Encierro y Rebelión

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2 | ENCIERRO Y REBELIÓN
Presentación
Primera parte
Enseñanza, literatura y aula
Segunda parte
Didáctica de la literatura
Tercera parte
Notas
Dedicado a mis hijos, Ignacio y Diego
Un libro debe ser el hacha que rompa el mar helado
que hay dentro de nosotros.
Franz Kafka
Presentación
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ENCIERROal índice
Y REBELIÓN
En estos años, como educadora, he tenido la oportunidad de trabajar en
un colegio, en dos universidades y en un centro de formación técnica.
He enseñado a jóvenes en el pregrado y a docentes en programas de
diversa índole. En cada una de las experiencias, la literatura y la lengua
fueron claves en los temas de discusión, así como también, el foco de
análisis de la literatura, el sentido de la lectura, las metodologías de
enseñanza. Sin embargo, nuestras reflexiones (las de los compañeros,
estudiantes y las mías), generalmente, nos terminaban conduciendo a la
dificultad que históricamente hemos tenido con la lectura y, en especial,
con la lectura literaria en el contexto escolar.
Las ideas que revisaré surgen de esas mismas inquietudes
por las que he ido atravesando de la escolaridad básica hasta el aula
universitaria, pues lo que busco es indagar en reconocer una alternativa
en los procesos de enseñanza y aprendizaje de la lectura literaria más
allá de la habitual experiencia en la que la lectura, medida y califica-
da con fines de producto adquirido (errática costumbre del sistema
escolar), se transforma en una experiencia de valoración, reflexión y
aprendizaje. Señalo lo anterior, enfatizando en que la comprensión
de la experiencia literaria, y los resultados interpretativos de quienes
lean, son tan diversos y variados como lectores e individuos ejecuten
el acto de leer. Para comprender esta implicancia, me es fundamental
revisar algunos aspectos teóricos que fundamentan las nuevas formas
de educar en lo literario.
Mendoza Fillola, el padre de la Didáctica de la Lengua y la Li-
teratura en España, señala que el hecho literario es complejo en su
creación, en su transmisión, en su recepción y en su valoración. Si me
refiero a su incorporación para el desarrollo de la educación literaria,
el tema se torna aún más difícil, pues la escuela mantiene y cultiva las
ideas tradicionales en torno a la enseñanza de la literatura, generando
un evidente rechazo por parte de los estudiantes. A partir de esto, surge
un desafío para el profesor.
El nuevo enfoque, que propone la educación literaria en la escuela,
contempla como objetivos la adquisición de hábitos lectores y capacidad
de análisis de los textos, el desarrollo de la competencia lectora y el
aprendizaje de las actitudes de aprecio de los textos literarios, e incluso,
el estímulo de la escritura de intención literaria. En virtud de estos
objetivos, y en especial de los textos clásicos, es preciso cautelar un
proceso de aproximación que vincule los intereses o motivaciones de los
estudiantes para la selección de los títulos que el profesor especialista,
un lector confiable o un mediador, opte por llevar al aula.
En este sentido es importante que el docente presente, por ejem-
plo, obras clásicas a sus estudiantes, con las que puedan establecer
conexiones significativas para su vida y, en consecuencia, otorgar una
valoración especial a los textos que leen. Es útil, además considerar, que
es posible ofrecer diversas estrategias para hacer de la lectura de los
clásicos, una realidad grata y significativa en la escuela. Por ejemplo, a
través de la lectura de adaptaciones o de lecturas fragmentadas, consi-
derando que para ambas opciones será preciso realizar una rigurosa y
consciente selección que contemple las vinculaciones con los lectores,
la accesibilidad de su lenguaje y la cercanía con sus personajes y sus
contenidos.
No se puede desdeñar la posibilidad de iniciar a los alumnos en
la lectura de los clásicos con una ejercitación previa, mediante lecturas
que, indirectamente los lleven (a través de fragmentos de algunos
clásicos con una cierta vida independiente) a una conexión inmediata
con otros pasajes del libro elegido. Hay que propiciar una aproximación
dialógica a los textos literarios clásicos que contemplen ejemplos de
grandes discursos literarios de diversas épocas, movimientos y géneros.
Entonces, si el objetivo es darles un valor a los clásicos de la
literatura, o en su caso revalorizarlos, la tarea se torna compleja. El
camino se inicia con el cambio hacia una orientación didáctica en la
educación escolar que permita desarrollar destrezas de recepción de la
obra, enseñar estrategias de interpretación y valoración estética en un
espacio de diálogo e interacción gestionados desde la guía del profesor
de Lengua y literatura. Además, todo acercamiento a una obra literaria
clásica, requerirá no sólo de los factores señalados anteriormente, sino
también de una acertada contextualización guiada por el mediador de
la lectura.
Mendoza señala que la literatura es un objeto de complejo estu-
dio, y, de hecho, lo sabemos, porque la literatura se vive, se experimenta,
se percibe, se lee. Sin embargo, llegar a ella, amarla, comprender sus
letras y contagiar a otros con sus encantos, es un desafío realmente
complejo en el escenario escolar actual. Este autor añade en su teoría
que es impreciso decir que la literatura se enseña, sino que se llega
a esta a través de un proceso receptivo y de relación de experiencias
literarias que derivan en el reconocimiento que el lector hace de la obra.
Es esta la apuesta. ¿Qué le ocurre al lector cuando lee? ¿En qué
consiste el proceso receptivo de la obra literaria? ¿Cómo enseño la
literatura? ¿Es posible que pueda enseñarla? O más aún, ¿es posible
señalar que para cada lector pueda existir una interpretación tan válida
como la que manifiestan incluso algunos estudios críticos? ¿Me atrevo
a enseñar a los clásicos?
Intentaré fundamentar las principales dificultades de los estu-
diantes y de los docentes con la lectura literaria. En la medida de lo
posible iré plasmando los argumentos teóricos que contribuyen a la
búsqueda de opciones para su aplicación en los contextos escolares
actuales, intentando responder esas preguntas que instalé desde
la génesis de mi formación, y que a veces parecen insolubles en la
práctica concreta. Estas ideas escritas son una posibilidad de conocer
y reconocer la literatura a partir de todo lo que ella nos puede entregar.

Primera parte
Enseñanza, literatura y aula
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| ENCIERRO REBELIÓN
El problema no es de Shakespeare
Gonzalo Torrente Ballester, profesor y literato español (uno de los más

aclamados de su generación) señala en una de sus tantas reflexiones
sobre la literatura:
“La enseñanza de la literatura, de acuerdo con los programas, fue

más difícil y más trabajosa. Era fácil convencerlos (a los alumnos)
de la utilidad de la Sintaxis, no así de la Literatura. Tuve que recurrir
muchas veces a procedimientos folletinescos para mantener su
atención. Ni las aventuras de Ulises ni los problemas de Hamlet les
importaban gran cosa. Si acaso algún personaje, algún título, alguna
invención moderna lograron conmoverles. Sin embargo, siempre creí
en la necesidad y en la utilidad del conocimiento de los clásicos y los
expliqué cabalmente ante treinta o cuarenta muchachos y mucha-
chas que pensaban en sus cosas, no en Eneas. Habría que encontrar
un procedimiento para que estas historias y estos viejos textos
mereciesen la atención y el estudio de las generaciones jóvenes. No
de uno sólo entre cuarenta, porque eso solo se encuentra siempre”.
Cada año que pasa, en nuestro país, se reportan a través de la prueba

SIMCE, los poco auspiciosos avances en materia de comprensión de
lectura. Hace décadas que la prueba, o más bien, las creencias en torno a
la evaluación, condicionan los procesos formativos de miles de alumnos
de las escuelas y liceos. Es posible leer en la prensa nacional y escuchar
entre los actores de la educación afirmaciones como: Los estudiantes
no leen; no comprenden lo que leen; a los estudiantes no les gusta leer; los
niños leen menos que las niñas; las brechas son elocuentes en materia de
segregación y desigualdad social.
Las creencias descritas afectan el sentido de orientación de
profesores, jefes técnicos y directores de establecimientos, que con-
ciben la evaluación como el motor de las prácticas docentes, cuando

en realidad, el “puntaje esperado” del SIMCE constituye un resultado
que se desintegra a partir de ensayos periódicos que nada aportan al
proceso metacognitivo y metaemotivo de los estudiantes.
A partir de este punto, me resulta necesario efectuar una discusión
sobre dos asuntos que los docentes conocen y que son muy relevantes.
El primero de ellos, tiene que ver con la enseñanza y el aprendizaje
de la comprensión lectora como proceso complejo. El segundo asunto
tiene que ver con las posibilidades de tratamiento didáctico de la lectura
literaria en el aula. A pesar de que ambos temas están completamente
comprometidos entre sí, ha sido un tanto difícil concretar esta vincu-
lación en la escuela chilena. Dicho de otro modo, se complejiza valorar
una obra literaria si ya la lectura por sí misma, de un texto corriente y
cotidiano, le implica al estudiante un desafío superior.
Puedo constatar que la preocupación nacional más importante
para las autoridades y para los profesores de aula, la constituye el
deficiente resultado de los niveles de comprensión lectora evidenciado
en las pruebas estandarizadas, por sobre el desarrollo de habilidades
asociadas a la educación literaria.
Autores españoles relevantes, como Núñez, Rueda y Sánchez,
permiten afirmar que no sólo sería posible establecer la relación entre
lectura y lectura literaria, sino que además sugieren que si se implemen-
taran determinadas estrategias para favorecer el proceso lector activo
de los jóvenes, ayudando y enseñando a comprender, y si, además, se
replanteara la forma de integrar la literatura en las escuelas y liceos,
sería posible el desarrollo de competencias integrales que contribuirían
a mejores resultados y a generar un mayor vínculo motivacional entre
los estudiantes y la lectura.
Sin embargo, en gran parte de las escuelas chilenas, la literatura
se orienta como un discurso al servicio del comentario lingüístico y de
la enseñanza de la lengua. Su tratamiento, en ese sentido, es utilitario
y no está orientado hacia el desarrollo del pensamiento simbólico y la

