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UNIVERSIDADE FEDERAL DE VIÇOSA

DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO

Behaviorismo

Behavior significa comportamento. O Behaviorismo se dedica ao estudo da

modificação do comportamento observável.. Isso claramente já distoa da proposta
psicanalítica, que considera que toda base do comportamento humano se encontra ao nível
não observável do inconsciente.

O movimento Behaviorista tem como principais antecessores o russo Pavlov e o

americano Watson. Pavlov trabalhava com o chamado Condicionamento Clássico e com
reforçamentos. Watson fez pesquisas na aplicação do condicionamento pavloviano no ser
humano (principalmente na área da propaganda comercial). Mas o Behaviorismo só foi
assistir a um salto qualitativo a partir das idéias de Skinner sobre condicionamento
operante.

Os fundamentos filosóficos do Behaviorismo se encontram no empirismo, no

determinismo, no método experimental.

No empirismo, a observação é de sumária importância, sendo que uma opinião deve

apoiar-se em fatos, em dados concretos e não em elocubrações sobre a matéria.

No determinismo, qualquer evento é resultado de um grupo determinado de

condições e variáveis..., geralmente essas variáveis são muito sutis, o que demanda muita
pesquisa para detectá-las. Porém todo comportamento é considerado como sendo
determinado por variáveis.

No método experimental, as conclusões devem ser decorrentes de experimentos

sistematizados.

O trabalho dos Behavioristas teve grande inspiração no trabalho do russo

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Ivan P. Pavlov (1849 - 1936)

Pavlov foi um eminente fisiologista russo, sendo diretor do Laboratório de

Fisiologia do Instituto de Medicina Experimental. Em 1904 ganhou o Prêmio Nobel por
suas pesquisas sobre fatores glandulares e neurais na digestão.

Pouco antes ele havia feito uma descoberta acidental que estava destinada a mudar
os rumos de sua carreira científica e exercer efeito profundo e duradouro sobre o
desenvolvimento da ciência psicológica.

Pavlov tinha aperfeiçoado uma aparelho que permitia recolher e medir a quantidade
de saliva segregada por um cão sob diferentes condições de alimentação. A descoberta de
Pavlov consistiu no fato de Ter notado a ocorrência persistente de um fluxo salivar
antecipatório. Isto é, os estímulos associados previamente à alimentação do animal (por
exemplo, a aproximação do assistente ou a vista de um prato de comida) chegava a

desencadear salivação em animais.

O exame das conseqüências de tais sinais no comportamento adaptativo do cão,

levou Pavlov a formular um programa de investigação ativa destinado a alcançar
fundamentalmente uma nova compreensão sobre a fisiologia do cérebro. Levando em conta
a natureza da relação adquirida estímulo-reação, utilizou-se a expressão reflexo
condicionado.

Pavlov dedicou-se a uma análise exaustiva dos processos de condicionamento ,

supondo que através do estudo desse tipo relativamente simples de aprendizagem reflexa,
poderia penetrar em alguns mistérios dos chamados "processos mentais superiores".

Pavlov trabalhou com o chamado condicionamento clássico ou respondente (que

abrange todas as respostas que dependem do Sistema Nervoso Autônomo.

No condicionamento respondente, um estímulo neutro ocorre de maneira constante

e persistente e é seguido por um estímulo incondicionado (aquele que elicia respostas
naturais, biológicas, não tendo ainda poder modelador. Um estímulo neutro passa a ser
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condicionado, no momento em que provoca a mesma resposta que o estímulo

incondicionado provocava

Som (estímulo neutro)

Alimento (estímulo incondicionado) Salivação (resposta incondicionada)

Som (estímulo condicionado) Salivação (resposta condicionada)

Para facilitar o condicionamento, o estímulo neutro deve ser apresentado antes do

estímulo incondicionado. O período de tempo entre o estímulo neutro e o estímulo
incondicionado deve ser o menor possível. Deve-se também levar em consideração a
intensidade dos estímulos provocados, as condições fisiológicas do sujeito experimental, as
condições ambientais, etc.

Em seu experimento com cães, Pavlov identificou o aparecimento de uma "secreção

psíquica" em que a saliva surgia abundante não na presença do alimento, mas sim diante ao
som da campainha.

A obra de Pavlov "Os Reflexos Condicionados" é de 1923. Entretanto , desde 1917

os russo fizeram de Pavlov um herói. Com efeito, se os homens não eram produtivos e
felizes, a culpa era do ambiente; e com a ajuda dos princípios de Pavlov, o governo mudaria
o mundo, e com ele os homens. Todavia, na época de 30, os russos ainda não eram muito
felizes e produtivos. Pavlov caiu em desgraça e durante vinte anos a pesquisa russa ficou
confinada aos processos fisiológicos não diretamente correlatos ao comportamento.

Aprendizagem segundo a teoria do condicionamento clássico

A teoria da aprendizagem por condicionamento também costuma ser chamada de
"mudança associativa", "resposta condicionada", "reflexo condicionado".

A aprendizagem por condicionamento consiste na aquisição de uma reação pela

substituição de estímulos naturais por estímulos neutros, que se tornam condicionados, pela
sua ocorrência simultânea aos primeiros. Esse tipo de aprendizagem requer pouca ou
nenhuma compreensão, sendo mais uma forma orgânica, cega e irracional de mudança de
comportamento do que uma aprendizagem voluntária, baseada na atividade mental de quem
aprende.
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Por exemplo, em um indivíduo, por meio de repetidos toques de uma campainha,

momentos antes de dirigir um foco luminoso aos olhos, é possível produzir uma contração
da pupila apenas ao ruído da campainha.

Se um foco luminoso ou uma campainha ou uma palavra, precedem ou

acompanham ao ato de mergulhar uma das mãos na água fria, estes estímulos irão produzir
uma vasta constrição, como resultante da queda da temperatura na outra mão.

Talvez a mais significativa diferença entre a resposta condicionada e outras formas

de aprendizagem seja a relativa falta de controle e de consciência que caracteriza a
aprendizagem por condicionamento reflexo.

A teoria do condicionamento clássico explica as condições de aprendizagem

específicas, particularmente aquelas que envolvem reações emocionais, muitos medos,
repugnâncias, reações inexplicáveis a coisas, pessoas e lugares. Na explicação das
aprendizagens intelectuais, envolvendo trabalho do pensamento e raciocínio, a teoria do
condicionamento respondente falha.

As leis do condicionamento são semelhantes às leis tradicionais da associação por

contigüidade da experiência: coisas experimentadas juntas tendem a se recordar
mutuamente.

Todavia há diferenças entre a teoria associacionista e a teoria do condicionamento:

1) a teoria da associação trata de idéias imagens e percepções; a teoria do

condicionamento fala em termos de respostas.

2) A mera simultaneidade e seqüência caracterizam o condicionamento, enquanto

que o associacionismo exige que seus elementos formem um todo.

