1

2
L'ART DE SER ESCOLTAT PER
TRENTA ADOLESCENTS ALHORA,
i algunes idees sobre l'educació.

Jeremies Soler

3
© Bubok Publishing S.L., 2013
1ª edició
Imprès a Catalunya / Printed in Catalonia
Imprès per Bubok.

4
 Dedicat a tots aquells que m'han ensenyat el poc que sé,
que han estat els nens i les nenes que m'he trobat per la vida:
els meus fills, el meu germà i els meus alumnes.

També ho dedico a alguns dels meus mestres: Mark Twain, Carl

Sagan, Victor Frankl, Konrad Lorentz, Dian Fossey,
Antoine de Saint Exupery, Albert Einstein, Charles Darwin,
Voltaire, Anthony de Mello.

I finalment, i d'una manera molt especial, a Ivet Márquez.

5
6
 PRÒLEG

El llibre que teniu a les mans conté unes reflexions que he

anat escrivint i publicant, entre els anys 2008 i 2012, al bloc
“Nuesa Literària”. Els escrits reflecteixen algunes de les
idees que m'han anat sorgint al llarg del meu exercici
professional com a docent de secundària.

Si no esteu d'acord amb el que dic, hi teniu tot el dret. Si hi

esteu d'acord, tampoc no em produïu cap alegria especial;
vosaltres heu d'elaborar les vostres pròpies reflexions si ho
considereu adient. El que sí que us puc assegurar és que el
que he escrit és fidel al que crec; i ho publico amb l'única
intenció de ser útil a algú. Si algú pot treure'n profit, ja en
tinc prou.

Publico aquest llibre amb “Bubok” sense cap marge de

benefici per amor a la feina que faig i pel goig de compartir-
la. Somnio un món a on els diners no existeixin, a on les
persones arribin a la fita de ser humanes, i a on la llibertat
assoleixi les seves cotes més altes, en harmonia amb una
natura que hauria de ser el nostre llibre sagrat i l'únic model
de bellesa i de vida. Nàmaste.

J.Soler.

7
8
 Índex

PRIMERA PART. Estratègies i actitud.................................. 13

L'art d'aconseguir ser escoltat a classe.................................... 15

Les causes del fracàs escolar..................................................... 19

Deu alumnes per grup.............................................................. 24

Un trimestre treballant en un ofici........................................... 27

Resultats versus aprenentatge................................................... 28

Tot allò que fem malament els pares...................................... 33

El sacrifici dels pares.................................................................. 35

L'educació és mimetisme.......................................................... 37

L'actitud del professor............................................................... 39

Més que una feina...................................................................... 41

Escollir la meitat del got que volem veure............................ 45

L'acabament del curs................................................................. 46

9
SEGONA PART. Amor i llibertat.......................................... 49

Enterreu la disciplina al cementiri de les eines

rovellades..................................................................................... 51

L'amor és necessari.................................................................... 53

Respireu....................................................................................... 55

Les lliçons que ens imparteixen els preadolescents............... 56

Tractar amb amabilitat els infants............................................ 60

El privilegi de treballar amb

infants........................................................................................... 62

Els mestres de la República...................................................... 64

L'obsessió de no deixar-los dur gorra..................................... 66

La cinta blanca............................................................................ 71

Cromos?....................................................................................... 72

El sofriment dels infants........................................................... 74

Manaments dels pares d'un infant que fa esport................... 77

Lliçó, per adolescents, sobre la felicitat.................................. 81

Lliçó, per adolescents, sobre l'amor........................................ 83

10
TERCERA PART. Valors........................................................ 87

Algunes lliçons que de vegades imparteix l'escola................ 89

Per què serveixen els valors?................................................... 91

Els valors generen riquesa....................................................... 94

El que toca o el que cal............................................................ 96

La massa i els valors................................................................. 99

Carta a Hel·lènica..................................................................... 102

Competències i transformació social..................................... 106

Bullying....................................................................................... 109

QUARTA PART. Esforç......................................................... 113

Enamorar-se de l'estrella.......................................................... 115

La importància de l'esforç........................................................ 117

La necessitat del pendent......................................................... 119

L'aprenentatge és una conquesta de l'individu...................... 121

11
CINQUENA PART. Diversitat.............................................. 125

Nens del Pakistan vivint sols a Catalunya............................... 127

El Mustafà................................................................................... 130

Temps de crisi............................................................................. 133

Immigrant................................................................................... 135

La coeducació............................................................................. 136

SISENA PART. La ment i l'educació..................................... 141

Sobre si els infants són com són a causa de la genètica o

de l'entorn................................................................................... 143

Canviar els pensaments negatius............................................. 145

L'hàbit de prendre decisions amb la part racional del

cervell........................................................................................... 148

El perill de l'addicció a les noves tecnologies........................ 151

Sobre el projecte 1x1................................................................ 154

12
PRIMERA PART
Estratègies i actituds.

13
14
1.- L’ART D’ACONSEGUIR SER ESCOLTAT A
CLASSE.

Heus aquí uns quants consells, que donarien per una bona
xerrada, sobre alguns trucs o actituds que ajuden a
aconseguir que els alumnes mirin i escoltin el professor
durant la classe; que no és poc:

L’alumne no és l’enemic, no se l’ha de témer.

L’alumne és un nen o una nena, no pas un guerrer ni un

delinqüent.
Cal posar-se sempre, mentalment, al lloc de l’alumne.
L’alumne mereix el mateix respecte interior i exterior que
l'adult.
S’ha d’estimar l’alumne.
A la classe, no s’ha de tenir pressa.
Convé preparar les classes amb un guió previ.
S’ha d’anar a la classe tranquil amb la pròpia imatge.
Quan s'és a l'aula, cal oblidar-se de la pròpia vida personal.
Convé creure’s, ni que sigui mentida, que es pot canviar el
món amb la feina que es fa.
És essencial estimar amb passió la matèria que s’ensenya.

15
Cal tenir sempre en compte que el professor no és superior a
l’alumne.
El professor ha de descansar el suficient.
El professor s'ha d'entestar a descobrir la bellesa de cada nen
i nena.
Convé que el professor aprengui a identificar, dels
pensaments propis, aquells siguin generats pel subconscient
com a estratègia de defensa, i que acostumen a no ser
oportuns.
Cal dominar a la perfecció la matèria que s’ensenya.
És important no enfadar-se mai de debò; no sentir-se ofès
mai. Cal tenir la convicció que els professors som com una
mena de psiquiatres que no hem de jutjar les mancances dels
pacients.
No s’ha de donar la sensació de tenir pressa.

Cal admetre, amb naturalitat, els errors davant els alumnes.

No s’ha de seguir la lògica de la disciplina.
És important felicitar, lloar, afalagar.
Sempre s'ha de valorar l’aspecte positiu d’una resposta
incorrecta.
És convenient fer llegir, parlar i opinar, als qui es percep que
molesten; cal que estiguin actius.

16
És necessari deturar la classe quan el professor sent que no
va bé.
Gairebé mai no s'ha de cridar.
Cal parlar amb un to de veu suau, serè, ferm, tranquil, lent.
No s'han de fer servir expressions que puguin agredir algun
alumne.
No s'ha de castigar gairebé mai, però cal provocar la sensació
que es pot castigar en qualsevol moment si és necessari fer-
ho.
Cal parlar a l’alumne amb el mateix respecte i amabilitat amb
què parlaríem a un adult.
Cal saber parlar al grup amb molta duresa; i alhora, a
l’alumne individual, amb molta amabilitat.
S’ha d’acceptar la manera de ser i de vestir de l’alumne,
mentre aquesta diversitat de formes no entorpeixi el
desenvolupament normal de la classe.
El professor mai no ha d’actuar amb nerviosisme.
Cal saludar els alumnes en tota circumstància, tal com fem
amb els companys adults de feina.
Cal anomenar els alumnes pel nom, mai pel cognom; i tenir
en compte com els agrada als infants d'ésser anomenats.

17
Cal fer servir el tuteig, però respectar si algun alumne ens vol
parlar de vostè.
És convenient utilitzar l’eina de l’humor intel·ligent.
Prohibit burlar-se de cap alumne; cal evitar les expressions
que puguin ferir o humiliar.
Les amonestacions i els càstigs han de respectar i valorar la
dignitat del nen.
Les dues primeres setmanes de curs cal ser molt dur.
És recomanable no presuposar cap característica familiar del
nen o de la nena, a casa, en matèria de costums, higiene,
cultura... No menysprear ni amonestar el nen a causa de la
seva peculiaritat familiar.
Manifestar, d'entrada, acceptació i indiferència quan un nen
o una nena ens expliquin una situació familiar que se surt de
la normalitat social.
Fer servir la paraula, el diàleg i el pacte, davant les possibles
situacions de tensió; no s'ha d'intentar mai solucionar-ho
exclusivament amb la imposició o amb solucions policials.
Reiterar als nens que la seva tasca és més una passió que una
obligació; l’eina amb la qual podran millorar-se ells mateixos,
controlar la seva vida personal, i intentar de canviar el món
al seu gust.

18
Mai , i en cap circumstància, no s'han d'aplicar càstigs
generals a tot un grup.
No s'ha de parlar mai de les característiques educatives o
personals d’un nen o d'una nena a un altre nen o nena, ni al
pare o mare d’un altre nen o nena.
Les classes han de seduir; han de ser interessants. Si la
matèria no predisposa a aconseguir aquest objectiu, el
professor ho ha de compensar amb creativitat i enginy.
Les classes han de ser interactives, mai monòlegs.
Les classes s’han de plantejar tenint en compte com és el
grup.
Les classes han de referir-se a l’essencial, abillat amb
anècdotes que mantinguin l’atenció i l’interès.

2.- LES CAUSES DEL FRACÀS ESCOLAR.

Si el cadell petit de la camada de lleonets no s'espavila, no

mama; i si no mama, es mor; la natura frena el seu
desenvolupament. De res no li serviria al lleonet apel·lar als
seus intents, a les seves bones intencions; la natura, si el
cadell no s'esforça, el mata sense contemplacions, sense ni

19
tan sols preguntar-li si té algun problema o si li passa alguna
cosa.

Nosaltres, com a humans, hem de construir una societat

humana a on això no passi, però sense oblidar-nos de
preparar les persones que acaben de néixer per tal que siguin
capaces d'enfrontar-se a una natura, i a una societat, que
funciona sovint amb aquest principi universal: qui no
s'esforça, no sobreviu. I no es tracta de trepitjar el company,
sinó d'esforçar-se al màxim; d'adquirir consciència que la
vida molt poques vegades ens dóna res que no hàgim suat
molt i molt; i si alguna vegada ho fa, ens acostuma a passar,
tard o d'hora, una bona factura. Es tracta que l'alumne
aprengui a competir contra ell mateix, contra les seves
dificultats, contra la seva mandra, contra les seva facilitat de
distreure's, contra la feblesa que li impedeix lluitar de manera
independent per a sobreviure. Els grans somnis requereixen
grans sacrificis; i el sacrifici necessita l'aprenentatge de
l'autoesforç, que es reforça amb l'hàbit. No pot ser tot un
joc. No tot potser una farra. No tot ha de ser una virtualitat
sadollant de sentits viciats per llums fàtues. No es tracta de
convertir l'aprenentatge en una imitació del consumisme més

20
violent, sinó de comunicar la capacitat de lluita sense que
necessàriament l'entorn hagi de ser Disneylàndia.

Ja veieu que, amb aquest escrit, avui em toca ser (a ulls

d'alguns) antic, tradicional, fins i tot un xic darwinista. Però
tinc la convicció que l'estratègia més encertada és la d'agafar
el millor de cadascun dels corrents pedagògics, i abandonar
allò que és dubtós; o si més no, deixar enrere allò que
l'experiència em diu que fa figa i que fabrica fracassos.

De primeres, com ja he escrit en altres ocasions, observo una

obsessió intensa, per part del sistema, vers els resultats
aparents; les notes, per damunt de l'interès pels resultats reals
de l'aprenentatge. L'aprenentatge que no queda reflectit a les
qualificacions, als butlletins, sembla que no interessa gaire;
potser perquè no és tingut en compte per les estadístiques?
O per què no publicita el sistema?. D'altra banda,
descobreixo per part de l'alumnat, una preocupant manca
d'interès vers els resultats aparents; les notes. Els alumnes,
d'una manera general, han perdut el respecte als resultats.
Suspendre no fa respecte. Deixar un examen en blanc, cada
vegada fa menys por. La mandra és escoltada amb menys
remordiment. I això segurament passa perquè, cada vegada

21
més, els resultats tenen menys efectes negatius a la vida de
l'estudiant; es passa de curs sense esforç. N'hi acostuma a
haver prou amb un mínim de bones intencions, que als
últims instants del curs es converteixen sovint en aprovats
justets, o en aprovats per junta, o en un passar de curs sense
haver-ho aprovat tot.

Aquest contrast entre l'interès obsessiu pels resultats

aparents, per part del sistema, prioritzant-lo front els
resultats reals ( l'aprenentatge), fins al punt de baixar sovint
el llistó per augmentar els resultats, sumat a la manca de
respecte vers els resultats per part de l'alumnat, fan que el
procés educatiu sigui molt i molt difícil de portar a terme.

Cal aconseguir que l'alumnat recuperi el respecte als

resultats. Ja no dic “por”, perquè si escrivís la paraula por,
molts dels que porten el birret de pedagog m'assenyalarien
amb el dit, m'anomenarien carca, tradicional, antic, clàssic,
carrossa, autoritari, etc.

I parlant de por, cal que el professorat perdi la por a

mantenir el llistó allà on ha d'estar, ni que això provoqui
resultats justets o, de primeres, dolents. ¿Com informarem
als alumnes que el procés que segueixen no el fan prou bé, si

22
els aprovem només per les seves bones intencions, o pels
seus intents? La vida, en si mateixa, no valora les intencions,
sinó les fites aconseguides, i això cal que sigui après. Si no
rendeixes a la feina quan ets un professional, acabaràs
perdent la feina i deixaràs de cobrar; i això cal que sigui
après. Si algú no hagués posat tot l'esforç del món en
inventar una calefacció, una rentadora, una estructura capaç
d'aguantar un edifici, una vacuna contra la penicil·lina... la
nostra vida seria molt més esquerpa, feble, curta i dolorosa.
Si renunciem a la lluita aferrissada per la supervivència,
aturarem la capacitat de l'individu de progressar. Cal
comunicar la dura i contundent necessitat d'esforç que
l'existència ens exigeix; el compromís social d'arribar a fites,
siguin quines siguin les circumstàncies; la necessitat
d'aixecar-se una vegada i una altra quan es cau, quan se
suspèn; la conveniència d'aprendre a aixecar-nos sols. Els
coixins amb els quals eduquem els nostres fills, coixins de
diverses menes, els estan convertint en individus amb les
potencialitats disminuïdes.

La manca de respecte als resultats per part de l'alumnat;

l'excessiva tolerància a la mediocritat per part del sistema a
causa de la submissió a les estadístiques; la sobrevaloració de

23
la intenció de l'alumne (tot per assolir uns percentatges)
menyspreant els aprenentatges reals; la desconnexió amb la
dura llei natural que exigeix un esforç per aconseguir la
supervivència... Tots aquests errors, al meu parer, tenen molt
a veure amb l'anomenat fracàs escolar.

També cal insistir en els “inputs” que els infants necessiten

rebre a casa, que són els que més determinen l'èxit o el fracàs
del procés educatiu. Però aquest capítol, el de la influència
dels pares, intentaré que sigui el tema central d'un altre
capítol.

3.- DEU ALUMNES PER GRUP.

Segons les estadístiques, a Catalunya, a l'any 2009,, cada

professor tenia una mitjana de 11,5 alumnes; aquestes xifres,
bo i ser reals, demostren que la majoria de vegades les
estadístiques no serveixen per a descriure la realitat, perquè si
entre tres amics es mengen tres pollastres, tant pot ser que
sigui perquè cadascun se'n menja un, com perquè un se'n
menja tres i els altres cap.

24
Avui, a Catalunya, si hom treu el cap dins d'una aula, el més
probable és que s'hi trobi entre 30 i 35 alumnes; la mitjana la
fan baixar els grups de reforç especials, que dediquen un
professor per a cada quatre, cinc, deu alumnes; en alguns
casos molt especials, un o dos alumnes per professor; i cada
vegada hi ha menys grups de reforç per les raons que tots
tenim al cap. No dic pas que aquests grups reduïts no hi
hagin de ser, només ho esmento per a explicar com les
estadístiques emmascaren la realitat i no descriuen l'educació
real; i per a intentar millorar l'educació, el gruix de l'educació,
hem de conèixer com és l'educació real.

Calen grups reals de deu alumnes per professor, grups

heterogenis en nivell, que permetin que els que tenen més
dificultats siguin estirats i motivats pels que van més
avançats, que permetin prou flexibilitat com perquè el
professor pugui fer una adaptació individual per a cadascun
dels deu alumnes, de manera que els que vagin millor no
tinguin un sostre, sinó que puguin anar ampliant i millorant
els seus coneixements i aptituds sense límit; i que permeti
que aquells que tenen més dificultats tinguin també el seu pla
individual fonamentat en la realitat (i no un simple paper
burocràtic) per a poder progressar amb eficàcia. Cal que tot

25
sigui real, que no compleixi formularis i protocols, sinó que
brolli de la realitat de l'aula. Cal que aquest professor
imparteixi la majoria de les matèries d'aquest grup de deu
alumnes i es faci responsable de l'acció tutorial, això implica
un replantejament dels departaments. Un professor de la
branca científica hauria de donar totes les matèries
relacionades amb la ciència o la tècnica d'un mateix grup de
deu alumnes. Un professor de la branca humanística hauria
de donar totes les matèries relacionades amb les humanitats
dins d'aquest mateix grup de deu alumnes.

La inversió econòmica que implica aquest model educatiu

potser no és tan elevada com la dotació de un ordinador per
alumne si s'organitza bé el sistema. Potser no caldrien tants
reforços individuals (alguns, segur que sí).

El grup de deu alumnes per professor permetria una

proximitat del docent amb la realitat social i cultural de cada
alumne, amb les seves famílies; i li permetria elaborar
estratègies de comunicació i col·laboració eficients. El
docent tindria menys alumnes (ara pot arribar a tenir-ne 120
de diferents) i s'implicaria més en el procés pedagògic.

26
Tot això exigiria una formació pedagògica pràctica pel
docent a la seva etapa formativa. Insisteixo en el mot
“pràctica”, perquè sovint la formació del pedagog es perd en
filosofies i històries de la filosofia pedagògica que a l'aula no
es troba per enlloc, i que crema esforços en cabòries que no
serveixen a l'hora d'educar.

