UNA PROPUESTA DIDÁCTICA PARA LA ENSEÑANZA-APRENDIZAJE DE LAS ONDAS

MECÁNICAS A TRAVÉS DE SITUACIONES PROBLEMICAS

1. INTRODUCCIÓN
Diversos son los desafíos que deben afrontar los docentes en ciencias físicas para desarrollar
una enseñanza que genere adecuados procesos para el aprendizaje en los estudiantes. Los
problemas que deben tener en cuenta los docentes, van desde la poca importancia dada a las
ciencias físicas dentro de la sociedad, pasando por la naturaleza cerrada y difusa de los
currículos oficiales, e incluso los mínimos aspectos metodológicos que puedan llegar a tener
durante la formación de su pregrado.
Motivados por los problemas anteriormente descritos, se presentó la propuesta de investigación
para la enseñanza-aprendizaje de las ondas mecánicas, donde se dejó a un lado las clases
magistrales sobre la pizarra, el libro de texto como única guía y la operatividad en los procesos
físicos como única fuente de enseñanza. Se pasa a generar procesos de aprendizaje basados
en situaciones problemicas, donde los estudiantes son participantes activos en la construcción
de cada concepto físico, ya que al buscar las soluciones a cada situación problémica debió
planificar, actuar, observar y finalmente reflexionar acerca del planteamiento que mostraría la
solución más pertinente y acorde a la situación trabajada.

2. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA:

Se hace necesario, antes de formular la pregunta de investigación, describir los resultados de
la revisión de las investigaciones, utilizando como referencia, las propuestas metodológicas en
la enseñanza de las ciencias físicas.

Durante los últimos 30 años, las líneas metodológicas de investigación más

influyentes en la enseñanza de las ciencias físicas son:

Líneas de investigación Componentes

desde lo metodológico

Enseñanza por Novak (1982), menciona que este tipo de enseñanza hace énfasis
descubrimiento en la participación activa de los estudiantes, en el aprendizaje y
aplicación de los procesos de las ciencias, donde se centra en el
método formal compuesto por la memorización de ecuaciones para
la resolución rutinaria de situaciones problémicas de las principales
leyes de las físicas.
Enseñanza del Toma como eje inicial la importancia de las ideas previas que
cambio conceptual puedan tener los estudiantes sobre los conceptos físicos, se
como punto de argumenta por parte de Posner, Strike, Hewson y Gertzog (1982)
partida de la idea las siguientes condiciones para que se produzca un cambio
constructivista conceptual en el estudiante:
a) Existencia de insatisfacción por parte de los estudiantes con los
conceptos físicos que tienen.
b) El estudiante debe utilizar la nueva concepción para
comprender y explicar experiencias anteriores a este.
c) El nuevo conocimiento debe ser plausible para el estudiante, en
otros términos aceptable para llenar la insatisfacción inicial.
d) “La nueva concepción debe ser útil, es decir, debe sugerir
nuevas posibilidades de exploración y proporcionar nuevos puntos
 de vista al alumno, además resolver problemas creados por sus
anteriores concepciones y explicar nuevos
conocimientos y experiencias”.
La enseñanza de las Es importante resaltar que las destrezas cognitivas son
ciencias y el consideradas en términos de Novak y Gowin (1988), como una
desarrollo de ayuda para el aprendizaje y objetivo del mismo, donde cada
capacidades estudiante debe según, Esler, Carter y Simpson (1985 y 1978):
metacognitivas: Observar, Clasificar, Comparar, Medir, Describir, Organizar la
información de forma coherente, Predecir, Formular hipótesis,
Interpretar datos, Elaborar modelos, llegar a conclusiones.
El diseño de Esta propuesta metodológica dirige su atención al docente y hace
unidades didácticas alusión que, para que éste desarrolle procesos de enseñanza y
para la enseñanza aprendizaje debe preparar las clases, seleccionando información,
de las ciencias organizándola y diseñando unidades didácticas, con los siguientes
parámetros desde Gil (1987): Actividad de iniciación donde se
sensibiliza el tema, se indaga en las ideas previas de los
estudiantes; Actividad de desarrollo (introducción del concepto
científico, manejo reiterado de dichos conceptos, detección de
errores, emisión y fundamentación de hipótesis, elaboración de
diseños experimentales; Actividades de acabado: Elaboración de
síntesis, esquemas, mapas mentales, evaluación del aprendizaje.
Enseñanza basada De forma general López y Costa (1996) mencionan que se
en el uso de considera como problema un sentido amplio donde conjuntamente
problemas pueden entrar experimentos, observaciones, tareas. Su método de
ejecución según Shmidt (1995) está dado en las siguientes etapas:
a) Análisis inicial, para crear modelos físicos acerca del problema.
b) Descubrir posibles alternativas y enfoques válidos.
c) Avanzar hacia la solución del problema.
d) Socializar la solución.
Tabla 1. Líneas de investigación sobre la enseñanza de las ciencias.

Basados en la información presentada en la tabla 1, se puede decir que, el aprendizaje por

descubrimiento como metodología de enseñanza, es un método rutinario que causa que los
estudiantes al solucionar problemas por memorización, comprenda poco los procesos físicos
tratados, además este tipo de metodología defiende, como posibilidad de desarrollo, la
elaboración de situaciones problemicas abiertas, lo que causa, en términos de Gil, una
adquisición del conocimiento disperso y sesgado. En cuanto a la metodología de la enseñanza
del cambio conceptual, la principal preocupación se centra en que, no se logra un cambio
conceptual simplemente utilizando contra ejemplos, o haciéndole saber a los estudiantes que
las ideas previas son erróneas. Por otra parte la enseñanza de las ciencias desde el desarrollo
de las capacidades metacognitivas, posee un problema con respecto a la pocas propuestas
para desarrollar las capacidades metacognitivas en el marco general de las ciencias.
Con respecto a la enseñanza basada en la solución de problemas, pretende priorizar el actuar
del estudiante en el desarrollo de cada temática de las ciencias físicas; es importante resaltar
que los problemas pueden ser seleccionados por los docentes y sin mayores inconvenientes
con anticipación conocen la respuesta del problema, o también estos problemas pueden surgir
de la propia cosmovisión de los estudiantes. Si se plantean problemas en el que la solución no
se conoce con anticipación, la búsqueda de la misma genera en los estudiantes la construcción
de conocimientos propios, que se aproximan a las teorías de las ciencias físicas, aprobadas
científicamente.
Dos líneas de investigación han influenciado notoriamente en la utilización de la resolución de
situaciones problemicas como metodología de enseñanza en las ciencias naturales, en las
últimas tres décadas. La primera de ellas define que la resolución de una situación problémica,
debe estar relacionada a la observación de quienes saben desarrollar los algoritmos necesarios
para llegar a la resolución de una situación física, esta metodología explicada ampliamente por
Largin, McDermott, Sirnon y Simon,1980; Finegold y Mass,1985; Chamaco y Good, 1989, tiene
como eje central resaltar lo que en términos de Largin y Reif (1979), se denomina las personas
expertas para la resolución de una situación problémica. Estos expertos son los encargados de
utilizar la demanda cognitiva necesaria para desarrollar correctamente la situación, mientras los
demás están encargados de observar detenidamente lo que este experto realiza. Una segunda
línea de investigación, explicada en los trabajos de Mettes (1980 y 1981) y Van Weeren (1981)
quienes apoyándose en las ideas de Galperin, Talyzina y Landa, muestran que la resolución a
situaciones problémicas, como metodología de enseñanza, debe comenzar por construir
acciones mentales en los estudiantes, etapas por etapas, permitiendo así una transformación
de situaciones problémicas a situaciones estándares, provocando en los estudiantes la
identificación de operaciones rutinarias (Mettes 1980), como forma de resolverlos; así la
observación del denominado
experto y la trasformación a situaciones estándares hará que un determinado concepto físico
sea aprendido y enseñado.
Una propuesta alternativa de resolución emerge desde los planteamientos de Gil (1993),
denominada el aprendizaje de las ciencias como proceso de investigación dirigida, esta utiliza
la metáfora del novel, para alcanzar en un tiempo mas o menos corto, que este novel se integre
a un grupo de trabajo y empiece a desarrollar investigaciones de situaciones problémicas de
interés como forma de construir sus propios conceptos físicos.
Esta propuesta nace en contraposición a las dos líneas de investigación anteriormente
mencionadas, y deja al descubierto los siguientes problemas en ellas:

