Tải Tài Liệu Bồi Dưỡng Mô Đun 2 Môn Toán THPT - HoaTieu.vn - Tài Liệu Text

Tải Tài liệu bồi dưỡng Mô đun 2 môn Toán THPT - HoaTieu.
vn
Bạn đang xem bản rút gọn của tài liệu. Xem và tải ngay bản đầy đủ của tài liệu tại đây (3.45 MB, 141 trang )
(1)<div class='page_container' data-page=1>

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO 
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM
THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH
CHƯƠNG TRÌNH ETEP
TÀI LIỆU HƯỚNG DẪN 
BỒI DƯỠNG GIÁO VIÊN PHỔ THÔNG CỐT CÁN
(Bồi dưỡng trực tiếp)
MÔ ĐUN 2 
SỬ DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC VÀ GIÁO DỤC 
PHÁT TRIỂN PHẨM CHẤT, NĂNG LỰC HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THƠNG
MƠN TỐN 
</div>
(2)<div class='page_container' data-page=2></div>

B<) GIAO Dl)C VA I>AO T~O
TRUONG DAI HOC SV PRAM
THANH PH6 H6
cHi
MINH
CHVdNG TRiNH ETEP
TAl LIEU HUONG DAN

.
TẢI BẢN ĐẦY ĐỦ (.PDF) (141 trang)

Alibaba.com
Alibaba.com
BOI D
U
ONG GIAo vrEN PH6 THONG c6T cAN
(B6i du5ng trvc tiSp)
MO
D
UN
2
SU DUNG PHUONG PHAP DA

.
.
Y HOC VA G
.
IAO DUC P
.
HAT TRIEN
PHAM CHAT, NANG Ll)'C HQC SINH TRUNG HQC PHO THONG
MONTOAN
Da
.
i die
.
n Ban bien soan
.
Chu bien
TS. Nguy~n Thj Nga
</div>

3
MỤC LỤC 
Ban biên soạn tài liệu ... 7 
Kí hiệu viết tắt ... 8 
Chú giải thuật ngữ ... 9 
Đề cương chi tiết ... 10 
1. Giới thiệu tổng quan về mô đun ... 10

2. Yêu cầu cần đạt của mơ đun ... 10
3. Nội dung chính ... 11
4. Tổ chức hoạt động bồi dưỡng ... 11
Nội dung 1. Những vấn đề chung về phương pháp dạy học và giáo dục phát triển
phẩm chất, năng lực ... 27
Nội dung 2. Các phương pháp dạy học phát triển phẩm chất, năng lực học sinh
trong mơn tốn ở trung học phổ thơng ... 28
Nội dung 3. Lựa chọn và sử dụng phương pháp, kĩ thuật dạy học một chủ đề trong
mơn tốn ở trung học phổ thông ... 32
Nội dung 4. Xây dựng kế hoạch hỗ trợ đồng nghiệp tại trường và địa phương . 33
5. Tài liệu đọc ... 37 
Nội dung 1. Những vấn đề chung về phương pháp dạy học và giáo dục phát triển
phẩm chất, năng lực ... 37
1.1. Khái quát về dạy học và giáo dục phát triển phẩm chất, năng lực ... 37
1.1.1. Phẩm chất và năng lực trong chương trình giáo dục phổ thông 2018 ... 37
1.1.1.1. Phẩm chất trong chương trình giáo dục phổ thơng 2018 ... 38
1.1.1.2. Năng lực trong chương trình giáo dục phổ thơng 2018 ... 38
Alibaba.com
Alibaba.com
1.1.2. Các yếu tố ảnh hưởng đến sự hình thành và phát triển phẩm chất, năng lực
... 38
1.1.3. Dạy học và giáo dục phát triển phẩm chất, năng lực ... 39
</div>

4
1.1.3.2. Các nguyên tắc dạy học và giáo dục phát triển phẩm chất, năng lực . 41
1.1.3.3. Yêu cầu đối với giáo viên trong việc tổ chức hoạt động dạy học và giáo

dục phát triển phẩm chất, năng lực ... 44
1.2. Xu hướng hiện đại về phương pháp dạy học và giáo dục phát triển phẩm chất,
năng lực ... 47
1.2.1. Phương pháp dạy học và giáo dục ... 47
1.2.2. Xu hướng hiện đại về phương pháp, kĩ thuật dạy học phát triển phẩm chất,
năng lực ... 47
1.2.3. Một số phương pháp, kĩ thuật dạy học phát triển phẩm chất, năng lực theo
xu hướng hiện đại ... 48
1.2.3.1. Dạy học hợp tác ... 48
1.2.3.2. Dạy học khám phá... 51
1.2.3.3. Dạy học giải quyết vấn đề ... 53
1.2.3.4. Dạy học dựa trên dự án ... 54
Alibaba.com
Alibaba.com
1.2.3.5. Kĩ thuật dạy học ... 57
Nội dung 2. Các phương pháp dạy học phát triển phẩm chất, năng lực học sinh
trung học phổ thơng trong mơn tốn ... 59
2.1. Mơn tốn trong chương trình giáo dục phổ thơng 2018 ... 59
2.1.1. Đặc điểm của mơn tốn ... 59
2.1.1.1. Vị trí của mơn tốn trong chương trình giáo dục phổ thông ... 59
2.1.1.2. Cấu trúc ... 59
2.1.1.3. Quan hệ của mơn tốn đới với các mơn học và hoạt động giáo dục khác
... 59
2.1.2. Mục tiêu, u cầu cần đạt của mơn tốn ... 60
2.1.2.1. Mục tiêu của mơn tốn ... 60
2.1.2.2. u cầu cần đạt của mơn tốn ... 60
2.1.3. Định hướng về phương pháp và kĩ thuật dạy học phát triển phẩm chất, năng
lực cho học sinh trong mơn tốn ... 62
2.1.4. Quan hệ giữa u cầu cần đạt với nội dung dạy học, phương pháp và kĩ thuật
dạy học trong mơn tốn ... 63
</div>

5

Alibaba.com
Alibaba.com
2.2.1. Phương pháp dạy học truyền thống và phương pháp dạy học tích cực ... 64
2.2.2. Dạy học giải quyết vấn đề trong mơn Tốn ... 65
2.2.2.2. Ví dụ minh hoạ ... 66
2.2.3. Dạy học mơ hình hố tốn học và dạy học bằng mơ hình hố tốn học ... 68
2.2.3.1. Khái niệm ... 68
2.2.3.2. Cách tiến hành ... 68
2.2.3.3. Định hướng sử dụng ... 70
2.2.3.4. Điều kiện sử dụng ... 71
2.2.3.5. Ví dụ minh hoạ ... 71
2.2.4. Dạy học toán qua tranh luận khoa học ... 73
2.2.4.1. Khái niệm ... 73
2.2.4.5. Ví dụ minh hoạ ... 76
Bảo hành 5 năm
Miễn phí giao hàng toàn quốc
Timan.vn Xem thêm
2.2.5. Dạy học toán qua hoạt động trải nghiệm ... 77
2.2.5.1. Khái niệm ... 77

2.2.5.5. Ví dụ minh hoạ ... 79
2.2.6. Kĩ thuật khăn trải bàn ... 81
2.2.6.2. Ưu điểm và hạn chế ... 82
2.2.6.3. Ví dụ minh hoạ ... 82
2.2.7. Kĩ thuật KWL và KWLH ... 83
2.2.7.3. Ví dụ minh hoạ ... 84
2.2.8. Kĩ thuật phòng tranh ... 85
</div>

6
2.2.8.3. Ví dụ minh hoạ ... 85
2.2.9. Kĩ thuật sơ đồ tư duy ... 86
2.2.9.3. Ví dụ minh hoạ ... 88
Nội dung 3. Lựa chọn, sử dụng phương pháp và kĩ thuật dạy học chủ đề trong
mơn tốn ... 90
3.1. Chiến lược dạy học, giáo dục chủ đề, bài học ... 90
3.2. Cơ sở lựa chọn, sử dụng phương pháp và kĩ thuật dạy học phát triển phẩm chất,
năng lực học sinh ... 92
3.2.1. Mục tiêu dạy học ... 92
3.2.2. Đặc điểm của nội dung dạy học ... 93
3.2.3. Đặc điểm của phương pháp, kĩ thuật dạy học ... 93
3.2.4. Một số cơ sở khác ... 93

3.3. Quy trình lựa chọn, sử dụng phương pháp và kĩ thuật dạy học chủ đề (bài học)
... 93
3.3.1. Xác định mục tiêu dạy học ... 94
3.3.2. Lựa chọn và xây dựng nội dung dạy học ... 95
3.3.3. Xác định phương pháp, kĩ thuật dạy học và phương tiện dạy học ... 95
3.3.4. Thiết kế tiến trình dạy học/ hoạt động ... 96
3.4. Đánh giá việc lựa chọn, sử dụng phương pháp và kĩ thuật dạy học cho một chủ
đề (bài học) ... 99
Phụ lục ... 103 
Phụ lục 1. Kế hoạch bài dạy minh hoạ ... 103
Phụ lục 2. Kế hoạch hỗ trợ đồng nghiệp ... 117
Phụ lục 3. Khung kế hoạch bài dạy ... 131
Đánh giá khoá học ... 131 
</div>

7
BAN BIÊN SOẠN TÀI LIỆU 
1. TS. Nguyễn Thị Nga, Trường Đại học Sư phạm Thành phớ Hồ Chí Minh
2. PGS.TS. Lê Thái Bảo Thiên Trung, Trường Đại học Sư phạm Thành phớ Hồ Chí
Minh
3. TS. Tăng Minh Dũng, Trường Đại học Sư phạm Thành phớ Hồ Chí Minh
4. TS. Vũ Như Thư Hương, Trường Đại học Sư phạm Thành phớ Hồ Chí Minh
5. ThS. Bùi Thị Thanh Mai, Trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh
6. ThS. Ngơ Minh Đức, Trường Đại học Sư phạm Thành phớ Hồ Chí Minh

7. TS. Phạm Sỹ Nam, Trường Đại học Sài Gòn
8. PGS.TS. Nguyễn Danh Nam, Trường Đại học Sư phạm Thái Nguyên
9. PGS.TS. Trần Kiêm Minh, Trường Đại học Sư phạm Huế
CỘNG TÁC VIÊN 
1. ThS. Lê Chân Đức, Trường Trung học thực hành Đại học Sư phạm Thành phớ Hồ
Chí Minh
</div>

8
KÍ HIỆU VIẾT TẮT 
Kí hiệu viết tắt Viết đầy đủ 
BCV Báo cáo viên
CT Chương trình
GDPT Giáo dục phổ thông
GV Giáo viên
HS Học sinh
HV Học viên
KHBD Kế hoạch bài dạy
KTDH Kĩ thuật dạy học
PPDH Phương pháp dạy học
PP, KTDH Phương pháp, kĩ thuật dạy học
</div>

9
CHÚ GIẢI THUẬT NGỮ 
Thuật ngữ, 
khái niệm Giải thích 
Chuỗi hoạt động học Bao gồm nhiều hoạt động nối tiếp nhau trong tiến trình dạy học.
Chủ đề dạy học Là đề tài hay vấn đề được chọn làm nội dung chính trong dạy học
Chiến lược1 dạy học 

Trong giáo dục, chiến lược dạy học, giáo dục của giáo viên (GV) có thể
hiểu là quan điểm về dạy học, giáo dục và kế hoạch tổng quát về sự
phối hợp, vận dụng phù hợp các biện pháp, phương tiện, điều kiện…
nhằm định hướng thực hiện và hoàn thành hiệu quả các mục tiêu dạy
học, giáo dục cụ thể phù hợp với bối cảnh giáo dục trong sự chủ động
của người GV.
Giáo dục STEM 
Là mơ hình giáo dục dựa trên cách tiếp cận liên môn, giúp học sinh 
(HS) áp dụng các kiến thức khoa học, cơng nghệ, kĩ thuật và tốn 
học vào giải quyết một số vấn đề thực tiễn trong bối cảnh cụ thể. 
Kế hoạch bài dạy
Là bản mơ tả chi tiết mục tiêu, tiến trình tổ chức hoạt động dạy học một
chủ đề hoặc nội dung. Trong tài liệu này, sử dụng thuật ngữ Kế hoạch
bài dạy (KHBD) thay cho giáo án, kế hoạch dạy học hoặc kế hoạch bài
học.2
Năng lực toán học
Là một biểu hiện tập trung nhất của năng lực tính tốn với các thành tớ
cớt lõi sau: năng lực tư duy và lập luận toán học; năng lực mơ hình hố
tốn học; năng lực giải quyết vấn đề toán học; năng lực giao tiếp toán
học; năng lực sử dụng cơng cụ, phương tiện học tốn.
1 Theo Từ điển Tiếng Việt 1, “Chiến lược: Phương châm và kế hoạch có tính chất tồn cục, xác định mục tiêu chủ 
yếu và sự sắp xếp lực lượng trong śt cả một thời kì của cuộc đấu tranh xã hội …”.
2 Một số cách diễn giải khác: 
</div>

10
ĐỀ CƯƠNG CHI TIẾT 

1. GIỚI THIỆU TỔNG QUAN VỀ MƠ ĐUN 
Mơ đun 2 “Sử dụng phương pháp dạy học và giáo dục phát triển phẩm chất, năng lực
học sinh trung học phổ thơng mơn Tốn” được triển khai nhằm bồi dưỡng, nâng cao năng
lực lựa chọn và sử dụng PP, KTDH phát triển phẩm chất, năng lực của HS cho GV mơn
Tốn ở THPT. Hồn thành mơ đun này, khơng những GV tổ chức được hoạt động dạy học
môn Toán theo các yêu cầu của CT GDPT 2018 mà cịn đáp ứng được các tiêu chí của tiêu
chuẩn Phát triển chuyên môn, nghiệp vụ đối với GV theo Thông tư số 20/2018/TT-BGDĐT,
ngày 22/8/2018 của Bộ Trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo về việc ban hành quy định Chuẩn
nghề nghiệp GV cơ sở GDPT.
Mô đun này bao gồm các nội dung chính:
− Tìm hiểu các xu hướng hiện đại về PP, KTDH và giáo dục nhằm phát triển phẩm 
chất, năng lực HS THPT;
− Lựa chọn, sử dụng các PP, KTDH phù hợp trong mơn Tốn nhằm phát triển phẩm 
chất, năng lực HS THPT theo CT GDPT 2018;
− Lựa chọn, xây dựng các chiến lược dạy học, giáo dục hiệu quả phù hợp với HS THPT. 
Số tiết của mơ đun: 40 tiết (gồm 16 tiết lí thuyết và 24 tiết thực hành)
Tài liệu đọc trong mô đun được xây dựng theo định hướng tổ chức hoạt động bồi dưỡng
kết hợp (trực tuyến và trực tiếp), cụ thể:
− Giai đoạn trực tuyến 1: 5 ngày 
− Giai đoạn trực tiếp: 3 ngày; 
− Giai đoạn trực tuyến 2: 7 ngày. 
Để đạt được hiệu quả bồi dưỡng, học viên (HV) cần phải tham gia đầy đủ các hoạt động
dạy học trực tuyến và trực tiếp. HV phải tự tăng cường khả năng tự học, tự nghiên cứu, tự
trao đổi thảo luận với đồng nghiệp để hoàn thành các nhiệm vụ được giao, đồng thời tự
đánh giá được sự phát triển của năng lực bản thân về nghiệp vụ trước và sau khi tham gia
bồi dưỡng theo nội dung mô đun.
Mô đun 2 “Sử dụng phương pháp dạy học và giáo dục phát triển phẩm chất, năng lực
HS trung học phổ thơng mơn Tốn” được tiến hành bồi dưỡng bằng hình thức hiện đại. Hi
vọng các GV sẽ được trải nghiệm một mô đun bồi dưỡng nghiệp vụ thật lí thú với nhiều
cảm xúc và ấn tượng tích cực.
2. YÊU CẦU CẦN ĐẠT CỦA MÔ ĐUN 
</div>

11
− Lựa chọn, sử dụng được các PP, KTDH, giáo dục phù hợp trong mơn Tốn nhằm 
phát triển phẩm chất, năng lực HS theo CT GDPT 2018;
− Lựa chọn, xây dựng được các chiến lược dạy học, giáo dục hiệu quả phù hợp với đối 
tượng HS THPT.
− Hỗ trợ đồng nghiệp phát triển về kiến thức, kĩ năng và kinh nghiệm vận dụng các 
PP, KTDH và giáo dục theo hướng phát triển phẩm chất, năng lựcBẢN
TẢI HS ở trường
ĐẦY ĐỦ THPT.
(.PDF)
(141 trang)
3. NỘI DUNG CHÍNH 
− Tìm hiểu các xu hướng hiện đại về PP, KTDH và giáo dục nhằm phát triển phẩm 
− Lựa chọn, sử dụng các PP, KTDH và giáo dục phù hợp trong mơn Tốn nhằm phát 
triển phẩm chất, năng lực HS theo CT GDPT 2018;
− Lựa chọn, xây dựng các chiến lược dạy học hiệu quả phù hợp với đối tượng HS 
THPT. 
4. TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG BỒI DƯỠNG 
4.1. Kế hoạch hoạt động bồi dưỡng qua mạng (5 ngày) 
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM
KẾ HOẠCH BỒI DƯỠNG QUA MẠNG 
(căn cứ theo Phụ lục 1-TL1, Công văn số 214/CV-ETEP ngày 23 tháng 06 năm 2020) 
Mô đun 2: SỬ DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC VÀ GIÁO DỤC PHÁT TRIỂN 
PHẨM CHẤT, NĂNG LỰC HỌC SINH THPT MƠN TỐN 
(theo Quyết định số 4660/QĐ-BGDĐT ngày 04 tháng 12 năm 2019) 
Hình thức và thời lượng: 5 ngày, từ xa qua mạng 
Môn học/hoạt động giáo dục: Toán 
A. GIAI ĐOẠN 1: CHUẨN BỊ 
I. Phần giới thiệu 
Xem video giới thiệu về mô đun 2.
II. Nhiệm vụ học tập của học viên 
HV thực hiện các nhiệm vụ học tập chính trong khoá bồi dưỡng như sau:
Nhiệm vụ 1. Xem video, nghiên cứu thêm tài liệu đọc và Infographic. 
Nhiệm vụ 2. Thực hiện bài kiểm tra cuối mỗi nội dung. 

Nhiệm vụ 3. Phản hồi, đánh giá về nội dung và hình thức học tập. 
</div>

12
HV sau khi hồn thành khố bồi dưỡng cần đạt những yêu cầu sau:
Yêu cầu 1: Phân tích được những vấn đề chung về PP, KTDH phát triển PC, NL HS 
THPT.
Yêu cầu 2: Lựa chọn, sử dụng được các PP, KTDH phù hợp ở cấp học THPT nhằm 
phát triển PC, NL HS trong mơn Tốn trong CT GDPT 2018.
Yêu cầu 3: Lựa chọn, xây dựng được các chiến lược dạy học hiệu quả phù hợp với 
đới tượng HS THPT trong mơn Tốn.
u cầu 4: Hỗ trợ đồng nghiệp phát triển về kiến thức, kĩ năng và kinh nghiệm vận 
dụng PP, KTDH phát triển PC, NL HS ở trường THPT.
IV. Ôn bài trước (Mô đun 1) 
Nghiên cứu lại nội dung mô đun 1, tập trung vào các nội dung: đặc điểm, mục tiêu, 
YCCĐ về PC, NL, nội dung giáo dục, định hướng về phương pháp giáo dục trong CT
mơn Tốn.
B. GIAI ĐOẠN 2: HỌC TẬP, THỰC HÀNH 
Nội dung 1: Những vấn đề chung về phương pháp dạy học và giáo dục phát triển 
phẩm chất, năng lực 
1. Tiến trình học tập nội dung 1: 
Hoạt động 1: 
a) Tên hoạt động: Khởi động 
Mơ tả: Tìm hiểu về PC, NL trong CT GDPT 2018. 
b) Yêu cầu cần đạt 
- Trình bày được các PC chủ yếu và NL cốt lõi trong CT GDPT 2018.
- Chỉ ra được PC chủ yếu và NL cớt lõi trong những tình h́ ng cụ thể.
c) Nhiệm vụ của học viên 
- Xem tài liệu đọc về PC, NL trong CT GDPT 2018.
- Đọc 6 tình h́ ng và trả lời câu hỏi: Tình huống đề cập đến PC hay NL nào được 

quy định trong CT GDPT 2018? 
d) Giám sát/Phản hồi/ Đánh giá 
- Giám sát: mức độ hoàn thành nhiệm vụ.
</div>

13
e) Tài liệu/học liệu phục vụ hoạt động 1 
- Tài liệu đọc, nội dung 1, mục 1.1.1.
- Bài tập tình h́ ng.
a) Tên hoạt động: Thử tài 
Mơ tả: Tìm hiểu các yếu tố ảnh hưởng đến sự hình thành và phát triển PC, NL. 
- Xác định được các yếu tố ảnh hưởng đến sự hình thành và phát triển PC, NL.
- Phân tích được vai trị của các yếu tớ ảnh hưởng đến sự hình thành và phát triển PC,
NL.
- Nghiên cứu tài liệu đọc, nội dung 1, mục 1.1.2, về các yếu tố ảnh hưởng đến sự hình 
thành và phát triển PC, NL.
- Xác định yếu tố chủ yếu ảnh hưởng đến sự hình thành và phát triển PC, NL thơng
qua các hình ảnh và phân tích được vai trị của từng yếu tố thể hiện qua việc trả lời câu
hỏi.

- Phản hồi: mức độ hoàn thành theo yêu cầu của hoạt động 2.
- Đánh giá: đạt 3/4 câu hỏi (điều kiện).
- Tài liệu đọc, nội dung 1, mục 1.1.2.
- Hình ảnh phục vụ 4 câu hỏi
a) Tên hoạt động: Khám phá 
Mơ tả: Tìm hiểu về các nguyên tắc dạy học phát triển PC, NL. 
- Xác định được các nguyên tắc dạy học phát triển PC, NL.
- Phân tích được yêu cầu của các nguyên tắc dạy học phát triển PC, NL.
</div>

14
- Đọc tài liệu đọc, nội dung 1, mục 1.1.3 về các nguyên tắc dạy học phát triển PC, NL.
- Đánh giá: hoàn thành nhiệm vụ xem tài liệu đọc và Infographic.
- Infographic.
- Tài liệu đọc, nội dung 1, mục 1.1.3. 
a) Tên hoạt động: Tìm hiểu 
Mơ tả: Tìm hiểu xu hướng hiện đại về PPDH phát triển PC, NL. 
Phân tích được xu hướng hiện đại về PPDH phát triển PC, NL.
- Xem tài liệu đọc, nội dung 1, mục 1.2.3, về xu hướng hiện đại về PPDH phát triển

PC, NL.
- Đánh giá: hoàn thành nhiệm vụ xem tài liệu đọc.
a) Tên hoạt động: Nghiên cứu 
Mơ tả: Tìm hiểu một số PPDH phát triển PC, NL theo xu hướng hiện đại. 
Xác định được một số PPDH phát triển PC, NL theo xu hướng hiện đại. 
- Xem tài liệu đọc, nội dung 1, mục 1.2.3, về một số PP, KTDH phát triển PC, NL
theo xu hướng hiện đại. 
</div>

15
- Trả lời câu hỏi trắc nghiệm
- Đánh giá: đạt 4/5 câu hỏi trắc nghiệm (điều kiện).

2. Đánh giá /phản hồi nội dung 1 
- Hoàn thành các hoạt động: 1, 2, 3, 4, 5.
- Thực hiện kiểm tra cuối nội dung 1: 10 câu hỏi trắc nghiệm
Nội dung 2: Các phương pháp dạy học phát triển phẩm chất, năng lực học sinh 
trong mơn Tốn ở trung học phổ thơng 
a) Tên hoạt động: Nhận diện 
Mơ tả: Tìm hiểu định hướng chung về PP, KTDH phát triển PC, NL cho HS trong 
mơn Tốn ở THPT. 
b) u cầu cần đạt 
- Phân tích được định hướng chung về PP, KTDH phát triển PC, NL cho HS trong
mơn Tốn ở THPT. 
- Xem video chuyên gia.
- Xem infographic và đọc tài liệu đọc, nội dung 2, mục 2.1 về đặc điểm – mục tiêu 
– YCCĐ và các định hướng chung về PP, KTDH phát triển PC, NL cho HS trong mơn
Tốn.
- Đánh giá: hoàn thành việc xem video, infographic và tài liệu đọc.
</div>

16
- Infographic.
- Tài liệu đọc, nội dung 2, mục 2.1. (2.1.1; 2.1.2 và 2.1.3).
a) Tên hoạt động: Ghép đơi 
Mơ tả: Tìm hiểu một số PP, KTDH phát triển PC, NL cho HS trong mơn Tốn ở 

THPT. 
- Xác định được bản chất, định hướng sử dụng một số PP, KTDH phát triển PC, NL
HS trong mơn Tốn ở THPT.
- Xác định được quy trình thực hiện một sớ PP, KTDH phát triển PC, NL HS trong
mơn Tốn ở THPT.
- Xem infographic và tài liệu đọc, nội dung 2, mục 2.2, về một số PP, KTDH phát
triển PC, NL HS trong mơn Tốn ở THPT.
- Đánh giá: Hoàn thành việc xem infographic và tài liệu đọc.
- Tài liệu đọc, nội dung 2, mục 2.2.
- Infographics.
- Hoàn thành các hoạt động: 6, 7
- Thực hiện kiểm tra cuối nội dung 2: 10 câu hỏi trắc nghiệm khách quan.
Nội dung 3: Lựa chọn, sử dụng phương pháp và kĩ thuật dạy học 
trong mơn Tốn ở trung học phổ thơng 
Hoạt động 8: Kết nối 
a) Tên hoạt động: 
Mơ tả: Tìm hiểu u cầu chung của việc lựa chọn, xây dựng các chiến lược dạy học 

hiệu quả phù hợp với đối tượng HS THPT trong môn Toán. 
</div>

17
- Xác định được các yêu cầu chung của việc lựa chọn, xây dựng được các chiến lược
dạy học hiệu quả phù hợp với đới tượng HS THPT trong mơn Tốn.
- Xem video chuyên gia trao đổi về chuyên môn.
- Xem tài liệu đọc, nội dung 3, mục 3.1, về chiến lược dạy học một bài học trong mơn 
Tốn.
- Đánh giá: hoàn thành yêu cầu xem video và đọc tài liệu.
- Video chuyên gia trao đổi về chuyên môn.
- Chương trình giáo dục phổ thơng mơn Tốn (Ban hành kèm theo Thông tư số 
32/2018/TT-BGDĐT ngày 26 tháng 12 năm 2018 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo). 
a) Tên hoạt động: Trải nghiệm 
Mơ tả: Tìm hiểu cơ sở và quy trình lựa chọn, sử dụng PP, KTDH một bài học trong 
môn Toán ở THPT. 
- Xác định được cơ sở lựa chọn, sử dụng PP, KTDH của một bài học trong mơn Tốn
ở THPT.
- Phân tích được một sớ cơ sở lựa chọn, sử dụng PP, KTDH trong mơn Tốn ở THPT.
- Xác định được quy trình lựa chọn, sử dụng PP, KTDH cho một bài học.
- Phân tích được các bước trong quy trình lựa chọn, sử dụng PP, KTDH cho một bài
học.

- Xem video sinh hoạt chuyên môn 1, video chuyên gia trao đổi về chuyên môn; xem
kế hoạch tổ chức hoạt động dạy học minh hoạ; xem tài liệu đọc, nội dung 3, mục 3.2 về 
cơ sở lựa chọn, sử dụng PP, KTDH một bài học trong mơn Tốn. 
- Xem Infographic và tài liệu đọc, nội dung 3, mục 3.3. 
</div>

18
- Đánh giá: hoàn thành yêu cầu xem video, kế hoạch tổ chức hoạt động dạy học minh
hoạ, tài liệu đọc và infographic.
- Video sinh hoạt chuyên môn 1, video chuyên gia trao đổi về chuyên môn.
- Infographics
- Chương trình giáo dục phổ thơng mơn Tốn (Ban hành kèm theo Thông tư số 
a) Tên hoạt động: Suy ngẫm 
Mơ tả: Tìm hiểu về cơ sở đánh giá việc lựa chọn, sử dụng PP, KTDH cho một bài 
học trong mơn Tốn ở THPT. 

Xác định các tiêu chí đánh giá việc lựa chọn, sử dụng PP, KTDH của một bài học
trong mơn Tốn ở THPT.
- Xem tài liệu đọc, nội dung 3, mục 3.4 về cơ sở đánh giá việc lựa chọn, sử dụng PP,
KTDH cho một bài học trong mơn Tốn ở THPT. 
- Đánh giá: hoàn thành nhiệm vụ xem tài liệu đọc.
- Công văn số 5555/BGDĐT-GDTrH, ngày 08/10/2014, về việc hướng dẫn sinh hoạt 
chuyên môn về đổi mới PPDH và kiểm tra, đánh giá; tổ chức và quản lí các hoạt động 
chun mơn của trường trung học/trung tâm giáo dục thường xuyên qua mạng. 
</div>

19
a) Tên hoạt động: Đánh giá 
Mô tả: Thực hành đánh giá việc lựa chọn, sử dụng PP, KTDH cho một bài học trong 
mơn Tốn ở THPT. 
Đánh giá được sự phù hợp của việc lựa chọn, sử dụng PP, KTDH cho một bài học
trong mơn Tốn ở THPT. 
- Nghiên cứu chuỗi hoạt động học của một bài học trong mơn Tốn ở THPT được 
minh hoạ
- Xem video một hoạt động dạy học trong mơn Tốn ở THPTcó sử dụng PP, KTDH
(dựa trên chuỗi hoạt động học trên). 
- Trả lời các câu hỏi sau để đánh giá việc lựa chọn và sử dụng các PP, KTDH của
GV trong video minh hoạ, chuẩn bị cho việc thảo luận khi học trực tiếp:
Câu 1. GV sử dụng PP, KTDH trong video minh hoạ có phù hợp khơng? Vì sao? 
Câu 2. Phân tích ưu điểm và hạn chế của việc lựa chọn và sử dụng PP, KTDH trong 
hoạt động dạy học GV thực hiện trong video minh hoạ.

- Đánh giá: hoàn thành nhiệm vụ xem video, nghiên cứu kế hoạch tổ chức hoạt động
dạy học.
- Công văn số 5555/BGDĐT-GDTrH, ngày 08/10/2014, về việc hướng dẫn sinh 
hoạt chuyên môn về đổi mới phương pháp dạy học và kiểm tra, đánh giá; tổ chức và 
quản lí các hoạt động chuyên môn của trường trung học/trung tâm giáo dục thường 
xuyên qua mạng. 
- Kế hoạch bài dạy minh họa. 
- Hoàn thành các hoạt động: 8, 9, 10, 11
</div>

20
a) Tên hoạt động: Hỗ trợ 
Mô tả: Xây dựng dự thảo kế hoạch bồi dưỡng đại trà cho đồng nghiệp tại trường và 
địa phương. 
b) Yêu cầu cần đạt: 
- Phân tích được thuận lợi, khó khăn của đồng nghiệp tại trường và địa phương.
- Xây dựng được kế hoạch bồi dưỡng đại trà cho đồng nghiệp tại trường và địa phương.
- Chuẩn bị những nội dung sau để thảo luận khi dự học trực tiếp.

1. Những thuận lợi và khó khăn khi hỗ trợ đồng nghiệp tại trường và địa phương. 
2. Các đề xuất để hoạt động hỗ trợ đồng nghiệp tại trường và địa phương đạt hiệu 
quả.
- Xem gợi ý khung kế hoạch hỗ trợ đồng nghiệp (Phụ lục 2).
- Xây dựng dự thảo kế hoạch hỗ trợ đồng nghiệp dựa trên tình hình thực tiễn ở địa
phương. 
- Đánh giá: hoàn thành xem khung kế hoạch hỗ trợ đồng nghiệp gợi ý.
- Phụ lục 2.
- Khung kế hoạch hỗ trợ đồng nghiệp. 
Nộp sản phẩm cá nhân của hoạt động 12.
C. GIAI ĐOẠN 3. PHẢN HỒI, ĐÁNH GIÁ 
Bài tập cuối khóa: 
Bài tập 1: Lựa chọn, sử dụng PP và KTDH của một bài học trong mơn Tốn ở 
THPT. 
- Hướng dẫn làm bài tập: 
+ Lựa chọn một bài học trong CT mơn Tốn 2018.
</div>

21
+ Thể hiện việc lựa chọn, sử dụng, PP, KTDH thông qua chuỗi hoạt động học.
+ Tự đánh giá và đánh giá chéo cho đồng nghiệp bằng cách nhận xét và sử dụng tiêu
chí trong Cơng văn sớ 5555/BGDĐT-GDTrH.
- Hướng dẫn chấm bài tập: 
+ Sử dụng tiêu chí đánh giá việc lựa chọn, sử dụng PP, KTDH của một bài học trong
mơn Tốn ở THPT dựa trên Công văn số 5555/BGDĐT-GDTrH.
- Công cụ nộp bài tập: Chức năng nộp file lên hệ thớng (HV có thể nộp nhiều lần và 

khơng xố phiên bản cũ). Cho phép GVSPCC đánh giá, nhận xét.
Bài tập 2: Xây dựng kế hoạch hỗ trợ đồng nghiệp phát triển về việc vận dụng 
các PP, KTDH theo hướng phát triển PC, NL HS trong mơn Tốn ở THPT. 
+ Phân tích thuận lợi, khó khăn của đồng nghiệp tại trường và địa phương về việc
vận dụng các PP, KTDH theo hướng phát triển PC, NL HS trong mơn Tốn ở THPT.
+ Phân tích những thuận lợi, khó khăn với vai trị là GVPT khi hỗ trợ đồng nghiệp.
+ Xây dựng dự thảo kế hoạch hỗ trợ đồng nghiệp dựa trên kết quả đã phân tích.
- Hướng dẫn chấm bài tập: Đạt nếu hoàn thành sản phẩm và nộp lên hệ thống. 
- Công cụ nộp bài tập: Chức năng nộp file lên hệ thớng (HV có thể nộp nhiều lần và 
khơng xố phiên bản cũ). Cho phép GVSPCC đánh giá, nhận xét. 
D. TÀI LIỆU THAM KHẢO 
- Tài liệu đọc mô đun 2. 
chuyên môn về đổi mới phương pháp dạy học và kiểm tra, đánh giá; tổ chức và quản lí 
các hoạt động chuyên môn của trường trung học/trung tâm giáo dục thường xuyên qua 
mạng 
- Chương trình giáo dục phổ thông môn Toán (Ban hành kèm theo Thông tư số 
KẾ HOẠCH BỒI DƯỠNG QUA MẠNG SAU TẬP HUẤN TRỰC TIẾP 
Hình thức và thời lượng: 7 ngày, từ xa qua mạng 

</div>

22
Ngày 1 - ngày 2: Tự kiểm tra 
- Kiểm tra tất cả các hoạt động theo chuỗi hệ thống của kịch bản bồi dưỡng qua mạng.
- Thực hiện đủ các yêu cầu của các hoạt động theo chuỗi hệ thống của kịch bản bồi
dưỡng qua mạng.
- Kiểm tra và hoàn thiện các phiếu giao nhiệm vụ.
- Xác định và kiểm tra các sản phẩm chính thức của mơ đun 2 cần có cho hoạt động
bồi dưỡng và hoạt động hỗ trợ đồng nghiệp sau này.
Ngày 3: Tự hoàn thiện 
- Hoàn thiện KHBD (theo yêu cầu khái quát) sau khi được góp ý trực tiếp.
- Hồn thiện các nội dung đọc thêm, mở rộng của kịch bản bồi dưỡng qua mạng. 
Ngày 4 - ngày 5: Khảo sát và kết nối 
- Khảo sát kế hoạch hướng dẫn đồng nghiệp.
- Khảo sát các mẫu phản hồi của GV phổ thông đại trà học tập trực tuyến.
- Khảo sát các ý kiến phản hồi của GV phổ thông đại trà học tập trực tuyến ở mô đun 1.
- Liệt kê các câu hỏi, các vấn đề phát sinh ở mô đun 2.
- Nghiên cứu tài liệu, tự giải quyết các câu hỏi, vấn đề phát sinh ở mô đun 2 vừa xác lập.
- Xác định thời gian kết nối với giảng viên sư phạm chủ chốt giải quyết các câu hỏi,
vấn đề phát sinh ở mô đun 2.
Ngày 6: Kết nối và phát triển 
- Kết nối với giảng viên sư phạm chủ chốt giải quyết các câu hỏi, vấn đề phát sinh ở 
mô đun 2.
- Xác định các hoạt động cần thực hiện ở ngày cuối của mô thức bồi dưỡng cần phải
thực hiện, hoàn thành. 
Ngày 7: Hoàn thiện 
- Hoàn thiện KHBD cho một chủ đề trong mơn Tốn ở THPT.
- Hồn thiện kế hoạch hướng dẫn đồng nghiệp theo mẫu.
- Thực hiện trắc nghiệm bổ sung (theo mục tiêu thử thách hoặc cải thiện điểm số).
4.2. Kế hoạch hoạt động bồi dưỡng trực tiếp (3 ngày) 
KẾ HOẠCH BỒI DƯỠNG TRỰC TIẾP 
(Căn cứ theo Phụ lục 5, Công văn số 87/CV-ETEP ngày 21 tháng 04 năm 2020) 

</div>

23
Mơn học/hoạt động giáo dục: Tốn 
Ngày Thời 
gian 
Nội dung Yêu cầu cần 
đạt 
Sản phẩm cụ 
thể 
Điều kiện 
giảng 
dạy/học tập 
Ngày 
1 
Buổi 
1 
Khai mạc khoá bồi 
dưỡng. 
- Làm quen với
GIẢNG VIÊN SƯ
PHẠM chủ chốt, kết
nối hệ thống học trực
tuyến và các kênh liên
lạc.
- Giới thiệu chung về
khoá học, làm rõ mục
tiêu, chuẩn đầu ra và
các nội dung chính

của khố học.
● Nội dung 1 + 2: 
- So sánh dạy học tiếp
cận nội dung và dạy
học phát triển phẩm
chất, năng lực.
- Nguyên tắc dạy học
và giáo dục phát triển
phẩm chất, năng lực;
yêu cầu đối với GV
trong việc tổ chức
hoạt động dạy học và
giáo dục phát triển
phẩm chất, năng lực.
- Một số PP, KTDH
phát triển phẩm chất,
năng lực trong dạy
học mơn Tốn ở
THPT.
- So sánh được
những khác
biệt cơ bản của
dạy học theo
tiếp cận nội
dung và dạy
học phát triển
năng lực.
- Xác định
được các
nguyên tắc dạy
học phát triển
phẩm chất,
năng lực.
- Phân tích
được u cầu
đới với giáo
viên trong việc
tổ chức hoạt
động dạy học
và giáo dục
phát triển phẩm
- Phân tích
được một sớ
PP, KTDH
chất, năng lực
trong dạy học
mơn Tốn ở

THPT.
- Báo cáo của
nhóm về những
khác biệt cơ bản
của dạy học
theo tiếp cận nội
dung và dạy học
phát triển năng
lực.
- Báo cáo của
các nhóm về các
nguyên tắc cơ
bản trong dạy
học và giáo dục
chất năng lực.
- Lớp học,
máy chiếu,
bảng trắng
sử dụng bút
lông, âm
thanh, bàn
ghế kê theo
nhóm.
- Internet/
Wi-fi,
LMS/LCMS.
- Kế hoạch
học tập của
HV.
</div>

24
Buổi 
2 

- Một số PP, KTDH
học môn Toán ở
THPT (tiếp).
- Thực hành nội 
dung 2: Vận dụng 
một số PP, KTDH
THPT.
- Vận dụng
được một số
PP, KTDH
chất, năng lực
vào dạy học
mơn Tốn ở
THPT.
- Báo cáo của
các nhóm về
một sớ PP,
KTDH theo
định hướng
phát triển năng
lực trong môn
Toán.
- Báo cáo sản
phẩm thực
hành của các
nhóm (đề xuất
những PP,
KTDH cần sử
dụng khi dạy
học một khái
niệm hoặc định
lí tốn học, quy
tắc).
Ngày 
2 
Buổi 
3 
● Nội dung 3: 

- Quan hệ giữa yêu
cầu cần đạt với nội
dung dạy học và PP,
KTDH trong dạy học
môn Toán ở THPT.
- Cơ sở lựa chọn, sử
dụng PP, KTDH của
một chủ đề/bài học.
- Quy trình lựa chọn,
sử dụng PP, KTDH
của một chủ đề/bài
học.
- Cơ sở đánh giá việc
lựa chọn, sử dụng PP,
KTDH của một chủ
đề/bài học/tình h́ ng
- Xác định
được mối quan
hệ giữa yêu cầu
cần đạt với nội
dung dạy học
và PP, KTDH
trong dạy học
mơn Tốn ở
THPT.
- Phân tích
được các bước
trong quy trình
lựa chọn, sử
dụng PP,
KTDH cho một
chủ đề trong
</div>

25
điển hình trong dạy

THPT.
- Thực hành nội 
dung 3: Lựa chọn PP, 
KTDH cho một chủ
điển hình (- Xác định
YCCĐ của một chủ
điển hình;- Lựa chọn
PP, KTDH đáp ứng
YCCĐ, nội dung của

một chủ đề/bài học; -
Thiết kế chuỗi hoạt
động học của một chủ
đề/bài học).
mơn Tốn ở
THPT.
- Trình bày
được các tiêu
chí đánh giá
việc lựa chọn,
sử dụng PP,
KTDH của một
chủ đề/bài
học/tình h́ ng
điển hình trong
mơn Tốn ở
THPT.
- Trình bày
được ví dụ
minh họa về
các PP, KTDH
phù hợp để
phát triển các
thành
phần năng lực
Toán học ở
THPT.
- Báo cáo sản
phẩm thực
hành của các
nhóm (đề xuất
những PP,
KTDH cần sử
dụng khi dạy
học một bài

học/chủ đề).
Buổi 
4 
- Phân tích video dạy
học minh họa, video
sinh hoạt chuyên môn
của một kế hoạch bài
dạy minh hoạ một chủ
đề trong mơn Tốn ở
THPT.
- Phân tích
được ưu điểm
và nhược điểm
về PP, KTDH
được sử dụng
trong dạy học
mơn Tốn
được quay
trong video.
</div>

26
- Thực hành thiết kế
khoạch bài dạy chủ
đề/bài học.
- Lựa chọn và
sử dụng được
PP, KTDH
chất năng lực
vào việc xây
dựng kế hoạch
bài dạy chủ
đề/bài học.

