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    EL MAESTRO FACILITADOR El Desarrollo Humano en el aula. Dr. Sergio Michel Barbosa Dra. Rosario Chdvez Rios. S&o Paulo - Santiago Copyright 1°. Edicidn Sudamérica. Editora Norte-Sur. 3%. Edicién Centro y Norteamérica. S.y R. Michel- 812.0555 Pefiaflor Chile. Tel: (01 462) 62 438 85 México. cipremex@yahoo.com nortesur8@hotmail.com Registro de autor: 012513360900-1 03-2002- CONTENIDO Capitulo I Educar para la vida De Ia inteligencia a la empatia El conflicto como drama cotidiano en la escuela Bullying: Acoso fisico y psicolégico Educacién para la Paz Capitulo IT Propuesta de los circulos de aprendi- zaje interpersonal (CAT) Antecedentes El maestro facilitador de vocaciones La escuela y los CAI Secuencia bdsica Eleccién de tépicos El maestro como modelo Modalidades de los CAT Los Axiomas de Watzlawick Respuestas automdticas bloqueadoras Capitulo IIT De la estructura a la expresién Estructura y reglas de los circulos de retroalimentacién. Manejo de conflicto 22 29 37 41 43 48 52 54 58 63 65 #3 76 82 90 94 CAI confluente El Profe Chava El Profe Willy Bibliografia Capitulo IV Historias diferentes: 96 103 104 111 INTRODUCCION. Nuestro trabajo con maestros empezo6 con nuestra vida profesional a partir de una tesis de licenciatura y prosiguid con contactos ulteriores en diferentes épocas y a través de diversos talleres y experiencias de aprendizaje. En 1998 empezamos a trabajar de manera oficial con maestros de educacién ptiblica del estado de Guanajuato. Al principio resultaba toda una odisea el convocar a un grupo de ellos para llevar a cabo: primero los talleres de “relaciones humanas", luego los de “relaciones interpersonales" que finalmente terminarian llamdandose de “desarrollo humano". Independientemente del nombre, la experiencia era recurrente: Al principio asistian -como puede asistir un miembro mds del aparato burocrdtico- un poco por disciplina, con algo de desconfianza, otro poco con aburrimiento, algo de curiosidad, y muy a menudo con bastante cansancio por jornadas agotadoras, turnos dobles y falta de reconocimiento institucional. Para muchos asistir representaba a menudo una piedrita mds en el higado por todo el trabajo que a causa de tal asistencia se seguiria acumulando (reportes retrasados, preparacién del proyecto escolar, preparacién del prdximo festival, olimpiada del conocimiento, concurso de escoltas, visita del supervisor, cumpleafios de la directora, etc., etc.) Para algunos maestros, asistir era “de los males el menor", una especie de oportunidad para cambiar un poco la rutina de ir a un centro de trabajo poco estimulante. _ Un porcentaje de asistentes a los talleres iniciales, sin embargo, al _Galor de un clima de apertura, de confianza, y de respeto a las diferentes formas de ser y de pensar, gradualmente permitian aflorar una dimensién que terminaba por penetrar en las fachadas iniciales. Empezaban a surgir del interior de cada persona, experiencias de una gran riqueza que servian de contexto para entender su heroica busqueda por encontrarle sentido a sus vidas como maestros y como seres humanos. Muchos de los maestros, durante su proceso de domesticacién institucional, habian involucionado: de ser jévenes entusiastas egresadas de la normal dispuestas a dar lo mejor de si mismas en cualquier comunidad lejana en el norte del estado, se habian convertido en desvitalizados sujetos abrumados por la cultura de la grilla magisterial y por las condiciones estructurales de un sistema contradictorio. Los maestros que hace treinta affos brillaban a través de sus ojos con el privilegio de enseffar a leer y aescribir, y con la deliciosa experiencia de acompafiar en el descubrimiento del mundo del conocimiento a un nifio de cualquier clase social: de Pronto se encontraban escatimando su tiempo y su calidad de diferentes maneras, por ejemplo: diseMando estancias de un afio en algun lugar como maestro con mds horas clase, o como director, supervisor o jefe de sector en regiones “poco atractivas" y o lejanas para después acceder a algtin mejor lugar o a mejores condiciones de jubilacién. Durante esas cortas estancias tan comunes y corrientes, la escuela o supervisién en turno muchas veces funcionaba, no como una oportunidad para dejar huella o para participar en el maravilloso proceso de educacién para la vida: funcionaba mds bien como un grotesco y habitual escalén para poderse retirar 0 acomodar con un mejor salario, Atin cuando entendemos Ia validez de la busqueda personal para asegurar mejores condiciones materiales de vida, también experimentamos tristeza por la forma como ello se logra y por el costo que ello implica para la educacién del principal afectado; el supuesto usuario numero uno de la educacidn: “el alumno". Para mal y para bien, las escuelitas rurales se llegaron a convertir ya sea en “hotelitos de paso" donde la educacién se llegaba a prostituir; o también, en honor sea dicho a la verdad, a transformarse en ocasiones en espacios andnimos y heroicos donde brotaba como agua cristalina la generosa solidaridad humana | promovida por innumerables maestros fieles a su vocacién. Durante nuestro prolongado contacto con el mundo del magisterio, ha surgido un mutuo proceso de revitalizacién. Para nosotros, facilitadores del crecimiento, compartir su espacio y también sus modestos sueldos, no ha sido para nada sacrificio inmolador, ni cosa por el estilo; ha sido un verdadero privilegio. Una de las experiencias mds estimulantes ha sido la de ser testigos de los procesos de evolucién de los maestros valientes y heroicos buscadores del crecimiento. Los maestros que han entendido que mds que en cualquier otra profesién, es su persona el principal instrumento, es su capacidad de promover su potencial como personas lo que finalmente se traduce de manera natural en la funcidn de ser facilitadores del desarrollo de sus