 Al girar toda la enseñanza-aprendizaje entre experto y novato, según Gil, subyace lo que él
denomina como la responsabilidad individual del estudiante, “hay quienes tengan mal, y
quienes tengan bien la resolución del problema”, pero esta metodología es difícilmente
aceptable cuando se presenta un fracaso general en la resolución del problema.
 Al utilizar la metodología de la transformación de situaciones problémicas a situaciones
estándares, llenas de algoritmos y un método de solución, se favorece un modelo operativista
alejado de la creatividad y análisis para la construcción sólida de conceptos físicos.

La propuesta de Gil (1993), se interesa por la praxis del docente dentro del aula de clase,
además como éste juega un papel orientador para que los estudiantes construyan, a partir de
sus pensamientos divergentes y su creatividad, los conceptos físicos. La metodología de
resolución de problemas para la enseñanza de las ciencias, desde Gil, está ligada a la
resolución de situaciones problémicas no necesariamente numéricas, esto con el fin de permitir
al estudiante un estudio más a fondo del concepto abordado desde la situación, generando con
esto mejores procesos de aprendizaje. La forma de abordar dichos problemas se expone de
manera clara en el siguiente cuadro.

¡Error! Marcador no definido.* Discutir cuál puede ser el interés de la situación proble-
mática abordada. Esta discusión, además de favorecer una actitud más positiva,
permitiendo una aproximación funcional a las relaciones CTS, contribuye a proporcionar
una concepción preliminar de la tarea, evitando que los estudiantes se vean sumergidos en
el tratamiento de una situación sin haber podido siquiera formarse una primera idea
 motivadora.

* Realizar un estudio cualitativo de la situación, intentando acotar y definir de manera

precisa el problema, tomando decisiones sobre las condiciones que se consideran
reinantes, etc.

* Emitir hipótesis fundadas sobre los factores de los que puede depender la magnitud
buscada y sobre la forma de esta dependencia, imaginando, en particular, casos límite de
fácil interpretación física.

* Elaborar y explicitar posibles estrategias de resolución (en plural) antes de proceder a

ésta, para posibilitar una contrastación rigurosa de las hipótesis y mostrar la coherencia del
cuerpo de conocimientos de que se dispone.

* Realizar la resolución verbalizando al máximo, fundamentando lo que se hace y evitando,

una vez más, el puro ensayo y error u operativismos carentes de significación física.
Conviene, en general, comenzar con una resolución literal (que permite mantener el
tratamiento próximo a los principios manejados y facilita el análisis de los resultados). Dicha
resolución literal puede completarse después solicitando los datos correspondientes al
profesor (o, mejor, introduciendo valores plausibles de los mismos).

* Analizar cuidadosamente los resultados a la luz del cuerpo de conocimientos y de las

hipótesis elaboradas y, en particular, de los casos límite considerados.

* Considerar las perspectivas abiertas por la investigación realizada, contemplando, por

ejemplo, el interés de abordar la situación a un nivel de mayor complejidad, sus implicacio-
nes teóricas (profundización, p.e., en la comprensión de algún concepto) o prácticas
(aplicaciones técnicas). Concebir, muy en particular, nuevas situaciones a investigar,
sugeridas por el estudio realizado.

* Elaborar una memoria que explique el proceso de resolución y que destaque los aspectos
de mayor interés en el tratamiento de la situación considerada. Incluir, en particular, una
reflexión global sobre lo que el trabajo puede haber aportado, desde el punto de vista
metodológico u otro, para incrementar la competencia de los resolventes.

Tabla 2. Forma de abordar los problemas (Cuadro tomado de la revista Enseñanza de las
Ciencias 17(2) 311-320 de 1999).

En correspondencia con los antecedentes presentados, la investigación “una propuesta

didáctica para la enseñanza-aprendizaje de las ondas mecánicas a través de situaciones
problemicas” en el grado 11°, de la institución educativa Santo domingo sabio del municipio de
Piamonte, centra la atención en la investigación planteada por Gil 1993, para la resolución de
situaciones problemicas como metodología de enseñanza dirigida.
Con base a los argumentos planteados se formuló la siguiente pregunta de investigación:
¿Cómo lograr que los estudiantes de grado undécimo de la Institución Educativa Santo
domingo sabio, identifiquen, comprendan y se apropien de las características de las ondas
mecánicas, los fenómenos en los cuales se presentan y su posible aplicación en la vida
cotidiana, utilizando como metodología de enseñanza-aprendizaje las situaciones problemicas?

