cho para desarrollar actividades de indagacion siempre y La indagaci6én en accién 4Co a ee pola preccage Say oes por indagacién en el aula? A con- paeeten clecruccneciee st i aon posibles cane realizar actividades de inda- (ae clo, See eae con paginas especificas del libro para es a a monieremos) lo importante no es qué tipo de estrategias 0 recursos _ ‘perimentos, textos, explicaciones del docente), sino que en nuestras: es estén presentes ambas caras de la ciencia: la de producto y la de proceso. La realizaci6n de experiencias El trabajo con materiales concretos puede convertirse en una oportunidad cuando tengamos claro qué conceptos y competencias cientificas queremos ensefiaral realizarla. Enotras pa- labras, un experimento bien puede hacerse como St fuera una receta de cocina”, o una serie de pasos que los alumnos llevan a cabo para corroborar una idea que ya les ha sido dada por el docente. En estos casos, la actividad no se aproyecha para que los alumnos desarrollen competencias cientificas ni recorran el camino de construccién de una idea nueva. El “hacer ciencia” se convierte meramente en un hacer fisico, no intelectual. 11 site Para que una experiencia forme parte de una actividad de indagacion, es fun- detras de ella haya una pregunta que los alumnos deban contestar. s, podra ser formulada por el docent En otros — alos alumnos que, ante un cierto problema 0 fe- an preguntas y, confrontando ideas entre to- cuales de ellas podrian nome an el 101 p dos, determinen cuales de ellas son investigables (es decir, és de la realizacién de experimentos u observaciones). En ser respondidas a trav “ados los casos, el docente serd el encargado de guiar a los alumnos en la for- mulacién de hipétesis (respuestas posibles a dicha pregunta) y predicciones que deriven de ellas. También sera quien ayude a los alumnos a disefiar maneras de poner sus hipotesis a prueba, a registrar sus resultados y a analizarlos después| Y, 1a S.A. Prohibida su fotocopia, Ley 11723 ‘© sontprotbida su flocopi. Ley 1.723 ff EE Analizando experiencias “ajenas” No siempre es necesario realizar experiencias con materiales concretos para desarrollar competencias cientificas relacionadas con el trabajo experimental. Otra estrategia sumamente valiosa para ello es discutir los resultados de experi- mentos que han sido realizadas por otros, , tanto histéricos como actuales, e ima- ginarse experimentos mentale para responder a una pregunta. De hecho, esto es un ejercicio que los cientificos profesionales hacen continuamente (y suelen disfrutar mucho) cuando analizan los trabajos de sus colegas: Al trabajar con una experiencia “ajena’, sera importante guiar a los alumnos en la respuesta a las siguientes preguntas, intimamente relacionadas con las pro- puestas en el trabajo con los experimentos con material concreto: O ;Cual habra sido la pregunta que quisieron contestar los investigadores con este experimento? O ;Por qué habrin querido responderla? {Qué significado habra tenido para ellos esa pregunta, teniendo en cuenta la época en la que vivian? O ,Qué hipstesis propusieron? ;Qué métodos usaron para poner esa hipotesis @ prueba? O :Qué resultados obtuvieron? ;A qué conclusiones llegaron? O {Cambis lo que pensaban al principio luego de su experimento? © ,Qué muevas preguntas les habran surgido? En esta misma linea, los experimentos mentales (que se piensan pero no se realizan) son excelentes ejercicios para que los alumnos aprendan competencias cientificas como el disefio experimental y la anticipacién de resultados. Aqui, el docente podra plantear preguntas o situaciones y discutir con los alumnos po- sibles maneras de resolverlas. Modelizar el habito de pensar “;cémo podriamos responder a esta pregunta?” ante una duda o cuestion a explorar que surge en clase resulta clave para generar una cultura de aula en la que los alumnos formen parte de una “comunidad de investigadores’, en