- Kế hoạch bài
dạy chủ đề/ bài
học (giáo án).
Ngày 
3 
Buổi 
5 
- Báo cáo kết quả thực
hành thiết kế kế hoạch
bài dạy chủ đề/bài học
(giáo án).
- Chia sẻ kinh nghiệm
với đồng nghiệp về
việc định hướng lựa
chọn chiến lược dạy
học giả định trong mơn
Tốn ở THPT.
- Trình bày
được ý kiến cá
nhân trong quá
trình thảo luận
và chia sẻ kinh
nghiệm với
đồng nghiệp về
PP, KTDH
chất, năng lực
trong dạy học
Toán ở THPT.
Một sớ kế
hoạch bài dạy
(giáo án) đã
hồn thiện do
các nhóm thiết
kế theo hướng
chất, năng lực
học sinh.
Buổi 
6 
● Nội dung 4: 

- Xây dựng và báo
cáo KH hướng dẫn

đồng nghiệp về việc
lựa chọn, sử dụng PP,
KTDH phát triển
phẩm chất, năng lực
HS ở THPT trong
mơn Tốn.
- Phản hồi và đánh giá
khố bồi dưỡng.
- Tổng kết khóa bồi
dưỡng.
- Phân tích
được thuận lợi,
khó khăn của
đồng nghiệp tại
trường và địa
phương.
- Xây dựng
được kế hoạch
bồi dưỡng đại
trà cho đồng
nghiệp tại
trường và địa
phương.
- Kế hoạch bồi
dưỡng đồng
nghiệp.
- Mỗi cá nhân
có một bản thu
hoạch các kết
quả đạt được

qua đợt bồi
dưỡng trực
tiếp.
</div>

27

KẾ HOẠCH BỒI DƯỠNG TRỰC TIẾP 
(Căn cứ theo Phụ lục 4, Công văn số 87/CV-ETEP ngày 21 tháng 04 năm 2020) 
(tên gọi theo Quyết định số 4660/QĐ-BGDĐT ngày 04 tháng 12 năm 2019) 
Hình thức và thời lượng: 3 ngày, trực tiếp trên lớp học 
Mơn học/hoạt động giáo dục: Tốn 
NỘI DUNG 1. NHỮNG VẤN ĐỀ CHUNG VỀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC 
VÀ GIÁO DỤC PHÁT TRIỂN PHẨM CHẤT, NĂNG LỰC 
Mục tiêu 
Sau khi hoàn thành nội dung 1, học viên: 
− Phân tích được những vấn đề khái quát của dạy học và giáo dục phát triển phẩm 
− Phân tích được xu hướng hiện đại về PP, KTDH và giáo dục phát triển phẩm chất, 
năng lực HS THPT;
Bảng 1. Ma trận kết nối mục tiêu và yêu cầu cần đạt của hoạt động trong nội dung 1 
Phân tích được những 
vấn đề khái quát của
dạy học và giáo dục
năng lực HS THPT
Phân tích được xu 
hướng hiện đại về
PP, KTDH và giáo
dục phát triển phẩm
chất, năng lực HS
THPT
Hoạt động 1. 
Những vấn đề chung về dạy học và giáo dục phát
triển phẩm chất, năng lực HS THPT. 

Alibaba.com
Alibaba.com
Phân tích được xu hướng hiện đại về PPDH phát
triển phẩm chất, năng lực và một số PPDH theo
xu hướng hiện đại. 
Hoạt động Thời 
gian 
Hoạt động 1. Những vấn đề chung về dạy học và giáo dục phát triển phẩm chất, 
năng lực HS THPT 
Tên hoạt động: Phòng tranh 
60 
phút 
a) Kết quả cần đạt 
</div>

28
- Phân tích được các nguyên tắc dạy học và giáo dục phát triển phẩm chất, năng lực.
b) Nhiệm vụ của học viên 
- HV làm việc theo nhóm (sau khi đọc tài liệu và học tập online). Mỗi nhóm chọn 1 nội 
Alibaba.com
Alibaba.com
dung sau để phân tích và trình bày trên giấy A0 dưới dạng hình ảnh, sơ đồ trực quan.
+ So sánh dạy học, giáo dục tiếp cận nội dung và dạy học, giáo dục phát triển phẩm
chất, năng lực
+ Phân tích các nguyên tắc dạy học và giáo dục phát triển phẩm chất, năng lực
+ Xác định các yêu cầu đối với GV trong việc tổ chức hoạt động dạy học và giáo dục
phát triển phẩm chất, năng lực

- HV trưng bày sản phẩm dưới dạng hình ảnh, sơ đồ trực quan xung quanh lớp. HV đại 
diện trong mỗi nhóm thuyết trình về sản phẩm và các nhóm khác góp ý kiến, tổng kết,
đánh giá. Thảo luận các câu hỏi phát sinh.
- HV lắng nghe BCV phân tích các nội dung chưa đạt, bổ sung và hoàn thiện nội dung 
chưa đạt, hệ thớng hóa lại nội dung.
c) Tài liệu, học liệu 
- Tài liệu đọc, nội dung 1, mục 1.1.3.1, 1.1.3.2, 1.1.3.3.
d) Đánh giá 
- Đánh giá kết quả ĐẠT/KHƠNG ĐẠT thơng qua sản phẩm trên giấy và sản phẩm trình
bày/việc tham gia hoạt động của HV.
- Định hướng đánh giá: So sánh sản phẩm trên giấy và sản phẩm trình bày kết quả thực
hiện nhiệm vụ được giao và kết quả cần đạt trong hoạt động.
Alibaba.com
Alibaba.com
Hoạt động 2. Phân tích xu hướng hiện đại về PPDH phát triển phẩm chất, năng 
lực và một số PPDH theo xu hướng hiện đại 
Tên hoạt động: Đoán ý đồng đội 
30 
phút 
Phân tích được các xu hướng hiện đại về PPDH phát triển phẩm chất, năng lực và một số PPDH 
phát triển phẩm chất, năng lực theo xu hướng hiện đại. 
- Mỗi nhóm chọn 2 HV tham gia hoạt động. 1 HV gợi ý và 1 HV đoán từ khóa. Sau khi kết thúc 
các từ khóa, HV xác định yêu cầu của xu hướng hiện đại về PPDH phát triển phẩm chất, năng
lực dựa vào các từ khóa.
- HV lắng nghe BCV phân tích từng u cầu của xu hướng, một số PPDH thuộc các xu hướng 
hiện đại. Thảo luận thêm các câu hỏi nếu có.
- HV chia sẻ kinh nghiệm, trao đổi ý tưởng, cách thức khai thác kinh nghiệm khi định hướng bồi 
dưỡng về một số PPDH thuộc các xu hướng hiện đại cho đồng nghiệp.

Alibaba.com
Alibaba.com
- Tài liệu đọc, nội dung 1, mục 1.2.2 và 1.2.3.
- Đánh giá kết quả ĐẠT/KHƠNG ĐẠT thơng qua câu trả lời của HV/việc tham gia hoạt động
của HV.
- Định hướng đánh giá: So sánh câu trả lời của HV với nhiệm vụ được giao và kết quả cần đạt
trong hoạt động.
NỘI DUNG 2. CÁC PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC PHÁT TRIỂN PHẨM CHẤT, 
NĂNG LỰC HỌC SINH TRONG MƠN TỐN Ở TRUNG HỌC PHỔ THÔNG 
</div>

29
Sau khi hoàn thành việc học nội dung 2, học viên: 
− Phân tích được yêu cầu về PPDH phát triển phẩm chất, năng lực đáp ứng yêu cầu 
cần đạt CT mơn Tốn ở THPT.
− Phân tích được và cho ví dụ về việc vận dụng một số PP, KTDH phát triển phẩm 
chất, năng lực điển hình trong mơn Tốn ở THPT.
 Bảng 2. Ma trận kết nối mục tiêu và yêu cầu cần đạt của hoạt động trong nội dung 2 
Phân tích được yêu cầu về 
PPDH phát triển phẩm chất, 
năng lực đáp ứng yêu cầu
cần đạt CT mơn Tốn ở
THPT.
Phân tích được và cho 
ví dụ về việc vận dụng 
một số PP, KTDH phát 
triển phẩm chất, năng
lực điển hình trong mơn

Tốn ở THPT.
Hoạt động 3 
Phân tích được mới quan hệ giữa yêu
cầu cần đạt với nội dung dạy học và
PP, KTDH trong mơn Tốn ở THPT.
Hoạt động 4 
Cho được ví dụ minh hoạ về việc vận
dụng các PP, KTDH phát triển phẩm chất,
năng lực HS trong mơn Tốn ở THPT.
Đề xuất được các biện pháp vận dụng
hiệu quả một sớ PP, KTDH trong thực
tế dạy học mơn Tốn ở THPT. 
x 
gian 
Hoạt động 3. Tìm hiểu mối quan hệ giữa yêu cầu cần đạt với nội dung dạy học, PP, 
KTDH trong môn Toán ở THPT. 
Tên hoạt động: Kết nối 
60 
phút 
Phân tích được mới quan hệ giữa yêu cầu cần đạt với nội dung dạy học và PP, KTDH
- HV làm việc theo nhóm (sau khi đọc tài liệu và học tập online) thực hiện phiếu giao 
nhiệm vụ số 2 và trình bày kết quả thảo luận trên giấy A0 (hoặc Powerpoint/ Word). 
- HV đại diện trong mỗi nhóm trình bày kết quả làm việc nhóm. 
- HV lắng nghe BCV và các nhóm khác góp ý kiến, tổng kết, đánh giá. Thảo luận các 
câu hỏi nếu có. 

- CT GDPT mơn Tốn (Ban hành kèm theo Thông tư số 32/2018/TT-BGDĐT ngày 26 
tháng 12 năm 2018 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo). 
</div>

30
- Infographic.
- Đánh giá kết quả ĐẠT/KHÔNG ĐẠT thông qua sản phẩm và việc tham gia hoạt động
của HV.
- Định hướng đánh giá: So sánh sản phẩm của HV với nhiệm vụ được giao và kết quả
cần đạt trong hoạt động.
PHIẾU GIAO NHIỆM VỤ SỐ 01 
Mô tả nhiệm vụ: 
Cá nhân tự nghiên cứu và thảo luận nhóm: 
1. Lựa chọn một (một vài) chủ đề trong mơn Tốn ở THPT, minh chứng mối quan hệ giữa yêu
cầu cần đạt với nội dung dạy học, PP, KTDH. Có thể trình bày thơng tin dưới dạng bảng gợi ý 
sau: 
Lớp: ... Chủ đề: 
Yêu cầu cần đạt Năng lực Toán học Nội dung PP, KTDH
2. Từ kết quả phân tích đã thực hiện, đề xuất các PP, KTDH để phát triển phẩm chất, năng lực
cho HS trong mơn Tốn ở THPT. Có thể trình bày thơng tin dưới dạng bảng hoặc sơ đồ: 
Năng lực … Chủ đề …
PP, KTDH: ……….

Năng lực …. Chủ đề …
PP, KTDH: ……….
Các bước thực hiện: 
- Tự nghiên cứu cá nhân và thảo luận nhóm. 
- Trình bày kết quả thảo luận trên giấy A0 dưới dạng sơ đồ/bảng.
Tài liệu, học liệu: 
- CT GDPT mơn Tốn (Ban hành kèm theo Thông tư số 32/2018/TT-BGDĐT ngày 26 tháng 12 
năm 2018 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo). 
- Tài liệu đọc, nội dung 2, mục 2.1.3, 2.1.4. 
Hoạt động 4. Tìm hiểu một số PP, KTDH phát triển phẩm chất, năng lực cho HS 
trong môn Tốn ở THPT. 
Tên hoạt động: Kính lúp 
</div>

31
- Cho được ví dụ minh hoạ về việc vận dụng các PP, KTDH phát triển phẩm chất, năng
lực HS trong môn Toán ở THPT.
- Đề xuất được các biện pháp vận dụng hiệu quả một số PP, KTDH trong thực tế dạy
học mơn Tốn ở THPT.
nhiệm vụ số 2 và trình bày kết quả thảo luận trên giấy A0 (hoặc Powerpoint/ Word). 
- HV đại diện trong mỗi nhóm trình bày kết quả làm việc nhóm và lắng nghe BCV và 
các nhóm khác góp ý kiến, tổng kết, đánh giá.
- HV chia sẻ kinh nghiệm, trao đổi ý tưởng, cách thức khai thác kinh nghiệm khi định 
hướng bồi dưỡng về PP, KTDH phát triển phẩm chất, năng lực cho HS trong mơn Tốn
ở THPT cho đồng nghiệp.

tháng 12 năm 2018 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo). 
- Tài liệu đọc, nội dung 2, mục 2.2. 
- Infographic.
- Đánh giá kết quả ĐẠT/KHƠNG ĐẠT thơng qua sản phẩm và việc tham gia hoạt động
của HV.
1. Trình bày quy trình thực hiện và ví dụ minh hoạ việc áp dụng một (một số) PP, KTDH phát 
triển phẩm chất, năng lực HS trong môn Tốn ở THPT được trình bày trong tài liệu đọc:
- Dạy học giải quyết vấn đề trong mơn tốn;
- Dạy học mơ hình hố tốn học và dạy học bằng mơ hình hố tốn học;
- Dạy học toán qua tranh luận khoa học;
- Dạy học toán qua hoạt động trải nghiệm;
- Các KTDH: sơ đồ tư duy, khăn trải bàn, KWL, phòng tranh.
2. Chia sẻ kinh nghiệm và đề xuất được các biện pháp vận dụng hiệu quả một số PP, KTDH
trong thực tế dạy học mơn Tốn ở THPT.
- Trình bày kết quả thảo luận trên giấy A0 (hoặc Powerpoint/Word).

- CT GDPT mơn Tốn (Ban hành kèm theo Thơng tư số 32/2018/TT-BGDĐT ngày 26 tháng 12 
năm 2018). 
</div>

32
NỘI DUNG 3. LỰA CHỌN VÀ SỬ DỤNG PHƯƠNG PHÁP, KĨ THUẬT 
DẠY HỌC MỘT CHỦ ĐỀ TRONG MƠN TỐN Ở THPT 
Mục tiêu 
Sau khi hồn thành học nội dung 3, học viên sẽ: 
− Phân tích được cơ sở, quy trình lựa chọn, sử dụng PP, KTDH cho một chủ đề trong 
mơn Tốn ở THPT.
− Vận dụng quy trình để lựa chọn, sử dụng PP, KTDH cho một chủ đề trong mơn 
Tốn ở THPT.
− Đánh giá được sự phù hợp của việc lựa chọn, sử dụng PP, KTDH cho một chủ 
đề trong mơn Tốn ở THPT.
− Lựa chọn, sử dụng chiến lược dạy học phù hợp khi dạy học cho một chủ đề trong 
môn Toán ở THPT.
Phân tích 
được cơ sở,
quy trình lựa
chọn, sử dụng
PP, KTDH cho
một chủ đề
trong mơn Tốn
ở THPT.
Vận dụng quy 
trình để lựa 
chọn, sử dụng 
PP, KTDH cho
một chủ đề trong
mơn Tốn ở
THPT.
Đánh giá 
được sự phù 

hợp của việc 
lựa chọn, sử 
dụng PP, 
KTDH cho 
một chủ đề
trong mơn
Tốn ở THPT. 
Lựa chọn, sử 
dụng chiến 
lược dạy học 
phù hợp khi
dạy học cho
một chủ đề
trong mơn
Tốn ở THPT. 
Phân tích được một số yêu
cầu chung của việc lựa chọn,
xây dựng các chiến lược dạy
học hiệu quả phù hợp với HS
THPT trong mơn Tốn.
Phân tích quy trình lựa chọn,
sử dụng PP, KTDH cho một
chủ đề trong mơn Tốn ở
THPT
Đánh giá được sự phù hợp

của việc lựa chọn, sử dụng
PP, KTDH trong việc thiết
kế chuỗi hoạt động học của
một chủ đề trong môn Toán
ở THPT.
</div>

33
Lựa chọn, sử dụng PP,
KTDH cho một chủ đề
trong môn Tốn ở THPT
theo quy trình.
 
gian 
Hoạt động 5. Tìm hiểu yêu cầu chung của việc lựa chọn, xây dựng các chiến lược 
dạy học hiệu quả phù hợp với HS THPT trong mơn Tốn. 
Tên hoạt động: Hoạch định 
30 phút 
Phân tích được một số yêu cầu chung của việc lựa chọn, xây dựng các chiến lược dạy
học hiệu quả phù hợp với đới tượng HS THPT trong mơn Tốn.
- HV làm việc theo nhóm (sau khi đọc tài liệu và học tập online) để trả lời câu hỏi về 
chiến lược giáo dục:
Vì sao khi xây dựng, triển khai chiến lược dạy học phù hợp, GV cần căn cứ trên các 
quan điểm và cơ sở đã đề cập? 
Phân tích mối quan hệ giữa việc lựa chọn, sử dụng PPDH và việc lựa chọn, xây dựng 
được các chiến lược dạy học hiệu quả phù hợp với đối tượng HS THPT trong mơn Tốn. 

câu hỏi nếu có.
- Đánh giá kết quả ĐẠT/KHƠNG ĐẠT thơng qua sản phẩm và việc tham gia hoạt
động của HV.
Hoạt động 6. Tìm hiểu quy trình lựa chọn và sử dụng PP, KTDH cho một chủ đề 
trong mơn Tốn ở THPT. 
Tên hoạt động: Mảnh ghép 
60 phút 
- Phân tích được cơ sở lựa chọn, sử dụng PP, KTDH một chủ đề trong mơn Tốn ở THPT
- Phân tích được các bước trong quy trình lựa chọn, sử dụng PP, KTDH cho một chủ
đề trong môn Toán ở THPT.
- HV làm việc theo nhóm (sau khi đọc tài liệu và học tập online) để phân tích và sơ đồ 
</div>

34
Tốn và cho ví dụ minh hoạ. Trình bày kết quả thảo luận trên giấy A0 (hoặc Powerpoint/
Word).
- HV đại diện trong mỗi nhóm trình bày kết quả làm việc nhóm và lắng nghe BCV và 
các nhóm khác góp ý kiến, tổng kết, đánh giá.

- HV chia sẻ kinh nghiệm, trao đổi ý tưởng, cách thức khai thác kinh nghiệm khi định 
hướng bồi dưỡng về quy trình lựa chọn và sử dụng PP, KTDH cho một chủ đề trong
mơn Tốn ở THPT cho đồng nghiệp. 
tháng 12 năm 2018). 
- Tài liệu đọc, nội dung 3, mục 3.2, 3.3. 
động của HV.
Hoạt động 7. Đánh giá sự phù hợp của việc lựa chọn, sử dụng PP, KTDH trong 
việc thiết kế chuỗi hoạt động học của một chủ đề trong mơn Tốn ở THPT. 
Tên hoạt động: Suy ngẫm 
90 phút 
Trình bày được các tiêu chí đánh giá việc lựa chọn, sử dụng PP, KTDH của một chủ
đề trong mơn Tốn ở THPT.
Đánh giá được sự phù hợp của việc lựa chọn, sử dụng PP, KTDH trong tổ chức thực
hiện chuỗi hoạt động học của một chủ đề trong mơn Tốn ở THPT.
- HV làm việc theo nhóm (sau khi đọc tài liệu và học tập online) và phân tích ít nhất
5 từ khố quan trọng để đánh giá việc lựa chọn, sử dụng PP, KTDH của một chủ đề
nhiệm vụ số 4 và trình bày kết quả thảo luận trên giấy A0 (hoặc Powerpoint/Word). 
câu hỏi nếu có.

HV chia sẻ kinh nghiệm, trao đổi ý tưởng, cách thức khai thác kinh nghiệm khi định
hướng bồi dưỡng về phân tích việc tổ chức thực hiện chuỗi hoạt động học của một chủ
đề minh hoạ trong mơn Tốn ở THPT cho đồng nghiệp.
tháng 12 năm 2018). 
chuyên môn về đổi mới PPDH và kiểm tra, đánh giá; tổ chức và quản lí các hoạt động 
chun mơn của trường trung học/trung tâm giáo dục thường xuyên qua mạng. 
- Khung minh hoạ chuỗi hoạt động học của một chủ đề trong mơn Tốn ở THPT.
- Video clip dạy học minh họa, video clip sinh hoạt chuyên môn.
</div>

35
động của HV.
1. Nghiên cứu video clip dạy học minh họa, video clip sinh hoạt chuyên môn ứng với chuỗi hoạt 
động học của một chủ đề trong môn Toán ở THPT đã được minh hoạ.
2. Trả lời câu hỏi để đánh giá việc lựa chọn và sử dụng các PP, KTDH của GV: 

- Phân tích ưu điểm và hạn chế của việc lựa chọn và sử dụng PP, KTDH trong hoạt động dạy 
học GV thực hiện trong video clip minh hoạ.
- Đánh giá việc tổ chức thực hiện chuỗi hoạt động học dựa trên tiêu chí của Công văn số
5555/BGDĐT-GDTrH.
- Đề xuất những biện pháp cải thiện việc sử dụng PP và KTDH trong hoạt động dạy học này.
- PP và KTDH có phù hợp với Thầy (Cơ) khi tổ chức dạy học ở đơn vị hiện tại khơng? Vì sao?
Đề xuất những thay đổi về PP, KTDH khi thầy (cô) tổ chức dạy học nội dung này tại nhà trường
theo định hướng phát triển phẩm chất và năng lực cho HS.
- Trình bày kết quả thảo luận trên giấy A0 (hoặc Powerpoint/Word).
- Công văn số 5555/BGDĐT-GDTrH, ngày 08/10/2014, về việc hướng dẫn sinh hoạt chuyên 
môn về đổi mới PPDH và kiểm tra, đánh giá; tổ chức và quản lí các hoạt động chun mơn của 
trường trung học/trung tâm giáo dục thường xuyên qua mạng. 
- Khung minh hoạ chuỗi hoạt động học của một chủ đề trong mơn Tốn ở THPT. 
- Video clip dạy học minh họa, video clip sinh hoạt chuyên môn. 
Hoạt động 8. Thực hành lựa chọn, sử dụng PP, KTDH dựa trên chuỗi hoạt động 
học của một chủ đề trong mơn Tốn ở THPT 
Tên hoạt động: Vận dụng 
360 
phút 
Lựa chọn, sử dụng PP, KTDH cho một chủ đề trong mơn Tốn ở THPT theo quy trình. 
nhiệm vụ số 5. 
- HV báo cáo kế hoạch bài dạy của nhóm. Các nhóm khác đánh giá việc lựa chọn, sử
dụng các PP, KTDH trong kế hoạch dạy học minh hoạ.

- BCV nhận xét, góp ý.
- Các gợi ý hướng dẫn, ví dụ minh hoạ.
- Khung gợi ý. 
</div>

36
cần đạt trong hoạt động. 
Mơ tả nhiệm vụ: 
Làm việc theo nhóm, dựa trên các cơ sở và quy trình đã phân tích:
1. Xác định YCCĐ của một chủ đề trong mơn Tốn ở THPT.
2. Lựa chọn PP, KTDH đáp ứng YCCĐ, nội dung của chủ đề.
3. Thiết kế chuỗi hoạt động học cho chủ đề.
- Trình bày kết quả làm việc trên khung gợi ý.
- Các gợi ý hướng dẫn, ví dụ minh hoạ.
- Khung gợi ý 
Biểu mẫu liên quan: Khung gợi ý. 
Sản phẩm cần đạt: Chuỗi hoạt động học của một chủ đề trong mơn Tốn ở THPT. 

NỘI DUNG 4. XÂY DỰNG KẾ HOẠCH HỖ TRỢ ĐỒNG NGHIỆP 
TẠI TRƯỜNG VÀ ĐỊA PHƯƠNG 
Mục tiêu 
Sau khi hoàn thành nội dung 4, học viên sẽ: 
Xây dựng được kế hoạch để hỗ trợ đồng nghiệp phát triển về kiến thức, kĩ năng và kinh
nghiệm vận dụng các PP, KTDH theo hướng phát triển phẩm chất, năng lực HS trong mơn
Tốn ở THPT.
Xây dựng được kế hoạch để hỗ trợ đồng
nghiệp phát triển về kiến thức, kĩ năng và
kinh nghiệm vận dụng các PP, KTDH theo
hướng phát triển phẩm chất, năng lực HS
Xây dựng kế hoạch hỗ trợ đồng nghiệp về việc
sử dụng các PP, KTDH phát triển phẩm chất,
năng lực HS THPT trong mơn Tốn
</div>

37
Hoạt động 9. Xây dựng và báo cáo kế hoạch hỗ trợ cho đồng nghiệp (GV đại trà) 
tại trường và địa phương. 
Tên hoạt động: Về đích 
150 
phút 
- Xác định những thuận lợi và khó khăn trong vai trị GV phổ thơng
- Phân tích được thuận lợi, khó khăn của đồng nghiệp tại trường và địa phương trong
việc vận dụng các PP, KTDH phát triển phẩm chất, năng lực HS.
- Xây dựng kế hoạch hỗ trợ đồng nghiệp về việc sử dụng PP, KTDH phát triển phẩm
chất, năng lực HS THPT trong mơn Tốn.

- HV thảo luận theo nhóm thực hiện phân tích SWOT về: những thuận lợi và khó khăn 
khi hỗ trợ đồng nghiệp, từ đó đề xuất định hướng để hoạt động hỗ trợ đồng nghiệp tại 
trường và địa phương đạt hiệu quả. 
- HV làm việc theo nhóm: dựa trên các phân tích đã thực hiện ở hoạt động trước, xây
dựng kế hoạch hỗ trợ đồng nghiệp dựa trên khung gợi ý
- HV đại diện trong mỗi nhóm trình bày kết quả làm việc nhóm.
câu hỏi nếu có. 
- Mẫu kế hoạch hỗ trợ đồng nghiệp.
- Đánh giá kết quả ĐẠT/KHƠNG ĐẠT thơng qua sản phẩm và việc tham gia hoạt động
của HV.
5. TÀI LIỆU ĐỌC 
NỘI DUNG 1. NHỮNG VẤN ĐỀ CHUNG VỀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC 
VÀ GIÁO DỤC PHÁT TRIỂN PHẨM CHẤT, NĂNG LỰC 
1.1. Khái quát về dạy học và giáo dục phát triển phẩm chất, năng lực 
1.1.1. Phẩm chất và năng lực trong Chương trình Giáo dục phổ thơng 2018 
</div>

38
học. Có thể thấy, dạy học và giáo dục phát triển phẩm chất, năng lực có vai trị quan trọng

trong việc nâng cao chất lượng đào tạo trong GDPT nói riêng và nâng cao chất lượng nguồn
nhân lực cho q́ c gia nói chung.
1.1.1.1. Phẩm chất trong Chương trình Giáo dục phổ thơng 2018 
Phẩm chất là những tính tớt thể hiện ở thái độ, hành vi ứng xử của con người; cùng với
năng lực tạo nên nhân cách con người.
CT GDPT 2018 đã xác định các phẩm chất chủ yếu cần hình thành và phát triển cho 
HS phổ thơng bao gồm: yêu nước, nhân ái, chăm chỉ, trung thực và trách nhiệm. 
1.1.1.2. Năng lực trong Chương trình Giáo dục phổ thơng 2018 
Năng lực là thuộc tính cá nhân được hình thành, phát triển nhờ vào các tớ chất và quá
trình học tập, rèn luyện, cho phép con người huy động tổng hợp các kinh nghiệm, kĩ năng
và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí, ... thực hiện đạt kết quả các
hoạt động trong những điều kiện cụ thể.
CT GDPT 2018 đã xác định mục tiêu hình thành và phát triển cho HS các năng lực cốt 
lõi bao gồm các năng lực chung và các năng lực đặc thù. Năng lực chung là những năng 
lực cơ bản, thiết yếu hoặc cốt lõi, làm nền tảng cho mọi hoạt động của con người trong cuộc
sống và lao động nghề nghiệp. Năng lực đặc thù là những năng lực được hình thành và phát
triển trên cơ sở các năng lực chung theo định hướng chuyên sâu, riêng biệt trong các loại
hình hoạt động, cơng việc hoặc tình h́ ng, mơi trường đặc thù, cần thiết cho những hoạt
động chuyên biệt, đáp ứng yêu cầu của một hoạt động như toán học, âm nhạc, mĩ thuật, thể
thao...
a. Các năng lực chung được hình thành, phát triển thông qua các môn học và hoạt 
động giáo dục: năng lực tự chủ và tự học, năng lực giao tiếp và hợp tác, năng lực giải quyết
vấn đề và sáng tạo;
b. Các năng lực đặc thù được hình thành, phát triển chủ yếu thông qua một số môn 
học và hoạt động giáo dục nhất định: năng lực ngôn ngữ, năng lực tính tốn, năng lực khoa
học, năng lực công nghệ, năng lực tin học, năng lực thẩm mĩ và năng lực thể chất.
Các yêu cầu cần đạt về phẩm chất chủ yếu, năng lực chung đã được thể hiện rõ trong
văn bản CT GDPT 2018. Các yêu cầu cần đạt về năng lực đặc thù gắn liền với các nội dung
dạy học và giáo dục được quy định trong văn bản CT từng môn học, hoạt động giáo dục
(Bộ Giáo dục và Đào tạo, 2018).
1.1.2. Các yếu tố ảnh hưởng đến sự hình thành và phát triển phẩm chất, năng lực 
Quá trình hình thành và phát triển phẩm chất, năng lực HS phổ thông chịu sự chi phối
của các yếu tố chủ yếu sau:
</div>

39
triển phẩm chất, năng lực có tiền đề từ các yếu tớ này. Cụ thể hơn, các khả năng sẵn có nếu
được phát hiện kịp thời và giáo dục đúng cách thì năng lực mới được phát huy. Nếu khơng

đảm bảo như vậy, mầm mống và các tố chất của cá nhân có nguy cơ mai một. Do vậy, sự
hình thành và phát triển phẩm chất, năng lực chịu ảnh hưởng của yếu tố tiền đề là bẩm sinh
- di truyền nhưng không do yếu tố này quyết định.
− Hồn cảnh sống có tác động và ảnh hưởng trực tiếp đến quá trình hình thành và 
phát triển phẩm chất, năng lực của cá nhân. Sống trong môi trường luôn được vun đắp bằng
quan hệ tốt đẹp giữa người với người, cá nhân sẽ có điều kiện hình thành và phát triển phẩm
chất tớt đẹp. Tuy nhiên, hồn cảnh sớng cũng khơng có vai trị quyết định đới với việc hình
thành và phát triển phẩm chất và năng lực của cá nhân.
− Giáo dục giữ vai trò chủ đạo đới với q trình hình thành và phát triển phẩm chất, 
năng lực của cá nhân. Giáo dục sẽ định hướng cho sự phát triển phẩm chất, năng lực, phát 
huy các yếu tố bẩm sinh - di truyền, đồng thời giáo dục cũng khắc phục được một số biểu
hiện của phẩm chất chưa phù hợp. Tuy vậy, giáo dục không quyết định mức độ phát triển
và xu hướng phát triển của mỗi cá nhân.
− Phẩm chất và năng lực của cá nhân còn được hình thành và phát triển do cá nhân tự 
học tập và rèn luyện. Đây là yếu tớ có vai trị quyết định đến sự hình thành và phát triển 
phẩm chất, năng lực của con người nói chung và của HS phổ thơng nói riêng.
Giáo dục nói chung, giáo dục nhà trường nói riêng có vai trị chủ đạo đới với sự hình
thành, phát triển phẩm chất và năng lực; trong đó cần thực hiện khai thác vai trị của chúng
thơng qua việc tổ chức các hoạt động học. Song song đó, cần quan tâm đến cá nhân mỗi
HS, gồm năng khiếu, phong cách học tập, các loại hình trí thơng minh, tiềm lực và nhất là
khả năng hiện có, triển vọng phát triển (theo vùng phát triển gần nhất) của mỗi HS… để
thiết kế các hoạt động học hiệu quả. Đồng thời, cần chú trọng phát triển năng lực tự chủ, tự
học vì yếu tớ “cá nhân tự học tập và rèn luyện” đóng vai trị quyết định đến sự hình thành 
và phát triển phẩm chất, năng lực của mỗi HS. Như vậy, việc tổ chức các hoạt động học
của HS phải là trọng điểm của quá trình dạy học, giáo dục để đạt được mục tiêu phát triển
phẩm chất, năng lực HS.
1.1.3. Dạy học và giáo dục phát triển phẩm chất, năng lực 
1.1.3.1. So sánh dạy học tiếp cận nội dung và dạy học phát triển phẩm chất, năng lực 
Dạy học tiếp cận nội dung và dạy học phát triển phẩm chất, năng lực có những khác
biệt nhất định về mục tiêu dạy học, nội dung dạy học, PPDH, đánh giá … Có thể liệt kê
một sớ khác biệt cụ thể đó ở bảng 1.1.

</div>

40
Tiêu chí Dạy học tiếp cận nội dung Dạy học phát triển phẩm chất, năng lực 
Về mục 
tiêu dạy 
học 
- Chú trọng hình thành kiến thức, kĩ
năng, thái độ khá rõ.
- Mục tiêu học để thi, học để
hiểu biết được ưu tiên.
- Chú trọng hình thành phẩm chất và năng
lực.
- Lấy mục tiêu học để làm, học để cùng
chung sống làm trọng.
Về nội 
dung dạy 
học 
- Nội dung được lựa chọn dựa trên hệ
thống tri thức khoa học chuyên ngành
là chủ yếu.
- Nội dung được quy định khá chi tiết

trong CT.
- Chú trọng hệ thống kiến thức lí
thuyết, sự phát triển tuần tự của các
khái niệm, định luật, học thuyết khoa
học.
- Sách giáo khoa được trình bày liền
mạch thành hệ thớng kiến thức.
- Nội dung được lựa chọn dựa trên yêu cầu
cần đạt được về phẩm chất, năng lực.
- Chỉ xác lập các cơ sở để lựa chọn nội
dung trong CT.
- Chú trọng nhiều hơn đến các kĩ năng thực
hành, vận dụng lí thuyết vào thực tiễn.

