UNIDAD

TEMA 6
Producción de textos escritos
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1 Mirando el contexto escolar para
el desarrollo de la competencia de
producción de textos escritos
Juana Paula es una maestra reasignada que llega a la I. E 5141 a trabajar con los niños de
segundo grado. Ella ingresa el primer día con muchas expectativas por sus estudiantes, pero
en los primeros días observa que tiene niños que no escriben como ella esperaba. Un día
les narra una historia y, al finalizar, les pide que dibujen y escriban sobre la historia narrada.
Al analizar los escritos se da con la sorpresa de que muchos de sus niños no escriben
con claridad; algunos solo escriben pocas sílabas combinadas con letras, otros escriben
únicamente vocales unidas y un reducido grupo no escribe nada. Juana Paula, maestra
reflexiva, se pregunta: “¿Cómo podré ayudarlos a escribir de forma convencional? ¿Qué
estrategias podré utilizar para iniciarlos como escritores? ¿Qué procesos deberé utilizar para
formar escritores autónomos?”.

Reflexiona: ¿cómo consideras que la maestra Juana Paula podrá

ayudar a sus niños a alcanzar el nivel convencional? ¿Qué es lo primero
que tendría que conocer? Definitivamente, la estrategia planteada de
escribir libremente la ha llevado a conocer cómo están escribiendo sus
estudiantes y si todos logran expresar sus ideas. Como se ha visto, hay
estudiantes con dificultades y por ello tiene que conocer los niveles de
escritura para poder aplicarlos y ayudarlos en su intervención.

Para Lerner (1999), citado por Claudia Molinari en “Leer y escribir en proyectos para saber
más”, la escuela tiene la responsabilidad de garantizar las mejores condiciones didácticas
para que los estudiantes puedan constituirse como practicantes de la cultura escrita.

Por ello, se trata de garantizar las mejores condiciones didácticas para que todos puedan
ejercer la lectura y escritura con autonomía y de manera convencional. Bajo esta mirada, te
proponemos reconocer los niveles de escritura y las estrategias para la iniciación a la práctica
de la escritura convencional de tus estudiantes.
 2 ¿Cómo aprenden a escribir los
niños?
Los niños aprenden a escribir escribiendo, a partir de situaciones relevantes desde la práctica
social y con sentido para ellos, no mediante ejercicios preparatorios (orales o gráficos) ni
ejercicios de copia repetitiva. Algunas veces escriben por sí mismos, individualmente o en
pequeños grupos; otras, dictan un texto al maestro o a un compañero; a veces copian con
sentido, pues saben de qué trata el texto, para quién y para qué lo hacen.

Los propósitos de la enseñanza de la escritura en los primeros grados se orientan a que

los alumnos comprendan progresivamente la naturaleza del sistema de escritura, al mismo
tiempo que se apropian de las prácticas del lenguaje que se ejercen en la vida social.

Cuando nuestros niños empiezan a escribir sus propios textos, deben plantearse y sostener
su propósito de escritura y, progresivamente, considerar a sus destinatarios. Al componer sus
textos se apropian de las prácticas del escritor como decidir y acordar qué escribir, solicitar y
dar información acerca del género y la estructura del texto. ¿Pero cómo escriben si se están
iniciando? Los niños aprenden a escribir recurriendo a escrituras conocidas para producir
otras, adecuándolas a las necesidades de la nueva producción. Y también, aprenden a recurrir
a la relectura para saber si lo que ha escrito está allí, para definir qué falta escribir, y revisar
si lo escrito es adecuado al destinatario, el propósito y las características del texto. Esta
tarea nos permite formar personas críticas, deseosas de aprender, que expresen sus ideas
e intereses por medio de la escritura, y la emplean como instrumento de reflexión sobre su
propio pensamiento.

Todo este cambio de mirada a la escritura nos lleva a dejar las viejas prácticas de formar
niños “copistas” e individuos pasivos ante la lectura y escritura, poco creativos e imaginativos.
Ahora nuestro reto es apropiarnos de este enfoque por competencias y considerar a nuestros
estudiantes lectores y escritores de textos auténticos, en situaciones comunicativas reales y
bajo un aprendizaje y evaluación profundos y auténticos.

