Constructivismo

- Lev Vygotsky - Biografía

Lev Semyonovich Vygotsky nació en 1896 en Orsha, Bielorrusia, aunque se crió
en la ciudad de Gomel. De joven Vygotsky quería ser crítico literario. En el año
1913 empezó a estudiar Derecho en la Universidad de Moscú; el rango
educativo al que pudo acceder fue limitado a causa de que provenía de una
familia judía. Se graduó 4 años después y volvió a su ciudad natal; allí empezó a
dar clases de psicología y de lógica. En 1917 Vygotsky se implicó en la actividad
política.

Un tiempo después, en 1924, Vygotsky empezó a hacerse famoso tras

impresionar a la comunidad de la psicología experimental rusa con un discurso
sobre neuropsicología. A partir de entonces trabajó como investigador y como
profesor en el Instituto de Psicología Experimental de Moscú.Durante este
periodo de su vida Vygotsky fue un autor prolífico además de un importante
instructor en el ámbito de la psicología. No obstante, en 1926 perdió su puesto
de trabajo a causa de la tuberculosis; murió por esta enfermedad en 1934,
cuando tan sólo tenía 37 años, dejando un amplio legado teórico que fue
recogido por Aleksandr Luria y otros.

Entre las obras más destacadas de este autor encontramos “Psicología

educativa”, “La mente en la sociedad”, “El significado histórico de la crisis de la
psicología”, “El desarrollo de los procesos psicológicos superiores”, “Psicología
del arte” y “El pensamiento y el habla”, su libro más influyente, que se publicó
después de su muerte.Los aportes dados por Vygotsky a la Psicología Evolutiva,
representan una referencia de gran relevancia en campos de la teoría evolutiva
tales como: desarrollo sociocognitivo de la primera infancia, aparición del
lenguaje y la comunicación, construcción del lenguaje escrito y otros aspectos.

1. Aportes de Vygotsky

Afirmó que no es posible entender el desarrollo del niño si no conoce la cultura

donde se cría.

Pensaba que los patrones de pensamiento del individuo no se deben a factores

innatos, sino que son producto de las instituciones culturales y de las actividades
sociales. La sociedad de los adultos tiene la responsabilidad de compartir su
conocimiento colectivo con los integrantes más jóvenes y menos avanzados
para estimular el desarrollo intelectual.
 
Por medio de las actividades sociales el niño aprende a incorporar a su
pensamiento herramientas culturales como el lenguaje, los sistemas de conteo,
la escritura, el arte y otras invenciones sociales. El desarrollo cognoscitivo se
lleva a cabo a medida que internaliza los resultados de sus interacciones
sociales, De acuerdo con Vygotsky, tanto la historia de la cultura del niño como
la de su experiencia personal son importantes para comprender el desarrollo
cognoscitivo. Su teoría refleja una concepción cultural-histórica del desarrollo.

- Interacción entre Aprendizaje y Desarrollo 

Vygotsky desarrolló los siguientes conceptos fundamentales relacionados con el

desarrollo cognitivo. Vygotsky (1979), señala que todo aprendizaje en la escuela
siempre tiene una historia previa, todo niño ya ha tenido experiencias antes de
entrar en la fase escolar, por tanto, aprendizaje y desarrollo están
interrelacionados desde los primeros días de vida del niño.

1. Zona de desarrollo próximo

Refiere dos niveles evolutivos:

- El nivel evolutivo real, que comprende el nivel de desarrollo de las

funciones mentales de un niño, supone aquellas actividades que los niños
pueden realizar por sí solos y que son indicativas de sus capacidades
mentales. Un ejemplo de esto, puede ser leer y escribir.

