Universitatea de Stat din Tiraspol

Catedra de ştiinţe-sociale

Valentin Constantinov
Didactica predării istoriei în clasele primare

Chişinău
2009
 Obiectul şi importanţa predării „Metodicii predării istoriei în clasele primare”

Obiectul metodicii predării istoriei în clasele primare se ocupă de stabilirea unor principii de
predare şi învăţare a istoriei la acest nivel şcolar şi este parte componentă a unui compartinemnt
mai larg al didacticii speciale sau didacticii învăţământului istoriei. Ea se ocupă în mod special
de perfecţionarea constantă şi de durată a multitudinii de probleme legate de procesul de predare-
învăţare a istoriei. Totodată ea trebuie să ţină cont neapărat de noile realizări în domeniu – de
apariţia noilor lucrări istoriografice, dar şi de perfecţionarea metodelor în domeniul pedagogiei.
Metodica predării-învăţării istoriei este un obiect interdisciplinar al pedagogiei care urmăreşte
aplicarea principiilor pedagogice în predarea istoriei ca disciplină de învăţământ. Ea reprezintă
totalitatea procedeelor actului de însuşire a cunoştinţelor istorice de către elevi şi urmăreşte
transmiterea şi dobândirea cunoştinţelor de istorie, familiarizarea elevilor cu certitudinile dar şi
teoriile, ipotezele sau controversele caracteristice disciplinii istorice. Procedeele amintite le vor
lărgi elevilor orizontul de cunoaştere a probelematicii acestei discipline, formându-le capacităţi,
priceperi, deprinderi, cultivându-le sentimente, atitudini şi convingeri, le vor forma propria
poziţie, atitudine civică. Metodica istoriei, formată ca o disciplină de sine stătătoare, este în
strânsă interdependenţă cu alte discipline: istoria ca ştiinţă, istoria ca obiect de învăţământ, logica
şi psihologia. Baza teoretică a metodicii este reprezentată de didactică atât ca ştiinţă, dar şi ca
artă a predării-învăţării eficiente.
Materialul de bază cu care metodica istoriei operează este alcătuit din fenomenele istorice:
fapte, procese, evoluţii, grupate în jurul unor principii de timp al epocilor istorice şi de spaţiu ca
element al localizării faptului istoric. Prin intermediul metodicii, cunoştinţele cu caracter istoric
sunt abordate în spiritul logicii pedagogice şi transpuse într-un concept didactic pentru a le
transforma într-un material de învăţat. Legaturile strânse ale metodicii istoriei şi logicii sunt
vizibile cu atât mai mult că logica oferă posibilitatea de a se opera cu asemenea procedee ca:
analiza, sinteza, compararea, abstractizarea şi generalizarea, precum şi ale formelor cunoaşterii
(noţiunea, judecata şi raţionamentul). Înţelegerea şi reflecţia cimentează şi mai mult
interdependenţa dintre metodica istoriei şi logică. Nu mai puţin importantă în procesul instructiv-
educativ este şi psihologia învăţării. Personalitatea individuală a elevului, evoluţia proceselor
psihice ale acestuia, conştiinţei lui oferă fundamentarea psihologică a procesului instructiv-
educativ. De aceea, legăturile dintre metodica predării istoriei şi psihologie sunt extrem de
puternice, iar de felul în care profesorul va surprinde psihologia elevului modul lui de percepere
a realităţilor istorice va depinde şi succesul procesului instructiv.
Metodica predării istoriei are un obiectiv precis – şi anume: perfecţionarea procesului de
predare-învăţare a istoriei, având ca mijloace interacţiunea dintre numeroase discipline, aflate în