- Sách giáo khoa khơng trình bày thành hệ

thống kiến thức mà phân nhánh và khai
thác các chuỗi chủ đề để gợi mở tri thức, kĩ
năng.
Về 
phương 
pháp dạy 
học 
- GV chủ yếu là người truyền thụ tri
thức; HS lắng nghe, tham gia và thực
hiện các yêu cầu tiếp thu tri thức
được quy định sẵn. Khá nhiều GV sử
dụng các PPDH (thuyết trình, hướng
dẫn thực hành, trực quan…). Việc sử
dụng PPDH theo định hướng của GV
là chủ yếu.
- Khá nhiều HS tiếp thu thiếu tính
chủ động, HS chưa có nhiều điều
kiện, cơ hội tìm tịi, khám phá vì
những tri thức được quy định sẵn.
- KHBD thường được thiết kế theo
tuyến tính, các nội dung và hoạt động
dùng chung cho cả lớp; PP, KTDH dễ
có sự lặp lại, quen thuộc.
- GV là người tổ chức các hoạt động,
hướng dẫn HS tự tìm tịi, chiếm lĩnh tri
thức, rèn luyện kĩ năng; chú trọng phát
triển khả năng giải quyết vấn đề, khả năng
giao tiếp… GV sử dụng nhiều PP, KTDH
tích cực (giải quyết vấn đề, hợp tác, khám
phá…) phù hợp với yêu cầu cần đạt về
phẩm chất và năng lực của HS.
- HS chủ động tham gia hoạt động, có
nhiều cơ hội được bày tỏ ý kiến, tham gia
phản biện, tìm kiếm tri thức, kĩ năng.
- KHBD được thiết kế dựa vào trình độ và

năng lực của HS; PP, KTDH đa dạng,
phong phú, được lựa chọn dựa trên các cơ
sở khác nhau để triển khai Kế hoạch bài
dạy.
Về môi 
trường 
học tập 
GV thường ở vị trí phía trên, trung
tâm lớp học và các dãy bàn ít được
bớ trí theo nhiều hình thức khác
nhau.
Mơi trường học tập có tính linh hoạt, phù
hợp với các hoạt động học tập của HS, chú
trọng yêu cầu cần phát triển ở HS để đa
dạng hóa hình thức bàn ghế, bớ trí phương
tiện dạy học.
Giao hàng miễn phí

tận nơi trên toàn
quốc - Kiểm tra

Mở
hàng - Thanh toán
an toàn
Timan.vn
Về đánh 
giá 
- Tiêu chí đánh giá chủ yếu được xây
dựng dựa trên sự ghi nhớ nội dung đã
học, ít quan tâm đến khả năng vận
dụng kiến thức vào thực tiễn.
- Quá trình đánh giá chủ yếu do GV
thực hiện.
- Tiêu chí đánh giá dựa vào kết quả “đầu
ra”, quan tâm tới sự tiến bộ của HS, chú
trọng khả năng vận dụng kiến thức đã học
vào thực tiễn, các phẩm chất và năng lực
cần có.
</div>

41
Về sản 
phẩm giáo 
dục 
- HS chủ yếu tái hiện các tri thức,
phải ghi nhớ phụ thuộc vào tài liệu và
sách giáo khoa có sẵn.
- Việc chú ý đến khả năng ứng dụng
chưa nhiều nên u cầu về tính năng

quốc - Kiểm tra

Mở
hàng - Thanh toán
an toàn
Timan.vn
động, sáng tạo vẫn cịn hạn chế.
- HS vận dụng được tri thức, kỹ năng vào
thực tiễn, khả năng tìm tịi trong q trình
dạy học đã được phát huy nên năng lực ứng
dụng cũng có cơ hội phát triển.
- Chú ý đến khả năng ứng dụng nhiều nên
sự năng động, tự tin ở HS biểu hiện rõ.
1.1.3.2. Các nguyên tắc dạy học và giáo dục phát triển phẩm chất, năng lực 
a. Nội dung dạy học, giáo dục phải đảm bảo tính cơ bản, thiết thực, hiện đại 
Nội dung dạy học, giáo dục đảm bảo tính cơ bản có nghĩa là nội dung dạy học, giáo
dục được chọn lọc bao gồm các nội dung chính, chủ yếu, tập trung vào các nội dung mang
tính bản chất mà không tập trung vào các nội dung không chính yếu, khơng phải bản chất
của sự vật, hiện tượng. Nội dung dạy học, giáo dục đảm bảo tính thiết thực có nghĩa là nội
dung dạy học, giáo dục trong từng môn học, hoạt động giáo dục cần sát thực, phù hợp với
những yêu cầu, đòi hỏi của thực tế. Nội dung dạy học, giáo dục đảm bảo tính hiện đại địi
hỏi nội dung dạy học, giáo dục phải mới, tiên tiến, áp dụng được những thành tựu của khoa
học, kĩ thuật trong các lĩnh vực trong thời gian gần đây, nhất là việc vận dụng chúng trong
thực tiễn.
Năng lực được coi là sự huy động kiến thức, kĩ năng, niềm tin … để HS thực hiện thành
công một loại hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong những điều kiện cụ thể.
Theo đó, dạy học phát triển phẩm chất, năng lực đặt ra yêu cầu cốt lõi là tập trung vào
những gì HS cần có (kiến thức, kĩ năng, niềm tin …) để từ đó họ có thể “làm” được những
việc cụ thể, hữu ích hơn là tập trung vào những gì mà HS biết hoặc khơng biết. Vì vậy, các
nội dung dạy học cần được chắt lọc. Trong đó, các nội dung kiến thức hàn lâm, giáo điều
Bảo hành 5 năm
Timan.vn Xem thêm
sẽ gây ra những thách thức không cần thiết trong học tập của HS (giảm động cơ học tập,
hứng thú, niềm tin, sự đáp ứng nhu cầu xã hội về nguồn nhân lực …) đồng thời không tạo
điều kiện giúp HS tiếp cận, giải thích, giải quyết các địi hỏi sát sườn của đời sống thực tế.
Ngược lại, việc chọn lọc, sử dụng các kiến thức cơ bản, trọng tâm sẽ giúp HS có cơ hội và
thời gian tập trung phát triển những nền tảng vững chắc cho các năng lực cớt lõi.
Cùng với đó, việc giúp HS tiếp cận các nội dung kiến thức thiết thực, hiện đại cùng với
phương pháp tư duy và học tập tích cực chính là nhằm tạo cơ hội giúp HS rèn luyện kĩ năng,
từng bước hình thành, phát triển năng lực giải quyết các tình h́ ng và vấn đề thực tiễn; từ
đó có cơ hội hồ nhập, hội nhập quốc tế để cùng tồn tại, phát triển … Đây cũng chính là ý
nghĩa quan trọng bởi nội dung dạy học mà HS sở hữu sẽ được vận dụng thích ứng với bới

cảnh hiện đại và khơng ngừng đổi mới.
b. Đảm bảo tính tích cực của học sinh khi tham gia vào hoạt động học tập 
</div>

42
Năng lực chỉ hình thành khi kiến thức, kĩ năng được chuyển hóa thành hoạt động của
một chủ thể nhất định. Do đó, trong dạy học, GV cần tổ chức các hoạt động học tập để HS
tích cực, chủ động huy động kiến thức, kĩ năng hoàn thành nhiệm vụ học tập hoặc giải quyết
những tình h́ ng trong thực tiễn. Mỗi HS có năng lực sẽ khác nhau tùy theo cá nhân huy
động chúng vào các hoạt động học ở mức độ nào. Điều này phản ánh rằng cùng một môi
trường học tập, những cá nhân khác nhau sẽ có năng lực khác nhau. Như vậy, trong dạy
học, giáo dục phát triển phẩm chất, năng lực của HS, tính tích cực của HS là một trong
những biểu hiện và cũng là kết quả cần đảm bảo khi tổ chức hoạt động học tập.
c. Tăng cường những hoạt động thực hành, trải nghiệm cho học sinh 
Tăng cường những hoạt động thực hành, trải nghiệm cho HS chính là việc tổ chức
thường xuyên hơn, đồng thời cũng đầu tư hơn về chất lượng những hoạt động thực hành,

quốc - Kiểm tra

Mở
hàng - Thanh toán
an toàn
Timan.vn
trải nghiệm cho HS. Thực hành là hoạt động áp dụng lí thuyết vào thực tế để hình thành kĩ
năng ở người học – thành phần quan trọng của năng lực. Thực hành là cơ sở để hình thành
năng lực. Trải nghiệm là hoạt động tổ chức cho người học được quan sát, làm thử, làm thử
giả định trong tư duy (dựa trên đặc trưng của thực nghiệm), sau đó, người học phân tích,
suy ngẫm, chiêm nghiệm về việc quan sát, làm qua và kết quả của nó. Quy trình chung của
trải nghiệm tập trung giúp người học hình thành và phát triển các năng lực chung và các
năng lực đặc thù ứng với từng chủ đề trải nghiệm cụ thể.
Thông qua các hoạt động thực hành, trải nghiệm, HS có cơ hội để huy động và vận
dụng kiến thức, kĩ năng trong môn học và hoạt động giáo dục để giải quyết các tình h́ ng
có thực trong học tập và cuộc sớng, từ đó người học hình thành, phát triển các phẩm chất
và năng lực. Tăng cường hoạt động thực hành, trải nghiệm cho HS là một nguyên tắc không
thể thiếu của dạy học, giáo dục phát triển phẩm chất, năng lực đòi hỏi từng môn học, hoạt
động giáo dục phải khai thác, thực hiện một cách cụ thể, có đầu tư.
d. Tăng cường dạy học, giáo dục tích hợp 
Tăng cường dạy học, giáo dục tích hợp chính là việc tổ chức nhiều hơn về số lượng,
đầu tư hơn về chất lượng những nhiệm vụ học tập đòi hỏi HS phải huy động, tổng hợp kiến
thức, kĩ năng,… thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau để giải quyết. Tăng cường dạy học, giáo
dục tích hợp giúp người học phát triển được những năng lực cần thiết, nhất là năng lực giải
quyết vấn đề dựa trên hiểu biết, kinh nghiệm và khả năng ở nhiều lĩnh vực khác nhau. Bên
cạnh đó, dạy học, giáo dục tích hợp cịn kết nới, tạo ra mới quan hệ giữa các môn học với
nhau và với thực tiễn, tránh trùng lặp về nội dung. Thông qua chuỗi hoạt động có liên quan
đến chủ đề với những hình thức khác nhau sẽ góp phần tác động tổng hợp, hình thành phẩm
chất, năng lực của người học đáp ứng yêu cầu thực tiễn.
</div>

43
đi, dạy học, giáo dục tích hợp tạo cơ hội cho HS tiếp cận vấn đề tồn diện, từ đó HS phát

Bảo hành 5 năm
Timan.vn Xem thêm
triển các phẩm chất, năng lực cần thiết tương ứng.
e. Tăng cường dạy học, giáo dục phân hóa 
Tăng cường dạy học, giáo dục phân hóa chính là việc tổ chức thường xuyên và đầu tư
hơn việc phân loại và chia tách các đối tượng người học, từ đó, vận dụng nội dung, phương
pháp và hình thức sao cho phù hợp với đới tượng ấy nhằm đạt hiệu quả cao. Dạy học, giáo
dục phân hóa địi hỏi CT dạy học phải xây dựng được các môn học, chủ đề khác nhau để
HS tự chọn phù hợp với nguyện vọng của bản thân và khả năng tổ chức của nhà trường.
Dạy học, giáo dục phân hóa là q trình dạy học nhằm đảm bảo cho mỗi cá nhân người
phát triển tối đa năng lực, sở trường, phù hợp với các yếu tớ cá nhân, trong đó HS được tạo
điều kiện để lựa chọn nội dung, độ khó, hình thức, nhịp độ học tập phù hợp với bản thân.
Cơ sở của dạy học phân hóa là sự cơng nhận những khác biệt giữa các cá nhân HS như
phong cách học tập, các loại hình trí thơng minh, nhu cầu và điều kiện học tập… Dạy học
phân hóa sẽ giúp HS phát triển tối đa năng lực của từng HS, đặc biệt là năng lực đặc thù.
Vì thế, nguyên tắc dạy học phân hóa là phân hóa sâu dần qua các cấp học để đảm bảo phù
hợp với các biểu hiện hay mức độ biểu hiện của phẩm chất, năng lực hiện có của HS và
phát triển ở tầm cao mới sao cho phù hợp.
f. Kiểm tra, đánh giá theo năng lực là điều kiện tiên quyết trong dạy học phát triển 
phẩm chất, năng lực 
Kiểm tra, đánh giá theo năng lực, phẩm chất là không lấy kiểm tra, đánh giá khả năng
tái hiện kiến thức đã học làm trung tâm của việc đánh giá. Kiểm tra, đánh giá theo năng lực
chú trọng khả năng vận dụng tri thức trong những tình h́ ng cụ thể.
</div>

44
1.1.3.3. Yêu cầu đối với giáo viên trong việc tổ chức hoạt động dạy học và giáo dục phát 
Bảo hành 5 năm
Xem hàng trước khi thanh toán
Timan.vn Xem thêm
triển phẩm chất, năng lực 
a. Giáo viên cần tổ chức chuỗi hoạt động học để học sinh chủ động khám phá những điều 
chưa biết 
Tổ chức là sự sắp xếp, bớ trí cho thành một chỉnh thể, có một cấu tạo, một cấu trúc và
những chức năng chung nhất định. Chuỗi hoạt động học là tập hợp các hoạt động học tập
được sắp xếp theo một trình tự nhất định. Tổ chức chuỗi các hoạt động học tập là việc GV
sắp xếp, bớ trí các hoạt động học tập theo một trình tự nhất định, phù hợp với mục tiêu bài

học. CT GDPT 2018, định hướng các hoạt động học tập của HS bao gồm hoạt động khám
phá vấn đề, hoạt động luyện tập và hoạt động thực hành (ứng dụng những điều đã học để
phát hiện và giải quyết những vấn đề có thực trong đời sớng), được thực hiện với sự hỗ trợ
của thiết bị dạy học, đặc biệt là công cụ tin học và các hệ thống tự động hố của kĩ thuật sớ.
Trong dạy học và giáo dục phát triển phẩm chất, năng lực, u cầu này địi hỏi GV phải
có khả năng thiết kế, tổ chức, hướng dẫn các hoạt động học của HS để HS tích cực chủ
động tham gia và thực hiện các nhiệm vụ học tập, từ đó tìm hiểu các kiến thức, kĩ năng mới,
vừa học hỏi được phương pháp để hình thành kiến thức, kĩ năng đó. Các nhiệm vụ học tập
có thể được thực hiện trên lớp hoặc ở nhà, khơng gói gọn trong phạm vi một tiết học. Để
hướng đến mục tiêu phát triển phẩm chất và năng lực đã đặt ra trong bài học, ở mỗi hoạt
động học cần xác định rõ các yếu tố: mục tiêu hoạt động, nội dung hoạt động, sản phẩm
học tập của HS, cách thức tiến hành, phương án kiểm tra đánh giá mức độ mà HS đạt được
mục tiêu do GV đã đề ra. Trong quá trình tổ chức các hoạt động học, GV cần theo dõi, có
những phương án hỗ trợ HS khi cần thiết.
Công văn số 5555/BGDĐT-GDTrH V/v hướng dẫn sinh hoạt chuyên môn về đổi mới
phương pháp dạy học và kiểm tra, đánh giá; tổ chức và quản lí các hoạt động chuyên môn
của trường trung học/trung tâm giáo dục thường xuyên qua mạng đã nêu rõ quá trình dạy
học mỗi chuyên đề cần được thiết kế thành các hoạt động học của HS dưới dạng các nhiệm
vụ học tập kế tiếp nhau, có thể được thực hiện trên lớp hoặc ở nhà. HS tích cực, chủ động

quốc - Kiểm tra

Mở
hàng - Thanh toán
an toàn
Timan.vn
và sáng tạo trong việc thực hiện các nhiệm vụ học tập dưới sự hướng dẫn của GV. Phân
tích hoạt động dạy học của GV cần tuân thủ quan điểm phân tích hiệu quả hoạt động học
của HS, đồng thời đánh giá việc tổ chức, kiểm tra, định hướng hoạt động học cho HS của
GV. Các tiêu chí cụ thể được đưa ra có thể đề cập (Bộ Giáo dục và Đào tạo, 2014):
Bảng 1.2. Các tiêu chí phân tích hoạt động dạy học của GV 
Nội dung Tiêu chí 
1. Kế hoạch 
và tài liệu 
dạy học 
Mức độ phù hợp của chuỗi hoạt động học với mục tiêu, nội dung và phương pháp 
dạy học được sử dụng.
</div>

45
Mức độ phù hợp của thiết bị dạy học và học liệu được sử dụng để tổ chức các hoạt 
động học của HS.
Mức độ hợp lí của phương án kiểm tra, đánh giá trong quá trình tổ chức hoạt động 
học của HS.
2. Tổ chức 
hoạt động 
học cho HS 
Mức độ sinh động, hấp dẫn HS của phương pháp và hình thức chuyển giao nhiệm 

Bảo hành 5 năm
Timan.vn Xem thêm
vụ học tập. 
Khả năng theo dõi, quan sát, phát hiện kịp thời những khó khăn của HS. 
Mức độ phù hợp, hiệu quả của các biện pháp hỗ trợ và khuyến khích HS hợp tác, 
giúp đỡ nhau khi thực hiện nhiệm vụ học tập.
Mức độ hiệu quả hoạt động của GV trong việc tổng hợp, phân tích, đánh giá kết 
quả hoạt động và quá trình thảo luận của HS.
3. Hoạt 
động của 
HS 
Khả năng tiếp nhận và sẵn sàng thực hiện nhiệm vụ học tập của tất cả HS trong 
lớp.
Mức độ tích cực, chủ động, sáng tạo, hợp tác của HS trong việc thực hiện các nhiệm 
vụ học tập.
Mức độ tham gia tích cực của HS trong trình bày, trao đổi, thảo luận về kết quả 
thực hiện nhiệm vụ học tập.
Mức độ đúng đắn, chính xác, phù hợp của các kết quả thực hiện nhiệm vụ học tập 
của HS.
b. Giáo viên cần đầu tư vào việc lựa chọn các phương pháp, kĩ thuật dạy học và giáo 
dục phát triển phẩm chất, năng lực phù hợp 
GV cần đầu tư vào việc lựa chọn các PP, KTDH và giáo dục biểu hiện ở việc GV tập
trung, bỏ nhiều sức lực, thời gian, suy nghĩ … vào việc chọn các PP, KTDH và giáo dục
phát triển phẩm chất, năng lực phù hợp nhằm đạt được mục tiêu dạy học một cách tối ưu.
</div>

46
chất, năng lực, việc lựa chọn PP, KTDH và giáo dục phát triển phẩm chất, năng lực phù
hợp là yêu cầu đặc trưng, quan trọng.

c. Giáo viên chú trọng rèn luyện cho học sinh phương pháp học tập, nghiên cứu 
GV chú trọng rèn luyện cho HS phương pháp học tập, nghiên cứu là việc GV lưu tâm
đến tầm quan trọng của phương pháp học tập, nghiên cứu ở HS, từ đó hướng dẫn HS kiên
trì luyện tập để hình thành phương pháp học tập, nghiên cứu khoa học, phù hợp với đặc thù
của từng mơn học, hoạt động giáo dục, góp phần tạo ra sự phát triển năng lực tự chủ và tự
học. Tự học là một xu thế tất yếu, bởi vì quá trình giáo dục thực chất là quá trình biến người
học từ khách thể giáo dục thành chủ thể giáo dục (tự giáo dục). Tự học là mục tiêu cơ bản
của quá trình dạy học. Bồi dưỡng năng lực tự học là phương cách tốt nhất tạo ra động lực
mạnh mẽ cho quá trình học tập. Tự học giúp cho HS có thể chủ động học tập suốt đời, học
tập để khẳng định phẩm chất, năng lực và để cớng hiến.
u cầu này địi hỏi GV phải hiểu được giá trị của phương pháp học tập, nghiên cứu
và có tâm thế hướng dẫn phương pháp học tập, nghiên cứu cho HS bao gồm việc giúp cho
HS biết cách xây dựng kế hoạch học tập, biết cách đọc các tài liệu học tập, biết cách tự tìm 
lại những kiến thức đã có, biết cách lắng nghe và ghi chép trên lớp, biết cách suy luận
để tìm tịi và phát hiện kiến thức mới phù hợp trong các môn học và hoạt động giáo dục;
biết quy trình nghiên cứu khoa học… Bên cạnh đó, GV phải tạo cơ hội và mơi trường phù
hợp để giúp HS rèn luyện, biến những tri thức về phương pháp nêu trên thành năng lực tự
chủ và tự học.
Bảo hành 5 năm
Timan.vn Xem thêm
d. Giáo viên tăng cường phối hợp học tập cá thể với học tập hợp tác 
GV tăng cường phối hợp học tập cá thể với học tập hợp tác là việc GV đầu tư vào việc
kết hợp giữa hoạt động cá nhân với hoạt động nhóm, phát huy nỗ lực của chính cá nhân
trong hoạt động nhóm. Điều này giúp HS có điều kiện để hình thành, phát triển cả về năng
lực tự chủ và tự học lẫn năng lực giao tiếp và hợp tác.
</div>

47
1.2. Xu hướng hiện đại về phương pháp dạy học và giáo dục phát triển phẩm chất, 
năng lực 
1.2.1. Phương pháp dạy học và giáo dục 
PPDH và giáo dục được hiểu là cách thức, con đường hoạt động chung giữa người dạy
và người học, trong những điều kiện dạy học, giáo dục xác định, nhằm đạt tới mục tiêu dạy
học và giáo dục đã xác định. Tài liệu này quan tâm đến PPDH áp dụng đối với các môn học
và hoạt động giáo dục, theo đó PPDH, giáo dục được định nghĩa là cách thức, là con đường
hoạt động chung giữa người dạy và người học, trong những điều kiện dạy học, giáo dục xác
định, nhằm đạt tới mục tiêu dạy học, giáo dục.
Có nhiều cách phân loại PPDH. Dựa trên cơ sở nhấn mạnh phương diện lập kế hoạch
hành động dài hạn, trung hạn hay ngắn hạn, có thể phân loại PPDH theo ba bình diện là
quan điểm dạy học (phương pháp dạy học theo nghĩa rộng), phương pháp dạy học (theo
nghĩa hẹp) và KTDH.
Bảng 1.3. Phân loại PPDH theo ba bình diện của PPDH 
Ba bình diện của phương pháp dạy học Ví dụ 

quốc - Kiểm tra

Mở
hàng - Thanh toán
an toàn
Timan.vn
Quan điểm dạy học (PPDH nghĩa rộng) là những 
định hướng tổng thể cho các hành động, thường
dựa trên các lí thuyết học tập hoặc cơ sở lí luận
dạy học chuyên ngành.
Dạy học lấy HS làm trung tâm, dạy học giải
quyết vấn đề, dạy học khám phá, dạy học
hợp tác, dạy học có ứng dụng cơng nghệ
thông tin và truyền thông…
Phương pháp dạy học (PPDH nghĩa hẹp) là cách 
thức hoạt động của GV và HS, trong điều kiện dạy
học xác định, nhằm đạt được mục tiêu dạy học.
Thuyết trình, đàm thoại, trực quan, thực
hành, thảo luận, nghiên cứu trường hợp,
đóng vai…
KTDH là những cách thức hành động của GV và 
HS trong các tình h́ ng nhỏ nhằm thực hiện và
điều chỉnh quá trình dạy học.
Cơng não, phịng tranh, mảnh ghép, sơ đồ tư
duy, khăn trải bàn, KWL, KWLH…
Trong tài liệu này, PPDH được tiếp cận theo nghĩa chung, bao gồm quan điểm dạy học
Bảo hành 5 năm
Timan.vn Xem thêm
(PPDH nghĩa rộng), PPDH (PPDH nghĩa hẹp) và cả các KTDH cụ thể để tiến hành PPDH.
Đặc biệt, GV phải có sự hiểu biết về nội hàm của KTDH, trong đó lưu tâm đến cách thức
sử dụng để từ đó có cơ sở lựa chọn PPDH sao cho hiệu quả. Mỗi PP, KTDH đều có đặc
điểm, ưu điểm và hạn chế nhất định. Điều quan trọng là cần lựa chọn các PP, KTDH phù
hợp với khả năng của HS, của GV; tính chất của hoạt động cụ thể trong Kế hoạch bài dạy,
điều kiện cơ sở vật chất của nhà trường, địa phương nhằm đạt được mục tiêu dạy học đã đề
ra. Trong dạy học phát triển phẩm chất và năng lực, cần chú trọng khai thác các PP, KTDH
tích cực, hiện đại cũng chính là các PP, KTDH đặc trưng nhằm phát triển phẩm chất, năng
lực HS để HS có cơ hội chủ động tham gia vào các hoạt động học tập, từ đó phát triển các
phẩm chất và năng lực cần thiết.

1.2.2. Xu hướng hiện đại về phương pháp, kĩ thuật dạy học phát triển phẩm chất, 
năng lực 
</div>

48
thành PC, NL của người học chứ khơng phải chỉ là dạy nội dung gì cho người học với mong
muốn người học biết càng nhiều, càng sâu. Dạy học hiện đại đặt ra hàng loạt các yêu cầu
đối với các thành tố của hoạt động dạy học, trong đó đặc biệt lưu tâm đến PPDH phát triển
PC, NL cho người học.
Xu hướng hiện đại được hiểu là khuynh hướng, chiều hướng mang tính mới, tiên tiến.
Xu hướng hiện đại về PP, KTDH phát triển phẩm chất, năng lực được xem xét là chiều
hướng lựa chọn và sử dụng các PP, KTDH mới, tiên tiến nhằm phát triển phẩm chất, năng
lực. Xu hướng hiện đại về PP, KTDH phát triển phẩm chất, năng lực bao gồm các chiều
hướng:
- Lựa chọn, sử dụng các PPDH, KTDH rèn luyện phương pháp học, hình thành kĩ năng
tự học, kĩ năng nghiên cứu khoa học; bồi dưỡng hứng thú và lòng say mê học tập cho HS
như dạy học bằng sơ đồ tư duy, công não, dạy học dựa trên dự án…
Bảo hành 5 năm
Timan.vn Xem thêm
- Lựa chọn, sử dụng các PPDH, KTDH phát huy tính tích cực, độc lập nhận thức; phát
triển tư duy sáng tạo ở HS như dạy học khám phá, dạy học giải quyết vấn đề, phương pháp
trò chơi…
- Lựa chọn, sử dụng các PPDH, KTDH hình thành và phát triển kĩ năng thực hành; phát
triển khả năng giải quyết vấn đề trong thực tế cuộc sống như phương pháp thực hành,
phương pháp thực nghiệm…
- Lựa chọn, sử dụng các PPDH, KTDH gắn liền với các phương tiện dạy học hiện đại.
Xu hướng này phản ánh mối quan hệ hữu cơ giữa PPDH, KTDH và phương tiện dạy học.
GV cần phải khai thác các phương tiện dạy học, đặc biệt là các phương tiện hiện đại như
các ứng dụng, công cụ công nghệ thông tin và truyền thông… nhằm đạt hiệu quả tối ưu
trong dạy học.
Chiều hướng lựa chọn và sử dụng các PP, KTDH mới, tiên tiến nhằm phát triển phẩm
chất, năng lực không tách rời nhau mà bổ sung cho nhau trong quá trình phát triển PC, NL
người học. Do đó, khơng quan trọng việc các PPDH và KTDH thuộc về chiều hướng này
hay chiều hướng kia mà quan trọng là việc lựa chọn được các PPDH và kỹ thuật dạy học
phù hợp với khả năng của HS, của GV; tính chất của hoạt động cụ thể trong kế hoạch dạy
học, điều kiện cơ sở vật chất của nhà trường, địa phương nhằm đạt được mục tiêu phát triển
PC, NL đã đề ra.
1.2.3. Một số phương pháp, kĩ thuật dạy học phát triển phẩm chất, năng lực theo xu 
hướng hiện đại 
1.2.3.1. Dạy học hợp tác 
a. Khái niệm 

Dạy học hợp tác là cách thức tổ chức dạy học, trong đó học sinh làm việc theo nhóm
để cùng nghiên cứu, trao đổi ý tưởng và giải quyết vấn đề đặt ra.
</div>

49
− Có hoạt động xây dựng nhóm: Nhóm thường giới hạn thành viên do GV phân cơng, 
trong đó tính đến tỉ lệ cân đới về sức học, giới tính, …; nhóm được xây dựng có thể gắn bó
trong nhiều hoạt động và có thể linh hoạt thay đổi theo từng hoạt động.
− Có sự phụ thuộc (tương tác) lẫn nhau một cách tích cực: HS hợp tác với nhau trong 
những nhóm nhỏ. Có thể nói, tương tác (tương tác tự do hay tương tác vì nhiệm vụ học tập)
giữa những HS trong khi làm việc cùng nhau là đòi hỏi tất yếu của dạy học hợp tác, có
nghĩa là các thành viên trong nhóm không chỉ liên kết với nhau về mặt trách nhiệm mà cịn
có mới liên hệ tình cảm, đạo đức, lối sống; thành công của cá nhân chỉ mang ý nghĩa góp
phần tạo nên sự thành cơng của nhóm.
- Có ràng buộc trách nhiệm cá nhân – trách nhiệm nhóm: Đây vừa là nguyên nhân vừa 
là điều kiện của nhóm học tập. Các cá nhân thể hiện trách nhiệm với bản thân và đối với
các thành viên của nhóm, cùng hỗ trợ nhau trong việc thực hiện nhiệm vụ đặt ra; mỗi cá
nhân cần có sự nỗ lực bản thân trong sự ràng buộc trách nhiệm của cá nhân và nhóm.
− Hình thành và phát triển kĩ năng hợp tác: HS nhận thức được tầm quan trọng của 
các kĩ năng học hợp tác. Trong hoạt động học tập hợp tác, HS không chỉ nhằm lĩnh hội nội
dung – CT môn học, mà quan trọng là được thực hành và thể hiện, củng cố các kĩ năng xã
hội (như kĩ năng lắng nghe, kĩ năng đặt câu hỏi – trả lời, kĩ năng sử dụng ngữ điệu khi giao
tiếp, …). Đây là tiêu chí để đánh giá dạy học hợp tác trong nhóm có đạt được hiệu quả hay
khơng.
b. Cách tiến hành 
Tiến trình dạy học hợp tác có thể chia ra làm 2 giai đoạn.
Giai đoạn 1: Chuẩn bị 
Trong bước này, GV cần thực hiện các công việc chủ yếu:
− Xác định hoạt động cần tổ chức dạy học hợp tác (trong chuỗi hoạt động dạy học) 
dựa trên mục tiêu, nội dung của bài học.

− Xác định tiêu chí thành lập nhóm: theo trình độ của HS, theo ngẫu nhiên, theo sở 
trường của HS… Thiết kế các hoạt động kết hợp cá nhân, theo cặp, theo nhóm để thay đổi
hoạt động tạo hứng thú và nâng cao kết quả học tập của HS.
− Xác định thời gian phù hợp cho hoạt động nhóm để thực hiện có hiệu quả. 
− Thiết kế các phiếu/ hình thức giao nhiệm vụ tạo điều kiện cho HS dễ dàng hiểu rõ 
nhiệm vụ và thể hiện rõ kết quả hoạt động của cá nhân hoặc của cả nhóm, các bài tập củng
cớ chung hoặc dưới hình thức trị chơi học tập theo nhóm, từ đó tăng cường sự tích cực và
hứng thú của HS.
Giai đoạn 2: Tổ chức dạy học hợp tác 
</div>

50
và giải thích nhiệm vụ cụ thể của các nhóm; xác định rõ mục tiêu cụ thể cần đạt được.
Nhiệm vụ của các nhóm có thể giống nhau hoặc khác nhau.
Bước 2. Thực hiện nhiệm vụ học tập có sự hợp tác. Các nhóm tự lực thực hiện nhiệm 
vụ được giao, trong đó có hoạt động chính là chuẩn bị chỗ làm việc nhóm; lập kế hoạch
làm việc; thỏa thuận về quy tắc làm việc; tiến hành giải quyết nhiệm vụ; chuẩn bị báo cáo
kết quả trước lớp; xác định nội dung, cách trình bày kết quả.
Bước 3. Trình bày và đánh giá kết quả của hoạt động hợp tác 
Đại diện các nhóm trình bày kết quả trước lớp. Các HS khác lắng nghe, nhận xét, bổ
sung. GV hướng dẫn HS lắng nghe và phản hồi tích cực. Thơng thường, HS trình bày bằng
miệng hoặc trình bày với báo cáo kèm theo. Có thể trình bày có minh họa thông qua biểu
diễn hoặc mẫu kết quả làm việc nhóm. Kết quả trình bày của các nhóm nên được chia sẻ
với các nhóm khác, để các nhóm góp ý và là cơ sở để triển khai các nhiệm vụ tiếp theo. Sau
khi HS nhận xét, phản hồi, GV cùng với HS tổng kết các kiến thức cơ bản. Cần tránh tình
trạng GV giảng lại tồn bộ vấn đề HS đã trình bày.
c. Điều kiện sử dụng 
Để tổ chức hoạt động dạy học hợp tác hiệu quả, cần lưu ý một số điều kiện sau:
− Nhiệm vụ học tập cần đủ khó để thực hiện dạy học theo nhóm (khơng nên tổ chức 
học tập theo nhóm với nhiệm vụ đơn giản, ít khó khăn) vì nếu nhiệm vụ q dễ sẽ làm cho
hoạt động nhóm trở nên nhàm chán và chỉ mang tính chất hình thức.
− Khơng gian làm việc cần đảm bảo phù hợp để HS thuận tiện trong việc trao đổi và 
thảo luận (HS trong nhóm cần nghe và nhìn thấy nhau, đặc biệt là với hình thức thảo luận
nhóm).
− Thời gian cũng cần đủ cho các thành viên nhóm thảo luận và trình bày kết quả một 
cách hiệu quả.
Dạy học hợp tác có ưu thế hình thành các phẩm chất chủ yếu và các năng lực chung
như sau:

Bảng 1.4. Bảng mô tả ưu thế của dạy học hợp tác với việc hình thành các phẩm chất chủ yếu và năng lực 
chung của học sinh 
Phẩm chất 
Nhân ái Có ý thức tơn trọng ý kiến của các thành viên trong nhóm
khi hợp tác
Trách nhiệm Có ý thức hỗ trợ, hợp tác với các thành viên trong nhóm để
hồn thành nhiệm vụ.
Năng lực 
chung Tự chủ và tự học 
</div>

51
Giải quyết vấn đề 
và sáng tạo 
Chủ động đề ra kế hoạch, cách thức thực hiện nhiệm vụ
hợp tác, cách thức xử lí các vấn đề phát sinh một cách sáng
tạo trong quá trình hợp tác nhằm đạt được kết quả tốt nhất.
Giao tiếp và 
hợp tác 
Tăng cường khả năng trình bày và diễn đạt ý tưởng; sự
tương tác tích cực giữa các thành viên trong nhóm khi thực
hiện nhiệm vụ hợp tác.
1.2.3.2. Dạy học khám phá 
Dạy học khám phá là cách thức tổ chức dạy học, trong đó HS tự tìm tịi, khám phá phát

hiện ra tri thức mới thông qua các hoạt động dưới định hướng của GV.
Dạy học khám phá có một sớ đặc điểm sau:
− HS phát triển quá trình tư duy liên quan đến việc khám phá và tìm hiểu thơng qua 
q trình quan sát, phân loại, đánh giá, tiên đốn, mơ tả và suy luận.
− GV sử dụng PPDH đặc trưng hỗ trợ quá trình khám phá và tìm hiểu của HS; 
− Giáo trình giảng dạy hay sách khơng phải là nguồn thơng tin, kiến thức duy nhất cho HS; 
− Kết luận sau khi khám phá được đưa ra với mục đích thảo luận chứ khơng phải là 
khẳng định ći cùng;
− HS phải lập kế hoạch, tiến hành và đánh giá quá trình học của mình với sự hỗ trợ 
của GV.
Tiến trình dạy học khám phá gồm hai giai đoạn cơ bản.
Giai đoạn 1: Chuẩn bị 
Trong bước này, GV cần thực hiện các công việc chủ yếu:
− Xác định mục đích về phẩm chất, năng lực cần hình thành ở HS qua các hoạt 
động học.
− Xác định vấn đề cần khám phá. Vấn đề được khám phá thường chứa đựng thông tin 
mới đặt dưới dạng câu hỏi hoặc bài tập nhỏ. Vấn đề khám phá cần phải vừa sức với HS.
− Xác định cách thức thu thập dữ liệu cần thiết cho việc đánh giá các giả thuyết trong 
quá trình HS tham gia hoạt động học tập khám phá. Các dữ liệu thu được có thể là những
quan sát trực tiếp của HS thơng qua các hiện tượng thực tế hoặc thí nghiệm, các thông tin
đọc được trong sách báo, tài liệu hoặc từ chính các trải nghiệm của HS.
</div>

52
− Xác định cách thức báo cáo và đánh giá kết quả của hoạt động khám phá. GV có thể 
tổ chức hợp tác giữa các nhóm để thống nhất về nội dung kiến thức của vấn đề, tổ chức hoạt
động cho mỗi thành viên tự đánh giá, tự điều chỉnh rút ra tri thức khoa học.
Chuẩn bị phiếu học tập, các mơ hình, hình ảnh, biểu đồ, thí nghiệm… như là phương
tiện hướng dẫn hoạt động khám phá.
Giai đoạn 2: Tổ chức học tập khám phá 
Bước 1. Giao nhiệm vụ học tập. GV cần đảm bảo HS xác định rõ vấn đề cần khám phá, 
mục đích của việc khám phá đó cũng như cách thức hoạt động trong quá trình khám phá.
Bước 2. Thực hiện nhiệm vụ học tập khám phá 
HS làm việc cá nhân hoặc làm việc nhóm đề xuất các giả thuyết về vấn đề được đặt ra.

