Campos 2017

Infancia y Aprendizaje
Journal for the Study of Education and Development
ISSN: 0210-3702 (Print) 1578-4126 (Online) Journal homepage: http://www.tandfonline.com/loi/riya20
If you want to get ahead, get a good master.

Annette Karmiloff-Smith: the developmental
perspective / Si quieres avanzar, ten una buena
maestra. Annette Karmiloff-Smith: la mirada
desde el desarrollo
Ruth Campos
To cite this article: Ruth Campos (2017): If you want to get ahead, get a good master.
Annette Karmiloff-Smith: the developmental perspective / Si quieres avanzar, ten una buena
maestra. Annette Karmiloff-Smith: la mirada desde el desarrollo, Infancia y Aprendizaje, DOI:
10.1080/02103702.2017.1401318
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Published online: 07 Dec 2017.
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Infancia y Aprendizaje / Journal for the Study of Education and Development, 2017
https://doi.org/10.1080/02103702.2017.1401318
If you want to get ahead, get a good master. Annette

Karmiloff-Smith: the developmental perspective / Si quieres
avanzar, ten una buena maestra. Annette Karmiloff-Smith: la
mirada desde el desarrollo
Ruth Campos
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Universidad Autónoma de Madrid

(Received 21 August 2017; accepted 16 September 2017)
Abstract: Annette Karmiloff-Smith’s perspective places development at the

very core of of the explanation of psychological functioning. Her neurocon-
structivist model involves several fundamental assumptions, as follows: (a)
functional specificity is acquired through interactive experience with the
environment through a process of progressive specialization; (b) the influence
of each level of explanation in human development (i.e., genetic, cellular,
neural, cognitive, behavioural and environmental) inter-depends on the others;
(c) there is no one-to-one correspondence between the level of observable
behaviours and the level of cognitive processes and mental representations;
and (d) interaction with caregivers is the privileged development context.
There is an urgency to translate these assumptions into practices that enable
the optimization of developmental contexts; this paper addresses this urgency
by suggesting the implications of this neuroconstructivist model for the
assessment and design of support for children at risk of atypical development.
Keywords: Annette Karmiloff-Smith; neuroconstructivism; typical
development; atypical development; intervention
Resumen: La mirada de Annette Karmiloff-Smith sitúa el desarrollo en el

centro de la explicación del funcionamiento psicológico. El modelo neuro-
constructivista implica considerar varios supuestos fundamentales: (a) la
especificidad de la función se adquiere a través de la experiencia de
interacción con el ambiente, mediante el proceso de especialización progre-
siva; (b) la influencia de cada uno de los niveles de explicación (i.e., genético,
celular, neural, cognitivo, conductual y ambiental) sobre el desarrollo es
interdependiente de la de los demás; (c) no existe correspondencia unívoca
entre el nivel de los comportamientos observables y el nivel de los procesos
cognitivos y de las representaciones mentales; y (d) la interacción con sus
figuras vinculares es el contexto de desarrollo privilegiado para el bebé.
English version: pp. 1–21 / Versión en español: pp. 22–42

References / Referencias: pp. 42–48
Translated from Spanish / Traducción del español: Jennifer Martin
Author’s Address / Correspondencia con la autora: Departamento Psicología Básica, Facultad
de Psicología, Universidad Autónoma de Madrid, Campus de Cantoblanco, C/ Iván Paulov, 6,
28049 Madrid, España. Email: ruth.campos@uam.es
© 2017 Fundacion Infancia y Aprendizaje

2 R. Campos
Desde la urgencia por transformar estos supuestos en prácticas que hagan

posible la construcción de contextos optimizadores de desarrollo, se sugieren
implicaciones del modelo en relación con la evaluación y el diseño de apoyos
para niños en situación o en riesgo de presentar un desarrollo diferente.
Palabras clave: Annette Karmiloff-Smith; neuroconstructivismo; desarrollo
típico; desarrollo atípico; intervención
Karmiloff-Smith and Inhelder (1974) offered us the best advice regarding science:
‘If you want to get ahead, get a theory’. Theories allow us to define a domain of
interest and the way in which to address it. As in the three-mountain task from
Piaget and Inhelder (1956), the perspective adopted will establish what portion of
reality we will pay attention to and how it will be observed. Theory is both goal
and map; it determines the route from the starting point to the arrival and enables
understanding of and predicting of the sequence of steps along the way.
Together with theories, another mechanism that makes learning possible is the
assumption of an internal personal model, or ‘internalized imitation’, in which
models relating to the other’s way of doing are incorporated as guides for one’s
own behaviour (Rivière, 1997). Imitation is the resource by which human inter-
subjective abilities are transformed into effective development, and this elaborate
form of imitation, in which we are not even aware that we imitate and which goes
far beyond emulating behaviour, is a privileged means of development. On the
path to growth, the internal models of those who we desire to be like will be our
reference, our compass.
In this article, an explanatory model of psychological functioning based on a
particular way of looking at things, which places development at the centre, will
be discussed. This perspective comes as a contrast to a static neuropsychological
approach (i.e., that does not consider development), according to which the
cognitive system and the brain are organized into innate modules that have the
same potential for dissociation from birth as during the rest of the individual’s life.
This static model presupposes a relationship of transparency among phenotypic
outcomes and etiological factors, with the expectation that the same dissociations
observed in the adult stage are already evident at the time in which skills emerge
in development, and assumes a linear relationship among behavioural results in
early and later stages (Ellis & Young, 1988; Temple, 1997).
The commitment to take development into consideration is even more impor-
tant when we refer to different developmental trajectories, because this atypical
scenario confronts us with some fundamental questions, among others, about the
possible variability in the usual sequence of development to reach the same result,
or about the possibility of dissociating the consistency of certain development
principles with respect to the consistency of the environment to which most
individuals are exposed. These questions, in turn, generate new ones, related to
the proposed cognitive subject model; to the innate and/or modular character of
processes; to a universal character of its sequence of development; to its specifi-
city of domain, of group and also of species; to the role played by the environ-
ment, and the plasticity in an atypical development.
A. Karmiloff-Smith: the developmental perspective / A. Karmiloff-Smith: la mirada desde el desarrollo 3
The responses to these questions will only be able to be found by reconsider-

ing the empirical evidence from several fundamental assumptions: (a) the com-
pulsory nature of adopting a developmental perspective; (b) the proposal to
assume complexity as the only possible key for understanding this development;
(c) the necessary differentiation between the level of observable behaviours and
the level of underlying cognitive processes; (d) the evidence of considering
interaction as privileged developmental context for infants; and (e) the urgency
for transforming this perspective into ways of doing (with respect to child rearing,
early care, etc.) that effectively build contexts that optimize development.
Each and every one of these assumptions is reflected in the theoretical model
proposed by Karmiloff-Smith, but they also derive directly from the internal
personal model that her figure represents for so many with whom we share a
genuine interest in the study of development as the only possible explanation of

psychological functioning, and who also had the immense luck of learning a new
way of looking from her.
A developmental perspective
Piaget defined four factors responsible for mental development: the biological
factor, the physical experience, the social experience and an internal mechanism
for construction. The first three are produced during development, but the fourth
is the process of development itself, which cannot be restricted to the innate or to
an established plan (Piaget & Inhelder, 1969). With Piaget, Karmiloff-Smith
learned that the process of development is key in understanding the resulting
cognitive system’s structure and functioning, which is a product of the interrela-
tionship between organism and environment. The fundamental argument from this
perspective is, therefore, that to understand psychological functioning it is neces-
sary to look at its process of ontogenesis (Karmiloff-Smith, 1998a, 2009, 2015).
The neuroconstructivist model (Karmiloff-Smith, 1998a) contemplates a pro-
gressive modularization process in which the modules are the result of the process
of development and are not its starting point. Development is supported by
constraints as starting points, initially domain relevant, which will only become
domain-specific at the end of this development process due to specific interactions
with the environment (Karmiloff-Smith, 1992a). The specificity of the function is
acquired through the experience of interaction with the environment. Initial
perceptual biases would guide the infant to certain aspects of the environment,
and the repeated processing of stimuli would be responsible for further specificity
of the system. This idea has its roots in Piaget’s constructivism: the child’s
environment is constructed, and the microcircuit of his/her brain is also shaped,
through his/her physical and mental actions on the world. The fundamental notion
of the model is therefore emergentism: initial constraints of the computational
properties in the brain are the basis of specialization that emerges as a result of
development (Elman, Bates, Johnson, & Karmiloff-Smith, 1996).
From this hypothesis of emerging modularity, Karmiloff-Smith’s proposal can
be understood as modularist, although it distances itself from other positions in its
4 R. Campos
interpretation of the modules’ innate character. Her notion of modularity requires

the incorporation of development into the explanation of specialized cognitive
organization. Karmiloff-Smith does not dispute that the adult brain has a number
of domain-specific cortical circuits that operate in a relatively modular way, but
disagrees with the claim immediately following that these modules are innate in
all cases (Karmiloff-Smith, 1998b, 2000). The cognitive system ends up present-
ing a modular structure that allows it to work quickly and efficiently, but this is
not necessarily the starting point: domain-specific results do not necessarily imply
domain-specific origins (Karmiloff-Smith, 2000).
Development would therefore be an experience-dependent process. Karmiloff-
Smith began her book Beyond Modularity with a paradox: ‘Have you ever noticed
how quite a large number of developmental psychologists are loath to attribute
any innate predispositions to the human infant? Yet they would not hesitate to do
so with respect to the ant’ (Karmiloff-Smith, 1992a, p. 17). The answer to this
paradox is discovered in her book, and in all her work: systems in development
must be both restricted and flexible, and ontogenetic development consists pre-
cisely in the dynamic balance between these two extremes (Karmiloff-Smith,
1992a, 2015). The advantage of an ant’s cognitive system is its efficiency; the
advantage of ours, the possibility of adaptation to change. Systems under devel-
opment are adaptive systems because they change in response to their environ-
ments, they act and they learn from that interaction, and their flexibility allows
them to be more robust than fixed systems (D’Souza, D’Souza, & Karmiloff-
Smith, 2017; Smith & Gasser, 2005). The long and slow process of human
development gives time for the infant’s cognitive system to calibrate and adjust
the internal operations to the characteristics of the external world (Johnson, Jones,
& Gliga, 2015). These features will be more or less universal or more or less
specific to the environment, and the infant will also need more or less time to
attune to them. A clear example of this possibility of adaptation to the environ-
ment is the differential development of the linguistic (and general cognitive)
system of monolingual and bilingual infants (Bosch & Sebastián-Gallés, 2001).
Development will allow the infant to adjust to the environment through a gradual
process of attunement to the stimuli of his/her experience.
The main developmental mechanism will therefore be that of specialization;
the neuroconstructivist model has also received the name of interactive speciali-
zation approach (see Johnson, Halit, Grice, & Karmiloff-Smith, 2002).
Progressive specialization explains how the repeated processing of input converts
the initially general intention representations into domain-specific, allowing a
faster and effective operation (Elman et al., 1996; Johnson, 2011; Karmiloff-
Smith, 1992a). The ‘specialized’ system gains automaticity at the expense of
losing flexibility, to the extent that the modular systems (actually, ‘modularized’)
involve inflexible ‘encapsulated’ functioning, in other words, non-permeable to
the influence of other systems. Specialization is therefore emerging in develop-
ment; an infant’s cognitive system is initially very flexible, but little by little
becomes specialized in the processing of relevant stimuli within their experience
(Johnson, 2011).
The process of specialization is produced throughout all development in

different domains. For example, children become specialized in the performance
of propositive motor actions (D’Souza, Cowie, Karmiloff-Smith, & Bremner,
2017). This general process of development materializes in the phenomenon of
perceptual narrowing, for which an infant’s cognitive system becomes attuned to
the perceptive properties of his/her environment, at the same time that the infant is
losing the ability to process stimuli foreign to his/her experience. Perceptual
narrowing, which occurs in typical development during the first year, operates
on the stimuli relevant to the experience of the child, and therefore, mainly in the
social domain (i.e., related to interaction with people). One of the best-known
examples is specialization in phonological development, in which infants cease to
be able to perceive the sounds of other languages in order to distinguish only
those from their native language(s) (Werker & Tees, 1984).

Similar examples have been found in relation to specialization with regard to
the prosodic features of the mother tongue (Bosch & Sebastián-Gallés, 1997;
Nazzi, Jusczyk, & Johnson, 2000; Pons & Bosch, 2010); the metric structure of
their culture’s music (Hannon & Trehub, 2005); the perceptual characteristics of
human faces as opposed to those of other primates (De Haan, Pascalis, &
Johnson, 2002), and specifically faces belonging to the race of people with
whom they share experiences (Kelly et al., 2007). The phenomenon of perceptual
narrowing has also been found in the processing of multimodal stimuli, such as
audiovisual inputs of human speech (Lewkowicz, Minar, Tift, & Brandon, 2015;
Pons & Lewkowicz, 2014; Shaw, Baart, Depowski, & Bortfeld, 2015).
Cognitive specialization is linked to neural specialization (or localization), in
such a way that, while functions are progressively specializing in the processing
of a particular type of stimuli, or in the use of cognitive strategies, a specialization
of brain areas that are differentially activated in the face of those stimuli or tasks is
also being produced. Specialization is therefore a multilevel phenomenon, which
can be described from the cognitive plane but also from the plane of neural
implementation. Essentially, the notion of plasticity implies that the cognitive
system changes its structure in response to experience, so, although it does not
cease to operate throughout life (Elman et al., 1996; Karmiloff-Smith & Thomas,
2003), there would be a marked contrast between the extraordinary plasticity of
the brain in development as opposed to the vulnerability of the developed — or
adult — brain (Karmiloff-Smith, 2000).
The system’s functioning will therefore be the result of interaction between the
processing of stimuli and the neurocomputational constraints of the developing
brain. In a partially artificial taxonomy, constraints could be imposed (from the
outside in) by regularities consistent with the environment to which the child is
exposed, but could also emanate (from the inside out) from constraints that
establish a different course of development, in spite of the environment’s varia-
bility. Developmental disorders involve an alteration in the neurocomputational
constraints, although also, as will be explained, different interaction scenarios.
These are conditions that affect the developmental process itself and therefore,
plasticity itself, since the neurocomputational constraints are atypical from the
6 R. Campos
beginning (Karmiloff-Smith, Scerif, & Thomas, 2002; Thomas & Karmiloff-