la que el espiritu indagador esté siempre presente. . Trabajando con textos 1 Los textos en ciencias naturales son una herramienta importante para acceder al conocimiento cientifico dentro y fuera de la escuela. Sin embargo, si bien buena parte del tiempo de ensefanza suele dedicarse al trabajo con textos, pocas veces este trabajo tiene en cuenta la cara de la ciencia como proceso. ‘Una primera cuestidn para tener en cuenta —que parece una verdad de Perogru- llo pero no lo es en la practica— es que el trabajo con textos debe tener objetivos de etejeidad natu SIE Ela 8 (en aprendizaje especificos, al igual que toda situacién de ensefianza. {Qué conceptos y 7 competencias cientificas quiero que mis alumnos aprendan? Ana Maria Espinoza resalta la impertancia de pen: ctura en ciencias naturales como integrante de una secuencia de ensefianza mis larga, en la que se articule con otras actividades que le den sentido y que permitan establecer relaciones entre los conocimientos trabaja- dos en otros momentos de le misma secuencia 0 en otras”. Con mucha frecuencia, el trabajo con los textos en la clase de Ciencias naturales pone el acento en la identificacién de los conceptos basicos y en la incorporacién de vocabulario cientifico, enfatizando la cara de la ciencia como producto.|Una practica muy habitual es pedirles a los alumnos que subrayen las ideas principales o que res~ pondan preguntas cuyas respuestas se pueden copiar casi directamente del texto. mo incorporar la cara de la ciencia como proceso cuando trabajamos con un texto? Una estrategia de trabajo que nos ha dado buenos resultados para promover tanto la comprensién de conceptos como la idea de que el conocimiento cientifico’ surge de preguntas és buscar con ios alumnos las preguntas “escondidas” en el texto (aquellas preguntas que el texto responde). Por otra parte, transformar el texto en otro tipo de recurso (un mapa conceptual, una carta a un compajiero que estuvo ausente, una noticia periodistica) es otra estrategia que nos ayuda a que los alumnos puedan comprender los conceptos centrales y desarrollar una competencia basica: la capacidad de comunicar ideas cientificas. En esta misma linea, el trabajo con la lectura de un texto valdré la pena para ir_ mis alla de lo meramente conceptual, proponiendo algunas preguntas que pongan en discusién el conocimiento que aparece y permitan profundizarlo, reflexionando especificamente sobre el proceso por el cual dicho conocimiento fue generado. Las intervenciones del docente serén claves para que los alumnos comiencen a “leer” dentro de un texto algunas ideas importantes sobre la naturaleza de la ciencia, como a diferencia entre las inferencias y las observaciones, el cardcter provisorio del cono- cimiento cientifico o Ia construccién social de las ideas. Por ejemplo: zeus es la idea central que nos transmite este texto?, gde qué tipo de texto se trata: nos da informa- cién, nos cuenta una historia, nos explica un proceso, nos quiere convencer de una ‘postura determinada?; en ese caso, ;cudles serfan las posibles posturas contrarias?, iterate para fundamentar lo que nos cuenta’; sino aparecen, zdénde podriamos buscarlas? Continuando con la pregunta anterior, la biisqueda de informacion relevante en. fuentes como Internet, libros 0 revistas es una prictica muy extendida en las clases de Ciencias naturales de primaria, y una competencia cientifica fundamental. Sin embargo, muchas veces con la buena (pero ingenua) intencién de fomentar la auto- nomia de los chicos, los docentes les pedimos a nuestros alumnos que “investiguen” sobre un cierto tema sin darles una guia clara de qué buscar, en donde, como darse cuenta de si la fuente es confiable o cémo identificar los aspectos més relevantes de! tema en cuestién. Como consecuencia de esta practica, la busqueda pierde valor pedagdgico”. Para evitar esta dificultad, objetivo de ensefianza a la