Los autores espaftoles desean expresar su agradlecimiento a los institutos de Je Comunidad de Madrid y, especialmente, asus estudiantes, que han participadg en la implantacién de esta versién espafiola del programa EQUIPAK para educa dores. Nuestro agradocimiento especial a todas las pereonas que han puesto todo su empeno en la puesta en prictica del programa 0 han contribuido de algin ‘modo a ella: Marisa Alonso, Estrella del Pozo, Belén Otegui, Maria del Pilar Ro- driguez, Giuseppe Seiuto, Almudena Juanes, Carmen Pinilla, Maria José de Dios, Javier Pulido, Jan van Westerlaak, Daniel Brugman y Floor van der Velden, Tento 1s implantacién de! programa como su evaluacién han sido financiadas conjun- Gamente por la Universidad Anténoma de Madrid y la Comunidad de Madrid (GOG06-UAM/HUM-og30 y CGGoy-UAM/HUM 1788/07). EVEN VAN DEE VBE, AURA GRAND Y CRISDNA DEL ARG FW: DiBiose AM, Gibbs \. ter B., san der Houlen) £., Gronite, L. delBamo’, (201) EguiPad pom, educossces Adolosci en strweSq de con llicko Leds. ab Glare 7 | i | Sica inTRODUCCION En este libro se presenta un programa educativo para jévenes, que se puede utiliza’ en la Fducacién Secundaria Obligatoria, pero también on otros contex- +108 donde se trabaje con grupos de adolescents. Este programa, llamado HQUIPAR spars educaderes, proviene de Estados Unidos y Canadé, y su origen esté en el prograna EQUIP, El éxito logrado por éste, centrado en el cambio de las con- ductas de jévenes infractores, lev6 a crear un muevo programa preventivo, apar- tirdela toma de conciencia tanto de factores cognitivosy dindmicos individua- les (por ejemplo, control del enfado), como sociales (por ejemplo, expectativas acerca de os otros y de sf mismo). Su objetivo es promover en cada estudiante tanto habilidades sociales como competencias cognitivas para tomar decisio- nes en situaciones conflictivas, aprovechando las oportunidades de discusion de adopeién de papeles que ofrece el grupo de iguales, Enlos centros escolares se necesitan herrarnientas para promover el desa- rrollo personal y social de los estudiantes y existe un amaplio abanico de ellan, desde unidades de habilidades sociales, que a veces imparte personal externo al centro de modo puntual, hasta proyectos integrales que abarcan diversos Ambitos de actuscién, desde el individuo hasta el centro como institucién. La tomade concieneia de muchos problemas de relaciones en los centros escolares hallevado, et\las dos tltimas décadas, a desarrollar muy distintos programas de intervencién, en buena parte complementarios (por ejeraplo, Cowie y Wallace,Ja mayor parte de la investigacién se ka centrado en un solo aspecto de razona- miento: el uicio moral, Esto se debe, en parte, al modelo tedrico acerea de los ‘cambiosenel razonamiento moral, desarrollado por Lawrence Kohlberg (1976), y que ha tenido mucha influencia en La gran mayoria de los estudios del desa- rollo sociomoral. Esta teoria se centra justamente en el juicio moral de la per~ sona, es decir, e6mo se explica y se justifica una acci6n o serie de acciones. Enun ensayo clésico, Kohlberg (1969), apoyéndose en el enfoque te6rico de Jean Piaget (1932), presentaba una explicacién cognitiva del desarrollo social yelrazonamiento moral, en la que se pueden resaltar dos aspectos importantes, En primer lugar, el desarrollo implica cambios estructurales en el razonaraien- +0 que son irreversibles, que ocurren siempre en el mismo orden y que integran en una estructura todas las formas anteriores de razonamiento. Fs decir, los cambios dependen del aleance de etapas de pensamiento anteriores. Aquellas personas que se encuentran en diversos contestos estimulantes, progresan rs rapido que otros individuos que se mueven en contextos més monétonos. En segundo lugar, son iraportantes las oportunidades de adopcién de pers pectivas. Segin