estudiantes. Un | maestro, en la busqueda de su propio crecimiento como persona, eventualmente deja atrds estados de conciencia mds primitivos - estados de conciencia donde la persona se siente un objeto de una estructura que lo hace experimentarse a si mismo como victima de sus circunstancias y que lo enreda en pequefiitas y estériles luchitas de poder entre sus hermanos de gremio -como las hermanas gaviotas de Juan Salvador 1 ‘ 1 Juan Salvador Gaviota es un personaje creado por el Bach escritor-fotégrafo, cuya misién fue descubrir y desarrollar formas de yuelo insospechadas. Los maestros que un dia se encuentran listos para trascender la conciencia primitiva (de primer orden) ya no ven a la “Secretaria” como ese ente ajeno y estéreo compuesto por funcionarios igualmente inconscientes: Cada maestro se ve a si mismo, por el contrario, como parte corresponsable de una Secretaria donde a cada quien le toca, independientemente de las decisiones de arriba, ser leal consigo mismo y con la educacién “centrada en la vocacién y en el desarrollo humano del estudiante" cuya prdctica no requiere ni del permiso ni del aplauso. A esos maestros va dedicado este libro, a aquellos que aunque a veces se encuentran enredados con miltiples juegos de sobrevivencia y de poder que los alejan de su misién, también estén desarrollando un espacio en su corazén lo suficientemente abierto como para intuir, como lo ha sostenido Jarquin, que solo promueve a ser aquel que-es: En otras palabras, este libro esté dirigido a quienes estan dispuestos a considerar que la mejor manera de mejorar la educacién, la mejor manera de promover en sus alumnos seres més sanos, més respetuosos, mds libres, y mds preparados para la vida; es siendo, ellos mismos mejores personas; mds sanas, mds concientes y mds libres. A manera de pretexto este libro, por ultimo, sirve como material de apoyo a los cientos de maestros - facilitadores graduados y certificados por el “Sistema Estatal de Educacién para la vida y el Trabajo”, en su proceso de preparacién permanente como promotores del desarrollo humano. Va pues esta obra como un mensaje de aprecio y respeto profundo para aquellos cuyo mayor mérito es finalmente certificarse a si mismos a través de su testimonio como “Facilitadores del Aprendizaje". Sergio y Rosario Michel. El Capulin de Bustos Gto. 2°. Ed. Marzo 2005. 3 CAPITULO I. EDUCACION <éPARA LA VIDA? En los dltimos afios del siglo veinte, se ha iniciado en el campo de la educacién, un fuerte cuestionamiento al impacto que la educacién escolarizada ejerce en los recursos de las personas adultas graduadas tienen para enfrentarse a la vida real. Trueba (1989) menciona dos productos que la labor educativa deberia Ininimamente lograr para considerarse exitosa en su misién de preparar para la vida": la capacidad de expresién y la capacidad d relacionarse interpersonalmente. ; : Desgraciadamente, la ausencia de una cultura participativa en el salén de clase, hace que el informe de la UNESCO, elaborado por Jaques Delors en 1996, se quede en una buena intencién oeiteened alejada de la practica educativa cotidiana. Los tres grandes retos de la educacién consignados por el equipo de Delors: aprender a hacer, aprender a aprender, y especialmente importante, en el Gontexto de este libro, aprender a ser y a convivir, no son séle algo romdntico y deseable desde el punto de vista del deistirlto de i” pats y de una aldea global. Son “algo” urgente e inaplazable, si se quiere como humanidad reducir la brecha entre el isonibrese desarrollo cientifico-tecnolégico frente al subdesarrollo de | persona, de su conciencia y de su libertad interior. En un trabajo publicado en 1981, Erick Fromm ya referia algo que desafortunadamente sigue siendo vdlido en los albores del feiuch Milenio: "...s/ bien estamos viviendo técnicamente en la era atémica, la inayoria de los hombres - incluidos aquellos que estén en e/ peels » viven ain emocionalmente en la edad de piedra". EDUCACION EMOCIONAL Y RELACION HUMANA anterior hemos vinculado Ia idea de “esencia" 2002). Para Zukav (1991) el camino hacia el descubrimiento y desarrollo de la esencia o “alma” del ser humano, se recorre necesariamente, antes que con la razén y la comprensién intelectual, a través del contacto con los propios sentimientos. Desde nuestra perspectiva, la educacién formal o informal en ultima instancia cumple su misién, sélo en la medida que \ se convierte en un recurso para el encuentro de cada persona, \ estudiante de la vida, con sus carismas e intereses personales mds \ profundos, es decir, con’su vocacién individual. Yo en algtin trabajo con la vocacién (Michel y Chévez A su paso por la escuela, es decir, a través de su experiencia como “estudiante”, el joven, paraddjicamente, va perdiendo cada vez mas el contacto con su propia vocacién. Ciertamente en la escuela se promueven diferentes tipos de aprendizajes, algunos interesantes, otros ttiles, importantes y hasta divertidos, sin embargo, la mayoria de ellos son absolutamente lejanos a los intereses vitales del estudiante, y totalmente irrelevantes para su vida futura. Asi, excepto cuando se trata de representar a la escuela en uno de esos concursos enciclopedistas del radio, la tele o de la Secretaria de Educacién - para el caso da lo mismo -, las ensefianzas de la escuela, més alla de ser un instrumento para competir y obtener la aprobacién y el aplauso de los demés, representan para la mayoria de los alumnos algo de muy poco interés intrinseco. Fierro (1999), ha sostenido que la calidad educativa depende en \dltima instancia de la relacién pedagégica, es decir, de la relacién v \humana entre el educador y el educando. En 1990, Salovey y Mayer habian propuesto el término de “Inteligencia Emocional" para referirse a aquellos elementos de la inteligencia social" claves en el éxito de las personas cuando al graduarse de la escuela, se enfrentan las