3. JUSTIFICACIÓN
La enseñanza de las ciencias físicas ha sido un desafío para el docente de las ciencias
naturales y en especial para el de las ciencias físicas, proceso que es comparable al de la
construcción de las teorías físicas de hoy día.
La comprensión de conceptos de las ciencias físicas a nivel de la educación secundaria por
parte de los estudiantes, se ha tornado muchas veces según (Linder, 1993, Otero y
Campanario, 1990; Campanario, 1995) confusa a raíz de las pocas estrategias metodológicas,
perdiendo así un espacio valioso para el entendimiento del basto corpus de conocimiento de
esta ciencia, además se desliga la posibilidad de ser aprovechada para solucionar y entender
problemas de la cotidianidad cercana a los alumnos. Teniendo conocimiento de los resultados
en las investigaciones (Linder, 1993, Otero y Campanario, 1990), se puede pensar que un
espacio como el de la municipio de Piamonte, específicamente en la Institución Educativa
Santo domingo sabio, se puede llegar a ser un análisis para conocer e identificar los elementos
que pueden generar cambios en el proceso de la enseñanza-aprendizaje de las ondas
mecánicas a través de situaciones problemicas. Debido a lo anterior se manifiesta un interés
latente por aportar al mejoramiento en los procesos de enseñanza-aprendizaje de las ciencias
físicas, en especial lo referente a las ondas mecánicas. La atención se centrará prioritariamente
en esta parte debido a las pocas o nulas investigaciones en la enseñanza-aprendizaje de las
ondas mecánicas, además la variedad de los fenómenos naturales en las que este tipo de
ondas está presente nos permite construir un ambiente propicio para desarrollar en los
estudiantes competencias científicas.
Es de resaltar la importancia en términos de Gil (1993), el de romper la ingenuidad de facilidad
que tienen algunos docentes en la enseñanza de las ciencias naturales y manifestar que según
las investigaciones actuales esta enseñanza exige un compromiso disciplinar y didáctico.
Teniendo claro lo anterior, se desea proponer un ambiente de aprendizaje que permita la
construcción conceptual de los fenómenos ondulatorios y en especial el de las ondas
mecánicas, para ser aprendidas por estudiantes de grado undécimo de la educación media,
investigación a ser desarrollada en el aula de clase, este ambiente presenta como objetivo
central, el accionar de los alumnos frente a una serie de situaciones físicas desconocidas por
ellos en un inicio, después de esto se deberá planificar, para actuar, observar y finalmente
reflexionar acerca de la solución de aquellas situaciones problemicas, consiguiendo con lo
anterior que la enseñanza-aprendizaje de las ondas mecánicas, desde situaciones
problemicas, sea dinámica permitiendo así que cada estudiante logre la construcción de una
explicación coherente y cercana a las explicaciones físicas, de las ondas mecánicas.

4. OBJETIVOS

4.1. OBJETIVO GENERAL

Utilizar la resolución de situaciones problemicas como metodología de enseñanza, para
analizar el grado de comprensión de las ondas mecánicas en estudiantes de undécimo grado
de la educación media.

4.2. OBJETIVOS ESPECÍFICOS

 Identificar las principales características de las ondas mecánicas y los fenómenos en que se
presentan, por parte de los estudiantes de grado undécimo.
 Reconocer el aula como un escenario para la investigación pedagógica, de los procesos de
enseñanza-aprendizaje de las ciencias físicas.
 Evaluar el impacto logrado en la enseñanza-aprendizaje de las ondas mecánicas, en los
estudiantes de grado undécimo, utilizando la metodología de situaciones problemicas.

5. MARCO TEÓRICO
Dado que el interés del estudio se centra en la utilización de situaciones problemicas como
estrategia metodológica en la enseñanza de las ondas mecánicas en estudiantes de undécimo
grado de la Institución Educativa Santo Domingo Sabio, se procede a presentar los referentes
teóricos desde la didáctica de las ciencias físicas y el contenido físico de las ondas mecánicas.

5.1. DESDE LO DIDÁCTICO.

La propuesta de investigación se basa en el modelo constructivista del aprendizaje de las
ciencias propuesto por Gil (1993), al igual que procesos de investigación acción de García-
Carmona (2009). Gil (1993), hace hincapié en la importancia de reconocer la complejidad en la
enseñanza de las ciencias (ondas mecánicas); manifiesta que tal enseñanza debe ser el fruto
complejo de una variedad de elementos que pueden ir cambiando de acuerdo a su desarrollo y
que por ningún motivo esta enseñanza debe ser un modo reductible de recetas. Gil (1993)
resalta el papel del constructivismo como aquella corriente didáctica que juega un papel
integrador puesto que mezcla investigaciones, propias de la enseñanza y aprendizaje de las
ciencias, así como aportaciones claras a campos como el epistemológico, psicológico, etc., del
aprendizaje y enseñanza de las ciencias.
Desde los planteamientos de Gil (1993) esta propuesta de investigación toma como plataforma,
los aspectos que están relacionados a generar una alternativa para la construcción de los
conceptos científicos, así como una alternativa de evaluación.
A continuación se explicara una alternativa para la enseñanza-aprendizaje de los conceptos
científicos, “del aprendizaje a través del cambio conceptual al aprendizaje a través de la
investigación”, a raíz de la necesidad de consolidar nuevas estrategias para la enseñanza de
las ciencias, se hizo posible avanzar de las concepciones espontáneas o ideas sobre el mundo,
a una concepción por los conocimientos científicos; esta construcción parte de las ideas previas
y termina con la consolidación de un conocimiento científico, que en este caso será el de las
ondas mecánicas.
Con lo anterior emerge un modelo constructivista del aprendizaje de las ciencias (Novak 1988)
que integra las investigaciones recientes sobre didáctica de las ciencias (Gil 1993), sin dejar de
lado los conocimientos sobre procesos de aprendizaje planteados por Bacherlard, Kelly, Piaget,
Vigostsky. Para determinar unos mínimos elementos nos basamos en Driver (1983) quien
presenta unos elementos resumen para esta integración, ellos son:
 Reconocer la importancia de las ideas previas de los estudiantes.
 Descubrir relaciones entre el conocimiento adquirido y los fenómenos
que se presentan en la naturaleza.
 Crear significados después de analizar y reflexionar diversas situaciones
problemicas.
De lo anterior se presenta un planteamiento denominado cambio conceptual (Posner, Strike,
Hewson, Gerzog 1982), el cual se fundamenta en el paralelismo existente entre el desarrollo
conceptual de cada individuo y la evolución histórica de los conocimientos científicos; aquel
cambio conceptual se aprovecha para generar procesos de cambio de la imagen de mundo que
posee el estudiante y dar explicación a situaciones problemas relacionadas con las ondas
mecánicas. Para hacer realidad dicho cambio conceptual se debe, según Gil (1993), identificar
4 condiciones:
1. Es preciso que se produzca insatisfacción con los conceptos existentes.
2. Ha de existir una concepción mínimamente real.
3. Debe llegar a ser plausible, aunque inicialmente contradiga las ideas previas del alumno y
4. Ha de ser potencialmente fructífera, dando explicación a las anomalías encontradas y
abriendo nuevas áreas de investigación.