2
strictă interdependenţă: istoria, pedagogia, psihologia, logica, metodica predării (ca disciplină
teoretică), dar şi a intercondiţionării mai multor componente ale actului didactic: finalitatea
studierii istorice, obiectivele pedagogice, conţinutul învăţământului istoric, metodele şi
mijloacele de învăţământ, formele de organizare a procesului de învăţare, metodele şi tehnicile
de evaluare a rezultatelor şcolare la istorie în funcţie de obiectivele operaţionale. Tehnologia
procesului educativ prevede metodele, mijloacele, procedeele de predare care sunt adaptate la
specificul istoriei ca obiect de învăţământ. Stăpânirea temeinică a materiei predate, cultura
generală, stilul propriu de lucru se reflectă în modul în care tehnologia didactică apare în cadrul
procesului instructiv. Un loc important în acest proces îl ocupă profesorul. Profesorul este o
personalitate complexă care instruieşte şi îndrumă în viaţă copiii şi tinerii aflaţi pe băncile şcolii,
liceului, colegiului, universităţii. De felul cum el va reuşi să le imprime elevilor dragostea pentru
obiectul său depinde şi felul în care aceşti elevi, aflaţi în perioada constituirii nu numai fizice,
dar şi psihologice, spirituale şi intelectuale, vor reuşi să se afirme în viaţă. Deseori, profesorul
este cel care imprimă elevilor o anumită conduită nu numai intelectuală, dar şi morală, civică. În
acest caz în faţa lui stă o sarcină extrem de importantă – cea de a crea o nouă personalitate.
Şcoala contemporană, prin locul pe care îl ocupă în viaţa copiilor şi tinerilor, devine, dacă nu cel
mai important factor, atunci unul extrem de important în canalizarea eforturilor tinerilor, dar şi a
constituirii unei personalităţi propriu-zise – care are principii, doleanţe, ambiţii. În acest caz
profesorul devine cel care proiectează un nou om, cu idei, opinii şi comportament distinct – cele
care îl vor individualiza pe elevul sau tânărul nostru în masa imensă de semeni ai săi.
Profesorul eficient este nu numai un bun profesionist al obiectului pe care îl predă
elevilor, el este deopotrivă şi un foarte bun psiholog. De felul în care el surprinde temperamentul
elevului, preferinţele lui, îi trezeşte curiozitatea faţă de necunoscut, îl mobilizează, îl motivează
va depinde şi rezultatul final – crearea unei personalităţi multilateral dezvoltate.
Calităţile de personalitate, calităţile profesionale, competenţa socială, calităţile de
dezvoltare îl vor ajuta pe acesta să depăşească dificultăţile inerente ale activităţii sale didactice îl
vor face să aibă stimă şi respect în faţa elevilor.
Un profesor eficient dă dovadă de entuziasm pedagogic, vitalitate şi rezistenţă fizică, va
oferi un exemplu demn de urmat discipolilor săi. Pasiunea pe care o va promova în cadrul
lecţiilor sale, tonusul energic ridicat vor imprima elevilor aceleaşi sentimente şi vor face posibilă
obţinerea rezultatului scontat. Fireşte că toate aceste obiective vor reieşi din predispoziţia lui faţă
de muncă şi din convingerea necesităţii de a crea ceva valoros. Deseori, depăşirea unor clişee şi
tipare fixe, prin introducerea unor noi metode atractive şi interesante reprezintă un element
esenţial în realizarea unor rezultate importante în procesul de predare-învăţare. Pentru aşa ceva
însă este nevoie de mult curaj, hotărâre şi fermitate. Cunoştinţele bogate, limbajul agreabil îl vor