dimensiones social, laboral y familiar del mundo “real” (ver Goleman 1998). ; El interés reciente de la comunidad educativa por la inteligencia emocional es entendible a partir de una observacién fdcilmente verificable: Existen personas que en su época de estudiantes obtuvieron altos puntajes en la aplicacién de las tradicionalmente Hamadas pruebas de inteligencia. Muchos de estos estudiantes brillantes lograban altas calificaciones en sus materias curriculares sin embargo, bastantes no lograron tener éxito en su hia profesional, y atin mds, una proporcién significativa de estos jévenes promesas, Ilegaban eventualmente a padecer serias dificultades para e: i stablecer relaciones const: i i ructivas en personal. “— De hecho, los adultos con un nivel pobre en su calidad de vida provienen de un amplio rango de calificaciones escolares: brillantes Glgunas y desastrosas otras. Existe paraddjicamente, una forprendentemente alta proporcién de personas adultas ean una buena calidad de vida y una pobre historia escolar. relacién entre rendimiento académico, calidad de vida adulta luctividad, es en todo caso bastante pobre, demasiado Het imo. para justificar la desproporcionada cantidad de recursos financieros y humanos, de la educacién escolarizada ptblica y vada, invertida en la ensefianza pasiva y memoristica de 1 contenidos totalmente irrelevantes a los intereses vitales de los estudiantes. No es un secreto que el aprendizaje generado en la escuela, (a excepcién de la lecto-escritura y de las operaciones bdsicas de matemdticas) sirve sélo como patética ilustracién de lo que Rugarcia ha llamado “el culto al conocimiento". La mayor parte de la informacién “asimilada" durante gran parte de la educacién escolarizada, todavia en los albores del tercer milenio, desgraciadamente poco contribuye para que el “estudiante graduado" funcione de una manera mds satisfactoria y productiva, es decir, mds autorealizante en su vida adulta. Resulta especialmente triste observar casos de adultos que durante su vida escolar alimentaron la expectativa de llegar a ser “alguien en la vida" -con todo lo difuso y ambiguo de esta expresién-, para finalmente enfrentar una cruda realidad: el éxito académico no garantiza en lo absoluto la qutorrealizacién en la vida adulta. Estas personas, obsesivas del “estudio centrado en las calificaciones" se sienten de pronto engajiadas, decepcionadas, y confundidas ante la inesperada y arrolladora realidad que las confronta con crueldad. Descubren tarde o temprano que todo ese tiempo invertido en estudiar compulsivamente para lograr el efimero reconocimiento de los adultos, y ocasionalmente de sus compafieros, ha resultado ser una inversién triste y estérilmente costosa. Muchos de estos estudiantes, en algin momento, dejan de desarrollar su capacidad de contacto: Dejan de crecer en su habilidad para relacionarse con los demds de una manera disfrutante, cémoda y respetuosa. En el nivel micro-social dichos estudiantes brillantes convertidos en adultos, llegan a ocupar diversos puestos importantes; pueden ser Secretarios de Salud o de Agricultura, pueden ser directores de Recursos Financieros 9 12 Jefes de Departamento, pueden asi mismo, ser pdrrocos, directores de escuela o de formacién religiosa. Aunque estos egresados, del sistema educativo aprobados en todo menos en inteligencia emocional, sean técnicamente excelentes, adolecerdn de una gran incapacidad para disfrutar la vida para enfrentar y resolver adecuadamente los innumerables conflictos cotidianos de la vida familiar, social y laboral. Para cualquier observador con mediana sensibilidad es facil percibir como en los diferentes niveles de jerarquia empezando por los miembros de gabinetes presidenciales, 0 estatales, pasando por las diferentes direcciones de gobierno: 0 de empresas y organizaciones, en absolutamente todos los niveles existe, en diferente idosia la incapacidad de ejercer un liderazgo promotor simultdneo ‘del desarrollo humano y de la productividad creativa. La forpeza para relacionarse de manera “facilitadora" con los deméds, adquirida por muchos lideres durante su propio proceso educativo" es como un dcido implacable y corrosive que va minando el impacto de grandes proyectos que tedricamente, dados los retursos materiales técnicos y humanos involucrados, parecieran estar destinados a un éxito seguro. Dichos “lideres de limitada inteligencia emocional" de manera gradual. e imperceptible ejercerdn sus funciones atropellando, lastimando y deteriorando la confianza y seguridad en el interior de su equipo de trabajo, hasta llegar al punto de construir un clima de inseguridad peiedldgica donde florecerd el chisme, la grilla, la comunicacién criptica y la falta de libertad para expresar opiniones y puntos de vista. En ine terreno fértil de la desconfianza, la comunicacién y la informacion potencialmente util dejard pronto de fluir. La organizacién se convierte entonces en un sistema cada vez mds cerrado, y cada vez menos “inteligente". En el largo plazo uno de los cdnceres que destruye la fuerza transformadora de un proyecto inicialmente esperanzador, empieza a expandirse a partir de aquellas personas en funcién de liderazgo, con uno de dos perfiles: a) Aquella “esencias habitada" o aquel “campo noni 3 sumamente capaz de leer la mente de sus superiores para ecir, a prdcticamente todo que si, sin cuestionar, sin opinar, sin aportar algo de manera constructiva. Aquella persona que en un instante se convierte en el ser mds indiscriminadamente sumiso y condescendiente ante cualquier Sugerencia, orden, oa trdtese igual de estupidez que de genialidad- que provenga de jefe ... y al instante siguiente, ante la presencia de un subordinado, de pronto surge como la persona mds autoritaria cuando se trata de dar érdenes e imponer cualquier cosa, brillante o inoperante, que de arriba le sugieren. Estos lacayos - autoritarios son