Si se cumple con las condiciones anteriormente descritas podemos avanzar en la consolidación

de la propuesta metodológica, proponiendo pasar de la solución de ejercicios a papel y lápiz
como forma de enseñanza de las ciencias físicas, al de la búsqueda de soluciones alternativas
de una situación problema, como una nueva forma de enseñanza.
Para el aprendizaje de los conceptos relacionados con las ondas mecánicas a través de
situaciones problemicas en los estudiantes, se hace necesario que el docente identifique,
seleccione y analice la relación de las diferentes variables generadas como situación problema
para el aprendizaje, como también para la enseñanza de este tipo de temáticas dentro del aula
de clase. Este tipo de procesos es reconocido por García-Carmona (2009), como un proceso
de investigación acción, el cual concibe el aula como un espacio diverso, rico y dinámico de
investigación y experimentación, donde el investigador está implicado a cada momento. La
investigación acción en la actualidad es un modelo en la consolidación de los procesos de
enseñanza y aprendizaje de las
ciencias y una metodología propicia para fortalecer a su vez el autodesarrollo del docente
investigador.
A continuación se caracteriza el método de la investigación acción el cual sirve como modelo
guía para esta propuesta de investigación. Se hace importante, según García-Carmona (2009),
definir la naturaleza de la investigación, en otras palabras dejar claro si va ser desarrollada bajo
características cualitativas o cuantitativas. Antes de esto es importante resaltar que la
diferencia fundamental entre ambas metodologías estriba, en que la cuantitativa estudia la
asociación o relación entre variables cuantificadas y la cualitativa lo hace en contextos
estructurados y situacionales por consiguiente según los análisis de García-Carmona (2009) la
investigación cualitativa identifica la naturaleza profunda de una situación educativa, y sus
relaciones con el entorno en que se desarrolla, mientras que la investigación cuantitativa tiene
por objeto, determinar el poder de asociación o correlación entre unas variables definidas, la
generalización y objetividad de los resultados a través de muestras, con el fin de analizarlas y
realizar inferencias, para luego obtener conclusiones de aquella muestra y así poder
caracterizar dicha población o situación. Para nuestros fines en la investigación utilizaremos la
cualitativa.

5.2. RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS COMO INSTRUMENTO DE CAMBIO

METODOLÓGICO EN LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE DE UN
CONCEPTO FISICO
A continuación, se mostrara el sustento teórico que permite pasar de ejercicios de aplicación
solucionados a lápiz y papel a un tratamiento de situaciones problemicas, en términos de
Kruliky y Rudaikc (1986). Se considera un problema, aquella situación cuantitativa o no, que
exige la búsqueda de una solución para lo cual los individuos, que le surgen o se les plantea,
no conocen medios o caminos evidentes para obtenerla. Esta propuesta de investigación utiliza
situaciones problemicas (no necesariamente numéricas), las cuales desarrollan en los
estudiantes procesos de aprendizaje de los conceptos de las ondas mecánicas. La forma que
propone Gil (1993) para que la resolución de problemas genere en los estudiantes
construcciones sólidas sobre los
conceptos físicos, nació de responder las siguientes preguntas:
¿En qué medida lo que se enseña en una clase se aproxima a una autentica resolución de
problemas? Y ¿qué orientaciones deberían guiar la actuación de los profesores y estudiantes
en la resolución de dichos problemas? Gil (1993).
La respuesta a dichas preguntas condujo a construir un modelo de resolución de problemas
que tiene como objetivo fundamental dar elementos esenciales que orienten a los alumnos a
resolver problemas, dichas orientaciones son:
1. Considerar el interés de las situaciones abordadas. En esta parte se debe generar una
discusión previa sobre el interés de la situación problema, es aquí donde según Gil (1993), se
obtienen concepciones preliminares sobre la importancia general de abordar aquel problema.
2. Comenzar por un estudio cualitativo de la situación, acotando y definiendo de manera
precisa el problema, explicando las condiciones que se consideran relevantes para la búsqueda
de la solución. Cada uno de los estudiantes debe imaginar modelos y tomar las decisiones
pertinentes para la solución del problema
3. Emitir hipótesis fundadas sobre los factores de los que puede depender la solución buscada
y sobre la forma de esta dependencia, imaginar en particular, casos límites de fácil
interpretación física. La hipótesis según Gil (1993), son las que focalizan y orientan la solución
de las situaciones problemicas, además son estas las que delimitan los parámetros o variables
a tener en cuenta, para la construcción de la solución basados
en el conocimiento teórico existente y validado, con la posibilidad de ser extendido como
modelo para la solución de problemas similares de su entorno.
4. Elaborar y explicitar posibles estrategias de solución antes de proceder a estas, evitando el
puro ensayo y error, buscar distintas vías de resolución para posibilitar la contrastación de los
resultados obtenidos y mostrar la coherencia del cuerpo del conocimiento que se dispone. En
este momento todo el conjunto de conocimientos relacionados a las situaciones problemicas
propuestas, juegan un papel importante en los procesos de resolución de aquellos que
menciona Gil (1993), este conocimiento abarca la representación inicial del problema, la forma
de modelizarlos, pasando por la serie de hipótesis que se plantea el estudiante, para llegar a
respuestas correctas desde el punto de vista teórico, y eficaz, como también didáctico. Se debe
entonces plantear unas estrategias de solución, estas son en cierta medida, los caminos de
resolución, permitiendo con ello una facilidad a la hora de contrastar los resultados, donde
existan evidencias de una posible coherencia del corpus del conocimiento.
5. Realizar la resolución verbalizando al máximo, fundamentando lo que se hace y evitando una
vez más modos operativos carentes de significados físicos. Es importante mencionar que la
petición de una planificación del cómo se desarrolla el problema, pretende evitar el ensayo y
error, pero es de suma relevancia en termino de Gil (1993), dejar claro que no se pretende con
aquella planificación imponer un proceso rígido. Los estudiantes (científicos), conciben en
ocasiones estrategias de solución a medida que avanza, pueden analizar y reflexionar la
importancia de seguir o por el contrario reestructurar y formular nuevos caminos para llegar con
mejor certeza a una propuesta de solución. En todos los casos Gil (1993), recomienda que la
resolución este fundamentada y claramente interiorizada, previamente o a medida que se va
avanzando, lo anterior exige una verbalización (verbal y escrita), alejándose de los
tratamientos meramente operativos incapaces de desarrollar un entendimiento físico del
problema.
6. Analizar cuidadosamente los resultados a la luz de las hipótesis elaboradas y en particular
de los casos límites considerados. Este aspecto de la propuesta constituye un elemento
esencial en la culminación del cambio conceptual a través de situaciones problemicas. Es aquí
donde se debe contrastar los resultados con relación a las hipótesis emitidas y al corpus del
conocimiento utilizado, en esta parte se verifica la hipótesis y se ponen de manifiesto, una o
unas respuestas del mismo, cuando se queda satisfecho con la respuestas o respuesta de la
hipótesis, generalmente surgen nuevos problemas, dando evidencias que hay investigación
dentro del aula de clase.
7. Los productos de la comprensión del problema, es la evidencia acerca de la solución del
problema que deben presentar los estudiantes, este puede ser en forma de: ensayos, mapas
mentales, cuentos, relatos, exposiciones, etc.
Lo anterior según Gil, son orientaciones que no deben constituir algoritmos rígidos que guíen
paso a paso la actividad de los alumnos, muy al contrario son indicaciones genéricas que
permite alejar el aprendizaje de operativismos ciegos y metodologías superficiales.
Por último este marco teórico habla de la evaluación. Según Gil (1993), La forma de evaluación
que se debe tener en cuenta en este tipo de proceso enseñanza aprendizaje, hace alusión a
que una enseñanza completa tiene este carácter cuando se plantean formas sólidas para
evaluar los avances cognitivos de cada estudiante y para ello es necesario que las funciones
de la evaluación y las características de estas deben ser explicitas y claras para que se
produzca una verdadera coherencia en los procesos de enseñanza y aprendizaje de las
ciencias.
Las características de la evaluación que serán utilizadas en la propuesta de investigación
didáctica son:
1. Ayudar al mejoramiento cognitivo de los estudiantes.
2. Ser un instrumento de aprendizaje, capaz de integrar aspectos conceptuales,
procedimentales y actitudinales, de las ondas mecánicas.
3. Ayudar a entender que la cuestión no es estar al pendiente de quien hace las cosa mal o
bien, sino de lograr que la mayoría lo haga bien, teniendo en cuenta que se genera una cultura
que resalta la importancia de evaluar constantemente.

