des perles... Les critres d'association avec l'objet de rfrence, le chien, sont la forme gnrale et les yeux qui brillent. b) Le complexe collection : Il n'existe pas ici de liaison hirarchique entre les traits distinctifs. Les objets sont runis sur la base de leur complmentarit fonctionnelle (htrognes, complmentaires). Par exemple : le verre, la soucoupe, la cuillre et l'assiette. Un mot peut ainsi avoir pour l'enfant plusieurs significations quelquefois opposes (avant pour avant ou aprs, demain pour demain et hier...). c) Le complexe en chane se construit sur la runion dynamique et temporaire de maillons isols en une chane unique et par le transfert de signification d'un maillon de la chane un autre (Vygotski, 1985 : 168). Le centre peut faire dfaut, il y a sans cesse passage d'un trait distinctif un autre. d) Le complexe diffus : Il est la consquence du prcdent. Les liens associant les objets tant changeants d'un couple d'objets un autre, le complexe semble diffus, imprcis. Les objets sont rassembls sur la base d'une impression vague de communaut entre eux, qui varie et qui reste imprcise (fluide). Les proprits d'extension et d'insertion sont infinies. Par exemple : triangle jaune > triangles -> trapzes -> carrs -> hexagones -> cercles ... e) Le pseudo-concept : l'extrieur c'est un concept, l'intrieur c'est un complexe ! Par exemple : si l'enfant rassemble tous les triangles, c'est parce qu'ils se ressemblent concrtement. Il a fait un complexe associatif qui concide avec la ralisation exprimentale du concept adulte de triangle. Le pseudo-concept est un pont jet entre la pense concrte, par images intuitives, et la pense abstraite de l'enfant (Vygotski, 1985 : 190). L'enfant trouve dans le langage des adultes des mots lis des groupes dtermins d'objets, d'o la concidence dans leur rfrence entre le complexe enfantin et le concept adulte. Par exemple : le mot chien se rapporte

pour l'enfant au complexe concret des chiens, pour l'adulte au concept abstrait de chien. Ce stade persiste chez l'adulte. La varit des critres d'association fait qu'un objet peut appartenir plusieurs complexes, et donc avoir plusieurs dnominations (Vygotski, 1985 : 183). 2.4.3. Troisime stade : le concept a) La runion d'objets se fait d'abord sur la base d'une ressemblance maximale. Puis une diffrenciation est effectue entre les traits distinctifs des objets d'un mme ensemble, en fonction de la ressemblance maximale entre ces objets. Un groupe de traits distinctifs est l'origine de l'insertion de l'objet dans le complexe. Puis les traits sont distingus en deux groupes positifs, ou ngatifs , qui font que certains traits sont abandonns alors que d'autres prennent plus de relief. b) Les concepts potentiels sont constitus sur la base de l'abstraction isolante, en fonction d'une attente, et font rfrence un cercle dtermin d'objets (Groos, cit dans (Vygotski, 1985 : 195)). On constate dj leur existence chez les animaux suprieurs. Par exemple, le singe qui a besoin d'un bton va reconnatre comme semblables des objets qui peuvent avoir la mme fonction. Le bton a acquis dans le champ visuel une valeur fonctionnelle dtermine pour certaines situations ; maintenant cette fonction pntre d'elle-mme dans tous les autres objets qui ont en commun avec le bton certaines proprits gnrales de forme et de consistance, quel que soit par ailleurs leur aspect . Chez l'enfant, l'attribution d'un mot habituel un objet nouveau en est l'quivalent. La prsence d'un trait distinctif, trs instable, existe dans les complexes, mais dans le concept potentiel il s'agit d'un trait privilgi qui a t abstrait du groupe concret de traits distinctifs auxquels il est li de fait. Avec le mot, pour la premire fois l'enfant, l'aide de l'abstraction de traits distinctifs isols, disloque la situation concrte, la liaison concrte entre les traits distinctifs et par l mme cre la prmisse ncessaire une nouvelle unification de ces traits sur une base nouvelle (Vygotski, 1985 : 197).