John Broadus Watson (1878-1958)

"Dada (...) uma situação , o Psicólogo deve estabelecer o que o indivíduo fará diante dela. E
vice-versa: vendo que o indivíduo faz uma coisa, é preciso ser capaz de indicar que situação ou o quê
produziu esse ato."

Watson (1913 - "A psicologia vista por um behaviorista")

Watson nasceu na Carolina do Sul e diplomou-se em 1900, tendo se doutorado em

Filosofia em 1903. Ele pode ser considerado como sendo o pai do Behaviorismo.

O comportamento para Watson é um fenômeno estritamente observável e explicável

como mera resposta do organismo a modificações ambientais ou a estímulos. Segundo
Watson "parece Ter chegado o momento em que a Psicologia terá de se descartar de
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toda e qualquer referência à consciência; em que ela não necessita iludir-se a si

própria, acreditando que o seu objeto de observação são os estados mentais. "Todo
comportamento pode ser redutível a um universo glandular e muscular. Os afetos, por
exemplo, eram considerados por ele como sendo fruto de ligeiras mudanças vasculares nos
órgãos genitais.

Watson iniciou suas pesquisas estudando o comportamento dos ratos em labirintos

(assunto de sua tese de doutorado, onde procurou entender as pistas sensoriais que o rato
utilizava para aprender o caminho em um labirinto). Somente mais tarde ele se dedicou à
investigação do comportamento humano.

Watson considerava o comportamento humano igual ao do animal, havendo apenas

diferença no nível de complexidade. A Psicologia seria então uma ciência objetiva e
mensurável. Mas para tanto, é preciso tomar logo a decisão de eliminar do discurso
psicológico os dados da introspecção. Os dados fornecidos pela introspecção são por
demais intimistas, que não podem ser submetidos ao controle público da experimentação, e,
portanto, não podem ser adotados como base da psicologia como ciência.

Watson preocupava-se com uma perspectiva mais prática da Psicologia, tendo

trabalhado com Psicologia Publicitária, principalmente depois que escândalos provenientes
de sua vida pessoal (como o caso que teve com outra mulher, mesmo estando casado) o
afastaram das atividades acadêmicas.

Tanto no laboratório quanto na publicidade, o ponto central do trabalho de Watson

era prever o comportamento. E controlá-lo.

Watson buscava reduzir todo comportamento a uma unidade básica: o vínculo

estímulo-resposta. Com isso ele buscou banir do campo dos estudos psicológicos os
conceitos de "consciência" e "emoção".

Os principais postulados de Watson seriam:

 O comportamento compõem-se de elementos de resposta e pode ser

cuidadosamente analisado por métodos científicos, naturais e objetivos.

 O comportamento compõe-se inteiramente de secreções glandulares e

movimentos musculares; portanto, é basicamente redutível a processos físico-
químicos.

 Existe uma resposta imediata, de alguma espécie, a todo e qualquer estímulo

eficaz; toda e qualquer resposta tem alguma espécie de estímulo. Assim, existe
no comportamento um rigoroso determinismo de causa-efeito.

 Os processos conscientes, se é que existem, não podem ser cientificamente

estudados; as alegações sobre a consciência representam tendências
sobrenaturais e como remanescentes de fases teológicas e pré-científicas da
psicologia devem ser ignoradas.
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Watson foi um dos primeiros teóricos a estudar a dessensibilização sistemática. Ele

produziu, por exemplo, medo em um grupo de crianças. Um coelho de pelúcia foi
condicionado como eliciador da resposta de medo. Então o coelho era a estímulo
condicionado e o medo tornou-se resposta condicionada. Tal medo podia ser tirado no
momento em que se apresentava gradativamente o coelho à criança, colocando-o, a cada
dia, um pouco mais próximo à criança, até o dia em que a criança o agarrava, o tocava.

Pensando em termos de educação, temos que podemos apresentar um conteúdo ao

indivíduo, por mais aversivo que seja, utilizando de aproximações. Por mais que um
indivíduo não goste de matemática, pode-se conseguir abordá-lo a partir de jogos com
números; contando histórias curiosas da vida pessoal dos matemáticos e físicos; levando-o
para observar exemplos da importância da matemática no dia-a-dia e, assim,
progressivamente, introduzir ao indivíduo os cálculos e equações. Essa ação seria
semelhante à atitude de Watson para eliminar os medos que ele próprio havia produzido nas
crianças.

E insistindo no fator ambiente como determinante em qualquer processo de

aprendizagem humana, Watson afirmou que:

"estou perfeitamente confiante em que a criação cuidadosa de um bebê saudável e bem

formado, nascido de uma longa ascendência de vadios, assassinos, ladrões e prostitutas,
teria, em última instância, um resultado favorável. (...) Dêem-me uma dúzia de crianças
saudáveis, bem formadas, e um ambiente para criá-las que eu próprio especificarei, e eu
garanto que, tomando qualquer uma delas ao acaso, prepará-la-ei para tornar-se
qualquer tipo de especialista que eu selecione - um médico, advogado, artista,
comerciante e, sim, até um pedinte ou ladrão, independentemente dos seus talentos,
pendores, tendências, aptidões, vocações e raça de seus ancestrais. (...) É favor notar
que, quando esse experimento for realizado, estarei autorizado a especificar o modo
como elas serão criadas e o tipo de mundo em que terão de viver."

Nos seus primeiros escritos, Watson aceitou a importância das tendências

comportamentais herdadas, mas, nos seus trabalhos posteriores, passou a dar uma maior
ênfase ao papel do meio na formação do comportamento humano adulto. Declarou que o
conceito de instinto já não era necessário em Psicologia, mas esforçou-se por deixar bem
claro que não duvidava do importante papel das estruturas herdadas. O desenvolvimento e
a aprendizagem, dependiam, pois, do modo como o meio atuava sobre tais estruturas.
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Edward Lee Thorndike (1874 - 1949)

Começou sua carreira psicológica estudando em laboratório o comportamento de

diversos animais.; mas seu interesse logo se deslocou para a aprendizagem humana, para a
psicologia social e para a educação.

Seu pensamento foi amplamente associacionista em todas as investigações que

empreendeu nos mais diversos campos. O associacionismo é mais um princípio que uma
escola da Psicologia. O associacionismo tem suas origens epistemológicas na Filosofia. A
interrogação epistemológica "Como é que sabemos?" é respondida pelos filósofos
empíricos: "Através dos sentidos". Surge imediatamente a interrogação seguinte: "E de
onde provêm as idéias complexas, que não são diretamente sentidas?" A resposta a essa
questão fornece o primeiro princípio da associação: "As idéias complexas provêm da
associação de idéias mais simples".

Não há propriamente uma escola associacionistas, mas toda a Psicologia sofreu

influência dessa forma de pensar.