4.- UN TRIMESTRE TREBALLANT EN UN OFICI.

Caldria ajudar els alumnes a prendre consciència que viure és

feixuc, que els privilegis valen diners, i que els diners
exigeixen un esforç.

Caldria ajudar els fills a prendre consciència que allò que els
sembla que són drets pot ser que siguin privilegis. Els
objectes que es posseeixen: televisió, ordinador, jocs,
joguines, roba, objectes preuats, plaers, oci, extraescolars...
són realitats que exigeixen el peatge d'un cost econòmic que
els pares suen, si poden, i que molts no poden aconseguir.

Caldria aconseguir que els nens prenguin consciència d'això

no és gens fàcil. No n'hi ha prou amb explicar-ho. La
convicció que la vida és coll amunt, que la vida és un vol de

27
nit, que la vida és un combat, contra un mateix i contra
l'entorn, s'adquireix sovint amb molt de sofriment i amb
unes quantes derrotes.

Potser caldria (i heus aquí la meva proposta polèmica,

transgressora, antiga... alguns l'anomenarien inhumana i
antipedagògica) que un dels trimestres de l'ESO fos
(obligatòriament per a tots els alumnes) una estada en solitari
(i treballant) en una empresa (amb totes les garanties de
seguretat física i psicològica) per tal que experimentessin, des
de dins, el que és la vida d'un treballador. Que cobressin
només si fan la feina que els toca. Que complissin un horari
amb la mateixa exigència que un professional. Que se'ls
exigís la feina ben feta, com a qualsevol professional. Que un
tutor, al finalitzar la jornada, els ajudés a reflexionar sobre les
dificultats trobades i sobre el fet que per a moltes persones
aquesta experiència no dura un trimestre sinó tota la vida.

Potser el contacte directe amb la duresa del dia a dia els

ajudaria a valorar millor el valor dels estudis un cop
tornessin a l'institut.

28
5.- RESULTATS VERSUS APRENENTATGE.

Als temps que corren, i des de fa pocs anys, s'ha deslligat,

amb tanta força com bona intencionalitat, l'obsessiva
preocupació pels resultats acadèmics escolars. I aquesta
preocupació no ha estat la dèria personal de la directiva de
cap centre escolar en concret, sinó del mateix Departament
d'Educació, que contempla l'anàlisi dels resultats acadèmics
dels alumnes del centre com a element fonamental per a
l'avaluació de la seva junta directiva. Penso, amb tot el
respecte i consideració que em mereixen les persones que
dediquen la seva vida a la gestió de l'educació a Catalunya
des del Departament d'Educació, que aquesta estratègia
amaga un risc terrible: el perill que els centres educatius,
puguin (sense adonar-se'n) treballar pels resultats en
perjudici de l'aprenentatge.

Aquest és el dilema: “resultats o aprenentatge”; i és clar que

la solució és “resultats i aprenentatge”, però prioritzant
l'aprenentatge, protegint l'aprenentatge, garantint
l'aprenentatge.

29
La pressió exercida damunt dels docents per tal d'aconseguir
“bons resultats” (és a dir, per assolir un percentatge alt
d'aprovats), sumada a les dificultats habituals de la tasca
docent, podria produir que els professors tendissin a buscar
resultats sacrificant l'aprenentatge; això passa quan el
professor posa excessivament fàcil a l'alumne la tasca
d'aprovar; tan fàcil que a l'alumne gairebé ja no li cal ni
estudiar; i si ha d'estudiar, ho té tot tan mastegat que no
arriba a adquirir la capacitat de deduir què li pot preguntar el
professor; tan fàcil, que potser l'alumne ja no se sent
esperonat a procurar una adequada presentació dels
exercicis, dels treballs, dels dossiers... perquè sap que el
professor l'aprovarà igualment gràcies al seu intent, a la seva
actitud, a la seva bona disposició, perquè el professor
necessita aprovar els alumnes a causa de la pressió exercida
pel sistema, que avalua els docents pels resultats dels seus
alumnes i no per l'aprenentatge real dels seus alumnes;
l'alumne cada vegada ho té més fàcil per aprovar i més difícil
per aprendre.

30
L'alumne necessita aprendre a sobreviure acadèmicament.
Necessita haver de preparar-se amb duresa un examen per
tal d'arribar a ser competent en tots el reptes educatius que
en el futur se li proposaran. Necessita saber que pot
suspendre; i que, de fet, si no s'esforça, suspendrà; i necessita
saber això per tal d'assumir que la capacitat d'esforçar-se és
una eina que ha d'adquirir tant sí com no si vol triomfar a la
vida. Necessita haver d'aixecar els ulls per a poder veure el
llistó que se li demana que salti, i descobrir que malgrat que
al primer intent no pot, al segon, corregint els errors, ho
aconsegueix. Si el llistó és excessivament baix, sens dubte, el
professor podrà aprovar un percentatge superior d'alumnes,
les seves gràfiques de resultats sortiran de color verd, les
estadístiques deixaran Catalunya ben situada en el context
dels països europeus, però els nostres alumnes estaran
esmonyonats, menysvalorats, desaprofitats, atrofiats...

Per tot això, crec que cal corregir el camí. Cal defugir
l'obsessió per la façana, per l'aparença, per les estadístiques,
per la imatge... i caminar vers l'aprenentatge real, que de
vegades necessita escriure un insuficient en un butlletí per a
transmetre un missatge. Hem de garantir els aprenentatges
per davant dels resultats. El professor, per bones intencions

31
que tingui, està molt pressionat pel sistema actual de recerca
de resultats, i, ni que es proposi no fer-ho acabarà baixant el
llistó. Caldria que hi haguessin avaluacions externes cada
curs acadèmic, i que fossin presentats, als centres educatius,
els objectius que se'ls exigirà en aquestes avaluacions
externes als alumnes de cada curs des de primària fins a
l'ESO; però seria molt important que aquests objectius i
aquestes avaluacions no es limitessin només a qüestions
conceptuals, sinó que abastessin proves de procediments i
d'actituds i que tinguessin en compte el treball realitzat
durant tot el curs. Avaluacions externes a nivell de
Catalunya, que plantegessin els objectius procedimentals de
Catalunya. La pressió i l'esforç del docent es desviaria des de
l'obsessió pels resultats estampats al butlletí cap a
l'assoliment real dels objectius exigits, que, insisteixo, no
haurien de centrar-se només en els coneixements sinó en la
capacitat de treball i en la col·laboració del grup; i això no
hauria d'implicar cap estrès afegit si al mateix temps
s'aconseguissin grups de 10 alumnes per professor, i si alhora
es tinguessin en compte les dificultats socials i el context de
cada grup d'alumnes a l'hora valorar el grau de dificultat
d'aprenentatge de cada grup.

32
6.- TOT ALLÒ QUE FEM MALAMENT ELS PARES.

Els omplim de joguines per reis; joguines de plàstic, de

colors llampants; joguines que no tenen ni temps de gaudir
perquè han d'obrir altres joguines. El menjador queda ple de
plàstics i de cartrons escampats i esquinçats. Moltes joguines
es trenquen o són impossibles de muntar, o esgoten la seva
capacitat de seducció d'immediat, o desencisen perquè no
tenen res a veure amb la màgia que prometien a l'espot
publicitari.

Els regalem mòbils que fan de tot menys telefonar. Els

proporcionem màquines que els submergeixen en mons
irreals, amb éssers simplificats que menteixen sobre el que
són, sobre el que som les persones; que ens deslliuren d'ells
durant minuts (què dic, minuts! Hores!).

Els considerem un problema col·lateral quan esquincem la

nostra família perquè la titola se'ns aixeca enfront d'estímuls
extraconjugals (necessitats, diem).

33
Els omplim de “coses” per no haver-los de regalar “temps”.

Els ensenyem que l'aparença és més important que la realitat.

Els donem exemple, denunciant tant com puguem, a qui

sigui que puguem denunciar, per a treure tants diners com
sigui possible, perquè som el centre del món i tot ha de girar
al voltant del nostre benefici.

Els convencem que els diners ho poden comprar tot i que

decideixen qui és respectable i qui no ho és; i per a
tranquil·litzar la nostra consciència ens inventem els Reis, el
“ratoncito Pérez”, el tió, i Port Aventura.

Els mostrem, amb les nostres accions, que l'esforç ha de ser

rebutjat, allunyat, eludit, amb màquines, amb diners, amb el
que sigui.

Entronitzem milionaris que ho són per causes atzaroses. Ens

riem, o menyspreem, els qui no s'ajusten als canons socials.
Ens exhibim davant d'ells defugint els programes culturals,
els concerts, la ciència; abraçant televisions porqueria, que
mengen carn humana i que graten fons maltractats per a
pujar audiències.

34
Els adoctrinem per tal que s'agenollin davant dels déus
socials, del políticament correcte, dels tòpics que els
permeten ser acceptats pel grup.

Els alliçonem des de petits fent-los veure que l'amor l'han de

merèixer, i aprenen a estimar només a canvi d'alguna altra
cosa.

Els deixem sols.

I després de tot això, quan fracassen a l'escola, diem que la

culpa la tenen els professors.

7.- EL SACRIFICI DELS PARES.

L'educació dels infants té el cor a casa; si el cor de l'educació

no és a casa, els infants creixen amb el cor desarrelat o sense
cor.

L'educació dels infants necessita d'uns pares disposats a

perdre el temps per als seus fills, a perdre vida per als seus
fills, a deixar de banda oportunitats i ambicions pròpies per a
servir millor als seus fills. Cal parlar amb els fills de qualsevol
cosa i de tot. Cal tractar-los com a adults, si volem que

35
arribin a ser-ho; amb tot el respecte que mereixen els adults;
donant importància a les seves opinions i als seus dubtes
igual com donem importància a les opinions i als dubtes dels
adults. El mateix bon tracte que mereixen els adults el
necessiten els infants.

L'educació dels infants comença per l'amor que els tenen els
seus pares, un amor que no ha d'estalviar dificultats als
infants, perquè puguin créixer aprenent a superar les pedres
del camí; un amor que diu que no moltes vegades; un amor
que no crida i que no es deixa convèncer pels crits; un amor
que actua sense posar condicions.

L'educació dels infants, l'educació que construeix infants

sans i forts, és aquella que comencen a exercir els pares,
conscients que, en el moment de tenir un fill, la vida del fill
passa a ser el primer de la pròpia vida; i la pròpia vida, el
segon. Perquè els fills visquin, cal posar la pròpia vida (en
qualitat i continguts) a la segona posició de les prioritats
existencials. Qualsevol altra raó que ens pugui arrossegar
vers l'estratègia de posar les nostres necessitats sentimentals,
psicològiques, físiques... per damunt de les necessitats de
seguretat, d'amor i de temps que tenen els nostres fills, serà

36
un error que afectarà negativament el futur i el destí dels
nostres descendents, i en última instància de la humanitat.

8.- L'EDUCACIÓ ÉS MIMETISME.

El pare riu, mentre fa el pa.

El nen l’imita, esdevé el seu espill; tothom ho diu.

El pare el renya per mentir; després l’enganya pel seu bé.

El fill aprèn a fer el mateix; dir la veritat és perillós, només

ho ha de semblar; i oblida el que el seu pare diu, i aprèn el
que el seu pare fa.

El pare el pega, perquè ha pegat.

El nen aprèn que els mastegots imposen la pau; que el món

és ple de mastegots que fan la pau.

El pare no el deixa fumar; és dolent per la salut; i ell devora

caliquenyos.
El nen aprèn que pot fumar, però que no ha de deixar fer-ho
als demés.

37
El pare diu que educar un fill és important.

El nen dibuixa un triangle, un quadrat, un heptàgon... ben

sol.

El pare està cansat i se n’ha anat al bar; quan torna li porta

un púding, perquè s’adoni del molt que se l’estima.

El nen aprèn que pot despreocupar-se de la gent, si ho

compensa amb un regal.

El pare diu que tothom és igual; quan l’alcalde s’atansa al

forn, li regala el pa.

El nen, al pati de l’escola, no s’ajunta amb els diferents.

El pare diu que s’ha de ser eficaç; i decideix de tancar l’avi en

un lloc on podran estar per ell, tenir-ne cura, rentar-lo, fer-lo
jugar al parxís.

El nen aprèn que qui no és útil, s’ha d’apartar del món real;
que cal negar-li els testos del balcó, la convivència amb els
infants, i una llar pobre a la ciutat; que no hi ha res com una
residència neta i desinfectada, flairant a gelatina i detergent.

38
Mentre el nen baixa pel tobogan, va pensant en buscar un
lloc per quan el seu pare sigui vell.

9.- L'ACTITUD DEL PROFESSOR.

La por es percep. Ni que s'amagui, es percep. És més, si

s'amaga, provoca més alerta, perquè tot allò que hom percep
com a ocult espanta i confon. La por sovint brolla del
desconeixement, de la idealització dels éssers que no
coneixem i que construïm dins la nostra ment. Els fem
dolents o els fem bons. Els fem perfectes o absolutament
esguerrats. Idealitzem obsessivament quan necessitem
conèixer algú que no coneixem, perquè ens fa por enfrontar-
nos al desconegut, i preferim inventar-nos les persones que
suportar la ignorància de la seva essència o la complexitat de
la seva humanitat.

En realitat, els professors no ens hem d'enfrontar a res ni a

ningú. No hi ha d'haver confrontació; si no és que entrem a
l'aula amb por; i no hi ha raó per entrar amb por dins d'una
aula. Els alumnes són nens i nenes. Per alts que siguin, per
forta que tinguin la veu, per segurs que semblin. Éssers de
39
vidre amb aparença de roca. Persones humanes plenes
d'inseguretats que els mestres tenim la tasca de reconduir.
Homes i dones joves que necessiten ser tractats sense por,
sense violència. Sovint la por condueix el professor a l'atac
preventiu, i l'atac preventiu esquerda la confiança, la
complicitat, el treball en equip. La tasca d'aprendre és una
tasca en equip; una tasca en la qual, com a mínim, hi ha
d'haver dos membres: el professor i l'alumne; i com a màxim
el conjunt del grup. El professor i els alumnes han de ser un
sol equip, un equip on tots els membres juguin al mateix
bàndol, cadascú dins del seu paper i amb el seu rol. Pot ser
que siguin diferents les indumentàries, però la dignitat
personal és idèntica, la necessitat de treballar essent valorats
és la mateixa. L'entrada del professor a l'aula ha de ser
l'entrada del moderador, de l'organitzador, del director, no
pas la de l'enemic, ni la del qui pretén posar les coses tan
difícils com pugui, ni la del repressor. El professor té
l'obligació de fer entendre als alumnes, més amb les actituds
que no pas amb els mots, que ell no és l'enemic, i que per a
ell els alumnes no són enemics, sinó companys de feina.

El professor té les armes del silenci, el somriure o la

seriositat (segons convingui), la paraula propera i individual,

40
la lentitud, la serenor, l'humor, la sorpresa, l'afecte... i molt,
molt al final, l'autoritat; només si cal. Perquè l'autoritat hi ha
de ser, però cada vegada que es fa servir, minva. Haver de
fer-la servir, la fa disminuir.

La por no es pot vèncer amb crits, ni amb nervis, ni amb

pressa, ni amb amenaces, ni amb exercicis precipitats
d'autoritarisme. La por es venç amb la contemplació de
l'instant, ajudant a fer estimar i descobrir el silenci. Parlant
del silenci com d'una música bella i revifadora, que
converteix l'aprenentatge en una aventura misteriosa i
intensa. La por es venç amb la lentitud de la feina constant i
entretinguda, que acull tothom, que converteix tothom en
participant, en constructor de pensaments, en mestre i
alumne alhora.

10.- MÉS QUE UNA FEINA.

No fem xurros. No fabriquem cargols. No arxivem factures.

No treballem amb matèria inert. No ens limitem (no ens
hauríem de limitar) a complir i ja està. Treballem amb
persones, amb tota la complexitat psicològica, biològica i
social que implica el fet de ser persones. No treballem

41
només amb grups, treballem amb individus, que després
formaran, més o menys cohesionats, determinats grups.
Treballem amb individus, que més enllà de la façana de
riallada i d’insensibilitat, pateixen, estimen, tenen por, senten
ràbia, goig, dolor, plaer, interès, avorriment... Treballem amb
una diversitat més àmplia del que de primeres percebem i
ens imaginem. Treballem amb individus amb diferents
mancances educatives (no només amb mancances a
l’ensenyament sinó també amb mancances a l’educació), i
amb valors diferents, amb costums diferents, amb estils
diferents... Si no eduquem, haurem de bregar amb la mala
educació, que en un percentatge petit però molest existeix a
la societat. No podem exigir només alumnes educats, perquè
l’educació és un dret dels ben educats i dels mal educats. Si
diem que no hem d’educar, no ens podrem queixar quan ens
topem amb mal educats. La tasca del docent no es pot
considerar una activitat funcionarial sense més profunditat;
no n’hi ha prou amb ajustar-se a un horari i complir unes
tasques escrites en algun manual de serveis. No és suficient
manifestar la nostra hora d’atenció a les famílies i rentar-nos
les mans quan la "meravellosa" situació social en què vivim
impedeixi les famílies de venir a les hores de visita que

42
oferim. A un funcionari, no l’acomiadaran, ni es negaran a
renovar-li el contracte quan demani permís per anar a una
reunió amb el mestre dels seus fills, ni quan demani una
baixa, ni quan participi en una vaga autoritzada; però a un
treballador, en una empresa privada i als temps que corren, li
poden fer de tot i més; i la feina és el pa dels seus fills. Un
professor no hauria de lliurar-se a un horari sinó a unes fites,
i aquestes fites exigeixen un esforç, un sacrifici, una
renúncia... a fi de comptes, una vocació.

Hi ha massa individus que tenen complex de controlador

aeri, que no s’assabenten del patiment del món, que
s’enquisten en el seu cafè amb llet de les onze del matí, que
només veuen el que els deuen i ni es plantegen el que deuen
ells, que només s’exclamen pel que l’administració ha de fer
per ells, i ni se’ls ha passat per la imaginació plantejar-se el
que ells han de fer pel sistema, que es pensen que tenen dret
a viure a Beverly Hills en una societat que cada vegada és
més pobra i on cada vegada serà més necessari treballar més
i guanyar menys; donar més i reclamar menys; estimar més i
queixar-se menys de no ser estimats.