Smith, 2002a).
From the assumption of emergentism it is fundamental to then understand that
the cognitive phenotypes associated with neurodevelopmental disorders (i.e.,
function profiles linked to specific symptoms) are not present from the beginning.
Another entomologic metaphor, that of the butterfly, will serve to exemplify this
idea. In the beginning the beautifully winged insect did not exist, but will arise out
of the developmental process, out of a very different initial state.
In an example such as that of the butterfly metaphor, the development of
children with autism raises the first-year puzzle (Elsabbagh & Johnson, 2010). In
the very beginning the early signs are subtle and variable and do not correspond to
the disorder’s typical cognitive profile (Jones, Gliga, Bedford, Charman, &
Johnson, 2014; Palomo, 2012; Zwaigenbaum, Bryson, & Garon, 2013). The solu-
tion to the puzzle involves finding the precursors to this cognitive profile, and the
most parsimonious hypothesis would seem to be to look for early signs related to
deficits characteristic of the clinical condition, the reason why research over early
development in autism (through prospective studies with at-risk infants) has been
principally centred on analysing the early processing of social stimuli (Chevallier,
Kohls, Troiani, Brodkin, & Schultz, 2012; Dawson, 2008). However, in opposition
to these hypotheses, which share the argument that the first signs already manifest
in the social domain and in the structures of the social brain (social-first hypoth-
eses), recent evidence suggests that those first signs, or earliest precursors of those
specific difficulties in the social domain, are more general, and involve an atypical
functioning in the processing of information independent of the social nature (or
not) of the stimulus, for example in mechanisms such as attentional disengagement
(Elsabbagh, Fernandes, et al., 2013), the processing of temporal synchrony
(Bahrick, 2010; Guiraud et al., 2012), visual (Gliga et al., 2015) or auditory
processing (Guiraud et al., 2011) or others. Specific deficits linked to the cognitive
phenotype characteristic of autism would thus be a clinically recognizable result of
an atypical specialization of function and structure (Elsabbagh & Johnson, 2016).
The process of specialization in people with neurodevelopmental disorders
presents an atypical pattern, which may be due to a later or earlier timing
(Karmiloff-Smith, 2015). In the first case, the risk is that a cognitive and neural
specialization could occur that would cause difficulties in the processing of some
types of stimuli (D’Souza & Karmiloff-Smith, 2011). In the second, a specializa-
tion occurring too early would compromise the system’s flexibility and, therefore,
its chances of attuning to new stimuli (Thomas, Davis, Karmiloff-Smith,
Knowland, & Charman, 2016; Thomas, Knowland, & Karmiloff-Smith, 2011).
The result of the specialization and of the consequent reduction in plasticity is
that the adaptation of the phenotype to the characteristics of the physical and
social environment are maximized. For that reason, phenotypes corresponding to
neurodevelopmental disorders are manifestations of the adaptations of an atypical
system to the experience of the environment, also necessarily atypical (Johnson
et al., 2015). This process of adaptation, in turn, will be the result of the dynamics
of complex relationships among different processes, which should be looked at

from a joint perspective at all explanatory levels.
A kaleidoscopic vision: complexity as key

A fundamental argument from this perspective is that to understand psychological
functioning according to its development process, it is essential to trace the develop-
mental trajectory of the development of cognitive functions by analysing the influence
of the different explanatory levels in such development (i.e., genetic, cellular, neural,
cognitive, behavioural and environmental). The influence of each of them on devel-
opment is interdependent of the influence of others, so from neuroconstructivism the
hypothesis over the independence of the levels of analysis in the explanation of
psychological functioning is radically rejected (Mareschal et al., 2007).

From the assumption of interdependence, from this perspective, it is assumed
that cognitive processes are also developed in mutual interrelation. On the con-
trary, static neuropsychology proposes, along with that of modular continuity, the
hypothesis of residual normality, according to which atypical development could
produce selective deficits in a certain function or group of functions, while the rest
of the system develops normally. This premise leads to the study of develop-
mental disorders, from an adult model; since the patterns of deficits are usually
described at later moments in development (i.e., butterfly phenotypes), the static
models of the typical adult system would be a good point of reference for
providing an account of what is observed in children. Nevertheless, for neuro-
constructivism, the tendency to assume the hypothesis of residual normality, in
addition to not being justified at the theoretical level, leads to serious methodo-
logic errors, which are translated into conclusions that are in many cases erro-
neous and always partial (Thomas & Karmiloff-Smith, 2002b). Thus, from the
static hypothesis, no effort would be made to explain the observable behavioural
results on the basis of cognitive development processes. Therefore, evidence
obtained at the behavioural level would be argued as the only proof of a similar
(or different) functioning than expected in typical development.
Even under the unlikely assumption that an alteration can be limited to a single
specific cognitive component during a specified time, the system is always
sensitive to the experience. Thus, the compensation mechanism (by which an
initially preserved component assumes the function of a damaged one, although
often at the cost of atypical functioning in both the compensated and the initial
function itself), could operate elsewhere within the system, thereby modifying the
functioning of other components that were initially not altered. Consequently, it is
important to not limit ourselves to just studying those domains in which the
behavioural deficit is evident (Karmiloff-Smith, 1998a; Karmiloff-Smith &
Thomas, 2004). At any given time, the system — cognitive and neural — is the
product of the adaptations made from the constraints imposed on its interaction
with the environment (Johnson et al., 2015).
One consequence derived from this idea is that instead of the usual static
neuropsychology tendency of establishing different developmental disorders as a
8 R. Campos
set of negative images that constitute specific double dissociations among them (i.e.,
a group presents a high level of functioning in one domain and a low level in another,
while another group has the opposite pattern), they are viewed as landscapes of ways
of functioning, similar or not in the course and pace of development. The neurocon-
structivist perspective thus shifts the focus of interest from double dissociations to
associations among syndromes, and places the different conditions of development
on a continuum in relation to different functions (Doherty & Scerif, 2017; Karmiloff-
Smith, Scerif, & Ansari, 2003). Two very different resulting phenotypes could have
begun with only slightly different parameters, but the effects of that subtle difference
could have progressively increased in development. A minuscule alteration at the
beginning of development can have an enormous impact on some domains (the
‘selectively altered’ modules for static neuropsychology) but only a subtle effect on
others (the ‘intact’ modules).

In that sequence of development the timing variable will be crucial. The
mechanism of chronotopy emphasizes that time is a dimension of development
(Mareschal et al., 2007). The specialization and localization of the functions occur
gradually and, in this process, similar deficits, but at different stages of develop-
ment, give rise to very different results (Elman et al., 1996; Johnson, Karmiloff-
Smith, Pennington, & Oliver, 2000). It will be essential then to examine the stages
in which certain events in each of the explanatory levels take place and how their
sequence of development (i.e., gene activation, neurogenesis, development of
cognitive functions) occurs.
The result of the interaction between all these variables implies a non-linear
pattern of development dynamics, so that to understand the system’s genesis it
will not be sufficient to study its elements separately, but it will instead be
absolutely necessary to try to see the complexity involved in paying attention to
the interrelationships of all components at different levels (D’Souza et al., 2017).
One of this proposal’s added difficulties is the lack of unambiguous correspon-
dence between different explanatory levels.
Asystematicity: what is essential is invisible to the eyes

A fundamental principle of neuroconstructivism is that there is not a perfect
correspondence between behavioural and cognitive levels: different psychological
processes may be operating under the same level of execution at the level of
behaviour, and these behaviours may also be sustained in essentially different
representations (Karmiloff-Smith, 1998a, 1998c).
This assumption of asystematicity implies that when the objective is to study
the psychological functioning of people with developmental disorders, it is crucial
to see how neurocognitive systems that have followed an atypical development
can give different responses to the same demands. Therefore, it is not sufficient to
look at behavioural results, but would instead be necessary to explore the under-
lying cognitive processes of those behaviours.
From the same logic, it is essential to understand that descriptions of typical
development cannot be presumed to always be valid for different developments,
so the methods of measuring psychological functioning in typical development are

also not directly exportable to these other situations. In order for the battery of
psychometric tests, based on models of functioning derived from the study of
brain damage in adults, to be appropriate for the study of dynamic systems in
development, it is essential to make adjustments when considering the relevance
of sensitivity to this development (Tenorio, Campos, & Karmiloff-Smith, 2014).
On the other hand, performance on a test is an indirect measure of the
cognitive operations that sustain it, in such a way that the achieved successes,
as well as the errors, can provide a wrong image of the actual cognitive skills.
Some systems may follow an atypical development but still be capable of produ-
cing behavioural responses found within a normal profile. In this way, it is
necessary to question if the fact that people with a developmental disorder achieve
a performance level similar to what is common in people with typical develop-

ment necessarily implies that the processes used to achieve that level are in fact
the same. In the evaluation of psychological functioning it is necessary to collect
information over the lowest-level processes involved in the resolution of tasks
(Karmiloff-Smith, 1998a, 1998c; Scerif & Karmiloff-Smith, 2005).
When researchers refer to a preserved or normal skill, they are usually
referring to two things: on the one hand, that the group’s scores in a behavioural
level on a certain standardized test are maintained in the range expected for the
comparison criterion used; but, on the other hand, they are assuming that the
cognitive processes at the base of these scores have also developed normally
(Karmiloff-Smith & Thomas, 2003). The behavioural patterns observed in adult-
hood are the result of atypical interactions among cognitive processes throughout
development. In addition to analysing the ontogenetic origin of subsequent
functioning in different domains, it is necessary to assess the interactions and
potential compensations among the processes which, as we have just seen, can
also alter the course of development (Scerif & Karmiloff-Smith, 2005).
Furthermore, the modular continuity hypothesis involves a linear continuity,
which assumes that phenotypic results from the adult profile also characterize the
initial stages. The butterfly metaphor reminds us that it is not evident, from the
adult stage, to infer the first larval stage, or chrysalis stage, afterwards. Thus,
sometimes it is necessary to examine precursors that are very different from the
functioning that will characterize adult phenotypes. In line with the same logic, it
also will not be possible to predict how development will continue by only taking
its initial stage into account (Paterson, Brown, Gsöldl, Johnson, & Karmiloff-
Smith, 1999).
If the processes at the foundation of the behaviour can be different, so will the
mental representations that underlie those behaviours. The taxonomy of innate
constraints from Elman et al. (1996) assumes an increasing order in the direct
relationship of the constraints with knowledge (i.e., chronotopical, architectural
and representational constraints). From the neuroconstructivist perspective the
first two are not questioned at all, however representational innatism is seriously
questioned, which would involve assuming the pre-specification of knowledge in
cortical microcircuits (Elman et al., 1996; Karmiloff-Smith, 1998c).
10 R. Campos
For Karmiloff-Smith (1992a), together with progressive specialization,

a second development channelling process would take place, also of gradual
explicitation. The speed and efficiency of the domain’s functioning would be
enabled through the progressive specialization of representations. Access to
information contained in the representations that regulate procedural success is
reduced, in such a way that the representations of the modules would remain
implicit for the system. In parallel, according to Karmiloff-Smith (1992a, 1992b,
1998c, 2006, 2015), the process of representational change, for which the subject
re-represents already-possessed knowledge, would allow increasingly greater
access to components of that knowledge, in such a way that the system would
be slower but more flexible. Karmiloff-Smith proposes a model of knowledge
acquisition that establishes a development continuum from implicit information to
explicit knowledge, through the iterative redescription of internal representations.

Representational Redescription (RR) is a domain-general operation that acts on
domain-specific representations: the process by which the information contained
in the mind becomes information for the mind (Karmiloff-Smith, 1992a).
Karmiloff-Smith’s strategy has been to not stop upon mastery in an activity
and to study those patterns of development in which an appropriate performance
of a task on the first level is described and a later point in which the number of
errors increases, in order to pass through to a third time in which the performance
returns back to being correct. Although the first of those moments is equal to the
last on a behavioural level, for the RR model they are distinct on a representa-
tional level. The initial success would be achieved from a very global representa-
tion which, once mastery is obtained, would begin to specify, analysing the
execution procedures and dividing them into components. The model thus
explains how very different representations may be found under the same beha-
viour. For example, in the classic task from Karmiloff-Smith and Inhelder (1974),
two children (or the same child at different times) may be able to balance a block
by looking at representations in the form of procedures that analyse and respond
to the environmental stimuli (Implicit: I) or attending to representations that allow
exceptions to the theory in action already made explicit (Explicit 2: E2/Explicit 3:
E3). Although Karmiloff-Smith (2002) was far from using her own work on RR in
the understanding of atypical development, there have been several studies indi-
cating that the RR process would be affected in people with developmental
disorders (Campos, Martínez-Castilla, & Sotillo, 2017; Johnson & Carey, 1998;
Karmiloff-Smith, 1992a, 2006; Karmiloff-Smith et al., 1998).
For Karmiloff-Smith (1998b, 2015) the processes of modularization and
explicitation channel development. The relationship between the two is not
clear; in one sense they could be understood as opposites since the specialization
process would take flexibility away from the system (it converts general-purpose
representations into domain-specific representations), whereas the explicitation
process would give it an increased flexibility, through the possibility of connect-
ing representations and making use of conscious knowledge. In this sense,
explicitation would work against encapsulation of the trapped representations in
the modules, which would follow a process of abstraction that would enable their
decontextualization and disembodiment and connect them with representations

from other modules (Pozo, 2003). But explicitation and specialization (or mod-
ularization) are not in fact incompatible processes, due to operating on different
levels: despite explicitation, the module’s walls are still opaque. Contrary to what
Fodor (1998) believes, it is not the processes that the module performs that will be
made explicit, but the information that it contains. If the module’s computations
were made evident, the most subtle disadvantage would have to do with loss of
speed and efficiency, the most serious with the emergence of pathologies due to
synaesthesia of representations: ‘when the perceptual modules are demodularized,
a tragedy is produced that is called hallucination’ (Rivière, 1999/2003a, p. 224).
When we gain conscious access it is not to the system’s functioning; we only
carry out the explicitation of the process, sometimes, in psychology laboratories.
Specialization and explicitation processes would therefore not be antagonistic;

instead of undoing what has been achieved, development provides different possibi-
lities for different problems. Modularized functions do not require conscious explicit
and verbalizable representations from other higher functions. These modular func-
tions are possibly supported by partial representations (Mareschal et al., 2007), the
result of specialization, sufficient to enable successful behaviour, linked to context,
which will reorganize and relate in the higher functions. The context, as a framework
of these representations that only encodes specific dimensions, will offer a great deal
of information upon which to construct knowledge. On the contrary, RR will enable a
certain cognitive independence regarding context; however, in a representational
saving strategy, explicitation does not eliminate implicit representation at the base,
so that it can be drawn upon for cognitive purposes demanding speed and automa-
ticity (Karmiloff-Smith, 1992a). The genesis of some functions then mainly depends
on the process of specialization, whereas the construction of others requires the
explicitation of their representations.
The taxonomy of psychological functions from Ángel Rivière is particularly
useful for the purpose of exemplifying the degree of influence that each one of
these processes would have on the development of the different types of psycho-
logical functioning. In his model, Rivière (1999/2003a) describes the genesis of
the functions and classifies them into four types: type 1 functions (or nonspecific
modular; e.g., the establishment of constants of brilliance), type 2 (nonsocial,
nonspecific constructive; e.g., the notion of permanent object), type 3 (higher
rudimentary; e.g., language) or type 4 functions (or higher functions themselves;
e.g., multiplication).
Development is sustained in that dynamic balance between the extremes of
constraint and flexibility. If we imagine these two forces in two orthogonal vectors,
the constraints vector could represent the process of progressive specialization, with
the flexibility vector representing the gradual explicitation process. If we now try to
place the different psychological functions over each of these vectors, the nonspecific
modular functions, closer to biology and a more efficient, rapid and unconscious
functioning, would be placed over the first, whereas the higher functions in the strict
sense, about which Rivière explains that it does not make sense to speak of modules,
would be principally placed over the explicitation vector. Type 3 functions, which are
12 R. Campos
‘like mermaids or centaurs’ (Rivière, 1999/2003a, p. 214), would be found exactly at

that vertex between biology and culture, and would be the result of both vectors.
These higher rudimentary functions are those that themselves define human devel-
opment (Rivière, 1999/2003b), which is supported in these two processes (Karmiloff-
Smith, 1998c, 2015).
The model of functions also involves chronotopic constraints, so that in typical
development, the type 4 functions lead to the development of the other three, thus
recursively, which might suggest that in development the process of specialization
precedes that of explicitation. Nevertheless, from this perspective, it seems that
the best way to understand the development of these two processes is, also, in
mutual interdependence. In the global process of development it can be under-
stood that the first functions fundamentally follow a process of specialization (in
type 1 it is extremely rapid and has little flexibility, in type 3 it is more

progressive and enables flexibility) and that the development of the latter in that
hierarchy moves towards progressive explicitation. Nevertheless, arguments
regarding interdependence and chronotopy (e.g., that the development of all the
functions is produced interdependently; that the genesis of the higher functions
presupposes that of the previous ones) suggest that the construction of the
different functions will be interdependent, and therefore the participation of both
processes will also be interdependent.
The process of specialization assumes that the repeated processing of certain
input ends up turning domain-relevance into domain-specificity. This repeated
processing of specific input is the requirement established by Karmiloff-Smith for
redescription (1992b). In the first version of her model (Karmiloff-Smith, 1992a),
she established that behavioural mastery was a preliminary step essential to RR.
However, from the data on redescription in stable situations (even if the repeated
responses are incorrect), it is suggested that the requirement for redescription will
be the mere presence of this stable state. It is therefore enough that the system
begins to capture the regularities in the input data, that it carries out a repeated
processing of these regularities. This repeated processing, with a certain organiza-
tional function, of imposition of structures to the perception of these regularities
(Pozo, 2003), will therefore become an essential requirement for later redescrip-
tion, and also for the specialization of the system.
Perhaps it may be in the deficit in the processing of specific and repeated input
where some of the system’s difficulties can be located, in some of the atypical
development situations, for inducing the processes of specialization and explicitation
key to development. Processing difficulties could derive from the atypicality in the
constraints imposed by the organism (from inside out) or the environment (from
outside in), although from this perspective, neither the conceptual distinction nor the
usefulness of this distinction in the explanation of development is evident.
A shared gaze: interaction as developmental context