Thomas Hobbes (1588 - 1679) : considerava a razão como predominante na

orientação do comportamento humano, contudo assumiu uma posição fortemente
determinista e mecanicista. Para explicar o conteúdo mental, recorreu unicamente a dados
sensoriais, eliminando a necessidade de idéias inatas.

John Locke (1632 - 1704): é considerado como sendo o fundador do empirismo

britânico, embora Hobbes o tivesse precedido. Defendia que todo conhecimento provém da
experiência, quer através dos sentidos, quer através da reflexão sobre os dados sensoriais.
Não admitia a existência de um conhecimento inato, representando um retorno à noção
aristotélica da tábula rasa. Acreditava que as idéias estão ligadas por conexões normais

David Hartley (1705 - 1757): converteu o associacionismo em uma doutrina formal

com um nome.

James Mill (1773 - 1836): sustentava que a associação podia explicar as mais
complexas experiências mentais. A idéia de tudo, por exemplo, continha presumivelmente
todas as idéias menores e é, simplesmente, a soma dessas.
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John Stuart Mill (1806 - 1873): as idéias perdem a sua identidade original quando se
fundem a idéias mais complexas. Aceitava a noção de conjugação de idéias na associação,
mas acreditava que as combinações muito rápidas tinham como resultado a perda de
algumas partes.

Alexander Bain (1818 - 1903) : tinha um conjunto bem desenvolvido de leis de

associação. Considerava dois princípios básicos na formação da associação: semelhança e
contigüidade. Considerava também um efeito somatório. Considerou também um princípio
de criatividade, segundo o qual por meio de associações a mente tem o poder de formar
novas combinações e agregados.

Bem, retornando a Thorndike, para ele a Psicologia, de um modo particular, os

estudos das associações do tipo estímulo-resposta.

Thorndike defendia:

1) que o comportamento pode ser analisado em termos de associações

2) que se alguma coisa existe, deve existir em certa quantidade; e se existe em

certa quantidade, então pode ser medida.

A Lei do Efeito
Nas suas pesquisas com animais, Thorndike ficara impressionado com a
aprendizagem gradual da resposta correta e a eliminação gradual da incorreta. Esse tipo de
aprendizagem acabou por ser chamada de "tentativa e erro".

Um dos experimentos relativos à lei do efeito refere-se ao fato de se Ter colocado

um gato em um alçapão do qual só se podia escapar abrindo uma porta. O gato exibia
muitos tipos de comportamentos diferentes, alguns dos quais serão eficazes para abrir a
porta. Thorndike verificou que quando o gato já havia sido colocado no alçapão repetidas
vezes, o comportamento que o levava a escapar tendia a ocorrer mais rapidamente, até
chegar a um ponto em que a fuga era a mais simples e rápida possível.

O gato resolvera o problema tão bem quanto se fosse um ser humano

"raciocinando". Contudo Thorndike não observou nenhum processo de raciocínio e
argumentava que não era necessário supô-lo como explicação. Descreveu seus resultados
simplesmente dizendo que a parte do comportamento foi-se estabelecendo porque era
sempre seguido pela abertura da porta. O comportamento se estabelece quando seguido por
certas conseqüências.

Aplicando a Lei do Efeito em situações de aprendizagem humana, Thorndike que o

papel da punição não era comparável, em seu aspecto negativo, à ação positiva da
recompensa. Em sua Lei do Efeito, passou a conferir papel importante à recompensa.
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A partir daí Thorndike propunha que poderia ocorrer uma "irradiação do efeito".
Segundo parecia, as conexões estímulo -resposta não- recompensadas mais próximas da
conexão recompensada também adquirem fortalecimento decorrente do reforço. Para
Thorndike :

"Todo e qualquer ato que, em uma dada situação, produz satisfação, associa-se a essa
situação, de modo que, quando a situação se reproduz, a probabilidade de uma
repetição do ato é maior do que antes. Inversamente, todo e qualquer ato que em uma
determinada situação produz desagrado, dissocia-se da situação, de modo que, quando
a situação reaparece, a probabilidade de repetição da situação é menor do que
antes."(1905)

Os Behavioristas atacaram a Lei do Efeito de Thorndike, acusando-a de ser por

demais mentalista e subjetiva; interpretaram o efeito no sentido de sensações agradáveis ou
algo semelhante. Thorndike, entretanto, rebateu essa crítica dizendo que "um estado de
coisas satisfatório" significava simplesmente um estado de coisas que o indivíduo não
procura evitar, e em que freqüentemente, fazia coisas capazes de o manter e renovar.
Thorndike queria dizer "efeito", e não "afeto".

Nas suas pesquisas com animais e caixas quebra-cabeça, ele ficou impressionado
com a aprendizagem gradual da resposta correta e a eliminação da incorreta. Thorndike
reconheceu o papel primordial do êxito acidental na fixação de respostas. Ele postulou que
o papel da punição e do descontentamento não era comparável, em seu papel negativo, à
ação positiva da recompensa. O castigo serve para que o organismo associe à situação
sensações desagradáveis e não dissocia diretamente a resposta da situação.

Thorndike se preocupou com a aprendizagem em uma situação escolar. Para ele, 3

aspectos são os mais importantes para o sucesso do professor em uma situação de sala de
aula:

1) facilidade para identificar as situações que poderiam ser consideradas agradáveis

ou desagradáveis pelo aprendiz

2) facilidade para identificar as conexões a serem formadas ou enfraquecidas

3) facilidade para aplicar as conseqüências agradáveis às conexões a serem

fortalecidas e as desagradáveis àquelas a serem enfraquecidas.

***

Depois de Watson, o Behaviorismo tomou direções diversas em seu

desenvolvimento.
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É útil recordar que, se a epistemologia por trás das idéias de Watson é

substancialmente a do pragmatismo, a epistemologia dos comportamentalistas mais
próximos de nossos dias é a do operacionalismo .

O Behaviorismo tomou uma maior força de expressão através dos trabalhos de

B.F. Skinner (1904 - 1990)

Criticado por suas provocações anti-teóricas ( que defendem que o

comportamentalismo consistiria mais em descrições de fatos do que em interpretações e
explicações de fatos ) Skinner foi duramente atacado por suas aplicações de princípios
comportamentalistas a projetos de reforma social . Esse projeto apareceu em seu livro
Walden II, publicado em 1948. É uma espécie de utopia de uma sociedade baseada nos
princípios behavioristas. A palavra Walden se refere ao lago Walden, às margens do qual,
no sec. XVIII, o escritor americano Henry Thoreau escreveu seu mais famoso livro,
Walden, no qual Thoreau busca demonstrar que era possível Ter uma vida de pouco
trabalho, muita reflexão, leitura, escrita e, é claro, enorme satisfação.

Seu método de estudo consiste em observar episódios a fim de descobrir uma

ordem objetiva , que possa ser descrita de uma forma empírica, ordem essa que descortine
as relações entre os eventos do comportamento. O objetivo da teoria skinneriana é predizer
e controlar o comportamento.