43
Per a un professor, la seva tasca ha de ser més que una feina,
més que una professió, més que un pacte de drets i de
deures, més que un privilegi, més que un port a on un dia va
arribar i se sent segur, més que el seu castell, més que una
plaça, més que un horari, més que un calaix que s’obre i que
es tanca a la seva vida segons convingui, més que un servei,
més que una càtedra, més que un currículum, més que un
historial de mèrits...

Cal treballar més. I cal treballar millor. Estimar la matèria

primera, que són persones individuals. Lluitar contra la
resignació. Avorrir el simple compliment. Pujar "el cim" (no
pujar "al cim"); un cim que mai no s’assolirà. No quedar-se
al Mas. Assumir el deure educatiu a les edats més tendres; un
i un són dos, però segons com, si no hi ha educació, un i un
poden ser dues hòsties; un i un poden ser dos matins
avorrits sense saber a on anem, ni per què hi anem, ni com
és millor anar-hi; un i un poden ser dos renecs, dos insults,
dues bromes al company de sempre, dues escopinades...
Cada situació de la vida implica una determinada necessitat

44
de respecte, de responsabilitat, de convivència... i per tant
d’educació. El 90% de l’educació de l’infant ha de brollar de
la família; no obstant això, a l’escola, al grup, a l’entorn que
representa el seu àmbit professional, esdevenen unes
situacions i unes responsabilitats que exigeixen una tasca
educativa específica a la qual com a responsables d’aquest
entorn no podem renunciar.

Al costat de tot això, continuaran existint les nafres del

sistema, la manca de recursos, i fins i tot la deixadesa o
l’error per part dels responsables que corresponguin... però
això ja ho he escrit i ho continuaré escrivint en d’altres
capítols; avui m’he centrat en tot allò que com a docents, i
segons la meva opinió, podem millorar.

11.- ESCOLLIR LA MEITAT DEL GOT QUE VOLEM

VEURE.

Calor. Feina. Tensió. Dificultats. Imprevistos. L'atzar que de

vegades sembla que malda per escollir el camí més feixuc per
a nosaltres. L'esgotament de tot un curs que ja passa

45
comptes. Les pedres que sovint entorpeixen el camí
idealitzat del procés d'ensenyament i aprenentatge. El
desgast de parlar sempre amb un grup, amb una
col·lectivitat, que sovint agafa el caire de massa.

Calor. Il·lusió. Força. El gust de superar les dificultats. La

nostra creativitat que sempre venç l'atzar a la batalla de
solucionar els cops de la mala sort. La satisfacció d'haver-ho
donat tot, d'haver estimat d'una

manera austera i simulada. Les pedres que ens fan créixer i

que augmenten la nostra competència professional. El
privilegi de parlar sempre amb un grup, amb una
col·lectivitat que de vegades agafa el caire de massa, i de no
oblidar que està formada per persones úniques i irrepetibles;
sempre adorables.

Ens toca a nosaltres escollir quina de les dues meitats del got
contemplem. La realitat no la veiem com és, sinó com som.

12.- L'ACABAMENT DEL CURS.

Cada final de curs ens recorda la velocitat amb què passa el

temps, i el canvi implacable dels infants/adolescents, que
avui són, que demà seran diferents, i que demà passat seran

46
encara més diferents. Estimar-los vol dir estimar aquest
canvi; i estimar-los des de la vessant de professors vol dir
estimar que ben aviat, a principis del curs que ve, o potser a
l'octubre, ja no es recordaran de nosaltres.

Hem d'estimar que ens oblidin, que ens deixin de saludar,

que conservin el més essencial dels hàbits i dels
coneixements que els hem ajudat a adquirir, i que
ràpidament ens arrenquin fonamentalment de les seves
vides. Si estimem aquest oblit, els estimem a ells. Si algú
critica aquest oblit és perquè es cerca a si mateix. L'amor, un
concepte tan falsejat, comença pel menyspreu a qualsevol
contrapartida sentimental que l'exercici d'un servei pugui
regalar. L'adolescència és essencialment canvi, i els
professors hem de passar amb discreció a frec d'aquest canvi
amb el goig d'haver-hi estat i d'haver marxat sense que el
protagonisme d'aquest acte tan poc valorat de l'aprenentatge
estigui en cap lloc més que en l'esforç i la il·lusió de l'alumne.

Si estimem haver-hi estat, haver servit, i haver estat oblidats

(tot alhora), llavors estimem l'aprenentatge i també estimem
l'alumne/a, que ens deixa enrere; com ha de ser.

47
Hi ha qui, pensant en l'aprenentatge i en el procés educatiu
escolar, no contempla ni l'amor ni l'educació, sinó purament
l'ensenyament. Li demano disculpes per l'avorriment d'haver
de llegir-me, perquè per a mi és essencial estimar i educar (si
parlem dins l'àmbit de l'ensenyament obligatori) per a poder
eixir.

Ara bé, quan parlo d'estimar, em refereixo a la definició del

primer paràgraf, que consisteix en arribar, servir, i
desaparèixer sense fer soroll; al marge que, humanament,
sempre hi siguem, malgrat el pas del temps, per quan faci
falta, igual com hi som per a qualsevol conegut estimat.

48
SEGONA PART
Amor i llibertat.

49
50
1.- ENTERREU LA DISCIPLINA AL CEMENTIRI DE
LES EINES ROVELLADES

El sofriment infantil, en línies generals, no produeix adults

més forts ni més resistents, sinó tot el contrari. Sembla que
el patiment a les edats de la infantesa és la causa principal
dels desequilibris psicològics, emocionals, socials... que es
pateixen a les edats adultes. Ments ferides, febles, malaltisses,
insegures, infelices, obtuses, violentes, asocials... es forgen
amb les angoixes i els rosecs infantils. I tot això sense arribar
al cas extrem de la patologia. Les nostres mancances
psicològiques lleus, els nostres punts foscos, allò que sabem
que no funciona del tot, tenen com a causa directa o
indirecta, o com a caldo de cultiu, el patiment i el malestar de
la infantesa.

Aconseguiu per damunt de tot, i sense renunciar a la tasca

d'educar, una infantesa feliç per als vostres fills; estareu
construint els fonaments d'una edat adulta mentalment sana i
feliç. Defugiu el perfeccionisme, la crítica constant, la
recriminació continuada... És preferible que els nens duguin
la roba bruta per haver jugat que no pas anar nets perquè
senten terror del que els seus pares els puguin dir si

51
s'embruten. Procureu-los bassals, capgrossos, fang, pedres i
la possibilitat de caminar pel bosc per a mirar bestioles.
Ensenyeu-los a estimar la pluja i el gust de mullar-se sota
dels ràfecs. Valoreu la higiene, però no la convertiu en una
divinitat. Lluiteu perquè se sentin lliures i perquè riguin molt.
Preocupeu-vos si no els veieu contents, i feu-los veure que
passi el que passi sempre tindran al seu voltant més bellesa i
més amor que no pas dolor i sofriment. Perdeu el temps
amb ells i ensenyeu-los a perdre el temps. Ensenyeu-los a
mirar. Ensenyeu-los a sentir passió per la vida i per tot el que
la vida té de bo. Enterreu la disciplina al cementiri de les
eines rovellades i substituïu-la per l'amor a la feina ben feta i
al gust de veure la bellesa de les accions correctes i
ordenades. Feu-los veure que els càstigs no tenen sentit, i
que el que els ha de moure a fer les coses bé és l'amor i les
ganes de fer les coses bé. Una infantesa feliç val més que
qualsevol objectiu cultural, esportiu, artístic, acadèmic... La
felicitat dels infants és la garantia del futur de la humanitat.

52
2.- L'AMOR ÉS NECESSARI.

Albirem l'amor com el valor suprem d'una societat feliç i

lluitadora; l'amor, la capacitat d'esforç, l'empatia, la llibertat...
Però a l'hora de la veritat construïm sistemes i models que
donen exclusivitat a la utilitat, a la demanda del mercat, a la
conquesta material. Pocs docents són capaços d'aturar el seu
programa, la seva activitat estratègica, per a dir ara toca pensa
en l'amor; toca preguntar-nos què va bé i què falla en l'aprenentatge de
les relacions humanes i de la convivència. Toca comprendre per què us
foteu hòsties al pati, per què esclafeu el feble, per què menyspreeu el
diferent, per què canvieu les vostres il·lusions més elevades per mocadors
de paper bruts de pintallavis i d'adrenalina. Ara toca reposar d'allò
que es recolza damunt l'estructura, per a preguntar-nos per què
l'estructura trontolla, per què la vostra mirada està sovint tan buida, o
tan irada, o tan maliciosament burleta... per què veieu un objecte digne
de ser estossinat allà on en realitat hi ha una persona que, com tothom,
necessita ser estimada.

En enderiem amb gràfiques i estadístiques que parlen

d'objectius mediàtics, que influeixen en valoracions i en
avaluacions decisives. ¿Decisives per què, si per guanyar el
triomf als resultats hem d'oblidar l'educació? ¿Decisives per

53
què? Podríem fracassar en la consecució de recursos
econòmics, de personal, de prestigi, de renom... i no passaria
res gaire greu; però si fracassem en les prioritats educatives
integrals humanes, ni que aquestes prioritats no quedin
reflectides en cap estadística, la nostra tasca no tindrà ni
valor ni sentit.

Una tecnologia eficient i de qualitat va ser capaç de construir

la bomba atòmica. Quanta eficiència! Quanta matèria gris!
Quanta qualitat! Munts d'homes i dones en equip va assolir
un èxit absolut que demostrava la qualitat del sistema.

Si es donés el cas que els ulls dels nostres infants fossin ulls
intel·ligents, eficients, eficaços... però no miressin amb amor
els qui els envolten, seria, sens dubte, perquè no estaríem
fent les coses bé. Quan morim, mor tot el que hem après;
per això és tan urgent que ho transmetem. Els nostres fills
són genèticament idèntics a nosaltres; per això ho han
d'aprendre, de nou, tot; tot allò d'essencial que tenia
l'educació que vam rebre, i una mica més. Aquesta mica més
l'obtenim gràcies, entre d'altres coses, als errors; dels quals
hem après molt. N'hem après?

54
3.- RESPIREU!

Avui he pensat una mica en l'Arantxa i el seu trauma; i en

tants d'altres casos similars.

Hi ha qui es pensa que la vida és milícia; i en canvi la vida és

un “oh!” d'admiració.

Hi ha qui viu encadenat a la necessitat de ser un

“triomfador” i projecta damunt dels nens aquesta obsessió.

Perquè en realitat, hi ha molts colors, molts espais; i un munt

de sons, d'activitats, d'estils, de visions, de camins.

Digueu als nens que no cal que ho facin tot bé; quan juguen,
poden equivocar-se; quan fan esport, no estan obligats a
morir per l'esport, ni a patir per l'esport, ni a odiar-se a si
mateixos per l'esport. Que gaudeixin, al seu aire. Si han
d'arribar lluny, ho faran sense que faci falta que ningú els
esbronqui; si no poden arribar lluny, no hi arribaran ni que
algú els esbronqui; i no passarà res.

Algun dia serem tots cendra. Mentre siguem vius,

entronitzem el somriure i l'humor, que la resta són punyetes.

55
Exigim esforç i perfecció allà on la vida no va de broma i a
on ens hi juguem la supervivència i el pa de cada dia; o
potser la cama d'un malalt o la llibertat d'un imputat. Però en
aquells altres espais a on hi ha d'haver plaer, que hi hagi
plaer; a on hi hagi joc, que hi hagi només joc; i si rere el joc
hi arriba una estrella, que això passi amb la fluïdesa d'una
riallada, amb l'espontaneïtat d'una onada que es trenca, o
amb la il·lusió d'algú que ho fa perquè vol, sense que el
torturin amb perilloses i falses projeccions de futur. La pitjor
imperfecció és el perfeccionisme. Gaudiu de la llum.
Nàmaste.

4.- LES LLIÇONS QUE ENS IMPARTEIXEN ELS

PREADOLESCENTS

Fora de petits tastets d'estiu, he passat un període llarg

allunyat de l'escriptura de ficció, una mica per desintoxicar-
me, per recuperar les ganes de tornar a imaginar vides i
mons, i també perquè necessitava allunyar del meu cap la
incertesa d'un diagnòstic que posava en perill la meva
supervivència. Aquest diagnòstic s'ha resolt a favor de la vida
física, i, malgrat que mai no tenim assegurat que demà

56
continuarem vius, no hi ha cap ombra a l'horitzó, tan sols el
goig d'un dia a dia apassionant fet de conflictes que se
superen i de vides que s'empenyen endavant.

Potser algú se sorprendrà que no hagi dit res d'aquesta

espera del diagnòstic, però... ¿quina necessitat hi ha
d'espantar els familiars i els amics sense motiu? Al capdavall,
tot ha sortit bé i no ha calgut generar angoixes en ningú. Hi
ha qui, quan li passa alguna cosa seriosa, o quan tem que li
pot estar passant, corre a explicar-ho a familiars i amics, es
recolza damunt d'ells, els espanta, i així li fa l'efecte que la
seva por és menor; no ho jutjo, cadascú és com és. Però...
quin goig que fa no haver de molestar ningú amb les meves
pors, que al capdavall em serveixen per a demostrar-me a mi
mateix que sóc feliç ni que la meva vida estigui amenaçada, i
que la felicitat persisteix quan tot sembla que arriba a la fi.

També he passat un període de vents professionals

huracanats, a on feia l'efecte que les exigències professionals
m'ensulsiaven la creativitat. Les exigències continuen, no han
canviat, però jo he canviat. L'espera del diagnòstic m'ha
ajudat a assignar a cada problema la importància que mereix.
Ni la crisi, ni la pobresa, ni l'austeritat forçada, ni els errors

57
inevitables en una feina excessiva, ni el futur incert d'un país
amenaçat pels colpistes de torn que tornen i que tornaran, ni
la duresa de la vida... podran més que la passió per la vida i el
goig d'assaborir-la en tota la seva essència.

Els mestres d'aquesta actitud són els més joves, els

preadolescents, sovint tan incompresos. La majoria d'ells
posseeixen una visió clara i objectiva de la realitat; una visió
que aviat perdran enduts per les ambicions i les pors. Els
preadolescents, que per qüestions professionals em toca
tractar, saben que dur gorra no és pecat, supliquen ser
tractats amb amabilitat perquè no són inferiors. Ningú no és
inferior, i ells ho saben; els adults ho oblidem. Hi ha adults
que, per raons de càrrec, per inseguretat, o per la necessitat
de ser obeïts... es tornen autoritaris, i a voltes tirans, quan es
relacionen amb els més joves; magnifiquen els instants de
retard, prejutgen per costum, practiquen la presumpció de
culpabilitat, fan servir l'agror i el despotisme per a posar
distància entre ells i els nens i nenes que els han d'obeir i als
qui no saben manar sense ofendre. Els preadolescents ens
ensenyen als professors que és important riure, que és
essencial viure, que és fonamental tractar-nos amb dolçor els
uns als altres; amb tolerància i amb comprensió. Segurament,

58
a causa de l'edat, estan plens de defectes, han de créixer, han
de madurar, han de mitigar la crueltat de grup; que més que
crueltat és inconsciència. Però posseeixen una frescor a la
mirada que malauradament perdran per culpa del cervell
Homo sapiens al qual l'evolució fa ser, quan creix, violent,
conservador, malfiat, ambiciós...

En general, el problema de la humanitat és un problema

d'excessiva exigència. Des que som petits, el sistema malda
per esborrar-nos la creativitat; ens volen fer a mida. Els
adults dogmatitzen sobre el que és lògic o no en qüestions
purament estètiques; a on la lògica no juga cap paper; odien
les coca coles damunt de la taula, les gorres al cap, les taules
velles, les cadires gastades, les riallades dels infants, la
llibertat dels rostres... En realitat, mana de debò aquell que
per manar no necessita, gairebé mai, enfadar-se, i encara
menys ofendre.

Quan eduquem, no estem només preparant les persones per

a una societat que és una selva i que obliga a dur uniformes
de moltes menes; estem, sobretot, educant persones per a
millorar aquesta societat gris i freda, tan sovint inhumana. Si
uniformem per la dèria d'adorar el pragmatisme, estarem

59
forjant una societat uniforme i pragmàtica on s'anomenarà
lògic allò que no és més que tradició irracional i costum
imposat. Mana de debò el que és obeït només perquè és
estimat.

Res... que des d'avui, torno a l'escriptura i als premis literaris.

5.- TRACTAR AMB AMABILITAT ELS INFANTS.

Que la feblesa dels altres no ens afebleixi, que ens mogui a

l'amor, precisament perquè l'amor es manifesta quan existeix
a canvi de res. Quan no hi ha res a agrair, si hi ha amor,
aquest amor és de debò.

Les persones tenim espines. Les espines compleixen la seva

funció i de vegades punxen. No sempre, les persones, poden
evitar punxar amb les seves espines. No sempre s'adonen
que el fet de punxar no és convenient i que obeeix a pulsions
més que no pas a un pensament lògic, raonat, o humà. No és
fàcil ser humà. I quan, a l'individu adult, les hormones que
menen a l'agressivitat i a la competició tenen més poder que
mai, ser humà és molt i molt difícil. Per això hem d'estimar
els humans amb espines, perquè és molt difícil de veure-les,

60
i, sovint, ni amb el diàleg no s'aconsegueix que siguin vistes.
Els instints d'autoprotecció menen a una activitat mental de
fuga de la realitat i les coses sovint no són vistes com són
sinó com som. Cal esperar que s'adormin els instints, que les
espines s'amaguin una mica; després, potser, a poc a poc i
amb molta tendresa, la raó farà la llum.

Que la foscor dels altres no ens enfosqueixi; i que, si arriba a

passar, aconseguim assaborir la llum dels estels de la nit.
Cada estel és un sol, tal vegada més lluminós que el nostre. A
l'univers, el normal és la nit, però la llum hi és i es veu a
distància. Prop de cada estel, neix el dia, i hi ha milions de
milions de dies, en un espai infinit i inimaginable.

Tractem els infants amb el respecte amb què tractem els

adults; amaguem, per ells, les espines si les amaguem amb els
adults; exercim amb ells la tendresa i l'amabilitat si les
exercim amb els adults; preocupem-nos que entenguin bé els
missatges, i acompanyem els missatges d'aquell bon tracte
que oferim als adults amb qui ens importa quedar bé. Tot
això sense deixar d'educar, de dirigir, de protegir i d'exigir.
Però si volem que els infants es facin adults, cal tractar-los

61
amb el respecte amb què es tracta els adults; sempre que
nosaltres, com a persones, tractem bé els adults.

6.- EL PRIVILEGI DE TREBALLAR AMB INFANTS.