una bendicién para el jefe chiquito, solo en el corto plazo, pero para la organizacién en el largo plazo, son los responsables del deterioro gradual de la esperanza de un proyecto. Aquellos con una gran disposicidn a tomar cualquier desacuerdo como una afrenta personal, como una falta de respeto (motivo por el cual adoptan una postura defensiva y se resisten sistemdticamente a incluir en su inventario de posibilidades, puntos de vista diversos sin importar que provengan de arriba o de debajo de la jerarquia). b > Cualquiera que sea su perfil, muchos de los lideres de estos proyectos, son personas brillantes egresados universitarios, 14 aprobados académicamente pero reprobados en los indicadores de relacién humana. Son personas generalmente inteligentes y bien intencionadas, que de pronto se encuentran en posiciones de poder ante una pseudodisyuntiva: O son suaves y comprensivos y pierden asi toda su autoridad ante sus subalternos: o son duros y rigidos con el fin de mantener la autoridad moral de “su” organizacién. Ya Platén 350 afios antes de Cristo en su libro “La Republica" distinguia tres clases importantes en la Sociedad: comerciantes, militares y gobernantes. Para Patén los gobernantes requerian el mayor grado de desarrollo personal. En otras palabras un gobernante tendria que pertenecer a la maxima categoria de desarrollo considerada en aquel tiempo -la de los fildsofos- para sdlo asi ser plenamente capaz de tomar las decisiones mds sabias. Cuando Sécrates el gran maestro de Platén quiso ser corrompido, prefirié tomar la cicuta para no prostituirse. Los maestros tenemos un compromiso moral con la educacién. No podemos mds abstraernos de nuestra responsabilidad como potenciales cémplices de una educacién corruptora donde en aras de un “programa” muchas veces terminamos olvidando lo mds importante: el desarrollo de la persona de nuestros alumnos. El espiritu del sistema educativo “platénico” finalmente estaba dirigido, en la concepcién el sabio de la antigiiedad, a formar ‘liderés filésofos". Después de veintitrés siglos todavia tenemos multiples ejemplos de brillantes militares, mejores comerciantes y pobres filésofos en funciones de gobierno. Existen miltiples versiones de Hitler que en su tiempo, hay que decirlo, creia honestamente que los bolcheviques totalitarios, con sus campos de concentracién siberianos, amenazaban la integridad alemana. Por alguna razén la asociacién bolchevique-judio, fue vendida a través : ind del partido nazi que finalmente en sus propios campos extermin “nada mds" a seis millones de ellos. desarrolladas se dedican finalmente de Las pequefias conciencias no é oa “hacer el bien" tomando medidas en la manera mds “honesta" a legitima defensa de sus intereses. Un gobernante para ejercer con sabiduria ha de ser, diria ee filésofo y no comerciante ni militar. ‘En ynuestnas sis * i educativos no estamos promoviendo el espiritu del ifiloso 0", estamos promoviendo Ossamas Bushes, Sadams, y nampa politicos peleoneros-, adictos de poder. Los maestros tenemos “ largo camino por recorrer y hemos de empezar por nuestra prop casa", pues “solo promueve a ser aquel que es". Las personas que durante su preparacién académica se arenes para ser “lideres” - cualquier maestro, atin a su pesar, es un : ler educative - pero no crecieron en los aspectos _—- e interpersonal, serdn adicionalmente pobres promotores de lo que Coleman llama capital social. Cuando un lider desde su propio desarrollo Y conciencia personal - es capaz de promover la “variable mds importante del mente social”: /a confianza y cuando ésta no forma parte del mesa de un pais, de una cultura, 0 finalmente de cualquier grupo de trabajo, los proyectos programados tendrén inevitablemente resultados pobres en el largo plazo, a pesar de la abundancia y calidad de recursos humanos y materiales (ver Fukuyama 1996) DE LA INTELIGENCIA A LA EMPATIA. En la cultura occidental se ha creado un culto a la inteligencia convencionalmente asociada con el término de coeficiente intelectual o “CI". Durante el siglo veinte fueron ampliamente utilizadas entre la comunidad de psicémetras las ya cldsicas pruebas de Binet, de Raven, de Wechsler, y posteriormente otras de aptitudes diferenciadas como el D.A.T., que evaluaban la capacidad intelectual ya sea a partir de un supuesto elemento comtin (factor G) 0 de la diferenciacién de capacidades mds o menos independientes entre si. Era comtin, como ya se sugirid, encontrar personas con ese tipo de brillantez intelectual evaluadas por las pruebas de inteligencia, que sin embargo adolecian de una gran dificultad para relacionarse de manera satisfactoria en la vida. Nancy Gibbs en 1995 sugiere, por ejemplo, que apenas un 20 por ciento del éxito personal en la vida es atribuible al factor convencional de inteligencia o CI. En el mismo afio, Daniel Goleman popularizé el término de Inteligencia Emocional; con él se referia ai conjunto de caracteristicas -tradicionalmente desdefiadas por los expertos del rendimiento- responsables en gran medida del restante 80 por ciento necesario para funcionar satisfactoriamente en los diferentes contextos del quehacer humano. Este tipo de inteligencia emocional supuestamente responsable de gran parte del funcionamiento exitoso en la vida, incluye tres elementos: control adecuado de la impulsividad, capacidad de reconocer las propias reacciones emocionales y sentimientos, y finalmente la habilidad de percibir los estados y climas emocionales de las personas y de los grupos (ver Goleman 1996) — Ciertamente resulta simplista reducir el asunto de la inteligencia a los porcentajes que la inteligencia emocional o la inteligencia “intelectual” contribuyen para el “funcionamiento exitoso" del ser humano. Sin embargo, es por lo menos contradictorio que a la luz de los estudios recientes que confrontan seriamente el mito del coeficiente intelectual como predictor de