3
face pe profesor să fie îndrăgit de către elevi şi asta cu atât mai mult dacă el va vedea în elevi
nişte personalităţi şi va da dovadă de sociabilitate. Un element esenţial în depăşirea obstacolelor
îl va reprezenta atât perseverenţa, cât şi răbdarea. Atunci când rezultatul se va lăsa aşteptat un
profesor eficient va da dovadă de un bun control al emoţiilor şi de stabilitate psihologică. Pentru
obţinerea rezultatelor scontate profesorul va imprima elevilor siguranţa de sine, făcându-se
respectat de către aceştia şi devenind un model de comportament şi conduită. Un element extrem
de important în procesul de instruire îl reprezintă şi atmosfera degajată pe care profesorul o
crează în cadrul lecţiilor sale. Din acest punct de vedere o importanţă mare o va avea şi simţul
umorului pe care profesorul îl posedă. De aceea, în atmosfera degajată, elevul se va simţi mult
mai bine şi va îndrăgi şi mai mult obiectul predat. Din această situaţie are de câştigat nu numai
elevul, dar şi profesorul, deoarece aceasta îi crează o situaţie de confort psihologic.
Metodica predării-învăţării istoriei analizează următoarele probleme:
 Raportul dintre istoria ca ştiinţă şi istoria ca disciplină şcolară.
 Elaborarea obiectivelor pedagogice ale predării-învăţării istoriei în învăţământul şcolar.
 Selectarea, structurarea şi organizarea conţinutului învăţământului istoric în clasa a IV-a.
 Formarea noţiunilor fundamentale la istorie şi operarea cu aceste concepte.
 Caracteristicile principalelor metode de predare-învăţare a istoriei şi folosirea lor corectă
şi adecvată.
 Analiza şi importanţa folosirii mijloacelor de învăţământ în predarea – învăţarea istoriei.
 Diversificarea formeşlor de organizare a procesului de predare-învăţare a istoriei în clasa
a IV-a.
 Organizarea şi dotarea cabinetului de istorie şi asigurarea funcţionării acestuia.
 Tipuri, funcţii, forme, metode şi instrumente de evaluare a rezultatelor şcolare la istorie.
 Educaţia intelectuală, umanistă, civică, estetică pentru valorile democratice ale elevului
prin lecţiile de istorie şi prin activităţile extraşcolare cu conţinut istoric; promovarea
iniţiativei particulare şi a competenţei.
 Necesitatea pregătirii profesionale a profesorului de istorie şi activitatea metodico-
ştiinţifică şi culturală a acestuia. La fiecare temă – unde va fi cazul – se va îmbina
tratarea teoretică a problemei cu demonstraţii şi aplicaţii practice.
Scopul metodicii predării – învăţării este ca viitorii profesori să însuşească şi să stăpânească
principiile precise ale tuturor componentelor procesului de predare-învăţare a istoriei în funcţie
de obiectivele la care tinde să se ajungă, să opereze cu obiectivele operaţionale şi să le
transforme în criterii de evaluare; în organizarea procesului de predare-învăţare a istoriei se va
tinde la optimizarea lui şi se va ţine cont de nivelul elevilor. Metodica este un ghid de acţiune
pentru profesori în găsirea soluţiilor de rezolvare a numeroaselor aspecte şi dificultăţi fireşti în
4
studierea istoriei în şcoală care pot fi grupate în două mari categorii: 1. problema obiectivelor –
ce să înveţe elevii – şi a conţinutului – în ce scop să înveţe şi 2. Problema formelor şi metodelor
de învăţare – când şi cum să înveţe.
Pedagogia, istoria ca ştiinţă şi ca obiect de învăţământ, psihologia, logica, practica studierii
istoriei în şcoală sunt izvoarele Metodicii predării – învăţării istoriei.

5
 Planificarea calendaristică a predării istoriei în clasa a IV-a. Manualul de istorie
Planul de învăţământ este un document de stat elaborat de ministerul de profil şi are un
caracter obligatoriu şi unitar. Escopul unei asemenea situaţii este de a asigura o pregătire identică
pentru toate comaprtimentele învăţământului primar. În planul de învăţământ sunt prevăzute
disciplinele şcolare care vor fi studiate în succesiunea lor pe clase, numărul de ore săptămânal şi
anual alocat fiecărui obiect, pe clase şi structura anului şcolar. Acest principiu este realizat de
asemenea pentru a asigura o uniformizare a procesului de învăţământ pe teritoriul întregului stat.
Planurile de învăţământ, pe baza cărora se întocmesc orarele claselor, reflectă conduitele,
necesităţile şi obiectivele fundamentale ale învăţământului. În planul de învăţământ se acordă un
anumit număr de ore fiecărei discipline formându-se o anumită armonie între obiecte, care are
menirea să formeze tânăra personalitate.
Actualul curriculum acordă istoriei locul ce i se cuvine în rândul disciplinelor de
socioumane. Generalizarea măsurilor ale noii abordări a predării-învăţării istoriei în clasele
primare, desfăşurarea de consfătuiri şi schimburi de experienţă cu participarea celor mai avizaţi
factori marhcează dimensiunile reformei în întregul învăţământ din Republica Moldova, în
general, şi a învăţământului istoric în special.
Curriculum-ul la istorie pentru clasa a IV-a este realizat în virtutea specificului pe care îl
reprezintă istoria ca obiect de studiu în şcoala primară. Bazat pe însuşirea unor evenimente,
fapte, învăţături, sfaturi, procese care s-au desfăşurat de-a lungul timpului studiul istoriei are o
conotaţie mult mai mare, creând şi o anumită poziţie civică şi atitudini faţă de anumite fenomene
sociale ale elevilor.
Curriculum-ul actual, în comparaţie cu programa şcolară din trecut, oferă o mai mare
libertate de alegere profesorilor şi poartă un caracter recomendativ, în comparaţie cu cel
obligatoriu pe care-l avea programa veche. Din acest punct de vedere o importanţă mare o au
orele care stau la dispoziţia profesorului – în care el poate să efectueze cu elevii nişte proiecte
individuale, pe care le consideră importante pentru o mai bună cunoaştere a trecutului.
Profesorilor li se acordă libertatea de a decide cât de profund să studieze unele teme sau capitole,
cât de sumar poate fi cerut conţinutul factual al acestora, ce tematică să fie dezbătută în timpul
orelor aflate la dispoziţia profesorului.
Disciplina de istorie în clasa a IV-a nu este un curs de istorie propriu-zis. El este mai degrabă
unul de introducere înn studiul istoriei. Scopul disciplinei şi vârsta elevilor trebuie puse în
concordanţă cu formele adecvate ale procesului de predare – învăţare a istoriei în clasa a IV-a.
Manualul de istorie clasa IV-a. Profesorii şi autorii de manuale trebuie să ţină cont de
nivelul de dezvoltare al copiilor la acea vârstă. Ţinând cont de specificul cursului de istorie în
clasa a IV-a, editorii de manuale vor ţine cont de elementele principale din istoria neamului. Nu