ho! aArecomendable sea . ‘ Esto es im wets anneaeet quien seleccione Jos textos para la lectura. interesante oo de textos oo calidad que resulten claros € fio clacnerencrsnee oe una tarea sencilla, Dejar esto librado alo que mn puede ser riesgoso, porque muchos textos disponibles en Internet o en enciclopedias son confusos, ponen el acento en temas que no son los que planificamos o simplemente tienen errores conceptuales. Cuando el objetivo esté puesto en que los alumnos aprendan a buscar y sem leccionar informacion, ahi si valdra la pena que consulten diferentes fuentes y trabajen sobre lo que han encontrado, comparando, analizando sus propésitos — t a qué publico se dirige. La busqueda de informacion implica un. ‘unto de competencias que Jos alumnos iran aprendiendo progresivamente: la ubicacion de las fuentes, su seleccin, la localizaci6n de la informacion que se busca, la interpretacion de la informacion encontrada™. En relacion con el trabajo con textos en el aula, Jos investigadores Ann Brown y Joseph Campione” proponen una estrategia que les ha dado excelentes re- sultados, “ensen Jos alumnos, en grupos, buscan infor- maci6n sobre un aspecto de un tema que les ha sido asignado por el docente. Y Iuego son responsables de ensefiarles el tema a otros alumnos, y asegurarse de que lo comp ofreciéndoles ayuda extra si es necesario. El docente guia a Jos alumnos de el proceso.éQué a Prendieron nuestros alumnos? La eval uacion en Ciencias naturales como los de competer ols i ‘ ae | primer paso par: €s retomar nuestros objetivos inicia- les (siempre y cuando efac ‘0s claves enseiamos? : les piclen a los alum- de términos 0 que respondan ituaciones que los alumnos de- ni ejercicios en los que las cientificas, tivas 0, en otras palabras, sin més elaboracién'#, F » ue los invite a intent Partir de lo que han comprendido, Por ejemplo, més que preguntarles a los chicos ue un Circuito eléctrico funcione, Sera provechoso presentarles una situacién come, “Mi amigo Martin quiere irse de campamento, Pero se le rompi6 su linterna, éPodés ayudarlo a armar una nueva usando la menor cantidad de materiales posible?” Finalmente, Grant Wiggins y Jay McTighe'# Proponen pensar en la evaluacién. desde la planificacién de nuestras clases, planificando “de atris hacia adelante” (o_ ue en inglés se conoce como backwards design). Qué quiere deci, esto? Simple- mente cambiar la légica de la forma como la mayoria de los docentes planificamos Ja ensefianza. Los autores sugieren abandonar la secuencia objetivos-actividades- evaluacién y pensar en la evaluacién antes de pensar en las actividades que vamos a realizar con los chicos. Pensar en la evaluacién implica, desde esta perspectiva, ice dencias tener en cuenta a la hora de analizar qué aprendi alumnos: ;qué deberfa poder demostrar un alumno que alc th ‘ign que buscébamos?, ise bi identificar qué evi- zajes alcanzaron los -anz6 los aprendizajes qué demostraria uno que atin no los aleanzé, 0 que los al- canz6 parcialmente?, -vamos por el buen camino?, aeémo ajustamos el rumbo?, équé devolucién les hacemos a nuestros alumnos para que alcancen los objetivos de aprendizaje que nos propusimos al comienzo? 40 (© Senitina SA. Prohbida tu (otocola. Lev 11723,SFgs So wos 0 Aprende a aprender: desarrollando la metacognicion Como docentes, la evaluacion de los aprendizajes de los alumnos nos da pistas que nos permiten comprender en qué parte del camino estamos y como modifi- car la marcha para que nuestros alumnos alcancen los saberes que nos propusimos ensefiarles. Sin embargo, la evaluacién (entendida en sentido amplio) puede con- vertirse en un valioso elemento no solo para guiar la ensefianza, sino para que los propios alumnos puedan regular su proceso de aprendizaje. Con este propésito en mente, parte del trabajo con Jos alumnos debera estar: orientadaa lograr que puedan “hacerse duefios” de su proceso de aprendizaje. Esto implica