creatividad verbal, poniendo en riesgo el enorme potencial imaginativo
de los niños.
Entonces, ¿no es hora de decir con propiedad que la literatura
se ha convertido en un recurso evaluativo cuantificable, periódico, sin
tratamiento didáctico, que carece de un acompañamiento eficaz de parte
del profesor y en un instrumento que sólo permite (a veces con suerte)
la relación conceptual e historicista con alguna intención contenidista?.
¿Valor estético? Ninguno. ¿Contextualización? Escasa. ¿Pensamiento
crítico? Difícil. ¿Acompañamiento y mediación en la lectura? Imposible,
no hay tiempo.
La memoria detenida
Las principales dificultades de la educación literaria que he podido perci-

bir en el aula, corresponden a dos asuntos inherentemente relacionados:
La instrumentalización metodológica historicista del hecho literario y
la escasa atención a las características actuales de las niñas, los niños
y jóvenes lectores.
Dificultad 1: La instrumentalización metodológica historicista del

hecho literario
Durante muchos años, el rol fundamental de la literatura se sustentó

en la instrucción lingüística y en el desarrollo moral de las personas.
En determinados períodos de la historia, las obras literarias constituían
manifestaciones moralizantes o idealizaciones del comportamiento
social. Una verdadera representación educativa para aquellas épocas. El
siglo XIX, por ejemplo, fue útil para estudiar, a través de los escritos, sus
recursos expresivos y contribuyó al aprendizaje práctico de la creación
discursiva oral y escrita, siendo un instrumento para cohesionar los

referentes culturales griegos y latinos. Sin embargo, y a pesar del
transcurso del tiempo, el estudio de la literatura en las aulas continua
perfilado, mayoritariamente, como una línea cronológica evolutiva
ejemplificada con determinadas obras que representan (generalmente
de forma cabal) las características de la historia.
Desde la perspectiva de los alumnos, la lectura literaria se ha es-
tudiado y, de hecho, aun se estudia en las aulas tradicionales, como una
presencia poco significativa o poco consistente en la experiencia escolar.
Es habitual que la experiencia dejada sea la de una estela secuencial de
movimientos, de fechas, autores, obras y una enumeración infatigable
de influencias y de rasgos de estilo. Generalmente, los propósitos aso-
ciados a la lectura literaria han sido descritos como limitados y fijos,
fundamentalmente dirigidos al aprendizaje de la lectura, la escritura, la
memorización y evocación de discursos representativos de tipo religioso
o político que se han usado para el rescate de contenidos lingüísticos,
gramaticales o retóricos. En el fondo se cae en una aridez de contenidos
absurdos y desconectados. Nos queda el sabor de que la literatura se
restringe a una autoritaria (y a la vez frágil) representación transmisora.
Teresa Colomer, reseña en sus aportes, cómo a lo largo de los
años, especialmente a partir del siglo XIX, se logra desarrollar un
discurso pedagógico favorable, al menos, en algunas escuelas europeas.
Se concreta, por ejemplo, la introducción de la literatura universal en
el aula, la conversación y el diálogo como método pedagógico y el uso
de la biblioteca con propósitos recreativos y fuera de la sala de clases.
Como es de suponer, en ese entonces, los métodos implementados
favorecieron la productividad de las editoriales y la instauración de las
bibliotecas públicas infantiles que pretendieron generar una renova-
ción en las aulas. Sin embargo, los esfuerzos por innovar en el ámbito
literario escolar no lograron gran impacto ni mayores variaciones en
los métodos pedagógicos. En los años posteriores, fueron analizados y
cuestionados una y otra vez, pues se advirtió la presencia de una dife-

rencia contundente entre las expectativas generadas en estos modelos
educativos y el resultado obtenido de la lectura literaria.
Es un hecho notable (pero no necesariamente positivo), que la
enseñanza de la literatura, aun en nuestros días, no ha superado del
todo el enfoque filológico-historicista. Con frecuencia el tratamiento
metodológico se construye a partir de la comprensión global de un texto
literario, situando los contextos determinados apoyados en una teoría
literaria generalizada. Sabemos que los estudiantes leen e intentan
interpretaciones, pero los resultados frente a su experiencia de lectura
son cada día más infructuosos, ya que el discurso explicativo sólo ge-
nera que los estudiantes memoricen los cuadros de tendencias de este
y otro teórico (muchas veces apenas bien interpretado por el docente),
que los movimientos culturales sean un compendio de valoraciones
sacadas de un tiempo ajeno y superado por el presente, teniéndolos
que “entender” de manera pasiva y reverencial porque es algo que nos
debe quedar por lo menos como “cultura general”. Es así como toda la
riqueza del texto es desplazada por estos contextos momificados, que
se funden con la biografía del autor y un contexto situacional que se da
como indiscutible y condicionado.
En resumen (al decir de Colomer) los alumnos deben recordar
obras sin necesidad de adentrarse en su lectura. Si esto ya es la entrada
del problema, si reconozco y reflexiono a partir de él, entonces el asom-
bro ante las potenciales soluciones me exige levantar ideas destinadas
a plasmar de un sentido crítico y práctico todas las interrogantes de
mi experiencia docente y del rol que debo cumplir como formador de
niños, niñas y jóvenes con la capacidad de disfrutar y forjarse saberes
lectores literarios relevantes para su desarrollo personal y social. La
lectura literaria es una forma artística de conocer las profundidades
de lo humano, una invitación a comunicar imaginarios sobre el mundo.
La literatura no es un catálogo de hechos históricos edulcorados con
alguna anécdota o algún mero juego retórico para poner en tensión el
lenguaje, la lengua y el habla.

Dificultad 2: Escasa atención a las características actuales de las
niñas, los niños y jóvenes lectores
No cabe duda que las prácticas lectoras de los y las estudiantes, en

las últimas décadas, han aumentado en la medida en que se han
visto influenciadas por los medios y la tecnología, sin embargo, estas
prácticas no han sido un paliativo a la hora de analizar sus niveles de
comprensión. Es probable que los jóvenes lean más influenciados por
el entorno, la publicidad, los medios de comunicación social ¿pero están
comprendiendo mejor que antes?
Desde otro punto de vista, la lectura de obras literarias impuesta,
sin vínculo motivacional alguno y evaluada a través de un control escrito,
que promueve la extracción de la información literal, o incluso, una
exclusiva posibilidad de interpretación, sólo espanta el gusto por ella.
Cuando una lectura es guiada con sentido didáctico y procedimental el
lector llega al placer literario o al gozo de la lectura.
La escuela es el espacio de más alto impacto en la formación
lectora de los niños, niñas y adolescentes, pero también es posible que
sea el espacio al que más cantidad de experiencias negativas se le
atribuyen. El fervor laborioso del sistema educacional nos hace cometer
errores al generar, por ejemplo, instancias de control sobre los proce-
sos y experiencias lectoras de los estudiantes. La lectura controlada,
impuesta, lejana contextualmente y sin vínculo motivacional alguno
espanta el hábito y el gusto por leer.
La notable investigadora Cristina Aliagas, señala, en una de sus
experiencias situadas:
Como tantos jóvenes de su edad, para Arnau había un abismo insu-

perable entre leer por placer —por propia decisión e interés—, y leer
por obligación para el instituto, — tarea que concebía como un acto
impuesto por el profesor y el sistema académico. En ambas acepcio-
nes sentía que leer requería un esfuerzo de tiempo y concentración

ingente que no se traducía en ningún tipo de compensación personal
o académica. Era, precisamente, esa certeza de que leer era una in-
versión inocua de tiempo la que le había conducido a autoprotegerse,
estableciendo una barrera mental entre él, su personalidad y el texto.
De acuerdo con lo descrito, es evidente que, para los estudiantes, re-

presentados por Arnau, leer por gusto no es lo mismo que “tener que
leer para la escuela o para el profesor”. Distinto es responder a una
necesidad personal que le satisface que a una obligatoriedad que san-
ciona y que, evidentemente, destruye las posibilidades de acercamiento.
Detrás del desinterés de los estudiantes, es posible que haya
razones contundentes y sentidas para no efectuar la lectura, entre estas,
por ejemplo, el considerarla una práctica academicista que lo aleja de
sus propias motivaciones y experiencias de lectura que no tienen que
ver, necesariamente, con las convenciones literarias escolarizadas.
Aliagas tiene mucha razón en orientar nuestra reflexión a la
búsqueda de un equilibrio sensato, entre lo que el joven lector necesita
aprender y lo que desea leer o lo que puede sacar de provecho personal
leyendo según su propia motivación.
En definitiva, si nos propusiéramos abolir la forma en que hemos
aprendido a conocer la literatura en el aula, los tiempos y sus espacios
escolares -en ausencia del espacio lector del hogar- podríamos esti-
mular considerablemente la motivación inicial de la lectura, animando
a los niños a perseguir la aventura de leer, como la llave maestra de
una puerta de entrada al gozo de una experiencia.

La pugna del canon: el clásico y el escolar
Atendamos a un fragmento de Cerrillo:
El objetivo lector de niños y adolescentes debería ser sólo el placer

de las palabras bien elegidas, bien combinadas y bien expresadas,
sin buscar necesariamente la acción trepidante, el significado inme-
diato o la aventura sin pausa: de ese modo, los cánones escolares
de lectura, sobre todo en los primeros momentos, serían planes
preparatorios necesarios para acceder más adelante a la lectura
de los clásicos.
Mis interrogantes pueden parecer ilimitadas. ¿Qué obras deben leer

las niñas y niños en la escuela? ¿Cómo identifico la calidad de la obra
que mis estudiantes deben leer? ¿Cuál es la literatura valiosa y cuál
no? ¿Los estudiantes deben leer todos o, al menos, la mayoría de los
clásicos literarios que se encuentran sugeridos?
El canon es un discurso hegemónico relacionado con la literatura
que se ha determinado por la historia, la cultura, la sociedad, y que
necesariamente implica la existencia de otros discursos que, en este
caso son marginados o bien, desplazados. En efecto, para que existan
obras reconocidas, lo queramos o no, habrá que desclasificar otras.
El término canon, de origen griego, remite al concepto de “vara o
norma”. En el aspecto literario, el canon traza la existencia de un modelo
al momento de considerar las obras literarias. En términos amplios se
define como el total de obras escritas y orales que aún hoy subsiste. Sin
embargo, ese canon potencial se ve limitado desde un primer momento
por la posibilidad de acceder o no acceder a determinadas creaciones. A
partir de esto, se puede señalar que todo canon es solo una parte de una
virtual totalidad literaria. O como señala Bloom: podemos definirlo como
la voluntad de seleccionar un corpus limitado y abarcable de textos
literarios con respecto a un criterio restrictivo, pero que en su conjunto