éxito, se siga apostando sélo a la parte racional, y sdlo sean tratados de manera tangencial tanto en los programas de capacitacién laboral como en los de educacién formal los tres aspectos de la inteligencia emocional: contacto emocional con uno mismo, empatia y control de impulsos. El principio de Paretto relacionado con la ineficiencia humana, sugiere que en la vida, el hombre llega a invertir el ochenta por ciento de su energia en actividades con un impacto de apenas el 20 por ciento, mientras solo el 20 por ciento de su energia invertida incide en el realmente mayoritario 80 por ciento. Es por ello paraddjico que aunque los objetivos “teéricos" de la educacién y la formacién profesional y laboral apuntan hacia un modelo de ser humano implicitamente capaz de resolver sus conflictos interpersonales de manera constructiva y enfrentarlos como oportunidades para su propio desarrollo, en la realidad la aplicacién de los programas educativos y formativos encaminados hacia dichos fines nada o casi nada tienen que ver con la obtencidn de dichos logros. En equipos de trabajo formados por personas individualmente duefias de un gran potencial, es comtin encontrar de manera penosamente reiterativa, cémo la intolerancia e incapacidad para trascender las diferencias, resulta en conflictos deficientemente manejados, que gradualmente terminan con la productividad de los grupos, y con la armonia en. las relaciones interpersonales. Estos déficits en la capacidad de integrar las diferencias, llegan finalmente a extinguir la satisfaccién existencial en la realizacién del trabajo comunitario. Asi, con dolorosa frecuencia se repiten los fracasos emanados de_ conflictos “sub-resueltos" donde aparentemente uno gana y el otro pierde, pero en el largo plazo las dos partes terminan perdiendo. Importantes proyectos Ilevados a cabo por personas valiosas que en busqueda de la “Calidad Total" pasan por alto que ésta, dificilmente es posible sin calidad personal \Si!, la calidad total es imposible en una cultura que enfrenta tt evade- el conflicto inherente a la relacién humana desde postura de desconfianza y de invalidacién del otro. S Existen también afortunadamente, como modelos de aprendizaje grupos sin grandes estrellas individuales pero con un gran pad de impacto gracias a su capacidad para desarrollar un sentido de Comunidad que se comunica” (S. Peck, 1987). Las condiciones que permiten la existencia de este tipo de comunidades tiene mucho - ver con el desarrollo de una cultura de grupo capaz de Goskace crecer con cada “oportunidad disfrazada de conflicto” a nara de Una postura de tolerancia y respeto a las diferencias. El desarrollo de condiciones de tolerancia y respeto no representan simplemente un discurso sobre determinada postura valorativa de las relaciones humanas; representa un requisito indispensable para el descubrimiento y promocién del potencial de excelencia de | grupos y de las personas. ia Afortunadamente existen en el contexto educativo algunas experiencias educativas esperanzadores en México. En la década de 19 los noventas por ejemplo, se desarrollé un proyecto amado siglo XXI en Ciudad Judrez (J. Portilla, 1992) para elec crore) a los mejores estudiantes de su generacion. Esta aportacion innovadora trasciende el modelo de los trillados concursos y “olimpiadas del conocimiento”. El proyecto siglo XXI representa un viraje significative aunque humilde, en la busqueda de nuevos paradigmas en la educacién: Incluye en el perfil del alumno modelo seleccionado, como un indicador importante, la capacidad demostrada del Joven para relacionarse de manera respetuosa y a la vez auto-afirmativa con sus compafieros y maestros. En el Estado de Guanajuato por otro lado existe una instancia cuya funcién ha sido acreditar habilidades y perfiles laborales po adquiridos académicamente, entre los que se encuentra el de “el facilitador del aprendizaje". La obtencién de una cédula como facilitador, requiere por parte del aspirante -usualmente maestro- el dominio de una herramienta bdsica Los Circulos de Aprendizaje Interpersonal (CAT y CR) que promueven en el salén de clase un clima de seguridad psicoldgica, es decir de acepraeiey respeto y confianza. El ejercicio de esta “técnica” que sera descrita con mayor detalle mds adelante, esté basado en la experiencia de compartir vivencias personales significativas. Nuestra experiencia con el proyecto CAT nos ha mostrado que la sola prdctica de compartir en un clima de respeto, representa una oportunidad invaluable, para quien expresa, de reconocer, aceptar y poseer sus propios sentimientos; asimismo, para quien escucha, la misma vivencia ofrece la oportunidad de aprender acerca del prédjimo acerca de sus experiencias de dolor, logro, descubrimiento, frustracién, etc. 20 En la busqueda de programas mds congruentes con el objetivo de educar para la vida, atin queda un largo camino. La capacidad de empatia, el manejo y comunicacién de los propios sentimientos, y la capacidad de enfrentar la frustracién de manera proactiva (Goleman, 1995, 1998; Lafarga, 97; Larios, 1996) son esenciales cuando se aspira a promover a las generaciones futuras en la direccién de: una relacién de pareja, de familia y de comunidad mds estimulante, respetuosa y satisfactoria; de una sociedad mds participativa, productiva, solidaria; y en términos generales; de una mejor calidad de vida. Rogers (1951) fue el primer terapeuta-investigador que incluyé la empatia de una manera explicita como elemento facilitador del crecimiento humano. La empatia, en el contexto educativo estimula, segtin Rogers, el establecimiento de un clima de seguridad emocional o psicoldgica que a su vez permite al estudiante canalizar su energia y su atencidn a la exploracién y experimentacién del aprendizaje significativo (ver Lafarga & Gémez del Campo; 1978, 1986). La prdctica docente en la mayoria de los centros educativos