Siguem un Colom per a continents i móns sencers nous dins nostre, no

pas per al comerç, sinó per al pensament. Tots els homes són senyors
d'un regne comparat amb el qual l'imperi terrenal del tsar és un estat
diminut, un monticle sobre el gel.

HENRY DAVID THOREAU

"Walden o la vida als boscos"

Al voltant nostre, el món és segons som nosaltres. Les

formes que veiem, que sentim, que escoltem... són la
resposta de la nostra ment als estímuls externs. Construïm
allò que percebem a partir de la realitat que no percebem,
perquè el que percebem és la forma que la nostra ment
desenvolupa per a comprendre l'ordre de la realitat. Però
quan dic que al voltant nostre el món és segons som
nosaltres, no em refereixo tan sols al funcionament de la

62
ment, sinó a la llum que desprèn la realitat, a l'esperança, a la
bellesa que ens envolta i que és tan poc mirada.

Hi ha qui veu un ésser imperfecte, adolescent, ingrat, injust,

ignorant, molest... un maó en el feixuc procés de la feina. Hi
ha qui veu una ment inquieta, il·lusionada, fresca,
immensament brillant i esperançada (l'urpa de la por de
sobreviure encara no ha amargat l'esperança de l'infant, de
l'adolescent, que, sense saber que ho sap, sap que l'existència
és un privilegi).

És un privilegi treballar amb infants i adolescents, perquè

encara no estan malmesos. Alguns comencen a estar-ho. Les
nafres de la solitud, de la fam d'atencions, de la perversió
dels valors humans, passen factura. Milions d'infants
aprenen a ser infeliços a l'escola de la deixadesa dels adults,
que estan morts de por per sobreviure, i que per això no
saben fer altra cosa que oblidar els infants i concentrar-se en
el diner i en les fugides que els atorguen la força psicològica
per a combatre la por. Els humans som humans abans de
fer-nos adults; després, a tot estirar, som projectes frustrats
d'humans, i acabem creient que la humanitat és una
idealització d'allò que ens pensem que som. En realitat, érem

63
humans quan érem infants, i ens vam espatllar a les primeres
bufades de la supèrbia juvenil, quan tot semblava tan
maniqueu, quan ens enganyàvem tant.

Allò que percebem dels qui ens envolten s'assembla més al

que som nosaltres que al que són els qui ens envolten.

Busqueu la llum. Arreu hi ha àngels; però cal mirar-los.

7.- ELS MESTRES DE LA REPÚBLICA.

Us vull recomanar un llibre excepcional: “Els mestres de la

república” de Raimon Portell i Salomó Marquès, editat per
“Ara Llibres”.

Si estimeu l'educació i la llibertat, no us el perdeu.

L'escola catalana de la república fou activa, oberta, dialogant,

pionera en el laïcisme, la coeducació i la renovació
pedagògica. Esdevingué una eina al servei de la llibertat de
l'individu, per damunt de les tradicions ancestrals
acientífiques i obscurantistes; una oportunitat per
l'alliberament humà, que va quedar truncada amb el

64
tancament de ment del feixisme i del dogmatisme religiós,
enquistat en una moral feixuga, poruga i arcaica.

Vull des d'aquí retre un homenatge a les persones que

Raimon Portell i Salomó Marquès anomenen en el seu llibre,
i que són només una petita mostra del elevat nombre de
docents que van ser perseguits, inhabilitats, i fins i tot morts,
pel fet d'ensenyar als infants a estimar la llibertat i la bellesa
de la natura i de la vida.

Per exemple, amb l'entrada del règim franquista, Dolors

Purcallas, fou acusada d'haver estat negligent amb les coses
de la religió (és a dir, de no anar a missa), i de tenir un taller
per a fer peces de vestir per als milicians. Se la condemnà a
nou anys d'inhabilitació. Un mestre company seu, va ser
acusat de ser ateu i fidel a la república; fou inhabilitat per a
l'ensenyament. Una companya de la Dolors va ser acusada
de conducta immoral. Una mestra de Sant Sadurní d'Anoia,
fou inhabilitada per catalanista. Un altre mestre d'Aiguafreda,
catòlic, vidu i pare de família, va ser acusat d'explicar als seus
alumnes una lliçó sobre la reproducció dels animals; el van
condemnar a mort. En total, a Catalunya, van expedientar un
de cada quatre mestres.

65
Aquestes injustícies, i moltes d'altres, són explicades al llibre
de Raimon Portell i Salomó Marquès; però cal dir que
aquests autors també escriuen sobre una il·lusió, sobre una
gran esperança: la de la renovació educativa en una república
on es treballava per a una societat més lliure, més igualitària i
més fraternal. L'educació per a la llibertat, a la república, no
fou una utopia, ni un ideal, ni un mite, sinó una realitat que
els amargats de sempre van frustrar. Però la llibertat s'obre
pas, i la sang vessada serà saba fèrtil al cor de les generacions
que vindran, i que amb tota seguretat prendran exemple
d'unes persones que fa més de setanta-cinc anys es van
atrevir a convertir els seus somnis en realitat. Alguns dels
ideals educatius de llavors encara estan per venir; però
arribaran, de ben segur que arribaran.

8.- L'OBSESSIÓ DE NO DEIXAR-LOS DUR GORRA.

Observant les tendències, els hàbits i els codis de conducta

de molts instituts del País Basc, de Castella i Lleó i de tot el
territori de Catalunya, que són els que més conec, voldria,
avui que entrem a la nit de Reis, fer un exercici més de
sinceritat (dels molts que faig) pel que fa a les meves

66
opinions, malgrat que corri el risc de no ser políticament
correcte. Si algú es molesta, que sàpiga que el que jo escric és
només la meva opinió, i que no ha de ser modèlica ni
compartida; i que tingui en compte, també, que cap opinió
no ens hauria d'ofendre, sinó, en tot cas, d'obrir al debat
respectuós i assenyat.

El cas és que fa por de vegades opinar que la dèria de

prohibir als adolescents de dur gorra és un absurd. Ningú no
m'ha donat una raó convincent per la qual no es pugui dur
gorra. Jo, en canvi, tinc un munt de raons per a respectar la
lliure indumentària dels joves dins dels límits de l'operativitat
i de les hormones. I fa por opinar, perquè no hi ha enuig
més furibund que aquell que es veu empès a defensar una
norma mancada de fonament; cal una certa crispació, una
contundència manifesta, quan no hi ha arguments lògics. A
un bon feix de societats, s'imposa cobrir el cap per estar en
una classe, en un parlament, o en un temple; aquí,
acostumem, a prohibir l'ocultació del cap. ¿Per què prohibir
un detall que no afecta a l'exercici intel·lectual, que no oculta
els trets de la fesomia, que pot respondre a una necessitat
d'expressió identitària, o que pot ajudar a sentir-se bell un
jove o una jove? Prohibir és afegir llenyar seca al foc de la

67
provocació adolescent. Prohibir una gorra és una manera
equivocada d'imposar una autoritat que s'ha de guanyar amb
l'exemple, amb el tracte just, amb l'empatia, amb el caràcter...
i no amb normes que en realitat esdevenen marques
territorials castradores i injustes.

I podríem passar al tema de l'autoritat. Moltes vegades

l'alumne té raó quan se sent injustament tractat pel
professor, quan percep un to repressiu que prejutja, quan
troba a faltar una comprensió profunda, quan no se sent
escoltat, quan se sent tractat com un ciutadà de segona, com
un “menor”, mai millor dit. La paraula “menor” s'hauria
d'esborrar del vocabulari pedagògic. No hi ha cap alumne
“menor”. Si volem que es converteixin en adults, cal tractar-
los com adults; per a tot allò que és fàcil, i també per tot allò
que és dur. I igual com cal suspendre'ls si no fan la feina que
pertoca, o sancionar-los si actuen en contra de les normes de
convivència, cal també concedir-los aquells drets, aquells
privilegis i aquell bon tracte que concediríem a un adult.

Imaginem que ens toca impartir un curset per a professors...

¿li diríem a un professor adult que es tragués la gorra a
classe, cas que algun dels professors la dugués per estil, per

68
estètica o per gust? ¿Li diríem que amagués l'ampolla de
plàstic d'aigua, a un professor adult, si la tingués damunt de
la taula, i anés fent petites glopades mentre treballa i està
atent? ¿I si un professor o professora (alumna del curset) ens
demanés que necessita d'anar al lavabo, li deixaríem de mala
gana, i amb algun renec les claus, o li diríem amablement
“aquí tens les claus!”? Doncs si tractaríem així de bé, i de
respectuosament, als professors adults participants al curset,
perquè són adults... ¿per què no ensenyar a ser adults els
alumnes també en els drets, en el respecte a la indumentària i
en el bon tracte que els oferim?

Si escoltéssim, o llegíssim, algunes de les converses que

tenen els adolescents entre ells quan es queixen d'alguna
actitud que consideren injusta per part d'algun professor, ens
posaríem vermells, perquè ens adonaríem que, algunes
vegades, quan diuen que se senten prejutjats, mal mirats, i
menystinguts, tenen una bona dosi de raó.

Si entrem a classe amb por, aquesta por és traduïda, per part

de molts alumnes, no pas com a por, sinó com a llunyania
empàtica; i de manera inconscient generem rebuig i
desconfiança. I si és necessari, cal fer un crit, i un crit ben

69
fort. I si convé, un cop de puny damunt la taula. I cal
castigar, i sancionar, i expedientar... si és necessari. Però tot
això acompanyat d'un tracte d'adults, d'un respecte profund,
auster i asèptic, a la persona que tenim al davant; i tot això,
també, al costat de l'absoluta convicció que aquell ésser que
tenim davant té un dignitat infinita i que mereix ser tingut en
compte. I, de vegades, caldrà dir-li:“aquest no és el moment
de discutir això, ara t'has de limitar a fer-me cas”; però
aquesta asseveració se li dirà en un to amable, ferm,
respectuós, com li diríem a un adult. Després, amb calma, es
buscarà el moment per a discutir o debatre el que l'alumne
ens demana de discutir. Cal eficàcia executora, però ha
d'anar acompanyada d'un tracte madur si volem que els
alumnes arribin a ser madurs. I no hem d'oblidar que
tractem una bonior de diversitats familiars, al costat de tot
un ventall de sensibilitats diferents i de visions multiformes
de la vida; evitem del tot les referències als costums o morals
familiars, que poden ser immensament diferents i que no
hem d'entendre, que no tenim la missió d'entendre, i encara
menys de dirigir o corregir.

I malgrat tot el que he dit, que quedi clar que si existeix una
norma escrita o consensuada que prohibeixi les gorres, jo la

70
faré respectar amb contundència, i la respectaré jo mateix;
però el dret a opinar sobre qualsevol norma el tinc i el
tindré sempre.

9.- LA CINTA BLANCA

Vinc del cine, de veure "La Cinta Blanca", del director

Michael Haneke, que es va endur la Palma d'Or al Festival de
Cannes i el Premi de la Crítica Internacional FIPRESCI.

Si voleu alguns apunts del que és la pel·lícula, us puc dir que

parla de l'obediència; de la disciplina despietada; del
puritanisme malaltís i esmonyonant; de l'integrisme religiós;
de la visió monolítica tradicional; de la natura humana lligada
i sotmesa a la idealització monstruosa de l'integrisme; de la
crueltat dels infants com a reacció a una disciplina mancada
de sentiments; de la crueltat dels infants com a fruït de la
mala educació d'uns adults esclaus de les seves repressions i
de la seva societat; de les desigualtats socials com a reflex de
la hipocresia espiritual; del sadisme com a conseqüència de
les humiliacions a l'educació.

71
És, en resum, el retrat de la societat rural germànica de la
segona dècada del segle XX; forja dels nens que vint anys
després, ja adults, desenvoluparien el nazisme.

Tota la pel·lícula està elaborada en un blanc i negre que

ressalta les ombres, els perfils, els clarobscurs, la pal·lidesa
dels rostres, la foscor dels temps, les branques fullades dels
arbres, d'un negre que cau com una serp damunt dels cossos,
el tremolor de les pupil·les, el dubte dels mots.

Les interpretacions dibuixen la pàmfila innocència d'algunes,

la pèrfida crueltat d'altres, la por, el terror, la indiferència
dels rics.

És, com algun crític ja apuntat, una obra mestra.

10.- CROMOS?

Hi havia una vegada un cromo de futbol que no era desitjat

per ningú. Era un cromo que cridava com un energumen,
que es barallava, que molestava els altres cromos; els
esborrava les lletres dels jugadors, les cares, els colors de la
samarreta. Era un cromo que espantava els altres cromos.

72
Quan l'amo del cromo intentava bescanviar-lo, no se'n
sortia; ni tan sols un dia en què va decidir de regalar-lo, no
va aconseguir lliurar-se d'ell. Va incloure l'esquer d'una
dotzena més de cromos extra, dels més bons, a qui fos que li
acceptés el cromo dolent. Però ni d'aquesta manera no se'n
va sortir. És per això que finalment va decidir de llençar el
cromo.

Quan era a punt de deixar anar el cromo per l'orifici del

contenidor blau de reciclatge de paper, es va aturar en sec,
perquè el va sentir plorar. I l'amo del cromo es va adonar
que aquell cromo no era de paper; que tenia un cor, una
consciència, uns llavis capaços de somriure, i molta por. I
l'amo del cromo es va adonar amb horror que tots els
cromos tenien també cor, que tots tenien consciència, que
tots tenien por, i que no podien triar si al seu damunt hi
reflectien la imatge de l'Iniesta, o la del suplent més jove de
l'últim equip ascendit a primera divisió; ni tan sols no podien
triar, del tot, el fet de ser cridaners, conflictius, empipadors,
envejosos... L'amo del cromo va veure que molts dels
cromos no eren estimats per ningú; i el seu cromo, el qui ni
ell ni ningú no volia, era el cromo menys estimat de tots. Per

73
això va decidir que d'ençà d'aquell moment, aquell cromo
seria el que ell més s'estimaria.

Hi havia una vegada un cromo que no era volgut per ningú.

Era un cromo que cridava com un energumen, que es
barallava, que molestava els altres cromos...

Hi havia una vegada, també, un metge, que no suportava els

seus clients perquè estaven malalts.

11.- EL SOFRIMENT DELS INFANTS.

Ens ha tocat viure un temps de profunds sofriments i

d'angoixes existencials. I tot i que hi ha qui diu que els
desnonaments, la pobresa i les dificultats econòmiques, se
les han buscat les persones amb mal cap... ¿algú em pot dir
què s'ha buscat aquell preadolescent de dotze anys que veu
com els seus pares perden el pis, i que ha d'escoltar plors dia
i nit, i que no sap a on anirà a raure la setmana que ve, i que
no té clar si quan els facin fora del pis ho veuran els veïns?
Parlo d'un adolescent genèric, com molts n'hi ha, plens de
sofriments invisibles, que ningú no veu, que ningú no té en
compte. El sofriment dels preadolescents i dels adolescents

74
queda disfressat per la tòpica i esperada rebequeria de l'edat,
però és un sofriment sord, solitari, desagraït, incomprès, i
molt perillós. Hi ha qui s'omple la boca criticant els pares
d'avui dia, que desatenen els fills; i en alguns casos deu ser
així; però... ¿és o no és veritat que en molts casos, en la
majoria diria jo, els pares d'avui dia viuen lligats a una feina
que els fa por de perdre, que els terroritza de perdre? És fàcil
parlar, és més difícil viure amb la inseguretat al cos, sense
tenir clar si la setmana que ve la teva empresa farà fallida, si
t'acomiadaran, si no et renovaran el contracte perquè
dediques massa estona a les entrevistes amb els mestres dels
teus fills, perquè et poses malalt o perquè ja no li agrades
tant al teu cap. Això molta gent no ho veu i s'enclaustren a
les seves càtedres convençuts que tot ha de girar al seu
entorn; però un catedràtic sense alumnes és una realitat
inacabada; els nens són sagrats, els alumnes són sagrats, les
seves vides són sagrades, el seu sofriment és sagrat, la seva
dignitat és infinita, i el món tal com funciona és
diabòlicament injust, i la manca de consideració a la por dels
pares, a la feina dels pares, a l'angoixa dels pares, ratlla el
cinisme. Res no és segur; ni la plaça dels funcionaris, ni la
càtedra dels catedràtics, ni l'estabilitat de l'economia, ni la

75
vida. La fragilitat de la vida ens hauria de moure a
menysprear seguretats i a córrer riscos que valguin la pena.
Val la pena perdre el temps, la salut, la comoditat, els drets i
el que calgui per escoltar la por dels infants, per atendre uns
pares impotents davant d'una vida que se'ls recaragola sense
que ningú no es compadeixi d'ells; perquè, a ulls d'alguns,
ells s'ho han buscat.

Hi ha molts preadolescents que pateixen en silenci la

pobresa, la solitud, la separació dels pares, la impotència
davant les injustícies existencials, les addiccions a les quals la
societat del consum els aboca, la maligna set d'èxits i
possessions. Hi ha molts pares que quan van demanar un
crèdit, es van creure que demanar-lo era bo, perquè ningú no
els preguntaria per què el volien (això deia la publicitat), i
que van tapar aquest crèdit amb una altre crèdit, i que ara es
barallen tothora perquè estan nerviosos, perquè estan
aterrits, perquè s'estimen massa els seus fills, i perquè tenen
massa por de la vida.

76
12.- MANAMENTS DELS PARES D'UN INFANT QUE
FA ESPORT.

-No esbroncaràs el teu fill en públic per cap motiu; ni en un

partit ni en un entrenament, i menys per no jugar a futbol
com tu creus que ho ha de fer. La seva autoestima és
essencial per al seu progrés com a esportista. Si el vols ajudar
a millorar, tres dies després del partit o de l'entrenament,
suggereix-li les millores que pot fer, no tant com a defectes
que ha de polir, sinó com a fites on ha d'arribar per fer-ho
encara millor, recordant-li que fins i tot les grans figures del
futbol necessiten els consells i les correccions dels seus
entrenadors.

-No protestaràs les decisions dels àrbitres. Els àrbitres

s'equivoquen. Però el que has d'ensenyar al teu fill és que cal
acceptar les seves decisions encara que s'equivoquin; i que
un partit l'han de guanyar malgrat els errors dels àrbitres; i
que l'error d'un àrbitre mai no s'ha de fer servir per a
emmascarar un mal joc; i que els àrbitres normalment són els
més interessats a fer bé les coses i a no equivocar-se; i que la
mare de l'àrbitre, els morts de l'àrbitre, els éssers estimats de

77
l'àrbitre... no tenen la culpa dels seus errors; i que cal
respectar les persones malgrat que s'equivoquin encara que
siguin àrbitres i encara que perjudiquin el seu equip. Aquest
aprenentatge és més important que el benefici o perjudici
que una decisió arbitral pugui produir en un partit. Aquest
aprenentatge els evitarà en un futur un munt de targes
grogues i vermelles; i els enfortirà, perquè els farà veure que
l'única manera de guanyar un partit és superar el propi nivell
de joc per a contrarestar els possibles errors arbitrals; i els
farà millors persones.