c) Le concept apparat lorsqu'une srie de traits distinctifs qui ont t abstraits est soumise une nouvelle synthse et que la synthse abstraite ainsi obtenue devient la forme fondamentale de la pense, permettant l'enfant de saisir la ralit qui l'environne et de lui donner un sens (Vygotski, 1985 : 197). Le rle fondamental appartient alors au mot. C'est l'aide du mot que l'enfant dirige volontairement son attention sur certains traits distinctifs, l'aide du mot qu'il en fait la synthse, l'aide du mot qu'il symbolise le concept abstrait et l'utilise en tant que signe (Vygotski, 1985 : 197). Ce sont les concepts spontans de l'enfant qui suivent, dans leur formation, ces diffrentes tapes. Vygotski les distingue des concepts "scientifiques", acquis au cours de l'apprentissage scolaire, qui ne se dveloppent pas de la mme faon. Il qualifie de concepts scientifiques toutes les notions qui sont d'abord prsentes l'enfant sous la forme d'une dfinition verbale. Parce que le concept scientifique est d'abord insr dans un systme qui s'appuie sur une association de mots, et non associ une exprience dans laquelle une instance du rfrent serait prsente, la premire reprsentation que peut s'en faire l'enfant ne peut tre qu'abstraite. Le concept est comme suspendu dans l'abstraction, retenu seulement par son insertion dans le maillage des mots. Cette premire reprsentation ne correspond pas une relle "comprhension" du concept, cependant le concept est prsent. Il reste l'enfant, aid de l'adulte, construire les liens qui, progressivement, vont le rattacher son exprience (c'est--dire des donnes perceptives relles ou reconstruites). On peut dire que le concept scientifique se dveloppe plutt du haut vers le bas . 2.5. Les mots : sens, transfert, coexistence de traitements divers Les mots et le sens sont relativement indpendants. La comprhension mutuelle permet au mot complexe de sons d'acqurir une signification. La fusion des plans phontique et smantique des dbuts du langage fait progressivement place une distance de plus en plus grande entre ces aspects (Vygotski, 1985 :

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336). Les mots de l'enfant ont la mme rfrence concrte mais non la mme signification que ceux de l'adulte. La fonction indicative du mot est plus prcoce que sa fonction significative. Le mot dnomme avant de signifier . De mme, dans les diffrentes langues, on distingue la signification d'un mot de la dnomination qui fait rfrence un critre particulier caractrisant l'objet qu'on nomme. Par exemple : l'origine du mot qui signifie tailleur fait rfrence du tissu en russe, au fait de tailler en franais. On retrouve dans l'volution des mots enfantins l'existence du transfert de signification, comme dans l'volution historique des mots. Par exemple : le vaou-vaou qui dsigne successivement toute une srie d'objets trs diffrents, par glissement, et le mot sutki qui en russe a d'abord dsign couture pour aboutir journe de vingt-quatre heures. La dnomination n'est jamais l'origine un concept (i.e. le choix du critre distinctif pour dnommer l'objet n'est pas le critre logique exprimant l'essence du phnomne (Vygotski, 1985 : 188)). Au stade des complexes, le mot apparat comme un nom de famille qui rassemble des objets pour la seule raison qu'ils ont le mme nom. L'enfant ne lui associe pas encore de signification. Il trouve les complexes dj forms dans les mots de l'adulte. Dans les transferts de signification, le mot n'a pas une fonction d'attribution de sens mais une fonction dnominative, indicative. Par exemple : pied de table, col de bouteille, bras de rivire. Le transfert a pour base des liaisons de fait trs concrtes, il s'effectue par association, contigut ou ressemblance sur le mode de l'image, c'est--dire de la pense par complexes . La pense par complexes reprsente les premiers pas dans la voie de la gnralisation des lments isols de l'exprience (Vygotski, 1985 : 192). A ce stade, l'enfant pense sous la signification du mot les mmes objets que l'adulte. Mais le processus de diffrenciation y est trs limit. Or dcomposer et runir constituent dans une gale mesure les moments internes ncessaires la construction du concept. Les diffrentes formes gntiques coexistent. Il existe une discordance entre la formation du concept et sa dfinition verbale. La prsence et la conscience d'un concept ne concident pas. Elabor dans une situation concrte, le transfert des concepts provoque des difficults, de mme que la rfrence abstraite. Le