se construye con el fin de que sirva para desarrollar la competencia
literaria.
La crónica evidencia que la primera vez que se usó esta denomi-
nación en la literatura fue para referirse al ámbito religioso. Cuando en
el siglo IV se definió qué obras pertenecían al canon bíblico cristiano.
Esta acción tuvo un doble efecto: exhibió el lugar de poder que ejercía
la institución que tomó esta decisión, la Iglesia romana, y, a su vez,
legitimó su autoridad. Algo similar sucede con los textos literarios. Si
hablamos del canon oficial, aquel que representa a toda una sociedad,
debemos decir que las instituciones que lo originan son de distintos
ámbitos, como el político, el periodístico, el académico, el educativo.
De esta manera, se manifiesta como un fenómeno diverso y
dinámico que se pone a disposición de un lector múltiple. En él figuran
obras que reflejan a una sociedad, a un pensamiento y a una época
determinada. En palabras de Gómez Redondo: Es un elenco o relación
de obras que, en virtud de determinados criterios se consideran esen-
ciales, en cuanto portadoras de unos valores estéticos y/o morales que
merecen ser preservados y transmitidos de una generación a otras.
En el ámbito de la Didáctica de la Lengua y la Literatura, el canon
también ha desarrollado un espacio en tanto debe ser un objeto dinámi-
co de revisión permanente en el contexto socioeducativo y literario. De
hecho, no podemos hablar de un único canon literario, sino de muchos
otros que convergen y que se dinamizan. Como lo he señalado, a partir
de variantes históricas, ideológicas, sociales y culturales.
Si me remonto a la tradicional manifestación de Ítalo Calvino,
puedo señalar que los clásicos, obras claves dentro de la génesis del
canon, son libros que ejercen una particular influencia en el lector, que
no agotan lo que tienen que decir o transmitir, y que cuanto más cree
uno conocerlos a través de las referencias de otros lectores, tanto más
nuevos, inesperados y originales resulta leerlos de verdad. En general,
son obras de gran valor histórico, estético y representantes de una
tradición innegable, razón por la cual su incorporación en la formación

escolar es necesaria, aún en la actualidad, en la medida en que sean
capaces de educar para ello.
Con frecuencia, las producciones clásicas se reconocen con una
especial veneración que se extiende a lo largo del tiempo, obras que
trascienden una época determinada, que reflejan o representan un
modelo de escritura, se proyectan a través de traducciones a distintas
lenguas, a diferencia de lo que sucede con algunos libros incorporados
en los cánones y que pueden ser consecuencia de una elección de un
momento y una finalidad específica, sin embargo es necesario aclarar
que si bien los clásicos son libros canónicos, no todos los libros que
son reconocidos como parte de un canon, merecen el reconocimiento
de un clásico.
Cerrillo parece clarificar, mejor que nadie, la importancia de lo
clásico más allá del canon:
Sabido es que la formación humanística debe sustentarse, entre

otros pilares, en la lectura de los clásicos, porque en sus historias y
en sus textos está contenida buena parte de la cultura y la tradición
del mundo, porque son modelos de escritura literaria, porque son una
herencia dejada por nuestros antepasados y porque han contribuido
a la formación de un imaginario cultural que ha aportado una peculiar
lectura del mundo en sus diferentes épocas. Pero esas lecturas
deben llegar en la edad y el momento adecuados y, en muchas de
las ocasiones, tras una preparación lectora previa, pues la mayoría de
los clásicos no son fáciles y su lectura requiere una cierta madurez
de pensamiento y capacidad para el análisis, que, a ciertas edades,
aún no se tienen.
En plena sintonía con el autor, la profesora catalana Rosa Navarro, que

ha dedicado su vida a la investigación de las letras clásicas y muchos
otros a la adaptación de las obras clásicas para niños, sostiene que estas
constituyen el tesoro de la sociedad, pues a través de sus referencias

forman el cuerpo de la historia de la literatura y se configuran como
materia de estudio. Navarro señala que los clásicos honran calles, pla-
zas, visten premios centenarios, arropan con su excelencia la historia
del país, incluso dibujan rutas turísticas, en las que se contemplan
esculturas de sus personajes, placas alusivas, y que al no leerlos, no solo
se pierde la posibilidad de disfrutarlos, sino que también se prescinde
de los referentes culturales que poseemos.
(p aparte) Sin embargo, a pesar del valor otorgado a los clásicos
que es reconocido en la escuela y en especial entre los profesores,
surge, inevitablemente, una serie de discusiones en torno a la definición
particular de aquello que es o no es literario y de aquello que merece
la pena o no de ser leído en el aula.
La discusión se origina por la dificultad que algunas de las obras,
catalogadas como clásicas, representan para los estudiantes, pues estos
afirman que son complejas, difíciles de leer o, simplemente, que ya
son viejas o pasadas de moda. El repertorio, en ocasiones arbitrario,
demanda esfuerzos a los estudiantes que condicionan negativamente
la experiencia de lectura y la reducen a la obligatoriedad, a una rutina
impositiva y de poco valor. Mientras que, en el caso del profesor, dismi-
nuyen las expectativas vinculadas a sus estudiantes y a su progreso en
la formación generalizando sus actitudes y percepciones.
No es de extrañar, entonces, que el mismo canon literario a
lo largo de la historia, haya condicionado, por razones doctrinales y
moralistas, lo que se considera o no una obra clásica. Si se piensa en
la época actual, esto parece estar sujeto a ideologías pedagógicas que
surgen de las orientaciones ministeriales, los proyectos educativos o, en
casos más particulares, de los mismos profesores de lengua y literatura.
Recordemos que el canon literario se concibe como una contri-
bución a la competencia literaria de los estudiantes, en tanto que se
vincula con una diversidad de estilos, géneros, autores y momentos
representativos de nuestra historia. Sin embargo, de acuerdo con lo
señalado en el párrafo anterior, el canon reconocido o valioso, es igual-

mente subjetivo para el contexto en el que se presente y necesariamente
evaluable dependiendo de quienes lo lean o a quienes esté destinado.
El profesor español Pedro Cerrillo, a quien ya he citado antes, fue
impulsor y director del Centro de Estudios de Promoción de la Lectura y
Literatura Infantil (CEPLI) de la Universidad de Castilla La Mancha. En su
trayectoria siempre señaló que el canon escolar es el resultado de una
discusión en torno a cuáles debieran ser las obras más apropiadas en
cuanto a calidad literaria, significación histórica, pertinencia y empatía
con el lector, capacidad para formarlo y educarlo en el contexto literario.
Asimismo, en sus textos intentó plasmar la necesidad de flexibilizarlo
en cada nivel educativo de los estudiantes y dinamizarlo en cuanto a la
incorporación de obras clásicas y otras pertenecientes a la LIJ, con la
posibilidad de modificar el repertorio a través del tiempo, siempre que
las obras cuenten con aceptación generalizada y calidad contrastada.
De hecho, las obras que integren el canon escolar, debieran contribuir
a la formación de la competencia literaria del alumno, al tiempo que le
pondrán en contacto con estilos, autores, y momentos representativos
de nuestra historia de la literatura.
En nuestro contexto, en la escuela chilena, una de las preocupa-
ciones centrales de la asignatura o del curso de Lengua y Literatura, es
potenciar la formación de lectores que conciban la obra como fuente
de satisfacción personal, de reflexión, de conocimientos. Proyectando
una formación de lectores capaces de familiarizarse con diversas
perspectivas del ser humano, a través de lo que lee. Logrando el propio
conocimiento, la reflexión de su identidad, sus orígenes, su cultura y el
valor ético en la sociedad. Esto lo suscribe el Ministerio de Educación.
Se lee maravilloso, ¿verdad? Aunque en este punto preciso aclarar que
el canon que se manifiesta en el contexto escolar chileno presenta tres
evidentes trabas en su implementación.
La primera de ellas, radica en el establecimiento de un conjunto
de obras predeterminadas por los docentes para la lectura obligatoria
(ese es el término que se le asigna) de los estudiantes y que, sin una

experiencia lectora adecuada, son desdeñadas por resultar complejas,
distantes y ajenas a la experiencia de los jóvenes, pues generalmente no
hay un criterio que establezca entre ellas la necesidad de presentarlas
y de organizarlas en las diversas etapas de desarrollo de los niños y
de los jóvenes.
La segunda dificultad, perfectamente vinculada a la primera, tiene
que ver con la confusión que se presenta en la elaboración del canon
escolar. Cuando se trata de la incorporación de obras clásicas de la
literatura. Ya el profesor Cerrillo nos anticipaba la necesidad de precisar
en las definiciones de canon y clásico, porque es posible considerar
canónica una obra literaria (particularmente en el caso de algunas de la
LIJ presentes en ciertos cánones escolares), antes de que haya pasado
el tiempo necesario para poder valorarla como clásica.
Finalmente, la tercera dificultad que se presenta, tiene relación
con el valor y la complejidad significativa de las obras clásicas que se
sugieren en la escuela. Generalmente, la presencia del lenguaje poético
en su escritura, la capacidad connotativa de la obra literaria, que aporta
múltiples significaciones, y la capacidad de la obra para organizar y
estructurar mundos expresivos complejos. no pueden ser aspectos
exceptuados de la planificación de un corpus para un grupo de jóvenes
lectores, así como tampoco puede ser un tema ajeno a la preparación
didáctica de un mediador de lectura.
De esta manera, la conformación de un canon escolar requiere la
atención de diversos criterios. Entre estos, uno que es fundamental, tiene
que ver con que a los alumnos les motiven las obras que son capaces
de leer y no aquellas que les representen un esfuerzo inaguantable.
Entonces, ¿estamos conscientes de la importancia de rol del docente
como ese mediador de lectura que cuestiona, planifica y reconstruye
sus estrategias de formación?
Respecto del canon escolar, cuyo foco está en la formación
literaria, he podido advertir una curiosa tendencia que condiciona el
sentido de muchas obras, pues en lugar de estudiarlas en su esencia,