MARCO TEÓRICO, DESDE LAS CIENCIAS FÍSICAS REFERENTES A LAS ONDAS

MECÁNICAS

1. ¿QUÉ SON LAS ONDAS?

Una onda es una propagación de una perturbación de alguna propiedad de un medio bien sea:
densidad, presión, campo eléctrico o campo magnético, que se propagan a través del espacio
transportando energía. El medio perturbado puede ser de naturaleza diversa como el aire,
agua, un trozo de metal o el vacío.

Ejemplo: el movimiento de las olas del mar, el sonido de un timbre o campana al ser golpeada.

Movimiento ondulatorio

Foco

FIGURA 1

La figura 1 fue tomada de la página web google como: imágenes de las ondas mecánicas.
El centro en donde cae la piedra u se origina la perturbación se llama foco, y que se propaga a
través de la superficie del agua en forma de onda, es un ejemplo de movimiento ondulatorio.
Como lo podemos observar en la figura 1.

CARACTERÍSTICAS DE LAS ONDAS

λ Cresta

Posición de equilibrio

Valle
T
FIGURA 2

La figura 2 fue tomada de la página web google como: imágenes de las ondas mecánicas.

Posición de equilibrio: es el punto del medio cuando se encuentra reposo o antes de la

perturbación.

Cresta: es el punto que ocupa la posición más alta en una onda.

Valle: Es el punto más bajo de una onda.

Amplitud de onda: La amplitud es la distancia vertical entre una cresta y el punto medio de la
onda. Nótese que pueden existir ondas cuya amplitud sea variable, es decir, crezca o decrezca
con el paso del tiempo. Se simboliza con la letra alfa mayúscula ( A) y se mide en unidades de
longitud.

Longitud de onda: Distancia que hay entre dos crestas consecutivas de dicho tamaño. Se
simboliza con la letra lambda (λ) y se mide en unidades de longitud.

Periodo: es el tiempo que invierte una perturbación en recorrer una distancia igual a la longitud
de onda. Se simboliza con la letra tau mayúscula (Τ ) y y se mide en segundos ( s ) .

Frecuencia: Número de veces que es repetida dicha vibración. En otras palabras, es una
simple repetición de valores por un período determinado. Se simboliza con la letra f y se mide
en Hercios ( Hz ) que es igual a una vibración por segundo ( s−1) .

El periodo y la frecuencia se relacionan mediante la siguiente ecuación:

 1
f=
Τ
Y si queremos saber el valor del periodo simplemente lo despejamos y nos queda:

1
Τ=
f
Velocidad de propagación de una onda: es la velocidad con que se desplaza la perturbación
por el medio.

Como la onda se desplaza en un espacio igual a la longitud de onda, en un tiempo igual a un

periodo, por lo tanto la velocidad es constante y se expresa mediante la siguiente ecuación:

λ
v=
Τ
Pero como el periodo es igual a uno sobre la frecuencia, reemplazando obtenemos:

λ
v=
1
f
Esto sería lo mismo que tener.

λ
1
v=
1
f
Aplicando la ley de los extremos o ley de la oreja obtenemos otra forma de obtener el valor de
la velocidad.

v=λ . f

1.1. Clasificación de las ondas

Las ondas se pueden clasificar según el medio, la dirección y la dimensión de propagación.

1.1.1. Según el medio de propagación

Las ondas según el medio de propagación se clasifican en ondas mecánicas y
electromagnéticas.

Ondas mecánicas

Es una perturbación de las propiedades mecánicas (posición, velocidad y energía de sus

átomos o moléculas) que se propaga a lo largo de un material. Todas las ondas mecánicas
requieren:
 1. Alguna fuente que cree la perturbación.
2. Un medio que reciba la perturbación.
3. Algún medio físico a través del cual elementos del medio puedan influir uno al otro.
Ejemplo: las ondas que se producen en un tambor al ser golpeado.

Ondas electromagnéticas

Estas no requieren de un medio elástico para su propagación, ya que se pueden propagar en el

vacío. Estas ondas son generadas por la acción de campos eléctricos y campos magnéticos.

Ejemplos: la luz solar, la radiación infrarroja, las ondas de radio, los rayos x, etc.

1.1.2. Según la dirección de propagación

Según la dirección de propagación se clasifican en ondas transversales y longitudinales.

Ondas transversales

Es una onda en movimiento que se caracteriza porque sus oscilaciones ocurren

perpendiculares a la dirección de propagación.

Ejemplo: cuando atamos el extremo de una cuerda de un punto fijo, y nosotros tomamos el
otro extremo y lo movemos hacia arriba y hacia abajo, formando ondas.

FIGURA 3 La figura
3 fue tomada de la página web google como: imágenes de las ondas mecánicas.

Ondas longitudinales

Es una onda en la que el movimiento de oscilación de las partículas del medio es paralelo a la
dirección de propagación de la onda. Las ondas longitudinales reciben también el nombre de
ondas de presión u ondas de compresión.

Ejemplo: cuando atamos un extremo de un muelle o resorte metálico, y lo alamas o lo

comprimimos y luego lo soltamos.

FIGURA 4
La figura 4 fue tomada de la página web google como:
imágenes de las ondas mecánicas.

1.1.3. Según la dimensión de propagación

Según la dimensión de propagación se clasifican en ondas unidimensionales, bidimensionales
y tridimensionales.

Ondas unidimensionales

Las ondas unidimensionales son aquellas que se propagan a lo largo de una sola dirección del
espacio, como las ondas en los muelles o en las cuerdas. Si la onda se propaga en una
dirección única, sus frentes de onda son planos y paralelos.

Ejemplo: al contraer o expandir las espiras de un resorte.

Ondas bidimensionales

Son ondas que se propagan en dos direcciones. Pueden propagarse, en cualquiera de las
direcciones de una superficie, por ello, se denominan también ondas superficiales. Un ejemplo
son las ondas que se producen en la superficie de un lago cuando se deja caer una piedra
sobre él.