Sau đó HS tiến hành thu thập các dữ liệu, thông tin thông qua các hoạt động thí nghiệm,
khảo sát và xử lí các dữ liệu để kiểm chứng giả thuyết đã đặt ra. HS có thể làm việc với các
phiếu học tập, các mơ hình, hình ảnh, biểu đồ…Sau đó HS trao đổi, thảo luận về tính đúng
đắn của các các giả thuyết được đưa ra.
Bước 3. Trình bày và đánh giá kết quả của hoạt động 
GV tổ chức cho HS trình bày kết quả của hoạt động khám phá. Từ đó, GV hướng dẫn
HS lựa chọn những phán đốn, kết luận đúng để hình thành kiến thức mới.
Để đạt được hiệu quả cao khi áp dụng dạy học khám phá, GV cần lưu ý các điều kiện
như sau:
− Đa sớ HS phải có những kiến thức, kĩ năng cần thiết để thực hiện các hoạt động 
khám phá do GV tổ chức.
− GV cần hiểu rõ khả năng khám phá của HS. Từ đó có sự hướng dẫn trong mỗi hoạt 
động phải ở mức cần thiết, vừa đủ, đảm bảo cho HS phải hiểu chính xác các em phải làm
gì trong mỗi hoạt động khám phá.
Dạy học khám phá có ưu thế hình thành các phẩm chất chủ yếu và các năng lực chung
như sau:
Bảng 1.5. Bảng mô tả ưu thế của dạy học khám phá với việc hình thành các phẩm chất chủ yếu và năng 
lực chung của học sinh 
Chăm chỉ Chủ động thực hiện nhiệm vụ thu thập các dữ liệu để khám phá
vấn đề
Trung thực Có ý thức báo cáo các kết quả đã thu thập chính xác, khách quan để chứng minh hoặc phủ nhận giả thuyết đã đặt ra 
Trách nhiệm 
</div>

53
Năng lực 
chung 
Tự chủ và 
tự học 
Tự phân công nhiệm vụ cho các thành viên trong nhóm, tự
quyết định cách thức thu thập dữ liệu, tự đánh giá về quá trình
và kết quả thực hiện nhiệm vụ
Giải quyết vấn 
đề và sáng tạo 
Chủ động đề ra kế hoạch, cách thức thu thập dữ liệu, cách thức
xử lí các vấn đề phát sinh một cách sáng tạo nhằm đạt được kết
quả tốt nhất.
1.2.3.3. Dạy học giải quyết vấn đề 
Dạy học giải quyết vấn đề là cách thức tổ chức dạy học, trong đó HS được đặt trong
một tình h́ ng có vấn đề mà bản thân HS chưa biết cách thức, phương tiện cần phải nỗ
lực tư duy để giải quyết vấn đề.
Dạy học giải quyết vấn đề có các đặc điểm sau:
− HS được đặt vào tình h́ ng có vấn đề chứ khơng phải được thơng báo dưới dạng tri 
thức có sẵn. Vấn đề được đưa ra giải quyết cần vừa sức và gợi được nhu cầu nhận thức ở HS.
− HS không những được học nội dung học tập mà còn được học con đường và cách 
thức tiến hành dẫn đến kết quả đó. Nói cách khác, HS được học cách phát hiện và giải quyết
vấn đề.
Cách thức tiến hành theo các bước cụ thể như sau:
Bước 1: Nhận biết vấn đề 
GV đưa HS vào tình h́ ng có vấn đề hoặc GV có thể gợi ý HS tự tạo ra tình h́ ng có
vấn đề. Phát biểu vấn đề dưới dạng “mâu thuẫn nhận thức”, đó là mâu thuẫn giữa những
cái đã biết với những cái chưa biết và HS ḿn tìm tịi để giải quyết vấn đề mâu thuẫn đó.
Bước 2: Lập kế hoạch giải quyết vấn đề 
HS đề xuất giả thuyết giải quyết vấn đề, đưa ra các phương án và lập kế hoạch để giải
quyết vấn đề theo giả thuyết đã đặt ra.
Bước 3: Thực hiện kế hoạch 

Thực hiện kế hoạch giải quyết vấn đề. Đánh giá việc thực hiện giả thuyết đặt ra đã đúng
chưa, nếu đúng thì chuyển sang bước tiếp theo, nếu như chưa đúng thì quay trở lại bước 2
để chọn giả thuyết khác.
Bước 4: Kiểm tra, đánh giá và kết luận 
GV tổ chức cho HS rút ra kết luận về cách giải quyết vấn đề trong tình h́ ng đã được
đặt ra, từ đó HS lĩnh hội được tri thức, kĩ năng của bài học hoặc vận dụng được những kiến
thức, kĩ năng trong môn học để giải quyết vấn đề trong thực tiễn.
</div>

54
Dạy học giải quyết vấn đề có thể phát triển được khả năng tìm tịi, xem xét dưới nhiều
góc độ khác nhau. Trong khi phát hiện và giải quyết vấn đề, HS sẽ huy động được tri thức
và khả năng cá nhân, khả năng hợp tác, trao đổi, thảo luận với bạn bè để tìm ra cách giải
quyết vấn đề tớt nhất. Để có thể áp dụng dạy học giải quyết vấn đề, GV cần lưu ý:
- GV cần tạo ra tình h́ ng có vấn đề phù hợp, thu hút HS vào q trình tìm tịi để phát
hiện và giải quyết vấn đề. Tuy nhiên, không phải nội dung dạy học nào cũng có thể phù
hợp để xây dựng thành tình h́ ng có vấn đề cho HS.
− Nếu giải quyết vấn đề được sử dụng cho các nhóm, vấn đề cần đủ phức tạp để đảm 
bảo rằng tất cả các HS là thành viên trong nhóm đều phải làm việc cùng nhau để giải quyết.
− Việc tổ chức tiết học hoặc một phần của tiết học theo PPDH giải quyết vấn đề đòi 
hỏi phải có thời gian phù hợp.
− Trong một sớ trường hợp, cần có thiết bị dạy học và các điều kiện phù hợp để thực 
hiện hiệu quả phương pháp giải quyết vấn đề, ví dụ các dụng cụ để làm thí nghiệm, các
phương tiện tra cứu, khảo sát và thu thập thông tin…
Dạy học giải quyết vấn đề có ưu thế hình thành các phẩm chất chủ yếu và các năng lực
chung như sau:
Bảng 1.6. Bảng mô tả ưu thế của dạy học giải quyết vấn đề với việc hình thành các phẩm chất chủ yếu và 
năng lực chung của học sinh 
Phẩm 

chất 
Chăm chỉ Chủ động lập và thực hiện kế hoạch giải quyết vấn đề
Trách nhiệm Tự giác đề xuất giả thuyết và lập kế hoạch để giải quyết vấn đề
theo giả thuyết đã đặt ra.
Năng lực 
chung 
tự học 
Tự quyết định cách thức giải quyết vấn đề, tự đánh giá về quá
trình và kết quả giải quyết vấn đề.
Chủ động đề ra kế hoạch, cách thức giải quyết vấn đề, cách
thức xử lí các vấn đề phát sinh một cách sáng tạo khi giải quyết
vấn đề nhằm đạt được kết quả tốt nhất.
1.2.3.4. Dạy học dựa trên dự án 
Dạy học dựa trên dự án là cách thức tổ chức dạy học, trong đó HS thực hiện một nhiệm
vụ học tập phức hợp, có sự kết hợp giữa lí thuyết và thực hành, tạo ra các sản phẩm có thể
giới thiệu, trình bày.
Dạy học dựa trên dự án có các đặc điểm sau:
</div>

55
sống, xã hội. Trong những trường hợp lí tưởng, việc thực hiện các dự án có thể mang lại
những tác động xã hội tích cực.
− Định hướng hứng thú HS: HS được tham gia chọn đề tài, nội dung học tập phù hợp 
với khả năng và hứng thú cá nhân. Ngoài ra, hứng thú của HS cần được tiếp tục phát triển
trong quá trình thực hiện dự án.
− Mang tính phức hợp, liên mơn: Nội dung dự án có sự kết hợp tri thức của nhiều lĩnh 
vực hoặc nhiều môn học khác nhau nhằm giải quyết một nhiệm vụ, vấn đề mang tính phức
hợp.
− Định hướng hành động: Trong quá trình thực hiện dự án có sự kết hợp giữa nghiên 
cứu lí thuyết và vận dụng lí thuyết vào trong hoạt động thực tiễn, thực hành. Thơng qua đó,
kiểm tra, củng cớ, mở rộng hiểu biết lí thuyết cũng như rèn luyện kĩ năng hành động, kinh
nghiệm thực tiễn của HS.

− Tính tự lực của HS: Trong dạy học theo dự án, HS cần tham gia tích cực, tự lực vào 
các giai đoạn của quá trình dạy học. Điều đó cũng địi hỏi và khuyến khích tính trách nhiệm,
sự sáng tạo của HS. GV chủ yếu đóng vai trò tư vấn, hướng dẫn, giúp đỡ. Tuy nhiên, mức độ
tự lực cần phù hợp với kinh nghiệm, khả năng của HS và mức độ khó khăn của nhiệm vụ .
− Cộng tác làm việc: Các dự án học tập thường được thực hiện theo nhóm, trong đó 
có sự cộng tác làm việc và sự phân cơng cơng việc giữa các thành viên trong nhóm. Dạy
học theo dự án địi hỏi và rèn luyện tính sẵn sàng và kĩ năng cộng tác làm việc giữa các
thành viên tham gia, giữa HS và GV cũng như với các lực lượng xã hội khác tham gia trong
dự án.
− Định hướng sản phẩm: Trong quá trình thực hiện dự án, các sản phẩm được tạo ra 
không chỉ giới hạn trong những thu hoạch lí thuyết, mà trong đa sớ trường hợp các dự án
học tập tạo ra những sản phẩm vật chất của hoạt động thực tiễn, thực hành. Những sản phẩm
này có thể sử dụng, cơng bớ, giới thiệu bằng nhiều hình thức khác nhau với các quy mơ
khác nhau.
Dạy học dựa trên dự án cần được tiến hành theo ba giai đoạn:
Giai đoạn 1: Chuẩn bị dự án 
− Đề xuất ý tưởng và chọn đề tài dự án: Đề tài dự án có thể nảy sinh từ sáng kiến 
của GV, HS hoặc của nhóm HS. HS là người quyết định lựa chọn đề tài, nhưng phải đảm
bảo nội dung phù hợp với mục đích học tập, phù hợp CT và điều kiện thực tế. Để thực hiện
dự án, HS phải đóng những vai có thực trong xã hội để tự mình tìm kiếm thơng tin và giải
quyết công việc.
</div>

56
− Lập kế hoạch thực hiện dự án: GV hướng dẫn các nhóm HS lập kế hoạch thực 
hiện dự án, trong đó HS cần xác định chính xác chủ đề, mục tiêu, những cơng việc cần làm,
kinh phí, thời gian và phương pháp thực hiện. Ở giai đoạn này, địi hỏi ở HS tính tự lực và
tính cộng tác để xây dựng kế hoạch của nhóm. Sản phẩm tạo ra ở giai đoạn này là bản kế
hoạch dự án.
Giai đoạn 2: Thực hiện dự án 

Giai đoạn này, với sự giúp đỡ của GV, HS tập trung vào việc thực hiện nhiệm vụ được
giao với các hoạt động: như đề xuất các phương án giải quyết và kiểm tra, nghiên cứu tài
liệu, tiến hành các thí nghiệm, trao đổi và hợp tác với các thành viên trong nhóm. Trong dự
án, GV cần tôn trọng kế hoạch đã xây dựng của các nhóm, cần tạo điều kiện cho HS trao
đổi, thu thập tài liệu, tìm kiếm thơng tin. Các nhóm thường xuyên cùng nhau đánh giá công
việc, chỉnh sửa để đạt được mục tiêu. GV cũng cần tạo điều kiện cho việc làm chủ hoạt
động học tập của HS và nhóm HS, quan tâm đến phương pháp học của HS… và khuyến
khích HS tạo ra một sản phẩm cụ thể, có chất lượng.
Giai đoạn 3: Báo cáo và đánh giá dự án 
HS thu thập kết quả, công bố sản phẩm trước lớp. Sau đó, GV và HS tiến hành đánh
giá. HS có thể tự nhận xét quá trình thực hiện dự án và tự đánh giá sản phẩm nhóm mình
và đánh giá nhóm khác. GV đánh giá tồn bộ q trình thực hiện dự án của HS, đánh giá
sản phẩm và rút kinh nghiệm để thực hiện những dự án tiếp theo.
Để có thể áp dụng dạy học dựa trên dự án, GV cần lưu ý một số điểm như sau:
− Dạy học dựa trên dự án chỉ phù hợp để dạy học những nội dung gần gũi với thực 
tiễn cuộc sớng, có nhiều nội dung thực hành. Các nội dung mang tính khoa học, lí thuyết
thuần túy sẽ khó triển khai bằng dạy học dựa trên dự án.
− Dạy học dựa trên dự án đòi hỏi thời gian phù hợp. Tùy quy mô dự án, thời gian có 
thể kéo dài trong khoảng vài tiết học, tuần học… Vì thế, GV cần khéo léo sắp xếp khi xây
dựng kế hoạch năm học trong bộ môn và nhà trường.
Dạy học dựa trên dự án có ưu thế hình thành các phẩm chất chủ yếu và các năng lực
chung như sau:
Bảng 1.7. Bảng mô tả ưu thế của dạy học dựa trên dự án với việc hình thành các phẩm chất chủ yếu và 
năng lực chung của học sinh 
Chăm chỉ Thường xuyên thực hiện và theo dõi việc thực hiện các nhiệm
vụ được phân công trong dự án.
Trung thực Có ý thức báo cáo chính xác, khách quan kết quả dự án đã thực
hiện được.
Trách nhiệm Có ý thức hồn thành cơng việc mà bản thân được phân công,
</div>

57
Năng lực 
chung 

tự học 
Tự lựa chọn đề tài dự án, tự phân công nhiệm vụ cho các thành
viên trong nhóm, tự quyết định cách thức thực hiện dự án, tự
đánh giá về quá trình và kết quả thực hiện dự án.
Chủ động đề ra kế hoạch, cách thức thực hiện dự án, cách thức
xử lí các vấn đề phát sinh một cách sáng tạo nhằm đạt được kết
quả tốt nhất.
Giao tiếp và 
hợp tác 
Tăng cường sự tương tác tích cực giữa các thành viên trong
nhóm khi thực hiện dự án.
1.2.3.5. Kĩ thuật dạy học 
KTDH là những biện pháp, cách thức hành động của GV trong các tình h́ ng cụ thể
nhằm thực hiện và điều khiển quá trình dạy học. Các KTDH chưa phải là các PPDH độc
lập mà là những thành phần của PPDH. Ví dụ, trong dạy học hợp tác có các KTDH như: kĩ
thuật chia nhóm, kĩ thuật khăn trải bàn, kĩ thuật phòng tranh, kĩ thuật các mảnh ghép,... 
Các KTDH tích cực có ý nghĩa đặc biệt trong việc khuyến khích sự tham gia của HS
vào q trình dạy học, kích thích tư duy, sáng tạo và cộng tác làm việc của HS. Đây cũng
chính là “cơng cụ” quan trọng góp phần phát triển phẩm chất, năng lực của HS. Một sớ
KTDH tích cực có thể được áp dụng thuận lợi trong làm việc nhóm, tuy nhiên chúng cũng
có thể được kết hợp thực hiện trong các hình thức dạy học tồn lớp. Có những KTDH sử
dụng được ở các mơn học, hoạt động giáo dục khác nhau nhưng cũng có những KTDH sử
dụng như KTDH đặc thù của môn học cụ thể. Điều này cho thấy, ngoài việc đầu tư lựa chọn
PPDH, GV cũng cần quan tâm đến việc lựa chọn KTDH với các tiêu chí nhất định. Tuy
nhiên, như đã nói, giữa PPDH và KTDH có mới quan hệ mật thiết, do đó việc lựa chọn
PPDH hay KTDH khơng thể tách rời, có thể bắt đầu từ việc lựa chọn PPDH với hàng loạt
KTDH có thể thực hiện trong PPDH đó rồi tiếp tục với việc lựa chọn các KTDH phù hợp
trong từng tình huống nhất định.

Các mô tả và gợi ý về các KTDH sẽ được trình bày cụ thể và chi tiết trong phần phụ
lục. Một số KTDH đã được chọn lọc và trình bày kèm theo các ví dụ minh họa thường sử
dụng trong mơn Tốn sẽ được trình bày cụ thể ở Nội dung 2.
CÂU HỎI, BÀI TẬP 
1. Phân biệt sự khác nhau giữa dạy học, giáo dục tiếp cận nội dung và dạy học, giáo 
dục phát triển phẩm chất, năng lực.
2. Trình bày một sớ ngun tắc dạy học phát triển phẩm chất và năng lực. 
3. Trình bày ưu thế phát triển về phẩm chất chủ yếu, năng lực chung cụ thể của một 
trong các phương pháp dạy học đã được thể hiện trong nội dung 1
</div>

59
NỘI DUNG 2: CÁC PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC PHÁT TRIỂN PHẨM CHẤT, 
NĂNG LỰC HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THƠNG TRONG MƠN TỐN 
2.1. Mơn Tốn trong chương trình giáo dục phổ thơng 2018 
2.1.1. Đặc điểm của mơn Tốn 
2.1.1.1. Vị trí của mơn Tốn trong Chương trình giáo dục phổ thơng 
Tốn học có nhiều ứng dụng trong cuộc sớng và trong các khoa học khác. Những kiến
thức và kĩ năng toán học cơ bản giúp con người giải quyết các vấn đề trong thực tế cuộc
sớng một cách có hệ thớng và chính xác, góp phần thúc đẩy xã hội phát triển.
Trong CT GDPT, Tốn là mơn học bắt buộc từ lớp 1 đến lớp 12. Nội dung giáo dục
toán học được phân chia theo hai giai đoạn:
− Giai đoạn giáo dục cơ bản: Mơn Tốn giúp HS hiểu được một cách có hệ thớng 
những khái niệm, ngun lí, quy tắc tốn học cần thiết nhất cho tất cả mọi người, làm nền
tảng cho việc học tập ở các trình độ học tập tiếp theo hoặc có thể sử dụng trong cuộc sớng
hằng ngày.
− Giai đoạn giáo dục định hướng nghề nghiệp: Mơn Tốn giúp HS có cái nhìn tương 
đới tổng qt về tốn học, hiểu được vai trị và những ứng dụng của toán học trong thực
tiễn, những ngành nghề có liên quan đến tốn học để HS có cơ sở định hướng nghề nghiệp,
cũng như có khả năng tự mình tìm hiểu những vấn đề có liên quan đến tốn học trong śt
cuộc đời.
2.1.1.2. Cấu trúc 
CT GDPT mơn Tốn trong cả hai giai đoạn giáo dục đều có cấu trúc tuyến tính kết hợp
với “đồng tâm xốy ớc” (đồng tâm, mở rộng và nâng cao dần), xoay quanh và tích hợp ba
mạch kiến thức: Số, Đại số và Một sớ yếu tớ giải tích; Hình học và Đo lường; Thống kê và
Xác suất.

Riêng ở cấp trung học phổ thơng, CT bớ trí mỗi lớp có thêm 3 chuyên đề học tập lựa
chọn (35 tiết/năm học). Các chuyên đề này nhằm tăng cường kiến thức về toán học, kĩ năng
vận dụng kiến thức toán vào thực tiễn, đáp ứng sở thích, nhu cầu và định hướng nghề nghiệp
của HS.
2.1.1.3. Quan hệ của mơn Tốn đối với các môn học và hoạt động giáo dục khác 
CT mơn Tốn tạo lập sự kết nới giữa các ý tưởng Tốn học với các mơn học và hoạt động
giáo dục khác. Mơn Tốn ở trường phổ thông, cùng với các môn học và hoạt động giáo dục
khác, góp phần hình thành và phát triển các phẩm chất chủ yếu và các năng lực chung.
</div>

60
2.1.2. Mục tiêu, yêu cầu cần đạt của mơn Tốn 
2.1.2.1. Mục tiêu của mơn Tốn 
CT mơn Tốn giúp HS đạt được các mục tiêu chủ yếu sau:
a) Hình thành và phát triển năng lực tốn học bao gồm các thành tớ cớt lõi sau: năng
lực tư duy và lập luận toán học; năng lực mơ hình hố tốn học; năng lực giải quyết vấn đề
toán học; năng lực giao tiếp toán học; năng lực sử dụng cơng cụ, phương tiện học tốn.
b) Góp phần hình thành và phát triển ở HS các phẩm chất chủ yếu và năng lực chung.
c) Có kiến thức, kĩ năng tốn học phổ thơng, cơ bản, thiết yếu; phát triển khả năng giải
quyết vấn đề có tính tích hợp liên mơn giữa mơn Tốn và các môn học khác để HS được
trải nghiệm, áp dụng tốn học vào thực tiễn.
d) Có hiểu biết tương đới tổng qt về sự hữu ích của tốn học đới với từng ngành nghề
liên quan để làm cơ sở định hướng nghề nghiệp, cũng như có đủ năng lực tới thiểu để tự
tìm hiểu những vấn đề liên quan đến tốn học trong śt cuộc đời.
2.1.2.2. u cầu cần đạt của mơn Tốn 
a. YCCĐ về phẩm chất chủ yếu và đóng góp của mơn Tốn trong việc bồi dưỡng phẩm 
chất cho HS 
Thông qua việc tổ chức các hoạt động học tập, mơn Tốn góp phần cùng các mơn học
và hoạt động giáo dục khác giúp HS rèn luyện tính trung thực, tình yêu lao động, tinh thần

trách nhiệm, ý thức hoàn thành nhiệm vụ học tập; bồi dưỡng sự tự tin, hứng thú học tập,
thói quen đọc sách và ý thức tìm tịi, khám phá khoa học.
b. YCCĐ về năng lực chung và đóng góp của mơn Tốn trong việc hình thành, phát 
triển các năng lực chung cho HS 
− Mơn Tốn góp phần hình thành và phát triển năng lực tự chủ và tự học thông qua 
việc rèn luyện cho HS biết cách lựa chọn mục tiêu, lập được kế hoạch học tập, hình thành
cách tự học, rút kinh nghiệm và điều chỉnh để có thể vận dụng vào các tình h́ ng khác
trong quá trình học các khái niệm, kiến thức và kĩ năng toán học cũng như khi thực hành,
luyện tập hoặc tự lực giải toán, giải quyết các vấn đề có ý nghĩa tốn học.
− Mơn Tốn góp phần hình thành và phát triển năng lực giao tiếp và hợp tác thông qua 
việc nghe hiểu, đọc hiểu, ghi chép, diễn tả được các thông tin tốn học cần thiết trong văn
bản tốn học; thơng qua sử dụng hiệu quả ngơn ngữ tốn học kết hợp với ngơn ngữ thơng
thường để trao đổi, trình bày được các nội dung, ý tưởng, giải pháp toán học trong sự tương
tác với người khác, đồng thời thể hiện sự tự tin, tôn trọng người đối thoại khi mơ tả, giải
thích các nội dung, ý tưởng toán học.
</div>

61
c. YCCĐ về năng lực đặc thù và đóng góp của mơn Tốn trong việc hình thành, phát 
triển các năng lực đặc thù cho HS 
− Mơn Tốn với ưu thế nổi trội, có nhiều cơ hội để phát triển năng lực tính tốn thể 
hiện ở chỗ vừa cung cấp kiến thức tốn học, rèn luyện kĩ năng tính tốn, ước lượng, vừa
giúp hình thành và phát triển các thành tớ của năng lực tốn.
− Mơn Tốn góp phần phát triển năng lực ngôn ngữ thông qua rèn luyện kĩ năng đọc 
hiểu, diễn giải, phân tích, đánh giá tình h́ ng có ý nghĩa tốn học, thơng qua việc sử dụng
hiệu quả ngơn ngữ tốn học kết hợp với ngơn ngữ thơng thường để trình bày, diễn tả các
nội dung, ý tưởng, giải pháp toán học.
− Mơn Tốn góp phần phát triển năng lực tin học thông qua việc sử dụng các phương 
tiện, công cụ công nghệ thông tin và truyền thông như công cụ hỗ trợ trong học tập và tự
học; tạo dựng môi trường học tập trải nghiệm.
− Mơn Tốn góp phần phát triển năng lực thẩm mĩ thông qua việc giúp HS làm quen 
với lịch sử toán học, với tiểu sử của các nhà toán học và thơng qua việc nhận biết vẻ đẹp
của Tốn học trong thế giới tự nhiên. 
Bên cạnh việc góp phần hình thành và phát triển ở HS các phẩm chất chủ yếu và năng
lực chung, một số năng lực đặc thù, mơn Tốn hướng đến năng lực tốn học (biểu hiện tập
trung nhất của năng lực tính tốn) bao gồm các thành phần cớt lõi với các biểu hiện như sau:
Năng lực tư duy và lập luận toán học 
− Thực hiện được các thao tác tư duy như: so sánh, phân tích, tổng hợp, đặc biệt hoá, 
khái quát hoá, tương tự; quy nạp, diễn dịch.
− Chỉ ra được chứng cứ, lí lẽ và biết lập luận hợp lí trước khi kết luận. 

− Giải thích hoặc điều chỉnh được cách thức giải quyết vấn đề về phương diện toán học. 
Năng lực mơ hình hố tốn học 
− Xác định được mơ hình tốn học (gồm cơng thức, phương trình, bảng biểu, đồ thị,...) 
cho tình h́ ng xuất hiện trong bài toán thực tiễn.
− Giải quyết được những vấn đề tốn học trong mơ hình được thiết lập. 
− Thể hiện và đánh giá được lời giải trong ngữ cảnh thực tế và cải tiến được mơ hình 
nếu cách giải quyết khơng phù hợp.
Năng lực giải quyết vấn đề toán học 
− Nhận biết, phát hiện được vấn đề cần giải quyết trong mơn Tốn. 
− Lựa chọn, đề xuất được cách thức, giải pháp giải quyết vấn đề. 
− Sử dụng được các kiến thức, kĩ năng toán học tương thích (bao gồm các cơng cụ và 
thuật tốn) để giải quyết vấn đề đặt ra.
</div>

62
Năng lực giao tiếp toán học 
− Nghe hiểu, đọc hiểu và ghi chép được các thông tin tốn học cần thiết được trình bày 
dưới dạng văn bản tốn học hay do người khác nói hoặc viết ra.
− Trình bày, diễn đạt (nói hoặc viết) được các nội dung, ý tưởng, giải pháp toán học 
trong sự tương tác với người khác (với yêu cầu thích hợp về sự đầy đủ, chính xác).
− Sử dụng được hiệu quả ngơn ngữ tốn học (chữ sớ, chữ cái, kí hiệu, biểu đồ, đồ thị, 
các liên kết logic,...) kết hợp với ngôn ngữ thông thường hoặc động tác hình thể khi trình
bày, giải thích và đánh giá các ý tưởng toán học trong sự tương tác (thảo luận, tranh luận)
với người khác.
− Thể hiện được sự tự tin khi trình bày, diễn đạt, nêu câu hỏi, thảo luận, tranh luận các 
nội dung, ý tưởng liên quan đến toán học.
Năng lực sử dụng cơng cụ, phương tiện học tốn. 

− Nhận biết được tên gọi, tác dụng, quy cách sử dụng, cách thức bảo quản các đồ dùng, 
phương tiện trực quan thông thường, phương tiện khoa học công nghệ (đặc biệt là phương
tiện sử dụng công nghệ thơng tin), phục vụ cho việc học Tốn.
− Sử dụng được các cơng cụ, phương tiện học tốn, đặc biệt là phương tiện khoa học 
công nghệ để tìm tịi, khám phá và giải quyết vấn đề tốn học (phù hợp với đặc điểm nhận
thức lứa tuổi).
− Nhận biết được các ưu điểm, hạn chế của những cơng cụ, phương tiện hỗ trợ để có 
cách sử dụng hợp lí.
2.1.3. Định hướng về phương pháp và kĩ thuật dạy học phát triển phẩm chất, năng lực 
cho học sinh trong mơn Tốn 
PP, KTDH phát triển phẩm chất, năng lực cho HS trong môn Toán cần đáp ứng các yêu
cầu cơ bản sau:
− Phù hợp với tiến trình nhận thức của HS (đi từ cụ thể đến trừu tượng, từ dễ đến khó); 
khơng chỉ coi trọng tính logic của khoa học toán học mà cần chú ý cách tiếp cận dựa trên
vốn kinh nghiệm và sự trải nghiệm của HS;
− Quán triệt tinh thần “lấy HS làm trung tâm”, phát huy tính tích cực, tự giác, chú ý 
nhu cầu, năng lực nhận thức, cách thức học tập khác nhau của từng cá nhân HS; tổ chức
quá trình dạy học theo hướng kiến tạo, trong đó HS được tham gia tìm tịi, phát hiện, suy
luận giải quyết vấn đề;
</div>

63
− Sử dụng đủ và hiệu quả các phương tiện, thiết bị dạy học tối thiểu theo quy định đới 
với mơn Tốn; có thể sử dụng các đồ dùng dạy học tự làm phù hợp với nội dung học và các
đối tượng HS; tăng cường sử dụng công nghệ thông tin và các phương tiện, thiết bị dạy học
hiện đại một cách phù hợp và hiệu quả.
2.1.4. Quan hệ giữa yêu cầu cần đạt với nội dung dạy học, phương pháp và kĩ thuật dạy 
học trong mơn Tốn 
Với CT GDPT 2018, GV sẽ xây dựng nội dung dạy học đáp ứng yêu cầu cần đạt của
CT. Yêu cầu cần đạt trong CT mơn Tốn gồm hai kiểu:
− Yêu cầu cần đạt về năng lực toán học được mô tả theo từng cấp học với các biểu 
hiện cụ thể theo từng năng lực thành phần: năng lực tư duy và lập luận tốn học, năng lực
mơ hình hóa tốn học, năng lực giải quyết vấn đề toán học, năng lực giao tiếp toán học và
năng lực sử dụng cơng cụ, phương tiện học tốn. Ngồi ra, mơn tốn cũng góp phần phát
triển các phẩm chất, năng lực chung được quy định trong CT tổng thể.
− Yêu cầu cần đạt về mặt nội dung được mô tả trong từng chủ đề của mạch kiến thức 
theo từng cấp lớp (từ lớp 1 đến lớp 12).
Khi bàn về mối quan hệ giữa ba yếu tớ cơ bản của q trình dạy học tốn (mục tiêu –
nội dung – phương pháp), Nguyễn Bá Kim và Bùi Huy Ngọc (2007) đã khẳng định các
yếu tố này “tác động lẫn nhau, quy định lẫn nhau, trong đó, mục tiêu giữ vai trị chủ đạo” 

(trang 20). 
Với đặc thù của CT mơn Tốn “bao gồm hai nhánh liên kết chặt chẽ với nhau, một 
nhánh mô tả sự phát triển của các mạch nội dung kiến thức cốt lõi và một nhánh mô 
tả sự phát triển của năng lực, phẩm chất của HS” (CT GDPT Toán 2018, trang 4-5), 
chúng ta nên bắt đầu từ yêu cầu cần đạt về mặt nội dung để xây dựng nội dung dạy học, rồi
xem xét nó trong mới quan hệ biện chứng với PP, KTDH và đóng góp về sự phát triển năng
lực, phẩm chất.
Sơ đồ 2.1. Mối quan hệ giữa mục tiêu, nội dung và PP, KTDH 
</div>

64
Bảng 2.1. Bảng ma trận kết nối giữa năng lực, YCCĐ với nội dung và PP, KTDH trong môn Toán, lớp 10 
Chủ đề: Một số khái niệm về xác suất cổ điển 
Yêu cầu cần đạt Nội dung dạy học Phương pháp, kĩ 
thuật dạy học Năng lực, phẩm chất 
– Nhận biết được một
số khái niệm về xác
suất cổ điển: phép thử
ngẫu nhiên; không
gian mẫu; biến cố
(biến cố là tập con của
không gian mẫu); biến
cố đối.
– Mô tả được không
gian mẫu, biến cố
trong một số thí
nghiệm đơn giản (ví
dụ: tung đồng xu hai
lần, tung đồng xu ba
lần, tung xúc xắc hai
lần).

- Thực hành một sớ thí 
nghiệm ngẫu nhiên
- Mơ tả kết quả có thể
xảy ra (biến cớ sơ
cấp), tất cả kết quả có
thể xảy ra (không gian
mẫu).
- Biểu diễn không
gian mẫu bằng khái
niệm tập hợp.
- Mô tả và nêu các đặc
trưng của phép thử
ngẫu nhiên.
- Mô tả, biểu diễn

biến cố (như là hợp
của nhiều biến cố sơ
cấp), biến cố đối.
- Làm ra một vật dùng
để tạo ra phép thử
ngẫu nhiên sao cho
khơng gian mẫu có k
phần tử.
Dạy học tốn thơng
qua hoạt động trải
nghiệm khi cho HS
thực hành thả một số
vật từ độ cao 30 cm để
thực hiện một phép
thử ngẫu nhiên và ghi
nhận kết quả (bằng
hình ảnh, bằng một
từ,..), HS tự làm một
vật dùng để tạo ra
phép thử ngẫu nhiên
sao cho khơng gian
mẫu có k phần tử.

Dạy học thơng qua mơ
hình hóa tốn học khi
yêu cầu HS sử dụng

các đới tượng tốn học
để mơ tả không gian
mẫu, biến cố sơ cấp,
biến cố, biến cố đối.
Kĩ thuật khăn trải bàn:
tổ chức cho HS trong

nhóm làm việc cá
nhân trên một nhiệm
vụ (nghiên cứu các
đặc trưng của phép
thử ngẫu nhiên) rồi
cùng nhau xem xét và
thống nhất để đưa ra
câu trả lời chung của
nhóm.
Năng lực mơ hình hóa
tốn học thể hiện qua
các biểu hiện:
- Mô tả được không
gian mẫu, biến cố sơ
cấp, biến cố, biến cố
đối trong một sớ thí
nghiệm đơn giản bằng
cách sử dụng các đới
tượng tốn học đã biết
(khái niệm tập hợp,
phần tử, tập hợp con,
phần bù của 1 tập hợp)
Năng lực giao tiếp
toán học thể hiện qua
các biểu hiện:
- Trình bày, diễn đạt,
nêu câu hỏi, thảo luận,
tranh luận (về các đặc
trưng của phép thử
ngẫu nhiên, tính đồng 
khả năng/không đồng 
khả năng xuất hiện 
của các biến cố sơ
cấp)
2.2. Một số phương pháp, kĩ thuật dạy học phát triển phẩm chất, năng lực học sinh 

trong mơn Tốn 
2.2.1. Phương pháp dạy học truyền thống và phương pháp dạy học tích cực 
</div>

65
một vài bài tốn mẫu, sau đó u cầu HS áp dụng kiến thức vào việc giải quyết các tình
h́ ng tương tự với tình h́ ng mà GV đã trình bày và giải quyết.
Trong thực tế dạy học, GV thường sử dụng xen kẽ các PPDH truyền thống sau:
o nhóm phương pháp dùng lời (thuyết trình, đàm thoại,…),
o nhóm phương pháp trực quan (biểu diễn vật thật, vật tượng hình hay tượng trưng,
xem băng ghi hình, phim đèn chiếu,…),
o nhóm phương pháp thực hành, luyện tập.
Các phương pháp này vẫn có thể giúp HS hình thành và phát triển các phẩm chất, năng
lực, tuy nhiên thường ở mức độ cơ bản.
 Các phương pháp dạy học tích cực hố hoạt động của học sinh: 
Theo CT GDPT tổng thể (2018), “GV đóng vai trị tổ chức, hướng dẫn hoạt động cho
HS, tạo môi trường học tập thân thiện và những tình h́ ng có vấn đề để khuyến khích HS
tích cực tham gia vào các hoạt động” (tr.32). Trong quá trình học, HS trở thành chủ thể, tự
xây dựng kiến thức. Do vậy, kiến thức HS có được chính là kết quả của hoạt động giải quyết
vấn đề. Kiến thức này có thể cịn phiến diện, khiếm khuyết, nhưng sẽ được hoàn chỉnh bởi
lớp học và bởi GV.
Sau đây là một số PP, KTDH giúp phát triển hiệu quả các phẩm chất, năng lực HS trong
mơn Tốn.
2.2.2. Dạy học giải quyết vấn đề trong mơn Tốn 
Trên cơ sở lí thuyết đã được trình bày trong mục 1.2.1.3 (Một sớ PPDH phát triển phẩm
chất, năng lực) của Nội dung 1, chúng tơi áp dụng cụ thể vào CT mơn Tốn 2018 như sau:
2.2.2.1. Định hướng sử dụng 
Dạy học giải quyết vấn đề là cách thức phù hợp để hình thành và phát triển “Năng lực
giải quyết vấn đề và sáng tạo” (năng lực chung). Trong phạm vi dạy học mơn Tốn (vấn đề
được nêu ra có bản chất toán học), dạy học giải quyết vấn đề phù hợp để hình thành và phát
triển năng lực giải quyết vấn đề toán học (một thành phần của năng lực toán học).
Dạy học giải quyết vấn đề trong mơn Tốn giúp cho các tri thức tốn (khái niệm, định
lí, hệ quả, tính chất,…) được hình thành như là kết quả của q trình HS tích cực suy nghĩ
để giải quyết một vấn đề toán học, chứ khơng phải do GV tun bớ. Có nhiều cách thức để
GV tạo ra tình h́ ng có vấn đề trong dạy học toán, chẳng hạn:

– Lật ngược vấn đề 
Ví dụ:
Cho hàm sớ y f x( ) có đạo hàm tại

x
0.
</div>

66
GV lật ngược vấn đề bằng cách đặt ra câu hỏi: Liệu một hàm sớ có đạo hàm bằng 0 tại
x
(nghĩa là f x'( )0 0), thì có thể kết luận hàm số đạt cực trị tại
x
0 hay khơng?
– Khái qt hố 
Ví dụ: Xét cấp sớ cộng có u11 và cơng sai d 3. Các số hạng của cấp số cộng này
lần lượt là: 1; 4; 7; 10 ; 13; …
Xét ba số hạng liên tiếp của cấp số cộng này, chẳng hạn như ba số: 4; 7; 10 ta nhận
thấy: 4 10 2 7   . Nghĩa là tổng của hai số hai bên luôn gấp đôi số hạng ở giữa.
GV khái qt hóa:
+ Liệu tính chất đó có đúng cho ba sớ hạng liên tiếp bất kì của cấp sớ cộng đang xét
hay khơng?
+ Liệu tính chất đó có đúng cho một cấp sớ cộng bất kì hay khơng?
– Phát hiện sai lầm và ngun nhân sai lầm 
Ví dụ: Xét bài tốn: Giải phương trình 2
2x 3x  1 x 1. 
Sau đây là bài giải của một bạn HS:
Bình phương hai vế của phương trình ta được:



2
2 2
2
x

3
x

1
x
1
2
x

3
x

1
x
1
2 2 2
2
x
3
x
1
x
2
x
1
x
x
0


0
x
x


Vậy phương trình ban đầu có tập nghiệm S


0;1
TẢIHS
GV yêu cầu HS nhận xét về lời giải trên. GV có thể gợi mở cho BẢN
thửĐẦY ĐỦ (.PDF)
lại nghiệm để
(141 trang)
phát hiện ra x 0 không phải là nghiệm của phương trình ban đầu, từ đó u cầu HS chỉ
ra sai lầm của lời giải trên. Sau đó, GV có thể tiếp tục đặt vấn đề:
+ Cần điều kiện gì để các phép biến đổi là tương đương?
+ Phương trình √𝑓(𝑥) = 𝑔(𝑥) được biến đổi tương đương như thế nào?
2.2.2.2. Ví dụ minh hoạ 
Trong nội dung “Hàm số liên tục” ở lớp 11 trong CT GDPT mơn Tốn 2018 (trang 93)
với yêu cầu cần đạt “Nhận dạng được tính liên tục của tổng, hiệu, tích, thương của hai hàm
sớ liên tục”, GV có thể tổ chức hoạt động sau:
</div>

67
Trước đó, HS đã được học về khái niệm hàm số liên tục tại một điểm. Vấn đề được
nghiên cứu trong buổi học là tổng, hiệu, tích, thương của hai hàm sớ liên tục tại một điểm
có liên tục tại điểm đó hay khơng.
GV nêu câu hỏi sau:
Giả sử y = f(x) và y = g(x) là hai hàm số liên tục tại điểm xo. Khi đó, các hàm sớ
y = f(x)+g(x), y = f(x)-g(x), y = f(x).g(x), y = f(x)/g(x) có liên tục tại xo không?
Lớp học được chia thành 4 nhóm. Mỗi nhóm xem xét một hàm sớ (trong bốn hàm số
được đề xuất).
Bước 2: Lập kế hoạch giải quyết vấn đề 
GV tổ chức cho HS thảo luận nhóm. Mục tiêu thảo luận là đề xuất cách thức chứng
minh nếu như phán đốn tính liên tục được bảo tồn, hoặc chỉ ra phản ví dụ nếu như phán
đốn tính liên tục khơng được bảo tồn.
Trong định hướng chứng minh, các nhóm cần làm rõ giả thiết và kết luận dựa trên định
nghĩa của khái niệm hàm số liên tục tại một điểm.
Bước 3: Thực hiện kế hoạch 
Các nhóm thực hiện công việc theo định hướng đã xác định trong bước 2. Sau thời gian

quy định, các nhóm cử đại diện trình bày kết quả trên bảng.
Bước 4: Kiểm tra, đánh giá và kết luận 
Sau khi các nhóm đã trình bày câu trả lời trên bảng, GV đề nghị các nhóm nhận xét
chéo kết quả làm việc của nhau. Cuối cùng GV đánh giá lời giải từng nhóm và tổng kết kết
quả làm việc của cả bớn nhóm về tính liên tục của tổng, hiệu, tích, thương của hai hàm số
liên tục. GV lưu ý (đặt câu hỏi) trường hợp của hàm số y = f(x)/g(x) cần có thêm điều kiện
g(xo) ≠ 0.
Hoạt động này hướng đến hình thành và phát triển cho HS các phẩm chất, năng lực
được mô tả trong bảng sau:
Yêu cầu cần 
đạt 
Cơ hội phát triển 
phẩm chất, 
năng lực 
Biểu hiện 
Nhận dạng 
được tính liên 
tục của tổng, 
hiệu, tích, 
thương của 
hai hàm số 
liên tục. 
Trung thực Khách quan, công bằng, đánh giá chính xác bài làm của
nhóm mình và nhóm bạn
Trách nhiệm Hồn thành cơng việc của nhóm và GV giao.
Năng lực giải
quyết vấn đề
toán học
- Nhận biết được vấn đề cần giải quyết: chứng minh sự bảo
tồn tính chất liên tục (tại một điểm) của tổng, hiệu, tích,
thương của hai hàm liên tục (tại một điểm); xác định được
giả thiết và kết luận trong chứng minh.
</div>