Initial perceptual biases would guide the infant to certain environmental aspects,
and the repeated processing of the stimuli would be responsible for the further
specificity of the system, whose end point would imply specificity of domains
(Karmiloff-Smith, 1992a). The infant specializes in the processing of those
stimuli — of those stimulating domains, from the point of view of the already
specialized system — that are relevant to his/her experience. Early experience is
fundamentally interactive, and in this social sense, so that the process of specia-
lization will be produced in a context that is basically one of interaction with
others. In this gradual specialization the infant will construct specific neurocog-
nitive constraints to the native characteristics of the environment, of the culture, in
which he/she develops (i.e., of his/her experience). It is in this sense that we
previously referred to perceptual narrowing phenomena being produced over
stimulating domains linked to the social aspect, as is the case of language or the
processing of faces. The evidence that we collected over the differences in the
specialization process of characteristics of native language(s) in bilingual and

monolingual environments (Bosch & Sebastián-Gallés, 2001) would be a clear
example of how characteristics of the social context in which an infant develops
pose profound implications in the neurocognitive specialization process. In order
for the perceptual narrowing phenomenon to be produced (for example, with
regard to speech stimuli, as well as to faces) direct interaction with people is
also essential (Kuhl, Tsao, & Liu, 2003; Walker, Silvert, Hewstone, & Nobre,
2008).
Among all the input characteristics, those specifically relating to the interac-
tion pattern with an adult will be decisive for an infant’s development. On the one
hand, this is because the interactive experience’s properties will assume the
context necessary for the construction of the functions that define human devel-
opment (Rivière, 1999/2003b). It is also because the concrete characteristics of
interaction will directly impact the specialization process (Karmiloff-Smith,
Aschersleben, de Schonen, Elsabbagh, Hohenberger, & Serres, 2010).
Human development requires a special context: an emotionally mediated
environment, which provides the infant with social interactions, very early in
ontogeny, and whose patterns are wisely set into motion by the adult members of
the species (Rivière, 1986/2003). The newborn possesses certain mechanisms of
attunement with others and of orientation for relationship, which involve the
preference for perceptive pictures offered by people and the tendency to respond
relatively harmoniously to the stimuli that these present (Riviére, 1999/2003b).
Similarly, parenting figures also possess a predisposition for maintaining a rela-
tionship with the infant that will optimize development: they guide their experi-
ence by also deploying attunement and harmonization mechanisms (Kaye, 1982).
Imitation constitutes a pattern of attuning, which establishes a cycle in which
the infant acts, the adult imitates, the infant acts … and little by little they
exchange roles (Carpenter, Uebel, & Tomasello, 2013). Imitation is thus a very
powerful mechanism for dyadic interaction: it provides opportunities for learning
and enables the infant’s behaviour to be transformed into conventionally shared
patterns. The adult will interpret the imitations of the infant as an invitation to
respond in kind (Wörmann, Holodynski, Kärtner, & Keller, 2012) and, in a game
of back and forth, the infants whose mothers deployed more imitation behaviours
14 R. Campos
will be more capable of perceiving the contingencies in the interaction (Legerstee

& Varghese, 2001; Soussignan, Nadel, Canet, & Gerardin, 2006). The caregivers
will imitate the behaviour patterns that make sense, the behaviours that most
resemble the conventions that the shared culture establishes. Thus, from the
beginning, imitation will be built on the strategy of transforming intersubjectivity
in development (Rivière, 1997). Later, objective behavioural imitation patterns
will become complex forms of ‘internalized imitation’, which allow the assump-
tion of this internal model as a compass of one’s own behaviours and aspirations.
The dyadic interaction patterns are, in themselves, contexts that optimize
development. The concrete examples that, from different domains, demonstrate
how the strategies that adults deploy contribute to the development of the infant
and of dyadic interaction itself are countless. In language, the characteristics of
motherese (i.e., infant-directed speech, with particular intonational features)

favour the understanding of the message (Fernald & Kuhl, 1987; Garnica,
1977). Lullabies share many of the prosodic properties of motherese; both are
able to capture the infant’s attention, regulate their behaviour and facilitate the
experience of shared emotion (Hannon, 2010; Longhi, 2009; Trehub, 2003). The
intonation contours produced by the child trigger the interpretation of their
communicative intentions by the parents and other adults (Crystal, 1986). At a
very early stage the adult will also employ a ‘favouring distortion’ in the percep-
tion of the infant’s behaviours, in such a way that he/she creates an excessive
attribution of initial intent, and of symbolic competence afterwards, which results
in a fundamental tool for supporting the development of type 3 functions (Rivière,
1986/2003).
The evidence that these variables related to early interaction have specific
implications over the specialization process may be even more important from the
neuroconstuctivist model. Infants who participate in interactions with mothers
who show more contingent behaviour specialize in the perceptual characteristics
of their native tongue (i.e., in the discrimination of native vs. non-native pho-
nemes) several months before infants whose mothers show a moderate contin-
gency in interaction (Elsabbagh, Hohenberger, et al., 2013; Karmiloff-Smith et al.,
2010). This is not a general result for the impact of the dyadic interaction pattern
in any aspect of development, since it is the infants whose mothers present more
controlling behaviour (a profile of less sensitive and more intrusive behaviour)
who better perform on a task involving understanding of actions aimed at a goal
(Karmiloff-Smith et al., 2010).
The characteristics of early interaction are essential for the infant’s neurocog-
nitive development. Fortunately, the contexts in which an overwhelming majority
of children develop meet these special characteristics, and infants always have
several natural psychologists, optimizers of development, adults. However, when
one of the involved elements fails, the consequences of the alteration in the
interactive processes can be devastating. A situation in which these consequences
are very evident are those cases in which infants have very limited social contact
during the first stage of their development, for example due to having been
institutionalized, and they then later show very important social contact
difficulties (Hobson, 2002; Rutter et al., 1999; Yagmurlu, Berument, & Celimli,
2005). Other times the adult is present, but has difficulties in implementing those
mechanisms favouring interaction. Some mental health conditions, such as depres-
sion or the diagnosis of a borderline personality disorder, compromise the ability
of caregivers to develop attachment, sensitivity and adjustment to the infant
(Hobson, 2002).
If the infant has a different development, the dyad will also be affected. The
behaviour associated with certain developmental disorders has an obvious influ-
ence on the social environment: caregivers behave differently depending on the
personality and cognitive functioning of the child (Hodapp, 1997). Even the fact
that the family knows the diagnosis of their child can change the form of the
relationship. In an example of the influence of information over the functioning
profile associated with a diagnosis, it was found that the mothers of children with
Williams syndrome (a genetic developmental disorder which often involves
visuospatial construction difficulties) tended to help their children in solving
puzzles more than mothers of children with a different diagnosis, regardless of
their children’s actual functioning level (Hodapp, 2004).
Karmiloff-Smith and her team specifically studied the interaction patterns in
adult-infant dyads, with infants with different developmental conditions (Soukup,
D’Souza, D’Souza, & Karmiloff-Smith, 2016). When the infant had a diagnosis of
a developmental disorder (Williams syndrome or Down syndrome), the dyads
shared less reciprocity and engagement behaviours, the parents’ responses were
more directive and less sensitive, the infants paid less attention to the adult, and
there was less mutual activity. There are several possible explanations for these
differences, which are not only not exclusive, but in many cases could also be
understood as interdependent. The first is that the adults, as the parents of any
infant, are adjusting to the needs of their children. Children with a different
development sometimes show less active behaviours in their relationship with
the other person as well as with the physical world, and could benefit from more
directive interaction patterns, in which the adult takes the initiative in interaction
and in the use of objects. The parents of children with developmental disorders
additionally endure very high stress levels, which could also influence the beha-
viours that they display in interaction (Baxter, Cummins, & Yiolitis, 2000).
When the mother-infant interaction is analysed in families in which the infant
has an older sibling with autism, the mothers display more directive and less
sensitive behaviours towards the demands of her child that, however, are not
related to the detection of developmental difficulties in that infant (Wan et al.,
2012, 2013). One might think that her functioning is not only influenced by the
infant’s responses, but that it could also be due to her own history of learning
derived from the previous relationship with the child who was diagnosed with
autism spectrum disorder.
The environment of a person with a different development, therefore, will be
different from that of a person with a typical development. But it is also likely that
the influence of the environment over their development is also different. In an
example of the influence of the adult’s language on the child, it has been found
16 R. Campos
that the linguistic input’s predictor role (assessed in terms of syntactic complexity
as well as in relation to the displaced use of language) over the children’s
linguistic development is strongest when the development is different (i.e., in
children with a very early brain injury; see Demir, Rowe, Heller, Goldin-Meadow,
& Levine, 2015; Rowe, Levine, Fisher, & Goldin-Meadow, 2009).
The aim must then be to build development optimizer contexts which max-
imize the adaptation between the environment’s demands and the functioning of
children’s cognitive systems.
Perspectives that change trajectories

To actually adopt a developmental perspective requires a modification of research
strategies and also a profound change with regard to the design of support for
child development.
One of the fundamental challenges that this model for research implies is the
need to attend to the developmental dynamics at multiple levels, incorporating the
notions of atypical initial constraints as well as adaptation and compensation
constraints, from the fundamental premise that the developmental context is
essentially interactive. Instead of trying to identify modules damaged on a cogni-
tive level, the research must move towards looking for subtler effects beyond the
obvious alterations (Karmiloff-Smith, 1998a). An in-depth analysis must be
carried out of the different processes by which apparently normal behaviours on
the surface can be produced from different processes, for which it is necessary to
design tasks that enable differentiation between the observable behaviour and the
underlying cognitive processes. It is a matter of identifying the lowest level of
alteration and to study its developmental effects in higher cognitive levels. To do
this, it is necessary to also understand how minuscule variations in the initial stage
may give rise to domain-specific differences in the final stages (Karmiloff-Smith,
1998a, 2006, 2015).
But all these efforts in relation to the study of the different developmental
trajectories would not make any sense if their purpose was only to trace their
sequence, even though knowledge of the trajectories allow us to explain and
predict later functioning. At the end of this path, the objective must be to optimize
each child’s developmental possibilities, no matter what their initial constraints
and potentialities may be. The neuroconstructivist theory will allow us to move
forward, and each one of the explained principles marks a clear roadmap in
relation to the assessment and design of support for children in a situation or at
risk of presenting an atypical development.
Given that the resulting functioning will not be able to be explained if its
genesis is not addressed, it will be essential to trace each person’s development
trajectory as soon as possible, and to pay attention to the information from as
many explanation levels as possible. In the planning of support, the first step will
be to perform a thorough assessment in which information is collected about the
sequence of the child’s development in various aspects (i.e., cognitive, biological)
and within all contexts (i.e., family, school).
From a profound commitment to embrace complexity (D’Souza et al., 2017),

in this analysis we have to remember the butterfly metaphor, and understand that
in the genesis of later functioning there can be ontogenetically earlier mechan-
isms, from a lower level, which can also be morphologically and functionally very
different from the processes that will appear subsequently altered. If the goal is to
modify the developmental trajectories to achieve an adaptation to the environ-
ment — and therefore an environment — as beneficial as possible for the infant’s
functioning, then it will be necessary to determine, along with the more obvious,
what those seemingly less direct precursors are in the developmental sequence.
The conceptual difference between alteration and delay in development is
useful for emphasizing the idea of the different developmental sequence, versus
a slower functioning along a route similar to the typical one. However, it is
essential to understand that underestimating a slowed development in some

domain as a simple delay involves the assumption that the domain or process
under assessment does not interact with others during the developmental time.
From the chronotopy principle, the delay in attaining a function already involves
an alteration, over which it is essential to intervene as soon as possible.
Another implication for design of supports could be derived in relation to this
argument about the interdependent development of processes, and to the progres-
sive specialization of functions. If we talk about initial general domains that
become more concrete with development, and if this development is also inter-
dependent, then the assessments and interventions, especially when we are talking
about very young children, might not have to necessarily be so specific and
should include as many aspects of development as possible. Knowing the devel-
opmental trajectory of some processes, and above all, knowing the developmental
trajectory and current functioning of each child, the domains, and the way to
intervene over those domains in order to try to support their development, can be
decided upon. An example of how an intervention in one aspect of development
can have positive cascading effects in others is evidenced in the promotion of
postural change and locomotor movement in infants at risk of autism. This can
positively influence their exploration of the environment and also their social
communication skills, for example, in the sharing of objects (Bhat, Galloway, &
Landa, 2012; Srinivasan & Bhat, 2016).
Furthermore, the neuroconstructivist view emphasizes that a systematic corre-
spondence between behaviours and processes does not exist (Karmiloff-Smith,
1998a, 1998c). The aim must be to intervene at the level of the processes, because
the achievements of an intervention aimed at changing behaviour will most likely
not go beyond this level and will remain linked to specific contexts and situations.
From an in-depth look at the underlying processes of behaviours, it is not
necessary to consider the problem of the generalization of learning, given that
this only makes sense when the developing system is asked to perform a nearly
impossible task from a functional perspective, such as that of learning a behaviour
linked to a situation and then extending it to another. Therefore, if the intent is to
intervene in the processes, and the premise is that there can be different psycho-
logical processes under the same behaviour, working on weaknesses in
18 R. Campos
functioning with the aim of supporting this development, as well as working on