es bastante contrastante con esta propuesta de la Psicologia Humanista. El alumno en lugar de concentrarse en recibir, construir y asimilar los elementos significativos y titiles que la escuela ofrece, esta mds preocupado en dar una buena impresién y en evitar, por todos los medios licitos ¢ ilicitos a su alcance, exponerse al ridiculo y al rechazo de sus compajieros y maestros. Lastimosamente para el estudiante es mds importante su imagen frente a sus compajieros y maestros, que la oportunidad de disfrutar el goce inherente al aprendizaje y al descubrimiento. El alumno se gradua finalmente de la experiencia escolar por lo menos con una habilidad bastante desarrollada; la de manipular, la de causar una buena impresién, la de conseguir una nota, la de igualar -como si fuera en una ecuacidn- la aprobacién externa con la valoracién personal. a Una de las excusas mds frecuentemente esgrimida para marginar de los beneficios de los programas de salud mental y (0) crecimiento personal a la poblacién escolar es la ausencia de profesionales capacitados. Resulta insuficiente el ndmero de psicdlogos y orientadores vocacionales con un dominio suficiente de herramientas prdcticas para estimular una verdadera educacién para la “vida de calidad". El Unico espacio para el desarrollo personal de los estudiantes, disponible en las escuelas de nivel medio, fue en un tiempo a través de la materia de Orientacién Educativa y 0 Vocacional, cuya prdctica frecuentemente se limitaba a la exposicién durante une hora a la semana, de una charla mds o menos interesante o mas o menos aburrida sobre temas relacionados con las profesiones, los hdbitos de estudio y a veces hasta la educacién sexual. Por su irrelevancia, a finales de la década de los 90's desaparecié en México de los programas oficiales la materia de Orientacién y con ella la figura de los orientadores como tales. Rostenionmente algunos estados, de manera individual, han rescatado la funcién del orientador en un intento de llenar un vacio importante en la educacién media. De cualquier manera, con frecuencia existe un auténtico interés por parte del maestro, del prefecto de disciplina, o del orientador reubicado, por hacer de su labor algo significativo para el alumno. Sin embargo, el clima de distancia psicolégica y desconfianza institucionalizada producto de un estilo de relacién alimentado a través de largos afios de escolarizacién, suele ser poco estimulante del didlogo y del intercambio de ideas, de cuestionamientos, de dudas, y desde luego, ni que decir, de sentimientos. El maestro con vocacién para fomentar el desarrollo personal de sus estudiantes en el contexto de la escuela, encuentra totalmente insuficiente su pura buena intencién. No basta la buena voluntad del maestro; igualmente es insuficiente la presencia de un genuino interés por escaparse del juego de poder y desconfianza ya establecido por inercia ancestral en la relacién maestro-alumno. De la misma manera que un padre armado de todas las ganas del mundo para penetrar y conocer el corazén de su hijo adolescente, el maestro tampoco podrd acercarse y conocer lo que realmente siente y piensa su alumno si todo lo que tiene en su repertorio es un costal con muchos kilos de consejos, sermones, criticas y juicios. El ingrediente finalmente insustituible capaz de promover un clima de seguridad psicoldgica en cualquier tipo de relacién (pedagdgica o familiar) es la escucha empdtica incondicional. Por otro lado, para complicar atin mds la busqueda hacia la humanizacién educativa; existen -abrogdndose la funcidén de propietarios exclusivos de la salud mental- algunos miembros del gremio de profesionales de la Psicologia y la Psiquiatria, totalmente convencidos de Ic conveniencia de dejar al margen de la prdctica del Desarrollo Humano a los “no - especialistas". Estos paladines de la exclusividad profesional pretenden excluir al maestro, del proceso de busqueda, activa y comprometida, de la salud mental, no sdlo en Sus aspectos de tratamiento, sino en ocasiones también en aquellos puramente preventivos o de desarrollo emocional. : En el nivel de educacién bdsica, la posibilidad de promover espacios para el desarrollo personal en Ia linea de la inteligencia emocional, es atin mds limitada que en los niveles medios. En México millones de nifios pasan por la escuela primaria para vivir lo que hemos llamado la INVERSION TRAGICA, esto es: El nifio al entrar a la escuela primaria tiene por lo general, un nivel aceptable del factor “ACE" (autoestima creatividad y espontaneidad), y por otro lado, un pobre nivel de informacién aunado a un apenas incipiente desarrollo de habilidades académicas; cuando termina su educacién bdsica la 23 relacién ya se ha invertido, ahora le quedan apenas despojos de ACE, 0 cambio de mucha informacién, que con frecuencia y para colmo de males después de apenas unas cuantas semanas del examen resulta dificilmente recuperable. El maestro comprometido con la educacién de los nifios, y de los jévenes, no puede darse el lujo de renunciar por falta de “preparacién académica formal", al privilegio de promover el desarrollo integral de sus estudiantes. En la transmisién de valores, y en la promocién - u obstaculizacién - del desarrollo personal, es imposible que el maestro, atin a pesar suyo, simplemente “permanezca al margen”. Un maestro no puede decir: - Como no es mi drea, yo no me meto con cuestiones del desarrollo emocional y afectivo de mis alumnos, yo me limito a lo que es mi campo, me limito.a lo académico... En la promocién de la salud mental, en el contexto educativo, no es posible la neutralidad. El maestro-a, con o sin conciencia de cualquier manera funciona, ya sea como promotor, o como bloqueador del desarrollo personal de sus estudiantes. El maestro simplemente no se puede sustraer a ser, en alguna proporcién,, facilitador 0 dificultador del crecimiento humano de sus alumnos. El llamado “curriculo oculto" - transmitido simulténeamente con un Programa escolar formal - involucra a todos aquellos aprendizajes que tienen lugar, no a través de la transmisidn de contenidos, sino a través de los “cémos", es decir a través de la relacién que el maestro establece con sus alumnos. Por ser la persona del maestro el principal instrumento educativo, el magisterio es necesariamente una de las profesiones que requieren “mds vocacién". 