han sido abordadas para propagar valores en desmedro de la calidad
literaria que representan. Sin ir más lejos, un artículo del profesor Juan
Mata, llamado La edad de Aquiles o la futilidad de la literatura, se refiere
a una constante en el ideario sobre la literatura y su valor en épocas
pasadas y una evidente distorsión en torno a la influencia en la conducta
de los hombres y las mujeres. Incluso en épocas contemporáneas, la
literatura ha sido concebida como un medio para procurar o alcanzar
la virtud humana. Es, en palabras de Mata, una trayectoria del fracaso
permanente en la pedagogía de lo literario. Yo comparto esa misma
visión, definitivamente no se trata de esto. No se trata de moralizar ni
de “usarla” como ejemplo o representación de las virtudes o vicios de la
humanidad, sino de suscitar el desarrollo integral de las personas y de
dotar a la literatura de un nuevo estatus, determinado por el rol de los
profesores en su enseñanza o, mejor dicho, en sus vertientes educativas,
pues la literatura no fue creada para resolver ejercicios escolares o
comprender códigos lingüísticos, sino para hablar de la humanidad,
recrear, maravillarse y redescubrir los mundos que ya fueron, los que
existen y los que serán.
Las obras que forman parte del repertorio literario educativo
cuentan con características particulares que las destacan a lo largo
de la historia. Es un elenco o relación de obras que, en virtud de de-
terminados criterios, se consideran esenciales, en cuanto portadoras
de unos valores estéticos y/o morales que merecen ser preservados y
transmitidos de una generación a otras. En este sentido el canon escolar
se exige poseer un carácter formativo, bajo criterios de operatividad
y funcionalidad didáctica. De manera que todo esto contribuya a la
competencia lectora y literaria de los lectores.
Respecto del tratamiento didáctico de las obras pertenecientes
al canon escolar, el trabajo de profesores y equipos educativos implica
una permanente discusión en torno a cuáles debieran ser las obras
más apropiadas en cuanto a calidad literaria, significación histórica,
pertinencia y empatía con el lector, capacidad para formarlo y educarlo

en el contexto literario. Asimismo, atender a la necesidad de flexibilizarlo
en cada nivel educativo de los estudiantes y dinamizarlo en cuanto a la
incorporación de obras clásicas y otras pertenecientes a la LIJ, con la
posibilidad de modificar el repertorio a través del tiempo, siempre que
las obras cuenten con aceptación generalizada y calidad contrastada.
Las obras que integren el canon escolar (como lo ha señalado por años
el maestro Cerrillo) contribuirán a la formación de la competencia
literaria del alumno, al tiempo que le pondrán en contacto con estilos,
autores, y momentos representativos de la historia de la literatura y
sus posibilidades de reactualizarla.

Segunda parte

El perfil didáctico de un profesor que lee
No quisiera marginar de mis reflexiones a Erick Falardeau con quien

comparto el cuestionamiento referido a cómo se puede pensar la
formación de alumnos sujetos lectores sin primero referir a lo que nos
dicen los profesores sobre sus propias lecturas, pues considero, como
él, que lo que hay detrás de cada experiencia define y perfila la forma
cómo se concibe y también la forma como se transmite la concepción
y la recepción del hecho literario.
El docente como lector habla con los estudiantes sobre su vida
lectora: cómo selecciona sus textos, las razones por las que no finaliza
las lecturas, o por las que en ocasiones las repite, el tipo de preguntas o
cuestionamientos que se hace mientras lee, las relaciones que establece
con la familia y amigos en torno a la lectura y las personas que le han
influenciado esta lectura.
El perfil lector lo podríamos caracterizar desde dos enfoques:
1. El profesor que lee da cuenta a sus estudiantes sobre las estrategias

de comprensión que utiliza durante la lectura literaria, los tipos de
problemas que el texto le suscita, sus estrategias para comprender
vocabulario nuevo, incluso, puede comentar la influencia de la
actividad lectora en su escritura.
2. El docente lector que establece conexiones entre sus lecturas y los
procesos de enseñanza-aprendizaje, dejando que sus alumnos lean
una amplia variedad de textos, enseñando con profunda motivación
la lectura literaria.
¿Qué se necesita, entonces, de parte del profesor? Evidentemente, no

nos basta con suscitar el hábito, ni tampoco con atesorar nuestras
experiencias de lectores con especial recelo. Creo que es fundamental
establecer la valoración de las trayectorias de lectura que cada uno de
nosotros posee como un significativo reconocimiento que se inicia en la

infancia y nunca acaba, que se implica en los espacios de socialización,
de encuentro y que, lo queramos o no, influye considerablemente en la
forma como transmitimos el valor del hecho literario que incitamos en
los niños y en los jóvenes lectores con los cuales trabajamos.
Currículum y sugerencias didácticas de implementación
Uno de los elementos cruciales en la toma de decisiones pedagógicas,

y bien lo sabemos los profesores, lo constituyen las orientaciones me-
todológicas y el currículum para el aprendizaje en los distintos niveles
escolares, en especial las directrices de Lengua y Literatura. En estas
es posible encontrar un sinnúmero de objetivos por cumplir asociados
a la lectura, la escritura, la oralidad e incluso, a la investigación como
componente transversal. Sin embargo, estas orientaciones que los
profesores recibimos para planificar las clases, estandarizan o intentan
preestablecer los aprendizajes de los estudiantes a partir de metas
que no siempre permiten el adecuado tratamiento de la literatura: no
hay disfrute ni goce en la experiencia de lectura literaria, generalmente
la interpretación es unánime desde la perspectiva de la crítica o del
profesor y se lee (en el aula y fuera de ella) lo que está establecido, sin
considerar, por ejemplo, las motivaciones reales de sus estudiantes,
sus gustos actuales, -que no tienen mucha relación con los nuestros
a la misma edad- , e, incluso, los mecanismos y herramientas que los
jóvenes suelen utilizar hoy para leer.
Un sincretismo metodológico se cierne sobre nuestras prácticas.
La intuición responde muchas veces a factores azarosos. Si bien nos
nutrimos del aporte de la crítica literaria, en cuanto a estrategias de
enseñanza y estudios sobre obras e interpretaciones y modelos, la activi-
dad didáctica ha estado subyugada a la influencia de estas aportaciones,
sosteniéndose en la exposición descriptiva, el comentario analítico y

el valor de los críticos, convirtiendo estos “insumos” en criterios de
autoridad que justifican y explican las obras literarias.
En este sentido, la selección de las obras literarias asignadas
para la lectura escolar ha sido planificada en función de las sugerencias
ministeriales entregadas a los profesores, quienes, preocupados por
cumplir con los lineamientos curriculares conceptuales, desdeñan las
posibilidades de trabajo contextualizado de la literatura y las oportuni-
dades de aprendizaje efectivo que pudiesen generar.
Es por esta razón, que se hace necesario que el profesor no sólo
conozca un vasto corpus de obras de la literatura clásica, infantil y
juvenil, sino que también aquellas lecturas que, sin pertenecer a las ca-
tegorías prestablecidas, están más cerca de los gustos contemporáneos
de las niñas, niños y jóvenes. En este caso, entonces, será necesario
conformar un repertorio formativo, debidamente contextualizado,
elaborado bajo criterios de operatividad y funcionalidad didáctica que
propicien el desarrollo de la competencia estético-literaria.
Según las recomendaciones del profesor Mendoza Fillola, la
selección que realicemos de las obras para la lectura en la escuela
debiera proponerse atendiendo a los siguientes criterios:
1. Operatividad y funcionalidad didáctica en la selección para el desa-

rrollo de la competencia lectora y estético-literaria.
2. Estructuración de los contenidos curriculares de modo significativo
y pragmático.
3. Adecuación de los objetivos del canon a los intereses y a las nece-
sidades de los alumnos.
4. Selección de obras que impliquen al lector en la recepción, poten-
ciando a través de las obras su valor lúdico.
5. Promoción de un canon dinámico, flexible y actualizable.
6. Inclusión de obras de la LIJ, obras de la literatura tradicional y
clásicas.

7. Contextualización de las obras, comprendiendo que se leen desde
distintas realidades y cada una de ellas constituye una cosmovisión
determinada.
Sin embargo, al listado anterior, se debe sumar el criterio evaluativo de
los profesores, quienes, a través del conocimiento que poseen sobre sus
estudiantes y las obras, ponderarían eventuales dificultades vinculadas
al contexto, niveles de aprendizaje, comprensión, oportunidades de logro.
Las orientaciones curriculares del Ministerio de Educación en
Chile, proponen que la literatura se convierta en un vehículo de ideas
que promueva la identidad de las personas y la relación con diversas
perspectivas y distintos ámbitos del ser humano a través de los géneros
y manifestaciones; del mismo modo, el contacto que el lector establece
con las obras le permitiría una reflexión ética, la comprensión de su
propia cultura y la de otros, sus orígenes y también sus proyecciones.
Aspectos que, sin duda, pueden ser abordados a través de la experiencia
de lectura que se puede suscitar con los clásicos y la LIJ, por ejemplo.
Sin embargo, no podemos olvidar que las sugerencias ministeriales son
precisamente sugerencias y no constituyen obligatoriedad en el plano
de las decisiones pedagógicas y didácticas que el profesor sostiene.
En síntesis, respecto de los criterios de selección de las obras,
sería preciso reconsiderar: las características del destinatario lector,
en este caso de las niñas, niños y jóvenes, las posibilidades formativas
que la lectura ofrece, las vinculaciones con referentes juveniles, lecturas
estimulantes, desafiantes y contextualmente cercanas a sus intereses,
así como el establecimiento de objetivos de aprendizajes concretos vin-
culados a la educación literaria. Del mismo modo, se sugiere establecer
cierto equilibrio en la selección de obras de la literatura infantil y juvenil
(LIJ), la literatura popular, aquellas obras que pertenecen al canon y
que estén al alcance de los estudiantes contextual y lingüísticamente
hablando.