the strengths, will be unavoidable. The intervention’s aims should not only be
fixed on those domains in which there is a clear behavioural deficit, but in many
cases it may be important to intervene in domains with a better performance,
because it is possible that atypical processes may underlie any of those strengths
on a behavioural level, and they therefore are not as effective in the face of other
cognitive demands. Consequently, from this viewpoint, it will be relevant to
perform an assessment on the level of functioning, but also on the means by
which that outcome is reached, in order to organize interventions that also support
the development of the means. This suggestion is complementary to the idea that
in the design of interventions for people with developmental disabilities, strengths
should be used to support the weaknesses, but the justification is different. The
argument here is that those strengths, defined at a given time and according to
measures only referring to behaviour, may not be as strong if the processes that
sustain the behaviours are examined.
As an example of several of these arguments we could refer to the evidence
over development in two particular domains in people with Williams syndrome.
Adults with Williams syndrome show many difficulties in numeric processing
(Ansari & Karmiloff-Smith, 2002), as opposed to a relatively good behavioural
performance in face-processing tasks. However, this performance draws on an
atypical strategy of componential analysis (Grice et al., 2001; Karmiloff-Smith
et al., 2004). In the genesis of two domains as diverse as numeric and face
processing, a common precursor could be found: the deficit of children with
Williams syndrome in the planning of saccadic movements would affect the
development of numeric processing — complicating the visual examination of
numerical quantities — as well as face processing, hampering a global analysis
(Karmiloff-Smith, 2006; Van Herwegen, Ansari, Xu, & Karmiloff-Smith, 2008).
Continuing with this idea, if the aim is to work on the processes that do not
directly correspond to behaviours, and given that time is a fundamental dimension
in development, then it would not be necessary to wait until there is an observable
behavioural deficit to begin intervention. In addition to intervening in those
domains that present difficulties, it would be advisable to get ahead of those
that still do not, with the aim of minimizing the risks of them occurring. It is clear
from this idea that it is not only not necessary to wait for the diagnosis in order to
organize support, but that it would not even be necessary to detect a deficit
behaviour in a particular domain. Knowing the developmental trajectory of the
different processes will enable the development of effective interventions to
prevent, as much as possible, the appearance of difficulties.
The diagnosis, then, will help when it comes time to set priority objectives for
assessment, but in no case should the fundamental criterion be to organize
interventions, which should always be determined from the needs of each child
and his/her family. It will, however, be essential to urge professionals to screen for
developmental risk factors as soon as possible. To this end, in addition to the need
for effective assessment tools, it will be important to listen to and respond to
families’ suspicions regarding their children’s development.
Assessments should collect information on all possible contexts, and the

interventions will also have to be carried out within the environments in which
the children develop: their homes, schools and spaces, and with related persons
(McWilliam, 2010). On the one hand, justification, again, may relate to the need
for generalization. It may not relate so much to the strategy of training a skill
within a setting and then being able to generalize it to others, but to achieving
functional learning in those contexts in which it is effective for those skills to be
put into practice. But the argument actually goes much further, because only an
intervention that places the child at the centre, with his attachment figures and
with the relationships that are established between them, is going to be able to
effectively impact his developmental trajectory.
Also regarding the intervention practices, it will be necessary to assume the
need of a viewpoint that is free of fear of complexity, in which, in addition to the

child’s development, their relationship contexts are taken into account, with
each one of them receiving an intervention. An example of this perspective is
the Developmental Systems Approach (DSA), which incorporates the child’s
skill levels, the family’s interaction patterns and the resources that its members
use, as well as the interrelationships among all these levels and components that
constitute them into its analysis of developmental contexts (Guralnick, 2011,
2017).
In the early stages, interaction with the closest attachment figures will be
the central mechanism that promotes the infant’s development. Efforts within
the intervention must be aimed at obtaining support for the parents in the
development of skills to maintain the contingent and predictable interaction
patterns focused on the child, and on his/her capabilities and interests
(Guralnick, 2011, 2017). As opposed to the traditional clinical model, devel-
oped in the professional workplace and basically focused on the child, the
organization of early action extends for many years towards an intervention
model focused on the family, in natural environments, whose objective is to
support and strengthen the family’s ability to promote the child’s development
(Dunst, Boyd, Trivette, & Hamby, 2002). This model is characterized by the
establishment of mutual learning relationships among families and profes-
sionals, based on mutual respect, with the aim of responding to the family’s
needs just as its members perceive them, strengthening their confidence in
themselves and their own parenting skills, consolidating their skills as facil-
itators of learning and of their children’s development, and improving the
quality of family life (Dunst et al., 2002; Gine, Grácia, Vilaseca, &
García-Díe, 2006; Guralnick, 2011).
From the analysis of several of the specific intervention models and strate-
gies that seek these aims (among others: ESDM — Early Start Denver Model,
see Dawson et al. (2010); iBASIS — Intervention in the British Autism Study of
Infant Siblings, see Green et al. (2017); More than words — Hanen Programme,
see Sussman and Lewis (1999); Routines-based early intervention, see
McWilliam (2010); SCERTS — Social Communication, Emotional
Regulation, and Transactional Support, see Prizant, Wetherby, Rubin, &
20 R. Campos
Laurent, 2003) the conclusion of a certain tension between the need for more
structured and oriented approaches to learning, and the trend towards more
natural and incidental approaches that seek to directly impact the family rela-
tionship rather than just, or primarily, the child, may arise. A possible solution
could go from defining the minimal degree of structure that each child and each
family requires, in every stage of development, to building more natural inter-
action contexts from there that promote relationships and experiences favouring
development (Guralnick, 2011b).
Cultural diversity in terms of beliefs and values over issues related to child
rearing in general, the family and family roles, and also over disability and its
origin, will assume for itself a factor that impacts the interactions of adults with
infants. It is therefore necessary to take into account this diversity when plan-
ning assessments and interventions with families, as well as heterogeneity in

relation to the beliefs of professionals themselves (Hanson, Lynch, & Wayman,
1990).
School is also one of the common environments in children’s lives. It will
also have to become a development optimizer context which maximizes oppor-
tunities for each child’s participation. It is also a privileged setting for detection,
assessment and the rendering of support (Turnbull, Turnbull, Wehmeyer, &
Park, 2003).
Finally, the design of supports for children at risk of presenting different
developmental trajectories must comply with all the precepts of good practices:
based in ethical practices, in evidence derived from research and in evidence
derived from practical experience (Tamarit, 2005). It should be supported by
proper professional training and involve profound coordination among all systems
and supports; promote individualized interventions, focused on each family’s
needs; and develop culturally appropriate programmes and intervention strategies
that incorporate follow-up procedures. Professionals, researchers and those
responsible for administration will have to share these purposes and a common
language. It will be necessary, here too, to assume the complexity of the endea-
vour and to understand that it can only be carried out from a particular way of
looking at development.
It is not an easy path. The theories proposed by Karmiloff-Smith outline the
goal and the route and enable us to move forward. Her internal model serves as a
reference on how to proceed, a compass to always consult. The best teachers don’t
teach what they see, but how to look, and succeed when a profound identification
of what is learned with their approaches is achieved. This imitation involves the
more complex mode of intersubjectivity and empathy, and without being purpose-
ful and often not evident either, it is a product of the desire to grow that is within
us. Thanks to this desire, in one of the most beautiful definitions of human
development, ‘this formidable process which, among other things, enables the
gradual conversion of some mammals into some poets’ will take place (Rivière &
Español, 2003, p. 267).
Annette, scientist, sage and poet, passionate in all things, generous with all…
has been and continues to be, for so many, the best master. She made us grow, and
gifted us a way of looking, which we learned through her bright eyes, full of
enthusiasm.
22 R. Campos
Si quieres avanzar, ten una buena maestra. Annette

Karmiloff-Smith: La mirada desde el desarrollo
Karmiloff-Smith e Inhelder (1974) nos ofrecieron el mejor consejo en ciencia: ‘Si

quieres avanzar hazte con una teoría’. Las teorías nos permiten delimitar un
dominio de interés y el modo de abordarlo. Como en la tarea de las tres
montañas de Piaget e Inhelder (1956), la perspectiva adoptada establecerá a qué

porción de la realidad atenderemos y cómo será observada. La teoría es a la vez
meta y mapa, determina el recorrido desde el punto de partida al de llegada, y
permite comprender y predecir la secuencia de pasos en el camino.
Junto a las teorías, otro mecanismo que hace posible el aprendizaje supone la
asunción de un modelo personal interno, o ‘imitación interiorizada’, en la que los
modelos sobre el hacer de otro se incorporan como guías para el comportamiento
propio (Rivière, 1997). La imitación es el recurso por el que las capacidades
intersubjetivas humanas se transforman en desarrollo efectivo, y esta forma
elaborada de imitación, por la que ni siquiera somos conscientes que imitamos,
y que va mucho más allá de emular conducta, constituye un modo privilegiado de
desarrollo. En el camino de crecer, los modelos internos de aquellos como los que
queremos ser serán nuestra referencia, nuestra brújula.
En este trabajo va a discutirse un modelo de explicación del funcionamiento
psicológico desde una forma particular de mirar, que implica poner el desarrollo
en el centro. Esta mirada surge como contraste a un enfoque neuropsicológico
estático (i.e., que no considera el desarrollo), según el cual el sistema cognitivo, y
el cerebro, están organizados en módulos innatos que tienen desde el nacimiento
la misma potencialidad de disociación que durante el resto de la vida del indivi-
duo. Este modelo estático presupone una relación de transparencia entre los
resultados fenotípicos y los factores etiológicos, con la expectativa de que las
mismas disociaciones observadas en el estado adulto son ya evidentes en el
momento en que las habilidades emergen en el desarrollo, y asume una relación
lineal entre los resultados comportamentales en momentos tempranos y poste-
riores (Ellis & Young, 1988; Temple, 1997).
El compromiso de tener en cuenta el desarrollo es si cabe más importante
cuando nos referimos a las trayectorias evolutivas diferentes, porque este esce-
nario de atipicidad nos enfrenta con algunas preguntas fundamentales, entre otras,
acerca de la variabilidad posible en la secuencia habitual de desarrollo para llegar
a un mismo resultado, o sobre la posibilidad de disociar la consistencia de
determinados principios de desarrollo respecto de la consistencia del ambiente
al que la mayoría de los individuos es expuesta. Estas preguntas, a su vez, generan
otras nuevas, relacionadas con el modelo de sujeto cognitivo propuesto; con el
carácter innato y/o modular de los procesos; con el carácter universal de su

secuencia de desarrollo; con su especificidad, de dominio, de grupo y también
de especie; con el papel que desempeña el ambiente y la plasticidad en el
desarrollo atípico.
Las respuestas a estas preguntas solo van a poder encontrarse reconsiderando
la evidencia empírica desde varios supuestos fundamentales: (a) la obligatoriedad
de adoptar una mirada desde el desarrollo; (b) la propuesta de asumir la com-
plejidad como única clave posible para comprender este desarrollo; (c) la nece-
saria diferenciación entre el nivel de los comportamientos observables y el nivel
de los procesos cognitivos subyacentes; (d) la evidencia de considerar la
interacción como contexto de desarrollo privilegiado para el bebé; y (e) la
urgencia por transformar esta mirada en modos de hacer (con respecto a la
crianza, la atención temprana, etc.) que construyan efectivamente contextos opti-

mizadores de desarrollo.
Todos y cada uno de estos supuestos se recogen en el modelo teórico pro-
puesto por Karmiloff-Smith, pero también se derivan directamente del modelo
personal interno que constituye su figura para tantos que compartimos un interés
genuino por el estudio del desarrollo como única explicación posible del funcio-
namiento psicológico, y que además tuvimos la inmensa suerte de aprender de ella
una nueva forma de mirar.
Una mirada desde el desarrollo

Piaget definió cuatro factores responsables de la evolución mental: el factor
biológico, la experiencia física, la experiencia social y un mecanismo interno de
construcción. Los tres primeros se producen en el desarrollo, pero el cuarto es el
proceso de desarrollo mismo, que no puede restringirse a lo innato o a un plan
establecido (Piaget & Inhelder, 1969). Karmiloff-Smith aprendió con Piaget que el
proceso de desarrollo es la clave para comprender la estructura y el funciona-
miento del sistema cognitivo resultante, que va a ser producto de la interrelación
entre el organismo y el ambiente. El argumento fundamental de esta mirada es,
por tanto, que para entender el funcionamiento psicológico es necesario atender a
su proceso de ontogénesis (Karmiloff-Smith, 1998a, 2009, 2015).
El modelo neuroconstructivista (Karmiloff-Smith, 1998a) contempla un pro-
ceso de modularización progresiva, de forma que los módulos son el resultado del
proceso de desarrollo y no su punto de inicio. El desarrollo está apoyado en unas
restricciones a modo de puntos de partida, inicialmente de dominio relevante, que
solo llegarían a ser de dominio específico al final de este proceso de desarrollo en
función de las interacciones específicas con el ambiente (Karmiloff-Smith,
1992a). La especificidad de la función se adquiere a través de la experiencia de
interacción con el ambiente. Sesgos perceptivos iniciales orientarían al bebé a
ciertos aspectos del medio, el procesamiento repetido de los estímulos sería el
responsable de la especificidad posterior del sistema. Esta idea tiene sus raíces en
el constructivismo piagetiano: a través de las acciones físicas y mentales del niño
sobre el mundo, se iría construyendo su ambiente, y también se modelaría el
24 R. Campos
microcircuito de su cerebro. La noción fundamental del modelo es entonces la del

emergentismo: las restricciones iniciales de las propiedades computacionales en el
cerebro son la base de la especialización que emerge como producto del desarrollo
(Elman, Bates, Johnson, & Karmiloff-Smith, 1996).
Desde esta hipótesis de modularidad emergente, la propuesta de Karmiloff-
Smith puede ser entendida como modularista, sin bien se distancia de otras
posturas en su interpretación del carácter innato de los módulos. Su noción de
modularización exige incorporar el desarrollo en la explicación de la organización
cognitiva especializada. Karmiloff-Smith no discute que el cerebro adulto tenga
un número de circuitos corticales de dominio específico que funcionan de un
modo relativamente modular, pero no está de acuerdo con la afirmación inmedia-
tamente posterior sobre que esos módulos son innatos en todos los casos
(Karmiloff-Smith, 1998b, 2000). El sistema cognitivo acaba presentando una

estructura modular que le permite funcionar de manera rápida y eficaz, pero
este no es necesariamente el punto de partida: resultados de dominio específico
no implican necesariamente orígenes de dominio específico (Karmiloff-Smith,
2000).
El desarrollo será entonces un proceso dependiente de la experiencia.
Karmiloff-Smith comenzaba su libro Más allá de la modularidad con una para-
doja: ‘¿Se ha parado a pensar alguna vez en la gran cantidad de psicólogos
infantiles que son reacios a atribuir predisposiciones innatas al bebé humano?
Estos psicólogos, en cambio, no dudarían en hacerlo con respecto a la hormiga’
(Karmiloff-Smith, 1992a, p. 17). La respuesta a esta paradoja la descubre en su
libro, y en toda su obra: los sistemas en desarrollo deben ser a la vez restringidos y
flexibles, y el desarrollo ontogenético consiste exactamente en el equilibrio
dinámico entre esos dos extremos (Karmiloff-Smith, 1992a, 2015). La ventaja
del sistema cognitivo de la hormiga es su eficiencia; la del nuestro, la posibilidad
de adaptación al cambio. Los sistemas en desarrollo son sistemas adaptativos
porque cambian en respuesta a sus ambientes, actúan y aprenden a partir de esa
interacción, y su flexibilidad les permite ser más robustos que los sistemas fijos
(D’Souza, D’Souza, & Karmiloff-Smith, 2017; Smith & Gasser, 2005). El lento y
extenso proceso de desarrollo humano va a dar tiempo al sistema cognitivo del
bebé a calibrar y ajustar las operaciones internas a las características del mundo
externo (Johnson, Jones, & Gliga, 2015). Estas características serán más o menos
universales o más o menos específicas en el ambiente, y el bebé necesitará
también más o menos tiempo para sintonizar con ellas. Un ejemplo claro de
esta posibilidad de adaptación al medio lo constituye el desarrollo diferencial del
sistema lingüístico (y cognitivo general) de los bebés bilingües y monolingües
(Bosch & Sebastián-Gallés, 2001). El desarrollo permitirá al bebé ajustarse al
ambiente mediante un proceso paulatino de sintonización con los estímulos de su
experiencia.
El mecanismo principal del desarrollo será entonces el de especialización — el
modelo neuroconstructivista también ha recibido el nombre de hipótesis de
especialización interactiva (interactive specialization approach; ver Johnson,
Halit, Grice, & Karmiloff-Smith, 2002). La especialización progresiva explica
cómo el procesamiento repetido de las entradas del input convierte las represen-
taciones inicialmente de propósito general en específicas de dominio, permitiendo
un funcionamiento más rápido y eficaz (Elman et al., 1996; Johnson, 2011;
Karmiloff-Smith, 1992a). El sistema ‘especializado’ gana en automaticidad a
costa de perder flexibilidad, en la medida en que los sistemas modulares (en
realidad, ‘modularizados’) implican un funcionamiento inflexible y ‘encapsulado’,
es decir, no permeable a la influencia de otros sistemas. La especialización es por
tanto emergente en el desarrollo; el sistema cognitivo del bebé es inicialmente
muy flexible, pero poco a poco va especializándose en el procesamiento de los
estímulos relevantes en su experiencia (Johnson, 2011).
El proceso de especialización se produce a lo largo de todo el desarrollo en
distintos dominios. Por ejemplo, los niños se especializan en la realización de
acciones motoras propositivas (D’Souza, Cowie, Karmiloff-Smith, & Bremner,