Todavia, o projeto Behaviorista é considerado por muitos como um projeto

ditatorial, como pode ser ilustrado em filmes como "1984", onde O Estado, representado na
figura do Grande Irmão, controla a vida de todos os habitantes. Com relação a essa questão
do controle, Skinner salienta que:

"Não se pode evitar os problemas que a ciência do comportamento levanta

simplesmente negando que as condições necessárias possam ser controladas. Nos fatos
reais há um considerável grau de controle sobre muitas das condições relevantes. Nas
instituições penais e organizações militares há extenso controle. Na infância,
controlamos cuidadosamente o ambiente do organismo humano, e, mais tarde, para
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aqueles em que as condições de infância permanecem para a vida a fora, em institutos

que os asilam. Na indústria se mantém controle bastante amplo das condições de
trabalho; nas escolas sob a forma de notas e condições de trabalho; no comércio por
quem quer que possua mercadorias ou dinheiro; pelas agências governamentais,
através da polícia e do exército. Certo grau de controle real, mas não facilmente
identificado, está em mãos de escritores, propagandistas, publicitários e artistas."
(Skinner, 1953)

Em sua contestação ao estudo dos estados interiores (sendo que Skinner privilegiava
o estudo das contingências ambientais), ele irá dizer que "a objeção aos estados interiores
não é a de que eles não existem, mas a de que não são relevantes para uma análise
funcional. Não é possível dar conta do comportamento de nenhum sistema enquanto
permanecemos inteiramente dentro dele; finalmente será preciso buscar forças que
operam sobre o organismo agindo de fora. (...) Tem sido especialmente tentador
atribuir o comportamento de um organismo vivo ao comportamento de um agente
interior. Até o movimento de uma pedra que rola já foi atribuída a uma 'vis viva'. Não
há nada errado em uma explicação interior, como tal, mas os eventos que se localizam
no interior de um sistema tendem a ser difíceis de se observar." (Skinner, 1953)

Uma das maiores contribuições de Skinner foi o conceito de comportamento e

condicionamento operante. Se na proposta watsoniana o sujeito é passivo ao estímulo, no
condicionamento operante o indivíduo é mais ativo e participativo no processo.

O princípio básico do comportamento/condicionamento

operante é que as pessoas tendem a repetir um comportamento
satisfatório e a evitar os que não trazem satisfação.; ou
seja, o indivíduo aprende com as conseqüências de suas ações.

Mas elaborando mais a questão da operatividade do comportamento, Skinner supera

o reducionismo do esquema Estímulo - Resposta como a principal forma de explicar o
comportamento. Considerando o comportamento pelas suas conseqüências, Skinner coloca
o ser humano dentro do sistema social, sendo que o indivíduo constrói e é construído pelo
sistema à medida que modela seus comportamento de acordo com as conseqüências dos
mesmos.

Skinner, ao superar o esquema E-R, chama a atenção para a relação homem-

ambiente, para o controle que se ambiente exerce sobre o comportamento; criticando o
reducionismo biológico, Skinner vê o homem como produto de suas relações sociais.

Para Skinner, o comportamento é ação que produz um efeito. Skinner considerava

sua definição de comportamento mais adequada do que a de Watson, para quem o
comportamento, mais do que ser uma ação sobre o ambiente, é acontecimento interno do
organismo (comportamento reduzido a ações glandulares e musculares).

A história de um indivíduo é a história de sua relação operatória com seu ambiente.

Há estímulos ambientais, todavia, cada indivíduo reage a tais estímulos de acordo com as
conseqüências dos mesmos em sua vida. Um determinado comportamento só se estabelece
na vida do sujeito a partir das conseqüências vivenciadas. Um exemplo simples: em nosso
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universo cultural, a escola não é vista tanto como realização e sim como espaço de
obrigação, de controle, de falta de prazer e de liberdade. Aprendemos a seguir as normas
impostas porque as conseqüências disso são menos aversivas do que nos arriscarmos a
pensar livremente. Em termo de estudo, somos reforçados a sermos reprodutores do
"pensar" alheio e não inventores.

A seguinte história, contada por Helen Buckley, ilustra bem tal situação:

“Uma vez, um garotinho foi para uma Escola. Ele era bem pequenininho. E a Escola era bem grande.
Mas o garotinho viu que podia ir para sua sala caminhando diretamente da porta lá de fora. Ele ficou feliz e a
escola não parecia tão grande assim!
Numa manhã , quando o garotinho estava há pouco na escola, a professora disse:
- Hoje nós vamos fazer um desenho!
- Que bom! - pensou o garotinho.
Ele gostava de desenhar. Ele podia fazer todas as coisas: leões e tigres, galinhas e vacas, trens e
barcos... E pegou sua caixa de lápis e começou a desenhar.
Mas a professora disse:
- Esperem! Não é hora de começar!
Ele, então, esperou até que todos estivessem prontos.
- Agora - disse a professora - nós vamos desenhar flores!
- Bom! - pensou o garotinho. Ele gostava de desenhar flores e começou a fazer bonitas flores com
lápis rosa, laranja e azul. Mas a professora disse:
- Esperem! Eu mostrarei como se faz!
Então ela desenhou uma flor que era vermelha, com a aste verde.
- Assim! - disse a professora - Agora vocês podem começar!
O garotinho olhou a flor da professora e então olhou a sua. Ele gostava mais da sua flor do que a da
professora, mas ele não revelou isso. Ele apenas guardou o seu papel e fez uma flor como a da professora: era
vermelha, com a aste verde.
Outro dia, quando o garotinho abria a porta lá de fora, a professora disse:
- Hoje nós vamos trabalhar com argila!
- Bom! - pensou o garotinho. Ele poderia fazer todo o tipo de coisas com argila: cobras, bonecos,
elefantes, ratos, carros, caminhões... e começou a puxar e amassar a bola de argila. Mas a professora disse:
- Esperem! Não é hora de começar! Agora nós vamos fazer uma travessa!
- Bom! - pensou o garotinho. Ele gostava de fazer travessas. E começou a fazer algumas, de
diferentes tamanhos e formas. Mas a professora disse:
- Esperem que eu lhes mostrarei como fazer uma travessa funda!... Pronto! Agora podem começar!
O garotinho olhou para a travessa da professora, depois olhou para as suas. Ele gostava mais das suas
do que as da professora. Mas ele não revelou isso. Ele apenas amassou sua argila numa grande bola e fez uma
travessa como a da professora... que era uma travessa grande e funda.
E logo o garotinho aprendeu a esperar e a observar e a fazer coisas como a professora. Ele logo mais
não fazia as coisas por si mesmo. Então aconteceu que o garotinho e sua família mudaram para outro lugar,
numa outra casa, numa outra cidade, e o garotinho teve que ir para outra escola. Essa escola era ainda maior
que a primeira. Ele tinha que subir alguns degraus e seguir por um corredor comprido para chegar à sua sala.
E justamente no primeiro dia que ele estava lá, a professora disse:
- Hoje nós vamos fazer desenhos!
- Bom! - pensou o garotinho, e esperou a professora dizer-lhe o que fazer. Mas ela não disse nada...
apenas andou pela sala. Quando aproximou-se do garotinho, ela perguntou:
- Você não quer desenhar?
- Sim - disse o garotinho - Mas o que vamos fazer?
- Eu não sei até que você o faça. - disse a professora.
- Como eu farei? - perguntou o garotinho.
- Do jeito que você quiser! - disse a professora.
- E de que cor? - perguntou ele.
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- De qualquer cor. - disse a professora. - Se todos fizessem o mesmo desenho e usassem as mesmas
cores, como eu poderia saber quem fez o quê e qual era qual?
- Eu não sei... - disse o garotinho.
E começou a fazer uma flor vermelha, com a aste verde...