Nada fácil, ¿verdad? Sin embargo, es el punto de partida para
comprender la dificultad y generar un cambio radical en la deteriorada
fórmula de la lectura escolar.
Nuestra realidad: ¿qué sabemos de literatura y didáctica?
Particularmente, la didáctica de la literatura es un campo muy reciente,

más aún en Chile. Si indagamos en los antecedentes, su origen se
estima alrededor de los años sesenta y setenta, vinculado al modelo
tradicionalista de enseñanza de la literatura en la escuela, que provenía
del pensamiento decimonónico y que consistía en la transmisión del
conocimiento literario, la lectura de textos clásicos (fundamentalmente)
y el tratamiento historicista que desarrollaba el profesor en el aula.
Todo esto, con el fin de infundir un patrimonio literario que propiciaría
el acceso a la cultura. Sin embargo, la realidad y el desarrollo de la
sociedad pusieron en evidencia la necesidad de analizar y evaluar la
enseñanza y sus perspectivas.
En ese entonces, la enseñanza de la literatura y, específicamente
los modelos de lectura y aprendizaje de la literatura, habían dejado
de responder a las necesidades formativas de la sociedad y debían
reorientarse a los cambios que en ella y en la escuela se establecían
con el paso de los años. Un tiempo después, se consideró adecuado
tomar modelos estructuralistas y formalistas para la enseñanza del
análisis textual, incorporando en las escuelas el comentario de textos,
la lectura crítica y el análisis técnico de los recursos estilísticos usados
por los autores de las obras. Esta tendencia de la enseñanza fomentó
una lectura instrumentalizada, distante y con propósitos ajenos a la
construcción de un sentido personal en torno a la obra literaria.
Posteriormente, surgieron otros aportes que plasmaron con
claridad la necesidad de una renovación didáctica a partir de la lectura

y de los procesos que esta involucraba. Definitivamente, desde los años
ochenta, el acto de leer comprendía una relación entre el lector y el texto
que permitía la construcción de un sentido particular para el que lee.
Desde entonces, la lectura, o quizá el lector, fue la principal preocupación
de la didáctica.
El importante paso que se daba desde los antiguos estudios

referidos al texto literario, hasta el estudio del proceso lector, originaban,
indudablemente, un cambio en los modelos de enseñanza de la literatura
que da espacio a la teoría de la recepción literaria y, consecutivamente
a la educación literaria.
TEORÍA LITERARIA ENFOQUE DIDÁCTICO OBJETIVOS Y MÉTODOS
Síntesis
Globalidad
Épocas
Géneros
HISTORIA DE LA
Generaciones, grupos
HISTORICISMO LITERATURA
Autor, obra
40-60
Características
Cuadros sinópticos
Estudio
(memorización)
Análisis
Particularidad
COMENTARIO DE TEXTO Tema, tono
FORMALISMO
60-80 Forma- contenido
Exégesis: metatexto
(mecanicismo)
Creación
Construcción
TEORÍA DE LA RECEPCIÓN Lectores competentes
Talleres literarios Lectura
(LECTOR) Comprensión lectora
90
Papel del profesor Placer lectura/ libertad
Creación: Hipertexto
(desorientación)
Figura 1. Correspondencias entre teoría literaria y proyección didáctica (Tomado de A. Díaz-Plaja,

2002

El cambio de paradigma, sustentado en la educación literaria, tiene el
propósito de formar lectores capaces de establecer la eficaz interacción
entre el texto y el lector, que conduzca a una comprensión definitiva, a
una interpretación y a un valor estético de la producción literaria. De
esta forma la concepción didáctica de la enseñanza de la literatura,
considera como eje central la actividad lectora y el proceso de recepción
de la misma.
La teoría ha mostrado, a través de las investigaciones de Men-
doza, que cuando el receptor inicia y mantiene el diálogo con el texto,
los supuestos de la teoría de la recepción y los de las otras teorías
cognitivas del aprendizaje, -que sabemos son fundamentales a la hora
de concebirlo- confluyen en una determinada caracterización del que
lee. En este sentido, un buen lector se caracterizaría por elaborar y
construir una adecuada comprensión e interpretación, junto con el
establecimiento del límite de sus propias apreciaciones y valoraciones.
Así, un lector competente será capaz de identificar, asociar, relacionar,
comprender, integrar e interpretar los elementos y componentes
textuales y, además, podrá relacionar sus intereses y expectativas de
recepción con los condicionantes del texto.
Este lector competente es el ideal de formación lectora-literaria
que se promueve en las orientaciones ministeriales para la educación en
Chile y probablemente para muchos otros países. Se busca el desarrollo
de la competencia comunicativa y la competencia literaria. Sin embargo,
he podido notar, que académicos y observadores del hecho pedagógico
en el aula actual, ven como fundamental el manejo de un dominio
disciplinario y didáctico por parte del profesor de lengua y literatura.
Entre estos dominios, se destaca la educación literaria en el
contexto escolar, pero inevitablemente y antes de desarrollar las
ideas, comenzamos a preguntarnos: ¿Cómo se fomenta la lectura en
el aula? ¿De qué factores depende? ¿Qué es necesario hacer, decir o
implementar en una clase para que los jóvenes se motiven a leer y no

solo comprendan, sino que además den valor a aquello que leen? ¿Qué
es preciso hacer si no logran comprender? ¿Es posible que valoren
si apenas tiene sentido la lectura para ellos? Podríamos seguir con
preguntas, pero vamos a ver si con lo que viene logramos dilucidar
estos cuestionamientos, que, por cierto, son muy válidos.
Tal como he tratado en los puntos anteriores, el espacio de apren-
dizaje que ofrece la educación literaria en la escuela, consiste en dotar al
estudiante lector de los conocimientos que requiere para la construcción
de su competencia literaria; educarlo en la participación activa de la
recepción de las obras y formarlo para que sea capaz de reconocer las
cualidades del discurso literario. Entre sus objetivos, considera:
1. Ayudar a los alumnos a descubrir la lectura como experiencia

satisfactoria, vinculada directamente a su plano emotivo y su
vivencia.
2. Enseñar a construir el sentido del texto, confrontar la propia
visión del lector y la visión que le ofrece la obra literaria.
3. Enseñar a familiarizarse con las particularidades discursivas,
textuales y lingüísticas que poseen las obras literarias.
Zayas, en su libro Educación literaria. Cuatro secuencias didácticas,

enfatiza sobre la importancia de la formación integral de los estudiantes
y en promover algo más que un simple avance conceptual en la en-
señanza de la literatura, asegurando una orientación concreta a los
objetivos de lectura y hacia una didáctica dirigida a la formación de
lectores competentes.
Respecto de la necesidad de establecer una continuidad progre-
siva de la educación literaria en el contexto escolar para la formación
del lector literario, Colomer considera clave la existencia y la promoción
de los siguientes dominios en los estudiantes: de sentir la literatura
como algo ajeno a sentirse implicado en ella, del dominio incipiente de
las habilidades lectoras a su dominio como experto, del conocimiento

explícito de las convenciones al conocimiento explícito de las mismas,
de la apreciación de un corpus restringido de obras a otro más amplio,
de formas limitadas de disfrute a otras diversas, de la interpretación
literal a otras más complejas y de la recepción descontextualizada al
uso de la contextualización.
Evidentemente, no basta con la declaración en las programaciones
curriculares a través del planteamiento de objetivos de aprendizaje o
de metas en la formación escolar, sino más bien, con la concreción de
los dominios en el aula. Son precisamente estos indicadores claves
(propuestos por Colomer) los que en la actualidad tropiezan con el
contexto escolar que se vive en Chile. Pues la educación literaria todavía
se cultiva de forma insuficiente en el aula y todavía peor: no ha tenido
un amplio desarrollo en la investigación académica y curricular del país.
Secuencias didácticas para la educación literaria
Podemos definir las Secuencias Didácticas como una línea de acciones

construidas con base en un eje para la obtención de unos objetivos que
deben ser conocidos por todos sus integrantes. Para esto se deben
tener en cuenta, además, las diferencias y ritmos de aprendizaje de los
estudiantes destinados a generar aprendizajes significativos.
La estructura del modelo didáctico es dinámica, secuencial,
interactiva y presta atención a los procesos de aprendizaje de los
estudiantes, así como también a las dificultades y trabas que inhiben,
en determinado momento, el avance. Es por esto que una SD estará
siempre atenta a sortear acciones que se tornen repetitivas o que
generen un estancamiento en las sesiones de trabajo. La SD siempre
velará porque los participantes retomen las actividades en conjunto,
desde donde se hizo el corte o la pausa para asegurar la continuidad
de ésta.

Es interesante, de igual manera, concebirla como un proceso de
interacción permanente en los planes mentales de quien o quienes la
conciben. En este sentido, podríamos referirnos a un procesamiento
metacognitivo respecto de las posibilidades de creación, desarrollo,
implementación, evaluación y análisis de resultados sobre los procesos
creativos docentes y los procesos de aprendizaje de los estudiantes.
A partir de lo anterior, se fundamenta el valor sobre los proce-
sos auténticos de aprendizaje, en los que cabe la posibilidad cierta de
detenernos, evaluar, pensar, volver sobre alguna dificultad, aprovechar
el error para suscitar la reflexión entre y con los estudiantes, retomar
aspectos clave, atender a los diferentes ritmos de aprendizaje, propi-
ciando la toma de conciencia sobre aquello que se va aprendiendo o
aquello que resulta complejo comprender.
Para poder concretar un diseño didáctico como el que presento,
será importante describir las fases que caracterizan su creación:
1. Fase de presentación o identificación: en ella se planifica el apren-

dizaje que se pretende desarrollar y que puede ser construido,
discutido y establecido a partir del diálogo con los estudiantes en
un momento de análisis y negociación de aprendizajes prioritarios.
2. Fase de explicitación de actividades: en esta fase de describen y
realizan las actividades destinadas a aprender las características
de los textos que se centran en la comprensión literaria, incluyendo
actividades que contribuyan, además a la valoración de la obra, par-
ticularmente, si nos referimos a las SD para la Educación Literaria.
3. Fase de evaluación: es una fase integral. En ningún caso se trata de
un proceso de cierre de las actividades, pues si se desea favorecer el
aprendizaje y valoración de las obras, el profesor mediador integra
la evaluación en cada momento de la SD constatando cada uno de
los avances de los estudiantes, las transformaciones de sus gustos,

perspectivas, intereses o sus posibilidades interpretativas a partir
de las actividades que se construyen.