68
Năng lực tư duy

và lập luận
toán học
- Sử dụng được phương pháp suy diễn để nêu ra một chứng
minh chặt chẽ.
- Bổ sung được điều kiện g(xo) ≠ 0 trong trường hợp thương
của hai hàm số liên tục (tại điểm xo) để có được lập luận
chặt chẽ.
2.2.3. Dạy học mơ hình hố tốn học và dạy học bằng mơ hình hố tốn học 
2.2.3.1. Khái niệm 
– Định nghĩa 
Dạy học mơ hình hố tốn học là dạy học cách thức xây dựng mơ hình tốn học của
thực tiễn, nhắm tới trả lời cho những câu hỏi, vấn đề nảy sinh từ thực tiễn.
Dạy học bằng mơ hình hố tốn học là dạy học tốn thơng qua dạy học mơ hình hố.
Như vậy, tri thức toán học cần giảng dạy sẽ nảy sinh qua quá trình giải quyết các vấn đề
thực tiễn.
Ở đây, mơ hình hóa tốn học được hiểu là sự giải thích tốn học cho một hệ thớng ngồi
tốn học nhằm trả lời cho những câu hỏi mà người ta đặt ra trên hệ thống này.
– Đặc điểm 
Dạy học mơ hình hố và dạy học bằng mơ hình hóa cho thấy ý nghĩa của việc học tốn
do HS thấy được ứng dụng của kiến thức toán trong thực tiễn. Dạy học mơ hình hố chỉ là
sự áp dụng tri thức đã có, trong khi đó, dạy học bằng mơ hình hố cho phép tri thức tốn
nảy sinh qua q trình mơ hình hố tốn học để giải quyết một vấn đề thực tiễn.
Tiến trình dạy học mơ hình hóa giúp tiết kiệm thời gian, nhưng lại làm mất đi nguồn
gốc (thực tiễn) của các tri thức toán học. Mặt khác, HS thường có khuynh hướng xây dựng
những mơ hình tốn học gắn liền với tri thức toán vừa học. Điều này có thể làm HS gặp
khó khăn trong việc định hướng mơ hình tốn học khi đới diện một tình h́ ng ngồi tốn
học (thực tiễn) khơng nằm trong bới cảnh tiết dạy (trong những bài kiểm tra ći kì chẳng

hạn). Trong khi đó, dạy học bằng mơ hình hoá cho phép khắc phục khiếm khuyết này do
tri thức cần dạy nảy sinh từ trong chính q trình HS tìm tịi, chuyển đổi, xây dựng, giải
quyết mơ hình tốn học.
2.2.3.2. Cách tiến hành 
</div>

69
Sơ đồ 2.2. Q trình mơ hình hố tốn học 
Quá trình này gồm 4 giai đoạn:
Giai đoạn 1: Chuyển hệ thớng ngồi tốn học thành một mơ hình trung gian. Xây dựng
mơ hình định tính của vấn đề, tức là xác định các yếu tớ có ý nghĩa quan trọng nhất và xác
lập những quy luật mà chúng phải tuân theo.
Giai đoạn 2: Chuyển mơ hình trung gian thành mơ hình tốn học. Khi có mơ hình trung
gian ta chọn các biến đặc trưng cho các yếu tớ của tình h́ ng đang xét. Từ đó dẫn đến việc
lập mơ hình tốn học thiết lập mới quan hệ giữa các biến sớ và các tham sớ của tình h́ ng.
Giai đoạn 3: Hoạt động tốn học trong mơ hình tốn học. Sử dụng các cơng cụ tốn học
để khảo sát và giải quyết mơ hình tốn học hình thành ở giai đoạn 2.
Giai đoạn 4: Phân tích và kiểm định lại các kết quả thu được trong giai đoạn 3. Trở lại
tình h́ ng được nghiên cứu để chuyển câu trả lời của vấn đề toán học thành câu trả lời của
những câu hỏi ban đầu và đối chiếu chúng với thực tiễn được mơ hình hóa. Trong bước này
có hai khả năng:
− Khả năng 1: Mơ hình và các kết quả tính tốn phù hợp với thực tế. 
− Khả năng 2: Mô hình và các kết quả tính tốn khơng phù hợp với thực tế. Khi đó cần 
xem xét các nguyên nhân sau:
+ Tính chính xác của lời giải tốn học, thuật tốn, quy trình.
+ Mơ hình định tính đã xây dựng chưa phản ánh đầy đủ vấn đề đang xét.
+ Tính thỏa đáng của mơ hình tốn học đang xây dựng.
</div>

70
Trong trường hợp này, cần phải thực hiện lại quy trình trên cho đến khi tìm được mơ
hình tốn học thích hợp cho tình h́ ng.
Căn cứ trên bớn giai đoạn này, GV có thể xây dựng các bước dạy học tương ứng để
triển khai dạy học mơ hình hố và dạy học bằng mơ hình hóa như sau (Lê Thị Hồi Châu,
2012):
− Đới với dạy học mơ hình hố: 
Bước 1: Dạy học tri thức tốn học (giới thiệu định nghĩa khái niệm, định lí, hệ quả,

công thức,…).
Bước 2: Vận dụng tri thức vào việc giải quyết các bài tốn ngồi tốn học (thực tiễn)
mà ở đó cần đến mơ hình hố tốn học.
− Đới với dạy học bằng mơ hình hố: 
Bước 1: Nêu vấn đề ngồi tốn học (thực tiễn).
Bước 2: Xây dựng mơ hình tốn học.
Bước 3: Tìm kiếm câu trả lời cho vấn đề ngồi tốn học (thực tiễn).
Bước 4: Thể chế hố tri thức cần giảng dạy (khái niệm, định lí, hệ quả, cơng thức,…)
sinh ra từ trong q trình giải quyết vấn đề.
1) Mức độ “Ngồi tốn học”
Dạy học (bằng) mơ hình hố tốn học lấy chất liệu là các tình h́ ng/vấn đề ngồi tốn
học. Mức độ “ngồi tốn học” trong các tình h́ ng/vấn đề giao cho HS có thể khác nhau.
Dạy học mơ hình hố có thể kết hợp với dạy học dựa trên dự án để HS được tham gia
vào một dự án nhằm giải quyết một vấn đề thực tiễn thực sự hiện hữu xung quanh HS.
2) Sự đa dạng của các mơ hình tốn học
Đới với một tình h́ ng/vấn đề ngồi tốn học, có thể xuất hiện nhiều mơ hình tốn học
khác nhau và tất yếu sẽ dẫn đến nhiều giải pháp thực tiễn khác khau. Vấn đề là trong dạy
học, ta sẽ chấp nhận sự phù hợp của lời giải thực tiễn ở mức độ nào. Theo truyền thống,
GV toán thường mong đợi một lời giải duy nhất “đúng” cho vấn đề đặt ra. Sử dụng cách
thức dạy học này, GV cần thay đổi cách nhìn đới với vai trị, vị trí của tốn học trong
đời sớng.
Điểm khó khăn thường gặp trong q trình mơ hình hố là bước chuyển giữa hai phạm
vi “thực tiễn” và “tốn học”. Tại đây, có thể xuất hiện nhiều tranh cãi do các ý tưởng, quyết
định trong thực tiễn khơng thể tham chiếu theo kiểu đúng/sai của tốn học.
3) Phát triển năng lực
</div>

71
2.2.3.4. Điều kiện sử dụng 
GV cần tìm được những tình h́ ng/vấn đề ngồi tốn học, có thể đó là vấn đề thực
tiễn, hoặc cũng có thể là vấn đề trong các khoa học khác. Đồng thời, việc mô hình hố vấn
đề này sẽ dẫn đến mơ hình toán học dựa trên tri thức toán mà HS cần nhắm đến.
Ví dụ sau đây minh họa cách tổ chức dạy học bài “Đồ thị hàm số bậc hai và ứng dụng” 
ở lớp 10 theo 2 bước của Dạy học mơ hình hố toán học nhằm đáp ứng các yêu cầu cần
đạt sau:
Mạch kiến thức 
Đại số
Nội dung
– Hàm số bậc hai, đồ thị hàm số
bậc hai và ứng dụng
Yêu cầu cần đạt 
– Nhận biết được các tính chất cơ bản của Parabola như
đỉnh, trục đối xứng.
– Vận dụng được kiến thức về hàm số bậc hai và đồ thị
vào giải quyết bài tốn thực tiễn (ví dụ: xác định độ cao
của cầu, cổng có hình dạng Parabola,...)
Học liệu: Hình cổng hầm.
Gợi ý các hoạt động dạy học:
Bước 1: Dạy học tri thức toán học 
GV tổ chức hoạt động dạy học hàm số bậc hai và đồ thị của hàm số bậc hai.
Bước 2: Vận dụng tri thức vào việc giải quyết các bài toán ngồi tốn học (thực 
tiễn) mà ở đó cần đến mơ hình hố tốn học 
Hoạt động của GV Dự kiến hoạt động của HS 
Thơng báo bài tốn thực tế:
Một đường hầm nhân tạo có hình dáng và kích thước được cho biết như hình và chỉ cho phép 
lưu thông một chiều. Một xe tải chở hàng với chiều cao được tính từ mặt đường đến nóc thùng 
xe là 4,8m và bề ngang thùng xe là 3,9m. 

</div>

72
Giai đoạn 1: Xây dựng mơ hình trung gian của 
vấn đề 
GV yêu cầu HS tóm tắt thơng tin chính của

vấn đề
- Đường hầm có hình dáng và kích thước được
cho biết như hình.
- Xe chỉ được phép lưu thơng một chiều.
- Xe tải có chiều cao từ mặt đường đến nóc
thùng xe là 4,8m và bề ngang thùng xe là 3,9m.
- Xe tải có qua được đường hầm không?
Giai đoạn 2: Xây dựng mô hình tốn học 
GV đặt câu hỏi cho HS chọn mơ hình tốn học
phù hợp để biểu thị:
- Cổng hầm có thể biểu thị bằng đường nào? 
- Biểu thị hình ảnh xe vào cổng hầm như thế 
nào? 
GV yêu cầu HS phát biểu bài toán trong toán
học:
- Bài toán cụ thể bây giờ là gì? 
- Cổng hầm: đồ thị hàm sớ bậc 2
- Xe: Hình chữ nhật kích thước 4,8m x 3,9m
- Bài tốn tốn học: Hình chữ nhật có nằm lọt
trong Parabola khơng ?
Giai đoạn 3: Giải quyết bài toán toán học 
GV đề nghị HS giải quyết bài toán toán học và

đưa ra câu trả trong toán học
- Chọn hệ trục tọa độ thích hợp (trục hồnh đi
qua cạnh dưới đường hầm, trục tung đi qua
đỉnh vòm đường hầm)
- Chọn hàm số bậc hai
- Xác định tọa độ 3 điểm thuộc Parabola
- Viết biểu thức hàm sớ bậc 2 qua 3 điểm tìm
được
- Viết phương trình đường thẳng qua cạnh phải
của hình chữ nhật
- Tìm tung độ giao điểm của đường thẳng này
và Parabola
</div>

73
Giai đoạn 4: Trả lời cho vấn đề thực tiễn 
GV đề nghị HS đưa ra câu trả lời cho vấn đề
thực tế
Trả lời cho thực tiễn:
- “Được”: nếu tung độ giao điểm lớn hơn 4,8 (m)
- “Không được”: trường hợp ngược lại.
Hoạt động này hướng đến hình thành và phát triển cho HS phẩm chất trách nhiệm và
các thành phần của năng lực toán học như: năng lực mơ hình hóa tốn học, năng lực giải
quyết vấn đề toán học và năng lực giao tiếp tốn học. Bảng sau mơ tả biểu hiện cụ thể của
năng lực mơ hình hóa tốn học có thể hình thành cho HS:
Yêu cầu 
cần đạt 
năng lực 
Vận dụng 
được kiến 
thức về hàm 
số bậc hai và 
đồ thị vào 

giải quyết bài 
toán thực tiễn 
(ví dụ: xác 
định độ cao 
của cầu, cổng 
có hình dạng 
Parabola,...) 
Trách nhiệm Có trách nhiệm với cơng việc được giao và có trách nhiệm
với kết quả hoạt động của nhóm.
Năng lực mơ hình
hóa tốn học
- Sử dụng được đồ thị của hàm sớ bậc hai để biểu diễn hình
dạng đường hầm, hình chữ nhật để biểu diễn xe tải.
- Vận dụng được kiến thức liên quan đến hàm số bậc hai và
đồ thị của hàm số bậc hai để xác định xe tải có qua được
đường hầm hay khơng.
- Chuyển câu trả lời tốn học về câu trả lời cho bài toán ban
đầu.
2.2.4. Dạy học toán qua tranh luận khoa học 
2.2.4.1. Khái niệm 
− Định nghĩa: Dạy học toán qua tranh luận khoa học là tổ chức lớp học toán như một 
cộng đồng khoa học, trong đó HS sẽ đóng vai các nhà tốn học nhằm thiết lập chân lí cho
các kiến thức toán học cần dạy dựa vào các quy tắc suy luận logic và những tri thức toán
học đã biết.
− Đặc điểm: 
</div>

74
+ Vấn đề cần tranh luận phải gây ra được các ý kiến trái chiều đối với các HS.

+ HS thực sự là trung tâm của q trình dạy học và tương tác qua nghe, nói.
+ Lập luận được dựa trên quy tắc suy luận tốn học; thiết lập và trình bày các lập luận
của mình; thuyết phục và bảo vệ lập luận của mình; phản bác và bác bỏ lập luận của người
khác; chấp nhận và thay đổi lập luận của mình.
Tổ chức tranh luận khoa học có thể diễn ra theo 4 bước :
Bước 1: Làm việc cá nhân 
Mỗi HS sẽ làm việc độc lập trên vấn đề đặt ra. Đây là thời gian để mỗi HS có thể hiểu
rõ vấn đề mà không bị những HS khác lĩnh hội nhanh hơn làm rối loạn.
Bước 2: Nghiên cứu theo nhóm 
− HS thảo luận, soạn thảo ý kiến của nhóm để trình bày trước lớp trước khi tranh luận 
tập thể.
− Nhóm thớng nhất một câu trả lời duy nhất thơng qua một sớ lí lẽ và loại bỏ một số 
lập luận khác.
Bước 3: Tranh luận chung trong lớp 
HS:
− đưa ra các tranh luận để tìm ra câu trả lời, 
− tìm hiểu lập luận của nhóm khác, 
− đưa ra những lập luận mới, 
− thay đổi ý kiến của mình (nếu cần). 
GV:
− khởi đầu cuộc tranh luận, phát biểu rõ lại nhưng tuyệt đối trung thành những lập luận 
của HS, nhấn mạnh những lập luận khác biệt và đôi khi dẫn dắt HS tập trung lại vào một
lập luận nào đó.
− khơng được nói hay ám chỉ câu trả lời nhưng phải dùng nhiều cách thức để duy trì 
cuộc tranh luận.
Bước 4: Thể chế hóa 
Từ những khám phá chưa hệ thớng và có thể chưa đầy đủ của HS khi tranh luận, GV
tổng kết thành tri thức mới (viết lại một cách ngắn gọn nhưng hàm chứa ý nghĩa tổng quát).
Lưu ý GV khi tổ chức thể chế hóa như sau:
</div>

75

 Nếu HS dựa trên một vài ví dụ để chứng thực tính hợp thức của một phỏng đốn,
hoặc nhờ một phản ví dụ mà cả lớp thấy rằng phỏng đốn đó sai, thì GV phải nhấn mạnh:
một vài ví dụ khơng cho phép chứng thực tính hợp thức tổng quát của một phát biểu.
Nếu việc tranh luận bị sa lầy vì HS khơng thớng nhất được với nhau về một sớ định
nghĩa hay tính chất thì GV tận dụng cơ hội này xác định rõ quy tắc: Trong phạm vi một
cuộc tranh luận, cần thiết phải thớng nhất về các tính chất và các định nghĩa mà ta sử dụng.
Trong dạy học toán ở bậc THPT, tranh luận khoa học thích hợp trong các tình h́ ng
điển hình (như dạy học khái niệm, dạy học định lí hay dạy học giải bài toán) miễn là GV
dự kiến được (bằng kinh nghiệm của mình) những khó khăn trong nhận thức dẫn đến những
ý kiến hay câu trả lời khác nhau và thậm chí trái chiều ở HS.
Nghiên cứu ở nhiều nước trên thế giới cho thấy tranh luận khoa học có thể được vận
dụng cho cả hai cấp trung học cơ sở và THPT. Vận dụng phương pháp này cho bậc trung
học cơ sở giúp HS tự hình thành các quy tắc tranh luận trong tốn học. Vận dụng nó cho
bậc THPT giúp HS củng cớ các quy tắc tranh luận trong tốn học và chiếm lĩnh tri thức mới.
Tranh luận khoa học đặc biệt hướng tới năng lực giao tiếp toán học. Trong dạy học toán
hiện nay ở nước ta, HS thực hiện giao tiếp tốn học chủ yếu thơng qua hình thức nghe, đọc,
viết và tương tác với GV. CT GDPT mơn Tốn 2018 nêu rõ cần phát triển cả bớn hình thức
nghe, nói, đọc, viết về toán học cho HS. Đặc biệt, các biểu hiện của năng lực này bao gồm
khả năng sử dụng ngôn ngữ tốn học kết hợp với ngơn ngữ tự nhiên; khả năng trình bày các
thơng tin liên quan đến toán học với sự tự tin; khả năng lập luận để thảo luận, tranh luận
các vấn đề có sử dụng toán học. Như vậy, tranh luận là một cách tớt để phát triển năng lực
giao tiếp tốn học đặc biệt nó tạo mơi trường để HS “nói” một cách tự nhiên và từ đó dần
hình thành sự tự tin khi trình bày.
Những nghiên cứu gần đây cịn cho thấy, tranh luận khoa học rất thích hợp để kết hợp
với dạy học hợp tác vì trong các bước tổ chức, các nhóm cần hợp tác để tạo ra sản phẩm
chung và phát triển các lập luận để thuyết phục hay bác bỏ câu trả lời của nhóm khác. Như
vậy, tranh luận khoa học thích hợp để phát triển năng lực giao tiếp và hợp tác, một năng lực
chung của CT GDPT tổng thể 2018.
Khi dạy học bằng tranh luận khoa học, lớp học nên được bố trí sao cho HS dễ dàng di
chuyển để làm việc nhóm và trình bày sản phẩm (có thể kết hợp với một số KTDH phù hợp
trong bước làm việc nhóm như kĩ thuật mảnh ghép).

</div>

76
Nếu có thể dự kiến trước, GV cần chuẩn bị phương tiện để HS trình bày sản phẩm nhóm
sao cho lớp học có thể quan sát được, chẳng hạn các giấy A0 hay chụp sản phẩm của nhóm
để trình chiếu.
Để đưa vào khái niệm “Hàm số liên tục tại một điểm” đồng thời củng cố khái niệm
“Giới hạn hữu hạn của hàm số tại một điểm” ở lớp 11 trong CT GDPT mơn Tốn 2018
(trang 92-93), GV có thể đề xuất HS tranh luận về vấn đề sau:
Nếu lim ( ) 5
2 
 f x
x thì f(2) có ln ln bằng 5 khơng? 
Giải thích rõ câu trả lời của em.
Đới với vấn đề này, có thể xuất hiện các ý kiến trái chiều như sau:
− Ý kiến thứ nhất: f(2) ln bằng 5 với lí do là nếu hàm sớ f tiến về 5 tức là f đạt được 
giá trị 5 tại x = 2.
− Ý kiến thứ hai: f(2) có thể khơng bằng 5 (thậm chí có thể khơng tồn tại) và HS có 
thể đưa ra được 1 phản ví dụ về hàm sớ khơng liên tục tại x = 5.
Gợi ý các hoạt động dạy học: 
Bước 1: Làm việc cá nhân 
HS làm việc cá nhân để hiểu mệnh đề và chuẩn bị ý tưởng.
Bước 2: Nghiên cứu theo nhóm 
HS làm việc theo nhóm, mỗi nhóm (tớt nhất là 2) thảo luận và cùng thống nhất, soạn
câu trả lời trên giấy A0.
GV đi quan sát, xem xét câu trả lời của các nhóm.
Bước 3: Tranh luận chung trong lớp 
− Dựa trên kết quả quan sát được trong quá trình HS thảo luận, GV chọn một (hay 
nhiều hơn nếu có thời gian) nhóm có câu trả lời vừa sai vừa rõ ràng lên trình bày trước,
nhóm có câu trả lời vừa đúng vừa rõ ràng trình bày sau cùng (GV nên chuẩn bị các câu trả
lời sai, câu trả lời đúng và đưa ra tranh luận nếu chúng không xuất hiện trong lớp).
− HS thực hiện việc tranh luận dưới sự điều khiển của GV. 

− GV điều khiển cuộc tranh luận để hình thành và phát triển các quy tắc tranh luận 
trong toán học sau đây: Một hay nhiều ví dụ cũng khơng đủ để chứng minh mệnh đề tốn
học đúng; Một ví dụ đủ để bác bỏ một mệnh đề toán học.
Bước 4: Thể chế hóa 
− GV tổng kết kiến thức: Tồn tại những hàm sớ f có f(2)≠5 nhưng lim ( ) 5
2 
 f x
x . Để
</div>

77
Các sản phẩm của HS có thể sẽ chứa một ví dụ về hàm sớ liên tục tại x = 2 và một ví
dụ hàm sớ khơng liên tục tại x =2. Từ đó, GV tiến hành định nghĩa khái niệm hàm số liên
tục tại một điểm.
Ở tình h́ ng này, HS có cơ hội hình thành và phát triển các phẩm chất, năng lực sau:
Yêu cầu 
cần đạt 
năng lực 
Nhận biết 
được khái 
niệm giới 
hạn hữu hạn 
của hàm số 

Nhận dạng 
được hàm số 
liên tục tại 
một điểm 
Trung thực
Khách quan, công bằng, đánh giá lập luận của bạn cùng
nhóm và nhóm khác, sẵn sàng thay đổi ý kiến nếu lí lẽ của
nhóm khác thuyết phục hơn
Trách nhiệm Hợp tác để hồn thành nhiệm vụ của nhóm và GV giao.
Năng lực giải
quyết vấn đề
toán học
- Nhận biết được vấn đề cần giải quyết: Hiểu được nhiệm
vụ mình cần làm để đưa ra ý kiến đồng ý hay khơng đồng
ý và giải thích cho ý kiến của mình, chia sẻ am hiểu của
mình về khái niệm giới hạn hữu hạn đã học.
Năng lực tư duy
và lập luận
toán học
Nêu được lập luận hợp lí để giải thích cho ý kiến đồng ý
hay khơng về mệnh đề tốn học trong tranh luận.
Năng lực giao tiếp
toán học
- Nghe hiểu được ý kiến của bạn trong nhóm và nhóm khác
khi tranh luận trong nhóm và chung trong lớp; tóm tắt được
lập luận chính của nhóm khác khi nghe họ trình bày hay
nhận xét nhóm mình.
- Trình bày, diễn đạt được ý kiến và lập luận của mình;
tranh luận với các nhóm khác bằng cách sử dụng các quy
tắc suy luận logic và kiến thức tốn.
- Sử dụng ngơn ngữ tốn học (như hàm sớ, giá trị hàm sớ,
biến số, giới hạn, tiến về, tập xác định…) kết hợp với ngơn
ngữ thơng thường và hình thể để trình bày, bảo vệ ý kiến
của mình và nhận xét, phản biện ý kiến của người khác.
- Thể hiện sự tự tin khi trình bày, diễn đạt, nêu câu hỏi, thảo
luận, giải thích về ý kiến của mình trên tính đúng sai của
mệnh đề.

2.2.5. Dạy học toán qua hoạt động trải nghiệm 
2.2.5.1. Khái niệm 
– Định nghĩa: 
Dạy học toán qua hoạt động trải nghiệm là dạy học dựa trên mơ hình gắn với lí thuyết học 
</div>

78
– Đặc điểm: 
+ Kiến thức liên tục được rút ra, được sửa đổi bởi kinh nghiệm của HS.
+ Khi chuyển từ một tình h́ ng này sang một tình h́ ng khác, môi trường của cá nhân
của HS được mở rộng hay thay đổi. Những gì HS đã học được trong một tình h́ ng trước
đó sẽ trở thành cơng cụ, sự hiểu biết và cho phép họ xử lí hiệu quả trong các tình h́ ng
tiếp theo.
+ HS không chỉ tham gia vào việc khám phá, phát minh mà cịn tham gia vào cả q
trình giải thích, trao đổi và đàm phán, đánh giá.
Sau đây là sơ đồ mơ tả mơ hình học tập gồm 4 giai đoạn của Kolb (1990).
Sơ đồ 2.3. Chu trình học tập trải nghiệm của Kolb 
Quá trình này gồm 4 bước:
Bước 1: Trải nghiệm cụ thể: là giai đoạn học tập nhờ vào cảm nhận và tạo ra những 
kinh nghiệm cho HS (quan trọng nhất là những kinh nghiệm mà các giác quan của con
người có thể cảm nhận rõ ràng được). Ví dụ: đọc một số tài liệu, xem một số video trên
Internet, thực hành các thao tác trên học liệu về chủ đề đang học tập, … tất cả những yếu
tớ đó sẽ tạo ra các kinh nghiệm nhất định cho HS.
Bước 2: Quan sát - Suy ngẫm: là giai đoạn học tập dựa trên sự xem xét kĩ lưỡng một 

vấn đề nào đó. HS cần phân tích, đánh giá các sự kiện và các kinh nghiệm đã có. Sự xem
xét, đánh giá này cần mang yếu tố “phản ánh”, tức là tự mình suy tưởng về các kinh nghiệm
đó, xem bản thân thấy thế nào, có hiểu được hay khơng, có thấy hợp lí khơng, có đúng hay
cảm thấy “có cái gì đó khơng ổn”, có quan điểm nào đi ngược với các kinh nghiệm đã có
trước đó khơng.
Bước 3: Khái qt hóa - trừu tượng hoá: là giai đoạn học tập nhờ vào sự tư duy bao 
gồm phân tích những ý tưởng một cách hợp lí, khái qt cơng việc để tìm ra ý tưởng hoặc
lí thuyết mới. Đây là bước ngoặt quan trọng để các “kinh nghiệm” chuyển đổi thành “tri
thức” và bắt đầu lưu giữ trong não bộ. Khơng có bước này, các kinh nghiệm đó sẽ khơng
được nâng cấp hợp thức hóa để sử dụng mà chỉ là các trải nghiệm vụn vặt thu được trong
quá trình học tập.
Trải 
nghiệm 
cụ thể
Quan sát
Suy ngẫm
Khái qt hóa 
Trừu tượng hố
</div>

79
Bước 4: Thử nghiệm tích cực: là giai đoạn chuyển hóa nội dung học tập thành kinh 
nghiệm của bản thân, bao gồm: kiểm nghiệm lại các ý tưởng mới thông qua thực hành và
vận dụng một cách chủ động kiến thức mới, kinh nghiệm mới cho những vấn đề khác, giải
quyết vấn đề.
1) Trải nghiệm trong mơn học để hình thành kiến thức mới
Dạy học toán qua hoạt động trải nghiệm hoàn toàn khác với hoạt động giáo dục được 
trình bày trong CT giáo dục Hoạt động trải nghiệm. Ở đây, HS trải nghiệm trong môn học, 
cụ thể là mơn Tốn. GV mơn Tốn sẽ là người tổ chức cho HS các hoạt động học tập bằng
hình thức trải nghiệm thực, cụ thể nhằm mục đích đi đến việc hình thành tri thức Tốn học
mới. Tri thức đó có thể là một khái niệm mới, một công thức mới hay một định lý, một cách
chứng minh,… HS hoặc là được trải nghiệm với các học liệu, đồ dùng học tập mơn Tốn,
cũng có thể là tham gia hoạt động trải nghiệm ngoài trời để vận dụng kiến thức.
2) Huy động kinh nghiệm đã có và hình thành kinh nghiệm mới
Kinh nghiệm cũ của HS thường sẽ được huy động khi họ đứng trước tình h́ ng mới,
nhất là trong các tình h́ ng được xây dựng, phát triển từ tình h́ ng quen thuộc. Một khi

kinh nghiệm cũ tỏ ra khơng cịn phù hợp để giải quyết vấn đề, HS sẽ điều chỉnh (dưới sự tổ
chức, tác động của GV) để thay đổi thao tác và từ đó hình thành kinh nghiệm mới.
3) Phát triển năng lực
Dạy học toán qua hoạt động trải nghiệm, đặc biệt là giai đoạn Thử nghiệm tích cực 
tạo cơ hội cho HS hình thành và phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo, đó là vận
dụng kinh nghiệm mới một cách chủ động và linh hoạt vào tình h́ ng mới, thúc đẩy sự
sáng tạo ở HS.
Riêng đới với mơn Tốn, hình thức dạy học này đáp ứng định hướng của CT GDPT
“tạo cơ hội để học sinh được trải nghiệm, vận dụng toán học vào thực tiễn; tạo lập sự kết 
nối giữa các ý tưởng toán học, giữa Toán học với thực tiễn, giữa Tốn học với các mơn học 
và hoạt động giáo dục khác”. 
− GV cần xây dựng các hoạt động thực hành và nhất là dự trù, chuẩn bị cả học liệu 
cho HS tham gia học tập.
− Hình thức dạy học có thực hành trải nghiệm này thường địi hỏi lượng thời gian 
nhiều hơn mức bình thường và nhất là GV phải kiểm soát được quỹ thời gian cho giờ dạy.
Phần sau đây chỉ tập trung vào 4 giai đoạn của chu trình hoạt động trải nghiệm, được
thiết kế cho KHBD bài “Một số khái niệm về xác suất cổ điển” (kèm với video dạy minh 
hoạ về sử dụng PP, KTDH để phát triển năng lực HS bậc THPT), có sử dụng hình thức dạy 
học tốn qua hoạt động trải nghiệm. 
</div>

80
Thống kê và Xác suất (Khái
niệm về xác suất)
Nội dung 

– Một số khái niệm về xác
suất cổ điển3
– Nhận biết được một số khái niệm về xác suất cổ điển:
phép thử ngẫu nhiên; không gian mẫu; biến cố (biến cố là
tập con của không gian mẫu); biến cố đối; định nghĩa cổ
điển của xác suất; nguyên lí xác suất bé.
– Mô tả được không gian mẫu, biến cố trong một sớ thí
nghiệm đơn giản (ví dụ: tung đồng xu hai lần, tung đồng
xu ba lần, tung xúc xắc hai lần).
Học liệu: 
Nắp chai Chóp tam giác đều Kẹp giấy mở 1 góc
(GV có thể tuỳ chọn một số vật khác)
Gợi ý các hoạt động dạy học: 
Hoạt động của GV Dự kiến hoạt động của HS 
Bước 1: Trải nghiệm cụ thể 
GV yêu cầu các nhóm HS tung vật được
giao và quan sát khi vật đứng yên, ghi nhận
bằng hình vẽ vào Phiếu học tập. Sau đó lặp
lại một sớ lần để ghi nhận thêm các trạng
thái khác nhau khi vật rơi xuống và đứng
yên.
(Trường hợp nắp chai)
Ghi nhận được 3 trạng thái:
Bước 2: Quan sát – Suy ngẫm 
GV yêu cầu HS tìm cách mơ tả mỗi trạng
thái của vật sau khi rơi bằng 1 câu rồi thu
gọn về 1 từ.
Bước 3: Khái qt hóa - Trừu tượng hố 
GV đặt các câu hỏi sau:
- Em có biết trước kết quả nào sẽ xảy ra khi
chưa thực hiện thí nghiệm khơng?
- Em có thể liệt kê tất cả các kết quả có thể
xảy ra khơng?
- Thí nghiệm có thể lặp lại nhiều lần được
không?

- Không thể biết trước kết quả nào sẽ xảy ra khi
chưa thực hiện thí nghiệm.
- Có thể liệt kê tất cả các kết quả có thể xảy ra
- Thí nghiệm có thể lặp lại nhiều lần được
</div>

81
Từ đó, GV đề nghị HS thử mô tả định nghĩa
của phép thử ngẫu nhiên. Một phép thử ngẫu nhiên là một thí nghiệm mà:
- Khơng thể dự đốn trước kết quả nào sẽ xảy ra
nhưng có thể mơ tả tất cả các kết quả có thể xảy ra
của phép thử đó và trong cùng điều kiện như nhau,
ta có thể lặp lại phép thử nhiều lần.
Bước 4: Thử nghiệm tích cực: 
- GV yêu cầu mỗi nhóm tự chế tạo/làm/cải
tiến 1 vật đơn giản dùng để tiến hành phép
thử ngẫu nhiên sao cho khơng gian mẫu có
5 phần tử.
– GV chuẩn bị sẵn 1 số vật liệu đơn giản như
bìa, băng keo, dây kẽm, kéo,… để HS thực
hành chế tạo.
Cắt hai góc của nắp chai
Cạnh nhỏ Cạnh tròn Cạnh lớn
Mở Đóng
2.2.6. Kĩ thuật khăn trải bàn 

Kĩ thuật khăn trải bàn là cách thức tổ chức hoạt động học tập mang tính hợp tác, kết
hợp giữa hoạt động cá nhân và nhóm. HS sử dụng giấy khổ lớn để ghi nhận ý kiến cá nhân
và ý kiến thớng nhất chung của nhóm vào các phần được bớ trí như khăn trải bàn. 
Hình 2.1. “Khăn trải bàn” dành cho nhóm 4 người 
− HS được chia thành các nhóm nhỏ từ 4 đến 6 người. Mỗi nhóm sẽ có một tờ giấy 
khổ lớn.
− HS chia tờ giấy thành các phần, bao gồm một phần trung tâm và các phần xung 
quanh có sớ lượng bằng với sớ thành viên trong nhóm.
</div>

82
− Mỗi thành viên làm việc độc lập, suy nghĩ và viết các ý tưởng về nhiệm vụ được 
giao vào ơ của mình trong thời gian quy định.
− Kết thúc thời gian làm việc cá nhân, các thành viên chia sẻ, thảo luận và thống nhất 
câu trả lời. Đại diện nhóm ghi các ý tưởng được thống nhất vào phần trung tâm của “khăn
trải bàn”.
2.2.6.2. Ưu điểm và hạn chế 
a. Ưu điểm 
− Thúc đẩy sự tham gia tích cực, tăng cường tính độc lập, trách nhiệm của cá nhân HS 
trong q trình học tập theo nhóm.
− Huy động được trí tuệ tập thể của nhóm trong q trình HS thực hiện nhiệm vụ. 
− Có cơng cụ để ghi nhận kết quả làm việc của cá nhân và thảo luận nhóm. 
b. Hạn chế 
− Địi hỏi về khơng gian lớp học và đồ dùng dạy học phù hợp (giấy khổ lớn, bút lông…) 
khi tổ chức hoạt động.
− Đòi hỏi thời gian phù hợp để HS làm việc cá nhân và thống nhất ý kiến trong nhóm. 
● Tìm hiểu về phép thử ngẫu nhiên4. 
– Mục tiêu hoạt động: Phác thảo định nghĩa khái niệm phép thử ngẫu nhiên.
– Tiến trình tổ chức hoạt động:
+ GV chia nhóm (mỗi nhóm 6 HS), phát cho mỗi nhóm 1 tờ giấy A3.
+ Mỗi nhóm chia tờ giấy A3 thành 6 ơ xung quanh (ghi tên HS đính kèm) và một ơ lớn
ở giữa.

+ Dựa vào các thí nghiệm (phép thử ngẫu nhiên) mà các nhóm đã thực hiện và trình
bày trước đó, mỗi HS trong nhóm sẽ trả lời 3 câu hỏi sau đây, ghi vào ô cá nhân của mình:
- Em có biết trước kết quả nào sẽ xảy ra khi chưa thực hiện thí nghiệm khơng? 
- Em có thể liệt kê tất cả các kết quả có thể xảy ra khơng? 
- Thí nghiệm có thể lặp lại nhiều lần được không? 
+ HS thảo luận theo nhóm và ghi câu trả lời vào ơ lớn ở giữa tờ A3.
+ Sau đó, GV cho các nhóm trình bày kết quả thảo luận và từ đây, GV đề nghị HS đưa
ra phác thảo về khái niệm phép thử ngẫu nhiên qua các đặc trưng chính của nó. 
+ Ći cùng, GV chớt kiến thức:
4 Đáp ứng yêu cầu cần đạt “Nhận biết được một số khái niệm về xác suất cổ điển: phép thử ngẫu nhiên” (CT môn 
</div>

83
Một phép thử ngẫu nhiên (gọi tắt là phép thử) là một thí nghiệm hay một hành động mà: 
– Có thể lặp đi lặp lại nhiều lần trong các điều kiện giống nhau; 
– Kết quả của nó khơng dự đốn trước được; 
– Có thể xác định được tập hợp tất cả các kết quả có thể xảy ra của phép thử đó 
2.2.7. Kĩ thuật KWL và KWLH 
Kĩ thuật KWL (Know - Want - Learn) là cách thức tổ chức hoạt động học tập trong đó 
bắt đầu bằng việc HS sử dụng bảng KWL để viết tất cả những điều đã biết và muốn biết
liên quan đến vấn đề, chủ đề học tập. Trong và sau quá trình học tập, HS sẽ tự trả lời về
những câu hỏi muốn biết và ghi nhận lại những điều đã học vào bảng.
Bảng KWL 

K W L 
Liệt kê những điều em đã biết
về…
Liệt kê những điều em muốn
biết thêm về…
Liệt kê những điều em đã học
được về…
− Sau khi giới thiệu tổng quan và mục tiêu của vấn đề, chủ đề, GV yêu cầu HS điền 
những điều đã biết về vấn đề, chủ đề đó vào cột K của bảng.
− GV khuyến khích HS suy nghĩ và viết vào cột W những điều ḿn tìm hiểu về vấn 
đề, chủ đề.
− Trong và sau quá trình học tập, HS điền vào cột L những điều vừa học được. 
− Cuối cùng, HS sẽ so sánh với những điều đã ghi tại cột K và cột W để kiểm chứng 
tính chính xác của những điều đã biết (cột K), mức độ đáp ứng nhu cầu của những điều
muốn biết (cột W) ban đầu.
− Tạo điều kiện cho HS phát triển năng lực tự chủ và tự học. 
− Tạo hứng thú học tập cho HS, khi những điều HS cần học liên quan trực tiếp đến 
nhu cầu nhận thức của các em.
− Giúp GV đánh giá và HS tự đánh giá kết quả học tập, định hướng cho các hoạt động 
học tập kế tiếp.
</div>

84
* Một số lưu ý khi sử dụng 
− Cần lưu trữ cẩn thận bảng KWL vì sau khi hồn thành cột K và cột W, có thể phải 
mất thêm một khoảng thời gian mới có thể thực hiện tiếp các cột còn lại (cột L và cột H).
− GV có thể thêm cột H vào bảng nhằm khuyến khích HS ghi lại những dự định tiếp 
tục tìm hiểu các nội dung liên quan đến vấn đề, chủ đề vừa học.
Bảng KWLH 
K W L H 

Liệt kê những điều em
đã biết về…
Liệt kê những điều em
muốn biết thêm về…
Liệt kê những điều
em đã học được về…
Các em sẽ tiếp tục tìm
hiểu như thế nào?
Dạy học Hệ thức lượng trong tam giác.
– Mục tiêu hoạt động: Huy động kiến thức cũ về hệ thức lượng trong tam giác vuông,
tam giác đều, tam giác vuông cân và đề xuất kiến thức cần học về hệ thức lượng trong tam
giác thường.
+ Yêu cầu mỗi HS kẻ bảng KWL (như dưới đây)
Họ và tên HS:………..Lớp…. 
Liệt kê những điều em đã biết Liệt kê những điều em muốn
biết thêm
Liệt kê những điều em đã học
được
…. … …
+ Đầu tiết học GV yêu cầu HS viết các hệ thức đã biết trong tam giác vuông, tam giác
đều, tam giác vuông cân vào cột K (có thể vẽ thêm hình, ghi kí hiệu,…).
+ GV đặt câu hỏi sau đây “Em có thể sử dụng các hệ thức lượng đã biết về tam giác
vng để tính ngay các độ dài cạnh, sớ đo các góc, diện tích của một tam giác bất kỳ mà
không cần vẽ thêm đường phụ nào không?”  dự kiến câu trả lời là “không”.