-No respondràs amb violència verbal la possible violència i

estupidesa verbal dels pares dels equips contraris. El millor
aprenentatge que pots regalar al teu fill és el de tolerar les
misèries alienes i comportar-te segons “ets tu” i no segons
“són els altres”. Dins de la gran massa de pares i mares de
nens futbolistes, se senten més els qui fan pitjor les coses; no
avergonyeixis el teu fill barallant-te amb persones immadures
que projecten els seus desigs i les seves frustracions damunt
les gestes dels nens, en un partit que hauria de ser diversió i
no conflicte. No deixis de ser pare, no deixis de ser persona,

78
no deixis de ser assenyat quan et converteixis en espectador
d'un partit.

-Ensenya al teu fill que s'aprèn més d'un partit mal jugat que
d'un bon partit. D'un partit mal jugat, se'n pot elaborar una
llista d'errors a no cometre mai més (d'estratègia, d'actitud,
de tècnica, de posició...), una llista d'aspectes a millorar amb
l'entrenament, i en resum un bon feix de millores possibles.
D'un partit ben jugat, només una alegria momentània i la
bona sensació d'anar endavant (que no és poc). Cal aprendre
a valorar l'aspecte positiu i els avantatges que ens atorguen
les derrotes. De vegades les derrotes ens ajuden a guanyar
lligues.

-No minis la confiança del teu fill en el seu entrenador. No

critiquis l'entrenador del teu fill davant del teu fill. Els nens
necessiten confiar en l'entrenador; encara que de vegades els
seus criteris no coincideixin amb els teus. No obliguis el teu
fill a escollir entre la confiança a l'entrenador i la confiança
vers tu com a pare. Al llarg de la seva vida esportiva

79
necessitarà la confiança en l'entrenador per a progressar i per
arribar a alguna fita.

-A final de temporada, o a principi de la nova temporada, si

el teu fill va a parar a un equip d'aquells que alguns
consideren “inferiors”, felicita'l i alegra-te'n; perquè
l'important és que jugui a l'esport que més li agrada; per a
passar-s'ho bé, per a millorar, per a gaudir, per a conèixer
nens nous, diferents als del àmbit escolar. Recorda-li que ha
de tenir il·lusions i que no li ha de fer por somniar, però que
la vida són moltes coses, i que a la vida hi ha milers
d'il·lusions més enllà del futbol. Recorda-li que de vegades
els ciclistes es queden a la segona o a la tercera posició d'una
cursa per a no cremar-se abans d'hora, i que la vida dóna
moltes voltes, i que l'esforç i la il·lusió mai no s'han de
perdre; i sobretot, sobretot... que si el que li agrada de debò
és aprendre a tocar el piano, enlloc de jugar a futbol, és ell
sempre qui té l'última paraula.

Si per contra, el teu fill es queda a l'equip de sempre, i és ell

qui rep a nens nous, digues-li que els aculli com a companys,
que no els exclogui, que formen part de l'equip i que hauran

80
de passar junts molts moments bons i dolents. Fes-li veure
que no són competidors sinó companys que l'ajudaran i que
necessiten també la seva ajuda; i que és una sort conèixer
gent nova.

13.- LLIÇÓ, PER ADOLESCENTS, SOBRE LA

FELICITAT.

A.-Felicitat: estat mental de tranquil·litat, alegria asserenada,

satisfacció existencial, que té una estabilitat i que no
desapareix encara que es travessin moments de patiment.
Entenem per satisfacció existencial, el fet de sentir-se satisfet
d'existir.

B.-Elements semblants a la felicitat, però que no ho són:

Plaer: sensació agradable, que pot de ser de gran intensitat,
de caire físic i/o psicològic.

Eufòria: alegria intensa, d'elevada intensitat, que dura poc, i

que sovint provoca un afebliment del seny o de la
objectivitat de la ment.

81
Benestar material: sensació agradable provocada pel fet de
tenir totes les necessitats materials cobertes.

Aquests tres conceptes anteriors, tot i no ser felicitat, poden

ser perfectament positius, sempre que el moment i les
circumstàncies en què esdevinguin siguin les adequades.

C.-Realitats o estats que originen, o ajuden, a l'existència de

la felicitat:

Assaborir i valorar el que es té en cada moment; el que es viu

ara i aquí. La felicitat és un estat del present.

La felicitat depèn de l'actitud interior personal (la que sovint,

de primeres, no es percep): viure en harmonia amb la
sinceritat en tots els aspectes de la vida, ser optimista, tenir la
intenció de fer les coses de la manera més correcta possible
en benefici del bé comú, tenir la intenció de millorar cada dia
una mica més, etc.

Quan perseguim una papallona, la majoria de les vegades no

aconseguim caçar-la. Si, esgotats, ens asseiem a descansar,

82
ella sola es posarà damunt del nostre cap. No ens podem
obsessionar amb la dèria d'aconseguir la felicitat per damunt
de tot; ella sola apareixerà de manera espontània si tenim
l'actitud adequada, si ens dediquem a lluitar per aconseguir la
felicitat dels que ens envolten.

La felicitat no és un viatge a Cancun; és un passeig per la

rambla del nostre poble.

La felicitat no s'aconsegueix quan aconseguim allò que

desitgem ( amb això s'aconsegueix eufòria o plaer, i dura
relativament poc) sinó quan la trobem en allò que ja tenim.
No obstant això, tot té els seus límits, i cal tenir un mínim de
benestar material per a poder desenvolupar una vida humana
i per a poder-nos plantejar la idea de la felicitat. Aquest
mínim, però, està molt per sota del que la majoria de la gent
acostuma a pensar. Per ser feliç cal molt poc.

14.- LLIÇÓ, PER ADOLESCENTS, SOBRE L'AMOR.

El problema de la confusió respecte el significat de la paraula

“Amor” és que donem significats diferents a una mateixa
paraula.

83
Quan diem amor, sovint i confusament, podem voler dir:

a.- desig

b.- interès

c.- atracció.

d.- necessitat.

e.- ganes de posseir.

f.- admiració.

g.- sentiment.

h.- voler el bé de l'ésser que estimem.

En allò que anomenem amor, i que experimentem amb més

o menys intensitat, hi acostuma a haver una barreja perfecta
d'alguns d'aquests significats.

Per exemple, el que un pare sent pel seu fill: g + h , o el que

un marit sent per la seva esposa: a+c+g+h .

Només podem assegurar que hi ha amor si en la barreja de

significats d'allò que anomenem amor hi ha el component
“h”; i si, a més, no hi és el “e”.

84
Així, un marit que maltracta la seva dona podríem dir que té:
a+c+d+e+g, però com que no té “h”, no té amor.

Més exemples:

L'amor que té un pare o una mare vers un fill o filla de

vegades pot tenir més components que els que he dit abans:
d+f+g+h

L'amor que podria tenir un fill o filla vers un pare o una

mare: d+b+f+g+h

L'amor de dos adolescents enamorats, quan realment és

amor: a+c+d+g+h

El component "h" sempre hi ha de ser; si no hi és, no hi ha

amor, encara que ho sembli, encara que tot plegat sigui
intensíssim.

L'amor és fresc i bell com la font salvatge d'una muntanya.

Quan no hi ha amor, tot és fosc i mecanicista, com les
societats dels insectes.

85
86
TERCERA PART
Valors.

87
88
1.- ALGUNES LLIÇONS QUE DE VEGADES
IMPARTEIX L'ESCOLA.

Xop de colònia, clenxinat i escampant sentors, faig un petó a

la mare i me’n vaig a escola. Són les vuit, i l’aire és gèlid.

En un solar arrecerat del vent, hi descobreixo uns cartrons

que respiren. Començo a córrer, imaginant-me les llesques
brunes del cartró saltant-me damunt la pell amb la seva
humitat llefiscosa.

A classe, el mestre em pesca ullant per la finestra, i

m’escridassa: que si sempre em distrec, que si no sé fer altra
cosa que malversar el temps, que si no arribaré enlloc, que si
acabaré sent un fracassat...

Avui els cartrons tornen a ser-hi; els veig tremolar. Me

n’allunyo veloç, fins que topo amb el busca-raons d’en
Maties que m’escalfa. A l’últim, li vento un cop de puny al
nas, i sagna com un porc. El mestre s’enfada i em repeteix la
cantarella de sempre: que si de gran no trobaré feina, que si
m’expulsaran de tot arreu...

89
Em fa quedar a l’aula a l’hora del pati, calculant la hipotenusa
d’un triangle rectangle a partir dels seus catets, i d’altres
coses serioses que diu que em convenen molt.

Aquest matí, torno a mirar els cartrons; els veig foscos i

greixosos; fan una pudor agra, com de gos. M’adono que es
convulsen amb estranys espasmes. Sense poder-ho evitar,
fujo cames ajudeu-me.

Carrers enllà, aterro de panxa sobre el fang.

El mestre, a escola, en veure’m brut com una guilla, em diu

que no tindré èxit a la vida, que acabaré pels carrers
demanant caritat, que els nens que de petits van bruts acaben
ensorrats i sense feina.

Torno a ser de camí a l’escola, i descobreixo un galifardeu

miserable que surt d’entre les pelleringues dels meus
cartrons.

Com m’ha enganyat! I jo convençut que el cartró era viu!

90
Ple de fúria, m’adono que el mestre té raó; i començo a
llançar pedres al pòtol.

¡Segur que de petit es distreia per la finestra, pegava els

companys i s’embrutava dins del fang!

2.-PER QUÈ SERVEIXEN ELS VALORS?

Gràcies als valors, sabem que encara que les matemàtiques

ens expliquin que dos més dos són quatre, de vegades, si hi
ha amor, esforç, il·lusió, i un xic de sort, dos i dos poden ser
cinc, o sis, o fins i tot set; si escau.

Pels valors, sabem que de res ens val aconseguir la perfecció

d'un projecte, amb memòria inclosa, pressupost, annexes
tècnics i altres protocols, si amb el projecte tenim com a únic
objectiu guanyar diners sense preocupar-nos de com afecta
la dignitat humana, la natura o el benestar; sense amoïnar-
nos de la funció d'allò que construïm amb qualitat certificada
per catorze mil isos.

91
Pels valors, sabem que l'aprenentatge és superior als
resultats, que les persones són més importants que les
institucions, que la finalitat més elevada és el respecte i el
servei a la persona, i que el diners que ens sobren es
podreixen i ens podreixen.

Pels valors, comprenem que un tribunal internacional que

jutja genocides esdevé inhumà si els tortura o si els
condemna a mort. Pels valors, entenem que hem de comptar
fins a deu abans d'enviar a la merda algú que ens fa mal, i
que després de comptar fins a deu, hem de intentar
comprendre què ha sentit, en què s'ha confós i com el
podem ajudar.

Pels valors, oblidem el que ens toca i ens aboquem al que

cal. Pels valors, agraïm la feina feta a qui no tenim necessitat
d'agrair-l'hi; somriem a qui ningú ens obliga a oferir-li un
somriure; ens deixem la pell per un objectiu pel qual no ens
paguen; recollim el plàstic llençat al bosc encara que ningú
no ens vegi; donem la mà de veritat; som amables de debò i
no per quedar bé. I al capdavall, acceptem morir i que ens
oblidin per a sempre, amb la condició que mentre visquem

92
se'ns permeti construir en llibertat una petita espurna de la
bellesa que ho omple tot.

Els valors fan que tota vida humana sigui digna, i el triomf
d'una comunitat Homo sapiens es manifesta en petites grans
coses, com la tecnologia que és capaç de construir una mà
mecànica perfecta per a qui l'ha perduda, o un xip al cervell,
que permet moure un braç mecànic amb el pensament, o la
lenta i eficaç cursa contra el càncer, o la qualitat de vida de
les persones disminuïdes, el tracte humà i càlid als més vells,
o la integració tècnica al món laboral i social dels malalts i
dels que tenen alguna alteració cromosòmica negativa o
qualsevol altra disminució de les seves capacitats.

Algun dia es valorarà aquesta societat no pas per les

operacions financeres especulatives, sinó per l'enginy dels
científics, dels enginyers i dels metges que han dedicat les
seves hores a fer més fàcil la vida dels més febles, ni que els
més febles siguin persones de vuitanta anys davant les quals
algun economista sense escrúpols podria dir que no paga la
pena d'operar per a posar una pròtesi al fèmur, ja que el preu
de l'operació és desorbitat si el comparem amb els anys de
vida que li poden quedar a aquesta persona.

93
Per tot això, i per moltes altres raons, cal incloure l'educació
dels valors humans universals dins del currículum educatiu a
totes les àrees i a tots els cursos. La qualitat humana ha de
ser la prioritat de tot sistema educatiu, i està comprovat que,
a la llarga, aquesta estratègia genera riquesa (riquesa fins i tot
material) i augmenta les possibilitats de supervivència de
l'espècie.

3.- ELS VALORS GENEREN RIQUESA.

Si algú vol explicar als seus fills, o als seus alumnes, què són,
o per què serveixen els valors, que els faci arribar d'alguna
manera l'entrevista que avui publica La Vanguardia a La
Contra.

En Carlos Losada parla dels valors com d'aquell greix que

facilita el funcionament de tota la maquinària.

Per exemple, els polítics d'avui, especialment els de

l'oposició, no posseeixen els valors de l'objectivitat la
sinceritat i el respecte; amb la qual cosa, d'una guspira, en fan
un incendi; d'un incendi, una hecatombe; d'una sospita, un
fet contrastat; d'una presumpció de culpabilitat, una acusació

94
formal del que sigui, mentre serveixi per sortir als mitjans i
desgastar el govern. L'objectiu no és el bé de l'estat sinó la
construcció de l'autopista que els condueixi al poder sigui al
preu que sigui. L'absència de valors provoca la desconfiança
continua vers el poder, perquè quan manin els qui ara
ataquen, tornarà a reproduir-se l'estratègia, encara que
invertint els papers.

I podríem parlar d'altres camps a banda de la política. ¿Què

és l'economia sense valors? Qui pot invertir, si no confia?
¿Qui pot confiar en algú si hi ha qui no acompleix les
promeses ni les paraules no escrites (de vegades ni les
escrites)? Els valors, els de debò, generen riquesa. Els
contra-valors, la corrupció, la picaresca, l'egoisme polític,
l'egocentrisme econòmic, l'egoisme de classe, la trampa, el
joc brut, la manca de sentit d'estat, la manca de capacitat de
sacrifici pel bé aliè... tot això, tan comú, tan contrari als
valors, provoca les grans crisis i la ruïna de la comunitat
humana.

Ara bé, cal no confondre els valors. Hi ha hagut èpoques en

què han dominat els falsos valors; "instruments" que només
arriben a ser "mètodes", com la disciplina, l'obediència o

95
l'ordre, han estat considerats "valors humans" en si
mateixos, per damunt del valor de la "dignitat humana", i per
damunt del valor de la "llibertat", que es deriva d'aquesta
dignitat. Cada societat escull els seus valors, i en funció de
l'encert de la seva elecció, progressarà o s'ensorrarà.

4.- EL QUE TOCA O EL QUE CAL?.

Sovint cal fer més del que toca.

Si ens limitem a fer només el que ens toca, no hi ha progrés;

el sistema grinyola, i algú acaba patint algun tipus de
mancança. El nostre patró de conducta ha de ser fer tot el
que calgui per aconseguir els objectius de la nostra tasca.

I els valors són la realitat que ens permet fer el que cal en
lloc de fer el que toca.

Si el gruix de població arriba algun dia a estar formada per

individus amb valors, tirarà endavant, creixerà en la direcció
correcta, avançarà fins assolir unes relacions autènticament
humanes.

96
El drama del nen, quan creix, és descobrir que les persones
es mouen per interessos purament egoistes, animals,
instintius. La pèrdua de la innocència humana esdevé quan el
nen comprova en pròpia pell que la humanitat ideal amb la
qual el van protegir de petit no existeix. El repte dels
educadors és aconseguir que quan l'infant s'adoni d'això, en
comptes de sumar-se a la massa i de començar a moure's al
pas de les mateixes pulsions, decideixi col·laborar en la
construcció d'aquesta humanitat ideal i en la recuperació dels
seus tresors. Per prendre aquesta decisió, però, li calen valors
i fe en la humanitat.

Si em limito a complir el meu horari, i fora d'ell sóc capaç

d'ignorar les necessitats d'algun alumne, d'algun pare, d'algú
que si no l'ajudo patirà algun tipus de mancança, llavors és
que em manca algun valor essencial. El sistema soviètic va
fracassar, entre d'altres raons, perquè els ciutadans es
limitaven a fer el que els tocava i prou.

Al llarg del repartiment previ dels papers, en el gran teatre de

les tasques de la vida, no es podia, ni que es volgués,
contemplar tots els detalls de la realitat quotidiana. Per això,
cal anar més enllà del paper que la societat ens ha assignat, i

97
actuar no en funció del rol o de l'encàrrec sinó de les
necessitats de les persones que depenen de nosaltres.

Els valors s'han d'ensenyar en tots els àmbits: valors

universals, humans; valors de consciència que no siguin
esclaus de cap moral particular, ni de cap religió, i encara
molt menys de cap ideari polític; valors humans i prou, que
es fonamentin en l'empatia, la intel·ligència i la llibertat. I
totes les persones de la humanitat els han d'ensenyar i de
compartir. Ningú té l'exclusivitat de l'ensenyament dels
valors; els educadors no podem ser només ensenyants de
conceptes asèptics i acadèmics, sinó que hem de fonamentar
l'ensenyament, i la relació amb els alumnes, damunt d'uns
valors que superin en importància els continguts i els
procediments.

L'exclusió de l'educació dels valors humans universals

representa una tragèdia per a la humanitat. L'aprenentatge
significatiu dels valors, en canvi, implica el començament
d'un nou dia per a un món que gemega i que no sap del tot
per què.

98
5.- LA MASSA I ELS VALORS.

Hi ha moments en què hom no pot més. No és que hom

sigui perfecte, ni de bon tros; però hi ha imperfeccions de
moltes menes, i no totes se suporten igual.