Kohlberg es el compartir con otras personas To que subyace a todas las ideas de lo que es social, fundamentalmente a través de las ovasiones que tiene una persona de situarse en los papeles de otros. Estas oportunidades, que también se pueden llamar “experiencias sociomorales”, provocan cambios en el razonamiento moral. Esto oourre de la siguiente mancra; una persona deseubre que lo que piensa ella sobre un asunto moral, es decir, lo que consi~ era justo y las razones por las que asi lo considera, no eorresponde con lo que opinan otros. Esto puede hacer cambiar sus ideas morales (por ejemplo, tener en cuenta nuevos aspectos que antes no habia considerado) e incluso eus jui- cios morales (explicar lo moral/inmoral de uns acci6n por une razén distinta de la contemplada hasta ese momento). Cuando esto ocurre, s¢ esté transfor~ ‘mando la perspectiva sociomoral del individuo, es decir, el marco « base—cog- nitiva— desde e] eual uno toma sus decisiones morales. Por ejemplo,un adoles- cente descubre que la amistad implica una mutualidad que supera los beneficios «que tiene para cada miembro de la diada, evando otros cuentan que respetarian Jos desoos de un azaigo, incluso si ello implicara que no pudieran hacer lo que quisieran (por ejemplo, usar su movil o MP3 sin pedirlo, salir a determinada Hora sise ha de esperar al amigo, ete.) Las experiencias eociomorales son, por tanto, realmente importantes o in- cluso impreseindibles para el progreso del razonamiento moral. Ademés, segtin Kohlberg, pero también segiin Piaget, mucho més que la familia, son sobre todo los contextos sociales fuera de ella, por ejemplo cl grupo de iguales, los que eR IASI ON Ee vsrmosvosen promueven cambios en el pensamiento moral, De esta manera, sefiala l im- portante papel que tiene adjudicado la escuela, ya que proporcions un escenario en el que el estudiante tiene necesariamente contacto con su grupo de iguales y, por coneiguiente, ocasiones para contrastar puntos de vista ‘Adem del niimero y la variedad de oportunidades de adopeién de pers- peetivas, es también esencial la capacidad de la persona para incorporar las ideas vislumbradas desile otras perspectivas en una nueva forma de compren ‘sion més madura, Por ejemplo, una persona no seria capar de incorporar una idea que esté muy alejada de su propia manera de pensar. Colocando esto en el contexto escolar, podriamas sedialar que, aunque los profesores puedan ofrecer perspectivas muevas y distintas que pueden hacer progresar alos estudiantes en su razonamiento moral, quizé esto no siempre tenga éxito, ya que la diferencia centre las perspectivas es demasiado grande, En lugar de ello, seria mnejor que los docentes crearan sitnaciones en los que los propios estudiantes ofrezean las vi~ siones diferentes que facliten un avance en su pensamiento moral. Kohlberg ‘ysus colaboradores (Power, Higgins y Kohlberg, 1989) aplicaron estas ideas a la rictica educativa, en forma de !a llamada "Comunidad Justa”, ala que ya se ha hecho referencis anteriormente, Desde el punto de vista de Kohlberg (ig76), el progreso en el rarcnamiento ‘moral ocurre, como ya se ha comentado mAsarriba, segtin unos eacnbivs estrucia= sales o cualitativos. Estos avances quedan reflejados en su modelo de desarrollo, seggin seis estadios, que se dividen en tres niveles. En el nivel de moratidad pre- convencional, la persona entiende la moralidad como la obediencia ala autoridad yla evitacién del castigo (Estadio 1), por ejemplo: "mejor no pegara mai hermano porque me eastiga uni padre”, 0 como apoyo a los propios intereses (Estadio 2), por ejemplo: “si esto tiene algtin beneficio para mi, puedo hacerlo para i”. En el nivel de moralidadlconcencianal, los individuas en sus explicaciones morales hacen referencia a las reglas y expeciativas dentro de una sociedad, refiriéndose