Ejemplo: cuando dejamos caer un objeto en un estanque, las ondas que se propagan por
dicha perturbación son bidimensionales.

Ondas tridimensionales

Son ondas que se propagan en tres direcciones. Las ondas tridimensionales se conocen
también como ondas esféricas, porque sus frentes de ondas son esferas concéntricas que
salen de la fuente de perturbación expandiéndose en todas direcciones. El sonido es una onda
tridimensional. Son ondas tridimensionales las ondas sonoras (mecánicas) y las ondas
electromagnéticas.

1.2. Fenómenos ondulatorios

Las ondas, en su proceso de propagación, experimentan diversos cambios. Por ello todo
movimiento ondulatorio puede presentar cuatro fenómenos fundamentales: reflexión,
refracción, interferencia y difracción.

1.2.1. Reflexión de ondas

Consiste en el cambio de dirección que experimenta una onda cuando choca contra un
obstáculo.

Ejemplo: imagine que atas el extremo de una cuerda a un punto fijo sobre una pared y que en
el otro extremo generas pulsos que viajan a través de la cuerda.

Cuando las ondas se reflejan cambian su configuración, debido a que parte de la energía es
transmitida al nuevo obstáculo y la otra parte se refleja. Como la pared es un material más
rígido que la cuerda, toda la energía que es transportada por la cuerda, no es transmitida hacia
la pared, sino que es reflejada nuevamente hacia la cuerda.

En la reflexión de las ondas se pueden distinguir los siguientes elementos:

La onda incidente: corresponden a los frentes de ondas que inciden sobre el obstáculo. La
dirección en que esta onda se propaga se representa por el rayo incidente.
La onda reflejada: son los frentes de ondas que resultan luego de chocar con el obstáculo. La
dirección en que se propaga esta onda se representa por el rayo reflejado.

El ángulo de incidencia (θi ): es el ángulo que forma la onda incidente con la dirección
definida por la normal del obstáculo.

El ángulo de reflexión (θr ) : es el ángulo que forma la onda reflejada con la dirección definida
por la normal del obstáculo.

Observe la siguiente figura.

Normal

Onda incidente
Onda reflejada

FIGURA 5

La figura 5 fue tomada de la página web google como: imágenes de las ondas mecánicas.

En la figura se puede observar que el ángulo incidente es igual al ángulo reflejado, formado por
las ondas respecto a la normal; por consiguiente se puede decir que:

De la figura anterior se puede decir que en la reflexión de ondas, el ángulo entre el rayo de
incidencia y la normal es igual al rayo de reflexión y la normal.

θi =θr

Esta relación se conoce como ley de la reflexión y para que sea válida es necesario que la
onda incidente, la onda reflejada y la normal se encuentren en el mismo plano. Y también se
cumplen para las ondas totalmente reflejadas y parcialmente reflejadas.

1.2.2. Refracción de ondas

Consiste en el cambio de dirección que experimenta una onda, cuando pasa de un medio de
propagación a otro dado que varía la velocidad de propagación de la onda.

Ejemplo: consideremos una cubierta en la cual existen dos medios de diferente densidad, al
producir ondas unidimensionales sobre la superficie, la velocidad de propagación en la zona
más densa es menor que la zona de menor densidad. Esto se debe a que las dos regiones se
comportan como dos medios completamente diferentes, por tanto, la longitud de onda en la
zona menos densa es mayor que la longitud de onda en la zona más densa.

En la refracción de ondas se distinguen los siguientes elementos.

La onda incidente: se identifican por medio de los frentes de ondas que se propagan en el
primer medio y llegan a la superficie de unión de los dos medios. La dirección en que esta onda
se propaga se representa por el rayo incidente.

La onda reflejada: corresponden a los frentes de ondas que se propagan en el segundo medio
y que se alejan de la superficie de unión de los dos medios. La dirección en que se propaga
esta onda se representa por el rayo refractado.

El ángulo de incidencia (θi ): es el ángulo que forma la onda incidente con la normal a la
superficie de unión entre los dos medios.

El ángulo de reflexión (θr ) : es el ángulo que forma la onda refractada con la normal a la
superficie de unión entre los dos medios.

Observemos la siguiente figura:

Rayo incidente

Onda incidente

Medio 1

Medio 2

Onda refractada

Rayo refractado
FIGURA 6

La figura 6 fue tomada de la página web google como: imágenes de las ondas mecánicas.

Cuando una onda llega a la frontera con otro medio diferente al medio en que se propaga, una
parte se ella se refleja mientras que la otra se transmite.

Por tanto, el ángulo que forma la onda incidente con la normal de la superficie de unión es
mayor que el ángulo que forma la onda refractada con dicha normal, es decir:

θi >θ r

Fenómenos que resultan tan comunes son: la formación del arcoíris, la descomposición de la
luz, los espejismos o la posibilidad de ver nuestra imagen en un vidrio. A pesar de ser más
nítida la imagen que se ve a través de él, tiene origen en la refracción de ondas.

1.2.3. Difracción de una onda

Consiste en la propagación y curvado aparente de las ondas, cuando encuentran un obstáculo
o una pequeña abertura.

Existen dos casos básicamente de la difracción de onda.

1. Cuando se producen ondas sobre la superficie del agua al punto de origen de la

perturbación, la configuración de los frentes de onda son círculos concéntricos, pero a
mayor distancia del foco esta configuración parece ser planas, es decir con muy poca
curvatura. Cuando estos frentes de ondas casi planos encuentran un obstáculo, una
parte de la onda es reflejada por el mismo, mientras que la parte que no interrumpe su
dirección de propagación trata de rodear el obstáculo y así mantener su propagación
parcialmente interrumpida. Como lo muestra la siguiente figura:

FIGURA 7

La figura 7 fue tomada de la página web google como: imágenes de las ondas mecánicas.

Las ondas se dispersan al propagarse, y cuando encuentran el obstáculo, lo rodean y se

curvan alrededor de él.

2. Cuando el frente de onda se propaga en dirección a una abertura u orificio situado entre
dos obstáculos, solo una parte de la onda pasa a través del orificio y se convierten en
un nuevo punto de generación de onda. Este nuevo punto generador propaga pulsos
con frente de ondas circulares, cuya curvatura dependen del ancho de la abertura a
través de la cual pasan.
Como se muestra en la siguiente figura:

FIGURA 8 FIGURA 9

La figura 8 y 9 fue tomada de la página web google como: imágenes de las ondas mecánicas.

Una onda en la superficie del agua experimenta difracción al pasar por un orificio.

En la siguiente figura se pueden observar tres casos en los cuales se presenta difracción de
una onda. En cada caso la longitud de onda es igual. Sin embargo, la curvatura de los frentes
de onda varía respecto al ancho de la abertura. Cuando el ancho de la abertura es mayor, la
onda sufre una ligera curvatura en los frentes de onda, mientras que al ser más pequeña la
abertura entre los dos obstáculos, la curvatura que experimentan los frentes de onda es más
acentuada

FIGURA 10

En los tres casos, la longitud de onda es la misma, lo

que cambia es el ancho de los orificios.