un aprendizaje nuevo que va ms allé de los contenidos de cada drea: requiere que Jos alumnos aprendan a aprender 0, como se conoce en la jerga didactica, que desarrollen competencias ygnitivas. Las investigaciones muestran que todos los alumnos (y en particular los de peor rendimiento escolar) mejoran significativamente cuando se comprometen & la re- gulacion de su propio aprendizaje'*. Se sabe que los alumnos que mejor aprenden son los que aprenden a detectar y regular sus dificultades, y a pedir y encontrar las ayudas necesarias para superarlas Desarrollar la metacognici6n implica aprender a identificar cuales son nuestros propésitos de aprendizaje (hacia dénde ‘yamos), en qué parte del proceso estamos (qué sabemos y qué nos falta saber), qué tenemos que hacer para lograr nuestros objetivos y cémo darnos cuenta de si vamos por el buen camino. Al igual que las competencias cientificas, las metacognitivas no son espontineas y, como tales, de- ben ser enseftadas. ;Pero como? Fl primer paso ser lograr que nuestros alumnos comprendan cudles son sus objetivos de aprendizaje. Sin embargo, a experiencia muestra que no alcanza con enunciarles a los estudiantes nuestros objetivos al principio de una unidad (en ge- neral, en lenguaje técnico) y dar por wai que los han comprendido. Es necesario encontrar otras estrategias que permitan alos alumnos no solamente comprender Jos aprendizajes que se buscan en una unidad, sino también por qué esos aprendiza- jes son importantes. En algunas escuelas han dado resultado estrategias como pre- guntarles a los alumnos al final de todas las clases: gpara qué habremos hecho esta actividad?, equé creen ustedes que yo queria que aprendieran?, ,qué importancia tendré aprender esto?” “si queremos ser fieles 2 la idea de la ciencia como producto y como proceso; Jos objetivos de aprendizaje que compartamos con los alumnos deberdn ser tanto conceptuales (por ejemplo, “queria que aprendieran que el sonido es una vibracion que viaja en un medio”) como competencias cientificas (por ejemplo, “queria que aprendieran a disenar una manera de comparar si el sonido viaja mas rapido en un medio liquido que en uno sdlido”). Losalumnos tienen que saber que parte delo que queremos que aprendan tiene q yn poder pensar cientificamente. a pan sea paericy aprender implica poder combrender cusles son para eeang los objetivos de aprefiilizajé propuestos. Y, si cm «© Sontilana $A, Prohbida tu fotocopla. Ley 1.723los alummnos pue- bien somos los docentes los que planificamos ese camino, para que I n haciendo y dan apropiarse de ese recorrido sera crucial que comprendan qué esta por qué en cada una de las actividades que les proponemos. Esto es partic importante cuando realizamos experiencias en clase: si queremos que las experien- cias dejen de ser “recetas de cocina’, los alumnos deben comprender el sentido de cada uno de sus pasos. Nuevamente, esto resulta una idea casi evidente, pero vale in- sistir en ella dada su ausencia en las aulas (una experiencia interesante es preguntar- ularmente les alos alumnos por qué estan haciendo lo que hacen en una determinada actividad, iy prepararse para las sorpresas!). Finalmente, parte fundamental de la metacognicién es poder comprender qué senales van a dar cuenta de nuestro progreso en relacién con los objetivos iniciales. Vamos bien? ;Tenemos que ajustar el rumbo? En ese caso, ghacia donde? Para eso, los alumnos necesitan saber qué criterios de evaluacién tenemos los docentes a la hora de establecer un juicio sobre lo que han aprendido. ;Qué esperamos que sepan al final de la unidad y como esperamos que lo demuestren? ;Qué vamos a mirar cuando analicemos sus producciones? ,Qué criterios nos guian? Idealmente, lo que esperamos es que los alumnos puedan evaluarse por si mismos teniendo en cuenta los criterios de evaluacion que tenemos los docentes (y eventualmente formular al- gunos criterios propios).