a la ‘mutualidad o conformidad (Estadio 3, por ejemplo: "los profesores no eaperan de ‘mi que yo haga trampa”) o al sistema social (Estadio 4, por ejemplo: "si seguimos las eyes hacemos bien, porquelas eyes estin para que haya orden en muestra socie~ dad”. Por iltimo. en el nivel de moralidad postconvencional, l razonamiento moral de lapersona lo guian principios de justicia, que podrian estar reniidos con las leyes cseritas o conlo que dictan las figuras de autoridad, Los juicios morales se basan en. los conflictos sociales y las leyes democrdticas (Estadio 5) 0 en principios univer- sales de ética,yjusticia, de coneiencia (Estadio 6). Por ejemplo: "no se deheriares: petar una ley que haga sufri alas personas, incluso si s6lo es una minoria, Habria que saltarla si hace fata para ayudarles, sino, seria simplemente inlnumnano”.John Gibbs (2008) ha presentado una revisign de este modelo de estadios de Kohlberg, En el modelo de Gibbs, el desarrollo moral esténdar sc limita a los primeros cuatro estadios; una combinacién de estadios e6 posible, Los esta- dios inmaduros (xy 2) se construyen en la infancia temprana; en la adolescencia el Estadio 1 ¢s casi inexistentey el uso del Estadio 2 s¢ ha reducido apreciable- mente. En cl primex Estadio (Centraci6n), se confunde lo moral con lo fisico, como por ejemplo, adjudicar autoridad a una persona por su poder fisico, y con Jo aqui y ahora, como que algo es justo por tu propio deseo de ahora mismo. La ‘persona muestra entonces su perspectiva egocéntrica, que en la teoria de Piaget be Iarna centracién, Gibbs describe tanto el Estadio 1 como el 2 como superficial. Encl Estadio a (Intercambios pragméticos), las personas tienen més capacidades de coordinacién mental, toma de perspectiva social y de inferencias logicas, Esto hace que la moralidad sea mis psicoldgica, aunque pragmatica y aun egocéntrica. las personas interpretan mal la regla de "bas a otros lo que quisieras que ellos te icieran a ti", como "haz. a otros lo que ellos te han hecho o te hardn”, lo que también hace valida la venganza El juicio moral maduro o profundo caracteriza los do’ estadios siguientes. Bl Ambito a que se aplica es bien el de las relaciones interpersonales 0 comnni- dades homogéneas (Estadio 3), 0 sistemas sociales (Estadio 4). Rn el Estadio $ (Mutmalidades), la persue argusente deode la perspectiva de una torecra persona y se centra en la reciprocidad ideal, !a confianza mutua 0 el compartir de forma intimo como base para sus relaciones con otros. Ahorat se interpre- tade modo adecuado la regla de "trata a otros como te tratan ati”, En el Estadio 4 Gistemas) se percibe la nocesidad de que haya valores y normas en un sistema social complejo ("ley y orden’), Hl juicio moral maduro se constzuye tipica~ mente en la infancia tardia y adolescencia, aunque podria también tener lugar en la edad adulta; en cualquier caso, se va elaborando a lo largo de attos. MOTIVACION MORAL: EMOCION E IDENTIDAD Hoy en dia, muchos tedricos piensan que no es s6lo el pensamiento moral, cn la forma dejuicios. el que influye en el comportamento. También aemocién yla iden tidad moral han sido sefialadas como moderadores importantes, Segiin Hoffman (2000), las emociones de empatia forman el motor de la motivacién para mostrar ‘una conducta moral, porque convierten los juicios morales en pensarnientos prosociales urgentes. Por cjemplo, una alumna que pereibe a otro estudiante como triste y aislado de los dems, ind a preguntarle si quiere participar, sélo st 6 wrroouece esta motivada por #us emociones de empatia (que puede estar relacionado con a de que a clla también le ayudaron eusndo era nuevay estaba sola) Por otro lado, Blasi (1983) ha sedalado el papel crucial del yo en el funcio- namiento moral, apelando a tres aspectos. En primer lugar, antes de llevar j eabo una