2017). Este proceso general del desarrollo se concreta en el fenómeno de estre-
chamiento perceptivo, por el que el sistema cognitivo del bebé se va sintonizando
con las propiedades perceptivas de su ambiente, al mismo tiempo que va per-
diendo la capacidad de procesar estímulos ajenos a su experiencia (Maurer &
Werker, 2014). El estrechamiento perceptivo, que se produce en el desarrollo
típico durante el primer año, opera sobre los estímulos relevantes a la experiencia
del niño, y por tanto, fundamentalmente en el dominio de lo social (i.e., relativo a
la interacción con personas). Uno de los ejemplos más conocidos lo constituye la
especialización en el desarrollo fonológico, por la que los bebés dejan de ser
capaces de percibir los sonidos de cualquier lengua para distinguir solo los de
su(s) lengua(s) nativa(s) (Werker & Tees, 1984).
Parecidos ejemplos se han encontrado en relación con la especialización a las
características prosódicas de la lengua materna (Bosch & Sebastián-Gallés, 1997;
Nazzi, Jusczyk, & Johnson, 2000; Pons & Bosch, 2010); a la información métrica
de la música propia de su cultura (Hannon & Trehub, 2005); a las características
perceptivas de los rostros humanos frente a los de otros primates (De Haan,
Pascalis, & Johnson, 2002), y específicamente rostros pertenecientes a la raza
de las personas con las que comparten experiencias (Kelly et al., 2007). El
fenómeno de estrechamiento perceptivo también se ha encontrado en el procesa-
miento de estímulos multimodales, como las entradas audiovisuales del habla
humana (Lewkowicz, Minar, Tift, & Brandon, 2015; Pons & Lewkowicz, 2014;
Shaw, Baart, Depowski, & Bortfeld, 2015).
La especialización cognitiva está ligada a la especialización (o localización)
neural, de manera que, al tiempo que las funciones se van especializando en el
procesamiento de un tipo particular de estímulos, o en el uso de determinadas
estrategias cognitivas, se va produciendo una especialización de las áreas cerebrales
que se activan diferencialmente ante esos estímulos o tareas. La especialización es
por tanto un fenómeno multinivel, que puede describirse desde el plano cognitivo
pero también desde el plano de la implementación neural. En esencia, la noción de
plasticidad implica que el sistema cognitivo cambia su estructura en respuesta a la
experiencia, de manera que, aunque tampoco deja de operar a lo largo de la vida
(Elman et al., 1996; Karmiloff-Smith & Thomas, 2003), se produciría un marcado
26 R. Campos
contraste entre la extraordinaria plasticidad del cerebro en desarrollo frente a la

vulnerabilidad del cerebro desarrollado — o adulto (Karmiloff-Smith, 2000).
El funcionamiento del sistema será por tanto el resultado de la interacción
entre el procesamiento de estímulos y las restricciones neurocomputacionales del
cerebro en desarrollo. En una taxonomía parcialmente artificial, las restricciones
podrían venir impuestas (de fuera a dentro) por las regularidades consistentes en el
ambiente al que el niño es expuesto, pero también podrían partir (de dentro a
fuera) de restricciones que establece el distinto curso del desarrollo, a pesar de la
variabilidad del ambiente. Los trastornos del desarrollo implican una alteración en
las restricciones neurocomputacionales, aunque también, como se tratará de
explicar, escenarios de interacción diferentes. Se trata de condiciones que afectan
al propio proceso de desarrollo y por tanto, a la plasticidad misma, puesto que las
restricciones neurocomputacionales son atípicas desde el comienzo (Karmiloff-

Smith, Scerif, & Thomas, 2002; Thomas & Karmiloff-Smith, 2002a).
Desde el supuesto del emergentismo es fundamental entender entonces que
los fenotipos cognitivos asociados a los trastornos del neurodesarrollo (i.e.,
perfiles de funcionamiento ligados a cuadros específicos) no están presentes
desde el comienzo. Otra metáfora entomológica, la de la mariposa, nos servirá
para ejemplificar esta idea de que en el comienzo no existía el insecto de alas
brillantes, que surgirá a partir del proceso de desarrollo, sino un estado inicial
muy diferente.
En un ejemplo como el de la metáfora de la mariposa, el desarrollo de los niños
con autismo plantea el enigma del primer año (Elsabbagh & Johnson, 2010): en los
primeros momentos los signos tempranos son sutiles y variables, y no se corres-
ponden con el perfil cognitivo típico del trastorno (Jones, Gliga, Bedford, Charman,
& Johnson, 2014; Palomo, 2012; Zwaigenbaum, Bryson, & Garon, 2013). La
solución al enigma pasa por encontrar los precursores de este perfil cognitivo, y
la hipótesis más parsimoniosa parecería ser buscar signos tempranos relacionados
con los déficits característicos del cuadro clínico, razón por la cual la investigación
sobre desarrollo temprano en autismo (mediante estudios prospectivos con bebés en
riesgo) se ha centrado fundamentalmente en analizar el procesamiento temprano de
estímulos sociales (Chevallier, Kohls, Troiani, Brodkin, & Schultz, 2012; Dawson,
2008). Sin embargo, en contra de estas hipótesis, que comparten el argumento de
que los primeros signos ya se manifiestan en el dominio de lo social y en las
estructuras del cerebro social (social-first hypotheses), la evidencia reciente sugiere
que esos primeros signos, o precursores más tempranos de esas dificultades
específicas en lo social, son más generales, e implican un funcionamiento atípico
en el procesamiento de información con independencia de la naturaleza social o no
del estímulo — e.g., en mecanismos como el desenganche atencional (Elsabbagh,
Fernandes, et al., 2013), el procesamiento de la sincronía temporal (Bahrick, 2010;
Guiraud et al., 2012), el procesamiento visual (Gliga et al., 2015) o auditivo
(Guiraud et al., 2011) u otros. Los déficits específicos vinculados al fenotipo
cognitivo característico del autismo serían así el resultado clínicamente reconocible
de un proceso atípico de especialización de la función y la estructura (Elsabbagh &
Johnson, 2016).
El proceso de especialización en personas con trastornos del neurodesarrollo

presenta un patrón atípico, que puede deberse a una temporización más tardía
o más temprana (Karmiloff-Smith, 2015). En el primer caso, el riesgo es que se
produzca una especialización cognitiva y neural incompleta que implicarían
dificultades en el procesamiento de algunos tipos de estímulos (D’Souza &
Karmiloff-Smith, 2011). En el segundo, una especialización demasiado temprana
comprometería la flexibilidad del sistema y, por tanto, sus posibilidades de
sintonización a estímulos nuevos (Thomas, Davis, Karmiloff-Smith, Knowland,
& Charman, 2016; Thomas, Knowland, & Karmiloff-Smith, 2011).
La consecuencia de la especialización de la función, y de la reducción con-
siguiente en la plasticidad, es que se maximiza la adaptación del fenotipo a las
características del medio físico y social. Por esa razón, los fenotipos correspon-
dientes a los trastornos del neurodesarrollo son manifestaciones de las adapta-

ciones de un sistema atípico a la experiencia del medio, necesariamente atípica
también (Johnson et al., 2015). Este proceso de adaptación, a su vez, será el
resultado de dinámicas de relación complejas entre los distintos procesos, que
deberán atenderse desde una mirada conjunta a todos los niveles de explicación.
Una visión caleidoscópica: la complejidad como clave

Un argumento fundamental de esta perspectiva es que, para entender el funcio-
namiento psicológico atendiendo a su proceso de desarrollo, resulta imprescin-
dible trazar la trayectoria de desarrollo de las funciones cognitivas analizando la
influencia de los distintos niveles de explicación en dicho desarrollo (i.e.,
genético, celular, neural, cognitivo, conductual y ambiental). La influencia de
cada uno de ellos sobre el desarrollo es interdependiente de la influencia de los
demás, de manera que desde el neuroconstructivismo se rechaza radicalmente la
hipótesis sobre la independencia de los niveles de análisis en la explicación del
funcionamiento psicológico (Mareschal et al., 2007).
A partir del supuesto de interdependencia, desde esta mirada se asume que los
procesos cognitivos se desarrollan también en mutua interrelación. Por el contra-
rio, la neuropsicología estática propone, junto a la de continuidad modular, la
hipótesis de normalidad residual, según la cual un desarrollo atípico podría
producir déficits selectivos en una determinada función o grupo de funciones,
mientras que el resto del sistema se desarrolla normalmente. Esta premisa lleva a
estudiar los trastornos del desarrollo, en realidad, desde un modelo adulto; como
los patrones de déficits se describen habitualmente en momentos posteriores del
desarrollo (i.e., fenotipos mariposa), los modelos estáticos del sistema adulto
típico serían un buen punto de referencia para dar cuenta de lo que se observa
en los niños. Sin embargo, para el neuroconstructivismo, la tendencia a asumir la
hipótesis de normalidad residual, además de no estar justificada a nivel teórico,
conduce a graves errores metodológicos, que se traducen en conclusiones en
muchos casos erróneas y siempre parciales (Thomas & Karmiloff-Smith,
2002b). Así, desde la hipótesis estática, no se realizaría ningún esfuerzo por
explicar en base a procesos propios del desarrollo cognitivo los resultados
28 R. Campos
comportamentales observables, limitándose a esgrimir la evidencia obtenida en el

nivel comportamental como única prueba de un funcionamiento similar (o dife-
rente) al esperado en el desarrollo típico.
Incluso bajo la improbable asunción de que la alteración pueda limitarse a un
solo componente cognitivo específico durante un tiempo concreto, el sistema es
siempre sensible a la experiencia, de modo que el mecanismo de compensación
(por el que un componente inicialmente preservado asume la función de uno
dañado, aunque a menudo a costa de un funcionamiento atípico en ambas
funciones — la compensada y la propia inicial), podría operar en cualquier otro
lugar del sistema, modificando así el funcionamiento de otros componentes
inicialmente no alterados. En consecuencia, es importante no limitarnos a estudiar
aquellos dominios en los que el déficit comportamental es evidente (Karmiloff-
Smith, 1998a; Karmiloff-Smith & Thomas, 2004). El sistema — cognitivo y

neural — en cada momento concreto es el producto de las adaptaciones que ha
realizado a partir de las restricciones impuestas en su interacción con el medio
(Johnson et al., 2015).
Una consecuencia derivada de esta idea es entonces que, en lugar de la
tendencia habitual desde la neuropsicología estática, de establecer los diferentes
trastornos del desarrollo como un conjunto de imágenes en negativo que consti-
tuyen disociaciones dobles específicas entre ellos (i.e., un grupo presenta un nivel
alto de funcionamiento en un dominio y bajo en otro, mientras que otro grupo
presenta el patrón contrario), estos se presentan como paisajes de formas de
funcionamiento, similares o no en curso y ritmo de desarrollo. La perspectiva
neuroconstructivista cambia así el foco de interés desde las disociaciones dobles a
las asociaciones entre síndromes, y sitúa las distintas condiciones del desarrollo en
un continuo en relación con distintas funciones (Doherty & Scerif, 2017;
Karmiloff-Smith, Scerif, & Ansari, 2003). Dos fenotipos resultantes muy distintos
entre sí podrían haber comenzado solo con parámetros ligeramente diferentes,
pero los efectos de esta diferencia sutil podrían haber ido aumentando en el
desarrollo. Una alteración minúscula en el comienzo del desarrollo puede tener
un impacto enorme en algunos dominios (los módulos ‘selectivamente alterados’
para la neuropsicología estática) pero tan solo un efecto sutil en otros
(los módulos ‘intactos’).
En esa secuencia de desarrollo la variable temporización va a ser crucial. El
mecanismo de cronotopía enfatiza que el tiempo es una dimensión del desarrollo
(Mareschal et al., 2007). La especialización y localización de las funciones se
realiza de forma gradual y, en este proceso, parecidos déficits, pero en momentos
distintos del desarrollo, dan lugar a resultados muy distintos (Elman et al., 1996;
Johnson, Karmiloff-Smith, Pennington, & Oliver, 2000). Será fundamental
entonces atender a los momentos en los que tienen lugar determinados aconteci-
mientos en cada uno de los niveles de explicación y a cómo es su secuencia de
desarrollo (i.e., activación genética, génesis neural, desarrollo de funciones
cognitivas).
El resultado de la interacción entre todas estas variables implica un patrón no
lineal de dinámicas de desarrollo, de manera que para comprender la génesis del
sistema no será suficiente estudiar sus elementos por separado, sino que resultará
ineludible tratar de abarcar la complejidad que supone atender a las interrelaciones
de todos sus componentes en los distintos niveles (D’Souza et al., 2017). Una
dificultad añadida en este propósito es la falta de correspondencia unívoca entre
los distintos niveles de explicación.
Asistematicidad: lo esencial es invisible a los ojos

Un principio fundamental del neuroconstructivismo es el de que no existe una
correspondencia perfecta entre los niveles conductual y cognitivo: bajo un mismo
nivel de ejecución en el nivel del comportamiento pueden estar operando procesos
psicológicos distintos y estas conductas también pueden sustentarse en represen-
taciones esencialmente diferentes (Karmiloff-Smith, 1998a, 1998c).