I el dia, i la setmana, i el mes... El temps, que passa, mostra

imperfeccions que costen de pair. No dic que no puguin ser
digerides, però amb feixuguesa, i amb l'únic consol de saber
que es poden combatre.

Em refereixo a la massa, a l'amuntegament caòtic i esverat

d'individus que empeny a comportar-se com el que la massa
és: bonior de simis, de primats, de monos en la seva activitat
més primitiva, menys evolucionada en la línia de l'empatia i
de la intel·ligència. Hi havia un filòsof grec que deia que la
“massa” era un animal salvatge.

Després, parles amb algun d'aquests individus que formen la

massa, i li fas veure, amb paraules respectuoses, però
contundents, com ha estat el seu comportament; l'individu
s'ofèn, es molesta, es dol... Aquesta reacció et tranquil·litza.
Va escriure Saint Exupery, als durs temps de la segona
guerra mundial, que si França et feia mal al cor era perquè

99
encara no estava vençuda, que si França no ens entristís seria
perquè ja estava morta. De la mateixa manera, quan un
individu es molesta, perquè li fas veure com ha actuat de
malament, és perquè l'individu encara no està perdut, ni
vençut, ni desnonat. La salvació de la massa rau a l'individu.
I segurament, un altre dia, aquest mateix individu es tornarà
a convertir en una peça més d'aquesta massa violenta; massa
que barreja l'alegria més irreflexiva i balmada amb la
violència i el menyspreu a l'ésser humà. Aquesta irreflexió en
petites dosis esdevé trapelleria; en grans dosis, i en certs
contextos, deslliga el genocidi.

Tot rau per tant a la manca de valors; la manca de

preocupació pels valors; la por a ensenyar valors; la crítica als
valors. Amb tota aquesta mandanga d'utilitarisme que ens
mou exclusivament a millorar els resultats acadèmics, i a
establir el control dels processos i la qualitat europea, ens
oblidem dels valors.

Sense els valors la qualitat es converteix en una maquinària

que xerrica i que alenteix l'aprenentatge. Sense valors el
civisme esdevé purament un intercanvi d'interessos; no té

100
més fonament ni més raó de ser. Sense la seducció de l'amor,
de l'empatia, de la dignitat humana... l'educació ètica és un
maremàgnum de filosofies fredes que no mouen ni els
pensaments ni els comportaments un sol centímetre. Sense
la convicció del fet que des de la societat laica i civil cal
aprofundir en el misteri de la dignitat humana, en els seus
valors, en la seva tendència a l'amor, en el respecte a l'ésser
humà, en l'amistat, en la lluita per un món millor... estarem
lliurant els tresors perduts de la humanitat al monopoli de les
sectes i de les religions.

Hem de perdre la por a parlar d'amor i de valors; hem de

perdre la por a parlar de respecte; hem de perdre la por a
parlar de dignitat; hem de perdre la por a parlar de llibertat;
hem de perdre la por a dir les coses pel seu nom. Hem de
renunciar a les formes establertes purament protocol·làries,
als interessos corporatius, a la imatge d'empresa, de centre o
d'institució; el primer és l'individu i la seva dignitat; allò que
necessita; allò que li cal saber d'ell mateix i de la seva espècie;
allò que necessita per a funcionar com adult independent i
autosuficient, però humà, en el sentit més sublim d'aquest
mot. Hem de perdre la por als ideals; a viure'ls i a
transmetre'ls, sense caure en moralismes o en dogmatismes

101
religiosos de cap mena. L'amor no ha de ser patrimoni
exclusiu de les religions. La llibertat és el bé més preuat de
tot individu humà, i cal aprendre i ensenyar a viure en
llibertat. Per això l'amor a la llibertat no es pot excloure del
procés educatiu.

Cal que l'individu mai no accepti de convertir-se en “massa”;

que no permeti que les pulsions ancestrals i les
circumstàncies el converteixin en un element més d'una
torba irracional. Cal que mantingui en tot moment la seva
dignitat, la seva identitat i la seva llibertat. Tot això no es
espontani, cal educar-ho, i és més important que el control
dels resultats objectius i empírics.

6.- CARTA A HEL·LÈNICA

Em preocupes, Hel·lènica, perquè dius i afirmes que el més

important de la teva vida és la roba, la roba de moda, la roba
de marca, la roba de Bershka, de Kaotico, de Stradivarius; la
roba que et fa ser com aquelles noies que surten a les sèries
més fashion, o a You Tube, o a la bonior de músiques i
imatges que et descarregues d'aquest hipnotitzador

102
anomenat internet, del qual molts adults diuen que amaga
tots els dimonis.

Em preocupes perquè quan parles imites els de la tele.

“fuck”, exclames, “fuck” estudi, “fuck” exàmens, “fuck” el
que sigui; com el Justine, com el Michael, com els Kris
Kross. Sona tan bé pronunciar-ho! Pronunciar-ho, sobretot,
com ho pronuncien els dels pantalons caiguts i la gorra,
aquells que canten parlant, o que parlen cantant a la tele, a la
pantalla de l'ordinador o de qualsevol joguina electrònica
d'aquestes que et fan creure que si no la tens no existeixes. I
t'agrada caminar arran de precipici; gaudir del vertigen dels
penya-segats als quals t'acostes.

Saps, Hel·lènica? No és lletja la gorra, ni els pantalons

caiguts, ni les músiques, ni les imatges, ni les cançons que
parlen, ni les paraules que canten... Tot això és fascinant i no
fa cap mal. Però no et deixis enredar pels que venen fum,
pels que només pensen a embutxacar-se diners amb la teva
necessitat de risc i d'identitat; tu ets infinitament més valuosa
que la teva roba; tu ets infinitament més que la teva roba.
Aprendre el secret de la ment dels dofins no és “fuck”, ni és
“fuck” descobrir els mecanismes del càncer, per A

103
combatre'l; ni és fuck investigar el funcionament de la pila
d'hidrogen per aconseguir un món més natural i més bell.
Millorar la vida i fer-la més intensa no és “fuck”. I aquests
somnis els aconsegueixen aquells que matinen per anar a
escola, aquells que s'esgargamellen per a comprendre allò
que d'entrada no entenen, aquells que quan se'ls demana un
set busquen un deu, aquells que si han d'estudiar fins a les
dues de la matinada, sense mòbil, sense facebook, sense
messenger, sense twitter... ho fan, i se senten feliços de
comprendre millor l'aparell digestiu dels dofins, l'estructura
de l'ADN, els esdeveniments de la revolució dels clavells o el
muntatge d'una placa solar; aquells que encara que els foti
esforçar-se, ho fan, i guanyen.

El que de debò és “fuck” és creure's les “fuck” mentides dels

“fuck” flautistes d'Hamelin que diuen que si no tens la
samarreta de la “fuck” marca no vals res.

Alguna cosa falla a la societat, al currículum educatiu, a les

prioritats de la formació... si realment, a ple segle XXI, un
percentatge preocupant d'adolescents somnien tenir tots els
diners del món només per a comprar-se tota la roba possible
i de les millors marques possibles. Alguna cosa no va bé si en

104
plena crisi, i amb un futur que serà auster o no serà, un
percentatge significatiu dels que pugen, si no es compren
moda, se senten ensorrats i miserables.

Tu, Hel·lènica, ets infinitament "més" que allò que tens. El

que tens, si no vigiles, et pot encadenar. Aprèn a desitjar
només allò que pots ser amb el teu esforç. Que et faci feliç el
que ets i el que fas, i no el que voldries tenir. Allibera't de
tant d'engany. Ves al bosc, d'on mai no hauríem d'haver
sortit. Camina pel bosc i no pensis en res més que en el bosc
i en allò que hi veus.

La ment de vegades se'ns omple de pensaments subtils que

algú, sense que ens n'adonem, ens introdueix. Algú, sovint,
xiuxiueja mots demencials com si fossin poemes captivadors;
els escoltem, i, com bens, com ovelles obedients, fem
nostres els seus prejudicis, els seus tòpics, les seves
afirmacions irracionals, que esdevenen l'arrel del racisme, del
consumisme, del gregarisme o de qualsevol altra bestiesa. Cal
desitjar el bé de tothom, no tan sols el dels nostres amics.
Cal cercar aquells riscos que no ens enfonsen la vida i que
ens poden regalar fins i tot més adrenalina que els riscos que
de debò ens poden enfonsar la vida.

105
Per contra, les persones que ens estimen de veritat,
Hel·lènica, sovint, pronuncien aquells mots que de primeres
ens couen, però que a la llarga es converteixen en la llavor
d'una planta que neix, que creix , i que ens regala flors i fruïts
meravellosos. Escoltem les persones que ens estimen i
deixem d'anomenar “fuck” als reptes que poden millorar la
humanitat i que nosaltres hem d'emprendre. Els reptes que
definiran qui som i què volem. Jo també t'estimo, Hel·lènica.

7.- COMPETÈNCIES I TRANSFORMACIÓ SOCIAL.

L'educació ha de prioritzar l'adquisició d'hàbits, capacitats,

competències... davant l'amuntegament d'informació. No dic
pas que no s'hagi de proporcionar informació; cal exigir que
s'adquireixin uns coneixements, però aquest coneixements
mai no han de ser més importants que l'adquisició de la
capacitat d'obtenir-los per pròpia iniciativa. Cal, també,
exercitar les capacitats intel·lectuals, estant atents a les
últimes investigacions científiques sobre el funcionament del
cervell i de la ment. Igual com l'esportista necessita exercitar
els músculs, qui travessa el país de l'aprenentatge, ha
d'exercitar el cervell en tots els seus aspectes; ha de crear

106
circuits neuronals que el facin capaç d'assolir les seves
màximes potencialitats.

Si fa no fa, el que vull dir és que és millor ensenyar a pescar

que regalar peix, que és millor ensenyar a fabricar xarxes i
estris de pesca, que assegurar-se que els pescadors coneguin
els noms, els colors, les formes, dels peixos i dels oceans.

Dins d'uns límits raonables, els esforços prioritaris de

l'educació han de perseguir capacitats, actituds,
potencialitats, eficàcies, eficiències... Si posem tot l'esforç a
l'acompliment íntegre d'uns programes purament teòrics, al
ritme que algú ha marcat perquè li tocava de fer-ho, i ens
oblidem d'ensenyar a escriure, o d'ajudar a aconseguir la
capacitat de percebre les idees essencials d'un text, o
d'esforçar-se malgrat que la defallença ataqui, o de
comprendre el llenguatge matemàtic, o d'arribar al fet que els
alumnes siguin capaços de proposar, d'elaborar solucions, de
tenir iniciativa i capacitat de desenvolupament racional...
estarem cremant energies en una direcció equivocada.

D'altra banda, l'educació ha de preparar persones per a ser

eficients dins de l'entramat social; però de cap manera no
pot renunciar, no ha de renunciar, a preparar persones per a

107
ser capaces de millorar la vida humana dins l'entramat social;
persones capaces de transformar la societat, de millorar-la en
tots els aspectes: material, psicològic, mental, social...
L'educació no pot ser una tasca al servei dels interessos del
mercat, ha de ser necessàriament una missió al servei dels
drets de les persones, per damunt del poder del diner, de la
política, o de les finances. L'educació ha de treballar per a la
llibertat de les persones; perquè les persones tinguin prou
capacitat per a decidir lliurement de quina manera lliuren el
seu esforç a millorar la comunitat humana.

Els professors no fabriquem cargols, ni eixos de màquines

immutables. Si tractem l'educació com si fos un projecte
d'enginyeria mecànica, amb promoció i màrqueting inclòs,
estarem pervertint el seu sentit, i qui en rebrà les
conseqüències seran els alumnes i la societat del futur.

L'educació no ha de buscar la popularitat, ni la bona imatge

dels professors i dels centres d'estudi, sinó la preparació
eficient de l'alumne de cara als dos objectius principals: ser
constructiu davant la vida, i ser capaç de transformar
positivament la societat.

108
Hem de caminar cap a l'assoliment de l'adquisició, per part
de l'alumne, de totes les capacitats, que les persones ja tenim
potencialment a dins, per a créixer, així, com els arbres d'un
bosc, al pas de la natura d'on hem sorgit, vers les alçades de
l'eficiència, que no reprimeix cap forma, cap creativitat, ni
cap manera d'entendre la vida, sinó que les condueix al seu
ple acompliment en benefici de tota la humanitat. El
problema de l'educació mai no dependrà del fet que les
mentalitats siguin més liberals o més conservadores, o del fet
que estigui de moda portar o no portar gorra, o de l'anècdota
de tutejar o de tractar de vostè els mestres. Obsessionar-nos
amb elements secundaris i superficials ens aparta del que
realment és essencial.

8.- BULLYING

De vegades, per comprendre el funcionament de l'univers,

cal estudiar com funcionen les partícules subatòmiques. Per
a comprendre les raons dels grans genocidis, cal analitzar les
causes dels comportaments individuals, dels comportaments
dels petits grups d'éssers quotidians i aparentment
inofensius.

109
Les grans fumassoles que sortien de Dachau, sumades als
milers de famílies que hi entraven i que desapareixien al seu
interior, ens expliquen per què el silenci dels bons pot ser
quasi tan terrible com el soroll dels dolents.

Qualsevol de nosaltres, alguna vegada a la vida, podem ser

maltractats per alguna diferència: el color de la pell,
l'orientació sexual, la forma del nas, la raça, els costums
familiars, les idees... Hem de fer sempre, i en tota
circumstància, l'esforç de posar-nos a la pell de l'altre. Hi ha
qui, per aconseguir la fita de l'empatia, s'imagina que els
altres podrien ser fills seus, o germans petits; de fet, segur
que són fills d'algú, i és molt probable que tinguin germans i
que algú els estimi amb una intensitat infinita. Com deia
l'Enric Torrente, tots som fills. Imaginem per un moment
que ens truquen a casa i que ens expliquen que el nostre fill
(o que el nostre germà o germana petita) està plorant perquè
algú l'ha maltractat; algú que potser es pensava que li feia una
broma; una broma que tal vegada fa setmanes que dura, i
que corca com un àcid corrosiu la seva felicitat i el seu amor
propi.

110
El respecte a les persones és més important que treure més o
menys nota, que ser sancionat o no ser-ho. Les persones són
més importants que les qualificacions, que les sancions, que
la justícia mateixa, que la fama, que l'obsessiva necessitat de
fer gresca o de quedar bé amb els amics. Sumar-se a una
majoria maltractadora per por a quedar marginat és una
forma de covardia culpable comparable a la de callar davant
les fumassades de Dachau que contemplem a través de les
cortines de la nostra casa unifamiliar al 1943; els genocidis
apareixen per la suma d'infinites petites misèries que algú
sense escrúpols agombola i converteix en una gran tragèdia.
A l'últim, acaba sent la majoria, amb el seu silenci o amb la
seva lluita noble, la que decideix si els instigadors de l'odi se
n'acabaran sortint o si fracassaran en el seu intent de
menysprear una persona. Qualsevol dia, els covards que han
fet silenci, es podrien convertir en l'anyell expiatori dels
animals esclaus de l'inconscient que fustiguen i que
destrueixen amb un feixisme pràctic de baixa estopa
anomenat bullying.

El respecte a totes les persones, a cada persona, és més

important que l'amistat. Si un amic meu maltracta algú, no
pot ser amic meu, i li ho haig de fer saber així. Perquè algun

111
dia, aquest amic meu em maltractarà a mi o a algú que jo
estimo. Qui maltracta algú, algun dia podria maltractar el
meu fill o el meu germà petit.

112
QUARTA PART
Esforç.

113
114
1.- ENAMORAR-SE DE L'ESTRELLA.

Quan un viatger avança per camins estrets, a cops amb mal

temps, i sovint per pendents i arran d'espadats, li convé
posar els ulls en l'estrella que marca la seva direcció; li cal
contemplar la seva bellesa, desitjar la seva proximitat, valorar
els progressos en el trajecte que ens hi acosta, adonar-se que
el viatge, malgrat els sofriments de l'esforç, és un goig, i que
el camí ben fet dóna sentit a tots els actes.

Cal comunicar tot això al nen o a l'adolescent que estudia; i

fer-ho acomplint dues condicions: fer servir un llenguatge
comprensible, i no mostrar-nos falsos en la nostra expressió
i en les idees que transmetem.

Si algú pretén aconseguir, només amb la repressió, l'amenaça

i els càstigs, que un adolescent estudii, treballi, faci els
“deures”, i elabori les estratègies necessàries per a triomfar
en el procés d'aprenentatge, que sàpiga que té la batalla
perduda. Cal ajudar-lo a descobrir l'estrella, a enamorar-se de
l'estrella, a perseguir amb anhel l'estrella. I cal que sigui la
seva estrella, no pas la nostra. Cal ajudar-lo a apassionar-se
per alguna musa present al món que l'envolta, o al de més
enllà; alguna activitat o temàtica susceptible de convertir-se

115
en un objectiu professional de futur; i ha de ser el seu
objectiu, no pas el nostre; la seva passió, no la nostra. En
alguns cassos, aquesta fita serà la d'aconseguir la
independència personal, una casa pròpia, una llar, una
posició econòmica segura que li permeti viure amb
comoditat. En d'altres serà investigar la vida dels cetacis, o
les causes de la revolució russa, o la cursa de l'espai, o les
últimes tècniques d'entrenament, o les col·lisions del LHC, o
els secrets dels sistemes operatius, o...

Cal ajudar l'estudiant a assaborir el gust per la feina ben feta,

la immediata, l'exercici realitzat amb polidesa, amb
competència, amb rigor, amb creativitat, amb eficàcia. Cal
felicitar les petites gestes, els progressos, els avenços, els
èxits... L'absurda frase d'alguns adults que es neguen a
felicitar allò que consideren “d'obligació” és això: absurda.
Necessitem felicitar a qui fa bé alguna tasca, perquè podria
no haver-la fet bé. Perquè allò que és rutinari i quotidià té el
defecte d'amagar-nos la seva excepcionalitat, el privilegi que
tenim de gaudir-ho, i igual com cal celebrar l'existència cada
dia, cal felicitar la tasca ben realitzada sempre, per alimentar
l'auto-estima de qui viatja vers el seu futur i la seva llibertat.

116
No podem progressar sense auto-estima. Ningú no pot
progressar sense auto-estima. Tan necessària és la felicitació
com la correcció.