</div>

85
+ Sau khi tổ chức dạy học xong từng phần của bài mới (Hệ thức lượng trong tam giác),
GV yêu cầu HS ghi lại điều em đã học được (các hệ thức mới) vào cột L (Chủ đề này có
thể gồm nhiều tiết học, mỗi tiết học HS sẽ bổ sung dần vào cột L).
2.2.8. Kĩ thuật phòng tranh 
Kĩ thuật phòng tranh là cách thức tổ chức hoạt động học tập trong đó các kết quả thực
hiện nhiệm vụ học tập của HS được trưng bày như một phòng triển lãm tranh. HS di chuyển,
quan sát các sản phẩm của HS khác, đặt câu hỏi và nêu ra nhận xét hoặc ý kiến góp ý. Sau
đó, GV tổ chức đánh giá mức độ hoàn thành nhiệm vụ học tập của cá nhân hoặc nhóm.
GV giao nhiệm vụ học tập cho cá nhân hoặc nhóm. Có thể thiết kế nhiều nhiệm vụ khác
nhau đủ cho các nhóm hoặc có thể lặp lại các nhiệm vụ ở các nhóm khác nhau.
HS thực hiện nhiệm vụ và trưng bày các sản phẩm học tập như một phòng triển lãm tranh.
HS di chuyển xung quanh lớp học tham quan phịng tranh. Trong q trình “xem triển
lãm”, HS đưa ra các ý kiến phản hồi hoặc bổ sung cho các sản phẩm.
HS quay trở lại vị trí ban đầu, tổng hợp ý kiến đóng góp và hồn thành nhiệm vụ học tập
của cá nhân hoặc nhóm.
GV tổ chức đánh giá mức độ hoàn thành nhiệm vụ của cá nhân hoặc nhóm. 
− HS có cơ hội học hỏi lẫn nhau và ghi nhớ sâu kiến thức bài học. 
− HS được phát triển kĩ năng quan sát và phân tích, giải quyết vấn đề. 
− Phòng học cần có khơng gian phù hợp để HS trưng bày sản phẩm học tập và di 
chuyển theo mơ hình mong ḿn.
− Tớn nhiều thời gian để HS hồn thành nhiệm vụ học tập. 
Vận dụng định lí Cơsin vào một sớ bài tốn có nội dung thực tiễn.
– Mục tiêu hoạt động: HS vận dụng được định lí Cơsin để giải quyết một sớ vấn đề
thực tiễn.

</div>

86
+ Các nhóm thảo luận để đưa ra phương án giải quyết vấn đề. Mỗi nhóm trình bày
phương án của mình trên giấy A0. Có thể vẽ hình, sơ đồ, thiết kế, đưa ra các cơng thức tính
tốn để minh họa cho phương án đó.
+ Mỗi nhóm trưng bày poster của mình (giấy A0) ở các góc của lớp học. Mỗi nhóm cử
một bạn đứng trước poster để thuyết minh và giải thích phương án mà nhóm đề xuất. Các HS
đi tham quan, tìm hiểu cách thức giải quyết vấn đề của từng nhóm. HS đưa ra các ý kiến phản
hồi hoặc bổ sung cho các sản phẩm và dán sticker lên Poster u thích (khơng dán cho nhóm
mình). Nhóm được nhiều sticker nhất được giải “Poster được yêu thích nhất”.
+ GV tổng kết về quá trình làm việc của các nhóm, nhận xét về ứng dụng của định lí
Côsin trong việc đo đạc các khoảng cách giữa hai địa điểm khi có vật cản ở giữa.
2.2.9. Kĩ thuật sơ đồ tư duy 
Sơ đồ tư duy là một hình thức trình bày thơng tin trực quan. Thơng tin được sắp theo
thứ tự ưu tiên và biểu diễn bằng các từ khố, hình ảnh… Thơng thường, chủ đề hoặc ý
tưởng chính được đặt ở giữa, các nội dung hoặc ý triển khai được sắp xếp vào các nhánh
chính và nhánh phụ xung quanh. Có thể vẽ sơ đồ tư duy trên giấy, bảng hoặc thực hiện trên
máy tính5. 
5 Nguyễn Văn Cường - Bernd Meier (2011). Một số vấn đề chung về đổi mới phương pháp dạy học ở trường THPT. 
</div>

87
Hình 2.2. Một ví dụ về sơ đồ tư duy 
− Chuẩn bị phương tiện và các nội dung liên quan: 
 Đối với sơ đồ tư duy trên giấy: bút lông với ít nhất 5 màu, giấy khổ lớn, keo dính... 
 Đới với sơ đồ tư duy trên máy tính: có thể sử dụng một sớ phần mềm chun dụng

như iMindMap, Edraw Mind Map, Xmind… Ngồi ra, có thể sử dụng một số ứng dụng
trực tuyến như Mindmup (mindmup.com), Coggle (coggle.it)… 
 Ngoài ra, cần chuẩn bị trước tên chủ đề, từ khoá và các biểu tượng (icon) để có thể
khai thác chủ động và hiệu quả. 
− Vẽ sơ đồ tư duy: 
 Viết tên chủ đề ở trung tâm, hay vẽ một hình ảnh phản ánh chủ đề.
 Vẽ các nhánh chính từ chủ đề trung tâm. Trên mỗi nhánh chính viết một khái niệm,
phản ánh một nội dung lớn của chủ đề. Nên sử dụng từ khoá và viết bằng CHỮ IN HOA.
Có thể dùng các biểu tượng để mơ tả thuật ngữ, từ khố để gây hiệu ứng chú ý và ghi nhớ.
 Từ mỗi nhánh chính vẽ tiếp các nhánh phụ, viết tiếp những nội dung thuộc nhánh
chính đó. Các chữ trên nhánh phụ được viết bằng chữ in thường.
 Tiếp tục như vậy ở các tầng phụ tiếp theo cho đến hết.
</div>

88
 GV yêu cầu HS thiết kế sơ đồ tư duy để tóm tắt nội dung, ơn tập chủ đề; trình bày
kết quả thảo luận, nghiên cứu của nhóm hoặc cá nhân; trình bày tổng quan một chủ đề; thu
thập sắp xếp ý tưởng; ghi chú bài học...
− Kích thích sự sáng tạo và tăng hiệu quả tư duy vì sơ đồ tư duy là một cơng cụ ghi 
nhận, và sắp xếp các ý tưởng, nội dung một cách nhanh chóng, đa chiều và logic.
− Dễ dàng bổ sung, phát triển, sắp xếp lại, cấu trúc lại các nội dung. 
− Tăng khả năng ghi nhớ thơng tin khi nội dung được trình bày dưới dạng từ khố và 
hình ảnh.
− HS có cơ hội luyện tập phát triển, sắp xếp các ý tưởng; nâng cao khả năng khái quát, 
tóm tắt, ghi nhớ tiêu điểm.
Cần chuẩn bị một số phương tiện dạy học phù hợp như giấy khổ lớn, bút nhiều màu,
phần mềm…
Dạy học các phép biến đổi lượng giác cơ bản: cơng thức cộng, cơng thức góc nhân đơi,
cơng thức biến đổi tích thành tổng và cơng thức biến đổi tổng thành tích.
– Mục tiêu hoạt động: Hệ thớng hố các cơng thức lượng giác đã học.
– Tiến trình tổ chức: GV phát cho mỗi cá nhân/nhóm một tờ giấy A4/A3 trắng/màu và
yêu cầu vẽ sơ đồ tư duy biểu diễn mối liên hệ giữa các cơng thức lượng giác và có tính
hệ thống.
Lưu ý:
− Triển khai khi HS đã học xong các công thức lượng giác. 
− Khuyến khích HS sử dụng bút màu để trang trí 
− Chuẩn bị và cơng bớ bảng tiêu chí chấm điểm sản phẩm (tính chính xác, tính thẩm 
mỹ, tính khoa học,…)
− Yêu cầu HS giải thích cấu trúc sơ đồ của cá nhân/nhóm (tính hệ thống, mối liên hệ 
giữa các công thức)
</div>

89
Hình 2.3. Minh hoạ một số sản phẩm của HS 
1. Phân tích và giải thích mới quan hệ giữa mục tiêu, u cầu cần đạt với nội dung, 
PPDH trong mơn Tốn. Cho ví dụ minh họa.
2. Phân tích khả năng phát triển phẩm chất, năng lực cho HS trong môn Tốn thơng 
qua vận dụng dạy học giải quyết vấn đề trong mơn Tốn. Cho ví dụ minh họa.
3. Phân tích khả năng phát triển phẩm chất, năng lực cho HS trong mơn Tốn thơng 
qua vận dụng dạy học (bằng) mơ hình hóa tốn học. Cho ví dụ minh họa.
4. Thiết kế một hoạt động học tập cho một nội dung mơn Tốn trong CT phổ thơng 
2018 có sử dụng một trong các PPDH phát triển phẩm chất, năng lực cho HS THPT.
</div>

90
NỘI DUNG 3. LỰA CHỌN, SỬ DỤNG PHƯƠNG PHÁP VÀ KĨ THUẬT DẠY 
HỌC CHỦ ĐỀ TRONG MƠN TỐN 
3.1. Chiến lược dạy học, giáo dục chủ đề, bài học 

Theo Từ điển Tiếng Việt 6, “Chiến lược: Phương châm và kế hoạch có tính chất tồn 
cục, xác định mục tiêu chủ yếu và sự sắp xếp lực lượng trong śt cả một thời kì của cuộc
đấu tranh xã hội …”.
Trong giáo dục, trên bình diện chung có thể hiểu chiến lược dạy học, giáo dục của giáo
viên là quan điểm về dạy học, giáo dục và kế hoạch tổng quát về sự phối hợp, vận dụng phù
hợp các biện pháp, phương tiện, điều kiện… nhằm định hướng thực hiện và hoàn thành
hiệu quả các mục tiêu dạy học, giáo dục cụ thể phù hợp với bối cảnh giáo dục trong sự chủ
động của người GV. Chiến lược dạy học không chỉ phụ thuộc vào quan điểm giáo dục mà
còn tùy theo đối tượng, mục tiêu, kế hoạch của hoạt động dạy học, sở trường của bản thân
… Dựa trên những cơ sở nhất định, GV cần xây dựng chiến lược dạy học, giáo dục chung
có thể bao hàm các chiến lược phù hợp cho từng giai đoạn dạy học, giáo dục thích ứng với
bới cảnh.
Đơn cử như “Chiến lược dạy học của GV nhằm phát triển tư duy cho HS phổ thông” 7, 
các tác giả đã xây dựng theo đó các chiến lược cho từng giai đoạn cụ thể để phát triển năng
lực tư duy cho học sinh phổ thông, bao gồm:
− Chiến lược 1. Nhấn mạnh nhiệm vụ học tập của HS; 
− Chiến lược 2. Sử dụng các câu hỏi mở; 
− Chiến lược 3. Chờ đợi sự trả lời của HS và chấp nhận sự đa dạng trong trả lời; 
− Chiến lược 4. Khuyến khích sự phản hồi từ HS; 
− Chiến lược 5. Không đưa ra những ý kiến hay đánh giá, đồng thời không nhắc lại 
câu trả lời của HS;
− Chiến lược 6. Yêu cầu HS suy nghĩ/tư duy về quá trình tư duy của chính bản thân”. 
Từ đây, có thể nhận thấy chiến lược dạy học, giáo dục mang ý nghĩa khái qt nhưng
lại đảm bảo tính cụ thể để có thể thực hiện, hoàn thành các mục tiêu dạy học, giáo dục một
cách hiệu quả nhất. Trong chiến lược dạy học, giáo dục, bao gồm mục tiêu kỳ vọng, hành
động cần thực hiện dựa trên sự phân tích các đặc điểm và điều kiện có liên quan được thực
thi bởi giáo viên nhằm phát triển HS.
Như vậy, chiến lược dạy học, giáo dục là kế hoạch tổng quát thể hiện sự cân nhắc, lựa
chọn và sắp xếp các biện pháp để đạt được mục tiêu dạy học, giáo dục một cách hiệu quả
6 Hoàng Phê, tr. 98, NXB Hồng Đức, năm 2016 
</div>

91
dựa trên sự đánh giá về bối cảnh, giai đoạn định hướng thực hiện cùng sự chủ động, năng
lực của GV.
CT GDPT 2018 cần được triển khai căn cứ trên hệ thống các quan điểm đổi mới về
GDPT nhất là quan điểm phát triển phẩm chất, năng lực HS. Vì vậy, GV tất yếu phải có
những chiến lược dạy học, giáo dục phù hợp với quan điểm, các yêu cầu của sự đổi mới
trong GDPT hướng đến phát triển phẩm chất, năng lực của từng HS một cách tích cực và
chủ động nhất. Trong đó, khi tiếp cận CT GDPT 2018, GV cần xác định và xây dựng chiến
lược khái quát và các chiến lược cụ thể về dạy học, giáo dục phát triển phẩm chất, năng lực
thông qua các chủ đề so với các chiến lược dạy học tiếp cậnTẢI
nội BẢN
dung ĐẦY
trướcĐỦ
đây.(.PDF)
Hơn thế
(141 trang)
nữa, GV lựa chọn và sắp xếp các biện pháp để đạt được mục tiêu dạy học, giáo dục trong
chiến lược dạy học, giáo dục của mình để khơng chỉ tập thể HS, nhóm HS mà từng HS đều
có cơ hội tớt nhất có thể để hình thành, phát triển các phẩm chất, năng lực đã được quy định
trong CT. Đây chính là ý nghĩa đặc biệt của việc xây dựng chiến lược dạy học, giáo dục
của người GV khi triển khai CT GDPT 2018.
Tài liệu này tập trung vào chiến lược dạy học, giáo dục của GV trong việc triển khai
dạy học, giáo dục theo chủ đề như một trọng điểm của dạy học, giáo dục phát triển phẩm
chất, năng lực trong CT GDPT 2018. Theo đó, chiến lược dạy học, giáo dục chủ đề có thể
hiểu là xuất phát trên cơ sở nhận thức đầy đủ về dạy học, giáo dục lấy HS làm trung tâm
cùng với lí thuyết, nguyên tắc chung của dạy học phát triển phẩm chất, năng lực, GV sẽ có
kế hoạch định hướng được cách thức vận dụng triển khai việc lựa chọn các PP, KTDH, giáo
dục chủ đề nhằm đáp ứng mục tiêu, yêu cầu cần đạt cụ thể với định hướng mở của CT
GDPT 2018. Kế hoạch đó cũng phải xét đến sự phù hợp với bối cảnh giáo dục bao gồm
điều kiện nhà trường, đội ngũ GV, đối tượng HS, đặc điểm vùng miền và những điều kiện
cơ sở vật chất có liên quan nhằm bảo đảm cho sự tiến bộ cả về phẩm chất, năng lực của HS,
đáp ứng yêu cầu dạy học phân hoá.
Với chiến lược dạy học, giáo dục, một trong những vấn đề quan trọng được xem là
tiêu điểm để kế hoạch tổng quát được thực thi nhằm đạt được mục tiêu dạy học, giáo dục
đó chính là PP, KTDH cần được người GV sử dụng. Bởi đây chính là yếu tố được xem là
kết quả của sự phân tích, cân nhắc, lựa chọn khoa học dựa trên sự đánh giá xác thực về bới
cảnh. Vì thế, lựa chọn, xây dựng được các chiến lược dạy học hiệu quả phù hợp với đối
tượng HS THPT thực chất không thể tách rời với việc lựa chọn, sử dụng các PP, KTDH
hiệu quả.
Để lựa chọn và triển khai các chiến lược dạy học, giáo dục phù hợp, GV cần căn cứ
trên các cơ sở chủ yếu sau đây:
(1) Quan điểm xây dựng CT tổng thể và CT môn học.
(2) Mục tiêu của CT môn học, Hoạt động giáo dục.
(3) Đặc điểm của các PP, KTDH.
</div>

92
Việc xây dựng chiến lược dạy học, giáo dục địi hỏi GV phải nắm vững các cơ sở lí
thuyết và thực tiễn như trên, đồng thời có năng lực vận dụng linh hoạt và phù hợp các PP,
KTDH. Trong đó, khởi đầu quan trọng nhất là khả năng đánh giá bới cảnh, phân tích các
điều kiện, thách thức và dự báo được các diễn tiến của hoạt động dạy học, giáo dục, từ đó

phác thảo được các kịch bản sư phạm hiệu quả dựa trên triển vọng phát triển phẩm chất,
năng lực của từng HS cũng như sự tương tác giữa các HS với nhau trong hoạt động dạy
học, giáo dục.
Tóm lại, để lựa chọn, xây dựng được các chiến lược dạy học, giáo dục hiệu quả phù
hợp với đối tượng HS THPT, mỗi GV phải đảm bảo các yêu cầu sau:
− Đánh giá được khả năng, tiềm lực và phác thảo được triển vọng phát triển của mỗi HS. 
− Đánh giá được bới cảnh, phân tích các điều kiện, thách thức ảnh hưởng, tác động 
đến hoạt động dạy học, giáo dục HS.
− Định hướng, thiết kế và dự báo được các diễn tiến của hoạt động dạy học, giáo dục HS. 
− Xây dựng được các kịch bản sư phạm hiệu quả dựa trên triển vọng phát triển phẩm 
chất, năng lực của từng HS, nhóm HS, tập thể HS với chuỗi hoạt động học phù hợp.
− Lựa chọn được các biện pháp, phương tiện, điều kiện… nhằm định hướng thực hiện, 
hoàn thành các mục tiêu dạy học, giáo dục cụ thể phù hợp với bới cảnh trong đó quan trọng
nhất là lựa chọn, sử dụng các PP, KTDH tích cực có ưu thế trong việc phát triển phẩm chất,
năng lực của HS.
− Đánh giá được sự phát triển phẩm chất, năng lực của HS, từ đó đánh giá được tính 
phù hợp, hiệu quả của chiến lược dạy học, giáo dục đã xây dựng và đề xuất cải tiến.
Như vậy, việc xây dựng chiến lược dạy học, giáo dục về thực chất không thể tách rời
các cơ sở khoa học của việc phân tích bới cảnh, đánh giá các biểu hiện về năng lực cũng
như tiềm lực phát triển của HS, tự đánh giá năng lực thực thi chiến lược dạy học, giáo dục
của người GV, trên cơ sở đó tiến hành lựa chọn các PP, KTDH phù hợp, hiệu quả hướng
đến mục tiêu phát triển HS một cách tối ưu.
Việc lựa chọn PP, KTDH phù hợp là hoạt động quan trọng để cụ thể hóa chiến lược
dạy học, giáo dục của người GV, góp phần xác nhận tính đúng đắn, sự hợp lí của chiến lược
dạy học mà GV đã xác định. Các mục từ 3.2 đến 3.4 dưới đây sẽ tập trung định hướng để
GV nghiên cứu nhằm tiến hành lựa chọn các PP, KTDH phù hợp.
3.2. Cơ sở lựa chọn, sử dụng phương pháp và kĩ thuật dạy học phát triển phẩm chất, 
năng lực học sinh 
3.2.1. Mục tiêu dạy học 
</div>

93
tính tích cực, tự giác, chú ý nhu cầu, năng lực nhận thức, cách thức học tập khác nhau của
từng cá nhân HS; tổ chức quá trình dạy học theo hướng kiến tạo, trong đó HS được tham
gia tìm tịi, phát hiện, suy luận giải quyết vấn đề.
3.2.2. Đặc điểm của nội dung dạy học 
Nội dung dạy học trong CT môn Tốn 2018 rất đa dạng. Trong sự đa dạng đó, GV cần
lựa chọn các PP, KTDH phù hợp với đặc thù của từng nội dung. Chẳng hạn, đối với mảng
kiến thức vận dụng, dạy học (bằng) mơ hình hoá toán học, các hoạt động trải nghiệm hoặc
dạy học theo định hướng giáo dục STEM sẽ có ưu thế; các nội dung tốn khơng q phức

tạp có thể được triển khai qua dạy học giải quyết vấn đề, hoặc có thể huy động trí tuệ tập
thể qua dạy học hợp tác;…
3.2.3. Đặc điểm của phương pháp, kĩ thuật dạy học 
Một số PP, KTDH sẽ có ưu thế và thuận lợi để hình thành và phát triển một loại năng
lực nào đó. Chẳng hạn, dạy học giải quyết vấn đề phù hợp với năng lực giải quyết vấn đề
toán học, dạy học (bằng) mơ hình hố tốn học sẽ phù hợp với năng lực mơ hình hố tốn
học, dạy học toán qua tranh luận khoa học phù hợp với năng lực giao tiếp tốn học,… Do
đó, GV cần có sự lựa chọn PP, KTDH phù hợp trong giờ dạy để nhắm đến một hoặc một
vài năng lực cụ thể.
Bên cạnh đó, GV cần linh hoạt vận dụng các PP, KTDH tích cực; kết hợp nhuần
nhuyễn, sáng tạo với việc vận dụng các PP, KTDH truyền thống; kết hợp các hoạt động dạy
học trong lớp học với hoạt động thực hành trải nghiệm, vận dụng kiến thức toán học vào
thực tiễn.
3.2.4. Một số cơ sở khác 
Việc lựa chọn PP, KTDH cần phù hợp với tiến trình nhận thức của HS (đi từ cụ thể đến
trừu tượng, từ dễ đến khó), với khả năng tiếp thu của đối tượng. Khi dạy học trong CT mới,
GV cần lưu ý khơng chỉ coi trọng tính logic của khoa học toán học mà cần chú ý cách tiếp
cận dựa trên vốn kinh nghiệm và sự trải nghiệm của HS, có thể thơng qua các hoạt động
trải nghiệm hoặc định hướng giáo dục STEM.
Mỗi GV sẽ có một sớ PP, KTDH quen thuộc hoặc “sở trường”, việc lựa chọn PP, KTDH
còn phụ thuộc vào quan điểm dạy học, phong cách giảng dạy và kiến thức, kinh nghiệm
giảng dạy của GV.
Việc lựa chọn PP, KTDH cũng cần phải căn cứ trên điều kiện cơ sở vật chất, các ràng
buộc về thời gian dạy học, phân bổ KHBD của địa phương, nhà trường. GV cần sử dụng
đủ và hiệu quả các phương tiện, thiết bị dạy học tối thiểu theo quy định đới với mơn Tốn;
có thể sử dụng các đồ dùng dạy học tự làm phù hợp với nội dung học và các đối tượng học
sinh; tăng cường sử dụng công nghệ thông tin và các phương tiện, thiết bị dạy học hiện đại
một cách phù hợp và hiệu quả. Điều này có liên quan đến việc hình thành và phát triển năng
lực sử dụng cơng cụ, phương tiện học tốn.
</div>

94

Chúng tơi mơ tả quy trình lựa chọn, sử dụng PP, KTDH chủ đề (bài học) để phát triển
phẩm chất, năng lực của HS trong mơn Tốn như sau:
Sơ đồ 3.1. Quy trình lựa chọn, sử dụng PP, KTDH phát triển phẩm chất, năng lực của HS trong mơn Tốn 
Phần tiếp theo sẽ trình bày chi tiết các bước trong quy trình trên và minh hoạ bằng việc
xây dựng KHBD chủ đề “Một số khái niệm về xác suất cổ điển” (Lớp 10). 
3.3.1. Xác định mục tiêu dạy học 
Đầu tiên, từ văn bản CT GDPT mơn Tốn 2018, GV xác định yêu cầu cần đạt liên quan
đến một mạch kiến thức/ chủ đề/ nội dung cụ thể.
Chẳng hạn, liên quan đến Mạch kiến thức Thống kê và Xác suất – Tốn 10, CT mơn
Tốn 2018 trình bày các yêu cầu cần đạt như sau:
Như vậy, liên quan đến chủ đề “Một số khái niệm về xác suất cổ điển”, có hai yêu cầu 
cần đạt:
– Nhận biết được một số khái niệm về xác suất cổ điển: phép thử ngẫu nhiên; không
gian mẫu; biến cố (biến cố là tập con của không gian mẫu); biến cố đối; định nghĩa cổ điển
của xác suất; ngun lí xác suất bé.
– Mơ tả được khơng gian mẫu, biến cớ trong một sớ thí nghiệm đơn giản (ví dụ: tung
đồng xu hai lần, tung đồng xu ba lần, tung xúc xắc hai lần).
Sau đó, từ các YCCĐ, ta có thể xác định một sớ thành tớ của năng lực tốn học có liên
quan đến chủ đề. Chẳng hạn, với chủ đề trên, ta có thể nới kết:
− YCCĐ thứ nhất với năng lực giao tiếp tốn học (Trình bày, diễn đạt, nêu câu hỏi, 
thảo luận, tranh luận…), năng lực tư duy và lập luận tốn học (Lí giải được tính chất….)
− YCCĐ thứ hai với năng lực mơ hình hố tốn học (Mơ tả được….) 
Xác định
mục tiêu
dạy học
Lựa chọn và
xây dựng
nội dung
dạy học
Xác định PP,
KTDH và phương
tiện dạy học

Thiết kế tiến
trình dạy học/
</div>

95
Khi xác định các phẩm chất, năng lực trong phần mục tiêu của chủ đề dạy học, GV
cũng cần căn cứ trên kế hoạch giáo dục của nhà trường và bộ mơn. Ngồi ra, GV nên lưu ý
đến các yêu cầu cần đạt ở các cấp lớp trước đó. Chẳng hạn, CT Tốn 2018 cấp trung học
cơ sở đã đặt yêu cầu cho HS nhận biết được phép thử ngẫu nhiên và không gian mẫu cũng
như tính được xác suất của biến cớ bằng cách kiểm đếm sớ trường hợp có thể và sớ trường
hợp thuận lợi trong một sớ mơ hình xác suất đơn giản. Như vậy, GV cần tập trung vào
YCCĐ thứ hai và định nghĩa cổ điển của xác suất cũng như nguyên lí xác suất bé.
3.3.2. Lựa chọn và xây dựng nội dung dạy học 
Dựa vào các YCCĐ liên quan đến chủ đề, GV xác định được các nội dung trọng tâm
cần giảng dạy. Ví dụ, từ hai YCCĐ liên quan đến chủ đề “Một số khái niệm về xác suất cổ 
điển”, ta xác định được nội dung dạy học cần có các bài tốn, tình h́ ng u cầu HS: 
(1) Thực hành một sớ thí nghiệm ngẫu nhiên. Mô tả được không gian mẫu, biến cớ sơ
cấp, biến cớ, biến cớ đới.
(2) Trình bày, diễn đạt, nêu câu hỏi, thảo luận, tranh luận về các đặc trưng của phép thử
ngẫu nhiên.
(3) Sử dụng được tỉ số liên quan đến số phần tử của tập hợp mô tả biến cố và số phần tử
của không gian mẫu để biểu thị khả năng xuất hiện của biến cố (gọi là xác suất của biến cớ).
(4) Lí giải được tính chất của xác suất: 0  P(A) 1, P() = 0, P() = 1.
Trong quá trình lựa chọn nội dung dạy học, GV có thể tham khảo các nguồn tài nguyên:
sách giáo khoa, sách GV, sách tham khảo, các tài nguyên trên mạng internet…, kết hợp với
kiến thức, kinh nghiệm của bản thân.
3.3.3. Xác định phương pháp, kĩ thuật dạy học và phương tiện dạy học 
Căn cứ trên các cơ sở trình bày trong mục 3.2, GV lựa chọn PP, KTDH và phương tiện
dạy học phù hợp với mục tiêu về phẩm chất, năng lực và nội dung dạy học đã xác định

trước đó. Bảng sau trình bày mới quan hệ giữa các yếu tố trên:
Mục tiêu Nội dung PP, KTDH Phương tiện 
dạy học 
- Xuất phát từ YCCĐ
của CT.
- Nối kết với các phẩm
- Căn cứ trên kế hoạch
giáo dục của nhà trường,
tổ bộ môn.
- Dựa trên YCCĐ của
CT.
- Tham khảo các tài
nguyên dạy học kết
hợp kiến thức, kinh
nghiệm của GV.
Căn cứ:
- Mục tiêu
- Nội dung dạy học
- Đặc điểm của PP, KTDH
- GV, HS, điều kiện tổ
chức hoạt động dạy học.
Căn cứ:
- Hình thức, PP,
KTDH.
- Điều kiện của
nhà trường.
- GV, HS.
Sau đây là một phần bảng ma trận Mục tiêu – Nội dung – PP, KTDH– Phương tiện dạy 
học đối với chủ đề “Một số khái niệm về xác suất cổ điển”: 
Mục tiêu Nội dung PP và KTDH Phương tiện DH 
Mô tả được không
gian mẫu, biến cố sơ
- Thực hành một sớ 

thí nghiệm ngẫu nhiên
</div>

96
cấp, biến cố, biến cố
đối trong một sớ thí
nghiệm đơn giản bằng
cách sử dụng các đối
tượng toán học đã biết
(khái niệm tập hợp,
phần tử, tập hợp con,
phần bù của 1 tập hợp)
- Mô tả được kết quả
có thể xảy ra (biến cớ
sơ cấp), tất cả kết quả
có thể xảy ra (không
gian mẫu).
- Biểu diễn được không
gian mẫu bằng khái
niệm tập hợp.
- Dạy học bằng mơ
hình hóa tốn học
- Thuyết trình
giác đều, hình nón,
kẹp giấy
- Các phiếu học tập
- File trình chiếu
Trình bày, diễn đạt,
nêu câu hỏi, thảo
luận, tranh luận (về
các đặc trưng của
phép thử ngẫu nhiên,
tính đồng khả 

năng/khơng đồng khả 
năng xuất hiện của 
các biến cố sơ cấp)
- Mô tả và nêu được 
các đặc trưng của 
phép thử ngẫu nhiên.
- Dạy học trải nghiệm
- Dạy học theo nhóm
- Kĩ thuật khăn trải bàn
- Các phiếu học tập
- File trình chiếu
3.3.4. Thiết kế tiến trình dạy học/ hoạt động 
Một KHBD có thể bao gồm một chuỗi các hoạt động học, trong đó mỗi hoạt động đáp
ứng một hoặc một số mục tiêu đã xác định, và ngược lại, một mục tiêu có thể được đáp ứng
thông qua một hoặc một số hoạt động học. Nhìn chung, một KHBD cần đảm bảo có 4 loại
hoạt động cơ bản sau:
(1) Khởi động
(2) Khám phá
(3) Luyện tập
(4) Vận dụng/ mở rộng
Dựa vào đặc điểm của PP, KTDH đã lựa chọn, GV cụ thể hố tiến trình hoạt động. Mỗi
hoạt động dạy học có thể trình bày theo cấu trúc sau:
Hoạt động [STT]. [Tên hoạt động] 
Mục tiêu 
Liệt kê các mục tiêu của hoạt động dạy học. Trong đó các mục tiêu này đáp ứng một
vài mục tiêu đã đặt ra trong chủ đề.
Tiến trình tổ chức hoạt động 
Liệt kê rõ các hướng dẫn, câu lệnh GV đặt ra cho HS. Nêu rõ nguồn học liệu hoặc
phương tiện dạy học sẽ sử dụng. Thường bao gồm các bước:
</div>

97
− Báo cáo nhiệm vụ 
− Đánh giá kết quả thực hiện nhiệm vụ 

Lưu ý: Theo hướng dẫn về kiểm tra, đánh giá trong CT GDPT tổng thể và CT mơn
Tốn 2018, bên cạnh những phương pháp truyền thống thông qua các bài kiểm tra trắc 
nghiệm, tự luận, GV nên vận dụng các xu hướng mới như đánh giá thực, đánh giá năng lực
thực hiện, đánh giá thay thế, sử dụng tập sản phẩm, thực hành, vấn đáp…
Ví dụ minh hoạ một sớ hoạt động học trong chủ đề “Một số khái niệm về xác suất cổ điển”: 
Hoạt động 1. Trải nghiệm phép thử ngẫu nhiên 
GV thông báo nhiệm vụ cho mỗi nhóm:
Nhiệm vụ 1: Hãy thả rơi tự do các vật dụng8 được phát từ độ cao 30cm xuống mặt bàn, 
đợi đến khi vật đứng yên, quan sát kết quả thu được và vẽ hình vào cột thứ nhất của Phiếu 
học tập 1. 
PHIẾU HỌC TẬP SỐ 1 
NHĨM ………..
Nhóm đã nhận được một ……….
Hình vẽ các kết quả 
quan sát được 
– GV thông báo cho HS biết một lần thả vật như vậy gọi là đã thực hiện một phép thử
(một thí nghiệm) và nhắc các nhóm là lặp lại nhiều lần để ghi nhận các kết quả khác nhau
có thể xảy ra.
– Sau khi các nhóm đã hoàn thành nhiệm vụ 1, GV yêu cầu tiếp:
Nhiệm vụ 2: 
+ Bổ sung vào tiêu đề ô ở cột 2 là Mô tả bằng 1 câu 
+ Dùng một câu để mô tả trạng thái của vật sau khi đứng yên đối với mỗi kết quả và 
ghi vào cột 2 của Phiếu học tập 1. 
quan sát được Mô tả bằng 1 câu 

</div>

98
Nắp chai đóng 
– Sau khi các nhóm đã hồn thành nhiệm vụ 2, GV u cầu tiếp:
+ Bổ sung vào tiêu đề ô ở cột 3 là Rút gọn mô tả bằng 1 từ hoặc 1 kí tự 
+ Dùng một từ (hoặc kí tự) để mơ tả trạng thái của vật sau khi đứng yên đối với mỗi 
kết quả và ghi vào cột 3 của Phiếu học tập 1 
Rút gọn mô tả bằng 1 từ 
hoặc 1 kí tự 
Nắp chai đóng Đóng 
– Kết thúc các hoạt động, mỗi nhóm xem lại kết quả làm việc của nhóm mình, cử đại
diện báo cáo các kết quả thu được của nhóm mình.
– GV u cầu các nhóm HS tìm một biểu diễn “tốn học” phù hợp để mơ tả tóm tắt tất 
cả kết quả có thể xảy ra (mơ hình tốn học nhắm đến là khái niệm tập hợp). 
Ví dụ minh hoạ sản phẩm mong đợi nơi HS:
 Dùng tập hợp để biểu diễn các kết quả có thể xảy ra: {Đóng, Mở, Đứng}
– GV chớt kiến thức và giới thiệu tên gọi, kí hiệu cho tập hợp mô tả tất cả các kết quả
có thể xảy ra là khơng gian mẫu  của phép thử.
Tập hợp tất cả các kết quả có thể xảy ra của một phép thử gọi là khơng gian mẫu của 
phép thử, kí hiệu là . 
Ví dụ minh hoạ: Trong ví dụ trên, khơng gian mẫu  = {Đóng, Mở, Đứng}
Hoạt động 2: Khái quát hoá phép thử ngẫu nhiên 
– GV phát cho mỗi nhóm 1 tờ giấy A3.
– Mỗi nhóm chia tờ giấy A3 thành 6 ô xung quanh (ghi tên HS đính kèm) và một ơ lớn
ở giữa.