Este supuesto de asistematicidad implica que, cuando el objetivo es estudiar el
funcionamiento psicológico de personas con trastornos del desarrollo, resulte
crucial contemplar cómo sistemas neurocognitivos que han seguido un desarrollo
atípico pueden dar respuestas diferentes ante las mismas demandas. Por tanto, no
sería suficiente atender a los resultados comportamentales, sino que sería preciso
explorar los procesos cognitivos subyacentes a esos comportamientos.
Desde esta misma lógica, resulta imprescindible comprender que las descrip-
ciones sobre el desarrollo típico no pueden asumirse como válidas siempre para
los desarrollos diferentes, por lo que los modos de medir el funcionamiento
psicológico en desarrollo típico tampoco son directamente exportables para estas
otras situaciones. Para que las baterías de pruebas psicométricas, basadas en los
modelos de funcionamiento derivados del estudio de las lesiones en adultos,
resulten adecuadas al estudio de los sistemas dinámicos en desarrollo, es impres-
cindible realizar ajustes bajo la consideración de la relevancia de la sensibilidad a
ese desarrollo (Tenorio, Campos, & Karmiloff-Smith, 2014).
Por otro lado, el rendimiento en una prueba es una medida indirecta de las
operaciones cognitivas que lo sustentan, de forma que tanto los aciertos conse-
guidos como los errores pueden ofrecer una imagen equivocada de las habilidades
cognitivas reales. Algunos sistemas pueden seguir un desarrollo atípico pero aun
así ser capaces de producir respuestas comportamentales que se encuentren dentro
de un perfil de normalidad. De este modo, resulta necesario cuestionarse si el
hecho de que las personas con un trastorno del desarrollo alcancen un nivel de
rendimiento similar al habitual en las personas con desarrollo típico implica
necesariamente que los procesos por los que se está logrando ese nivel sean de
hecho los mismos. En la evaluación del funcionamiento psicológico será nece-
sario recoger información sobre los procesos de más bajo nivel implicados en la
resolución de las tareas (Karmiloff-Smith, 1998a, 1998c; Scerif & Karmiloff-
Smith, 2005).
Cuando los investigadores describen una habilidad como preservada o nor-
mal, habitualmente se refieren a dos cosas: por un lado, a que las puntuaciones de
ese grupo en un nivel comportamental en una determinada prueba estandarizada
se mantienen en el rango esperado por el criterio de comparación utilizado; pero,
30 R. Campos
por otro, están asumiendo que los procesos cognitivos en la base de esas puntua-
ciones se han desarrollado también normalmente (Karmiloff-Smith & Thomas,
2003). Los patrones de comportamiento observados en la edad adulta son el
resultado de interacciones atípicas entre los procesos cognitivos a lo largo del
desarrollo. Además de analizar el origen ontogenético del funcionamiento poster-
ior en distintos dominios, es necesario valorar las interacciones y compensaciones
potenciales entre los procesos que, como acabamos de ver, también pueden alterar
el curso del desarrollo (Scerif & Karmiloff-Smith, 2005).
Por otra parte, la hipótesis de continuidad modular implica una continuidad
lineal, de forma que se asume que los resultados fenotípicos del perfil adulto
también caracterizan los estados iniciales. La metáfora de la mariposa nos
recuerda que no resulta evidente, desde el estado adulto, inferir el de larva
primero, o el de crisálida, después. Así, será necesario a veces atender a pre-

cursores muy diferentes a los funcionamientos que caracterizarán los fenotipos
adultos. Desde la misma lógica, tampoco va a ser posible predecir cómo
continuará el desarrollo atendiendo únicamente a su estado inicial (Paterson,
Brown, Gsöldl, Johnson, & Karmiloff-Smith, 1999).
Si los procesos en la base de las conductas pueden ser diferentes, también lo
serán las representaciones mentales que sustentan esos comportamientos. La
taxonomía de restricciones innatas de Elman et al. (1996) supone un orden
creciente en la relación directa de las restricciones con el conocimiento (i.e.,
restricciones cronotópicas, arquitectónicas y representacionales). Desde la pers-
pectiva neuroconstructivista no se ponen en duda las dos primeras, pero se
cuestiona severamente el innatismo representacional, que implicaría asumir la pre-
especificación del conocimiento en microcircuitos corticales (Elman et al., 1996;
Karmiloff-Smith, 1998c).
Para Karmiloff-Smith (1992a), junto a la especialización progresiva tendría
lugar un segundo proceso canalizador del desarrollo, de explicitación también
paulatina. A través de la especialización progresiva de las representaciones se
posibilitaría la rapidez y eficiencia del funcionamiento del dominio. Se reduce el
acceso a la información contenida en las representaciones que regulan el éxito
procedimental, de forma que las representaciones de los módulos permanecerían
implícitas para el sistema. En paralelo, según Karmiloff-Smith (1992a, 1992b,
1998c, 2006, 2015), el proceso de cambio representacional, por el que el sujeto re-
representa el conocimiento que ya posee, permitiría un acceso cada vez mayor a
las partes componentes de ese conocimiento, de forma que el sistema sería más
lento pero más flexible. Karmiloff-Smith propone un modelo de adquisición del
conocimiento que establece un continuo de desarrollo desde la información
implícita al conocimiento explícito, a través de la redescripción iterativa de las
representaciones internas. La Redescripción Representacional (RR) es una
operación de dominio general que actúa en representaciones de dominio
específico: el proceso por el que la información que está contenida en la mente
pasa a ser una información para la mente (Karmiloff-Smith, 1992a).
La estrategia de Karmiloff-Smith ha sido la de no detenerse en el momento de
maestría en la actividad, y estudiar aquellos patrones de desarrollo en los que se
describe un rendimiento adecuado en la tarea en un primer nivel, un momento

posterior en el que aumenta el número de errores, para pasar a un tercer tiempo en el
que la ejecución vuelve a ser la correcta. Aunque el primero de los momentos es
igual al último a un nivel comportamental, para el modelo RR son distintos a un
nivel representacional. El éxito inicial se lograría a partir de una representación muy
global que, una vez conseguida la maestría, comenzaría a especificarse, analizando
los procedimientos en la ejecución y dividiéndolos por componentes. El modelo
explica por tanto cómo bajo una misma conducta pueden encontrarse representa-
ciones muy diferentes. Así, por ejemplo, en la tarea clásica de Karmiloff-Smith e
Inhelder (1974), dos niños (o el mismo niño en distintos momentos) pueden ser
capaces de equilibrar un bloque atendiendo a representaciones que adoptan la forma
de procedimientos que analizan y responden a los estímulos del medio (Implícito: I)
o bien atendiendo a representaciones que permiten excepciones a la teoría en acción

ya explicitada (Explícito 2: E2/Explícito 3: E3). A pesar de que Karmiloff-Smith
(2002) se reconocía lejos de emplear su propio trabajo sobre RR en la comprensión
del desarrollo atípico, han sido varios los trabajos que indican que el proceso de RR
estaría afectado en personas con trastornos del desarrollo (Campos, Martínez-
Castilla, & Sotillo, 2017; Johnson & Carey, 1998; Karmiloff-Smith, 1992a, 2006;
Karmiloff-Smith et al., 1998).
Para Karmiloff-Smith (1998b, 2015) los procesos de modularización y
explicitación rigen el desarrollo. La relación entre ambos no es evidente; en un
sentido podrían entenderse como opuestos, ya que el proceso de especialización
restaría flexibilidad al sistema (convierte las representaciones de propósito general
en específicas de dominio), mientras que el proceso de explicitación lo dotaría de
una flexibilidad creciente, mediante la posibilidad de conectar representaciones y
hacer uso de un conocimiento consciente. En este sentido, la explicitación
trabajaría en contra del encapsulamiento de las representaciones atrapadas en
los módulos, que seguirían un proceso de abstracción que permitiría su
descontextualización y descorporeización y las conectaría con representaciones
de otros módulos (Pozo, 2003). Pero explicitación y especialización (o
modularización) no son en realidad procesos incompatibles, porque operan
sobre niveles diferentes: a pesar de la explicitación, las paredes del módulo siguen
siendo opacas. Al contrario de lo que opina Fodor (1998), no se explicitarían los
procesos que realiza el módulo, sino la información que contiene. Si los cómputos
del módulo se hicieran evidentes el inconveniente más sutil tendría que ver con su
pérdida de rapidez y eficiencia, el más grave, con la aparición de patologías
debidas a la sinestesia de representaciones: ‘cuando se desmodularizan
los módulos perceptivos, se produce un drama que se llama alucinación’
(Rivière, 1999/2003a, p. 224). Cuando ganamos acceso consciente no lo hacemos
al funcionamiento del sistema; la explicitación del proceso sólo la realizamos, a
veces, en los laboratorios de psicología.
Los procesos de especialización y explicitación no serían entonces
antagónicos; en lugar de deshacer lo logrado, el desarrollo proporciona posibili-
dades distintas para problemas diferentes. Las funciones modularizadas no requie-
ren de las representaciones explícitas conscientes y verbalizables de otras
32 R. Campos
funciones superiores. Posiblemente esas funciones modulares se apoyen sobre

representaciones parciales (Mareschal et al., 2007), fruto de la especialización,
suficientes para permitir un comportamiento de éxito, ligadas al contexto, que se
reorganizarán y relacionarán en las funciones superiores. El contexto, a modo de
marco de esas representaciones que sólo codifican dimensiones particulares,
ofrecerá mucha información sobre la que construir conocimiento. Por el contrario,
la RR permitirá una cierta independencia cognitiva respecto del contexto, pero, en
una estrategia de ahorro representacional, la explicitación no suprime la
representación implícita en la base, de modo que puede recurrirse a ella para
finalidades cognitivas que demanden rapidez y automaticidad (Karmiloff-Smith,
1992a). La génesis de algunas funciones depende entonces fundamentalmente del
proceso de especialización, mientras que la construcción de otras requiere de la
explicitación de sus representaciones.

La taxonomía de funciones psicológicas de Ángel Rivière resulta particular-
mente útil en el propósito de ejemplificar el grado de influencia que tendría cada
uno de estos procesos en el desarrollo de los distintos tipos de funcionamiento
psicológico. En su modelo, Rivière (1999/2003a), describe la génesis de las
funciones y las clasifica en cuatro tipos: funciones tipo 1 (o modulares
inespecíficas; e.g., el establecimiento de constantes de brillo), tipo 2 (constructi-
vas no sociales inespecíficas; e.g., la noción de objeto permanente), tipo 3 (supe-
riores rudimentarias; e.g., el lenguaje) o funciones tipo 4 (o funciones superiores
propiamente dichas; e.g., la multiplicación).
El desarrollo se sostiene en ese equilibrio dinámico entre los extremos de
restricción y flexibilidad. Si imaginamos estas dos fuerzas en dos vectores orto-
gonales, el vector de las restricciones podría representar el proceso de
especialización progresiva, y el de la flexibilidad el proceso de paulatina
explicitación. Si ahora tratamos de situar las distintas funciones psicológicas
sobre cada uno de estos vectores, las funciones modulares inespecíficas, más
próximas a la biología y de funcionamiento más eficaz, rápido e inconsciente, se
apoyarían sobre el primero; mientras que las funciones superiores propiamente
dichas, acerca de las que Rivière aclara que no tiene sentido hablar de módulos, se
sostendrían fundamentalmente en el vector de la explicitación. Las funciones tipo
3, que son ‘como sirenas o centauros’ (Rivière, 1999/2003a, p. 214), se
encontrarían exactamente en ese vértice entre la biología y la cultura, y serían la
resultante de ambos vectores. Estas funciones superiores rudimentarias son las que
definen propiamente el desarrollo humano (Rivière, 1999/2003b), que se apoya en
estos dos procesos (Karmiloff-Smith, 1998c, 2015).
El modelo de funciones implica restricciones cronotópicas también, de manera
que, en el desarrollo típico, las funciones tipo 4 suponen el desarrollo de las otras
tres y así de forma recursiva, lo que podría hacer pensar que en el desarrollo es
previo el proceso de especialización que el de explicitación. Sin embargo, desde
esta mirada, parece que la mejor manera de entender el desarrollo de estos dos
procesos es, también, en mutua interdependencia. En el proceso global de desa-
rrollo puede entenderse que las funciones primeras siguen fundamentalmente un
proceso de especialización (en las tipo 1 extremadamente rápido y muy poco
flexible, en las tipo 3 más progresivo y que permite la flexibilidad), y que el

desarrollo de las últimas en esa jerarquía tiende hacia una explicitación progre-
siva. Sin embargo, los argumentos de interdependencia y cronotopía (i.e., que el
desarrollo de todas las funciones se produce en interdependencia; que la génesis
de las funciones superiores presupone la de las anteriores) sugieren que la
construcción de las distintas funciones va a ser interdependiente, y por tanto
también lo será la implicación de los dos procesos.
El proceso de especialización supone que el procesamiento repetido de entra-
das determinadas acaba convirtiendo la relevancia de dominio en especificidad de
dominio. Este procesamiento repetido de entradas específicas es el requisito que
establece Karmiloff-Smith para la redescripción (1992b). En la primera versión de
su modelo (Karmiloff-Smith, 1992a), estableció que la maestría conductual era un
paso previo esencial para la RR. Sin embargo, a partir de los datos sobre
redescripción en situaciones de estado estable (a pesar de que las respuestas
repetidas sean erróneas), sugiere que el requisito para la redescripción será la
mera presencia de este estado estable. Es suficiente entonces con que el sistema
comience a captar las regularidades en los datos de entrada, que realice un
procesamiento repetido de estas regularidades. Este procesamiento repetido, con
una cierta función de organización, de imposición de estructuras a la percepción
de estas regularidades (Pozo, 2003), va a constituirse por tanto en requisito
imprescindible para la redescripción posterior, y también para la especialización
del sistema.
Quizá sea en el déficit en el procesamiento de entradas específicas y repetidas
donde puedan situarse algunas de las dificultades del sistema, en algunas de las
situaciones de desarrollo atípico, para inducir los procesos de especialización y
explicitación clave del desarrollo. Las dificultades en el procesamiento podían
derivarse de la atipicidad en las restricciones que impone el organismo (de dentro
a fuera) o el ambiente (de fuera a dentro), aunque, desde esta perspectiva, no
resulta evidente ni la distinción conceptual ni la utilidad de esta distinción en la
explicación del desarrollo.
Una mirada conjunta: la interacción como contexto de desarrollo