6
vor face abuz de fapte mărunte în detrimentul faptelor importante. În procesul de instruire vor fi
utilizate la scară largă diferite modalităţi: joc, descoperire, cercetare ş.a.m.d.
În conformitate cu curriculum-ul fiecare disciplină, inclusiv şi istoria în clasa a IV-a dispune
de un manual. Manualul de istorie cuprinde cunoştinţele prevăzute de curriculum, respectând
totodată structura şi prevederile lui. Manualul şcolar este de regulă o carte de bază a elevului.
Acesta însă nu trebuie să fie singura şi unica modalitate de abordare a temei de istorie de către
dascăl. Deseori profesorul în şcoală se mulţumeşte în a folosi doar manualul. Manualul care ar
trebui să fie doar un îndrumător devine astfel un dictator, de la care profesorul nu se abate în nici
un caz. Evident că aşa o poziţie faţă de manualul de istorie este de neacceptat. Profesorul devine
un transmiţător inconştient al unor opţiuni şi valori pe care nu le poate explica. Alte
inconveniente legate de manual ţin de succesiunea capitolelor, de evidenţierea sau trecerea sub
tăcere a unor aspecte care uneori sunt şi ele importante. Apelul fără rezerve la manual poate duce
la subjugarea profesorului faţă de opţiunile editorului de manual, care nu totdeauna are opţiunea
corectă asupra unor aspecte legate de procesul predării-învăţării materiei de istorie. În plus,
acceptate în bloc, opţiunile din manual riscă să-l plafoneze pe profesor, lipsindu-l pe acesta de
spiritul de iniţaitivă. De fapt, profesorul de istorie, inclusiv cel de istorie în clasele primare
trebuie să fie la curent cu ultimele noutăţi din domeniu, să cunoască ultimele apariţii
istoriografice sau ultimele realizări din domeniul psihopedagogiei şi metodicii.
Deşi manualele ocupă un loc foarte important în procesul de instruire a elevilor, construirea
unui curs propriu, pornind de la obiectivele de reper, se dovedeşte a fi unul din procedeele cele
mai salutabile ale procesului de instruire al elevilor. Evident însă că aici pe profesor îl pasc o
serie de pericole – realizarea unor asemenea proiecte care vin să reprezinte o piatră de încercare
pentru cel care predă materia. În cazul dat, deseori, obiectivele de comportament riscă să cedeze
în faţa celor de conţinut. În cazul manualului şcolar nu poate fi dat un răspuns exact la întrebarea
cât de mult trebuie utilizat manualul sau de ce ar trebui ca apelul la acesta să se reducă. Până la
urmă, manualul este un mijloc, dar nu singurul, de dobândire a cunoştinţelor. După cum s-a
remarcat, „într-un context de pedagogie funcţională, manualul şcolar trebuie să joace un rol
redus la nivelul procedurilor de achiziţionare, dar poate da un ajutor eficient la instalarea unor
dispozitive de structurare post-învăţare, în momentul consolidării şi formalizării noilor
competenţe şi capacităţi”. Manualul reprezintă o concretizare a obiectivelor didactice, este un
„dispoziv de mediere şi de transpunere”. În cazul manualului trebuie respectată cu stricteţe linia
de mijloc. Manualul nu poate oferi mai mult decât poate şi totodată de el nu se poate face
abstracţie în procesul didactic. Utilizarea abuzivă a manualului riscă să-i depăşească limitile
funcţiei sale de structurare, astfel el înlocuind cursul propriu-zis şi de asemenea poate influenţa
strategiile de achiziţionare aducând prejudicii filosofiei instruirii însăşi. Totodată, utilitatea