– Dựa vào các thí nghiệm (phép thử ngẫu nhiên) mà các nhóm đã thực hiện và trình bày ở
hoạt động 1, mỗi HS trong nhóm sẽ trả lời 3 câu hỏi sau đây, ghi vào ô cá nhân của mình:
– Em có biết trước kết quả nào sẽ xảy ra khi chưa thực hiện thí nghiệm khơng? 
</div>

99
– HS thảo luận theo nhóm và ghi câu trả lời vào ô lớn ở giữa tờ A3.
– Sau đó, GV cho các nhóm trình bày kết quả thảo luận và từ đây, GV đề nghị HS đưa
– Cuối cùng, GV chốt kiến thức:
3.4. Đánh giá việc lựa chọn, sử dụng phương pháp và kĩ thuật dạy học cho một chủ đề 
(bài học) 
Có thể đánh giá hoạt động dạy học phát triển phẩm chất, năng lực HS dựa trên tiêu chí
đánh giá bài học9 được đề cập trong công văn số 5555/BGDĐT-GDTrH (về việc hướng dẫn 
sinh hoạt chuyên môn về đổi mới PPDH và kiểm tra, đánh giá; tổ chức và quản lí các hoạt
động chuyên môn của trường trung học/trung tâm giáo dục thường xuyên qua mạng). Các
tiêu chí này được dùng để đánh giá bài học khi triển khai sinh hoạt chuyên môn theo nghiên
cứu bài học, từ khâu xây dựng KHBD và tài liệu dạy học, thực hiện – dự giờ, đến khâu cuối
là đánh giá bài học sau dự giờ và cải tiến bài học.
Nội dung Tiêu chí 
1. Kế hoạch 
và tài liệu 
dạy học 

Mức độ phù hợp của chuỗi hoạt động học với mục tiêu, nội dung và PPDH 
được sử dụng.
Mức độ rõ ràng của mục tiêu, nội dung, kĩ thuật tổ chức và sản phẩm cần đạt 
được của mỗi nhiệm vụ học tập. 
Mức độ phù hợp của thiết bị dạy học và học liệu được sử dụng để tổ chức các 
hoạt động học của HS.
Mức độ hợp lí của phương án kiểm tra, đánh giá trong quá trình tổ chức hoạt 
động học của HS.
2. Tổ chức 
hoạt động 
học cho HS 
Mức độ sinh động, hấp dẫn HS của phương pháp và hình thức chuyển giao 
nhiệm vụ học tập. 
Khả năng theo dõi, quan sát, phát hiện kịp thời những khó khăn của HS. 
Mức độ phù hợp, hiệu quả của các biện pháp hỗ trợ và khuyến khích HS hợp 
tác, giúp đỡ nhau khi thực hiện nhiệm vụ học tập.
Mức độ hiệu quả hoạt động của GV trong việc tổng hợp, phân tích, đánh giá 
kết quả hoạt động và quá trình thảo luận của HS.
3. Hoạt động 
của HS 
Khả năng tiếp nhận và sẵn sàng thực hiện nhiệm vụ học tập của tất cả HS trong lớp. 
Mức độ tích cực, chủ động, sáng tạo, hợp tác của HS trong việc thực hiện các 
nhiệm vụ học tập.
Mức độ tham gia tích cực của HS trong trình bày, trao đổi, thảo luận về kết 
quả thực hiện nhiệm vụ học tập.
Mức độ đúng đắn, chính xác, phù hợp của các kết quả thực hiện nhiệm vụ học 
tập của HS.
9 Với tài liệu này, thuật ngữ “đánh giá bài học” theo CV 5555/BGDĐT-GDTrH có thể được coi là đánh giá việc thiết 
</div>

100
Trong đó, để đánh giá việc lựa chọn, sử dụng PP, KTDH được trình bày trong một 
KHBD cụ thể, cần tập trung vào 4 tiêu chí trong nội dung 1. 

(1) Tiêu chí 1: Mức độ phù hợp của chuỗi hoạt động học với mục tiêu, nội dung và 
phương pháp dạy học được sử dụng. 
Chuỗi hoạt động học của HS bao gồm nhiều hoạt động học cụ thể được xây dựng một
cách tuần tự nhằm đạt được mục tiêu dạy học đã được xác định trong KHBD, bao gồm cả
mục tiêu về năng lực đặc thù cũng như phẩm chất chủ yếu và năng lực chung. Thông
thường, hoạt động học được thiết kế dựa trên nền tảng về PPDH và cần đảm bảo các đặc
trưng của phương pháp đó. Điều quan trọng là các phương pháp phải có sự đáp ứng tớt đới
với mục tiêu dạy học và nội dung dạy học chủ đề (bài học).
Để đánh giá sự lựa chọn các PP, KTDH trong chuỗi hoạt động học, có thể đặt ra một
số câu hỏi để xem xét sự phù hợp của PP, KTDH trong chuỗi hoạt động học như sau:
 Mục tiêu dạy học chủ đề (bài học) có được mơ tả rõ ràng khơng?
 Các hoạt động học có mục tiêu cụ thể khơng? Các mục tiêu của hoạt động học có
phải là thành phần của các mục tiêu dạy học chủ đề (bài học) không?
 Các hoạt động học đáp ứng nội dung dạy học khơng?
 Các PP, KTDH có được lựa chọn phù hợp với nội dung dạy học và mục tiêu của
từng hoạt động học và mục tiêu dạy học chủ đề (bài học) khơng?
Tiêu chí 2: Mức độ rõ ràng của mục tiêu, nội dung, kĩ thuật tổ chức và sản phẩm 
cần đạt được của mỗi nhiệm vụ học tập. 
Tiêu chí này nhấn mạnh về việc vận dụng các KTDH, là những phương thức để tổ chức
hiệu quả mỗi hoạt động học, trong đó HS thực hiện các nhiệm vụ học tập cụ thể. Cần lưu ý
mỗi hoạt động học cần có mục tiêu dạy học cụ thể, rõ ràng. Thơng qua các KTDH GV áp
dụng, HS chủ động, tích cực tham gia hoạt động để hoàn thành sản phẩm học tập, là minh
chứng về kết quả của năng lực và phẩm chất HS. Các sản phẩm học tập này có thể là câu
hỏi, bài kiểm tra, nhật kí học tập, phiếu học tập, câu hỏi trao đổi, bảng kết quả thảo luận
nhóm, … Sản phẩm học tập được lựa chọn trên cơ sở đáp ứng đúng mục tiêu dạy học kết
hợp chặt chẽ với nội dung, PP, KTDH.
Có thể đặt ra một số câu hỏi để xác định sự phù hợp của PP, KTDH cho mỗi hoạt động
học như sau:
 Mục tiêu hoạt động học có được mơ tả rõ ràng không?
 Yêu cầu về sản phẩm học tập có được mơ tả rõ ràng và phù hợp với mục tiêu của

hoạt động học không?
 Phương thức hoàn thành sản sản phẩm trong nhiệm vụ học tập có được mơ tả rõ
ràng, phù hợp và hiệu quả đối với sản phẩm học tập không?
 Phương thức hoàn thành sản sản phẩm trong nhiệm vụ học tập có được mơ tả rõ
ràng, phù hợp và hiệu quả và phù hợp với các đối tượng HS khơng?
</div>

101
Tiêu chí này nhấn mạnh việc lựa chọn và sử dụng các phương tiện, thiết bị dạy học và
học liệu trong hoạt động học. Cần áp dụng các KTDH tích cực để HS sử dụng phương tiện,
học liệu một cách hiệu quả để hồn thành sản phẩm học tập.
Có thể đặt ra một số câu hỏi sau để xem xét sự phù hợp của thiết bị dạy học phù hợp
với PP, KTDH đã lựa chọn như sau:
 Thiết bị dạy học và học liệu thể hiện được sự phù hợp với sản phẩm học tập không?
 Thiết bị dạy học và học liệu thể hiện được sự phù hợp với cách thức HS hoạt động
không?
 Việc sử dụng thiết bị dạy học và học liệu có được mô tả cụ thể, rõ ràng và phù hợp
với kĩ thuật dạy học tích cực được sử dụng khơng?
Tiêu chí 4: Mức độ hợp lí của phương án kiểm tra, đánh giá trong quá trình tổ 
chức hoạt động học của HS. 
Tiêu chí này nhấn mạnh về phương án kiểm tra đánh giá trong mỗi hoạt động học của
tiến trình dạy học. Các cơng cụ đánh giá cần phù hợp với PP, KTDH đã lựa chọn, không
chỉ là các công cụ đánh giá sản phẩm học tập ở ći hoạt động học, mà cịn các tiêu chí
đánh giá sự tham gia hoạt động của HS, bao gồm cả đánh giá về mức độ đạt được về phẩm
chất và năng lực đã đặt ra trong mục tiêu.
Có thể đặt ra một sớ câu hỏi để xác định sự phù hợp của phương án kiểm tra đánh giá
như sau:
 Phương thức đánh giá sản phẩm học tập có được mơ tả không?
 Phương án kiểm tra đánh giá hoạt động học tập và sản phẩm học tập có được mơ
tả rõ, bao gồm các tiêu chí cần đạt khơng?
 Phương án kiểm tra đánh giá sản phẩm học tập trung gian có được mơ tả rõ khơng?
 Phương án kiểm tra đánh giá có phù hợp với sản phẩm học tập thông qua các hoạt
động học có vận dụng PP, KTDH đã lựa chọn khơng?
Ngoài việc đánh giá việc lựa chọn, sử dụng PP, KTDH thể hiện trong KHBD, GV cũng
cần lưu ý đánh giá việc lựa chọn, sử dụng PP, KTDH thể hiện trong quá trình tổ chức dạy 
học trên lớp. GV có thể vận dụng 8 tiêu chí cịn lại trong bảng tiêu chí được giới thiệu trong 

cơng văn 5555/BGDĐT-GDTrH, trong đó nhấn mạnh sự tích cực, chủ động sáng tạo và
hiệu quả của HS, việc sử dụng phù hợp các PP, KTDH chuyển giao nhiệm vụ, theo dõi, hỗ
trợ, đánh giá HS phù hợp. Có thể sử dụng một số câu hỏi cần đặt ra khi đánh giá về tính
hiệu quả của việc sử dụng PP, KTDH trong hoạt động học như sau:
Hoạt động học của HS Hoạt động của GV 
 Có phải tất cả HS đều tiếp nhận đầy đủ
và sẵn sàng thực hiện nhiệm vụ học tập?
 HS có tích cực, chủ động, sáng tạo, hợp
tác trong quá trình thực hiện nhiệm vụ học
tập?
</div>

102
 HS có tích cực trình bày, trao đổi, thảo
luận
 Kết quả thực hiện nhiệm vụ học tập của
HS có chính xác và phù hợp?
 GV có phương án hỗ trợ và khuyến
khích HS trong quá trình HS thực hiện
nhiệm vụ khơng?
 GV có tổng hợp, phân tích, đánh giá kết
quả hoạt động và quá trình thảo luận của
HS hiệu quả khơng?
Như vậy, có thể đánh giá việc lựa chọn, sử dụng PP, KTDH cho một chủ đề (bài học)
cụ thể thông qua 12 tiêu chí của cơng văn 5555/BGDĐT-GDTrH. Việc đảm bảo đánh giá
đầy đủ theo các tiêu chí sẽ giúp GV nhận thức phù hợp trong việc lựa chọn, sử dụng PP,
KTDH, từ đó có những sự lựa chọn chính xác, sử dụng hiệu quả hơn các PP, KTDH nhằm
phát triển phẩm chất, năng lực HS.
1. Trình bày và phân tích cơ sở để lựa chọn và sử dụng PP, KTDH phát triển phẩm chất, 
năng lực HS.

2. Mô tả và phân tích quy trình lựa chọn, sử dụng PP, KTDH một chủ đề trong mơn 
Tốn. Vận dụng nó cho việc xây dựng KHBD cho một chủ đề, bài học cụ thể.
</div>

103
PHỤ LỤC 
PHỤ LỤC 1. KẾ HOẠCH BÀI DẠY MINH HOẠ 
Lớp: 10 
Bài học: Một số khái niệm về xác suất cổ điển 
Thời lượng: 1 tiết 
I. MỤC TIÊU DẠY HỌC 
Phẩm 
chất, năng 
lực 
YCCĐ STT 
Năng lực toán học 
Năng lực
mơ hình
hóa tốn
học
Mơ tả được không gian mẫu, biến cố sơ cấp, biến cố, biến cớ đới
trong một sớ thí nghiệm đơn giản bằng cách sử dụng các đới tượng
tốn học đã biết (khái niệm tập hợp, phần tử, tập hợp con, phần bù
của một tập hợp)
(1)
Năng lực
giao tiếp
tốn học
Trình bày, diễn đạt, nêu câu hỏi, thảo luận, tranh luận (về các đặc
trưng của phép thử ngẫu nhiên, tính đồng khả năng/ khơng đồng khả 
năng xuất hiện của các biến cố sơ cấp) 
(2)
Năng lực chung 
Năng lực
tự chủ và

tự học
Ln chủ động, tích cực thực hiện những cơng việc của bản thân
trong học tập (3)
Năng lực
giao tiếp và
hợp tác
Biết lắng nghe và có phản hồi tích cực trong giao tiếp; nhận biết
được ngữ cảnh giao tiếp và đặc điểm, thái độ của đối tượng giao
tiếp.
(4)
Hiểu rõ nhiệm vụ của nhóm; đánh giá được khả năng của mình và tự
nhận công việc phù hợp với bản thân. (5)
II. THIẾT BỊ DẠY HỌC VÀ HỌC LIỆU 
</div>

104
Nắp chai Chóp tam
giác đều Kẹp giấy Lục diện
Kẹp giấy
mở 1 góc Hình nón
III. TIẾN TRÌNH DẠY HỌC 
A. TIẾN TRÌNH DẠY HỌC
Hoạt động 
học Mục tiêu 

Nội dung dạy học trọng 
tâm 
PP/KTDH chủ 
đạo 
Phương án 
đánh giá 
HĐ1 
Trải nghiệm
cụ thể
(15ph)
(1)
(2)
(4)
(5)
- Thực hành một sớ thí 
nghiệm ngẫu nhiên
- Mơ tả được kết quả có
thể xảy ra (biến cớ sơ
cấp), tất cả kết quả có thể
xảy ra (không gian mẫu).
- Biểu diễn được không
gian mẫu bằng khái niệm
tập hợp.
- Dạy học trải
nghiệm (bước 1,
2, 3)
- Dạy học bằng
mơ hình hóa
tốn học
- Thuyết trình
GV đánh giá HS
thơng qua Phiếu học
tập 1, thuyết trình
của HS.
Đánh giá đồng đẳng:
các nhóm HS đánh
giá bài làm của nhau
trên Phiếu học tập 2
HĐ2 
Khái quát
hoá
(10ph)
(2)
(4)
(5)

- Mô tả và nêu được các 
đặc trưng của phép thử 
ngẫu nhiên.
nghiệm (bước 1,
2, 3)
- Dạy học theo
nhóm
- Kĩ thuật khăn
trải bàn
GV đánh giá quá
trình tham gia hoạt
động trải nghiệm,
kết quả trên Phiếu
học tập 1 và câu trả
lời của HS.
HĐ3 
Khái niệm
mới
(10ph)
(1)
(2)
(4)
(5)
- Mô tả, biểu diễn được

biến cố (như là hợp của
nhiều biến cớ sơ cấp),
biến cớ đới
- Thuyết trình,
vấn đáp

GV đánh giá HS
thông qua Phiếu học
tập 2, thuyết trình
của HS.
HĐ4 
Vận dụng
(10 ph) (3)
- Làm ra 1 vật dùng để
tạo ra phép thử ngẫu
nhiên sao cho khơng gian
mẫu có k phần tử
nghiệm (Bước 4)
mơ hình hóa
tốn học
- Thuyết trình
GV đánh giá kết quả
và phần thuyết trình
của HS.
HĐ5 
Trải nghiệm
(ở nhà) (3)
- Tìm tần suất (xác suất
thực nghiệm) của các
biến cố sơ cấp (trường
hợp phép thử có các kết

nghiệm (Bước 4)
mơ hình hóa tốn
học
GV đánh giá kết quả
và phần thuyết trình
của HS.
</div>

105
quả đồng/không đồng
khả năng xuất hiện)
- Thuyết trình giá bài làm của nhau
B. CÁC HOẠT ĐỘNG HỌC
Hoạt động 1. Trải nghiệm phép thử ngẫu nhiên (15ph) 
1. Mục tiêu: (1), (2), (4), (5). 
2. Tổ chức hoạt động (Chuẩn bị) 
− GV chia lớp thành các nhóm (mỗi nhóm từ 4 đến 6 HS). Các nhóm sẽ thực hiện hoạt 
động với các vật dụng khác nhau do GV phát cho và cùng ghi nhận kết quả trên Phiếu học 
tập 1 
Các vật dụng gồm:
Nắp chai Chóp tam
giác đều Kẹp giấy Lục diện
Kẹp giấy
mở 1 góc Hình nón
* Trải nghiệm cụ thể: 

– GV thơng báo nhiệm vụ cho mỗi nhóm (Chuyển giao nhiệm vụ học tập)
Nhiệm vụ 1: Hãy thả rơi tự do các vật dụng được phát từ độ cao 30cm xuống mặt bàn, 
đợi đến khi vật đứng yên, quan sát kết quả thu được và vẽ hình vào cột thứ nhất của Phiếu 
học tập 1. (Thực hiện trong 5 phút) 
NHĨM ………..
Nhóm đã nhận được một ……….
quan sát được 
– GV thông báo cho HS biết một lần thả vật như vậy gọi là đã thực hiện một phép thử
(một thí nghiệm) và nhắc các nhóm là lặp lại nhiều lần để ghi nhận các kết quả khác nhau
có thể xảy ra.
Lưu ý:
</div>

106
vật sao cho đứng yên, khơng “ngã” và ghi nhận đó cũng là 1 kết quả có thể xảy ra, nhưng
sớ lần thực hiện phép thử là chưa đủ nhiều để kết quả này xuất hiện.
+ GV cũng dùng ý này để nói về khả năng xuất hiện thấp ở phần sau.
– Sau khi các nhóm đã hồn thành nhiệm vụ 1, GV yêu cầu tiếp:
+ Bổ sung vào tiêu đề ô ở cột 2 là Mô tả bằng 1 câu 
+ Dùng một câu để mô tả trạng thái của vật sau khi đứng yên đối với mỗi kết quả và 
ghi vào cột 2 của Phiếu học tập 1. 
(Thực hiện trong 3 phút) 
Nắp chai đóng 
– Sau khi các nhóm đã hồn thành nhiệm vụ 2, GV u cầu tiếp:
+ Bổ sung vào tiêu đề ô ở cột 3 là Rút gọn mô tả bằng 1 từ hoặc 1 kí tự 

+ Dùng một từ (hoặc kí tự) để mơ tả trạng thái của vật sau khi đứng yên đối với mỗi 
kết quả và ghi vào cột 3 của Phiếu học tập 1 
(Thực hiện trong 2 phút) 
Nắp chai đóng Đóng 
Ví dụ minh hoạ sản phẩm mong đợi nơi HS (nhóm sử dụng nắp chai):
Nắp chai đóng Đóng
</div>

107
Nắp chai dựng đứng Đứng
* Suy ngẫm: 
– Kết thúc các hoạt động, mỗi nhóm xem lại kết quả làm việc của nhóm mình, cử đại
diện báo cáo các kết quả thu được của nhóm mình.
- Trong khi 1 nhóm báo cáo, các nhóm cịn lại quan sát, ghi nhận và bổ sung vào Phiếu 
học tập 1, thực hiện đánh giá trên Phiếu đánh giá. 
* Khái qt hố: 

– GV u cầu các nhóm HS tìm một biểu diễn “tốn học” phù hợp để mơ tả tóm tắt tất 
cả kết quả có thể xảy ra (mơ hình tốn học nhắm đến là khái niệm tập hợp). 
Ví dụ minh hoạ sản phẩm mong đợi nơi HS:
 Dùng tập hợp để biểu diễn các kết quả có thể xảy ra: {Đóng, Mở, Đứng}
– GV chốt kiến thức và giới thiệu tên gọi, kí hiệu cho tập hợp mơ tả tất cả các kết quả
có thể xảy ra là khơng gian mẫu  của phép thử.
Tập hợp tất cả các kết quả có thể xảy ra của một phép thử gọi là khơng gian mẫu của 
phép thử, kí hiệu là 
Ví dụ minh hoạ: Trong ví dụ trên, khơng gian mẫu  = {Đóng, Mở, Đứng}
* Vận dụng: 
GV cho HS chọn 2 vật bất kỳ trong sớ các vật đã được các nhóm sử dụng trong hoạt
động trên, xét phép thử tung đồng thời cả hai vật và yêu cầu HS chỉ ra không gian mẫu của
phép thử.
Ví dụ minh hoạ: Từ 1 nắp chai và 1 hình nón, lập bảng sau:
Nắp chai
Hình nón Nắp đóng Nắp mở Nắp đứng
Nón đứng (Nón đứng, Nắp đóng) (Nón đứng, Nắp mở) (Nón đứng, Nắp đứng)
Nón nằm (Nón nằm, Nắp đóng) (Nón nằm, Nắp mở) (Nón nằm, Nắp đứng)
Khơng gian mẫu có 6 phần tử, gồm:
 = { (Nón đứng, Nắp đóng), (Nón đứng, Nắp mở), (Nón đứng, Nắp đứng), (Nón nằm,
Nắp đóng), (Nón nằm, Nắp mở), (Nón nằm, Nắp đứng) }
3. Sản phẩm học tập 
- Phiếu học tập sớ 1 đã hồn thành của các nhóm.
</div>

108
- Phiếu đánh giá của các nhóm học sinh (xem phần Hồ sơ dạy học).
- Các câu trả lời của học sinh trong pha Khái quát hoá và Vận dụng (tham khảo minh
hoạ về câu trả lời mong đợi ở trên).
4. Phương án đánh giá 
- GV đánh giá kết quả làm việc của các nhóm thơng qua câu trả lời trên Phiếu học tập 
số 1 kết hợp với quan sát và vấn đáp thơng qua phần trình bày kết quả của đại điện nhóm.

- Các nhóm HS đánh giá chéo lẫn nhau vào Phiếu đánh giá.
- GV đánh giá một số HS thông qua câu trả lời của các em trong pha Khái quát hoá và
Vận dụng.
Hoạt động 2: Khái quát hoá phép thử ngẫu nhiên (15ph) 
1. Mục tiêu: (2), (4), (5). 
(GV sử dụng kĩ thuật Khăn trải bàn để tổ chức hoạt động này)
– GV phát cho mỗi nhóm 1 tờ giấy A3.
– Mỗi nhóm chia tờ giấy A3 thành 6 ơ xung quanh (ghi tên HS đính kèm) và một ơ lớn
ở giữa.
– Dựa vào các thí nghiệm (phép thử ngẫu nhiên) mà các nhóm đã thực hiện và trình bày ở
hoạt động 1, mỗi HS trong nhóm sẽ trả lời 3 câu hỏi sau đây, ghi vào ô cá nhân của mình:
– Em có biết trước kết quả nào sẽ xảy ra khi chưa thực hiện thí nghiệm khơng? 
– Em có thể liệt kê tất cả các kết quả có thể xảy ra khơng? 
– Thí nghiệm có thể lặp lại nhiều lần được khơng? 
– HS thảo luận theo nhóm và ghi câu trả lời vào ô lớn ở giữa tờ A3.
– Sau đó, GV cho các nhóm trình bày kết quả thảo luận và từ đây, GV đề nghị HS đưa
– Ći cùng, GV chớt kiến thức:

- Tờ giấy A3 có kết quả làm việc của các nhóm.
- Phần trình bày kết quả thảo luận của đại điện các nhóm.
</div>

109
- GV đánh giá dựa vào câu trả lời của từng thành viên và nhóm trên giấy A3.
- GV quan sát q trình nhóm thảo luận, tranh luận để thớng nhất câu trả lời, và phần
thuyết trình của các nhóm để đánh giá năng lực giao tiếp toán học, giao tiếp và hợp tác của
HS.
Hoạt động 3: Khái niệm biến cố-biến cố đối (10ph) 
1. Mục tiêu: (1), (2), (4), (5). 
− GV thông báo mỗi kết quả đã chỉ ra trong không gian mẫu ở trên gọi là một biến cố 
sơ cấp. GV có thể đặt câu hỏi để HS liên hệ khái niệm này gọi là gì đới với tập hợp  phần
tử của tập hợp.
− GV dựa vào các kết quả ở HĐ1 để đặt vấn đề cho khái niệm mới là “biến cớ”, ví dụ 
từ khơng gian mẫu của phép thử “gieo” chóp tứ giác, GV đề nghị HS chỉ ra các biến cớ sơ
cấp liên quan đến “mặt bên của hình chóp tiếp đất” (mặt bên chạm mặt bàn)  4 biến cố
sơ cấp. Từ đây, GV đề nghị HS biểu diễn bằng ngôn ngữ tập hợp và chỉ ra mối liên hệ với
khái niệm không gian mẫu dùng tập hợp và đây là tập con của không gian mẫu .
− Từ đây, GV chốt kiến thức mới: biến cố của một phép thử là tập hợp các kết quả 
(biến cố sơ cấp) được quan tâm khi thực hiện phép thử đó.
− GV yêu cầu HS thử đưa ra một số biến cố từ hai dạng: 
+ từ 1 tập con A của không gian mẫu, mô tả biến cố A;
+ từ mô tả biến cố A, chỉ ra tập con tương ứng A của không gian mẫu.
− GV yêu cầu HS tìm tập hợp phần bù 𝐴̅ của tập con A trong khơng gian mẫu . Sau
đó hỏi HS:
+ Phát biểu biến cố ứng với tập 𝐴̅. 
+ Thử nêu mối quan hệ giữa hai biến cố A và 𝐴̅. 
− Sau khi HS trả lời, GV chốt kiến thức và thông báo biến cố 𝐴̅ gọi là biến cố đối của 
biến cố A.
− Các câu trả lời của HS. 

− GV đánh giá HS thông qua câu trả lời của các em (đối chiếu với các câu trả lời mong 
đợi (đã trình bày ở trên).
Hoạt động 4: Thực hành vận dụng 
1. Mục tiêu: (3) 
</div>

110
– GV yêu cầu mỗi nhóm tự chế tạo/làm/cải tiến một vật dụng đơn giản dùng để tiến
hành phép thử ngẫu nhiên sao cho không gian mẫu có 5 phần tử.
– GV chuẩn bị sẵn 1 sớ vật liệu đơn giản như bìa, băng keo, dây kẽm, kéo,… để HS
thực hành chế tạo.
− Sản phẩm các nhóm chế tạo theo yêu cầu, từ các vật liệu được GV cung cấp. 
− HS tự đánh giá sản phẩm đã đạt yêu câu đề ra chưa bằng cách liệt kê các phần tử của
khơng gian mẫu (các em có thể dùng hình vẽ, câu nói, cụm từ để mơ tả các trường hợp có
thể xảy ra…)
− Lưu ý: GV có thể kết hợp tự đánh giá, đánh giá đồng đẳng và GV đánh giá HS trong
hoạt động này.
− Các tiêu chí đánh giá: Khơng gian mẫu có 5 phần tử, tính chắc chắn, thẩm mĩ và an
tồn của sản phẩm.
Hoạt động 5: Trải nghiệm (đây là một hoạt động về nhà, nhằm chuẩn bị học liệu cho 
tiết học sau về công thức cổ điển của xác suất và nguyên lí xác suất bé) 
1. Mục tiêu: (3) 

– GV yêu cầu mỗi HS về nhà tự thực hiện 100 lần phép thử
“tung 1 cái kẹp giấy hình bàn tay”, ghi nhận các kết quả bằng dấu
X vào cột tương ứng, tính tần suất xuất hiện của biến cớ “bàn tay
trái” (hình minh hoạ bên dưới) vào Phiếu học tập 2A 
– GV yêu cầu mỗi HS về nhà tự thực hiện 100 lần phép thử
“tung 1 cái đinh mũ”, ghi nhận các kết quả bằng dấu X vào cột
tương ứng, tính tần suất xuất hiện của biến cớ “đinh nghiêng”
(hình minh hoạ bên dưới) vào Phiếu học tập 2B 
Nghiêng Ngửa
− Phiếu học tập 2A, 2B đã hoàn thành của mỗi HS. 
− Trong tiết học sau, GV thu ngẫu nhiên Phiếu học tập 2A, 2B của 5 HS bất kì và
đánh giá xem các em có hồn thành các phiếu hay chưa. 
IV. HỒ SƠ DẠY HỌC 
A. NỘI DUNG DẠY HỌC CỐT LÕI 
− Phép thử: Thực hiện cơng việc quan sát, thí nghiệm.
</div>

111
o Có thể lặp đi lặp lại nhiều lần trong các điều kiện giớng nhau;
o Kết quả của nó khơng dự đốn trước được;
o Có thể xác định được tập hợp tất cả các kết quả có thể xảy ra của phép thử đó.
− Mỗi phần tử của không gian mẫu gọi là một biến cố sơ cấp. 
− Biến cố của một phép thử là tập hợp các kết quả (biến cố sơ cấp) được quan tâm khi thực 
hiện phép thử đó.
− Biến cớ 𝐴̅ gọi là biến cố đối của biến cố A.
B. CÁC HỒ SƠ KHÁC
NHĨM………..

</div>

112
PHIẾU ĐÁNH GIÁ 
NHĨM …………..………….. 
Nhóm được 
đánh giá 
Số kết quả 
ghi nhận được 
Còn thiếu kết 
quả nào? 
Kĩ năng thuyết 
trình (1–10) Ghi chú 
1 
(nắp chai)
2 
(chóp tam
giác đều)
3 
( Kẹp giấy)
4 
(Lục diện)
5 

(Kẹp giấy mở
một góc)
6 
</div>

113
PHIẾU HỌC TẬP 2A 
Học sinh:……..………..………..………..………..………
Phép thử: Tung 1 cái kẹp giấy “bàn tay”_Tần suất xuất hiện biến cố “bàn tay trái”
là:………
Lần
thứ
“Bàn tay trái” “Bàn tay phải”
Lần
thứ
“Bàn tay trái” “Bàn tay phải”
1 51
2 52
3…
10
11
12
13
14

15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
</div>

114
30
31
32
33
34

35
36
37
38
39
40
41
42
43
44
45
46
47
48
49
</div>

115
PHIẾU HỌC TẬP 2B 
Học sinh: ……..………..………..………..………..………
Phép thử: Tung 1 đinh mũ__Tần suất xuất hiện biến cố “đinh nghiêng” là: ………..
Lần
thứ
Đinh nghiêng Đinh ngửa
Lần
thứ
Đinh nghiêng Đinh ngửa
1 51
2 52

3…
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22

23
24
25
26
27
28
29
</div>

116
31
32
33
34
35
36
37
38
39
40
41
42
43
44
45
46
47

48
49
</div>

117
PHỤ LỤC 2. KẾ HOẠCH HỖ TRỢ ĐỒNG NGHIỆP 
MẪU KẾ HOẠCH HỔ TRỢ10 ĐỒNG NGHIỆP CỦA GVPTCC/CBQLCSGDPTCC 
CHO GVPT/CBQLCSGDPT ĐẠI TRÀ NĂM 2020 (Mẫu này có thể tài từ hệ thống LMS của Viettel) 
(Kèm theo Công văn số 410 /CV-ETEP ngày 24 tháng 9 của Ban Quản lý Chương trình ETEP) 
GVPT cốt cán/CBQLCSGDPT cốt cán điền vào bảng sau và đưa lên hệ thống học trực tuyến LMS: 
Họ và tên GVPT/CBQLCSGDPT cốt cán……….
Chức vụ/ môn học phụ trách:……….……….
Cơ sở giáo dục đang công tác ………..
TT Hoạt động Kết quả cần đạt Thời gian thực hiện 
(Từ… đến… 
Người phối hợp 
(Giảng viên SP, hiệu 
trưởng, tổ trưởng 
CM) 
1 Chuẩn bị học tập 
1.1 Tiếp nhận danh sách GVPT/
CBQLCSGDPT được phân công
phụ trách
… GV/CBQLCSGDPT đại trà (điền số lượng do sở GDĐT 

phân công) 
</div>

118
CM) 
1.2 Hỗ trợ đồng nghiệp hồn thiện
thơng tin đăng ký tự học mô đun 1
trên hệ thống LMS
100% (….) GVPT/CBQLCSGDPT đại trà được cấp quyền 
tham gia học tập trên LMS của Viettel (điền số lượng. Lưu ý: 
số lượng GVPT/CBQLCSGDPT được cấp quyền tham gia 
học tập có thể nhỏ hơn số lượng GVPT/CBQLCSGDPT được 
phân cơng, hoặc chưa có, tùy theo việc Sở ký kết thỏa thuận 
với nhà cung ứng LMS – Viettel) hồn thành thơng tin đăng 
ký tự học trên Hệ thống LMS, truy cập học liệu mô đun 1
thành công hoặc/và nhận được tài liệu bản in (đới với
GVPT/CBQLCSGDPT ở vùng khó tiếp cận CNTT);
1.3 Hỗ trợ đồng nghiệp hồn thiện
thơng tin đăng ký tự học mơ đun 2
trên hệ thống LMS
100% (….) GVPT/CBQLCSGDPT đại trà được cấp quyền 
tham gia học tập trên LMS của Viettel đăng ký tự học, truy
cập học liệu mô đun 2 thành công hoặc/ và nhận được tài liệu
bản in (đới với GVPT/CBQLCSGDPT ở vùng khó tiếp cận
CNTT); (điền số lượng). 
2. Triển khai học tập: Hỗ trợ đồng nghiệp tự học mô đun 1 và mô đun 2 
2.1. Hỗ trợ trên hệ thớng LMS của
Viettel: Thảo luận, góp ý, bài tập,
nhắc hồn thành BT q trình, ći
khóa, khảo sát, trao đổi với giảng
viên sư phạm, các trao đổi, hỗ trợ

khác ngoài việc hoàn thành mô đun
trên hệ thống học tập
(Ghi rõ tên hoạt động hỗ trợ trực 
tuyến, cần chèn thêm các dòng 
phụ) 
100% (…) GVPT/CBQLCSGDPT (điền số lượng được cấp 
quyền tham gia học tập trên hệ thống LMS của Viettel) được 
tham gia các lớp học ảo, tham gia thảo luận trực tuyến trên hệ
thống LMS của Viettel với sự hỗ trợ của đội ngũ cốt cán;
100% các thắc mắc của GVPT/ CBQLCSGDPT được
GVPTCC/CBQLCSGDPTCC giải đáp trong tuần với chất
lượng chuyên môn cao. 
100% thắc mắc được GVSPCC/ GVQLGDCC giải đáp trong
tuần (Đội ngũ cốt cán, trong trường hợp không thể giải đáp 
</div>

119
CM) 
thắc mắc của GVPT/CBQLCSGDPT được phân công được 
giải đáp trong tuần). 
2.2 Các hoạt động hỗ trợ trực truyến
khác, giải đáp các thắc mắc về
chuyên môn trong các diễn đàn

trực tuyến, các nhóm group chat,
zalo, trao đổi qua email, các lớp
học ảo…, với sự hỗ trợ của đội ngũ
cốt cán; 
(Ghi rõ tên hoạt động hỗ trợ trực 
tuyến khác, không trên hệ thống 
LMS của Viettel, cần chèn thêm các 
dòng phụ) 
100% (…) GVPT/CBQLCSGDPT được tham gia các hoạt
động trực truyến khác, được giải đáp các thắc mắc về chuyên
mơn trong các diễn đàn trực tuyến, các nhóm group chat, zalo,
trao đổi qua email, các lớp học ảo…, với sự hỗ trợ của đội
ngũ cốt cán; (Điền số lượng GVPT/CBQLCS GDPT được 
phân công hỗ trợ). 
100% các thắc mắc của GVPT/ CBQLCSGDPT được
GVPTCC/CB QLCSGDPTCC giải đáp trong tuần với chất
thắc mắc của GVPT/ CBQLCSGDPT, cần chuyển để nhận 
được sự hỗ trợ từ giảng viên sư phạm để đảm bảo 100% các 
thắc mắc của GVPT/ CBQLCSGDPT được phân công được 
2.3. Hỗ trợ trực tiếp: sinh hoạt chuyên
môn/cụm trường (bao gồm cả các 
hỗ trợ liên quan đến q trình học 
tập mơ đun và các hỗ trợ phát triển 
nghề nghiệp tại chỗ, liên tục khác 
trong năm) 
(Ghi rõ tên hoạt động, có thể chèn 
thêm các dịng phụ) 
100% (…) GVPT/CBQLCSGDPT được tham gia các hoạt
động chuyên môn trực trực tiếp: sinh hoạt chuyên môn, giải
đáp thắc mắc trực tiếp, dự giờ - sinh hoạt chuyên môn, trao
đổi chuyên môn khác, với sự hỗ trợ của đội ngũ cốt cán; (Điền 
số lượng GVPT/CBQLCSGDPT được phân công hỗ trợ). 
</div>

120

CM) 
thắc mắc của GVPT/ CBQLCSGDPT, cần chuyển để nhận 
được sự hỗ trợ từ giảng viên sư phạm để đảm bảo 100% các 
thắc mắc của GVPT/ CBQLCSGDPT được phân công được 
3. Đánh giá kết quả học tập mô đun bồi dưỡng 
3.1. Đôn đốc, hỗ trợ
GVPT/CBQLCSGDPT hồn thành
bài kiểm tra trắc nghiệm mơ đun 1
100% (…) GVPT/CBQLCSGDPT (điền số lượng tham gia 
học tập trên hệ thống LMS của Viettel) hoàn thành bài kiểm 
tra trắc nghiệm mô đun; 
3.2 Chấm bài tập hồn thành mơ đun 1 100% bài tập hồn thành mơ đun được chấm (điền số lượng 
bằng với số lượng GVPT/CBQLCSGDPT tham gia học tập 
mô đun); 
Nhận xét cách chấm 3 bài hồn thành mơ đun của mỗi
GVPTCC/CBQLCSGDPTCC chịu trách nhiệm hướng
dẫn.
*Chú ý: Không làm thay đổi kết quả chấm bài của 

GVPTCC/CB QLCSGDPTCC, không phê duyệt kết quả 
hồn thành mơ đun bồi dưỡng của 
GVPT/CBQLCSGDPT.
3.3 Đôn đốc, hỗ trợ
GVPT/CBQLCSGDPT hoàn thành
bài kiểm tra trắc nghiệm mô đun 2
100% (…) GVPT/CBQLCSGDPT (điền số lượng tham gia 
học tập trên hệ thống LMS của Viettel) hoàn thành bài kiểm 
</div>

121
CM) 
3.4 Chấm bài tập hồn thành mơ đun 2 100% bài tập hồn thành mơ đun được chấm (điền số lượng 
bằng với số lượng GVPT/CBQLCSGDPT tham gia học tập 
mô đun); 
Nhận xét cách chấm 3 bài hoàn thành mô đun của mỗi
GVPTCC/CBQLCSGDPTCC chịu trách nhiệm hướng
dẫn.
*Chú ý: Không làm thay đổi kết quả chấm bài của 
GVPTCC/CB QLCSGDPTCC, không phê duyệt kết quả 
hồn thành mơ đun bồi dưỡng của 
GVPT/CBQLCSGDPT.
4. Đôn đốc GVPT/ CBQLCSGDPT trả lời phiếu khảo sát về mô đun bồi dưỡng 
phiếu khảo sát ći mơ đun 1
100% (…) (điền số lượng hoàn thành mơ đun bồi dưỡng) 
GVPT/ CBQLCSGDPT hồn thành khảo sát cuối mô đun 1;

phiếu khảo sát ći mô đun 2
100% (…) (điền số lượng hồn thành mơ đun bồi dưỡng) 
GVPT/ CBQLCSGDPT hồn thành khảo sát cuối mô đun 2;
4.3 Đôn đớc, hỗ trợ
phiếu khảo sát về chương trình bồi
dưỡng năm 2020
100% (….) (điền số lượng) GVPT/CBQLCS GDPT hồn 
thành 02 mơ đun BDTX năm 2020 hồn thành Khảo sát về
chương trình BDTX năm 2020
</div>

122
CM) 
5.1. Xác nhận đồng nghiệp hồn thành
mơ đun 1 trên hệ thống LMS
80% (…) (điền số lượng) GVPT/CBQLCSGDPT tham gia 
bồi dưỡng trên hệ thớng LMS của Viettel) hồn thành mô đun 
1 (Đạt)

5.2 Xác nhận đồng nghiệp hồn thành
mơ đun 2 trên hệ thớng LMS
80% (…) GVPT/ CBQLCSGDPT (điền số lượng 
GVPT/CBQLCS GDPT tham gia bồi dưỡng trên hệ thống 