I cal mirar cada dia la nostra estrella, cal que l'alumne

aprengui a mirar-la, a estimar-la, a enamorar-se d'ella, a
canviar-la lleugerament si descobreix que és un xic diferent a
com s'esperava, a endolcir-se amb ella quan l'agulló de
l'esforç l'enganxi al llit o a la distracció. Cal que l'alumne
tingui l'estrella al cor quan s'adoni que la tasca que se li
demana és molt més feixuga que un vídeo-joc, i que no hi ha
cap més remei que enfrontar-se a una activitat que mai no
serà tan divertida com un vídeo-joc. I que moltes vegades
l'esforç d'enfrontar-se a una activitat menys divertida que un
vídeo joc, acaba sent infinitament més apassionant.

2.- LA IMPORTÀNCIA DE L'ESFORÇ.

No calen grans objectius. Si més no, als primers anys de la

secundària. Però calen objectius essencials que abastin tota la
vida.
117
L'esforç. Aconseguir convèncer l'alumne que l'esforç és una
eina que cal fer servir per assolir les coses grans, les que de
debò importen, les que ens il·lusionen, les que volem
aconseguir amb tot l'anhel.

Esforç. Auto-exigència. Capacitat de fer el que no ve de gust.

Capacitat de sentir-se satisfets amb els petits èxits
professionals, que potser no veu ningú fora de nosaltres.
Allò que il·lusiona, mereix el preu de l'esforç, de la negació
del gust, de l'esgotament, del lliurament d'energia.

Comencem per aquest objectiu. Després vindran els altres;

els objectius concrets que estan relacionats amb els
conceptes i els procediments. La importància de l'esforç,
però, és rotundament més gran, i cal treballar amb eficàcia
per aconseguir convèncer per a sempre l'alumnat d'aquest
tresor oblidat i perdut en un món de botons que ho fan tot i
de píndoles que tot ho resolen.

Aconseguim que els adolescents s'enamorin de la capacitat

d'abraçar l'esforç i l'auto-exigència per assolir allò que de
debò desitgen i tindrem solucionat el 50% del problema del
fracàs escolar.

118
3.- LA NECESSITAT DEL PENDENT.

Em preocupa que el camí dels aprenents sigui massa pla.

Sense pedres, sense pujades, sense un xic de foscor, sense
mal temps... És difícil, i poc probable, que, sense la presència
de dificultats, naturals o simulades, aprenguin a caminar. La
vida, ens agradi o no, és, la majoria de vegades, caminar
enmig de pedres, remuntar pujades, avançar dins la foscor, i
fer via amb mal temps. I malgrat totes aquestes dificultats,
caldrà caminar.

Em preocupa que s'eduqui els infants enmig de coixins, per

abocar-los després a una societat salvatge on els llançaran
rocs.

Em preocupa que se'ls transmeti, ja des de ben petits i

mitjançant una pedagogia tova, la falsa idea que es pot
créixer, que es pot progressar, sense patir una mica, sense
exigir-se a un mateix una disciplina i un esforç que a cops ha
d'arribar al cansament feixuc.

Em preocupa l'obsessió d'alguns pares i d'alguns educadors

pels resultats acadèmics, i la poca preocupació d'alguns pares
i d'alguns educadors pels aprenentatges. S'entronitzen les

119
qualificacions i es valora poc l'aprenentatge, que de vegades
no queda reflectit enlloc més que a les connexions neuronals
de qui aprèn. Suspendre alguna vegada pot significar un
aprenentatge essencial, i el principi del camí per a no
suspendre més i per a començar a créixer intel·lectualment.
A l'educador no li ha de fer por suspendre els alumnes que
necessitin aquest missatge. La por de l'educador a suspendre
és el principi de la mediocritat educativa.

Em preocupa que es desaprofitin les immenses capacitats del

cervell a les edats més tendres.

Em preocupa l'errada mentalitat d'alguns que diuen que

l'escola no ha d'educar, que el que ha de fer és ensenyar. Cal
assumir que un adult sempre ha de tenir el compromís
d'educar un infant, a casa, a l'escola i al carrer.

Em preocupa que de les escoles hi puguin arribar a sortir

persones atrofiades, desaprofitades, que viuran al vint per
cent de les seves potencialitats creatives i intel·lectuals,
perdent-se un munt d'oportunitats per a ser més felices i per
a contribuir essencialment al progrés de la comunitat
humana .

120
Em preocupa la baixa exigència del currículum, la poca
inversió en factors humans, fet que genera aules massificades
i en conseqüència un tractament excessivament impersonal
per imperatius de la massificació.

Em preocupa l'obsessió pels mínims, i la poca preocupació

pel màxim que pot assumir cada individu.

Em preocupa que l'obsessió per l'escolarització "sí o sí" de

tots els menors de setze anys (fins i tot dels que tenen
qualitats per altres tasques humanes tan nobles com
qualsevol altra) generi aules de vegades massa plenes de gent
que no hi vol ser, que essent-hi s'avorreixen, que no
aprofiten, que destrueixen l'aprenentatge dels altres i que
aprenen a sobreviure sense fer res.

4.- L'APRENENTATGE ÉS UNA CONQUESTA DE

L'INDIVIDU.

Voldria ser la goteta que surt d'un tub, i una altra goteta, i
una altra. Reg per degoteig, en diuen; amb temps suficient
perquè la terra aprofiti la totalitat de l'aigua. Les
circumstàncies m'obliguen, però, a ser reg per inundació; a

121
cops, reg per aspersió: un programa massa llarg, massa
poques hores lectives per a un programa tan ampli, massa
alumnes per grup, massa adoració a les estadístiques, a les
xifres i als resultats de grup.

L'educació és un acte individual, una conquesta de cada

individu, un èxit o un fracàs de cada individu. Calen
solucions individuals, tan individuals com sigui possible. Cal
aprendre sense pressa, assolint més hàbits i competències
que no pas informació; la informació, amb unes bones
competències, es podrà assolir fàcilment després de la
maduració. No dic que la informació no sigui necessària, el
que vull dir és que les competències i els hàbits són més
importants; i que les informacions han de ser essencials i
anar al moll de la qüestió, obrint-li, a l'alumne, la porta de la
recerca.

Cal perdre la por a suspendre; no hem de buscar

unes qualificacions que per si mateixes siguin una
finalitat per damunt de l'aprenentatge. Primer,
l'aprenentatge; després, les bones qualificacions. I per a
aconseguir l'aprenentatge, els professors sovint hem de
suspendre els alumnes; i ho hem de fer sense por,

122
perquè només així afirmem la manca d'una competència i la
necessitat d'assolir-la. La popularitat que aquest suspens
pugui portar-nos com a professors o com a centre educatiu
és una qüestió absolutament secundària. Hem d'evitar, de
totes totes, que el màrqueting empresarial domini l'esperit
dels centres educatius; l'èxit dels centres, pel que fa a
matriculacions, no té cap importància; el que realment és
important és que els individus que hi assisteixen puguin
aprendre.

123
124
CINQUENA PART
Diversitat.

125
126
1.- NENS DEL PAKISTAN VIVINT SOLS A
CATALUNYA.

Nen.

Lluny de casa.

Els teus pares no hi són.

El sol s'ha post a l'orient pels teus pares avui.

Aquesta nit, aquí, al Vallès, enmig de les fàbriques

abandonades i dels barris de la bombolla immobiliària, el
carrer és fred i un gos borda, el so d'una moto trenca el
capvespre i la multitud t'és desconeguda i indiferent. Un
món estrany que parlar rar et mira rar.

El teu germà gran és amb tu i té quinze anys. I sap que, més

que germà, avui, i per algun temps, serà el teu pare; perquè
esteu sols.

Algú, molt lluny, us plora, i es pregunta per dins com us deu

anar.

No pot sentir la vostra veu. Quan dormiu, no pot escoltar la

vostra respiració. No sap si esteu plorant o si esteu bé. I sou

127
la seva vida, la raó que fa que ella hagi nascut. Desitja que la
gent amb qui us topeu sàpiga veure-us tan sols un bri de
com ella us veu, que sàpiga trobar la llum immensa de la
vostra dignitat, que no us escombri com una molèstia, com
una càrrega, com una nosa.

Una bonior us mira i us veu com algú que xucla el pa que

ells han suat. Us han portat aquí. Només sou nens. Però hi
ha qui us assenyala com a lladres de recursos, de diners,
d'espai, de temps, de tot... A ells també els ha estat donat tot,
fins la vida, i no se n'adonen.

La por fa que els humans siguem com monstres. Caldria

perdre aquesta por, i fer un petó, potser, a la mort, potser al
fracàs, potser a la pobresa, però mai a l'instint tribal que us
nega ser estimats.

Són, els vostres ulls, enormes com el cor de la vostra terra,

on un bocí d'arròs és compartit.

Us contemplo i veig que contempleu amb el gest precís la

llum del sol que mor; la mateixa llum que està mirant, molt
lluny, la vostra mare.

128
Es veu als vostres ulls que sou feliços de ser; perquè, de fet,
us adoneu que existir és un gran regal. Ningú no us ho ha
ensenyat. El que passa és que encara no ho heu començat a
oblidar. Els grans, un dia, arriben a oblidar el regal de ser, i
s'encotillen en una camisa de desitjos i d'exigències que no
els deixa ballar al ritme de la música de l'existència. El to de
l'univers és un amor que venç l'odi i la violència; una
consciència que troba en l'amor més senzill la seva identitat i
que rebutja la pulsió que mou a competir.

Us envolta l'ésser una llum clara i esclatant que no es percep

amb la vista. Camineu damunt dels caps que quan us miren
no us veuen a vosaltres sinó a les seves pors. Sou grans, sou
mahatmas, i encara ho sou més perquè no ho sabeu. Ningú
no sap que sou grans. Sou mestres inconscients de mestres
ignorants. Passeu per alumnes i sou déus encarnats.

Jo, com a mestre ignorant, aprenc de vosaltres el secret de la

vida.

129
2.- EL MUSTAFÀ.

Tenia un nom semblant a Mustafà (li canvio el nom perquè

ni que hagin passat divuit anys no vull que ningú
l'identifiqui). Tenia catorze anys, i era coix. Anava sempre
amb una crossa, movent-se a saltirons, i, amb el poc castellà
que parlava, feia servir l'expressió “hijo de puta” força
sovint. Li agradava el dinar que es donava al Casal, i afirmava
que les monitores estaven bones; i que aquests dos elements
no el feien dubtar ni un segon a l'hora d'acostar-se a l'esplai.
Tot això passava a l'estiu del 1993, a la Fundació Escó del
Raval de Barcelona.

L'escola Milà i Fontanals, del carrer Pintor Fortuny, es

convertia en el seu casal, en el seu món, en la seva societat.

Li agradava copejar tothom perquè sí; cops de puny als

muscles, empentes sense raó. Gaudia banyant-se a les basses
dels parcs del Raval, de les oficines del Paral·lel, del Parc de
la Ciutadella o de la Plaça de Catalunya. Jo, com a monitor
“novell i modèlic”, el renyava i li demanava que sortís; no
em feia cas.

130
Acabava venint la policia municipal i em tocava defensar-lo i
evitar que li clavessin una multa, perquè el pobre, el que és
córrer, no podia.

Un dia el vaig trobar plorant assegut en un racó del patí, i em

va explicar que li havien dit “hijo de puta”, i que li havia fet
molt de mal perquè la seva mare era morta.

Un altre dia em va mirar fix als ulls i em va escopir al rostre.

Ho va fer sense cap raó, com aquell que no sap què dir i
pronuncia un “bon dia!” La saliva em va quedar penjant en
algun punt entre el nas i el llavi superior. No sé per què, però
en lloc de molestar-me, li vaig dir sense pensar-ho: “Tu no
tens poder per obligar-me a odiar-te; no t'odio.” I des
d'aquell moment, i fins al final de la quinzena, el Mustafà no
em va copejar més i es va convertir en un còmplice tothora.
Era de Tànger i encara conservo una cinta de vídeo on surt
parlant del menjar del casal i de les monitores que estaven
bones.

En Mustafà va ser la persona que més em va ensenyar sobre

la tasca de l'aprenentatge, sobre la missió d'organitzar un
grup d'adolescents amb dificultats o amb comportaments
marginals. Amb ell, vaig aprendre bona part del que sé sobre

131
com arribar al infants, com parlar-los, com estimar-los:
l'austeritat adequada, la sinceritat en l'expressió, ni que
aquesta sinceritat pugui significar en algun moment manca
de comprensió racional (es preferible aquesta incomprensió
que una màscara patètica d'apropament fals a un dialecte que
només poden parlar sense mentir aquells a qui els surt de
manera espontània). Als educadors ens està vetat mentir. Els
educadors hem d'estimar els alumnes en el just i correcte
significat del mot estimar, que només mira cap enfora. Els
educadors necessitem l'empatia, que ens ajuda a veure els
adolescents com allò que un dia vam ser nosaltres; però dins
de les circumstàncies en què es mouen ells, i dins de la seva
realitat biològica i genètica. En realitat, totes les persones de
la humanitat som la mateixa consciència que se situa en
circumstàncies diferents, en cervells diferents, en genètiques
diferents, en cultures diferents... Probablement, a la
humanitat només existeix una persona. Tots som la mateixa.
Estem sols.

Si entenem que totes les persones en som una de sola, ens

serà molt fàcil comprendre l'altre, comprendre l'alumne, i en
conseqüència arribar a ell.

132
Quan “arribem” a una persona, aquesta persona
automàticament “arriba” a nosaltres.

Quan ens interessem per una persona, aquesta persona

automàticament s'interessa per nosaltres.

Quan respectem profundament una persona, aquesta

persona, ni que no ho sembli, automàticament ens respecta a
nosaltres.

Quan una persona “arriba” a nosaltres, tot allò que li diem li

entra millor.

3.- TEMPS DE CRISI.

No tinc llibres.

A casa no tenen diners.

El professor reparteix fotocòpies a tots els meus companys

menys a mi, perquè no he pagat la quota de material.

Quan hi ha una sortida, és només a mi a qui passen la carta

de pagament i d'autorització de la sortida, perquè tots els
meus companys ja l'han pagada.

133
A la televisió parlen de l'estat del benestar, que ofereix
educació gratuïta a tots els nens i nenes del país.

Els meus pares tenen una hipoteca; ja fa dos mesos que no la

paguen. Arriben cartes estranyes del banc i del jutjat.

Els meus pares ploren sovint.

Els meus pares no volen fer vaga, perquè el seu cap els ha dit
que no els renovarà el contracte si la fan. Els meus pares són
fora de casa gairebé tot el dia, perquè necessiten treballar
moltes hores; gairebé no els veig. Els professors s'enfaden
amb ells perquè no poden venir a les entrevistes, perquè no
s'atreveixen a demanar un permís a la feina per a parlar amb
ells.

Hi ha qui diu que són uns irresponsables pel fet de tenir una
hipoteca tan elevada; però quan la van demanar no ho era
tant, d'elevada; i no la vaig demanar pas jo, la hipoteca, sinó
ells, i vés a saber per què; tothom ho feia, i els bancs
parlaven de la facilitat amb què oferien crèdits als clients que
se'ls acostessin: “La casa dels seus somnis! No li
preguntarem per què necessita els diners!”.

No tenim llibres.

134
A casa no tenen diners.

Els professor reparteix fotocòpies a tots els companys

menys a mi, i a quatre més que...

4.- IMMIGRANT.

El plor silenciós de qui és infant i està sol en un món

esquerp i desconegut per a ell, és un crit de la divinitat
conscient vers l'amor. Tots necessitem amor. Amor en el
sentit real del mot, i no un succedani que fa servir la mateixa
etiqueta lingüística, però que en realitat és un fenomen d'una
altra natura; no dic pas que dolenta, dic tan sols d'una altra
natura.

El plor silenciós de qui ho descobreix tot estranger, tot

llunyà, tot fred.

El plor silenciós de qui percep que el seu món de sempre

s'ha esvaït i que cal caminar per passadissos gèlids, i cercar
mans i mirades noves per a sentir-se de nou a casa, si és que
per a ell arriba a ser possible, algun dia, sentir-se de nou a

135
casa. A la foscor més freda, a cops, s'hi amaga la llum més
brillant.

5.- LA COEDUCACIÓ.

A l'agost del 2004, davant d'una forta pressió integrista per a

defensar les "excel·lències" de la separació de sexes a les
escoles, vaig escriure un article que mai no hauria dit que
fóra necessari d'escriure al segle en què estem i després de
tot el que s'ha vist i s'ha viscut. Però les ideologies són una
mena de caragol que oscil·la de la dreta més dretana a
l'esquerra més esquerrana, i viceversa, sense trobar un punt
de seny que aconsegueixi l'estabilitat.

Aquest és l'escrit que em van publicar al diari de Terrassa

l'agost d'aquell any:

A favor de l'educació mixta.

El president Bush, a l’any 2002, va anunciar que el seu govern

fomentaria la creació d’escoles separades per sexes al sistema públic dels

136
Estats Units; seguint la creença, fortament arrelada a determinats
sectors educatius conservadors, que aquest sistema beneficia els resultats
acadèmics de nois i noies. A l’any 1992, l’associació americana de
dones universitàries (AAUW) va afirmar que les noies no rendien el
suficient a les escoles mixtes perquè resultaven discriminades. Sis anys
més tard, però, la mateixa associació va rectificar la seva proposta en
adonar-se que a les escoles separades, el rendiment acadèmic tampoc no
millorava. Cal anar molt en compte amb les estadístiques, perquè són
l’instrument perfecte per a la manipulació demagògica en favor de
conclusions favorables a grups de pressió ultraconservadors. A l’hora de
sospesar el rendiment escolar cal tenir en compte les característiques
socials i familiars dels grups de població que s’estudien, perquè aquestes
característiques influeixen molt més en els resultats acadèmics que no
pas la influència que pugui exercir-hi la separació o no separació per
sexes.