conducta moral, uma persona juzgard si lo que iba a hacer ylo que ha fyaluado como una aceién buena o justa también lo pereibe como estrictamen- je necesario para é1o ella, es decir, si se siente responsable de ello. En segundo Jugar, los criterios que la persona utiliza para sus juicios de responsabilidad provienen de suyo, dele relevancia de la dimensién moral para su identidad. En(re los individuos podemos encontrar diferencias en los criterios que utilican para sus juicios, dependiendo de si lo moral forma una parte importante de su ser o no, es decir, hasta qué punto tenga realmente una identidad moral, Por filtimo, las personas tienden a descar vivir de modo consistente can su sentido delyo. Bsta consistencia con uno mismo fimeiona como motivacién para la con- ‘ducta moral. Asi, por ejemplo, una persona que percibe los aspectos morales como sustanciales en su identidad espera actuar de acacrdo con ello. Gibbs (2003) reconoce el importante papel que cumplen tanto la emociéa como la identidad en Ja motivacion para la conducta moral. Pero también ha ido indagando en otro tipo de razonamiento que, aparte del juicio moral, ifiuye en el comportaniionto de una persona, laedistonsiones cogmitivas. Segii Barriga, Cis Pottery Liau (2001: 1), estas distorsiones cognitivas favorables a uno mismo, que defi- nen como "manera inexactas o parciales de atender u otorgar significados a expe riencias”.influyen en si una persona muestra o no conductas antisociales. Segtin Gibbs, un nivel hajo de rszonamiento moral no lleva nevesariamen~ tea conductas antisociales, ano ser que se combine con wn alto nivel de distor- sionce cognitivas o ervores de pencamiento. Por ejemplo, cuando alguien mini- niza los efectos megativos de una accién o hace culpables a otros de ello, est justificando el acto para si mismo. De esta manera, s¢ bloquea el desarrollo de juicio moral, porque hace que uno no se siente responsable de sus actos. Se observa aqui entonees también la referencia a la responsabilidad, como habia hecho Blasi, como mediador entre el pensamiento y la condueta. Como se vera mis adelante, la toma de conciencia de las distorsiones coguitives constituye un elemento importante del programa EQUIPAR para educadores. guide LIMA MORAL Otro aspecto que influye en la acci6n moral la falta de la misma es la atmés- fora moral (Higgins, Powery Kohlberg, 1994). En un inicio, Kohlberg afiemé aeM VANDERMEALEN LAURA QRANZOYCRSTAADEL BARC que Ginicamente los principios morales de un individuo motivan su comporta~ miento moral. Bs decir. la conducta moral depende del factor eognitivo interno de una persona. Sin embargo, mas tarde, Kohlberg empez6 a sefalar otro fuc- tor: el contexto moral en el que se mueven las personas, o sea, un factor exte- rior, Los modos en que se relacionan los estudiantes y docentes se traducen en. 1 clima moral de la escuela, y la percepcion que tiene el estudiante de'acerca del clima inflaye en su conducts moral. {Hasta qué punto pereibe un alumno ‘© profesor que los miembros del centro se conocen, se cuidan, se apayan mu~ ‘tuamentey tienen objetivos comunes? ;Y hasta qué punto tiene la sensacion de compardz estos objetivos con los demés, se siente comprometide con ello y puede contribuir activamente a ellos (Solomon, Watson, Battistich, Schaps y Deluechi, 1996)? Las respuestas de un estudiante o docente nos indican as ideas aque tiene éste acerca de la convivencia en su centro educative y estas pereepcio- nes repercutirén on eémo se comporta en el dia en di, Ei clima moral también se puede analizar al nivel de clase o grupo de esta diantes en particular. Las expectativas acerca de ebino se comportaréna los demas alummos en Ta clase en una determinada situaci6n, las tiormas explicitas 0 iz plicitas que existen en el grupo y otros aspectos grupales tendrén su impacto