- Por otro lado, si el niño no logra una solución independientemente del

problema, sino que llega a ella con la ayuda de otros constituye su nivel
de desarrollo potencial. Lo que los niños pueden hacer con ayuda de
“otros”, en cierto sentido

Se demostró que la capacidad de los niños, de idéntico nivel de desarrollo

mental para aprender bajo la guía de un maestro variaba en gran medida, e
igualmente el subsiguiente curso de su aprendizaje sería distinto. Esta diferencia
es la que denominó Zona de Desarrollo Próximo: 

“No es otra cosa que la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado
por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de
desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo
la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz.” (1979:
133). Es decir, Zona de desarrollo proximal. Incluye las funciones que están en
proceso de desarrollo pero que todavía no se desarrollan plenamente. En la
práctica la zona desarrollo proximal representa la brecha entre lo que el niño
puede hacer sólo y lo que logra con ayuda.

El nivel real de desarrollo revela la resolución independiente de un problema,

define las funciones que ya han madurado, caracteriza el desarrollo mental
retrospectivamente. 

2. Funciones mentales.

Las inferiores y las superiores.

Las funciones mentales inferiores son aquellas con las que nacemos, son las
funciones naturales y están determinadas genéticamente. El comportamiento
derivado de estas funciones es limitado; está condicionado por lo que podemos
hacer.

Las funciones mentales superiores se adquieren y se desarrollan a través de la

interacción social. Puesto que el individuo se encuentra en una sociedad
específica con una cultura concreta, estas funciones están determinadas por la
forma de ser de esa sociedad.

3. Habilidades psicológicas.

Las funciones mentales superiores se desarrollan y aparecen en dos momentos,

en un primer momento las habilidades psicológicas o funciones mentales
superiores se manifiestan en el ámbito social y, en un segundo momento, en el
ámbito individual.

Por lo tanto, sostiene que, en el proceso cultural del niño, toda función aparece
dos veces, primero a escala social, y más tarde a escala individual. Primero
entre personas (interpsicológica) y después en el interior del propio niño
(intrapsicológica). Afirma que todas las relaciones psicológicas se originan como
relaciones entre seres humanos.

4. Herramientas del pensamiento. 

En forma parecida a Piaget, Vygotsky definió el desarrollo cognoscitivo en

función de los cambios cualitativos de los procesos del pensamiento. Sólo que
los describió a partir de las herramientas técnicas y psicológicas que emplean
los niños para interpretar su mundo. En general, las primeras sirven para
modificar los objetos o dominar el ambiente; las segundas, para organizar o
controlar el pensamiento y la conducta.

5. Lenguaje y desarrollo: 

Uno de los aportes más significativos de la obra de Vygotsky lo constituye la

relación que establece entre el pensamiento y el lenguaje.

Señala que en el desarrollo ontogenético ambos provienen de distintas raíces

genéticas, en el desarrollo del habla del niño se puede establecer con certeza
una etapa preintelectual y en su desarrollo intelectual una etapa prelingüística;
hasta un cierto punto en el tiempo, las dos siguen líneas separadas,
independientemente una de la otra.

En un momento determinado estas líneas se encuentran y entonces el

pensamiento se torna verbal y el lenguaje racional. Además, indica que la
unidad del pensamiento verbal se encuentra en el aspecto interno de la palabra,
en su significado.

Jean Piaget
Neuchâtel, Suiza, 1896 - Ginebra, 1980). Jean Piaget se licenció y doctoró
(1918) en biología en la Universidad de su ciudad natal. A partir de 1919 inició
su trabajo en instituciones psicológicas de Zurich y París. Publicó varios estudios
sobre psicología infantil y, basándose fundamentalmente en el crecimiento de
sus hijos, elaboró una teoría de la inteligencia sensoriomotriz que describe el
desarrollo espontáneo de una inteligencia práctica.

- Definición de la inteligencia

La “inteligencia” humana, para Piaget, significa el devenir de este complejo

proceso invariante que en un principio es sensorio-motriz, para luego
transformarse en verbal y lógico-formal (Piaget, 1955, 1968).

Para Piaget la inteligencia es la capacidad de mantener una constante

adaptación de los esquemas del sujeto al mundo que lo rodea. Dichos
esquemas son las representaciones que posee o construye el sujeto del
entorno.

Desarrollo cognitivo.