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passage du particulier au gnral et inversement est la rgle et non, comme on le croyait, l'assimilation de traits semblables qui se superposeraient pour former une reprsentation gnrale qui serait le concept (exemple de la superposition des photographies de visages par Galton). La pense ne se meut pas l'horizontale (Vygotski, 1985 : 201). 3. Quelle traduction informatique ? Vygotski situe son travail dans le cadre de la pense verbale, et c'est en cela quil nous parat utile ici. Notre proccupation est de trouver une formulation oprationnelle des liens qui s'tablissent entre la pense et le mot, mais aussi des mcanismes sous-jacents. L'approche de Vygotski du dveloppement des concepts quotidiens et de l'apprentissage des concepts scientifiques nous parat, en ce sens, tout fait apte une implmentation informatique, mme si, comme nous le verrons, certaines tapes restent obscures et demandent donc une interprtation plus pousse pour aboutir une forme vraiment utilisable. 3.1. Les contraintes lies notre approche Comme on l'a vu plus haut, il n'est pas possible de reprsenter le sens d'un nonc hors contexte, et notamment sans tenir compte de l'individu pour qui cet nonc prend sens. C'est toute l'exprience de l'individu qui est implique dans la comprhension que cet individu a, un instant donn, d'un nonc peru. Il importe donc de mmoriser cette exprience, c'est--dire de la reprsenter en machine. Que cette exprience soit explicitement code ou recalculable, cela signifie, pour l'informaticien, de grandes quantits de donnes stocker et manipuler, et des temps d'accs qui peuvent devenir prohibitifs, eu gard aux phnomnes cognitifs que nous souhaitons simuler. C'est pourquoi, comme nous allons tenter de le justifier, nous nous sommes orientes vers des choix de machine et de structures massivement parallles, sans lesquelles le modle d'mergence qui est au coeur de notre approche perdrait beaucoup de sa pertinence.

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3.2. Les options informatiques choisies 3.2.1. L'architecture En 1985, Hillis disait propos de sa "machine connexions" (Connection Machine ou CM) : Il n'est pas difficile, aujourd'hui, de construire une machine comportant des centaines de milliers, voire des millions, de minuscules cellules de calcul, et qui possde un pouvoir de calcul brut suprieur de plusieurs ordres de grandeur la plus rapide des machines conventionnelles. Mais comment coupler cette capacit brute aux applications intressantes, comment programmer le matriel pour lui faire effectuer un travail ? Comment dcomposer notre application en centaines de milliers de parties excutables en parallle ? Comment coordonner les activits d'un million d'lments de calcul pour la ralisation d'une tche ? L'architecture de la machine connexions a t conue en rponse toutes ces questions (Hillis, 1988 : 15). Lier l'acquisition du langage aux perceptions et aux affects qui ont accompagn cette acquisition, pour en faire merger une reprsentation du sens, nous parait tre une de ces applications intressantes pour lesquelles l'architecture de la CM s'avre particulirement adapte. Nous nous trouvons devant la ncessit de stocker puis de grer une quantit considrable de donnes, tant perceptives et affectives que verbales. L'organisation de ces donnes doit tre en constante volution si l'on veut simuler le dveloppement des concepts dont parle Vygotski. Toutes ces modifications doivent pouvoir s'effectuer en des temps suffisamment courts si l'on veut se donner les moyens de construire un modle utilisable. C'est donc l'architecture massivement parallle qui nous a sembl la plus adapte des calculs en temps rel sur de grandes quantits de donnes, comme aux traitements lmentaires, simples mais nombreux, auxquels nous devons faire appel. Dans l'ouvrage dj cit, Hillis rappelle d'ailleurs que des applications cognitives sont l'origine de la conception de la CM : Rpondre [...] une simple question de bon sens comme Ma pomme va-t-elle tomber si je la lche ? peut demander plusieurs heures un ordinateur squentiel. Et pourtant, un tre humain