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 3 ¿Qué procesos didácticos hay
que seguir como docente para
desarrollar esta competencia en
los estudiantes?
El Minedu, a través de la herramienta Rutas del aprendizaje 2015 y la Modificatoria del Diseño
Curricular Nacional, establece para la competencia Produce textos escritos, las siguientes
capacidades:

Se apropia
del sistema de
escritura

REFLEXIONA
sobre la forma, Capacidad de la PLANIFICA
contenido y producción la producción
contexto de sus
textos escritos. de textos de diversos
textos
escritos

TEXTUALIZA
sus ideas
según las
convenciones
de la escritura

Estas capacidades son definidas por los teóricos como los procesos que debe seguir todo
escritor para crear y producir sus textos. Bajo esa línea, el Minedu propone tomar estas
capacidades como procesos didácticos para producir textos escritos y formar a nuestros
estudiantes como escritores competentes.

Respecto a este proceso, Jolibert plantea que “la escritura es un proceso que comprende
la planificación, textualización y revisión, con lo que se obtiene un texto según el propósito
y destinatario para el que fue escrito. Este proceso no se da en forma lineal, el que escribe
puede regresar a la planificación mientras escribe para hacer cambios en su plan de escritura;
esto es, avanza o retrocede las veces que considere necesarias de acuerdo con su propósito
de comunicación”.

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 La planificación tiene su base en la situación comunicativa que la genera. Cuando
planificamos, pensamos para qué vamos a escribir y a quién nos dirigiremos; esto nos
ayuda a tomar decisiones acerca de cómo le escribiremos a nuestro destinatario para
facilitar su comprensión y lograr nuestro propósito. El plan de escritura se define a partir
de las ideas que se han planificado acerca del propósito, el destinatario, el tipo de texto
y el tema seleccionados para esa situación comunicativa.

La textualización implica la redacción del texto con lo que se ha definido en el plan

de escritura. Al hacerlo, debemos acompañar a nuestros niños para ayudarlos a tomar
decisiones acerca de cómo enlazar unas ideas con otras, para que puedan conseguir un
texto articulado a través de la estrategia “escribimos en voz alta”. Además, es necesario
elegir las palabras adecuadas de acuerdo con el tipo de texto, el tema y los destinatarios
que lo leerán. Las capacidades e indicadores formulados en el III Ciclo se orientan hacia
la producción de un texto de estructura simple en el nivel alfabético, con cuidado de
que se mantenga el tema, que haya una secuencia lógica y temporal, un vocabulario
adecuado y se empleen algunos conectores y recursos ortográficos básicos.

La revisión puede realizarse durante la etapa de textualización y también después
de ella. Incluso, puede hacernos regresar a la planificación para ajustarla, porque se
ha descubierto algo que es necesario corregir. En esta etapa se piensa con mayor
detenimiento en las necesidades y expectativas de los que leerán el texto. Implica los
siguientes subprocesos:
Lectura del texto. Se hace de acuerdo con nuestro propósito de escritura, como en el
caso de los niños que escribieron una nota para que la directora les permita realizar una
función de títeres y lo leen para saber si es conviencente.

La edición del texto. Si después de leer el texto con nuestros niños encontramos,
junto con ellos, que hay ideas que no son claras, que faltan signos de puntuación o se
requieren ajustes, entonces hay que reescribir el texto para mejorarlo y hacerlo más
comprensible para su destinatario.

Como se observa, la escritura es proceso de reflexión permanente y nuestra principal función

en estos primeros grados es que los niños expresen sus ideas, su creatividad, sin ceñirnos a
que todos deban escribir en un nivel convencional; debemos respetar sus niveles de escritura
y, a través de la reflexión, llegar al nivel convencional.

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 4 ¿Qué más debemos conocer sobre
la adquisición de la escritura?
Cuando se indaga acerca de qué saben los niños sobre lo escrito, se pone en evidencia
una lógica infantil que es necesario conocer, comprender y estimular: se descubre el nivel
de conceptualizaciones de los niños sobre lo escrito. Sobre este tema, Emilia Ferreiro y Ana
Teberosky (1979) han hecho un valiosísimo aporte con sus investigaciones.