La figura 10 fue tomada de la página web google como: imágenes de las ondas mecánicas.

El fenómeno de difracción se rige por el principio de Huygens, ideado por Christian Huygens
en el siglo XVII, el cual establece que:

“todo punto de un frente de onda puede considerarse como una fuente de nuevas ondas que se
propagan en todas las direcciones, con velocidad igual a la velocidad de propagación de la
onda”.

Las ondas de radio, así como las de televisión, son ondas electromagnéticas y pueden ser
ondas de frecuencia modulada (FM) o de amplitud modula (AM).

1.1.1. Interferencia o superposición de ondas

Es el comportamiento que tiene una onda cuando se encuentra con otra onda en un mismo
punto del medio de propagación.

La interferencia se rige bajo el principio de superposición de ondas, el cual establece que:

“cuando dos o más ondas se encuentran en determinado punto del medio de propagación en el
mismo instante, el desplazamiento de dicho punto es la suma de los desplazamientos de cada
onda”.

Existen dos clases de interferencia: la constructiva y la destructiva.

FIGURA 11

La figura 11 fue tomada de la página web google como: imágenes de las ondas mecánicas.

Interferencia constructiva

Es cuando en determinado instante, en el mismo punto del medio, se encuentran dos crestas y
dos valles, la magnitud del pulso se incrementa, de tal manera que este incremento es igual a
la suma de las amplitudes de cada onda. Como se muestra en la siguiente figura:
 FIGURA 12

La figura 12 fue tomada de la página web google como: imágenes de las ondas mecánicas.

Interferencia destructiva

Es cuando se encuentra una cresta con un valle, el medio parece no presentar ninguna
vibración, ya que la parte alta de la onda, al superponerse con la parte baja, produce una
neutralización respecto a las amplitudes de cada una. Como lo muestra la siguiente figura:

FIGURA 13

La figura 13 fue tomada de la página web google como: imágenes de las ondas mecánicas.

La interferencia de onda se puede presentar tanto en el agua como en las ondas sonoras y las
ondas luminosas.

1. En el caso de las ondas sonoras, la interferencia se puede percibir cuando se presenta la

distorsión de una señal de radio. Esto se debe a que las ondas al rebotar en las paredes de los
edificios producen varias superposiciones al mismo tiempo.

2. en la luz, la interferencia se puede percibir cuando se mira fijamente a las pompas de jabón,
y se observa una gama de colores producidos por la descomposición de la luz sobre la
superficie de las pompas. Ester efecto denominado iridiscencia, resulta de la interferencia
producida por la luz reflejada en la parte superior de las pompas con la luz reflejada en la parte
inferior.

1.1.2. Ondas estacionarias

Estas se producen cuando se superponen dos ondas de iguales características que se
propagan en la misma dirección y sentido opuesto.

La frecuencia mínima de vibración que genera una onda estacionaria se encuentra conformada
por un segmento y se denomina frecuencia fundamental o primer armónico. Como lo muestra la
siguiente figura:
 FIGURA 14

La figura 14 fue tomada de la página web google como: imágenes de las ondas mecánicas.

Cuando se duplica la frecuencia se obtiene un segundo armónico compuesto por dos

segmentos. Observe la siguiente figura:

FIGURA 15

La figura 15 fue tomada de la página web google como: imágenes de las ondas mecánicas.

Al triplicar la frecuencia, la configuración formada está representada por tres segmentos de

forma que se genera así el tercer armónico. Como lo muestra la siguiente figura:

FIGURA 16

La figura 16 fue tomada de la página web google como: imágenes de las ondas mecánicas.

Cuando se agita una cuerda con distintas frecuencias, se pueden generar diferentes ondas
estacionarias. Es decir, la cantidad de segmentos formados a través de la cuerda se encuentra
relacionada con la variación de loa frecuencia de oscilación.

La frecuencia de vibración se encuentra formada por la cantidad de vientres y se expresa

como:

n.v
f=
2l
Donde n es el número de vientres a lo largo de la cuerda, v la velocidad de propagación y l la
longitud de la cuerda.

A medida que la cantidad de nodos en una onda estacionaria aumenta, disminuye la longitud
de onda; esta relación se expresa como:
 2l
λ=
n
Siendo l la longitud de la cuerda, n el numero de nodos a lo largo de la cuerda. Es decir,
representa el armónico, así, n=1 es el primer armónico, n=2 es el segundo armónico, etc.

Por otra parte la longitud de la cuerda se expresa como:

n . λn
l= n=1,2,3,4 , …
2

ACUSTICA

La acústica es la rama de la física que se encarga de estudiar el sonido; el sonido es una onda
que necesita un medio para propagar además cumple los fenómenos de las ondas (reflexión el
llamado eco, la difracción, refracción y la interferencia).

Para entender mejor las ondas del sonido, se puede poner el siguiente ejemplo pensado,
cuando mueves un objeto en el aire, se puede afirmar que hay una perturbación que viaja por
aquel medio, además es de esperar que dicho movimiento genere un cambio de presión. Es
importante mencionar que si el objeto se mueve suavemente en el aire, el aire simplemente
fluye a su alrededor, pero si se mueve rápido, de tal forma que no haya tiempo para ese flujo,
entonces el aire se comprime con el movimiento y se produce un cambio de presión que
empuja el aire, a su vez, este aire se comprime, lo cual vuelve a dar una presión adicional,
propagándose así la onda del sonido.

METODOLOGÍA DE LA PROPUESTA

Para la ejecución del proyecto de investigación se propone una metodología en tres fases:

Fase I: revisión documental sobre investigaciones referentes al tema a tratar, análisis y

correlación de resultados de las investigaciones que ofrecen soporte teórico para los
desarrollos metodológicos y didácticos en la enseñanza de las ciencias y en especial de las
ciencias físicas, basados en trabajos donde se hace énfasis en la enseñanza a través de
situaciones problemicas.

Fase II: 1- diseño, construcción, prueba y aplicación de la propuesta sobre ambiente de

enseñanza aprendizaje basado en situaciones problemicas. Para la aplicación se procederá en
tres etapas.

Etapa 1 de diagnostico o revisión de preconcepciones científicas sobre las ondas, 2-etapa de

intervención en el aula para la enseñanza de las ondas mecánicas, 3-etapa de evaluación
sobre lo aprendido. Cada uno de estas etapas, brindara las herramientas necesarias para que
el estudiante construya los conceptos relacionados con la onda, sus características,
propiedades tienen sobre las ondas mecánicas, medios de propagación.

Esta fase será puesta en marcha en la ciudad de Florencia, en la institución educativa nacional
la sallé, con estudiantes de grado 11º.

A continuación se explicara el propósito en cada etapa y los elementos que se tendrán en

cuenta:

ETAPA I

NOMBRE: “Diagnostico o revisión de preconcepciones científicas sobre las ondas”.