Sigui com sigui, la millora del rendiment acadèmic no és un argument

que pugui estar per damunt de valors com la igualtat, la no
discriminació, la tolerància, l’aprenentatge de la pluralitat, el respecte a
les diferències, i l’educació de la convivència entre els sexes. És més
important aprendre a conviure en la diversitat que treure un punt més o
un punt menys a les qualificacions. L’escola ha de ser molt més que
una simple instrucció intel·lectual. El perjudici social que pot provocar

137
el desconeixement entre els sexes no es pot minimitzar. És necessari que
un nen pugui aprendre que pot arribar a ser company i amic d’una
nena, i no només amant, pretendent, o en el més terrible dels casos
posseïdor. És necessari que descobreixi que la bellesa d’un rostre no és
sinònim de perfecció de caràcter o de virtuts, que la bellesa de la nena
tampoc no és un document que li atorgui al nen el dret i la propietat
damunt la nena. És convenient que els nens i les nenes descobreixin que
l’amistat no té fronteres, que la diferència sexual no ha de ser un
element que violenti o allunyi les persones, que es pot treballar en
condicions d’igualtat entre nens i nenes sense por ni tràngols. És
necessari que els nens s’eduquin adonant-se que no hi ha tasques
femenines i tasques masculines, que poden treballar en equip nens i
nenes, i que perdre alguna vegada quan es competeix amb una nena no
té res de vergonyós. Cal que alguna vegada els joves es trobin en
situacions de conflicte o competició per motius sexuals, per tal
d’aprendre a superar el problema i adonar-se de l’absurd de certes
actituds. A viure s’aprèn vivint. Tot això requereix una coeducació des
de la infantesa fins a l’edat adulta; evitant la filosofia de la separació,
que és la filosofia de la por, la por que fa fugir de la realitat, en lloc
d’ajudar a assumir-la. Evitar el conflicte a la infantesa i l’adolescència,
mitjançant ambients de cotó, equival a no tenir superats aquests
conflictes a l’edat adulta, equival a guardar en algun racó de

138
l’inconscient una concepció de la diferència sexual que situa la
masculinitat per damunt de la feminitat, que allunya l’home de la
dona, i que engega el temor i la confusió dins l’home quan les
estructures mentals trenades durant la separació de sexes trontollen
davant la imparable i sortosa progressió de la igualtat de drets entre els
homes i les dones.

L’Assemblea General de les Nacions Unides, el 18 de Desembre de

1979, en la resolució 34/180, va ratificar la convenció sobre
l’eliminació de totes les formes de discriminació contra la dona. Aquesta
convenció, a la seva part III, article 10, afirma que els estats que
aproven la convenció adoptaran totes les mesures apropiades per tal
d’eliminar la discriminació contra la dona, a fi d’assegurar-li la
igualtat de drets amb l’home a l’esfera de la educació. A l’apartat C
del mateix article parla de l’eliminació de tot concepte estereotipat dels
papers masculí i femení en tots els nivells i en totes les formes
d’ensenyament mitjançant l’estimul de l’educació mixta.

Separar a l’escola, és separar a la vida. L’educació ha de donar

importància no tan sols als conceptes sinó a tots els aspectes de la vida
de les persones, no només al que és avaluable i puntuable, sinó a tot el
que influirà a la vida adulta. Davant la creixent onada de violència de
gènere, cal dedicar tots els esforços a l’educació de la convivència entre els

139
sexes, i no subordinar-ho a un èxit acadèmic d’importància discutible.
Si poséssim com a absolut educatiu la qualificació numèrica podríem
arribar a justificar la separació per classes socials, per races, o pel fet de
ser immigrants o no immigrants, tot afirmant que d’aquesta manera
s’atendria millor als alumnes i les seves peculiaritats. És obvi que tal
separació provocaria en un futur perjudicis socials insuperables.
Hem d’abandonar els estereotips sexuals que molts atribueixen a
diferències biològiques, però que en realitat són rols assumits de vegades
de manera inconscient durant l’educació; rols que beneficien els qui
volen fer inamovible una tradició moltes vegades injusta i ofegadora, per
tal de mantenir privilegis, creences establertes i morals imposades.

140
 SISENA PART
La ment i l'educació.

141
142
1.- SOBRE SI ELS INFANTS SÓN COM SÓN A CAUSA
DE LA GENÈTICA O DE L'ENTORN.

De vegades hi ha qui pregunta: ¿això és genètic, esdevé a

causa d'un agent extern, o potser s'adquireix amb
l'aprenentatge?

He escoltat aquesta pregunta referida a característiques

humanes tan diverses com els gusts gastronòmics,
l'orientació sexual, la bondat, la intel·ligència, les pors, el
caràcter, la imaginació...

No donaré cap resposta, però proposaré un pensament: ¿La

pell bruna d'un individu mitjà mediterrani és bruna a causa
de la genètica o per culpa d'un agent extern?

No ens precipitem a respondre. Pensem, una mica, abans.

Els individus mitjans mediterranis que conec (els de la meva

família), a l'hivern, són blancs; si fa no fa, com la llet amb un
bri de canyella. I a l'estiu, són del color de la xocolata. Si
haguessin viscut tota la vida a l'illa de les “Terres del Nord”,
que està per damunt de Sibèria, mai no haurien estat bruns,
sempre haurien estat blancs, i molt blancs. Fet que prova que
una de les causes de la morenor és la potència dels raigs

143
solars (la seva inclinació); per tant, hi ha un agent extern que
esdevé una causa de la morenor. Però el cas és que si la meva
família en comptes de ser mediterrània fos irlandesa, ni
vivint de continu a Fuerteventura, no arribarien a ser mai
bruns. La qual cosa demostra que la pigmentació és un
efecte que es produeix només quan hi ha determinada
informació genètica al nucli de cadascuna de les cèl·lules.

Com a conclusió podríem dir que poden existir algunes

informacions genètiques al nucli de cadascuna de les cèl·lules
que només desenvolupin efectes visibles quan determinats
agents externs hi siguin presents; i que passin
desapercebudes quan aquests agents no hi siguin.

Aquest raonament estic convençut que es podria aplicar a les

preguntes inicials. Hi pot haver informacions genètiques que
sense determinats estímuls externs mai no arribin a
manifestar-se en un efecte visible (que mai no arribin a
desenvolupar-se). Hi pot haver, també, individus que no
tinguin aquestes informacions genètiques, i que ni davant
dels agents externs que els estimulen no desenvolupin els
seus efectes.

144
Penso que gairebé tot el que som depèn d'aquests dos
factors: la genètica i els agents externs (entenent l'educació, i
també l'amor que rebem, com alguns d'aquests agents
externs).

2.- CANVIAR ELS PENSAMENTS NEGATIUS.

Si l'opinió és involuntària; si el que opinem està condicionat

per la informació, per la configuració de les connexions
neuronals, per l'estructura del cervell, per l'activitat de
l'inconscient, per l'entorn... aleshores algú pot arribar a
pensar que l'educació no serveix per a res, que la
comunicació entre les persones no ajuda a canviar les idees
negatives, que allò que un pensa només depèn d'ell mateix;
però el cert és que no és pas així.

De primeres, ja he dit que la informació i l'entorn tenen molt

a veure amb l'opinió que ens configurem; i l'educació
formaria part d'aquest entorn, i per descomptat vindria a ser
una de les principals fonts d'informació. Amb allò que diem,
estem empenyent una opinió vers una direcció concreta. El
canvi, però, només pot ser executat pel propi individu, que

145
valorarà la informació rebuda, encara que no sempre d'una
manera objectiva. Sovint la informació necessita un temps de
maduració perquè l'individu elimini els mecanismes de
resistència egocèntrics, les reaccions de defensa, la influència
inconscient i irracional.

També ens hem de preguntar si de debò val la pena intentar

que algú canvii d'opinió. En el cas de l'educació és evident
que sí. Cal convèncer els infants i els adolescents d'assumir
actituds de respecte i de tolerància dels uns vers els altres, de
creure que val la pena l'esforç per assolir els objectius, de ser
lliures i lluitar per la llibertat de totes les persones, de cercar
el bé comú, de créixer en l'empatia...

En altres ocasions, però, intentar canviar una opinió pot

representar una acció d'ètica poc clara: quan ho fem per pur
interès personal, per afany de lucre, per electoralisme, per a
satisfer l'instint que ens mena a dominar les idees alienes...

No necessitem estar d'acord. Podem conviure tenint idees

diferents, estils diferents, valors diferents, cultures diferents.
No necessitem comprendre'ns. Ens podem comprendre,
però no és obligatori. Podem coincidir en una opinió, però si
no coincidim, no passa res; hi ha espai per a tots. Ningú és

146
menys persona per pensar d'una manera diferent a la nostra.
Ningú es condemnarà per no creure en el mateix que creiem
nosaltres. Ningú és dolent pel fet de ser diferent, de pensar
diferent, de viure diferent.

Només cal intentar influir en la manera de pensar dels altres

en l'àmbit de l'educació, de la salut mental (psicologia,
psiquiatria), o de la salut social. Molts problemes mentals
provenen de pensaments erronis o inconvenients. La manera
de pensar influeix en la nostra salut mental, i la nostra salut
mental influeix en la nostra salut física. El pensament positiu
ens disposa vers l'estabilitat mental i la felicitat. Segons com
pensem, serem. La nostra opinió en qüestions essencials
influirà la manera com vivim, les nostres prioritats vitals, el
nostre estat nerviós, els nostres costums o hàbits, la nostra
percepció de la realitat, la nostra capacitat de percebre la
bellesa i el sentit de l'existència. La nostra manera de pensar
influirà en la nostra manera de mirar. Segons com mirem,
veurem. Segons el que siguem capaços de veure, serem.
Segons com siguem, mirarem. Segons mirem, veurem.
Segons veurem, serem. És en aquest àmbit on arriba a ser
important i ètic intentar influir en l'opinió aliena; recordant,
però, que l'opinió només la pot canviar un mateix, i molt

147
poques vegades amb plena llibertat, perquè no podem
decidir del tot el que opinem.

3.- L'HÀBIT DE PRENDRE DECISIONS AMB LA

PART RACIONAL DEL CERVELL.

Ingrid Daubechies explicava no fa gaire en una entrevista a

“La Vanguardia” que el pensament lògic no és pas sempre
utilitzat pels humans a l'hora de prendre decisions
importants a la vida.

L'Ingrid li preguntava a l'entrevistador que què preferiria cas

que li haguessin de pagar 10 euros: que li paguessin els 10
euros avui, o que per contra li paguessin 11 euros si
acceptava de cobrar-los demà.

L'entrevistador reconeixia que potser agafaria els 10 euros

avui, perquè per un euro no cali córrer el risc de retardar el
cobrament. Tot seguit l'Íngrid li tornava a preguntar que què
preferiria cas que els 10 euros els hi haguessin de pagar
d'aquí a un any: cobrar els 10 euros just d'aquí a un any, o bé
cobrar-ne 11 d'aquí a un any i un dia. I l'entrevistador
s'adonava que la resposta a aquesta segona preguntar seria

148
sens dubte cobrar-ne 11 d'aquí a 366 dies; i no pas 10, d'aquí
a 365 dies, perquè no venia d'un dia.

L'explicació d'aquesta diferència de criteris per a ambdós

casos, segons la matemàtica, rau en el fet que les decisions
que es prenen a la llarga estan governades principalment per
la part del cervell més evolucionada i racional; i en canvi les
decisions que tenen una repercussió immediata, estan
governades per la part del cervell més primitiva i menys
evolucionada. D'això se n'aprofiten, per exemple, les
financeres que ofereixen préstecs immediats amb interessos
excessius que es pagaran molt a la llarga: reagrupaments de
deutes, etc.

Veient tot això em sorgeix la pregunta: ¿Quantes de les

decisions que prenem no estaran influenciades pel nostre
cervell primitiu? ¿Fins a quin punt decidim la nostra vida en
funció del tros de cervell que fem servir en cada moment?
¿De quina manera ens podem deslliurar de l'excessiva
influència de l'immediat per a no comprometre el futur?
¿Com harmonitzar aquesta evidència amb la necessitat
anímica que tenim de viure intensament el present? La
resposta crec que consisteix a dir que l'hàbit de viure a

149
l'instant present ajuda a fer servir la part racional del cervell
pels esdeveniments immediats igual com de natural el nostre
organisme ho fa pels esdeveniments “a la llarga”.

I em brolla una altra conclusió bastant més important: la

necessitat d'acostumar els nens i els adolescents a fer servir la
part racional del cervell per a prendre qualsevol decisió. És
molt típic trobar-se amb alumnes que a les primeres
avaluacions del curs no treballen, no estudien, perquè veuen
l'etapa final del curs com a molt llunyana, i com que pensen
amb la part menys evolucionada del cervell (per hàbit)
prenen decisions que afecten només a l'eufòria o al plaer
immediat i comprometen l'èxit acadèmic de tot un curs. Si
habituem els nens a pensar amb el cervell racional, els
estarem ajudant a tenir èxit en totes les decisions que
afectaran al seu futur; perquè la manera com pensem és un
hàbit, i els hàbits s'agafen de petits o costen molt d'agafar.

150
4.- EL PERILL DE L'ADDICCIÓ A LES NOVES
TECNOLOGIES.

Al llarg de l'exercici de la meva tasca de professor, i en

aquest curs en concret, he pogut verificar una sospita que ja
feia temps que em temia: les noves tecnologies estan sent en
aquests moments la principal causa del fracàs escolar.

Que ningú pensi que estic en contra de la informàtica,

d'internet o dels ordinadors; ben al contrari; crec que no hi
ha marxa enrere, que s'ha d'anar endavant i que internet
suposa un avenç. En aquests moments, però, i per la raó que
sigui, internet esdevé un element de distracció i d'addicció
per al vuitanta per cent de la població escolar.

La manca de conscienciació dels pares, els quals pertanyen a

una generació tecnològica diferent; la precipitació en atorgar
equips informàtics als centres, sense que existeixi la mateixa
pressa en educar sobre com enfrontar-nos a aquests equips,
sobre com els alumnes han d'enfrontar-se a aquests nous
mitjans; la progressiva dependència de tots vers els mòbils,
els MP3, els MP4, els portàtils, els...

151
Tot això fa que molta gent substitueixi les hores d'esforç
d'aprendre, per hores de gaudi adireccional, sovint narcisista,
davant d'una pantalla que enganxa i que sedueix sense
empatia, i a la qual lliurem instants buits, instants que robem
a l'aprenentatge. I insisteixo que no estic parlant d'una
sospita; sé del cert que la manera com els adolescents d'avui
viuen les noves tecnologies a casa seva és una de les causes
del fracàs escolar; i hi ha molt poca gent que ho sàpiga. La
solució, no obstant això, no és la renúncia a les noves
tecnologies (renúncia impossible pel corrent dels temps) sinó
tot el contrari: la fugida endavant vers l'assimilació de les
noves tecnologies dins del procés educatiu, l'aprenentatge de
l'ús cívic d'internet i la prevenció de les addiccions a través
del coneixement i de l'educació tecnològica; sempre amb el
suport i el control dels pares.

Fa poc li vaig dir a una noia amb qui tinc prou confiança
(una persona molt responsable i bona estudiant) que si fos la
meva filla faria mans i mànigues per a convèncer-la d'anar de
vacances a una zona rural, allunyada al màxim de la
civilització; a una casa de pagès on no hi hagués ni corrent
elèctric, ni mòbils, ni ordinadors, ni telèfon, ni comoditats de
cap mena, ni carreteres... La faria estar allà tres setmanes

152
amb el mínim necessari per a sobreviure, i deixaria que ella
sola, o amb més companys, busqués la manera de passar les
hores mortes: que aprengués a escriure amb un llapis i una
llibreta, que descobrís el gaudi de contemplar la natura i
prou, que s'adormís quan arribés la nit, i que es despertés
quan el sol comencés a il·luminar el paisatge.

Als adolescents d'avui cal alliberar-los de les addiccions; i en

comptes de fer-ho, la societat consumista els aboca de ple a
les addiccions; a les addiccions invisibles i al mal ús dels bens
materials.

A tots ens convindrien unes vacances d'aquesta mena. Els

primers dies serien durs i evidenciarien unes quantes coses a
les quals estem encadenats; però estic convençut que ben
aviat descobriríem un univers misteriós que ara ja hi és, però
que ningú no veu, perquè ningú no mira; un univers de
colors, viu, i intensament bell, on la pressa no existeix, i on
les cadenes que tots arrosseguem s'esmicolen a l'instant.

153
5.- SOBRE EL PROJECTE 1x1.

Amb el projecte educatiu 1x1 que va impulsar el

Departament d'Educació, i que ara està aturat, cada alumne
posseïa un ordinador portàtil que esdevenia la seva eina de
treball. Aquest avenç comportava la necessitat d'enfrontar-
nos a l'educació cívica en l'ús d'internet. Al mateix temps,
multiplicava les possibilitats pedagògiques de l'alumnat,
acostumant-lo al món del present i del futur, i ajudava les
estratègies pedagògiques a fer incidència damunt l'essència
de l'aprenentatge i no damunt d'alguns mitjans que, si bé en
un moment donat han pogut resultar importants, a l'últim,
han quedat enrere a causa del progrés tecnològic de la
societat.

Però no puc deixar d'intuir en el projecte educat 1x1, ara per

ara aturat, una gran oportunitat per a la virtualització del
coneixement; obrint la possibilitat al fet que els llibres de text
de les escoles siguin, d'una vegada i per totes, gratuïts. No és
impossible que un grup de professors de diferents matèries
ens organitzem i ens posem d'acord per elaborar, en
harmonia amb el currículum del departament d'educació,
llibres de text digitals de qualitat, elaborats sense afany de

154
lucre, renunciant als drets d'autor, mitjançant una llicència
Creative Commons; llibres que podrien utilitzar sense cap
despesa qualssevol escoles o instituts que ho consideressin
oportú, aconseguint d'aquesta manera que el dret universal
d'una educació gratuïta estigués més a prop. És evident que
això faria que les grans editorials haguessin de buscar
productes nous per a oferir als seus clients, i que potser fins i
tot algunes entressin en crisi; però una necessitat ho és
mentre és necessària; si no és necessària, conservar-la amb
falses reivindicacions de drets que no ho són no deixa de ser
una forma de tirania.

És lícit exigir diners a canvi d'ajudar algú a comprendre el

coneixement; però no és lícit exigir diners a algú a canvi de
deixar-lo accedir al coneixement, perquè el coneixement no
és de ningú en concret; és, i ha de ser, patrimoni de la
humanitat. Posseir el coneixement com qui és amo d'una
terra, d'una casa o d'una mina d'or, és pervers i injust.

És lícit demanar diners a canvi de la realització d'una feina

que resol una necessitat; però no és lícit evitar que les
necessitats deixin de ser-ho per a poder així continuar
guanyant diners. Quan la nostra feina deixa de ser necessària,

155
perquè allò que persegueix ja s'ha assolit plenament, és hora
de canviar de feina. La finalitat d'una feina no ha de ser ella
mateixa sinó servir la societat. Tota feina que sense
representar un servei a la societat es mantingui per interessos
econòmics esdevindrà una forma subtil de robatori i d'abús.

Quan les persones siguin capaces de renunciar a la propietat

privada del coneixement i substitueixin la cobdícia per la
ciència, el coneixement ens portarà fins a les estrelles.

Confiem que el projecte 1x1 torni a engegar ben aviat, i

que ens porti fins a la primera de les estrelles: la gratuïtat dels
llibres de text per a sempre.

156