Algunos niños piensan que escribir es trazar palos y bolitas o líneas. Otros piensan que
escribir es hacer algunas letras, aunque no tengan que ver con las letras convencionales de la
palabra. Lo importante en esto es que organizan y estructuran su pensamiento al querer
“escribir” su mensaje. Veamos el siguiente “escrito”:

Este niño ha establecido lo siguiente:

La diferencia entre dibujar y escribir.
Ha descubierto que se escribe sobre una línea horizontal imaginaria de izquierda a
derecha.
Si el mensaje es extenso hay que escribir extenso.

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 5 ¿Pero en qué nivel de escritura se
encontrará?
Ferreiro y Teberoski, en su investigación, encuentran cuatro niveles sucesivos en el proceso
de aprendizaje de adquisición de la escritura.

NIVEL CARACTERÍSTICAS EJEMPLOS

Realiza las mismas marcas gráficas para cualquier palabra u
oración, pero diferentes de las producidas cuando desea dibujar.
Realiza cadenas de letras que representan objetos y situaciones,
pueden ser culebrillas o múltiples trazos.
PRE Las formas de las grafías no reproducen las formas de los
SILÁBICO objetos (arbitrariedad).
Aparece el dibujo como apoyo de la escritura, garantizando su
significado.
Las grafías se encuentran ordenadas sobre una recta imaginaria
y con una direccionalidad (linealidad).

Escribe más letras si el objeto es grande; menos,

si el objeto es pequeño.
Escribe más letras para un grupo de objetos;
menos, si es solo uno.
Hipótesis Escribe más letras para representar una oración
cuantitativa larga; menos, si es corta.
Principio de cantidad mínima: Debe existir un
mínimo de letras para que represente algo.
PRE
SILÁBICO Principio de la variedad interna: las letras deben ser
diferentes para que representen algo.

Lo descifrable debe tener más de dos letras y no

Hipótesis repetidas.
cualitativa El repertorio de grafías del niño es más amplio.
Por ejemplo, puede utilizar las letras de su nombre
variando el orden.

Se escribe una grafía por cada sílaba.

Hipótesis silábica sin valor sonoro: no hay
correspondencia sonora entre la sílaba y la grafía
que la representa. Canasta
Hipótesis
silábica
Hipótesis silábica con valor sonoro: a cada
sílaba le corresponde una grafía que representa
uno de los sonidos de la sílaba.
SILÁBICO
Montando en bicicleta

Algunas letras todavía ocupan el lugar de las

sílabas, mientras que otras corresponden a los
Hipótesis fonemas.
silábica -
alfabética

Escribe todas las letras de la palabra que se

quiere representar.
A cada sonido le corresponde una grafía.
ALFABÉTICO Hipótesis Aún no son capaces de dominar los rasgos
alfabética ortográficos de la escritura como signos de
puntuación, espacios en blanco, mayúsculas,
minúsculas y otros.

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Nuestros niños construyen su sistema de escritura a partir de textos de uso social con
estrategias auténticas, como “escribimos nuestros nombres”, “escribimos de forma libre” o
“escribimos en voz alta”, estrategias que podemos encontrar en las Rutas del aprendizaje
2015. Aquí te proponemos una estrategia más que puedes incorporar a tu lista de estrategias,
la de “Escritura de listas”, propuesta por Ana Teberoski (1997).

La lista es un texto de uso social frecuente, de extensión breve. Puede ser una lista de
compras, invitados, ingredientes, tareas semanales, juguetes por comprar, responsables de
la biblioteca, etc. La lista puede estar conformada por sustantivos o frases pertenecientes a
un mismo campo semántico; suele tener, además, una organización espacial ordenada de
manera vertical, que facilita su percepción como unidades separables. La escritura de listas
constituye una buena oportunidad de escritura para los niños, pues resulta un texto privilegiado
para pensar cuántas letras, cuáles, en qué orden escribirlas y, en el caso de los enunciados,
cómo segmentarlos en palabras.

Como en otras situaciones donde los alumnos escriben, la producción no finaliza en la primera
versión. Según el propósito comunicativo, puede requerir de revisión y reescritura individual o
entre compañeros, y de consulta de otras fuentes escritas para controlar el texto.

La escritura de una lista es ocasión para que los niños escriban por sí mismos, pero también
puede ser dictada al maestro o copiada por ellos luego de una producción colectiva.