PROPÓSITO: Indagar las
preconcepciones científicas que tienen los estudiantes de grado 11º sobre las ondas.

METODOLOGÍA: En esta primera fase de la investigación, se socializara la propuesta con los

estudiantes de grado 11º de la institución educativa la salle , luego de realizar las
presentaciones respectivas, se procederá a orientar los estudiantes para que conformen grupos
de 4 personas, esto con la intensión de trabajar colectivamente en la fase de intervención y la
fase de evaluación, finalmente cuando se hayan organizado los grupos, cada estudiante de
manera individual deberá contestar un cuestionario acerca de las ondas, esto nos permitirá
analizar las ideas previas que posee cada estudiante.

ETAPA II

NOMBRE: Intervención en el aula.

PROPOSITO: Utilizar la metodología de situaciones problémicas en la enseñanza y el

aprendizaje de las ondas mecánicas.

METODOLOGÍA: El desarrollo de esta etapa del ambiente estará en marcado en lo que Gil
(1993) ha denominado como situaciones problemicas, aprovechando que los estudiantes han
conformado equipos de trabajo en la primera etapa, en esta los grupos se enfrentaran a una
serie de problemas previamente seleccionados, el criterio que se utilizara para seleccionarlos y
construirlos estuvo determinado por la importancia teórica dentro de las ciencias físicas, estos
problemas sin aparente solución física, serán trabajados por los estudiantes según lo
estipulado en los siguientes pasos:

I) Establecer la importancia general al abordar cada uno de los problemas propuestos.

II) Comenzar por un estudio cualitativo de la situación intentando acotar y definir de manera
precisa el problema, explicando las condiciones que se consideran relevantes. Cada uno de los
estudiantes debe imaginar modelos y tomar las decisiones pertinentes para la solución de cada
problema

III) focalizar y orientan la solución de las situaciones problemicas atreves de la construcción de

hipótesis reconociendo su importancia al limitar los parámetros a tener en cuenta, además
gracias a estas y a la totalidad del corpus del conocimiento en que se sustenta, hacen posible
un posterior análisis de resultados y todo el proceso.

IV) Elaborar y explicitar posibles estrategias de solución antes de proceder a solucionar el

problema, esto incluye buscar distintas vías de resolución para posibilitar la contrastación de
los resultados obtenidos y mostrar la coherencia del cuerpo del conocimiento que se dispone.

V) realizar la resolución verbalizando al máximo, fundamentando lo que se hace y evitando una

vez más modos operativos carentes de significados físicos.

VI) Analizar cuidadosamente los resultados a la luz de las hipótesis elaboradas y en particular
de los casos límites considerados.

VII) Construir productos del entendimiento, es la evidencia acerca de la solución del problema
que deben presentar los estudiantes, este puede ser en forma de: bitácora, ensayos, mapas
mentales, cuantos, relatos, exposiciones, etc.

ETAPA III

Nombre: Evaluación de etapa de intervención

Propósito: Evaluar el impacto de la utilización de las situaciones problemicas, como

herramienta metodología para la enseñanza-aprendizaje de las ondas mecánicas.

Metodología: Esta etapa de evaluación comenzara el momento en que los estudiantes,

exponga los productos del entendimiento de cada problema es aquí donde cada unos de ellos
evalúan su actuar y dan evidencia de la construcción de los conceptos propios de las ondas
mecánicas, además se tomara como referencia el cuestionario de la etapa de diagnostico, para
volverlo a aplicar y evidenciar de forma individual los avances teóricos sobre los temas hay
tratados.

Fase III: Esta fase está orientada al análisis y conclusión de la información colectada en la
fase II.

7-CRONOGRAMA DE ACTIVIDADES

Mes 1 Mes 2 Mes3 Mes 4

Fases 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4

I X X X X

Etapa 1 X
 II Etapa 2 X X X X

Etapa 3 X X

Análisis de X X X X
información

Elaboración X X X X
III
del informe
final

Sustentación X

8-PRESUPUETO

APORTES DE LA APORTES PROPIOS

UNIVERSIDAD
Detalles

Director trabajo de grado 350.000 ------------------

Papelería --------------- 200.000

Transporte -------------- 100.000

Presupuesto 350.000 300.000

total 650.000

9-REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

-Gastón, Bacherlard, Contribuciones de GASTON BACHELARD a la enseñanza de las

ciencias, revista: enseñanza de la ciencia, volumen (2), 1993.
-Campanario, Juan miguel y moya, (2005), ¿Cómo enseñar ciencias? principales tendencias y
propuestas, revista: enseñanza de la ciencia, volumen (2), 1999.

-Gil Pérez, Contribuciones de la historia y de la filosofía de las ciencias al desarrollo de un

modelo de enseñanza/aprendizaje como investigación, revista: enseñanza de la ciencia,
volumen (2), 1999.

- Mellado, v. ' y Carracedo, Contribuciones de la filosofía de la ciencia a la didáctica de las

ciencias, revista enseñanza de las ciencias, vol. (2) año 2005.

- José Oliva Martínez, José Acevedo Díaz, 2005, La enseñanza de las ciencias en primaria y
secundaria hoy. Algunas propuestas de futuro, revista: Eureka sobre enseñanza y divulgación,
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- Tamayo Álzate, Oscar Eugenio, (2005), Aportes de la naturaleza de la ciencia y del contenido
pedagógico del conocimiento para el campo conceptual de la educación en ciencias, revista:
Enseñanza de las ciencias, volumen 7, año 2005.

- Daniel Gil Pérez, Miguel de Guzmán Ozámiz, (1993), revista: Enseñanza de las ciencias y la
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- Eder, María Laura, La explicación en la enseñanza y en las ciencias, autores, revista:

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- Rezende, Flavia y Ostermann, Fernanda, ¿La investigación en enseñanza de física responde

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año 2005.

- González (2005), Resolver problemas para aprender: una propuesta para el desarrollo de
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-Ricardo Ramírez, Mauricio Villegas, Investiguemos 11º editorial voluntad, 1989.

-Olga Romero, Luis Rincón, Francisco Sánchez, Diomedes Ramírez. Fisica11º, editorial
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-Paul G Hewitt, Física conceptual, tercera edición, editorial Pearson.

-Dirección: Carlos Gispert, El mentor de física y química editorial océano.

-Enciclopedia temática ilustrada, circulo parte de física, circulo de lectores.

-Marcelo Alfonso, Finn Edward, física campos y ondas, editorial: Addoson-wesley

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-Sands Matthew, Oelker Enrique, Heras Carlos, Martin Juan, Gómez Ricardo, física Feyman,
volumen 2, editorial: Addoson-wesley de México, edición 1998.

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U. R. L
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-www.jourmal.lapen.org.mx “Antonio García-Carmona, (2009), La investigación-acción en la

enseñanza de la física: un escenario idóneo para la formación y desarrollo profesional del
profesorado