1. Etapa sensoriomotriz
Durante ella (que abarca del nacimiento a aproximadamente los dos años), los
infantes aprenden sobre ellos mismos y su mundo a través de sus actividades
sensoriales y motrices en desarrollo. Que se suceden una a otra en la medida
en que los esquemas del bebé, es decir, sus patrones de organización del
pensamiento y conducta, incrementan su nivel de elaboración.

Subetapa Edades Descripción

1. Uso de reflejos Nacimiento Los infantes ejercitan sus reflejos innatos y

a un mes adquieren algún control sobre ellos. No
coordinan la información de los sentidos. No
  toman el objeto que están mirando.

2. Reacciones 1a4 Los infantes repiten las conductas

circulares meses agradables que ocurren por casualidad
primarias (como chuparse el dedo). El niño enfoca las
  actividades en el cuerpo, más que en los
efectos de su comportamiento en

el ambiente. Además, llevan a cabo las

primeras adaptaciones; es decir, succionan
distintos objetos de manera diferente.
Comienzan a coordinar la información de los
sentidos y a tomar objetos.

3. Reacciones 4a8 Los infantes se interesan más por el medio

circulares meses ambiente; repiten las acciones que
secundarias producen resultados interesantes (como
agitar una sonaja) y ponen en práctica las
  conductas que ya aprendieron. Las
acciones son intencionales, pero no
enfocadas directamente en una meta.

4. Coordinación 8 a 12 La conducta es más deliberada e

de esquemas meses intencional; los infantes coordinan
secundarios previamente el esquema aprendido (cómo
  mirar y tomar la sonaja) y usan las
  conductas previamente aprendidas para
alcanzar sus metas (como gatear por la sala
para tomar su juguete favorito). Pueden
anticipar los sucesos.
 5. Reacciones 12 a 18 Los niños muestran curiosidad y
circulares meses experimentan; de manera deliberada varían
terciarias sus acciones para ver los resultados (por
  ejemplo, agitan varias sonajas para oír
  cómo suenan). Exploran activamente su
mundo para determinar qué tiene de nuevo
un objeto, suceso o situación. Ensayan
actividades nuevas y resuelven problemas
por ensayo y error.

6. Combinaciones 18 a 24 En este punto, los niños pueden formar

mentales meses representaciones mentales de los objetos, y
ya no están restringidos al método

de ensayo y error para resolver los

problemas. El pensamiento simbólico les
permite comenzar a pensar en los sucesos
y anticipar sus consecuencias sin

pasar siempre a la acción. Comienzan a

mostrar alguna introspección. Usan
símbolos, como gestos y palabras, y pueden
fingir.

Mucho de este crecimiento cognoscitivo inicial es resultado de reacciones

circulares, con las cuales el infante aprende a repetir los sucesos agradables o
interesantes que primero ocurrieron por casualidad. Durante las seis subetapas,
los infantes desarrollan la capacidad de pensar y recordar. También acumulan
conocimientos sobre aspectos del mundo físico, como objetos y relaciones
espaciales.

2. Etapa preoperacional
La etapa preoperacional, que se extiende más o menos de los 2 a los 7 años, se
caracteriza por la generalización del pensamiento simbólico, o capacidad
representacional, que surgió durante la etapa sensoriomotora. 

Avances cognoscitivos durante la niñez temprana:

Avance Importancia
 Uso de símbolos Los niños no tienen que estar en contacto
sensoriomotor con un objeto, persona o evento para
pensar en él.

Comprensión de Pueden imaginar qué objetos o personas tienen

identidades propiedades distintas de las que en verdad poseen.

Comprensión de Saben que las modificaciones superficiales no cambian

causa y efecto la naturaleza de las cosas.

Capacidad para Se dan cuenta de que los sucesos son motivados por
clasificar ciertas causas.

Comprensión de Organizan los objetos, las personas y los eventos en

número categorías significativas.

Empatía Pueden contar y trabajar con cantidades. Pueden

imaginar cómo se sienten los demás.

Teoría de la mente Son conscientes de la actividad mental y del

funcionamiento de la mente.

Aspectos inmaduros del pensamiento preoperacional 

Limitación Descripción

Centración; incapacidad para Los niños se enfocan en un solo aspecto de

descentrar la situación e ignoran otros.