Tercera parte
Diseño de dos propuestas didácticas

Antecedentes de las propuestas
“La elaboración de una secuencia didáctica para mí es un proceso de

aprendizaje en sí mismo, ahí confluyen muchas ideas y estrategias
que buscan conectar con el mundo de cada uno de los estudiantes.
Este trabajo, a mi parecer, es uno de los más complejos y deman-
dantes. Comenzar a elaborar una secuencia de clases en función de
sus contextos, aprendizajes previos, características y preferencias,
es todo un desafío”.
(Anaïg Almonacid. Estudiante que participó en el diseño de una de las
propuestas).
El segundo semestre del año 2019, se desencadenó en Chile un im-

portante movimiento social y político, quizá el más importante de los
últimos cincuenta años. El llamado estallido social, iniciado producto de
las evasiones masivas en el metro de Santiago por parte de estudiantes
secundarios, animó un espíritu de descontento generalizado en la socie-
dad. Las demandas salariales, por salud, educación, derechos humanos,
pensiones, servicios básicos, ya no solo provenían de un grupo específico
de personas, sino que se instalaban en el sentir colectivo. Gradualmente,
y por meses, el descontento que traspasaba los ideales políticos, los
sectores sociales, los niveles culturales y generacionales se tomó las
calles del país y paralizó gran parte de las actividades productivas.
Quienes trabajamos en educación veíamos cómo las grandes temáticas
del país se instalaban en las aulas, o, al menos, en casi todas.
La experiencia que vivimos fue y seguirá siendo relevante, no
por las consecuencias precisamente, pero sí por el hecho de haber
sido parte de ellas. Niñas, niños, jóvenes, mujeres, adultos, estudiantes,
profesores, etc. fuimos parte de un hecho que marcó a nuestro país y,
por tanto, todo lo que haya ocurrido está instalado en nuestra memoria
emotiva y colectiva. Con más o menos sensibilidad, rabia, consciencia,

consecuencia, etc., estamos conectados con una experiencia determi-
nada.
En este mismo contexto, llevaba a cabo el curso de Didáctica de
la Literatura que dicto hace algunos años en la carrera de Pedagogía
en Lengua Castellana, junto a la profesora Carolina Merino Risopatrón.
El curso (impartido de forma regular en el octavo semestre de forma-
ción) integra en sus aprendizajes esperados, el diseño, planificación y
evaluación de modelos didácticos enfocados en la educación literaria.
Las propuestas que aquí se presentan, y que son muestra, fueron
diseñadas por estudiantes de la misma carrera durante el desarrollo
del curso. Para cumplir con el aprendizaje esperado, se determinaron
los siguientes criterios evaluativos en la formación de los profesores:
1. Relación de la teoría de la recepción con los planteamientos de la

didáctica de la literatura.
2. Contraste de la enseñanza de la literatura con la educación literaria
3. Preparación de actividades de formación literaria tanto en el aula
como fuera de ella
4. Preparación en el aula de tecnologías de la información para el
diseño de modelos didácticos.
Con el fin de alcanzar el propósito, los profesores en formación trabaja-

ron en sesiones colaborativas con mediación o práctica guiada y en otras
sesiones desarrollaron trabajo autónomo, hasta aproximar la propuesta
a una SD de Educación literaria que rescatara el valor de los clásicos
en el aula chilena actual, incorporando como elemento fundamental, el
contexto en el que estábamos situados.
Particularmente, las propuestas recogen matices propios del
contexto socio político que vivimos en Chile a partir de octubre de
2019, pues se consideró la necesidad de relevar las preocupaciones
sociales y el movimiento ideológico en el ámbito escolar para suscitar

la reflexión y el pensamiento crítico de las obras literarias clásicas y
las circunstancias descritas entre el grupo de escolares.
Respecto de los indicadores de desempeño para evaluar el pro-
yecto grupal de elaboración de las SD para la Educación Literaria, se
consideraron los siguientes aspectos:
1. El objetivo de la SDC o del diseño didáctico es coherente con los

principios de la didáctica de la literatura, el nivel y la programación
curricular.
2. La SD o diseño cuenta con fundamentación teórica pertinente.
3. La planificación de los objetivos es coherente con el tiempo desig-
nado para su implementación.
4. Las estrategias sugeridas para la comprensión y valoración de la
obra son coherentes con los objetivos de las sesiones de trabajo.
5. Las estrategias sugeridas se basan en los principios de la educación
literaria.
6. La propuesta es innovadora, atingente, contextualmente pertinente
para el grupo y nivel caracterizado.
7. Los instrumentos de evaluación son coherentes con los objetivos
de la SD y con los principios de la educación literaria.
Con el fin de apoyar la fundamentación de las propuestas, se recomen-

daron las siguientes lecturas, incorporadas además en la bibliografía
básica del curso: Lomas, C. (2002) La educación literaria en la enseñanza
obligatoria. Revista KIkirikí. Cooperación educativa, 64, 43-50; Lomas,
C. (2008) Textos literarios y contextos escolares. Barcelona, Graó;
Mendoza, A. (2004). La educación literaria. Bases para la formación
de la competencia lectoliteraria. Málaga: Ediciones Aljibe; Munita, F.
(2018). El sujeto lector didáctico: “lectores que enseñan y profesores
que leen”. Alabe, 17,1-19; Navarro, R. (2006). ¿Por qué adaptar a los
clásicos? Revista TK, 18; Núñez, P. (2006) Leer para comprender y leer
para disfrutar: sobre la lectura y la literatura en la educación secundaria.

Revista de Literatura, 223, 67-75; Zayas, F. (2011). La educación literaria:
4 secuencias didácticas. Barcelona: Octaedro.
A continuación, se presentan dos SD para la Educación literaria
de obras clásicas: la primera de estas, toma la novela El diario de Ana
Frank, creada por las estudiantes: Annaïg Almonacid Luengo, Paulina
Bravo González, Valentina Parada Díaz, Sara Valdés Muñoz. La segunda
propuesta, se construye a partir de la novela La rebelión en la Granja
de Orwell y fue creada por las estudiantes: Anahy Jara, Verónica Ponce
y Camila Silva.

MANOS A LA OBRA:
P ROP UE STA S PA R A L A E D U CACI Ó N

LI TE R A R IA D E D O S O B R A S
C LÁ SIC A S

Secuencia didáctica para la educación literaria:
Cartas y encierro
Illustración de Cristían Toro Ulloa

Fase de planificación
Identificación
Institución:
Escuela Periodo de aplicación:
Queri 8vo 5 clases
básico Profesor (es):
Annaïg Almonacid Luengo
Paulina Bravo González Fecha:
Valentina Parada Díaz Duración en 27/07
Asignatura: Sara Valdés Muñoz horas: 29/07
Lengua y
10 horas 30/07
Literatura
pedagógicas 03/08
04/08
Caracterización del grupo

El grupo está constituido por 10 estudiantes provenientes de distintas localidades rurales
cercanas a San Clemente. Se percibe un escaso hábito lector en los estudiantes, dado que
manifiestan que las obras literarias leídas no forman parte de sus intereses ni de su realidad.
Intenciones Formativas
Objetivo de la secuencia didáctica asociado a la lectura de la obra clásica

Desarrollar la competencia literaria de los estudiantes a través de la relación que se establece
entre el Diario de Ana Frank y la vulneración de los derechos de los niños en el SENAME.
Objetivos de cada sesión

1. Anticipar la lectura del Diario de Ana Frank
a partir de su contexto de producción.
2. Establecer una conversación literaria
después de la lectura de un fragmento de
El Diario de Ana Frank.
Obra literaria seleccionada 3. Vincular la temática presente en un relato
El diario de Ana Frank de Ana Frank con experiencias de encierro
de otros niños.
4. Planificar la conmemoración del hito de
captura de la protagonista.
5. Conmemorar el día que capturaron a
Ana Frank a partir de una exposición
fotográfica.

OAT:
Conocer y valorar la historia y sus actores,
Eje (s)/Asignaturas vinculadas:
las tradiciones, los símbolos y el patrimonio
Lectura
territorial y cultural, en el contexto de
Escritura
un mundo crecientemente globalizado e
Investigación
interdependiente, comprendiendo la tensión y
Historia
la complementariedad que existe entre ambos
planos.

Fases de realización y evaluación
Clase 1
Al iniciar la sesión los estudiantes observan 5 ilustraciones del libro

Rosa Blanca de Roberto Innocenti y comentan qué emociones sienten
al ver las imágenes y por qué.
Escanea este código QR para ir a la página con las imágenes o visita http://insulazagalia.blogspot.
com/2017/09/rosa-blanca-de-roberto-innocenti.html
En seguida, se lee en voz alta el libro álbum y se comprueba si las

emociones percibidas previamente por los estudiantes estaban o no
presentes en el libro.
A continuación, la profesora de Historia explica los antecedentes
del tiempo de la historia del libro álbum.
Vinculan la obra literaria con hechos históricos actuales, como
la guerra de Siria u otros acontecimientos tanto a nivel nacional como
internacional.

Actividades complementarias para la clase 1 que favorecen la com-
prensión de la obra
Luego de que la profesora explica los antecedentes históricos del tiempo

de la historia de Rosa Blanca la docente de Lengua y Literatura señala
que en aquel periódo se escribió El diario de Ana Frank.
Escanea este código QR para ir a la página con las imágenes de la secuencia histórica de El
diadio de Ana Frank o visita https://www.infobae.com/america/cultura-america/2018/08/04/
hace-74-anos-ana-frank-y-su-familia-fueron-descubiertos-en-el-escondite-donde-vivieron-
mas-de-dos-anos/
En aquella instancia, el curso observa los paratextos del libro Rosa

Blanca y adelanta supuestos sobre el contenido literario
Los estudiantes completan una bitácora de lectura para mostrar
la comprensión del libro Rosa Blanca, registrando en qué consistía y
qué les provocó su lectura para, posteriormente, recordar con mayor
facilidad. La reflexión está pensada para que los estudiantes establez-
can posibles conexiones entre los acontecimientos del libro álbum y El
diario de Ana Frank.

Resultados de aprendizaje de la clase 1
• Asimilan el contexto histórico que subyace a la obra literaria.

• Identifican emociones presentes en ilustraciones a partir de colores
y texturas.
• Desarrollan el proceso antes de la lectura por medio de supuestos
sobre el contenido literario de la obra.
• Sintetizan los conceptos y temáticas dialogados en la sesión a través
de la escritura de una bitácora.
Evaluación clase 1 (tipo, agentes e instrumentos)
Bitácora autoevaluada y heteroevaluada con lista de cotejo.
Clase 2
Al comenzar la sesión el curso observa el cortometraje Most shocking

second a day con el fin de recordar las emociones dialogadas la clase
anterior.
Escanea este código QR para ir al enlace con el video o visita https://www.youtube.com/watch?-

v=Aa3o7vWG93w&ab_channel=HaileyFinlayson

Enlace del video:Posteriormente, leen un fragmento de El diario de Ana
Frank “9 de octubre de 1942”
Tras la lectura se comenta la presencia o ausencia de los ade-
lantos o supuestos que previamente habían realizado y se da paso a la
conversación literaria por medio del enfoque Dime de Chambers con
preguntas básicas y generales.
Resultados de aprendizaje clase 2
• Desarrollan el momento de la lectura.