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rpond des questions similaires presque instantanment, de sorte que nous avons de bonnes raisons de penser que cela peut se faire de manire parallle. Cette application particulire, qui consiste extraire une connaissance de sens commun dans un rseau smantique, fut l'une des motivations la base de la conception de la machine connexions. (Hillis, 1988 : 18). L'exemple cit se situe dans le cadre d'une implmentation matrielle du rseau NETL (Fahlman, 1979). Bien que la tche cognitive qui nous intresse soit diffrente, les informations que nous manipulons sont au moins aussi complexes que celles contenues dans NETL, puisqu'il s'agit de considrer la fois les aspects perceptifs, affectifs et verbaux des vnements accumuls au cours des diffrentes tapes de l'acquisition du langage. 3.2.2. Les structures de donnes et les techniques Nous avons de nombreux exemples spcifiques pour lesquels des calculs particuliers peuvent tre effectus avec un haut degr de paralllisme en calquant l'organisation des lments de calcul sur la structure naturelle des donnes. (Hillis, 1988 : 16). Si nous pouvons envisager l'utilisation du paralllisme massif pour l'implantation de notre modle, c'est justement parce que "la structure naturelle" des donnes s'y prte. En choisissant de reprsenter la comprhension par un processus d'activation dans un rseau associant les mots et l'exprience, nous ne faisons que dfinir des structures de "graphes valus orients" dans lesquels des activations sont propages. La grande taille de ces graphes et l'importance du rle des valuations impliquent l'utilisation d'outils numriques performants, statiques comme les techniques d'analyse de donnes classiques, ou dynamiques comme les techniques connexionnistes. Les traitements massivement parallles permettent des ajustements trs rapides de la force des connexions et du poids relatif des diffrents lments de la structure. On peut ainsi esprer utiliser le modle comme un outil d'exprimentation et peut-tre de validation de quelques hypothses de nature psycholinguistique et neuropsychologique. Nous pensons plus particulirement certains phnomnes observs sur des patients atteints de troubles de l'accs ou troubles de la reprsentation lexicale.

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3.3. Lecture informatique des processus mentaux 3.3.1. Modliser les complexes D'un point de vue informatique, la notion de complexe se modlise bien l'aide dune structure graphique permettant dtablir des liens entre le mot et les perceptions qui sont cooccurrentes son utilisation ou son audition. Cest le cas dans les modles du type perceptron par exemple. Les diffrents objets perus par l'enfant sont modliss par un vecteur d'entre constitu d'un ensemble de perceptions plus ou moins fortes. Le mot associ est cod sur la couche de sortie, et l'apprentissage s'effectue par des modifications de liens entre les couches, modifications tendant forcer l'activation du mot convenable lorsqu'une situation d'apprentissage est perue. Cet apprentissage dure tant que l'enfant a besoin d'une confirmation par l'adulte de la bonne utilisation du mot. Plus tard, la stabilisation de l'apprentissage entranerait plus vraisemblablement une remise en cause de la crdibilit de l'adulte. Il s'agit d'un phnomne complexe qui suppose des facults particulires de l'individu, notamment la confiance en soi et la conscience de soi que nous ne tenterons pas de formaliser pour l'instant ! Le nombre de couches, la nature des perceptions et le choix de leur codage sur la couche d'entre ncessitent des hypothses simplificatrices dont nous avons parfaitement conscience. Cependant la mise en vidence par Vygotski de cette tape des complexes nous permet de circonscrire le problme de mise en relation des mots et de la ralit qu'ils dcrivent, et donc de l'enracinement du langage dans l'exprience, c'est--dire dans une certaine perception du monde rel. 3.3.2. Le statut du mot Vygotski indique clairement l'utilisation du mot comme outil. On peut remarquer que son statut n'est pas identique aux diffrentes tapes du dveloppement des concepts. Objet de perception, expression linguistique d'une abstraction ou tiquette verbale d'un objet du monde, le mot doit jouir d'une reprsentation qui le distingue des autres entits manipules, et l'insre comme acteur