Irreversibilidad No pueden entender que algunas

operaciones o acciones pueden revertirse
para restablecer la situación original.

Concentración en los estados No pueden entender la importancia de las

más que en las transformaciones entre estados.
 transformaciones

Razonamiento transductivo No usan el razonamiento deductivo o

inductivo; saltan de un detalle a otro y ven
causalidad donde no existe.

Egocentrismo Suponen que las demás personas piensan,

perciben y sienten igual que ellos.

Animismo Atribuyen la vida a objetos inanimados.

Incapacidad para distinguir la Confunden lo que es real con la apariencia

apariencia de la realidad externa.

3. Etapa operaciones concretas

Más o menos a los 7 años. Pueden realizar operaciones mentales, como los
razonamientos, para resolver problemas concretos (reales). Los niños piensan
de manera lógica porque ya son capaces de considerar múltiples aspectos de
una situación. Sin embargo, su pensamiento todavía está limitado a las
situaciones reales del aquí y ahora.

 Relaciones espaciales y causalidad: Tienen una idea más clara

de qué tan lejos está un lugar de otro y cuánto tiempo se emplea
para llegar ahí. La experiencia participa en este desarrollo. 

 Categorización: ayuda a los niños a pensar de manera lógica.

Incluye habilidades relativamente complejas como seriación,
inferencia transitiva e inclusión de clase.

Los niños demuestran que entienden la seriación cuando pueden disponer

objetos en una serie de acuerdo a una o más dimensiones como el peso (del
más ligero al más pesado).

La inferencia transitiva es la capacidad de inferir una relación entre dos objetos

a partir de la relación entre cada uno de ellos con un tercer objeto. La inclusión
de clase es la capacidad para ver la relación entre el todo y sus partes.
  Razonamiento inductivo y deductivo: De acuerdo con Piaget,
los niños en esta etapa sólo utilizan el razonamiento inductivo. A
partir de observaciones de miembros particulares de una clase de
personas, animales, objetos o sucesos, sacan conclusiones
generales acerca de la clase como un todo.

Las conclusiones inductivas tienen que ser tentativas porque siempre es posible
encontrar nueva información que no apoya la conclusión. El razonamiento
deductivo, que según Piaget sólo se desarrolla en la adolescencia, empieza con
una afirmación (premisa) general acerca de una clase y la aplica a todos sus
miembros particulares. Si la premisa es verdadera para toda la clase y el
razonamiento es sólido, entonces la conclusión debe ser cierta

 Conservación: pueden calcular mentalmente la respuesta cuando

resuelven varios tipos de problemas de conservación; no tienen
que medir o pesar los objetos.

 Número y matemáticas A los seis o siete años, muchos niños

pueden contar mentalmente. También aprenden el conteo
ascendente.

Pueden necesitar dos o tres años más para realizar una operación razonamiento
inductivo el niño de las operaciones concretas comparable para la resta, pero a
los nueve años la mayoría de los niños pueden contar hacia arriba a partir del
número menor o hacia abajo a partir del número mayor para obtener la
respuesta (Resnick, 1989). Los niños también adquieren mayores habilidades
para resolver problemas aritméticos simples planteados en palabras, como
“Pedro fue a la tienda con $5, gastó $2 en dulces. ¿Cuánto dinero le queda?”

3. Etapa operaciones formales

cuando perfeccionan la capacidad de pensamiento abstracto.

Esta capacidad, por lo regular alrededor de los 11 años, les proporciona una
forma nueva y más flexible de manipular la información. Ya no están restringidos
al aquí y ahora, sino que pueden entender el tiempo histórico y el espacio
extraterrestre.

Pueden utilizar símbolos para representar otros símbolos (por ejemplo, hacer
que la letra x representa un número desconocido) y por consiguiente pueden
aprender álgebra y cálculo. Pueden apreciar mejor las metáforas y alegorías y
por ende encuentran más significados en la literatura. Pueden pensar en
términos de lo que podría ser y no sólo de lo que es. Pueden imaginar
posibilidades y formar y probar hipótesis
  Razonamiento hipotético-deductivo: puede desarrollar una hipótesis y
diseñar un experimento para ponerla a prueba. Considera todas las
relaciones que pueda imaginar y las pruebas de manera sistemática, una
a una, para eliminar las falsas y llegar a la verdadera. El razonamiento
hipotético deductivo le da una herramienta para resolver problemas.