• Vinculan el cortometraje con la historia de El Diario de Ana Frank
• Dialogan sobre las sensaciones que les generó la lectura.
• Relacionan el contenido de la obra con experiencias personales.

Clase 3
Al iniciar la clase, la docente entrega al azar tres cartas extraídas del

libro Cartas de adentro cuyos autores son niños del SENAME.
Escanea este código QR para ir al enlace del libro o visita https://www.biobiochile.cl/noticias/

nacional/region-de-valparaiso/2016/08/02/el-libro-escrito-por-internos-del-sename-que-in-
tentaron-censurar-en-valparaiso.shtml
A continuación, crean especulaciones sobre el contexto de producción

de las cartas, autores y posibles relaciones con su entorno.
Relacionan el contenido y contexto de las cartas con El diario de
Ana Frank.
Posteriormente, leen un segundo fragmento de El Diario de Ana
Frank “19 de noviembre de 1942”, el que se interpreta a partir del tercer
tipo de preguntas que plantea Chambers.
Actividades complementarias para la clase 3 que favorecen la com-

prensión de la obra
Previo al diálogo de Chambers, la profesora en conjunto con los estu-

diantes, conversan sobre la influencia e impacto que tiene en el lector
el uso de la primera persona en el relato.

• Desarrollan el momento durante la lectura.

• Relacionan la realidad de los niños del SENAME con la historia de
Ana Frank debido al contexto de encierro que viven ambos.
• Identifican rasgos del lenguaje literario de la obra El diario de Ana
Frank.
Clase 4
La profesora presenta la versión ilustrada de Los derechos de los niños

de María José Ferrada con la finalidad de que el curso identifique los
derechos vulnerados en la obra de Ana Frank y en las Cartas de adentro.
Escanea este código QR para acceder a imágenes del libro o visita https://www.franyanez.com/
portafolio/ilustraci%C3%B3n/

A continuación, la docente ofrece a los estudiantes seleccionar un
fragmento de El diario de Ana Frank. Ellos reunidos en parejas lo rela-
cionan con una de las cartas presentes -a elección- en el libro Cartas
de adentro. También relacionan una fotografía de su propia autoría con
los fragmentos seleccionados.
Por último, en parejas, escriben una bitácora en la que dan cuenta
del motivo de las decisiones que tomaron para realizar el trabajo de
la clase.
• Explican la relación entre los fragmentos seleccionados.

• Explican la relación entre los fragmentos seleccionados y la foto-
grafía planificada.
Clase 5
El curso presenta un mural en el patio del colegio en el que presentan

las fotos y los fragmentos que seleccionaron en la clase anterior. Todo
esto, en conmemoración del día en que capturaron a la familia de Ana
Frank (04 de agosto de 1944) siendo llevados al campo de concentración
Amersfoort.

• Dominan el tema que motiva la conmemoración, es decir, el ar-

gumento de la obra y la vulneración de los derechos de los niños.
• Explican la selección de los fragmentos y la relación existente con
las fotografías expuestas.
Heteroevaluación mediante escala de apreciación.

Encuesta de valoración para los asistentes.
Ejemplo de Lista de cotejo (bitácora 1, clase 1)
A continuación, marque con una x en la casilla que estime conveniente.
Criterios Sí No
1.Presenta una síntesis de las ideas e inquietudes que

fueron abordadas en el transcurso de la clase, sobre la
obra literaria El diario de Ana Frank
2. Establece relaciones entre la obra literaria El diario de

Ana Frank y acontecimientos históricos.
3. Relaciona las imágenes presentadas del libro álbum

El Último refugio con la trama de El diario de Ana Frank.
4. Realiza una reflexión personal sobre las obras litera-

rias, incluyendo las emociones percibidas al momento
de enfrentarse a ambos textos (El Último refugio y El
diario de Ana Frank)

5. Formula hipótesis sobre los acontecimientos que
se desarrollarán en la obra literaria, a partir de los
paratextos del libro.
Ejemplo de preguntas especiales de Chambers (clase 3)
Preguntas especiales
• ¿Desde qué lugar escribe Ana?
• ¿Es importante saber dónde está?
• El lugar desde donde escribe Ana ¿te recuerda a alguno que co-
nozcas?
• ¿Qué te parece el nuevo compañero de Ana? ¿Qué puedes decir de
él? ¿Te recuerda a alguien que conozcas?
• ¿Qué diferencia habría si fuese un niño alemán quien nos contara
la historia?
• ¿Cómo imaginas los lugares que menciona Ana? Mientras lees,
¿imaginas que estás en ese lugar o desde dónde observas la
historia?

Ejemplo de Bitácora (clase 4)
Instrucciones:
En la siguiente plantilla, expliquen el significado que le otorgaron a la
fotografía que tomaron y a qué conceptos de la obra los asociaron. Ade-
más, mencionen qué elementos pudieron destacar de los fragmentos
leídos de ambos textos.
Nombre del estudiante:

Fecha:
N° Bitácora: 4

Secuencia didáctica para la educación literaria:
Rebelión en la escuela luna nueva
Illustración de Cristían Toro Ulloa

Identificación
Institución:
Periodo de aplicación:
Escuela
Segunda mitad del primer
Luna
semestre
Nueva Profesoras:
Anahy Jara, Verónica Ponce, Camila
Silva Fecha:
Asignatu- Duración en
Clases dos
ra: Lengua horas:12 horas
veces a la
y literatura pedagógicas
semana
Caracterización del grupo

El curso es un 1ero medio de un colegio particular subvencionado y científico humanista
ubicado en la ciudad de Talca. Son 32 estudiantes muy comunicativos y enérgicos, por lo
que se requieren actividades en que participen de manera activa. Los alumnos presentan
interés por la lectura, pero manifiestan preferencia por textos actuales y pertenecientes a
la LIJ, mostrando rechazo cuando se les habla de libros clásicos pues creen que no tienen
nada que ver con su realidad. Su comprensión lectora es, en general, buena puesto que
pueden hacer relaciones entre lo que leen y su conocimiento cultural, sin embargo, esto
se ve afectado cuando se trata de obras clásicas puesto que las relaciones no aparecen de
manera explícita.
Intenciones Formativas
Objetivo de la secuencia didáctica asociado a la lectura de la obra clásica

Desarrollar la competencia literaria a través del establecimiento de relaciones de analogía
entre libros clásicos y su realidad.

Objetivos de cada sesión
1. Identificar características del
libro a partir de la lectura para
contextualizar la obra.
2. Analizar la obra literaria
considerando su realidad y la de
los personajes.
3. Establecer relaciones de
analogía entre personajes y
Obra literaria seleccionada figuras públicas y proponerlas
Rebelión en la granja – George Orwell de forma implícita.
4. Efectuar relaciones de
semejanzas y diferencias entre
las leyes animalistas del libro
y sus líderes y los movimientos
sociales actuales, sus normas y
consecuencias.
5. Planificar proyectos finales en
grupo.
6. Presentar intervención.
OAT:
Eje (s) vinculados:
Valorar la lectura literaria como
Lectura
una experiencia enriquecedora
Escritura
para la formación personal y
Oralidad
el desarrollo del pensamiento
crítico-reflexivo.

Clase 2
Los estudiantes ven el video de Anita Tijoux titulado Cacerolazo. Luego

deberán comentar sus percepciones sobre él.
Escanea este cófigo QR para acceder al enlace del video o visita https://www.youtube.com/
watch?v=tVaTuVNN7Zs
A continuación, la docente introduce la lectura e interroga a los estu-

diantes sobre la similitud y diferencias entre la obra literaria y video,
queda registro en la pizarra y los cuadernos.
Posteriormente, en equipos deberán analizar el himno Bestias de
Inglaterra (que aparece en el libro), comentar con el curso sus opiniones
y las preguntas ¿qué crees que simboliza este himno para los animales?
¿qué significado tiene?, y deberán dialogar la relación de este himno
con la canción escuchada al comienzo de la clase, considerando las
realidades diferentes.
Para finalizar, los estudiantes se reunirán en un círculo y co-
mentarán sobre el cambio en la actitud de los personajes del libro
durante el capítulo 3, especialmente la de los cerdos, luego reflexionarán
respondiendo a la pregunta ¿en qué momento he actuado igual?, ¿qué
cambiaría?, ¿he visto esto en mi país?
Se les recuerda a los estudiantes que para la próxima clase deben
leer los capítulos 4, 5, 6 y 7, y también que deberán traer materiales
(cartulinas, plumones, recortes, etc.)

Fase de realización y evaluación
Clase 1
Se lee en clases el texto “Libertad de Prensa” que aparece en el libro

Rebelión en la granja de George Orwell. Los estudiantes comentan sus
percepciones respecto a la visión que hoy se tiene de la prensa chilena.
Luego se realiza una reflexión respecto a la evolución de la prensa
y sus ventajas y desventajas.
A partir de la lectura del texto Libertad de prensa, los estudiantes
extraen datos que sirven para contextualizar el libro, estos se van ano-
tando en la pizarra y se les pide que tomen apuntes en sus cuadernos.
La docente complementa y orienta en caso de ser necesario. Al
finalizar esto, en conjunto se verbaliza el contexto de producción que
rodea la obra a partir de los puntos anotados en la pizarra.
Se solicita que para la siguiente clase realicen la lectura (en su
domicilio) de los capítulos 1, 2 y 3.
• Los estudiantes pueden identificar el contexto de producción de una

obra utilizando los paratextos que esta presenta.
Evaluación diagnóstica, con todos los agentes involucrados: hetero, co

y autoevaluativa. Se toman apuntes en el pizarrón y se verbalizan los
resultados.