***

Temos então que enquanto o comportamento respondente é controlado pelos seus

antecedentes, o comportamento operante é controlado por suas conseqüências.

E no comportamento operante, muitas vezes não há um estímulo específico com o

qual relacioná-lo, isso porque a operatividade do comportamento depende da relação (e da
história das relações) do indivíduo com determinado ambiente.

O condicionamento operante é possibilitado pelo reforço.

Reforço é qualquer estímulo que quando aplicado, ou retirado, aumenta a

probabilidade de uma resposta ocorrer em determinada situação.

Para estudar o comportamento operante e controlar as contingências reforçadora,

Skinner idealizou a chamada "Caixa de Skinner" (Skinner-Box). Tratava-se de uma caixa
escura e acusticamente isolada, onde era colocado um rato. Na caixa há uma alavanca que,
se apertada pelo animal, lhe fornece alimento.

A diferença entre esse tipo de condicionamento e o condicionamento clássico

pavloviano é que, no caso do rato, o reforço não é correlato ao estímulo incondicionado (a
comida, por exemplo) - que, no condicionamento clássico, é apresentado pelo
experimentador - , mas sim depende da resposta operante do sujeito. O rato só tem alimento
se apertar a alavanca. O reforço então está condicionado à resposta.

Skinner localiza vários tipos de reforços:

. reforço positivo: qualquer estímulo cuja apresentação aumenta a freqüencia de

uma resposta (ex: dar uma bala a uma criança toda vez que ela fizer um movimento correto
com a cabeça ao nadar - a bala é reforçador positivo pois aumenta a freqüencia da criança
fazer o movimento correto).

. reforço negativo: qualquer estímulo que quando retirado aumenta a freqüência de

determinada resposta. (ex: se alguém, dirigindo embriagado, bate o carro, o acidente pode
ser um reforçador negativo para a pessoa mudar seu comportamento e não dirigir
alcoolizada).

. reforço primário: são estímulos relacionados às funções de sobrevivência, sendo

que, independentes da aprendizagem, possuem capacidade de condicionar (alimentação,
sono, afeto, sexo)

. reforço secundário: não estímulos que, por terem sido associados a um reforçador
primário, adquirem capacidade de condicionar. Tais reforçadores geralmente são sociais
(ex: dinheiro). Um diploma é um reforçador secundário por se ligar à necessidade de se ter
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um retorno afetivo social; melhorar a condição de emprego, oferecer melhor estabilidade,

mais dinheiro, etc...

. reforço de razão: . Está relacionado à quantidade de reforços oferecidos. É um

reforço que ocorre em decorrência da emissão de um comportamento desejado (pode-se
elogiar um aluno toda vez que ele tira uma nota alta, ou pode-se fazer isso de vez em
quando) - Pode ser fixa ou variável

. reforço de intervalo: Está relacionado ao tempo entre os reforços. Pode ser fixo
ou variável.

. reforço por imitação: quando se observa alguém sendo reforçado por

determinado comportamento a tendência é imitar esse comportamento.

O condicionamento operante melhor ocorre, quando o indivíduo está em estado de

privação e o reforço é oferecido logo após o comportamento desejado.

Na maioria das vezes, o condicionamento operante ocorre sem que a pessoa tenha
consciência direta do fato. Um mesmo reforço pode também Ter significados diferentes,
dependendo do conjunto complexo de condicionamentos que o indivíduo teve em sua vida.
Por exemplo, um indivíduo pode entender um aumento salarial como sendo uma
gratificação, um suborno, uma ilusão...

Se o indivíduo emitir respostas condicionadas operatoriamente , mas não mais

receber reforços, o comportamento tenderá a ser extinto. Se, entretanto, for ocasionalmente
reforçado, o comportamento poderá se manter e até mesmo aumentar sua força. Por
exemplo: se o professor deixa de dar parabéns às atitudes positivas do aluno que antes ele
elogiava, o comportamento do aluno pode tender a se extinguir. Mas se de vez em quando o
professor parabeniza-o, haverá sempre uma expectativa de reforço.

A punição também é um fator que extingue o comportamento.

Quanto à definição de punição Skinner diz que Punição "é o efeito da retirada de
um reforçador positivo ou da apresentação de um negativo. Um exemplo do primeiro,
seria tirar o doce de uma criança; um exemplo do último, castigá-la. Não usamos
nenhum termo novo na colocação dessas questões, e assim nada precisa ser definido.
Ademais, até o ponto em que somos capazes de dar uma definição científica a um termo
leigo, essas duas possibilidades parecem constituir o campo da punição". (Skinner, 1953)
.

Se no processo de extinção há um gradual enfraquecimento do comportamento, a

punição suprime automaticamente a resposta inadequada. A punição em si não modifica o
comportamento, sendo que este fica momentaneamente suprimido enquanto durar a
ansiedade gerada pelas punições. Isso sem falar em sub-produtos emocionais gerados pela
punição como rancor, mágoa.
 15

A punição em si é um ato que não ensina como o indivíduo deve agir e quais seriam
os comportamentos desejáveis.

É interessante que o próprio Skinner realiza um erro epistemológico ao tentar buscar

encontrar fundamentação teórica para sua teoria da punição: "O fato de que a punição não
reduz permanentemente uma tendência para responder, está de acordo com a descoberta
de Freud sobre a atividade sobrevivente do que chamou de desejos reprimidos. Como
veremos mais tarde, as observações de Freud podem ser comparadas com a presente
análise"(Skinner - Ciência e Comportamento Humano). Com esse argumento Skinner está
desconsiderando as bases teóricas diversas presentes nas duas teorias, sendo principalmente
que conceitos como desejo reprimido em nada pode ser empiricamente observado, ou
mesmo as questões inconscientes propostas por Freud e outros tanto conceitos
psicanalíticos como Complexo de Édipo ou Pulsão.

Para Skinner, o comportamento não é algo que vem de dentro do organismo. As

variáveis das quais o comportamento é função estão fora do organismo, em seu ambiente
imediato e em sua história ambiental.