en Jos aluminos indlividuales; en este sentido, se sentiran més 0 menos ” dos” amostrar ciertas conduotas 0 inhibirlas (Salmivalliy Voeten, 2004). Eltra~ bajo com grupos de iguales ea, por lo tanto, lo desesble, ya que se puede hacer alos estudiantes conscientes del clima que existe en su grupo yo que contibu- rye a ello. Como se comentaré més adelante, en ¢l programa EQUIPAR para edu- ‘adores se presta anacha atencion al desafio del clima negativo en los grupos de iguales (véase el capitulo 2) ‘Hasta ahora ee ha realizado wn breve resumen de los aspectos relacionados con Ja conducta moral. El programa que podré encontrar en este libro hace uso de estos conocimientos, cs decir, los autores se han basado en ellos para elabo rar las unidades educativas. "EQUIPAR PARA EDUCADORES' EN ESPANA Esta adaptacién espafola del programa BQUIPAR para educadores es el roeultade de varios aftos de experiencia. Desde 2006, nuestro equipo en la Universidad Autonoma de Madrid lo ha levado a cabo en varios centros de Educacién Se- cundaria de la Cormmidad de Madrid. Ocho personas han trabajado con una docena de grupos de 2°, 3°y 4° de la ESO, ordinariosy de diversificacién, tanto 18 inrmapuct en centtos esealares de la ciudad de Madrid, como en institutos de Educacion Secundaria en ciudades alrededor de Madrid. En muchos casos, un docente “tutor del propio centro avompariaba al docente de nuestro equipo en a rea~ lizacién del programa. Se han hecho algunas pequetias modificaciones en esta versi6n espafiola del ‘programa, motivadas por la necesidad de ajustar algunos contenidos, Se trata en realidad s6lo de adaptaciones por razones culturales, por ejemplo, el cambio de actividades o problemas que aluden a escenarios comunes de los adolescentes en Estados Unidos o Canadé, pero no en Bspaa, En todo momento se ha inten- tado conservar al maximo el texto y con ello las ideas originales. Las notas indi- can las modificaciones realizadas y la razén porla que se han realizado. las experiencias de los docentesy estudiantes han sido, en general, muy po~ citivas. Los resultados de un primer esmadio de evaluaci6n del programa, centra~ do ex dos de lov grupos paxticipantes, se han presentado en otro lugar (Van der Meulen, Cranizo y Del Barrio, 2007 2009). Enire otros resultados se eneontré una dismninucién de distorsiones cognitivas en los participantes. En Ja actualidad, se estin analizando los resultados de nievos participantes en relacién con sa comportamiento, su razonamiento y el clima en su grupo, Sin embargo, algunas de las evaluaciones de tipo cualitativo ya obtenidas, como entrevistas con estu- diantes yreuniones con el personal docente, muestran que las evaluaciones posi- +tivas superan claraments las negativas, como ee detalla a continuacién, Por un lado, los tutores percibicron positivamente el hecho de tener una herramienta para trabajar con los slumnos temas que no habfan podido tratar con otros materiales anteriormente, Ademés, seftalaban mejoras que habian apreciado en sus estudiantes. También otros profesores, que no estaban impli- ‘cados directamente en el programa, observaron cambios hacia an comporta~ miento més positivo de los ahmnos dentro del instituto. Apoyo por parte de otros docentes, orientadory otro personal del centro escolar, que ha sido muy importante en Ja buena ejecuci6n del programa, Los profesores se seatian més positivos acerea del trabajo y sus resultados. Por otro lado, en entrevistas que levamos 2 cabo con estudiantes puditnos observar que evaluaban muy positivamente el procedimiento de trabajo en el programs, especislmente la representacién de papeles. Alggunos hebian notado cambios en si mismos, con respecto a emo s¢ comunicaban con otros, como sefala, por ejemplo, una chica de 2° de la ESO: "Pues algunas cosas que diraos se me quedaron grabadas y ya