Sesgos perceptivos iniciales orientarían al bebé a ciertos aspectos del medio, y el
procesamiento repetido de los estímulos sería el responsable de la especificidad
posterior del sistema, cuyo punto final sí implicaría la especificidad de dominios
(Karmiloff-Smith, 1992a). El bebé se especializa en el procesamiento de aquellos
estímulos — de aquellos dominios estimulares, desde el punto de vista del sistema
ya especializado — que son relevantes a su experiencia. La experiencia temprana
es fundamentalmente interactiva, y en ese sentido social, de manera que el
proceso de especialización se va a producir en un contexto fundamentalmente
de interacción con otros. En esa especialización paulatina el bebé construirá
restricciones neurocognitivas específicas a las características nativas del ambiente,
de la cultura, en que se desarrolla (i.e., las propias de su experiencia). Es en este
sentido en el que referíamos antes que los fenómenos de estrechamiento
34 R. Campos
perceptivo sí se producen sobre dominios estimulares vinculados a lo social, como

es el caso del lenguaje o el procesamiento de rostros. La evidencia que
recogíamos sobre las diferencias en el proceso de especialización a las
características de la(s) lengua(s) maternas en entornos bilingües y monolingües
(Bosch & Sebastián-Gallés, 2001) constituiría un ejemplo claro de cómo las
características del contexto social en el que el bebé se desarrolla suponen impli-
caciones profundas en el proceso de especialización neurocognitiva. Para que se
produzca el fenómeno de estrechamiento perceptivo (tanto, por ejemplo, en lo
relativo a los estímulos de habla, como a los rostros) va a ser, además, indis-
pensable la interacción directa con personas (Kuhl, Tsao, & Liu, 2003; Walker,
Silvert, Hewstone, & Nobre, 2008).
Entre todas las características del input, las relativas específicamente al patrón
de interacción con el adulto serán determinantes para el desarrollo del bebé. Por
un lado, porque las propiedades de la experiencia interactiva supondrán el con-
texto necesario para la construcción de las funciones que definen el desarrollo
humano (Rivière, 1999/2003b). Pero además, porque las características concretas
de la interacción impactarán directamente en el proceso de especialización
(Karmiloff-Smith, Aschersleben, de Schonen, Elsabbagh, Hohenberger, &
Serres, 2010).
El desarrollo humano requiere de un contexto especial: un entorno afectiva-
mente mediado, que provea al bebé de interacciones sociales particulares, muy
tempranas en la ontogenia, y cuyos patrones son sabiamente puestos en marcha
por los miembros adultos de la especie (Rivière, 1986/2003). El recién nacido
posee ciertos mecanismos de sintonización con el otro y de orientación para la
relación, que implican la preferencia por los cuadros perceptivos ofrecidos por las
personas y la tendencia a dar respuestas relativamente armónicas a los estímulos
que estas presentan (Rivière, 1999/2003b). Del mismo modo, las figuras de
crianza también poseen una predisposición para mantener con el bebé una
relación optimizadora del desarrollo: organizan su experiencia desplegando
también mecanismos de sintonización y armonización (Kaye, 1982).
La imitación constituye un patrón particular de sintonización, que establece un
ciclo en el que el bebé actúa, el adulto imita, el bebé actúa … y poco a poco van
intercambiando roles (Carpenter, Uebel, & Tomasello, 2013). De este modo la
imitación es un mecanismo muy potente para la interacción diádica: ofrece
oportunidades para el aprendizaje y permite transformar el comportamiento del
bebé en patrones convencionalmente compartidos. El adulto va a interpretar las
imitaciones del bebé como una invitación para responder de manera contingente
(Wörmann, Holodynski, Kärtner, & Keller, 2012) y, en un juego de ida y vuelta,
los bebés cuyas madres despliegan más conductas de imitación serán más capaces
de percibir las contingencias en la interacción (Legerstee & Varghese, 2001;
Soussignan, Nadel, Canet, & Gerardin 2006). Los cuidadores van a ir seleccio-
nando en su imitación los patrones de comportamiento que tienen sentido, las
conductas que más se asemejan a las convenciones que establece la cultura
compartida. De este modo, desde el inicio, la imitación va a constituirse en la
estrategia para transformar la intersubjetividad en desarrollo (Rivière, 1997). Más
tarde, los patrones de imitación conductual objetiva se convertirán en formas

complejas de ‘imitación interiorizada’, que permiten la asunción de ese modelo
interno como brújula de los comportamientos y aspiraciones propias.
Los patrones de interacción diádica son, en sí mismos, contextos optimiza-
dores de desarrollo. Son incontables los ejemplos concretos que, desde los
distintos dominios, demuestran cómo las estrategias que despliegan los adultos
contribuyen al desarrollo del bebé y de la propia interacción diádica. En el
lenguaje, las características del maternés (i.e., habla dirigida al bebé, con
características entonativas particulares) favorecen la comprensión del mensaje
(Fernald & Kuhl, 1987; Garnica, 1977). Las canciones de cuna comparten muchas
de las propiedades prosódicas del maternés, ambos permiten captar la atención del
bebé, regulan su comportamiento y facilitan la experiencia de la emoción com-
partida (Hannon, 2010; Longhi, 2009; Trehub, 2003). Los contornos entonativos
producidos por el niño desencadenan la interpretación por parte de los padres y
otros adultos de sus intenciones comunicativas (Crystal, 1986). Desde muy pronto
el adulto va a emplear también una ‘distorsión favorecedora’ en la percepción de
las conductas del bebé, de manera que realiza una atribución excesiva de inten-
cionalidad primero, y de competencia simbólica después, que resulta una herra-
mienta fundamental para apoyar el desarrollo de las funciones tipo 3 (Rivière,
1986/2003).
Desde el modelo neuroconstructivista quizá resulte todavía más relevante la
evidencia de que estas variables relacionadas con la interacción temprana tienen
implicaciones específicas sobre el proceso de especialización. Los bebés que
participan en interacciones con madres que muestran conductas más contingentes
se especializan a las características perceptivas de su lengua materna (i.e., en la
discriminación de fonemas nativos vs. no nativos) varios meses antes que los
bebés cuyas madres muestran una contingencia moderada en la interacción
(Elsabbagh, Hohenberger, et al., 2013; Karmiloff-Smith et al., 2010). No se
trata de un resultado general sobre el impacto del patrón de interacción diádica
en cualquier aspecto del desarrollo, puesto que, sin embargo, son los bebés cuyas
madres presentan comportamientos más controladores (un perfil de conducta
menos sensible y más intrusivo) los que obtienen mejor rendimiento en una
tarea sobre la comprensión de acciones dirigidas a una meta (Karmiloff-Smith
et al., 2010).
Las características de la interacción temprana resultan fundamentales para el
desarrollo neurocognitivo del bebé. Afortunadamente, los contextos en los que se
desarrolla una abrumadora mayoría de niños reúnen estas características espe-
ciales, y los bebés siempre cuentan con varios adultos psicólogos naturales
optimizadores de desarrollo. Sin embargo, cuando alguno de los elementos
implicados falla, las consecuencias de la alteración en los procesos interactivos
pueden ser demoledoras. Una situación en que estas consecuencias son muy
evidentes la constituyen aquellos casos en los que los bebés tienen un contacto
social muy limitado durante la primera etapa de su desarrollo, por ejemplo debido
a haber estado institucionalizados, y más adelante muestran dificultades muy
importantes de contacto social (Hobson, 2002; Rutter et al., 1999; Yagmurlu,
36 R. Campos
Berument, & Celimli 2005). Otras veces el adulto está, pero tiene dificultades para
poner en marcha esos mecanismos favorecedores de la interacción. Algunas
condiciones de salud mental, como la depresión o el diagnóstico de trastorno
límite de personalidad, comprometen la capacidad de los cuidadores para desa-
rrollar conductas de enganche, sensibilidad y ajuste con el bebé (Hobson, 2002).
Si el bebé presenta un desarrollo diferente, también la diada se va a ver
afectada. El comportamiento asociado a determinados trastornos del desarrollo
tiene una influencia ostensible en el ambiente social: los cuidadores se comportan
de manera distinta en función de las características de personalidad y de funcio-
namiento cognitivo del niño (Hodapp, 1997). Incluso el hecho de que la familia
conozca el diagnóstico de su hijo puede modificar el modo de relación. En un
ejemplo sobre la influencia de la información sobre el perfil de funcionamiento
asociado al diagnóstico, se encontró que las madres de niños con síndrome de

Williams (trastorno del desarrollo de origen genético que suele implicar dificul-
tades de construcción visoespacial), tendían a ayudar más a sus hijos a resolver
tareas de puzles que las madres de niños con otro diagnóstico, con independencia
del nivel de funcionamiento real de sus hijos (Hodapp, 2004).
Karmiloff-Smith y su equipo estudiaron específicamente los patrones de
interacción en diadas adulto-bebé, con bebés con distintas condiciones del desa-
rrollo (Soukup, D’Souza, D’Souza, & Karmiloff-Smith, 2016). Cuando el bebé
tenía un diagnóstico de un trastorno del desarrollo (síndrome de Williams o
síndrome de Down), las diadas compartían menos conductas de reciprocidad y
participación, las respuestas de los padres eran más directivas y menos sensibles,
y los bebés mostraban menos atención al adulto y menos actividad conjunta. Hay
varias explicaciones posibles para estas diferencias, que no solo no son
excluyentes, sino que en muchos casos podrían entenderse también como inter-
dependientes. La primera es que los adultos, como los padres de cualquier bebé,
se están ajustando a las necesidades de sus hijos. Los niños con un desarrollo
diferente a veces muestran comportamientos menos activos tanto en su relación
con el otro como con el mundo físico, y podrían beneficiarse de patrones de
interacción más directivos, en los que el adulto llevara la iniciativa en la
interacción y en el uso de los objetos. Los padres de niños con trastornos en el
desarrollo soportan además niveles de estrés muy elevados, lo que podría estar
también influyendo en las conductas que despliegan en la interacción (Baxter,
Cummins, & Yiolitis, 2000).
Cuando se analiza la interacción madre-hijo en familias en las que el bebé
tiene un hermano mayor con autismo, las madres muestran conductas más direc-
tivas y menos sensibles a las demandas de su hijo que, sin embargo, no están
relacionadas con la detección de dificultades en el desarrollo de ese bebé (Wan
et al., 2012, 2013). Cabría pensar entonces que su funcionamiento no está
únicamente influido por las respuestas del bebé, sino que podría deberse
también a su propia historia de aprendizaje derivada de la relación previa con el
hijo con diagnóstico de trastorno del espectro del autismo.
El ambiente de una persona con un desarrollo diferente, por tanto, va a ser
distinto del de una persona con un desarrollo típico. Pero, además, es probable
que la influencia del ambiente sobre su desarrollo sea diferente también. En un

ejemplo sobre la influencia del lenguaje del adulto sobre el del niño, se ha
encontrado cómo el papel predictor del input lingüístico (tanto evaluado en
términos de complejidad sintáctica como en relación con el uso desplazado del
lenguaje) sobre el desarrollo lingüístico de los niños es más fuerte cuando el
desarrollo es diferente (i.e., en niños con una lesión cerebral muy temprana; ver
Demir, Rowe, Heller, Goldin-Meadow, & Levine, 2015; Rowe, Levine, Fisher, &
Goldin-Meadow, 2009).
El objetivo tendrá que ser entonces construir contextos optimizadores de
desarrollo, que maximicen la adaptación entre las demandas del entorno y el
funcionamiento del sistema cognitivo de los niños.
Miradas que cambian trayectorias

Adoptar realmente una perspectiva del desarrollo requiere una modificación de las
estrategias de investigación y también un cambio profundo en cuanto a la
concepción del diseño de apoyos al desarrollo infantil.
Uno de los retos fundamentales que implica este modelo para la investigación es
la necesidad de atender a la dinámica del desarrollo a múltiples niveles, incorpo-
rando tanto las nociones de restricciones iniciales atípicas como las de adaptación y
compensación, desde la premisa fundamental de que el contexto del desarrollo es
fundamentalmente interactivo. En lugar de intentar identificar módulos dañados en
un nivel cognitivo, la investigación debe ir encaminada a buscar efectos más
sutiles más allá de las alteraciones obvias (Karmiloff-Smith, 1998a). Tienen que
llevarse a cabo análisis en profundidad de los diferentes procesos por los que
comportamientos aparentemente normales en la superficie pueden ser producidos
a partir de procesos distintos, para lo que es preciso diseñar tareas que permitan
diferenciar entre el comportamiento observable y los procesos cognitivos subya-
centes. Se trata de identificar el nivel más bajo de alteración y estudiar sus efectos
de desarrollo en niveles cognitivos superiores. Para ello, es necesario comprender
también cómo variaciones minúsculas en el estado inicial pueden dar lugar a
diferencias de dominio específico en los estados finales (Karmiloff-Smith, 1998a,
2006, 2015).
Pero todos estos esfuerzos en relación con el estudio de las distintas
trayectorias de desarrollo no tendrían sentido si su propósito fuera
únicamente el de trazar su secuencia, aunque el conocimiento de las trayecto-
rias nos permitiera explicar y predecir el funcionamiento posterior. Al final de
este camino, el objetivo tiene que ser optimizar las posibilidades de desarrollo
de cada niño, no importa cuáles sean sus restricciones y potencialidades
iniciales. La teoría neuroconstructivista nos va a permitir avanzar, y cada
uno de los principios explicados marca una hoja de ruta clara en relación
con la evaluación y el diseño de apoyos para niños en situación o en riesgo de
presentar un desarrollo atípico.
Puesto que el funcionamiento resultante no va a poder ser explicado si no es
atendiendo a su génesis, será imprescindible trazar la trayectoria de desarrollo de
38 R. Campos
cada persona desde tan pronto y atendiendo a la información de tantos niveles de

explicación como sea posible. En la planificación de los apoyos, el primer paso
será realizar una evaluación exhaustiva en la que se recoja información sobre la
secuencia de desarrollo del niño en distintos aspectos (i.e., cognitivo, biológico) y
en todos los contextos (i.e., familiar, escolar).
Desde un compromiso profundo por abarcar la complejidad (D’Souza et al.,
2017), en ese análisis tendremos que recordar la metáfora de la mariposa, y
concebir que en la génesis de funcionamientos posteriores puede haber mecanis-
mos ontogenéticamente más tempranos, de más bajo nivel, que además pueden ser
morfológica y funcionalmente muy diferentes a los procesos que aparecerán
alterados posteriormente. Si el objetivo es modificar las trayectorias del desarrollo
para conseguir una adaptación al ambiente — y por tanto un ambiente — lo más
beneficiosos posible para el funcionamiento del bebé, entonces será necesario

determinar, junto a los más obvios, cuáles son esos precursores aparentemente
menos directos en la secuencia del desarrollo.
La diferencia conceptual entre alteración en el desarrollo y retraso resulta útil
para enfatizar la idea de la secuencia de desarrollo diferente, frente a un
funcionamiento más lento en una ruta similar a la típica. Sin embargo, es funda-
mental entender que subestimar un desarrollo enlentecido en algún dominio como
un simple retraso conlleva la asunción de que el dominio o proceso objeto de
evaluación no interactúa con otros durante el tiempo de desarrollo. Desde el
argumento de la cronotopía, el retraso en la consecución de una función ya
conlleva una alteración, sobre la que será imprescindible intervenir tan pronto
como sea posible.
En relación con este argumento acerca del desarrollo interdependiente de los
procesos, y también con el de la especialización progresiva de las funciones,
podría derivarse otra implicación para el diseño de apoyos. Si hablamos de
dominios generales en un comienzo que se van concretando con el desarrollo, y
si además este desarrollo es interdependiente, entonces las evaluaciones y las
intervenciones, sobre todo cuando hablamos de niños muy pequeños, quizá no
tengan que ser obligatoriamente tan específicas y deberían recoger cuantos más
aspectos de desarrollo mejor. Conociendo la trayectoria evolutiva de algunos
procesos, y sobre todo conociendo la trayectoria evolutiva y el funcionamiento
actual de cada niño, podrá decidirse sobre qué dominios y de qué manera es
preciso intervenir para tratar de apoyar su evolución. Un ejemplo de cómo una
intervención en un aspecto del desarrollo puede tener efectos positivos en cascada
en otros lo constituye la evidencia de que promover el cambio postural y el
movimiento locomotor en bebés en riesgo de presentar autismo puede incidir
positivamente en sus conductas de exploración del medio y también en sus
habilidades de comunicación social, como por ejemplo la conducta de compartir
objetos (Bhat, Galloway, & Landa, 2012; Srinivasan & Bhat, 2016).
Por otra parte, desde el neuroconstructivismo se destaca que no existe una
correspondencia sistemática entre conductas y procesos (Karmiloff-Smith, 1998a,
1998c). El objetivo debe ser intervenir en el nivel de los procesos, porque los
logros de una intervención dirigida a modificar conducta es probable que no
vayan más allá de ese nivel y permanezcan ligados a situaciones y contextos