Skinner considera que para se analisar apropriadamente um comportamento, deve-

se levar em conta uma grande variedade de influências ambientais, sendo que nem todas as
variáveis são mapeadas.

Skinner defende o fato de que o comportamento do homem e do animal são

diferentes em termos de complexidade, sendo que há princípios básicos no comportamento
do segundo que podem ajudar a compreender o comportamento do primeiro.

Há, referente à punição, duas condutas:

1) Fuga ao estímulo: o indivíduo, diante de uma situação aversiva, tenta escapar

(ex: sair correndo diante de uma cobra)

2) Esquiva ao estímulo: o indivíduo busca evitar o estímulo aversivo (ex: evitar

andar no mato para não encontrar cobras).

Operações Efeitos sobre a Classificação do Classificação do

freqüência da resposta estímulo procedimento

apresentação do estímulo aumento reforçador positivo reforçamento

retirada do estímulo aumento reforçador negativo reforçamento

retirada do estímulo diminuição reforçador positivo punição

apresentação do estímulo diminuição reforçador negativo punição

 16

A modelagem do comportamento se faz pela manipulação de reforços:

1) determina-se objetivamente o comportamento a ser condicionado
2) observa-se se ou quantas vezes, o comportamento a ser condicionado é emitido
pelo indivíduo em determinado lapso de tempo
3) escolhem-se os tipos de reforço e os esquemas de reforço a serem utilizados na
modelagem.
4) verifica-se, após o processo, se o comportamento desejado passou a ser emitido
com maior freqüência.

1) se se deseja conseguir dos alunos uma certa disciplina em sala de aula, o ponto de
partida é se estabelecer que comportamentos deseja-se instalar.

2) verifica-se quantas vezes os alunos expressam durante as aulas os

comportamentos disciplinados que se deseja instalar. Caso não haja nenhum, o professor
terá que aproveitar ou provocar algum comportamento que se aproxime do que se queira
instalar. A partir daí para a reforçar os comportamentos que mais se aproximem do
desejado (processo definido por Skinner como aproximações sucessivas) .

3) usa-se primeiramente o reforço de razão fixa contínuo, ou seja, aplica-se o

reforço escolhido a toda resposta adequada emitida. À medida que o comportamento estiver
sendo emitido com freqüência desejável, passa-se para um reforço de razão variável, o que
garante a não extinção do comportamento.

Comportamento Social
As maiores influências no comportamento social humano são o condicionamento
operante, a imitação, a modelação, a linguagem.

Skinner irá dizer que no estudo dos processos bio-sociais, tem-se omitido um elo de
grande importância entre o comportamento biológico e o social: o comportamento operante
do indivíduo. Se considerarmos, por exemplo, a prática de apagar incêndios podemos dizer
que, há milhares de anos, alguém, acidentalmente jogou água no fogo ameaçador e
observou que ele se apagava. Como essa conseqüência foi reforçadora, o comportamento
foi repetido em ocasiões similares.

Para Skinner, a origem e a transmissão de uma prática cultural pode ser

plausivelmente explicada como produto conjunto da seleção natural e do comportamento
operante. Porém a cultura é o conjunto de práticas características de um grupo de pessoas e
é selecionada por um tipo diferente de conseqüência: sua contribuição para a sobrevivência
do grupo.

O condicionamento operante tem igualmente suas limitações. Ele amplia

enormemente o âmbito do comportamento, mas também prepara apenas para um futuro
parecido ao passado reforçador. Sobretudo, através do condicionamento operante atuando
 17

isoladamente, só é possível adquirir um pequeno repertório durante cada ciclo de vida

individual. Por sua vez, essas limitações foram corrigidas pela evolução de processos
através dos quais os organismos recebem ajuda de outros membros de sua espécie. Quando
por exemplo, um animal imita o outro, ele pode vir a se beneficiar das conseqüências do
que o outro está fazendo. As vantagens são sentidas tanto no condicionamento operante
quanto na seleção natural. Tal aprendizagem por imitação é particularmente importante
quando as conseqüências são raras.

Por exemplo, se por um acidente ocasional determinado macaco quebre uma espécie
de noz que nunca tivesse quebrado antes e que a semente resulte reforçadora, em outra
ocasião o macaco tenderá a quebrar aquela espécie de noz da mesma maneira. Imitando seu
comportamento, os outros macacos ficarão sob controle das mesmas contingências, a
despeito de sua raridade.

A modelação é uma forma de mostrar aos outros o que fazer. Nessa modelação,
principalmente em ambientes humanas, o comportamento vocal desempenha importante
papel. Um modo de dizer à pessoa o que fazer é dar-lhe um conselho, sob a forma quer de
uma injunção, possivelmente com alusão à conseqüência ("vire a chave que o carro
ligará"), quer como uma descrição de uma contingência de reforçamento ("O carro ligará
melhor se você virar a chave lentamente"). Relações modelizantes de condutas sociais
também são descritos em provérbios como "Deus ajuda a quem cedo madruga"; "Água
mole em pedra dura tanto bate até que fura."

A partir do papel da modelação, aprendemos as regras sociais por instrução mais do

que por compreensão. Contigência complexas são descritas por meio de regras e leis. "Os
estímulos verbais que chamamos de conselhos, regras e leis descrevem ou aludem a
contingências de reforçamento. Pessoas que foram aconselhadas ou servem a regras e
a leis comportam-se por uma das duas seguintes razões:

- seu comportamento foi diretamente reforçado pelas suas conseqüências;

- estão respondendo a descrição das contingências.

(...) Numa sociedade humana o comportamento é largamente produto do

condicionamento operante, sob contingências sociais mantidas pela cultura."
(Skinner, 1989)

Para Skinner "cultura pode ser definida de modo mais útil como as
contingências de reforçamento mantidas pelo grupo as quais são transmitidas quando
de novo modelam a união dos membros na modelagem de outros. Se o grupo é
confinado a uma parte do mundo em particular, algumas contingências características
podem ser físicas, mas a maioria será de natureza social. (...) No entanto, a
sobrevivência de uma cultura é mais do que um produto de contingências de
reforçamento. Ela ocorre quando as práticas contribuem para a sobrevivência do
grupo praticante e sobrevive com o grupo. (...) Assim como se levou muito tempo para
descobrir que 'o organismo é servo do gene', levou-se também muito tempo para
descobrir que o indivíduo é servo da cultura."
 18

O comportamento social surge porque um organismo torna-se importante para outro

como parte de seu ambiente.

Reforço social é aquele que requer a presença de outras pessoas. A resposta "um
copo d'água por favor"não tem efeito em um ambiente mecânico, mas em um ambiente
verbal apropriado, pode levar ao reforço primário. No campo do comportamento social,
segundo Skinner, dá-se importância especial ao reforço com atenção, aprovação, afeição e
submissão. O reforço social varia de momento a momento, dependendo da condição do
agente reforçador, sendo que respostas diferentes podem conseguir o mesmo efeito,
dependendo da ocasião.