siempre que hablo con alguien lo hago”. Para algunos adolescentes parece que la toma de conciencia y el cambio eonsecuti- ‘vo en Ja conducta tiene lugar en el transcurso de la realitacién del programas2000; véase la revisién de Smith, Pepler y Righy, 2004). En concreto, el pro- grama EQUIPAR para educadores es una medida que podria formar parte del plan de convivencia que se ¢sié implantando en un centro y podria considerarse coma una forma de edueacién en Ie dimension moral o educacién en valores relacionados con el yo, los otros y las relaciones (y conflictos) interpersonales, que se apoya en una firme base te6rica, Kohlberg y sus eolaboradores (Power, Higgins y Kohlberg, 1989) yahabian creado un programa de "educacién moral” en Estados Unidos, la "Comunidad Justa”, sobre la base de su posicién tebrica apoyada emptricamente. Otros contimuaron esta iniciativa y algunos adaptaron 8a idea para crear programas mas 0 menos coneretos que, mas alla de los con tenidos de las distintas ramas del conocimiento, desarrollaran “una educacién moral apropiads, que completaré, y no competira, con os objetives académicos més generales del profesorado” (Nucci, 2001: 248 de la traduccion espatiala). Nucci, como muchos otros psieblogos del desarrollo, defienden que es necesa- rio que los edueadores ineorporen programas complementarios qute mejoren el desarrollo moral de curriculum académico existente, y que sehan llevado acabo a partir de los resultados de las investigaciones sobre desartollo moral Lamoralidad se refiere a las concepciones del bienestar, justiciay derechos ‘humanoe, que eatin on funcién de las earacteristicas ligadas a las relaciones entre personas (Turiel, 1983). Estas concepciones son prescriptivasy no dependen del ‘contexto social, No se devivan de una norma social que haya sido consensuada por Ja mayoria, o de la aprobacién de la autoridad, sino de rasgos inherentes a las, relaciones sociales. Estas incluyen experiencias que implican un dafio para Jas personas, la violacién de algiin derecho o conflictos de derechos. De acuerdo con esta definicién de lo moral, se puede afirmar que las relaciones interperso- znales forman la base para ¢l funcionamiento moral, y sera, por lo tanto, a partir de estas mismas, que se deberia orientar nuestra educaci6n en valores. Flobjetivo dela escuela es favorecer el desarrollo intelectual, social y moral de los futuros miembros de la sociedad, Sin embargo, no todos los estudiantes ‘encuentran en Ja escuela el contexto seguro para realizar este desarrollo, Segyin datos del Informe del Defensor del Pueblo acerca de la Violencia Escolar (Defensor del Pucblo-UNICEF, 2007), casi una cuarta parte (24, por eiento) de los estudiantes de Secundaria ha sentido miedo al ir su centro escolar. Entre ellos, un 42 por ciento de los que lo sienten alguna vee lo atribuyen a sus compa~ ‘eros, Entre quienes lo experimentan con mas frecuencia o diario, relacionado com la esenela, 67 y 84 por ciento, respectivamente, seitalan a sus compafieros ‘como origen de su miedo. Es evidente que las experiencias con los iguales for- ‘man un contexto importante en el desarrollo humsano, Dentro de esta cultura de ry | i i : | i nmaoueoe iguoles, Jos nifos adolescentes adquieren vma variedad de habilidades, acti~ tudes y experiencias, que tienen influencia en la persona durante toda su vida (Bubin, Bukowski y Parker, 1998). El psiedlogo Johnson (980: 125) lo ha senia~ lado también de modo muy claro al afirmar: "Las experiencias con los iguales no son lujos superficiales que sélo algunos alumnos vayan a disfrutar y no ‘tros, Las relaciones alumno-alumno son wna necesidad absoluta para un desa- rrollo cogaitive y social y una socializacion sanos” [as malas relaciones entre los estudiantes, que implican conductas artiso~ ciales de unos a otros, constituyen, por