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central dans la structure de reprsentation du sens. L'implmentation devra tenir compte de ces diffrents rles d'un mme mot. 3.3.3. Les concepts potentiels Nous dirons que l'enfant fonctionne par reconnaissance de formes tant qu'il est du ct des complexes, et qu'il franchit le passage vers le raisonnement symbolique lorsqu'il prend conscience de l'existence des traits caractristiques dune classe et devient capable de les nommer. La prise de conscience des traits correspond un saut qualitatif dans la pense de l'enfant qu'il n'est pas facile de modliser. Des travaux ont t effectus, dans le domaine des rseaux connexionnistes, sur ce problme de l'extraction de caractristiques (Elman, 1989 ; Crucianu et Memmi, 1991). Ils portent notamment sur une observation du comportement des neurones de la ou des couches caches vis--vis des diffrentes classes d'objets apprises par le rseau (Bochereau et Bourgine, 1989). Bien que des rsultats aient t obtenus, en particulier dans le cadre de comparaisons entre mthodes connexionnistes et mthodes traditionnelles d'analyse de donnes (Gallinari, 1991), il n'est pas possible, pour l'instant, d'exprimer en termes simples comment les axes factoriels discriminants pourraient tre matrialiss par des neurones isols ou non, ou par certains types de connexions ou d'attracteurs spcifiques dont l'mergence pourrait se faire automatiquement l'aide d'un traitement purement numrique des donnes perceptives. L'tude que fait Vygotski de l'apprentissage des concepts scientifiques et sa rpercussion sur le dveloppement de l'enfant pourrait apporter un lment de solution. C'est pourquoi nous allons maintenant aborder cet aspect de son travail. 3.3.4. Les concepts scientifiques L'instant de l'assimilation du concept scientifique est aussi difficile formaliser que l'tait le saut qualitatif dcrit plus haut pour les concepts spontans. Il s'agit de l'instant de l'exprience dclic, autrement qualifie d'exprience ah ! ah ! partir de laquelle l'enfant peut dire qu'il a compris ou assimil le concept. Cette

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comprhension pourra se manifester par exemple par une reformulation verbale de la dfinition du concept. Mais cette reformulation, au lieu de n'tre qu'une succession de mots vides de sens, ou porteurs de significations dconnectes les unes des autres, est le rsultat d'un processus de la pense qui organise l'intrieur d'une nouvelle structure les significations que l'enfant leur associe. Les mots, dans cette nouvelle dfinition, sont bien une manifestation (dans ce cas, une manifestation linguistique) de la faon dont l'enfant a russi connecter le nouveau concept l'ensemble des connaissances dj assimiles. Le parcours de construction du concept n'est pas pour autant termin : la thse de Vygotski, centrale dans son travail, est que les concepts se dveloppent et voluent constamment, en relation avec la structure conceptuelle dont dispose dj l'enfant et de l'exprience qu'il a acquise et qu'il continue d'acqurir. Cet aspect dynamique des concepts se modlise aisment en termes d'activations dans un graphe. L'intensit et la porte des activations varient en fonction de practivations plus ou moins fortes de certains nuds du graphe qui sont l'expression de la prgnance plus ou moins grande des concepts qui leur sont associs dans l'esprit de l'individu. 3.4. Dveloppement et apprentissage : matrialiser leurs influences rciproques Si on reprend cette image d'un concept scientifique connect aux mots qui le dcrivent, on voit bien que l'accs une exprience dclic n'est possible que si ces mots sont relis l'exprience passe de l'enfant, et que cet accs est d'autant plus facile et plus rapide que les mots sont smantiquement riches, c'est--dire fortement connects des concepts adultes et des pseudoconcepts dj assimils. Le dveloppement des concepts scientifiques s'appuie donc sur l'existence d'un nombre suffisant de concepts spontans et de pseudo-concepts. Les influences rciproques du dveloppement de la pense et de lapprentissage des concepts scientifiques sappuient, pour Vygotski, sur deux notions quil nous faut maintenant reformuler, la maturation dun pseudo-concept et la zone de proche dveloppement.