• Los estudiantes realizan analogías entre su realidad y la de los per-

sonajes de forma oral. Expresan sus percepciones, puntos de vistas
e identifican similitudes y diferencias. Reflexionan considerando sus
actitudes y el actuar de los protagonistas de la obra.
Evaluación diagnóstica.
Hetero y autoevaluación, a través de la verbalización de percepciones
e identificación escrita de diferencias y semejanzas.

Clase 3
Al iniciar la clase se les consulta a los estudiantes qué himno de lucha

ha tenido un impacto similar al que tiene Bestias de Inglaterra (que
sea conocido fuera del territorio en que comenzó, cantado por mucha
gente, entre otros). Esto se conversa y se reproducen los que sean más
populares entre los estudiantes.
Se realiza la lectura del apartado Una historia más allá de las
equivalencias del artículo de opinión “¿Por qué deberíamos estar
leyendo Rebelión en la granja de George Orwell?”
Escanea este código QR para acceder al enlace del artículo o visita https://medium.com/
opini%C3%B3n-con-foro/por-qu%C3%A9-deber%C3%ADamos-estar-leyendo-rebeli%-
C3%B3n-en-la-granja-de-george-orwell-e66534e4cbda
A continuación, se discute respecto a con qué personajes de la actualidad

se pueden relacionar los animales de la fábula de Orwell. Posteriormen-
te, deben crear fichas de los personajes del libro, incluyendo nombre,
características y agregando de manera implícita la relación con una
figura pública. Esta actividad se realiza en grupos y el propósito es
que los otros equipos no sepan a qué personaje público quieren hacer
referencia. Se solicita que las fichas estén listas para la siguiente clase
pues se expondrán en la sala de clases.
Se les recuerda a los estudiantes que para la siguiente clase
deben leer los últimos capítulos del libro: 8, 9 y 10.

• Los estudiantes lograrán establecer relaciones de analogía entre

personajes/personas y son capaces de proponerlas de manera
implícita.
Evaluación de proceso, sumativa, heteroevaluativa. Lista de cotejo que

considera la parte procesual del trabajo que realizan con las fichas.
Clase 4
Se presentan las fichas y los estudiantes deben lograr identificar la

analogía entre los animales y las figuras públicas. A continuación, el
curso lee en conjunto La desigualdad de la mujer en 10 datos.
Escanea este código QR para acceder al enlace del texto o visita https://actualidadhumanitaria.
com/la-desigualdad-de-genero-en-diez-datos/
A partir de esto los estudiantes deberán responder la siguiente pregunta:

¿Por qué crees que sucede?, luego a partir de la lectura, deberán co-
mentar sobre las normas que se imponían para la mujer antiguamente y

como estas han ido evolucionando o siguen vigentes, sus consecuencias
y el movimiento que estas generaron.
Posteriormente, se discute sobre la acción y actitud de los líderes
frente a sus propias leyes y como estas afectan a la granja y se modi-
fican para el beneficio de los cerdos.
Los estudiantes deberán crear un cuadro comparativo con el
antes y después de los 7 principios animalistas de la granja, que la
docente irá revisando en los cuadernos, en seguida deberán establecer
oralmente relaciones de analogía con las normas de la mujer y las
leyes de los animales, comparándolas y realizando un contraste. Para
finalizar, se les pide a los alumnos que reflexionen sobre el movimiento
feminista y las consecuencias que este trae y también sus beneficios
(líderes, principios, manifestaciones).
Se les pide traer materiales para la siguiente clase.
• Expresar explícitamente relaciones de analogía entre movimientos

o normas de la actualidad versus la obra literaria clásica.
• Reflexionar sobre consecuencias y beneficios que los movimientos
sociales dejan en la sociedad.
Evaluación de proceso (cuadro comparativo).

Heteroevaluación de percepciones y establecimiento de relaciones
analógicas.

Clase 5
Considerando la división del curso en grupos, se les comenta la actividad

final para el trabajo de lectura, el cual consiste en una intervención en
el colegio, para presentar los 7 mandamientos de la granja de animales
y el himno Bestias de Inglaterra.
La docente presenta las escalas de evaluación de ambos pro-
yectos. Se les pide a los grupos que escojan en qué actividad quieren
participar. A partir de esto, el curso se divide en dos grandes grupos,
con una cantidad equitativa de participantes.
Los estudiantes comienzan a trabajar en sus respectivos proyec-
tos: confeccionando pancartas con los mandamientos y su evolución,
y preparando una performance con el himno. La docente monitorea,
acompaña y asesora el trabajo de los estudiantes.
• Los estudiantes idean una manifestación/intervención en relación

con los elementos específicos del texto, utilizando la creatividad
para interesar e incentivar a la comunidad educativa a leer el libro.
Evaluación de proceso, sumativa, heteroevaluación.

(A través de criterios de trabajo en clases en la escala de apreciación)

Clase 6
Esta clase se destina a la intervención de los estudiantes (previa auto-

rización de dirección).
Luego de esto, los estudiantes y docentes se reúnen en la sala de
clases para comentar que les pareció su trabajo.
Evaluación final, sumativa, heteroevaluativa (escala de apreciación)
Ejemplo de escala de apreciación – Mandamientos animales (clase

5 y 6)
Cumplido en su Medianamente
Indicadores No cumplido
totalidad cumplido
CARÁCTER GRUPAL
Se presentan claramente los

7 mandamientos de la lectura.
Se evidencia una evolución en

cuanto a los mandamientos
propuestos al comienzo.
Las pancartas tienen un diseño

innovador y creativo.
Las letras utilizadas en las

pancartas son legibles a una
distancia considerable.

El tamaño de las pancartas es
el adecuado para ser visible al
público.
Las pancartas no presentan

errores ortográficos ni grama-
ticales.
CARÁCTER INDIVIDUAL Nombre estudiante:
Presenta buena disposición

y entusiasmo a realizar la
actividad.
Colabora activamente sin

causar mayores problemas en
el equipo.
Trae los materiales (plumones,

cartulinas, accesorios, pan-
cartas, etc.) necesarios para
trabajar con su equipo.

Ejemplo de escala de apreciación – Himno “Bestias de Inglaterra (clase
5 y 6)
Cumplido en Medianamente
Indicadores No cumplido
su totalidad cumplido
CARÁCTER GRUPAL
Arman una performance creati-

va utilizando el himno asignado.
El volumen es suficiente para

ser escuchados por el público.
Se presentan de manera orde-

nada y organizada.
Se evidencia una lectura crítica

y profunda mediante sus accio-
nes.
Todos cumplen con un rol en la

intervención.
Utilizan materiales de apoyo,

acorde a su presentación.
CARÁCTER INDIVIDUAL Nombre estudiante:
Presenta buena disposición

y entusiasmo a realizar la
actividad.
Colabora activamente sin

causar mayores problemas en
el equipo.
Traen los materiales (acceso-

rios) necesarios para realizar
su intervención.

Notas finales
Cuando ya ha pasado un año del inicio del estallido social; doce meses
desde que la ciudadanía hiciera clamor por las calles chilenas, enarbo-
lara banderas y se hiciera escuchar para erradicar las desigualdades y
exigir garantías para todos, se cumple también un año, del trabajo que
iniciamos para repensar la literatura en las aulas desde la perspectiva
que la planteamos en este texto. Pero, como si se tratara de una buena
novela, y bordeando los límites de lo inimaginable, luego de la procla-
mación de la ciudadanía, vino la represión de una pandemia que nos
ha mantenido encerrados por ocho meses, al día que este libro llega a
sus notas finales.
A partir de las motivaciones de este texto, las mismas obras esco-
gidas y las propuestas que he decidido relevar, ha sido maravillosamente
inefable constelar y conectar la experiencia que hemos vivido con las
letras inmortales de las obras clásicas referidas. Algo pasará, algo
aprenderemos, podemos pensar, no somos sólo un ladrillo en la pared,
podemos cambiar, crecer; la tormenta pasará y no olvidemos que la
historia se ha escrito para que, en la mayoría de los casos, no se repita.
Para finalizar, sin que, por ello, me resulte menos relevante,
agradezco la participación en este libro de las profesoras de Lengua
Castellana y comunicación: Annaïg Almonacid Luengo, Paulina Bravo
González, Valentina Parada Díaz, Sara Valdés Muñoz, Anahy Jara,
Verónica Ponce y Camila Silva, pues sin la profundidad, sensibilidad y
agudeza de sus planteamientos, este trabajo no hubiese sido posible.
Infinita gratitud por su generosidad al aceptar compartir sus propuestas
con los lectores.

Referencias
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construye el desinterés por la lectura. Disponible en: http://www.
lllf.uam.es/clg8/actas/pdf/paperCLG5.pdf
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celona. Octaedro.
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• Calvino. I. (1992): Por qué leer los clásicos. Traducción de Aurora
Bernárdez. Tusquets, Barcelona.
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Quaderns de Filologia. Estudisliteraris, XVIII 17-31.
• Colomer, T. (1996a). La evolución de la enseñanza literaria. Aspectos
didácticos de Lengua y Literatura, 8.
• Colomer, T. (1996b). La didáctica de la literatura: temas y líneas
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UAB; Horsori.
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Classrooms and Lives. Newark: International Reading Association.
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• Díaz-Plaja, A. (2002). El lector de secundaria. Aspectos didácticos
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• Munita, F. (2018). El sujeto lector didáctico: “lectores que enseñan
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tica. Foro Educacional, 21,31-49.
• Zayas, F. (2011). La educación literaria. Cuatro secuencias didácticas.
Barcelona: Octaedro

Giselle Bahamondes Quezada
Encierro y rebelión. Dos propuestas de educación literaria
Talca, Chile, Ediciones ucm, 2020, Primera Edición
80 pp, 160x220mm, exterior couche 300 g, interior bond ahuesado 80 g
Impreso en Salesianos, Santiago de Chile.
encierro y rebelión editorial universidad católica del maule

dos propuestas de educación literaria Av. San Miguel 3605, Talca , Chile
ediciones@ucm.cl
Serie textos de apoyo a la docencia Dirección Editorial: José Tomás Labarthe
Número 46 Edición: Claudio Maldonado
Diseño y diagramación: Micaela Cabrera
Diciembre 2020 Ilustración: Cristian Toro
isbn: 978-956-6067-10-8
Todos los derechos reservados. La reproducción parcial o total de esta obra debe contar
con la autorización de los editores. Se autoriza su reproducción parcial para fines
periodísticos, debiendo mencionarse la fuente editorial.

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