tanto, un obstéculo en su desarrollo. Por ejemplo, estudios acerca de las consecuencias del maltrato por abuso de poder entre alumnos ponen de manifiesto la importancia de la intervenci6n para pre- veniry resolver este tipo de conflietos. Ast, se ha encontrado que los alummnos vie~ timas de abusos por parte de sus compatieros, sea por medio de agresiones fisi- cas overbales, o poramenszas o exclusién social, sufren efectos negativasa corto plazo, entre ellos soledad y baja autoestima (Juvonen, Nishina y Graham, 2000), problemas psicosométicos (Natvig, Albrekisen y Qvarnstroma, 2001), un funcio- namiento escolar pobre (Nishina, Juvonen y Witkow, 2005), mayor probabili- dad de depresién (por ejemplo, Bond, Carlin, Thomas, Rubin y Patton, 2001) ¢ ideas de suicidio (Rigby. 1999). Pero también sufren consecuencias negativas 4 largo plazo, entre elias mas soledad emocional y mayor dificultad Ta hora de mantener amistades (Schiiferet al, 2004; Van der Meulenet al., 2008). El maltrato por abuso de poder es un tipo de relacién negativa que perju- dica el bienestar de los estudiantes y el ambiente en la escuela, pero existen otras relaciones y conductas antisociales que debilitan el clima moral y que pueden ser mis 0 menos serias: por ejemplo, peleas entre estudiantes, con- ductas agresivas entre docentes y alumnos, actos vandélicos, robos... Y. por supuesto, las conduetas antisociales y malas relaciones pueden exceder el con- texto escolar. Por un lado, se podria pensar en conductas como robar en tien das o mostrar agresiones hacia personas en la calle, Por otro lado, podriamos sefalar las interacciones negativas que los adolescentes pueden tener con su ‘madre o padre en casa. RAZONAMIENTO MORAL {Como estén relacionadas las conductas antisociales, pero también prosocia~ les, con el pensamiento moral? La relacién entre el razonamiento y la conduc ta moral ha sido —y atin es— tema de debate y objeto de estudio, Sin embargo. 3evan DER MEULEN AURA AMO ERSTINADEL BARRIO para otros, el efecto puede llegar mas adelante. En cualquier caso, las reflexio- nes de los estudiantes nos han hecho ver que realmente valela pena trabajar con cellos en los aspectos que el programa EQUIPAR para educadores oftece. Espe- ramos que también a otros profesionales les pueda resultar itil en su prictica Giaria educativa. ‘SN Va DER MBDLEN, LAURA GRAMAD Y CRSTINA DEL EARRIO 20 scans caPiruLot ENSENANDO A LOS JOVENES A PENSAR Y A ACTUAR DE FORMA RESPONSABLE! ges un educador, entendido ampliamente como profesor, orientador, equi- ‘po directivo del colegio o trabajador social? ;Enseftas u orientas a adolescen- ies 0 jévenes? Si es asf, te invitamos a que consideres este curriculum para atender las necesidades de tu grupo. En este libro, hemos adaptado el progra- ma de tratamiento EQUIP (Gibbs, Potter y Goldstein, 1995) 4 un curriculum ands zmplio de prevencién. Bl programa EQUIP original cada ver se usa mas para ayudar a los profesionales? a ensefiar a pensar y actuar de forma responsable 2 jvenes y adultos anticocisles erSnieos o infractores. Pero gpor qué no inter venir antes? Después de todo, gno hay cierta razén en el refrén que dice que “una puntada a tiempo ahorra ciento”? El equipo que hemos adaptado el pro- grama EQUIP original esta formado por Ann-Marie DiBiase (antes en la State University of New York en Buffalo, y ahora en la Brock University, St. Catha- tines, Ontario) junto con Beth Spring, del Servicio de la Familia de Virginia del Norte en Oakton, Virginia, y en colaboracién con los autores del EQUIP origi- nal, John Gibbs y Bud Potter (Gihbs, Goldstein y Potter, 1995). Otras personas que han partivipado desde el Servicio de Familia de Virginia del Norte fueron, Cyndy Dailey y Meredith Mckeen. Este programa de prevenci6n es el resultado de esa colaboracién: EQUIPAR para educadlores. a