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3.4.1. Reconnatre l'tat de maturation d'un pseudo-concept La maturation est une notion qui permet Vygotski de dterminer quand un pseudo-concept est prt devenir un concept, c'est--dire effectuer le fameux saut qualitatif. Pour nous, cette maturation dpendra de la richesse de l'exprience associe, c'est--dire de la taille du complexe et de sa dispersion dans l'ensemble des perceptions lmentaires. Formule en termes de graphes valus, la maturation d'un complexe sera fonction de sa richesse en liens internes, de sa cohsion interne et de sa pauvret (relative) en liens externes. Nous dirons que le pseudo-concept est suffisamment mr si une modification trs faible du graphe, lie par exemple la cration d'un lien supplmentaire, permet la cohsion interne de dpasser le seuil au-dessus duquel la cristallisation aura lieu. Ce processus de cristallisation devrait pouvoir tre partiellement simul par une condensation de graphe (Berge, 1987). Mais il est clair que cette opration de condensation ne sera pas suffisante. Il faut se souvenir du fait que, pour passer au stade de concept adulte, un pseudo-concept doit aussi tre un concept potentiel. Sa maturation est donc aussi fonction de la possibilit de l'mergence imminente des traits caractristiques de la classe d'objets qu'il rassemble. Nous avons dj voqu la difficult d'explicitation de cette tape. Il s'agira pour nous d'inventer une reprsentation qui, travers des processus numriques, rendra compte de l'mergence de connexions fortes entre le concept en voie de dveloppement et des concepts dj assimils qui apparatront comme des traits abstraits de description de ce concept. 3.4.2. Les conditions de "cristallisation" d'un pseudo-concept : la zone de plus proche dveloppement Cette notion est lie celle de maturation des concepts. On dira qu'un concept est dans la zone de plus proche dveloppement de l'enfant, un ge donn, lorsque les notions, sur lesquelles le concept nouvellement dfini s'appuie, ont une maturation suffisante pour permettre ce concept d'atteindre l'exprience dclic partir de stimulations verbales appropries de la part de l'adulte. A contrario, un concept ne sera pas encore dans cette zone si aucune formulation verbale ne permet ce cheminement. Mais le concept peut aussi ne plus tre dans la zone. C'est le cas lorsque les notions

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sur lesquelles il s'appuie sont dj abstraites. Il semblerait qu'alors, la connexion vers le bas ne s'effectue plus, notamment cause d'une absence de motivation de l'enfant. C'est--dire que la connexion au rel doit tre simultane la cristallisation d'un ou de plusieurs pseudo-concepts, comme si c'tait l'nergie dgage par leur cristallisation qui permettait le cheminement du concept vers le rel. Il est remarquer qu'on pourrait aussi voir comme des prmisses ce que nous prsentons ici comme des consquences et faire l'hypothse que c'est la force de la motivation, lie la force de mobilisation de la volont mise en uvre dans lapprentissage scolaire, qui fournit le plus permettant au pseudo-concept d'atteindre la cristallisation. Il demeure que, avec l'une ou l'autre de ces interprtations, les entits manipules sont des flux d'nergie interagissant avec des changements d'tat. Reste les exprimer en termes de valuation de liens et de force de propagation d'activations dans un processus de condensation de graphes. 3.5. Comment formuler les liens qui voluent entre la pense et le mot Le concept scientifique, nous l'avons dj dit, apparat d'abord dans un systme (selon les termes de Vygotski). Nous interprterons ce systme comme tant une structure, et plus prcisment une structure graphique. 3.5.1. Deux niveaux de reprsentation - la reprsentation de l'exprience mmorise mise en vidence dans l'tude des concepts spontans - le systme conceptuel illustr par les concepts scientifiques, dans lequel chaque lment est dfini en fonction de ses relations de dpendance aux autres. Appliqus aux concepts, Vygotski nous dit que systmatique , conscient , volontaire sont synonymes, tout comme spontan , non conscient , non volontaire sont quivalents (Vygotski, 1985 : 244). C'est dire que la prise de conscience d'un concept revient son intgration dans une structure, l'tablissement de liens entre lui et d'autres concepts. Dans le mme temps, il change de nature. Il nous faut donc