24 Los maestros, para bien o para mal, somos un modelo importante de inteligencia emocional Para nuestros estudiantes. Funcionamos como modelo a través de la manera de relacionarnos con el otro: a través de nuestra forma de escuchar, de poner limites, de expresar nuestras molestias, etc. Nuestra funcién formativa la ejercemos con nuestra manera respetuosa o devaluadora, clara o confusa, directa o indirecta, personal o impersonal; la ejercemos con nuestra forma de expresar nuestro afecto, nuestros acuerdos y desacuerdos; la ejercemos finalmente con nuestro estilo de pedir, de dar, y en general, de comunicarnos con el otro. Es a través de nuestras relaciones Cotidianas como inevitablemente transmitimos y damos testimonio de determinadas formas de ser. Asimismo, a través de nuestro modo de operar, transmitimos valores o antivalores, transmitimos rechazo o respeto, confianza o desconfianza, amor o desamor, etc (R. Chdvez 2001) sone, Un evento tan cotidiano en el Proceso educativo como es el poner limites, 0 cumplir una Consecuencia, se puede hacer de muchas maneras: con rechazo y devaluacién a la Persona; con respeto y aprecio, con transparencia y honestidad: con manipulacién y engajio; como algo traumdtico y brutal; o como algo constructivo y facilitador del cambio: etc. Durante el proceso de “cocinar" su metodologia participativa de los Circulos Mdgicos, Ubaldo Palomares, uno de los pioneros en el campo del Desarrollo Humano Educativo, cita una conversacién con el Psicdlogo clinico Harold Besell, uno de sus colaboradores iniciales: Mira, todo este asunto de la prevencién ha sido bastante importante para mi desde hace mucho tiempo, y tengo ganas de hacer algo. La psicoterapia me parece a mi que es algo que muchas veces Iega un dia tarde a la cita y es ademds demasiado cara, Es decepcionante, y muy molesto tratar pacientes dia tras dia en psicoterapia cuyos problemas pudieron haberse evitado, Los traumas pudieron haber provocado algunos de sus problemas, pero todo mundo ha experimentado traumas. Los problemas de mis pacientes resultan en gran medida no de fo que les pasé, SINO DE LO QUE NO LES PASO. A ellos les falté aprender algunas importantes lecciones acerca de la gente, de la vida y de ellos mismos. Ellos simplemente no tuvieron las experiencias adecuadas que necesitaban. No sdlo es el hecho de que la psicoterapia resulta terriblemente costosa. Me preocupa toda esa gente que anda por ahi, que necesita ayuda pero que no puede financiarla, Me gustaria contribuir con mi conocimiento de sicologia a algiin tipo de plan o programa preventivo-educativo..(Palomares 1980, pag. 17) Cualquier maestro que se considere a si mismo, un facilitador del aprendizaje, puede constatar mediante la aplicacion de un sociograma, 0 a partir de la simple observacidn, la existencia en cualquier salén de clases, de nifios aislados, retraidos, por no mencionar a los distraidos, agresivos, juguetones, platicadores, “mentirosos", etc. etc. Cualquiera que sea el sintoma observado por el maestro, la “medida” correctiva (de primero, segundo o tercer grado) aplicada va a depender en gran medida no tanto de la formacién técnico pedagdgica como de algo mds intangible: el propio grado de desarrollo humano del maestro. 26 EL CONFLICTO COMO DRAMA COTIDIANO EN LA ESCUELA En cualquier escuela del pais y del mundo, existen nifias y nifios que han aprendido paulatinamente, sin saber cémo, a vivir con resentimiento y a comportarse de manera hurafia y agresiva. Martha X. por ejemplo, una nifia de sexto afio de primaria, un dia sin previo aviso se encontré con la novedad de Ia ley del hielo de parte de sus hasta entonces “intimas amigas". Martha no se explicaba esa repentina frialdad de quienes hasta hace una semana habia considerado sus mejores amigas. Por otro lado Laura, Tere y Rosy estaban cansadas de la actitud de Martha. Segtin ellas, era una presumida y “sangrona". A veces cuando le pedian algo, Martha respondia con un leve gesto de incomodidad “por tener que prestar sus cosas". Después de maltiples gestos sutiles, las tres amigas decidieron unilateralmente comunicarle a la pequefia presumida su molestia, de la Unica forma conocida por ellas. Las nifias habian aprendido de sus padres y de otros adultos cercanos, la manera comtin y corriente de enfrentar el conflicto, es decir, indirectamente y a través de no hablarle. Las hifias simplemente habian reproducido aquel viejo principio de “lo que no se habla, se actia". El problema de este mensaje -que finalmente es sdlo una versién infantil de la manera adulta de resolver muchos conflictos- estd en que la ofensora no sélo termina sintiéndose lastimada y confundida, traicionada inexplicablemente por sus amigas; termina desperdiciando la oportunidad de la retroalimentacién; termina sin aprender nada de su experiencia; termina finalmente consolidando una actitud defensiva ante la vida y destinada a cometer el mismo “error", tropezarse ante la misma piedra una y otra vez hasta la edad de los 85 afios. 