concretos. Desde una mirada profunda a los procesos subyacentes a las conductas,
no resulta necesario plantearse el problema de la generalización de los aprendi-
zajes, puesto que esta solo tiene sentido cuando al sistema en desarrollo se le pide
una tarea casi imposible desde una perspectiva funcional, como es la de que
aprenda una conducta ligada a una situación y la extienda a otra distinta. Por
tanto, si el propósito es intervenir sobre los procesos, y la premisa es que bajo una
misma conducta puede haber procesos psicológicos diferentes, será ineludible
trabajar sobre los puntos débiles en el funcionamiento con el objetivo de apoyar
ese desarrollo, pero también sobre los puntos fuertes. Los objetivos de
intervención no deberían fijarse únicamente en aquellos dominios en los que
haya un déficit conductual evidente, sino que en muchos casos puede ser relevante
intervenir en los dominios con un mejor rendimiento porque es posible que, bajo
alguno de esos puntos fuertes en un nivel conductual, subyazcan procesos atípicos
y por tanto no tan eficaces ante otras demandas cognitivas. Por lo tanto, desde esta
mirada, será pertinente realizar una evaluación sobre el nivel de funcionamiento,
pero también sobre los modos en que se llega a ese resultado, para organizar
intervenciones que apoyen también el desarrollo de los modos. Esta sugerencia es
complementaria con la idea de que, en el diseño de intervenciones para personas
con discapacidades del desarrollo, deben emplearse los puntos fuertes para apoyar
los débiles, aunque la justificación es diferente. El argumento aquí es que esos
puntos fuertes, definidos en un momento concreto y en función de medidas
referidas únicamente a conductas, pueden no serlo tanto si se atiende a los
procesos que sostienen las conductas.
Como ejemplo de varios de estos argumentos podría referirse la evidencia
sobre el desarrollo en dos dominios particulares en personas con síndrome de
Williams. En la edad adulta presentan muchas dificultades en el procesamiento
numérico (Ansari & Karmiloff-Smith, 2002), frente a un rendimiento conductual
relativamente bueno en tareas de procesamiento de rostros que, sin embargo, se
sostiene en una estrategia atípica de análisis componencial (Grice et al., 2001;
Karmiloff-Smith et al., 2004). En la génesis de dos dominios tan distintos como el
procesamiento numérico y de rostros podría encontrarse un precursor común: el
déficit de los niños con síndrome de Williams en la planificación de movimientos
sacádicos afectaría tanto al desarrollo del procesamiento de números — compli-
cando el examen visual de cantidades numéricas — como al del procesamiento de
rostros — dificultando un análisis global (Karmiloff-Smith, 2006; Van Herwegen,
Ansari, Xu, & Karmiloff-Smith, 2008).
Siguiendo con esta idea, si el objetivo es trabajar en los procesos que no se
corresponden directamente con las conductas, y puesto que el tiempo es una
dimensión fundamental en el desarrollo, entonces no sería necesario esperar a
que exista un déficit conductual observable para comenzar la intervención.
Además de intervenir en aquellos dominios que presenten dificultades,
convendrá adelantarse a los que no lo hagan todavía, con el objetivo de minimizar
los riesgos de que se produzcan. Desde esta idea resulta evidente que no solo no
es necesario esperar al diagnóstico para la organización de los apoyos, sino que ni
40 R. Campos
siquiera lo sería detectar un déficit conductual en un dominio particular. Conocer

la trayectoria de desarrollo de los distintos procesos permitirá desarrollar inter-
venciones eficaces destinadas a prevenir en lo posible la aparición de dificultades.
El diagnóstico, entonces, será de ayuda a la hora de fijar objetivos prioritarios
de evaluación, pero en ningún caso debe ser el criterio fundamental para organizar
las intervenciones, que deberán partir siempre de las necesidades de cada niño y
de su familia. Sí será imprescindible urgir a los profesionales a que realicen
detecciones de factores de riesgo en el desarrollo lo antes posible. Para ello,
además de la necesidad de instrumentos de valoración eficaces, va a ser funda-
mental escuchar y atender a las sospechas de las familias sobre el desarrollo de sus
hijos.
En las evaluaciones deberá recogerse información sobre todos los contextos
posibles, y las intervenciones también tendrán que realizarse en los contextos en

los que se desarrollan los niños: en sus casas, en sus escuelas, en sus espacios y
con las personas de referencia (McWilliam, 2010). Por un lado, la justificación, de
nuevo, podría guardar relación con la necesidad de generalización. No tanto con la
estrategia de entrenar una habilidad en un contexto y conseguir que se generalice a
otros, sino de lograr aprendizajes funcionales en aquellos contextos en los que es
eficaz que esas habilidades se pongan en práctica. Pero el argumento en realidad
va mucho más allá, porque únicamente una intervención que sitúa en el centro al
niño, a sus figuras vinculares y a las relaciones que se establecen entre ellos va a
poder impactar eficazmente en su trayectoria de desarrollo.
También en cuanto a las prácticas de intervención será necesario asumir la
necesidad de una mirada sin miedo a la complejidad, en la que, además del
desarrollo del niño, se tengan en cuenta sus contextos de relación y se intervenga
en cada uno de ellos. Un ejemplo de esta perspectiva lo constituye la
Aproximación a los sistemas en desarrollo (Developmental Systems Approach o
DSA) que incorpora en su análisis de los contextos de desarrollo los niveles de las
competencias del niño, los patrones de interacción en la familia, y los recursos con
los que cuentan sus miembros, así como las interrelaciones entre todos estos
niveles y los componentes que los constituyen (Guralnick, 2011, 2017).
En los primeros momentos, la interacción con las figuras vinculares más
cercanas será el mecanismo central que promueva el desarrollo del bebé. Los
esfuerzos en la intervención deberán ir dirigidos a conseguir apoyar a los padres
en el desarrollo de competencias para mantener patrones de interacción contin-
gentes y predecibles centrados en el niño, en sus capacidades y sus intereses
(Guralnick, 2011, 2017). Por oposición al tradicional modelo clínico, desarrollado
en el lugar de trabajo del profesional y centrado básicamente en el niño, la
organización de los servicios de atención temprana tiende desde hace años hacia
un modelo de intervención centrado en la familia, en entornos naturales, cuyo
objetivo es apoyar y fortalecer la capacidad de la familia para promover el
desarrollo del niño (Dunst et al., 2002). Este modelo se caracteriza por el
establecimiento de relaciones reciprocas de aprendizaje entre las familias y los
profesionales, basadas en el respeto mutuo, con el propósito de responder a las
necesidades de la familia tal y como sus miembros las perciben, fortalecer su
confianza en sí mismos y en sus propias habilidades parentales, afianzar sus

competencias como facilitadores del aprendizaje y del desarrollo de sus hijos, y
mejorar la calidad de vida familiar (Dunst et al., 2002; Gine, Grácia, Vilaseca, &
García-Díe, 2006; Guralnick, 2011).
Del análisis de varios de los modelos y estrategias concretas de intervención
que pretenden estos propósitos (entre otros: ESDM — Early Start Denver Model,
ver Dawson et al., 2010; iBASIS —Intervention in the British Autism Study of
Infant Siblings, ver Green et al., 2017; More than words —Hanen Programme, ver
Sussman & Lewis, 1999; Routines-based early intervention, ver McWilliam,
2010; SCERTS — Social Communication, Emotional Regulation, and
Transactional Support, ver Prizant, Wetherby, Rubin, & Laurent, 2003) podría
derivarse la conclusión de una cierta tensión entre la necesidad de
aproximaciones más estructuradas y orientadas al aprendizaje, y la tendencia

hacia aproximaciones más naturales que buscan incidir directamente sobre la
relación familiar en lugar de solo o primordialmente sobre el niño. Una
solución posible podría pasar por delimitar el grado de estructuración mínimo
que requiere cada niño y cada familia, en cada momento del desarrollo, para
construir desde ahí contextos de interacción más naturales en los que promover
relaciones y experiencias favorecedoras del desarrollo (Guralnick, 2011).
La diversidad cultural en cuanto a creencias y valores sobre asuntos relacio-
nados con la crianza en general, la familia y los roles familiares, y también sobre
la discapacidad y su origen, va a suponer por sí misma un factor que impacta en
las interacciones de los adultos con los bebés. Será necesario por tanto tener en
cuenta esta diversidad a la hora de planificar las evaluaciones e intervenciones con
las familias, así como la heterogeneidad también en relación con las creencias de
los propios profesionales (Hanson, Lynch, & Wayman, 1990).
Otro entorno habitual en la vida de los niños será el de la escuela. El escolar
también tendrá que convertirse en un contexto optimizador del desarrollo, que
maximice las oportunidades de participación de cada niño. Es también un esce-
nario privilegiado para la detección, la evaluación y la prestación de apoyos
(Turnbull, Turnbull, Wehmeyer, & Park, 2003).
Finalmente, el diseño de apoyos para niños en riesgo de presentar trayectorias
diferentes de desarrollo debe cumplir con todos los preceptos de las buenas
prácticas: prácticas basadas en la ética, en la evidencia derivada de la
investigación y en la evidencia derivada de la experiencia práctica (Tamarit,
2005). Debe sustentarse en una adecuada formación de los profesionales e
implicar una coordinación profunda entre todos los sistemas y apoyos; promover
intervenciones individualizadas, centradas en las necesidades de cada familia;
desarrollar programas y estrategias de intervención apropiados culturalmente y
que incorporen procedimientos de seguimiento. Profesionales, investigadores y
responsables de la administración tendrán que compartir estos propósitos y un
lenguaje común. Será necesario, aquí también, asumir la complejidad de la
empresa, y entender que solo va a poder llevarse a cabo desde una forma
particular de mirar el desarrollo.
42 R. Campos
No es un camino fácil. Las teorías propuestas por Karmiloff-Smith trazan la

meta y el recorrido y nos permiten avanzar. Su modelo interno constituye una
referencia sobre cómo seguir, una brújula a la que consultar siempre. Los mejores
maestros no enseñan qué se ve, sino cómo mirar, y lo logran cuando se consigue
la identificación profunda del que aprende con sus formas de hacer. Esta imitación
supone el modo más complejo de intersubjetividad y empatía y, sin ser propositiva
ni muchas veces tampoco evidente, es producto del deseo por crecer que nos
constituye. Gracias a este deseo tendrá lugar, en una de las definiciones más bellas
del desarrollo humano, ‘ese proceso formidable que, entre otras muchas cosas,
permite la conversión paulatina de algunos mamíferos en algunos poetas’ (Rivière
& Español, 2003, p. 267).
Annette, científica, sabia, poetisa también, apasionada en todo, generosa con
todos … ha sido y sigue siendo para tantos la mejor maestra. Nos hizo crecer, y nos
regaló una forma de mirar, que aprendimos de sus ojos brillantes, llenos de entusiasmo.
Acknowledgements / Agradecimientos
This work has been carried out within the framework of project PSI 2015-66509/P, funded
by the Ministerio de Economía y Competitividad (MINECO) and the European Regional
Development Fund (ERDF). We would like to thank Dr. Mercedes Belinchón for her
attentive reading of the manuscript and her invaluable suggestions. / Este trabajo se ha
realizado en el marco del proyecto PSI 2015-66509/P, subvencionado por el Ministerio de
Economía y Competitividad (MINECO) y el Fondo Europeo de Desarrollo Regional
(FEDER). Agradecemos a la Dra. Mercedes Belinchón su atenta lectura del manuscrito
y sus inestimables sugerencias.
Disclosure statement
No potential conflict of interest was reported by the author. / Los autores no han referido
ningún potencial conflicto de interés en relación con este artículo.
ORCID
Ruth Campos http://orcid.org/0000-0003-0209-6002
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Desde la urgencia por transformar estos supuestos en prácticas que hagan

The responses to these questions will only be able to be found by reconsider-

genuine interest in the study of development as the only possible explanation of

interpretation of the modules’ innate character. Her notion of modularity requires

The process of specialization is produced throughout all development in

those from their native language(s) (Werker & Tees, 1984).

beginning (Karmiloff-Smith, Scerif, & Thomas, 2002; Thomas & Karmiloff-

of complex relationships among different processes, which should be looked at

A kaleidoscopic vision: complexity as key

psychological functioning is radically rejected (Mareschal et al., 2007).

others (the ‘intact’ modules).

Asystematicity: what is essential is invisible to the eyes

so the methods of measuring psychological functioning in typical development are

a performance level similar to what is common in people with typical develop-

For Karmiloff-Smith (1992a), together with progressive specialization,

explicit knowledge, through the iterative redescription of internal representations.

decontextualization and disembodiment and connect them with representations

Specialization and explicitation processes would therefore not be antagonistic;

‘like mermaids or centaurs’ (Rivière, 1999/2003a, p. 214), would be found exactly at

type 1 it is extremely rapid and has little flexibility, in type 3 it is more

A shared gaze: interaction as developmental context

specialization process of characteristics of native language(s) in bilingual and

will be more capable of perceiving the contingencies in the interaction (Legerstee

motherese (i.e., infant-directed speech, with particular intonational features)

Perspectives that change trajectories

From a profound commitment to embrace complexity (D’Souza et al., 2017),

essential to understand that underestimating a slowed development in some

functioning with the aim of supporting this development, as well as working on

Assessments should collect information on all possible contexts, and the

need of a viewpoint that is free of fear of complexity, in which, in addition to the

ning assessments and interventions with families, as well as heterogeneity in

Si quieres avanzar, ten una buena maestra. Annette

Karmiloff-Smith e Inhelder (1974) nos ofrecieron el mejor consejo en ciencia: ‘Si

montañas de Piaget e Inhelder (1956), la perspectiva adoptada establecerá a qué

carácter innato y/o modular de los procesos; con el carácter universal de su

crianza, la atención temprana, etc.) que construyan efectivamente contextos opti-

Una mirada desde el desarrollo

microcircuito de su cerebro. La noción fundamental del modelo es entonces la del

(Karmiloff-Smith, 1998b, 2000). El sistema cognitivo acaba presentando una

acciones motoras propositivas (D’Souza, Cowie, Karmiloff-Smith, & Bremner,

contraste entre la extraordinaria plasticidad del cerebro en desarrollo frente a la

restricciones neurocomputacionales son atípicas desde el comienzo (Karmiloff-

El proceso de especialización en personas con trastornos del neurodesarrollo

dientes a los trastornos del neurodesarrollo son manifestaciones de las adapta-

Una visión caleidoscópica: la complejidad como clave

comportamentales observables, limitándose a esgrimir la evidencia obtenida en el

Smith, 1998a; Karmiloff-Smith & Thomas, 2004). El sistema — cognitivo y