Jerome Bruner
Jerome Seymour Bruner nació el 1 de Octubre de 1915, en Nueva York. EEUU.
Fue profesor e investigador de la Universidad de Leyes de Nueva York. Doctor
en Psicología de la Universidad de Harvard (1941) Psicólogo graduado de la
Universidad de Duke (1937) Doctor Honoris Causa de las Universidades de
Yale, Columbia, Sorbonne, Berlín, Roma, Bolonia, Autónoma de Madrid, entre
otras. En 1933, con 17 años, Bruner ingresó a la Universidad de Duke.

1. Percepción

Desde que llegó al Departamento de Psicología de Harvard se opuso al dominio

del paradigma conductista sustentado por la investigación en Psicofísica,
planteando que la Psicología era la ciencia de los sentidos y que se debería
estudiar solo la relación entre la magnitud de un estímulo físico y la intensidad
con la que este es apreciado por parte de un observador.

Bruner junto a otros científicos desarrolló un programa denominado: New Look.

Bruner sostiene que la percepción no es inmediata, sino que es un tipo de
procesamiento de la información que implica interpretación y selección, lo cual
demostró con Goodman (1947) en una investigación experimental, donde los
niños pobres percibieron que el tamaño de unas monedas era significativamente
mayor que la percepción que tenían niños más ricos; resultando que cuanto
mayor era el valor monetario de la moneda, más grande se imaginaban que era.

Por lo que concluyó que la motivación humana es más compleja de lo que se

pensaba en esa época y que también influye la emoción, la imaginación y el
entrenamiento cultural, por lo que la percepción de las personas sobre objetos y
acontecimientos frecuentemente es influenciada por condiciones sociales y
culturales no previstas ni vistas por la percepción.

2. Pensamiento
Bruner decía que: Hay dos modalidades de funcionamiento cognitivo, dos
modalidades de pensamiento, y cada una de ellas brinda modos característicos
de ordenar la experiencia, de construir la realidad.

Las dos (si bien son complementarias) son irreductibles entre sí. Los intentos de
reducir una modalidad a la otra o de ignorar una a expensas de la otra hacen
perder inevitablemente la rica diversidad que encierra el pensamiento.
Asimismo, desarrolla que las personas conocen y aprenden mediante el
pensamiento lógico y narrativo.

 Pensamiento lógico: Se trata de una modalidad paradigmática de

organización del conocimiento mediante categorías o conceptos y
sus relaciones lógicas. Esta forma de pensamiento se ocupa de la
explicación causal de los objetos y eventos del mundo y emplea
procedimientos para su verificación empírica. En su intento por
alcanzar la verdad de los hechos, esta modalidad cognitiva opera
con un discurso argumentativo regulado por principios de
coherencia y no contradicción. Es el discurso de las ciencias.

 Pensamiento narrativo: En contraste con el pensamiento lógico-

científico, que, como vimos, busca verdades universales e
inmanentes, el pensamiento de la vida cotidiana tiene su hábitat
principal en las idiosincrasias, las particularidades y las
especificidades que definen una cultura concreta.

Desde esta forma de pensamiento, el significado asignado a algún objeto,

evento o persona está mediado por la cultura.

Para Bruner, entonces, el pensamiento de la cotidianidad tiene su expresión

simbólica directa en la organización de la experiencia. Los relatos o narraciones
tratan de sucesos, estados mentales o acontecimientos en los que los seres
humanos participan como personajes actores de una trama construyen el
pensamiento.