27 Una manera alternativa a esta forma ancestral de “manejar" en lugar de “aprender del conflicto -de regreso con nuestra historia- surge cuando se llega a establecer entre las cuatro nifias en “problemas”, un clima de respeto donde Martha pueda entender la experiencia de sus compafieras no como algo amenazante; donde Martha pueda recibir la percepcidn de sus compajieras no como algo dicho con la intencién de hacerla sentir mal y de hacerla cambiar, simplemente como una vivencia compartida. La propuesta de este libro tiene que ver con la busqueda de condiciones donde las innumerables Marthas que pasan cada afio por un salén de clase, al menos temporalmente, en lugar de percibir juicios y sermones, vivan la experiencia de ser escuchadas y a partir de ello, tengan acceso a una de las lecciones mds importantes para la vida: estar dispuestas aabrir su corazén y entender que ellas en la piel, en la conciencia y desde la historia de “la adversaria" habrian sentido y actuado exactamente igual. Cuando se da la magia de escucharse con respeto y con aceptacién, las nifias se enriquecen y aprenden de la experiencia propia y de la ajena, Martha por ejemplo puede aprender cdémo sus gestos y su conducta de alardear son percibidos por sus compafieras: se da cuenta como ellas se alejan al sentirse rechazadas ante dichos gestos y alardes. Por otro lado las tres arnigas llegan a entender que a Martha, su padre le regalé unos Idpices de colorear comprados con mucho esfuerzo y le dijo que no los prestara, porque si lo hacia, se los iba a recoger: la nifia Martha ante esta situacion se sentia forzada, dividida ante sus amigas, se sentia presionada por su mamé por un lado, y por sus amigas por el otro. Ellas, por su parte, solamente veian los gestos de Martha pero no tenian idea de su experiencia interna. 28 NACIDA PARA TRAVESEAR Chela como le decian sus compafieros, tenia en su curricula el haber desfilado por cuatro escuelas en un lapso de cinco aiios. Los adultos directores y maestros, de las escuelas por donde la nifia Graciela pasaba, coincidian totalmente en clasificarla lapidariamente como una estudiante conflictiva y problemdtica. La tnica solucién recurrente y tristemente pobre de dichas escuelas, con sus maestros y directores celosos cuidadores de la disciplina y cazadores implacables de “manzanas podridas", era la separacién o expulsién de la nifia problema. En una ocasién Chelita fue invitada a jugar en la casa de Lolita Chdvez, una de sus recientes amigas, Para pasar el rato de manera constructiva a las dos nifias terroristas se les ocurrié ejercer su creatividad y divertirse sanamente tocando timbres y corriendo por toda la cuadra. Hacia cuatro afios que la familia Chavez vivia en el barrio, y todavia no habian tenido problemas con los vecinos. La Sra. Chdvez de por si ya bastante abrumada por la situacién econdmica, y por los constantes problemas ocasionados por su hija, de plano se sintié colmada con la nueva invitada cuando le empezaron a llover ese mismo dia las quejas de todo el vecindario, -Ya suficiente tengo con la mia como para, ademds tener que lidiar Con esta escuincla ajena que sdlo ha traido problemas a esta casa, - expresé la sefiora abrumada enfrente de sus dos hijas-. Esa tarde cuando pasé la madre de la “invitada incémoda" a recoger a su hija, la Sra. Chdvez estaba furiosa tanto con Chelita como con la Chela-madre -incapaz de educar a su engendro-. Tal era su molestia que ni siquiera se digné salir a la puerta a despedirlas. Sélo acerté a repetir con todo su enojo -enfrente, una vez mds de sus dos hijas Nora y Lolita que sin darse cuenta funcionaban mg si i ra. ocasionalmente como depdsitos emergentes de mierda de . a Chdvez- “Ya traigo otra vez mi jaqueca por culpa de fe ic oa que sélo nos vino a traer problemas, por favor, no me la vuelvai invitar". Nora, por su parte, como buena hermana mayor, cada vez 7 zu mamd le daba una jaqueca, en el fondo aunque no Ig aparen e if : sentia culpable, se sentia muy mal de ser la ecueon Ts .. : sufrimiento”, en esa ocasién al escuchar que su “alma eae oe amiga de su hermanita, le habia causado tal Jaqueca mans a alivio, por un lado, de no ser ella en esta ocasion la culpable, y a simultdneamente sintid también enojo contra Chela, su contrapa 4 terrorista. Al siguiente dia en el recreo, las dos nifias eee 4 Chelita y Nora- chocaron accidentalmente yaa bate st bdsquetbol. Nora que ya venia como bacinilla cargada, i. name: ta a4 la jaqueca de su mamd, estaba “como agua para pa e"y > hizo facil “desbordarse" a la menor provocacién contra la otra ni “tocatimbres". - TU nomds sirves para causar problemas en mi casa y a cualquier parte a donde te paras. Lo que siguié fue un anunciado agarrén de luchadoras Serer rasguiios, tirones de cabellera, trompadas y rodi 6% ie continuacidn vinieron dos dias de expulsion para oad una de contrincantes y un odio profundo alimentado por ias re mamds, que a partir de entonces prohibieron a Fe as ia inocentes hijas el juntarse con la familia conflictiva de la guerrillera ajena. El origen de muchos de los conflictos humanos nace dela dificultad de escuchar por un lado, y por el otro, de expresar oo. y resentimientos de manera clara, directa y personal. En otras 30 palabras, una persona que vive en una cultura que permite la expresion de una incomodidad de manera oportuna y dirigida a la persona adecuada, dificilmente se verd enredada en situaciones recurrentes de triangulaciones y chismes, En el caso de Chela y Nora, se desbordaron las cloacas Y Se propagé el embarradero fecal por todo el salén. Cada una de las maravillosas nifias guerrilleras empezé a dilapidar su energia en chantajear a sus compafieras para que no se juntaran con la otra por vulgar, sangrona y creida. Cada una utilizé la consigna ancestral del rey Buchito IT: Si no estés conmigo estds contra mi. Después de algtin tiempo cada una de las protagonistas habia aumentado considerablemente el ntimero de enemigas gratuitas. La vida intima de las escuelas encierra innumerables dramas que -a pesar de lo que muchos maestros se afierran a creer- dejan una huella més honda en la memoria y en la vida de los estudiantes, que la producida por innumerables horas de revisar: geografias, historias, biologias, matemdticas, etc. etc.

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