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distinguer la matrialisation du complexe comme regroupement d'expriences affectivo-perceptives, et son abstraction qui se matrialise notamment par un nud l'intrieur d'une structure conceptuelle. Le niveau de l'exprience L'ensemble de toutes les expriences et des liens qui se crent avec les mots au cours de la construction des concepts spontans est, pour Vygotski, un objet d'une autre nature que la structure conceptuelle. Il s'y expriment des relations de proximit et d'influence, de propagation d'activation, qui suggrent que cet objet doit avoir la fois les caractristiques d'un graphe orient valu et celles d'un ensemble muni d'une topologie. Certains types de rseaux connexionnistes, comme les cartes de Kohonen, associent ces particularits, mais leur aspect de graphes rguliers n'est pas satisfaisant. Nous n'avons pas encore rencontr dans la littrature de modle de rseau adapt l'expression de ces phnomnes. Il nous faudra donc explorer d'autres voies. Le niveau conceptuel Pour Vygotski, les concepts ne sont pas des formes figes mais des processus qui voluent et se dveloppent. Ils existent l'intrieur d'un systme lui-mme enracin dans l'exprience par l'intermdiaire des mots. C'est dire que niveau conceptuel ne signifie pas niveau de matrialisation des concepts, mais niveau d'o partent toutes les connexions qui lient chaque abstraction, d'une part aux mots, d'autre part aux expriences relles ou virtuelles qui en expriment l'assimilation par l'individu. Un concept ne sera matrialis que par la portion de structure temporairement active par des stimulations externes et internes l'individu, une structure hybride qui associe des abstractions, des mots et des lments d'exprience, et que nous dtaillerons plus loin. 3.5.2. Les processus a) L'mergence des concepts spontans dans la structure conceptuelle La pense s'enracine dans l'exprience perceptive et affective de l'enfant et se ralise dans le mot partir des interactions de

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l'enfant avec les adultes, car l'mergence d'une structure du sens ne peut se faire que par l'intervention du mot. C'est le mot qui sert de pivot la construction des pseudo-concepts, c'est le mot qui permet le franchissement du pas qualitatif vers les concepts vritables. b) L'assimilation des concepts scientifiques L'enfant ayant intgr le concept scientifique son propre savoir, le concept et son environnement smantique prennent une consistance physique. Ce phnomne peut s'interprter comme la construction d'une structure hybride constitue la fois d'lments conceptuels et d'lments perceptuels qui permettent l'enfant de reconstituer une exprience fictive concernant ce concept, une exprience qu'il est capable d'exprimer grce aux liens verbaux qui existent maintenant, c'est--dire qu'il est capable de dcrire. Et puisqu'il est capable de la dcrire, c'est qu'il a pris conscience des lments qui constituent cette exprience, ce n'est donc plus une exprience subie, mais volontaire. Il a chang de niveau. Il a russi concrtiser le concept et l'abstraire nouveau. c) Le transfert de structure Pour Vygotski, l'assimilation d'un concept scientifique participe au dveloppement de l'enfant dans la mesure o elle cre la possibilit d'abstraction de concepts spontans. La structure hybride construite dans le processus d'assimilation dcrit plus haut revt une certaine forme. Cette forme peut tre rapproche d'autres formes semblables mais incompltes, notamment cause de l'absence des lments conceptuels. Si nous supposons qu'une forme partielle semblable est la matrialisation d'un pseudo-concept ayant atteint la maturit, la forme complte, active cet instant, peut tre une incitation suffisante pour que le pseudo-concept franchisse le pas qualitatif. La cristallisation reviendrait alors complter la structure de bas niveau qui reliait le mot aux expriences, par un nud et des liens de nature conceptuelle, l'identique de ceux existant dans la structure complte matrialisant le concept scientifique qui tait l'origine de ce bouleversement.