LMS của Viettel) hồn thành mơ đun (Đạt) 
5.3 Xác nhận hoàn thành 02 mô đun
bồi dưỡng năm 2020 80% (…) (điền số lượng) GVPT/CBQLCSGDPT hồn thành mơ đun 1 và mô đun 2 trên hệ thống LMS của Viettel (Đạt)
………., ngày tháng năm 20…
HIỆU TRƯỞNG/ 
ĐẠI DIỆN PHÒNG/SỞ GDĐT DUYỆT11
 NGƯỜI LẬP KẾ HOẠCH 
Kí tên, đóng dấu/hoặc xác nhận trên hệ thống LMS) (Kí và ghi rõ họ tên/nộp trên hệ thống LMS) 
Ý KIẾN ĐÁNH GIÁ CỦA GVSP CHỦ CHỐT 
(đánh dấu X): Đạt …; Chưa đạt:
11KH hỗ trợ đồng nghiệp của GVCC trình Hiệu trưởng phê duyệt; KH Hỗ trợ đồng nghiệp của CBQLCSGDPTCC cấp tiểu học và Trung học cơ sở

</div>

123
</div>

124
PHỤ LỤC 2. 
MẪU BÁO CÁO HOÀN THÀNH KẾ HOẠCH HỔ TRỢ ĐỒNG NGHIỆP CỦA GVPTCC/CBQLCSGDPTCC CHO 
GVPT/CBQLCSGDPT ĐẠI TRÀ HỌC TẬP NĂM 2020 (mẫu này có thể tải từ hệ thống LMS của Viettel) 
(Kèm theo Công văn số 410/CV-ETEP ngày 24 tháng 9 của Ban Quản lý Chương trình ETEP) 
GVPT cốt cán/CBQLCSGDPT cốt cán điền vào bảng sau và đưa lên hệ thống học trực tuyến LMS: 
Họ và tên GVPT/CBQLCSGDPT cốt cán……….
Chức vụ/ môn học phụ trách:……….………...
Cơ sở giáo dục đang công tác ………...
TT Hoạt động Kết quả cần đạt Kết quả hoàn 
thành 

Thời gian 
hoàn thành 
(Từ… đến…) 
(Giảng viên SP, 
Hiệu trưởng, Tổ 
trưởng CM) 
1 Chuẩn bị học tập 
1.1 Tiếp nhận danh sách
GVPT/ CBQLCSGDPT
được phân công phụ trách
… GV/CBQLCSGDPT đại trà (điền số lượng 
do Sở GDĐT phân công) 
Số lượng
GV/CBQLCSGDP
T đại trà 
1.2 Hỗ trợ đồng nghiệp hồn
thiện thơng tin đăng ký tự
học mô đun 1 trên hệ thống
LMS
100% (….) GVPT/CBQLCSGDPT đại trà 
được cấp quyền tham gia học tập trên LMS của
Viettel (điền số lượng. Lưu ý: số lượng 
GVPT/CBQLCSGDPT được cấp tài khoản có 
thể nhỏ hơn số lượng GVPT/CBQLCSGDPT 
được phân cơng, hoặc chưa có, tùy theo việc 

Sở ký kết thỏa thuận với nhà cung ứng LMS – 
Viettel) hoàn thành thông tin đăng ký tự học 
trên Hệ thống LMS, truy cập học liệu mô đun
1 thành công hoặc/và nhận được tài liệu bản in
</div>

125
thành 
Thời gian 
(Từ… đến…) 
(đối với GVPT/CBQLCSGDPT ở vùng khó
tiếp cận CNTT);
1.3 Hỗ trợ đồng nghiệp hoàn
thiện thông tin đăng ký tự
học mô đun 2 trên hệ thống
LMS
100% (….) GVPT/CBQLCSGDPT đại trà 
được cấp quyền tham gia học tập trên LMS của
Viettel đăng ký tự học, truy cập học liệu mô
đun 2 thành công hoặc/ và nhận được tài liệu
bản in (đối với GVPT/CBQLCSGDPT ở vùng
khó tiếp cận CNTT); (điền số lượng).
Số lượng và tỉ lệ %
(so với SL do Sở
GDĐT phân công)
2. Triển khai học tập: Hỗ trợ đồng nghiệp tự học mô đun 1 và mô đun 2 
2.1. Hỗ trợ trên hệ thống LMS
của Viettel: Thảo luận, góp
ý, bài tập, nhắc hồn thành
BT q trình, ći khóa,

khảo sát, trao đổi với giảng
viên sư phạm, các trao đổi,
hỗ trợ khác ngoài việc hồn

thành mơ đun trên hệ thớng
học tập
(Ghi rõ tên hoạt động hỗ 
trợ trực tuyến và trực tiếp, 
cần chèn thêm các dòng 
phụ) 
100% (…) GVPT/CBQLCSGDPT (điền số 
lượng được cấp quyền tham gia học tập trên 
hệ thống LMS của Viettel) được tham gia các 
lớp học ảo, tham gia thảo luận trực tuyến trên
hệ thống LMS của Viettel với sự hỗ trợ của
đội ngũ cốt cán;
100% các thắc mắc của GVPT/
CBQLCSGDPT được GVPTCC/CB
QLCSGDPTCC giải đáp trong tuần với chất
100% thắc mắc được GVSPCC/
GVQLGDCC giải đáp trong tuần (Đội ngũ 
cốt cán, trong trường hợp không thể giải đáp 
thắc mắc của GVPT/ CBQLCSGDPT, cần 
chuyển để nhận được sự hỗ trợ từ giảng viên 
sư phạm để đảm bảo 100% các thắc mắc của 
GVPT/CBQLCSG
DPT đã tham gia (so
với SL GV được cấp
quyền tham gia học
tập trực tuyến)
các thắc mắc được

GVPTCC giải đáp
</div>

126
thành 
Thời gian 
(Từ… đến…) 
GVPT/CBQLCSGDPT được phân công được 
2.2 Các hoạt động hỗ trợ trực
truyến khác, giải đáp các
thắc mắc về chuyên môn
trong các diễn đàn trực
tuyến, các nhóm group
chat, zalo, trao đổi qua
email, các lớp học ảo…,
với sự hỗ trợ của đội ngũ
cốt cán; 
(Ghi rõ tên hoạt động hỗ 
trợ trực tuyến khác, không 
trên hệ thống LMS của 
Viettel, cần chèn thêm các 
dòng phụ) 
100% (…) GVPT/CBQLCSGDPT được tham
gia các hoạt động trực truyến khác, được giải
đáp các thắc mắc về chuyên môn trong các diễn
đàn trực tuyến, các nhóm group chat, zalo, trao
đổi qua email, các lớp học ảo…, với sự hỗ trợ
của đội ngũ cốt cán; (Điền số lượng 
GVPT/CBQLCS GDPT được phân công hỗ 
trợ). 

100% thắc mắc được GVSPCC/ GVQLGDCC
giải đáp trong tuần (Đội ngũ cốt cán, trong 
trường hợp không thể giải đáp thắc mắc của 
GVPT/ CBQLCSGDPT, cần chuyển để nhận 
được sự hỗ trợ từ giảng viên sư phạm để đảm 

bảo 100% các thắc mắc của GVPT/ 
CBQLCSGDPT được phân công được giải đáp 
trong tuần). 
2.3. Hỗ trợ trực tiếp: sinh hoạt
chuyên môn/cụm trường 
(bao gồm cả các hỗ trợ 
liên quan đến quá trình 
học tập mô đun và các hỗ 
</div>

127
thành 
Thời gian 
(Từ… đến…) 

trợ phát triển nghề nghiệp 
tại chỗ, liên tục khác trong 
năm) 
(Ghi rõ tên hoạt động, có 
thể chèn thêm các dịng 
phụ) 
cớt cán; (Điền số lượng 
GVPT/CBQLCSGDPT được phân công hỗ 
trợ). 
100% thắc mắc được GVSPCC/
GVQLGDCC giải đáp trong tuần (Đội ngũ 
cốt cán, trong trường hợp không thể giải đáp 
thắc mắc của GVPT/ CBQLCSGDPT, cần 
chuyển để nhận được sự hỗ trợ từ giảng viên 
sư phạm để đảm bảo 100% các thắc mắc của 
GVPT/ CBQLCSGDPT được phân công được 
3. Đánh giá kết quả học tập mô đun bồi dưỡng 
3.1. Đôn đốc, hỗ trợ
GVPT/CBQLCSGDPT
hồn thành bài kiểm tra
trắc nghiệm mơ đun 1
lượng tham gia học tập trên hệ thống LMS 
của Viettel) hoàn thành bài kiểm tra trắc 
nghiệm mô đun; 
Số lượng và tỉ lệ % 

(so với SL học viên
học tập trên hệ
thớng LMS) 
3.2 Chấm bài tập hồn thành
mơ đun 1
100% bài tập hồn thành mơ đun được chấm
(điền số lượng bằng với số lượng 
GVPT/CBQLCSGDPT tham gia học tập mơ 
đun); 
Có 3 bài tập hồn thành mơ đun/ 01
GVPTCC/ CBQLCSGDPTCC được
</div>

128
thành 
Thời gian 
(Từ… đến…) 
GVSPCC/GVQLGDCC góp ý về đánh giá
chấm bài (chỉ góp ý nhận xét về chuyên môn, 

không thay đổi kết quả chấm bài của 
GVPTCC/CBQLCSGDPTCC) 
SL bài tập được
GVSPCC góp ý về
đánh giá chấm bài
3.3 Đơn đớc, hỗ trợ
GVPT/CBQLCSGDPT
hồn thành bài kiểm tra
trắc nghiệm mô đun 2
lượng tham gia học tập trên hệ thống LMS 
của Viettel) hồn thành bài kiểm tra trắc 
nghiệm mơ đun; 
thống LMS) 
3.4 Chấm bài tập hồn thành
mơ đun 2
100% bài tập hồn thành mơ đun được chấm
(điền số lượng bằng với số lượng 
GVPT/CBQLCSGDPT tham gia học tập mô 
đun); 
Có 3 bài tập hồn thành mơ đun/ 01
GVPTCC/ CBQLCSGDPTCC được
GVSPCC/GVQLGDCC góp ý về đánh giá
chấm bài (chỉ góp ý nhận xét về chun mơn, 
không thay đổi kết quả chấm bài của 
GVPTCC/CBQLCSGDPTCC) 
thống LMS)

SL bài tập được
GVSPCC góp ý về
đánh giá chấm bài
4. Đôn đốc GVPT/ CBQLCSGDPT trả lời phiếu khảo sát về mô đun bồi dưỡng 
GVPT/CBQLCSGDPT
hồn thành phiếu khảo sát
ći mơ đun 1
100% (…) (điền số lượng hồn thành mơ đun 
bồi dưỡng) GVPT/ CBQLCSGDPT hồn 
thành khảo sát ći mơ đun 1;
hồn thành bài tập
trên hệ thớng LMS)
GVPT/CBQLCSGDPT
100% (…) (điền số lượng hồn thành mơ đun 
bồi dưỡng) GVPT/ CBQLCSGDPT hồn 
thành khảo sát ći mơ đun 2;
</div>

129

thành 
Thời gian 
(Từ… đến…) 
ći mơ đun 2
hồn thành bài tập
trên hệ thớng LMS)
4.3 Đơn đớc, hỗ trợ
GVPT/CBQLCSGDPT
về chương trình bồi dưỡng
năm 2020
100% (….) (điền số lượng) GVPT/CBQLCS 
GDPT hoàn thành 02 mơ đun BDTX năm
2020 hồn thành Khảo sát về chương trình
BDTX năm 2020
hoàn thành MĐ 1 và
MĐ 2)
5 Xác nhận đồng nghiệp hoàn thành mô đun bồi dưỡng trên hệ thống LMS 
5.1. Xác nhận đồng nghiệp
hồn thành mơ đun 1 trên
hệ thống LMS
80% (…) (điền số lượng) GVPT/ 
CBQLCSGDPT tham gia bồi dưỡng trên hệ
thống LMS của Viettel) hồn thành mơ đun 1 
(Đạt)

tham gia BD MĐ 1)
5.2 Xác nhận đồng nghiệp
hồn thành mơ đun 2 trên
hệ thớng LMS
80% (…) GVPT/ CBQLCSGDPT (điền số 
lượng GVPT/CBQLCS GDPT tham gia bồi 
dưỡng trên hệ thống LMS của Viettel) hoàn 
thành mô đun (Đạt)
tham gia MĐ 2)
5.3 Xác nhận hồn thành 02
mơ đun bồi dưỡng năm
2020
80% (…) (điền số lượng) GVPT/ 
CBQLCSGDPT hoàn thành mô đun 1 và mô
đun 2 trên hệ thống LMS của Viettel (Đạt)
hoàn thành MĐ 1 và
MĐ 2)
</div>

130
HIỆU TRƯỞNG/ 
ĐẠI DIỆN PHÒNG/SỞ GDĐT DUYỆT12

 NGƯỜI BÁO CÁO 
Kí tên, đóng dấu/hoặc xác nhận trên hệ thống LMS) (Kí và ghi rõ họ tên/nộp trên hệ thống LMS) 
Ý KIẾN ĐÁNH GIÁ CỦA GVSP CHỦ CHỐT 
(đánh dấu X): Đạt …; Chưa đạt:
(Kí tên/hoặc xác nhận trên hệ thống LMS) 
12Báo cáo hoàn thành kế hoạch hỗ trợ đồng nghiệp của GVCC trình Hiệu trưởng phê duyệt; Báo cáo hồn thành kế hoạch Hỗ trợ đồng nghiệp của
CBQLCSGDPTCC cấp tiểu học 
</div>

131
PHỤ LỤC 3. KHUNG KẾ HOẠCH BÀI DẠY 
KẾ HOẠCH BÀI DẠY 
TÊN CHỦ ĐỀ/13BÀI HỌC: … 
Thời lượng: … tiết 
I. MỤC TIÊU DẠY HỌC
Phẩm chất, năng lực YCCĐ (STT 
của 
YCCĐ) 
NĂNG LỰC ĐẶC THÙ 
Cách tiến hành: 
- Chọn chủ đề/bài học từ CT môn học và các YCCĐ đính kèm (Có thể tách các YCCĐ 
“kép” thành các YCCĐ “đơn” để phù hợp với việc thiết kế các hoạt động học) 
- Đối chiếu nội hàm của YCCĐ với biểu hiện các từng thành phần/thành tố năng lực để
gán mỗi YCCĐ cho từng thành phần/thành tố năng lực đặc thù tương ứng
Thành phần/thành tố thứ
1 của năng lực đặc thù … (1)
… (2)
2 của năng lực đặc thù
……
……

n của năng lực đặc thù
……
……
NĂNG LỰC CHUNG (không nên thiết kế quá nhiều năng lực chung trong dạy học một chủ 
đề) 
Cách xây dựng các YCCĐ về năng lực chung (do các YCCĐ về năng lực chung khơng có 
trong văn bản chương trình mơn học):
- Các YCCĐ về năng lực chung phải do GV tự thiết kế, căn cứ vào:
+ Các hoạt động học mà GV thiết kế để đáp ứng các yêu cầu cần đạt và mục tiêu
về năng lực đặc thù.
+ Xem xét thông qua việc tổ chức từng hoạt động học ấy, GV có thể tạo cơ hội
cho HS phát triển năng lực chung nào. Từ đó, GV tự thiết kế YCCĐ về năng lực
chung đó, có đới chiếu với các YCCĐ về năng lực chung của HS, trang 43-50 của CT
tổng thể.
</div>

132
- Chú ý cân nhắc việc tạo cơ hội cho HS phát triển quá nhiều NL chung và YCCĐ của
NL chung trong một chủ đề sẽ ảnh hưởng đến thời lượng dạy học và yêu cầu về đánh
giá.
NĂNG LỰC A …
NĂNG LỰC B …

PHẨM CHẤT CHỦ YẾU (Không nên thiết kế quá nhiều PC chủ yếu trong dạy học một 
chủ đề) 
Cách xây dựng YCCĐ về PC chủ yếu (do các YCCĐ về phẩm chất chủ yếu khơng có trong 
văn bản chương trình mơn học)
- Các YCCĐ về phẩm chất chủ yếu phải do GV tự thiết kế, căn cứ vào:
+ Các hoạt động học mà GV thiết kế để đáp ứng các yêu cầu cần đạt và mục tiêu
về năng lực đặc thù.
+ Xem xét thông qua việc tổ chức các hoạt động học đó, GV có thể tạo cơ hội cho
HS phát triển những phẩm chất chủ yếu nào. Từ đó, GV tự thiết kế YCCĐ về phẩm chất chủ
yếu, có đới chiếu/tương thích với các YCCĐ về phẩm chất chủ yếu của HS, trang 37-43 của
CT tổng thể.
- Chú ý cân nhắc việc tạo cơ hội cho HS phát triển quá nhiều PC chủ yếu và YCCĐ
của PC chủ yếu trong một chủ đề/bài học sẽ ảnh hưởng đến thời lượng dạy học và
yêu cầu về đánh giá. 
PHẨM CHẤT X …
PHẨM CHẤT Y …
II. THIẾT BỊ DẠY HỌC VÀ HỌC LIỆU 
III. TIẾN TRÌNH DẠY HỌC 
A. TIẾN TRÌNH DẠY HỌC
Hoạt động học 
(thời gian) 
Mục tiêu 
(Số thứ tự YCCĐ) Nội dung dạy học trọng tâm PP/KTDH chủ đạo Phương án đánh giá 
Hoạt động [STT]. [Tên
hoạt động] (Thời gian)

-
</div>

133
B. CÁC HOẠT ĐỘNG HỌC 
Dưới đây là cấu trúc một hoạt động học
Hoạt động [STT]. [Tên hoạt động] (Thời gian dự kiến) 
1. Mục tiêu: (ghi số thứ tự của YCCĐ) 
Liệt kê các mục tiêu của hoạt động học này. Trong đó, các mục tiêu của hoạt động học này
phải thuộc các mục tiêu đã đặt ra cho dạy học chủ đề ở mục I.
2. Tổ chức hoạt động 
Liệt kê rõ các hướng dẫn, câu lệnh GV đặt ra cho HS. Nêu rõ nguồn học liệu, phương tiện
dạy học sẽ sử dụng. Thường bao gồm các bước 
- GV chuyển giao nhiệm vụ học tập
- HS thực hiện nhiệm vụ học tập
- HS báo cáo kết quả thực hiện nhiệm vụ học tập
Ghi rõ sản phẩm học tập dự kiến của HS trong hoạt động học. Tùy theo mục tiêu, nội dung
hoạt động mà sản phẩm học tập có thể ở nhiều dạng khác nhau, ví dụ câu trả lời cụ thể, kết

quả thực hiện bài tập, đề xuất hoặc giải pháp, sản phẩm thật…
Mô tả hình thức, phương pháp và cơng cụ đánh giá trong hoạt động (chỉ rõ đánh giá qua quan
sát, viết hay hỏi đáp với công cụ là rubric, câu hỏi, bài tập, do GV đánh giá hay HS tự đánh
giá, đánh giá đồng đẳng ...)
Trong đó: Đánh giá kết quả thực hiện nhiệm vụ học tập (thông qua các sản phẩm học tập) 
chính là đánh giá mức độ HS đáp ứng mục tiêu của hoạt động học. 
IV. HỒ SƠ DẠY HỌC 
A. NỘI DUNG DẠY HỌC CỐT LÕI
B. CÁC HỒ SƠ KHÁC
</div>

134
ĐÁNH GIÁ KHOÁ HỌC 
1. Đánh giá học tập trực tuyến: đọc hết các tài liệu, video, hoàn thành các bài tập, câu 
hỏi trắc nghiệm theo yêu cầu của từng hoạt động (chi tiết cụ thể trong từng hoạt động học
trực tuyến đã có phần phản hồi, đánh giá) mới được tham gia bồi dưỡng trực tiếp.
2. Đánh giá bài tập cuối khóa 
Bài tập 1: Lựa chọn, sử dụng PP và KTDH của một chủ đề trong mơn Tốn ở THPT 
+ Lựa chọn một chủ đề trong chương trình mơn Tốn 2018.
+ Lựa chọn, sử dụng PP, KTDH theo quy trình đã tìm hiểu.
+ Thể hiện việc lựa chọn, sử dụng, PP, KTDH thông qua chuỗi hoạt động học.
+ Tự đánh giá và đánh giá chéo cho đồng nghiệp bằng cách nhận xét và sử dụng tiêu
chí CV 5555.
– Hướng dẫn chấm bài tập: 
+ Sử dụng tiêu chí đánh giá việc lựa chọn, sử dụng PP và KTDH của một chủ đề trong
mơn Tốn ở trường THPT dựa trên CV 5555.
− Công cụ nộp bài tập: Chức năng nộp file lên hệ thớng (HV có thể nộp nhiều lần và 
khơng xố phiên bản cũ). Cho phép giảng viên sư phạm chủ chốt đánh giá, nhận xét.
Khung đánh giá bài tập 1: Lựa chọn, sử dụng PP và KTDH của một chủ đề trong 
mơn Tốn ở trường THPT 
Nội dung đánh giá Chỉ số hành vi/Tiêu chí Điểm 
1. Lựa chọn PP,

KTDH
1.1. Xác định được mục tiêu dạy học chủ đề/Mức độ phù hợp giữa
mục tiêu với YCCĐ về phẩm chất, năng lực (10 điểm) 20 
1.2. Lựa chọn được nội dung dạy học/Mức độ phù hợp giữa nội
dung dạy học với mục tiêu dạy học chủ đề (10 điểm) 10 
1.3. Lựa chọn được các PP, KTDH/Mức độ phù hợp giữa PP,
KTDH với mục tiêu, nội dung dạy học. (20 điểm) 30 
2. Sử dụng PP,
KTDH thông qua
chuỗi hoạt
động học
2.1. Xác định được chuỗi hoạt động dạy học/Mức độ phù hợp của
chuỗi hoạt động với tiến trình dạy học phát triển phẩm chất, năng
lực và mục tiêu, nội dung dạy học của chủ đề. (10 điểm)
10 
2.2. Thiết kế được các hoạt động dạy học/Mức độ đáp ứng các
bước tổ chức hoạt động được quy định trong công văn 5555 và
mức độ rõ ràng, cụ thể của các hoạt động học. (20 điểm)
30 
</div>

135
Bảng tiêu chí đánh giá: Lựa chọn, sử dụng PP và KTDH của một chủ đề trong mơn Tốn ở THPT 
(RUBICS) 
Nội dung 
đánh giá 

Chỉ số hành vi/ 
Tiêu chí 
Tiêu chí chất lượng/Mức độ 
Mức 1 Mức 2 Mức 3 
1. Lựa
chọn PP,
KTDH
1.1. Xác định được
mục tiêu dạy học chủ
đề/Mức độ phù hợp
giữa mục tiêu với
YCCĐ về phẩm chất,
năng lực (20 điểm)
Xác định được
đầy đủ, chính
xác, đúng kĩ
thuật, có mã hoá
các mục tiêu dạy
học phù hợp với
YCCĐ của chủ
đề.
(≥15  20
điểm)
đầy đủ, chính xác
các mục tiêu dạy
học phù hợp với
YCCĐ của chủ
đề. Nhưng còn
một số mục tiêu 
chưa đúng kĩ 
thuật và mã hoá. 
(≥ 10  <15 điểm)
đầy đủ các mục
tiêu về phẩm
chất, năng lực
phù hợp với
YCCĐ của chủ

đề. Nhưng còn
một số mục tiêu 
chưa chính xác, 
chưa đúng kĩ 
thuật và chưa có 
mã hố. 
(1  <10 điểm)
1.2. Lựa chọn được
nội dung dạy
học/Mức độ phù hợp
giữa nội dung dạy
học với mục tiêu dạy
học chủ đề (10 điểm)
Lựa chọn được
nội dung dạy học
đầy đủ, chính 
xác, cơ bản, hiện 
đại, phù hợp với 
mục tiêu dạy học
của chủ đề.

(≥8  10 điểm)
xác, cơ bản phù 
hợp với mục tiêu
dạy học của chủ
đề. Nhưng chưa
cập nhật đầy đủ
các nội dung dạy
học hiện đại.

(≥6  <8 điểm)
xác, phù hợp với 
mục tiêu dạy học
của chủ đề.
Nhưng một sớ
nội dung cịn
rườm rà, chưa
cập nhật đầy đủ
các nội dung dạy
học hiện đại.
(1  <6 điểm)
1.3. Lựa chọn được
các PP, KTDH/Mức
độ phù hợp giữa PP,
KTDH với mục tiêu,
nội dung dạy học.
(30 điểm)
các PP, KTDH
hoàn toàn phù 
hợp với mục tiêu, 
nội dung dạy học,
đảm bảo hình
thành và phát
triển đầy đủ các 
phẩm chất, năng
lực của HS qua
chủ đề.
(≥22  30 điểm)
các PP, KTDH
phù hợp với mục 
tiêu, nội dung
dạy học, đảm bảo

hình thành và
phát triển phần 
lớn các phẩm 
chất, năng lực
của HS qua chủ
đề.
(≥15  <20 điểm)
các PP, KTDH
tương đối phù 
hợp với mục tiêu, 
nội dung dạy học,
đảm bảo hình
thành và phát
triển một số 
phẩm chất, năng
lực của HS qua
chủ đề.
</div>

136
2. Sử dụng
PP,
KTDH
thông qua
chuỗi hoạt
động dạy
học
2.1. Xác định được
chuỗi hoạt động dạy
học/Mức độ phù hợp
của chuỗi hoạt động

với tiến trình dạy học
năng lực và mục tiêu,
nội dung dạy học của
chủ đề. (10 điểm)
chuỗi hoạt động
đảm bảo tiến
trình dạy học
chất, năng lực.14
Chuỗi hoạt động
đáp ứng đầy đủ 
các mục tiêu và
của chủ đề.

(≥8  10 điểm)
đảm bảo tiến
trình dạy học
đáp ứng phần 
lớn các mục tiêu 
và nội dung dạy
học của chủ đề.
(≥6  <8 điểm)
đảm bảo tiến
trình dạy học
chỉ đáp ứng một 
phần mục tiêu và 
của chủ đề.

(1 - <5 điểm)
2.2. Thiết kế được
các hoạt động dạy

học/Mức độ đáp ứng
các bước tổ chức
hoạt động được quy
định trong công văn
5555 và mức độ rõ
ràng, cụ thể của các
hoạt động học.

(30 điểm)
Thiết kế được các
hoạt động với
đầy đủ các bước
được quy định
trong Công văn
555515. Các hoạt 
động học được
thiết kế rõ ràng,
cụ thể, mô tả rõ
các thao tác, hành
động của HS, đáp
ứng đầy đủ các 
mục tiêu đề ra.
(≥22  30 điểm)
trong Công văn
5555. Các hoạt
thiết kế rõ ràng,
cụ thể, mô tả rõ
ứng phần lớn các 
(≥15  <22 điểm)

trong Công văn
5555. Các hoạt
thiết kế chưa rõ 
ràng, cụ thể,
chưa mô tả rõ 
ứng một phần 
(1  <15 điểm)
Bài tập 2: Xây dựng kế hoạch hỗ trợ đồng nghiệp phát triển về việc vận dụng các 
PP, KTDH phát triển phẩm chất, năng lực HS trong mơn Tốn ở trường THPT. 
– Hướng dẫn làm bài tập: 
+ Phân tích thuận lợi, khó khăn của đồng nghiệp tại trường và địa phương về việc vận
dụng các PP, KTDH phát triển phẩm chất, năng lực HS trong mơn Tốnở trường THPT.
+ Phân tích những thuận lợi, khó khăn với vai trị là GV phổ thông cốt cán khi hỗ trợ
đồng nghiệp.
+ Xây dựng dự thảo kế hoạch hỗ trợ đồng nghiệp dựa trên kết quả đã phân tích.
– Hướng dẫn chấm bài tập: Đạt nếu hoàn thành sản phẩm và nộp lên hệ thống. 
14 Khởi động; Khám phá; Luyện tập; Vận dụng, mở rộng. 
15 Chuyển giao nhiệm vụ; Thực hiện nhiệm vụ; Báo cáo kết quả thực hiện nhiệm vụ; Đánh giá kết quả thực hiện 
</div>

137
– Công cụ nộp bài tập: Chức năng nộp file lên hệ thống (HV có thể nộp nhiều lần và 
khơng xố phiên bản cũ). Cho phép giảng viên sư phạm chủ chốt đánh giá, nhận xét. 
Khung đánh giá bài tập 2: Xây dựng kế hoạch hỗ trợ đồng nghiệp phát triển về 
việc vận dụng các PP, KTDH phát triển phẩm chất, năng lực HS trong mơn Tốn ở 
trường THPT. 
Nội dung 

đánh giá Chỉ số hành vi/Tiêu chí Đạt 
Khơng 
đạt 
1. Phân tích
thuận lợi,
khó khăn
1.1. Phân tích được thuận lợi, khó khăn của đồng nghiệp tại
trường và địa phương về việc vận dụng các PP, KTDH phát triển
phẩm chất, năng lực HS trong mơn Tốn ở trường THPT.
1.2. Xác định được vai trị của GV phổ thơng cớt cán khi hỗ trợ
đồng nghiệp tại trường và địa phương.
1.3. Phân tích được những thuận lợi, khó khăn với vai trị là GV
phổ thơng cớt cán khi hỗ trợ đồng nghiệp.
2. Lập Kế
hoạch
hướng dẫn
đồng
nghiệp
Lập được Kế hoạch hướng dẫn đồng nghiệp tại trường và địa
phương có đầy đủ thơng tin về các mục sau:
- Xây dựng nội dung công việc/ nhiệm vụ (hoạt động)
+ Chuẩn bị học tập
+ Triển khai học tập
+ Đánh giá kết quả học tập
- Xác định kết quả cần đạt/ yêu cầu sản phẩm
- Xác định thời gian thực hiện
- Xác định người phối hợp thực hiện

- Lập được danh sách GV PHỔ THÔNG được hỗ trợ tự học
mô đun.
</div>

138
DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO 
Tiếng Việt 
Bộ Giáo dục và Đào tạo. (2014). Công văn số: 5555/BGDĐT-GDTrH V/v hướng dẫn sinh 
hoạt chuyên môn về đổi mới phương pháp dạy học và kiểm tra, đánh giá; tổ chức và 
quản lí các hoạt động chuyên môn của trường THPT/trung tâm giáo dục thường xuyên 
qua mạng. Hà Nội 
Bộ Giáo dục và Đào tạo. (2018). Chương trình giáo dục phổ thơng, Chương trình tổng thể. 
Ban hành kèm theo Thơng tư sớ 32/2018/TT-BGDĐT ngày 26 tháng 12 năm 2018
của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo.
Bộ Giáo dục và Đào tạo. (2018). Chương trình giáo dục phổ thơng, Chương trình mơn Tốn. 
Ban hành kèm theo Thơng tư sớ 32/2018/TT-BGDĐT ngày 26 tháng 12 năm 2018
của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo.
Lê Thị Hoài Châu (2012). Dạy học Xác suất-Thống kê ở trường phổ thông. NXB Đại học 
Sư phạm TP. HCM.
Nguyễn Văn Cường – Bernd Meier. (2011). Một số vấn đề chung về đổi mới phương pháp 
dạy học ở trường THPT. Berlin/Hà Nội. 
Vũ Xuân Hùng. (2012). Dạy học hiện đại và nâng cao năng lực dạy học cho giáo viên. 
NXB Lao động xã hội.
Đào Thị Oanh (2007). Vấn đề nhân cách trong tâm lí học ngày nay. NXB Giáo dục 
Huỳnh Văn Sơn, Nguyễn Kim Hồng, Nguyễn Thị Diễm My. (2017). Phương pháp dạy học 
phát triển năng lực học sinh phổ thông. NXB Đại học Sư phạm TP. HCM. 
Huỳnh Văn Sơn, Lê Thị Hân, Trần Thị Thu Mai, Nguyễn Thị Uyên Thy. (2018). Giáo trình 
Tâm lí học đại cương. NXB Đại học Sư phạm TP. HCM. 
Lê Văn Tiến (2016). Phương pháp dạy học môn Toán. NXB Đại học Sư phạm TP. HCM. 
Lê Thái Bảo Thiên Trung (2017). Dạy học Toán bằng tranh luận khoa học. Tạp chí Khoa 
học Trường Đại học Sư phạm TP. HCM, 14(1), 29-39. 
Tiếng Anh 

Kolb, D. A. (1984). Experiential learning: Experience as the source of learning and 
development. New Jersey: Prentice-Hall. 
Kolb, A. Y., & Kolb, D. A. (2009). Experiential learning theory: A dynamic, holistic
approach to management learning, education and development. In Armstrong, S. J. &

Fukami, C. (Eds.). The SAGE handbook of Management Learning, Education and 
Development, 42-68. London: SAGE Publications Ltd. 
Legrand, M. (2001). Scientific Debate in Mathematics Courses. In Holton, D., Artigue, M.,
Kirchgräber, U., Hillel, J., Niss, M., Schoenfeld, A. (Eds.). The Teaching and 
Learning of Mathematics at University Level. New ICMI Study Series, vol 7. 
Springer, Dordrecht.
Tang, M.D., & Duong, A.K. (2019). Applying STEM education in teaching registers of
representation of the first-degree function. Ho Chi Minh City University of Education 
</div>

139
Tiếng Pháp 
Arsac, G., Chapiron, G., Colonna, A., Germain, G., Guichard, Y. & Mante, M. (1992).
Initiation au raisonnement déductif au collège: une suite de situations permettant 
l'appropriation des règles du débat mathématique. Presses Universitaires Lyon. 
Coulange, L. (1997). Les problèmes “concrets” à “mettre en équations” dans l’enseignement.
Petit x, 47, 33-58. 
Legrand, M. (1993). Débat scientifique en cours de mathématiques. Repères IREM, 10, 
123-159.
Radford, L., Demers, S. (2004). Communication et apprentissage. Repère conceptuels et 
pratiques pour la salle de classe de mathématiques. Imprimeur de la Reine pour 

</div>

<a href='https://vi.wikipedia.org/wiki/Gi%C3%A1o_vi%C3%AAn'>a GV,</a>
<a href='https://vi.wikipedia.org/wiki/Gi%C3%A1o_d%E1%BB%A5c'> giáo dục </a>
Tài liệu liên quan
Tài liệu bồi dưỡng học sinh giỏi môn toán lớp 8 Tài liệu bồi dưỡng học sinh giỏi môn Toán cấp THCS
76 1 1 160 381 2
Tài liệu bồi dưỡng học sinh giỏi môn Toán tài liệu bồi dưỡng HSG Khối 3 môn toán
108 469 0 39 302 0
tài liệu bồi dưỡng học sinh giỏi môn toán 12 Tài liệu bồi dưỡng học sinh giỏi môn Toán lớp 12
253 477 2 108 356 0
TÀI LIỆU bồi DƯỠNG học SINH GIỎI môn TOÁN lớp 5 Tải Tài liệu bồi dưỡng Mô đun 2 môn Giáo dục thể chất
cực HAY THPT - HoaTieu.vn
157 651 0 128 94 3
Tải Tài liệu bồi dưỡng Mô đun 2 môn Mỹ thuật THPT - Tải Tài liệu bồi dưỡng Mô đun 2 môn Sinh học THPT -
HoaTieu.vn HoaTieu.vn
149 88 0 134 56 0
Copyright © 2020 123Doc. Design by 123DOC

Tải Tài Liệu Bồi Dưỡng Mô Đun 2 Môn Toán THPT - HoaTieu.vn - Tài Liệu Text

Uploaded by

Document Information

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Tải Tài Liệu Bồi Dưỡng Mô Đun 2 Môn Toán THPT - HoaTieu.vn - Tài Liệu Text

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

Tải Tài liệu bồi dưỡng Mô đun 2 môn Toán THPT - HoaTieu.

<span class='text_page_counter'>(1)</span><div class='page_container' data-page=1>

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

CHƯƠNG TRÌNH ETEP

<b>TÀI LIỆU HƯỚNG DẪN </b>

<b>BỒI DƯỠNG GIÁO VIÊN PHỔ THÔNG CỐT CÁN</b>

(Bồi dưỡng trực tiếp)

<i><b>MÔ ĐUN 2 </b></i>

<b>SỬ DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC VÀ GIÁO DỤC </b>

<i><b>MƠN TỐN </b></i>

<span class='text_page_counter'>(2)</span><div class='page_container' data-page=2></div>

<span class='text_page_counter'>(3)</span><div class='page_container' data-page=3>

TRUONG DAI HOC SV PRAM

CHVdNG TRiNH ETEP

TAl LIEU HUONG DAN

TẢI BẢN ĐẦY ĐỦ (.PDF) (141 trang)

(B6i du5ng trvc tiSp)

SU DUNG PHUONG PHAP DA

TS. Nguy~n Thj Nga

<span class='text_page_counter'>(4)</span><div class='page_container' data-page=4></div>

<span class='text_page_counter'>(5)</span><div class='page_container' data-page=5>

<b>MỤC LỤC </b>

<b>Ban biên soạn tài liệu ... 7 </b>

<b>Kí hiệu viết tắt ... 8 </b>

<b>Chú giải thuật ngữ ... 9 </b>

<b>Đề cương chi tiết ... 10 </b>

1. Giới thiệu tổng quan về mô đun ... 10

TẢI BẢN ĐẦY ĐỦ (.PDF) (141 trang)

3. Nội dung chính ... 11

4. Tổ chức hoạt động bồi dưỡng ... 11

phẩm chất, năng lực ... 27

trong mơn tốn ở trung học phổ thơng ... 28

mơn tốn ở trung học phổ thông ... 32

<b>5. Tài liệu đọc ... 37 </b>

phẩm chất, năng lực ... 37

<span class='text_page_counter'>(6)</span><div class='page_container' data-page=6>

TẢI BẢN ĐẦY ĐỦ (.PDF) (141 trang)

năng lực ... 47

1.2.1. Phương pháp dạy học và giáo dục ... 47

xu hướng hiện đại ... 48

1.2.3.1. Dạy học hợp tác ... 48

1.2.3.2. Dạy học khám phá... 51

1.2.3.3. Dạy học giải quyết vấn đề ... 53

1.2.3.4. Dạy học dựa trên dự án ... 54

1.2.3.5. Kĩ thuật dạy học ... 57

trung học phổ thơng trong mơn tốn ... 59

2.1.1. Đặc điểm của mơn tốn ... 59

2.1.1.2. Cấu trúc ... 59

2.1.2.1. Mục tiêu của mơn tốn ... 60

2.1.2.2. u cầu cần đạt của mơn tốn ... 60

lực cho học sinh trong mơn tốn ... 62

dạy học trong mơn tốn ... 63

<span class='text_page_counter'>(7)</span><div class='page_container' data-page=7>

TẢI BẢN ĐẦY ĐỦ (.PDF) (141 trang)

2.2.2.2. Ví dụ minh hoạ ... 66

2.2.3.1. Khái niệm ... 68

2.2.3.2. Cách tiến hành ... 68

2.2.3.3. Định hướng sử dụng ... 70

2.2.3.4. Điều kiện sử dụng ... 71

2.2.3.5. Ví dụ minh hoạ ... 71

2.2.4.1. Khái niệm ... 73

2.2.4.2. Cách tiến hành ... 74

2.2.4.3. Định hướng sử dụng ... 75