3. Educación

Bruner formuló los principales criterios psicopedagógicos a tener en cuenta en

las propuestas educativas en la Academia Nacional de Ciencias:

 Los encuentros educativos debían producir entendimiento y no

sólo actuación. 
  Cualquier materia se puede enseñar a cualquier niño a cualquier
edad si se realiza de manera honesta.
 El objetivo de la instrucción no es la amplitud sino la profundidad. 
 El profesor es un guía, alguien que te ayuda a entender y a
descubrir por cuenta propia. 
 Los motivos para aprender serían en principio extrínsecos pero se
harían intrínsecos. 
 La diferencia es de grado y no de clase. 
 Asimismo reafirmó una idea central: la educación es un proceso
que no puede separarse de aquello que se pretende enseñar.
 El conocimiento verdaderamente adquirido es el que se
redescubre. 

 Aprendizaje por descubrimiento: El objetivo del aprendizaje por

descubrimiento es que los alumnos lleguen a descubrir cómo funcionan
las cosas de un modo activo y constructivo. Su enfoque se dirige a
favorecer capacidades y habilidades para la expresión verbal y escrita, la
imaginación, la representación mental, la solución de problemas y la
flexibilidad mental.

El aprendizaje no debe limitarse a una memorización mecánica de información

o de procedimientos, sino que debe conducir al educando al desarrollo de su
capacidad para resolver problemas y pensar sobre la situación a la que se le
enfrenta. La escuela debe conducir al a descubrir caminos nuevos para resolver
los problemas viejos y a la resolución de problemáticas nuevas acordes con las
características actuales de la sociedad.

4. Desarrollo

Inspirado por autores como lo son Led Vygotsky y Jean Piaget, Bruner
desarrolló su teoría del desarrollo cognitivo. Donde propone que:

 Una teoría del desarrollo debe detallar los procesos mentales (procesos
intermedios) (relacionado con los procesos mentales inferiores y superiores
de Vygotsky),y las representaciones que se utilizan como mediadoras.

Así, Bruner propuso una teoría de la representación según la cual

disponemos de tres sistemas diferentes, parcialmente combinables entre sí,
para representar la realidad.
1) El primer modo de saber es por medio de la acción (enactivo);
sabemos ciertas cosas porque sabemos cómo hacerlas, pero no
tenemos imágenes o palabras para explicarlas y resultan difíciles
de enseñar a otros mediante términos, diagramas o ilustraciones.
 2) El segundo modo de saber es por medio de imágenes; la
representación icónica se rige por principios de organización
perceptiva.

3) El tercer modo es por símbolos, de carácter arbitrario, cuyo

ejemplo típico es el lenguaje. El desarrollo intelectual sigue el
curso de estos tres sistemas de representación.

 La naturaleza del lenguaje y las funciones que cumple deben formar parte de
cualquier teoría del desarrollo. El desarrollo intelectual entraña una creciente
capacidad para explicarse y explicar a los demás mediante palabras o
símbolos lo que uno ha hecho o va a hacer.

El hombre de disciplina intelectual es aquel que domina las diversas

funciones del lenguaje, el que sabe cómo variarlas. Cuanto más conozcamos
del lenguaje y sus propiedades más conoceremos sobre la forma de ayudar
al pensamiento.

 El desarrollo no supone una secuencia de etapas, sino un dominio progresivo

de estas tres formas de representación. El desarrollo entendido como: un
progresivo enriquecimiento del individuo con los distintos modos de
representarse el mundo, modos que suelen estar en conflicto, creando así
los dilemas que estimulan el desarrollo. 

David Ausubel
David Ausubel (25 de octubre de 1918 - 9 de julio de 2008). Psicólogo y
pedagogo estadounidense que desarrolló la teoría del aprendizaje significativo,
Miembro de una familia de origen judío emigrada desde Europa, estudió en la
Universidad de Nueva York y desarrolló en su país la labor profesional de
psicólogo escolar. Dio a conocer lo más importante de sus estudios en los años
60, en obras como Psicología del aprendizaje significativo verbal (1963) y
Psicología educativa: un punto de vista cognoscitivo (1968), proporcionando una
de las más sólidas aportaciones de la pedagogía moderna.