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4. Conclusion La mthode instrumentale de Vygotski met en vidence des aspects qui restent trs actuels, notamment dans l'optique d'une reformulation informatique. La notion de dveloppement des concepts nous parat fondamentale dans une perspective de modlisation du sens. Elle favorise en effet une approche dynamique de la reprsentation en permettant de saisir la souplesse des mcanismes d'volution et dadaptation. Elle permet de constater que lexcution dune tche renvoie des processus mentaux diffrents au cours du dveloppement gntique, certains de ces mcanismes restant fonctionnels et disponibles une fois le niveau conceptuel atteint. Selon Vygotski, la communication fonde le sens pour un sujet en contexte. Ce point de vue diffre radicalement de ceux adopts habituellement pour reprsenter le sens en Intelligence Artificielle. Les approches classiques sappuient sur lexistence dun rseau smantique et de liaisons conceptuelles dfinis a priori (les concepts tant connects statiquement des listes de mots). Elles ne font pas apparatre le lien fondamental qui existe entre lexprience dun individu, par exemple son apprentissage spontan de la langue, les concepts et liens conceptuels qui stablissent ensuite pour lui. Elles nexpliquent pas pourquoi le sens dun nonc est si fluctuant. Mais comment rendre compte de la prise de conscience des concepts, de l'auto-rflexivit du langage, de la plasticit des processus en perptuelle transformation, des influences rciproques de l'apprentissage et du dveloppement, des aspects affectifs Comment formaliser la construction des concepts sans tomber dans un associationnisme reproductif Comment prendre en compte les aspects multimodaux de l'exprience Peut-on imaginer un tissage de reprsentations stables qui se liraient dans des modalits diverses en fonction des situations d'activation ou de repos ? Malgr la complexit de l'approche de Vygotski et l'absence de lisibilit immdiate de ses recherches en termes d'intelligence artificielle, son exploration du dveloppement de concepts nous parait une voie qui vite lcueil dune rfrence exclusive au cadre de la mmoire smantique ou celui des modles structuraux des

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oprations mentales. Son approche non dualiste sadapte bien une formulation associant des mthodes connexionnistes et symboliques, et permet de dfinir plus clairement leurs rles respectifs pour un traitement du sens 2. Franoise FOREST*, Maryse SIKSOU**
*LIMSI/CNRS, ORSAY ** Laboratoire de Psychopathologie fondamentale, Universit PARIS-VII Nous remercions le comit de programme des journes de Rochebrune 1992 qui nous a suggr cette collaboration, tous les collgues qui nous encouragent dans cette entreprise, et notamment Y.M. Visetti, B. Grau et F. Bordeaux. Merci M.P. Pry-Woodley pour sa relecture de la version anglaise. Merci aussi Monsieur Creed [Creed 88]

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On peut qualifier de "chantier" l'tat actuel de nos travaux. Cet article avait pour objectif d'en dcrire les fondements thoriques. L'aspect implantation informatique pose des problmes dont nous pouvons dire rapidement qu'ils concernent notamment la disponibilit des diffrents outils que notre approche ncessite. Ainsi, quelques rsultats sont disponibles sur les problmes de condensation de graphes mais, notre connaissance, aucun sur une implantation massivement parallle. De mme, la littrature "connexionniste" n'apporte pas de solution satisfaisante la reprsentation distribue des expriences accumules. Il a donc fallu dvelopper d'autres modles qui s'inspirent notamment de rsultats obtenus dans le domaine de la perception visuelle et du traitement du signal. Plusieurs personnes, dont trois tudiants doctorants, sont concernes par ce projet dvelopp dans le cadre du LIMSI au sein duquel le groupe "Langage et Cognition" a accueilli et soutient depuis plusieurs annes cette approche de la reprsentation des connaissances, pourtant plutt atypique en IA classique.

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