Para Skinner, nenhum comportamento é livre... vontade, livre arbítrio, liberdade são
todas ficções explanatórias.

Aprendizagem no Behaviorismo
Bases gerais behavioristas:

1) A quase totalidade dos comportamentos humanos é aprendida.

2) Comportamentos indesejáveis constituem um problema em si mesmos. Eliminá-

los é resolver o problema.

3) É necessário buscar as causas dos comportamentos, buscando se verificar a

quais variáveis se deve a manutenção de comportamentos indesejáveis.

4) Tanto comportamentos indesejáveis quanto desejáveis são mantidos por suas

conseqüências ou reforços.

5) A manipulação de estímulos antecedentes e conseqüentes ao comportamento

modificam os mesmos em aspectos específicos.

6) Através da manipulação de variáveis relevantes, comportamentos desejáveis

podem ser aprendidos e substituir os indesejáveis.

A aprendizagem é um fenômeno de multiprocessos, pelo qual um reforço tem um

efeito sistemático em características observáveis de uma classe observável de respostas.

A aprendizagem, na ótica behaviorista, está relacionada a respostas observáveis. Os

conceitos de "estímulo" e "resposta" são relevantes por serem, nessa teoria, as unidades
básicas no estudo do comportamento dos seres vivos. Neste caso, a aprendizagem seria
representada pelo próprio desempenho do indivíduo.

1) Estímulos consumíveis (estímulos de importância biológica ou primária ao

organismo): diante desses estímulos o organismo tende a aproximar-se e a
consumí-los. (ex: alimentos, afetos...). São estímulos agradáveis ao organismo.
 19

2) Estímulos não-consumíveis ou aversivos: atuam sobre o organismo fazendo

geralmente com que os mesmos se esquivem ou fujam deles. De uma forma
generalista, são estímulos desagradáveis ao organismo. Ex: choques, surras, som
muito intenso, iluminação intensa, repressão social...

3) Estímulos neutros: nenhum estímulo é realmente neutro, uma vez que eleja uma
resposta por parte do organismo. Todavia, um estímulo que não preencha os
critérios comportamentais associados a cada uma das outras classes, é incluído
na categoria de neutro.

Para os behavioristas, a análise do comportamento implica no estudo das relações

entre os eventos estimuladores, as respostas e suas conseqüências. Consideram que a mera
apresentação de um estímulo não deve ser considerada como sendo aprendizagem por não
envolver a manipulação experimental das contingências.

A operação da aprendizagem implica uma contingência em que dois elementos ou

termos estão envolvidos. Esses elementos podem ser do tipo S-S e do tipo R-S.

S-S: é uma contingência típica do condicionamento clássico ( respondente). Por

exemplo, Pavlov associou o estímulo incondicionado comida ao estímulo neutro som.

R-S: contingência específica do condicionamento operante. A resposta é

enfraquecida ou fortalecida pela sua conseqüência.

Para o Behaviorismo, a aprendizagem é um termo funcional, usado para designar

uma situação em que o sujeito é exposto a pelo menos uma contingência arbitrária, cuja
natureza afeta o comportamento, alterando sua probabilidade de ocorrência.

Aprendizagem, então vem a ser sinônimo de mudança de comportamento

observável.

Para o Behaviorismo, quando se planeja qualquer aprendizagem deve-se definir

tudo em termos passíveis de observação e de mensuração. Ao longo de todo trabalho serão
feitas mensurações objetivas e precisas de todos os aspectos possíveis.

Para o estudo da aprendizagem deve-se:

a) Definir os termos da contingência (estímulos e respostas)

b) Observar, medir e registrar o comportamento tal qual vem ocorrendo em

determinada situação.

c) Seleciona-se as estratégias, princípios de aprendizagem, para se atingir o

comportamento desejado.

d) Para implementar a operação, deve-se estruturar uma situação favorável à

aprendizagem:
 20

- estabelecer estímulos positivos;

- estabelecer estímulos discriminativos (controle e manipulação de estímulos

antecedentes);

- remover estímulos aversivos e respostas inadequadas ou incompatíveis com a

resposta-alvo;

- aproveitar as circunstâncias motivadoras já existentes (o que dependerá de se

observar individualmente cada sujeito);

- o reforçamento da resposta esperada deve ser imediato e contingente à resposta

definida, devendo definir-se também em que quantidade e freqüência será
liberado o reforço (controle de eventos conseqüentes à resposta);

- há de se considerar um período de adaptação.

Skinner e a educação
"Eu freqüentemente questiono estudantes de faculdade sobre sua motivação: 'Quando você vai
para casa à noite , não é verdade que estuda basicamente para evitar as conseqüências de não fazê-lo?'.
Eles raramente dizem que não"(B. F. Skinner)

Com o Behaviorismo, temos que o desenvolvimento se dá por encadeamentos de

reforçamentos e de esquemas de reforçamento. O desenvolvimento está intimamente
relacionado ao nível de aprendizagem via condicionamento operante, que o indivíduo
consegue obter em sua experiência com o ambiente. O indivíduo é visto como dependente
de determinações ambientais que vão além dele e que determinam o seu comportamento.

A meta do Behaviorismo sempre foi a construção de uma psicologia científica, livre

da introspecção e fundada numa metodologia materialista que lhe garantisse a objetividade
das ciência naturais. A aprendizagem, nessa ótica, é definida como sendo uma “mudança de
comportamento resultante do treino e da experiência”.

Skinner, em termos de educação, critica as escolas de sua época, pelo uso excessivo
de estímulos aversivos (estudar torna-se uma resposta de esquiva de humilhações, notas
baixas, críticas) e pela pouca programação do conteúdo ensinado. Skinner propôs a
instrução programada individualizada como o sistema ideal de ensino. Utilizar "o controle
punitivo é admitir que fracassamos no problema central da educação. Resposta
corretas e sinais de progresso são os tipos de reforçadores mais apropriados à
instrução como preparação, mas outros reforçadores devem acontecer se existir
qualquer intenção de ensinar. (Skinner, 1989)

Skinner diz que os "estudantes quase sempre começam com conhecimento por
descrição. Eles são ensinados sobre o que pode ser feito e sobre o que acontecerá
quando algo for feito. Se o que aprendem é vantajoso, eventualmente adquirarão
conhecimento por compreensão quando seu comportamento tem conseqüências
 21

reforçadoras. Mas isso usualmente acontece muito mais tarde. As escolas preparam os
estudantes para um mundo excessivamente remoto. (...) O comportamento que tem
sua origem atribuída ao conhecimento por compreensão (produto de contingências
imediatas de reforçamento) é muito mais efetivamente executado do que o
conhecimento por descrição. (Skinner, 1989)

No ensino programado behaviorista, considera-se que o aprendizado se acelera se

unidades discretas de materiais forem apresentadas. As unidades mais simples são
apresentadas em primeiro lugar. Unidades mais complexas tornam-se acessíveis só depois
de as mais simples serem compreendidas.