- El aprendizaje verbal significativo

Teorizado por Ausubel propone defender y practicar aquel aprendizaje en el
que se provoca un verdadero cambio auténtico en el sujeto. Si nos remitimos
al concepto de aprendizaje:
«Proceso de interacción que produce cambios internos, modificación de los
procesos en la configuración psicológica del sujeto de forma activa y continua» 

Veremos que en el aprendizaje significativo estos cambios serán producidos por

nuevos conocimientos, que adquirirán un sentido personal y una coherencia
lógica en las estructuras cognitivas del educando; se elude así a la
memorización y mecanización del aprendizaje de contenidos carentes de
significados; el significado se refiere al contenido diferenciado que evoca un
símbolo o conjunto de estos después de haber sido aprendido. He ahí la
autenticidad del cambio que propone este tipo de aprendizaje.

El aprendizaje significativo debe contar con:

 Una coherencia en la estructura interna del material y tener una

secuencia lógica entre sus elementos. 

 Una comprensión de la estructuración cognitiva del educando, los

esquemas que ya posee, que le servirán de base y sustento para el
nuevo conocimiento.

 Una disposición positiva por parte del alumno, en el que jueguen su papel
los procesos motivacionales y afectivos.

En la interacción de estas tres condiciones indispensables se da la esencia del

aprendizaje significativo, por lo que para Ausubel los nuevos significados son
el producto del: intercambio o INTERACCIÓN (espacio en que se produce el
aprendizaje) entre el material potencialmente significativo organizado coherente
y jerárquicamente, (predominantemente externo, producido por la interiorización
de contenidos y determinantes del medio físico y social) y la disposición
subjetiva (emocional y cognitiva = interna) del educando (modificándose esta
última constantemente) siendo potencialmente relacionable para él.

Se propicia con ello una reestructuración de los contenidos anteriores sobre la

misma área representacional de manera cualitativa. Por esto será un
conocimiento más firme, duradero y con menos posibilidad de ser olvidado en el
tiempo.

El autor distingue 3 tipos fundamentales de aprendizaje significativo:

 Aprendizaje representacional: En él se asignan significados a

determinados símbolos (palabras) se identifican los símbolos con sus
referentes (objetos, eventos, conceptos).
  Aprendizaje de conceptos: los conceptos representan regularidades de
eventos u objetos, y son representados también por símbolos particulares
o categorías (representan abstracciones  de los referentes).

 Aprendizaje proposicional: la tarea no es aprender un significado

aislado de los diferentes conceptos que constituyen una proposición, sino
el significado de ella como un todo.

Para Ausubel, en la estructura cognitiva de cada sujeto existe un orden

jerárquico en el que las ideas y conceptos tienen un lugar según su nivel de
generalización. Esto ocurre a través de procesos como:

 El aprendizaje subordinado o por subsunción: se adquirirán conceptos

más específicos (incluidos) que se incluirán en conceptos más generales. 

 La supraordenación: se adquieren nuevas ideas incluyentes que incluirán

a otras más específicas.

Cuando se carece de los conocimientos necesarios para interiorizar lo nuevos

significados, entonces se utilizan los denominados organizadores previos
(presentarle a los aprendices un material introductorio de carácter más general e
inclusivo):

 Organizador expositivo: Se tiene muy poco o ningún conocimiento

sobre el tema. Su función es proporcionar los inclusores necesarios para
integrar la nueva información, procurando que éstos pongan en relación
las ideas existentes con el nuevo material, más específico.

 Organizador comparativo: se está relativamente familiarizado con el

tema a tratar o, al menos, éste puede ponerse en relación con ideas ya
adquiridas; la función es proporcionar el soporte conceptual y facilitar la
discriminabilidad entre las ideas nuevas y las ya aprendidas, señalando
similitudes y diferencias.

Tras estos postulados existe un principio común en las ideas de Ausubel y

Vigotsky, la unidad de lo cognitivo y lo afectivo en el aprendizaje. Sin embargo,
tienen una representación de la subjetividad humana diferente, incluso Ausubel
sólo la teoriza en los marcos del aprendizaje escolar, mientras que Vigotsky la
comprende en toda una concepción del desarrollo y formación del psiquismo
humano en todos sus contextos.