A instrução programada
Entre as tecnologias de ensino que surgiram no empenho de se aplicar os princípios
do condicionamento em sala de aula, citam-se a instrução programada, o curso
programado e a aula programada. A primeira tem sido relativamente pouco empregada no
Brasil. Pouco material programado tem sido produzido para atender às várias necessidades
das diferentes disciplinas.

A instrução programada é um sistema de ensino-aprendizagem no qual a matéria

pré-estabelecida é subdividida em etapasreduzidas, discretas e cuidadosamente organizadas
em uma seqüência lógica, que pode ser prontamente aprendida pelos estudantes.. Cada
etapa organiza-se deliberadamente, baseada na que a precedeu. O aprendiz pode evoluir
através da seqüência de etapas a partir de seu próprio ritmo de aprendizagem, e é roforçado
imediatamente perante as respostas certas e ao final de cada etapa. A instrução programada
pode ser ensinada com ou sem o uso de "máquinas de ensinar".

Busca-se colocar o aluno ativo dentro do programa, considerando-se que ele

aprenderá mais se for ativo (isso se faz por via de máquinas de ensinar - como
computadores, por exemplo) . O aluno deve trabalhar em seu próprio ritmo, para isso o
programa não deve ter duração fixa.

Skinner assinala os seguinte pontos fracos nas práticas educacionais:

1) o comportamento é dominado por estimulação que provoca aversão. Se antes a

criança estudava para fugir à punição da palmatória, hoje faz as tarefas para
fugir ao desgosto dos pais, dos professores, da crítica ou da ridicularização de
seus colegas. O aprender acaba não sendo o mais importante, mas sim fugir à
punição.

2) Existe um lapso de tempo muito grande entre o comportamento e seu reforço.

Skinner considera que os estímulos reforçadores deveriam-se seguir
imediatamente à resposta a fim de serem efetivos. Lapsos de tempo entre a
resposta e o reforço prejudicam muito o efeito. Através do uso do reforçador
generalizado "aprovação", as escolas e a sociedade reforçam a aquisição do tipo
de comportamento aprendido na escola. Isto é feito pela atribuição pelas notas,
 22

promoções, diplomas, graus, medalhas. Skinner assinala que esses reforços

reforçam a ida para a escola e o obter um diploma ou grau, mas raramente
reforçam os elementos da própria matéria.

3) Está faltando uma programação de reforços que se desenvolvam através de uma

série de aproximações progressivas até o comportamento complexo final
desejado.

4) Infreqüência do reforçamento: não é humanamente possível a um professor

oferecer um número adequado de contingências reforçadora a uma sala de 30 ou
40 alunos.

A aplicação da Análise Experimental em sala de aula, por enfatizar o controle de

estímulos também tem levado vários pesquisadores a reexaminar a construção das escolas e
o efeito da distribuição e o arranjo dos móveis em sala de aula.

As pesquisas conduzidas sobre a aplicação da análise comportamental em salas de

aula têm poucas respostas conclusivas, por enquanto. Todavia, parecem sugerir que a
análise das interações sociais, em sala de aula, seja mais urgente que o exame dos estímulos
físicos do ambiente. Além disse, parece mais econômico e primordial, em termos de
renovação, ensinar os professores como usar seu próprio comportamento como variável
responsável pela ação de seus alunos. Em outras palavras, o professor deve estar ciente
dessas variáveis para saber usar seu comportamento de modo a obter a atenção de seus
alunos, fazê-los sentir prazer em aprender sua matéria e em estar em sua companhia. O
professor deve funcionar como fonte de reforçadores positivos, mais do que como imagem,
por vezes erroneamente valorizada, de pessoa punitiva.

Espera-se que cada professor conheça e dê atenção individualizada a cada

aluno...deve-se saber o que é mais reforçador para cada um deles.

Mas como se ensinar de forma efetiva tendo como referência o Behaviorismo?

1) O professor deve determinar cuidadosamente o que planeja ensinar em um

tempo específico.

2) O material a ser aprendido deve oferecer considerável reforço automático.

Quando adequada e cuidadosamente empregada, uma série de reforços leves é
significativo na mudança comportamental. Uma conseqüência fortalece o
comportamento que é parte da contingência, incluindo aquele estímulo.;
supostamente nada tem a ver com a satisfação de estímulos organísmicos.

3) Ao planejar um programa de aproximações progressivas, o professor precisa Ter

um inventário das resposta que sejam disponíveis através do processo de
condicionamento.

4) Planejar um reforço de forma eficiente, fazendo-o contingente ao

comportamento desejado. Todavia estudos experimentais de aprendizagem
behaviorista têm demonstrado que para se obter contigências de reforço mais
 23

eficientes na aprendizagem, devem ser usados meios mecânicos, como as

máquinas de ensinar e os computadores. Somente através de um meio mecânico
um grande número de reforços pode ser adequadamente oferecido. Skinner
considerava que as máquinas de ensinar tornavam os alunos mais ativos no
processo de aprender, em vez de ficar absorvendo passivamente as informações
do professor. Vantagens das máquinas de ensinar:

- o reforço para a resposta certa é imediato

- dá mais liberdade ao professor, que pode assim supervisionar a classe inteira

trabalhando

- cada aluno segue o seu próprio ritmo de aprender e quando vai mais adiantado
que a classe, pode receber outras tarefas a realizar

- qualquer aluno, forçado a deixar a escola por algum período de tempo, pode
retornar e recomeçar de onde parou.

- Conhecendo o que cada estudante fez, o professor pode empregar um reforço

suplementar, obtendo um máximo de vantagem.

O redator do programa de ensino é o responsável pela organização do conteúdo de

forma que seja apreendido pelo aluno. O professor está assim livre para assistir os alunos
individualmente, ou desenvolver atividades de classe além dos limites dos materiais
programados. Todavia, o ensino programado isola socialmente os estudante, que se fecham
em seu próprio mundo privado enquanto aprendem, faltando assim o benefício da
experiência do grupo. Os estudantes tb não têm oportunidade de discordar das tendências
do redator do programa.

REFERÊNCIA BIBLIOGRÁFICA
SKINNER, B. F. - Ciência e Comportamento Humano
Martins Fontes Editora, 4ª edição, São Paulo, 1978.

SCHULTZ, D. P. - História da Psicologia Moderna

Editora Cultrix, 5ª edição, São Paulo, 1992

SKINNER, B. F. - Questões Recentes na Análise Comportamental

Papirus Editora, 2ª edição, São Paulo, 1995.

HILLIX, A . W. - Sistemas e Teorias em Psicologia

Editora Cultrix, 9ª edição, São Paulo, 1993.
 24

FADIMAN, J. - Teorias da Personalidade

Editora Harbra, São Paulo, 1986.