7
manualului s-a dovedit acolo unde s-a renunţat la el, sau i s-au subţiat prerogativele. Înlocuirea
lui cu rezumatul dactilografiat duce poate duce la o simplă îngrămădire de foi nestructurate şi
nestandardizate, unde coerenţa învăţării este supusă îndoielii.
Raportul dintre curriculum, manualul de istorie şi lecţie. După cum s-a remarcat „lecţia de
istorie nu este o reproducere de către profesor a lecţiei din manual. În plus, nu sunt programe şi,
mai ales, manuale complete”. În condiţiile date profesorii şi elevii joacă un rol determinant în
abordarea istoriei ca obiect de învăţământ, iar fiecare lecţie de istorie este un act de creaţie a
profesorului şi a elevilor. Deşi curriculum-ul şi manualul de istorie sunt baza de elaborare a
oricărei lecţii, profesorul trebuie să adopte o atitudine creatoare faţă de cele două. Lecţia este cea
care oferă prospeţime de idei istoriei ca obiect de studiu şi să-i înarmeze pe elevi cu deprinderi
de muncă intelectuală. Selectând şi ordonând informaţia profesorul şi elevii intervin creativ în
procesul de desfăşurare a lecţiei. Perfecţionarea conţinutului lecţiei de istorie pune în faţa
profesorului următoarele sarcini:
1. Să împrospăteze permanent informaţiile destinate dobândirii lor de către elevi.
Manualele şcolare nu reflectă totdeauna ultimele descoperiri şi reevaluări ale
istoriografiei, rămânând în urmă cu ultimele noutăţi în domeniu.
2. Să respecte raportul dintre istoria ca ştiinţă şi istoria ca obiect de învăţământ. Din
punct de vedere calitativ este foarte important ca în cadrul lecţiei de istorie să se
urmărească selectarea datelor, faptelor cu o semnificaţie deosebită, precum şi
selectarea tezelor, concepţiilor, teoriilor, opiniilor cu reale rezonanţe în constituirea
personalităţii.
3. Să elaboreze conţinutul fiecărei lecţii în concordanţă cu obiectivele informaţionale şi
formative, asigurându-se unitatea indispensabilă dintre cunoaştere, trăire şi acţiune.
Profesorul de istorie are menirea să aleagă din multitudinea informaţiilor doar pe
acelea care reprezintă fondul de bază al problemei.
4. Să stabilească locul şi rostul lecţiei în ansamblul temei, capitolului sau materiei pe care
o învaţă. Să concretizeze adevărata ei valoare formativ-instructivă, analizând cauzele
faptelor istorice, antecedentele, legăturile şi urmările lor.
5. Să respecte logica ştiinţei istoriei care cere ca la fiecare lecţie să ne concentrăm asupra
esenţialului, să relevăm ideile de bază în jurul cărora se axează întregul conţinut să
punem la punct întreaga arhitectură conceptuală a lecţiei.
6. Să respecte logica didactică cea care impune prelucrarea şi adaptarea conţinutului
lecţiei la particularităţile de vârstă ale elevilor, la nivelul dezvoltării psihice şi al
capacităţilor de asimilare a informaţiilor de către aceştia, stabilind un cadru adecvat
asupra a stilului didactic la diferite situaţii.

8
7. Să organizeze conţinutul lecţiei de istorie în viziune interdisciplinară – în spiritul
preocupărilor centrale din didactica modernă. Îmbinarea lecţiei de istorie cu elemente
din geografie, literatură, artă, economie oferă acesteia un suflu deosebit şi antrenează
elevul în reflectarea temei din mai multe puncte de vedere.
8. Este foarte important să integreze organic elementele de istorie naţională cu cele de
istorie locală, ceea ce va duce la sporirea forţei de convingere, dar şi de interes a
elevilor faţă de obiectul de studiu.
9. Să întocmească o minimă bibliografie selectivă pe care să o recomande elevilor
doritori să-şi completeze cunoştinţele de istorie.
10. Să încheie fiecare lecţie cu o concluzie, cu stabilirea unei idei fundamentale, cu
desprinderea performanţelor sau forţelor care însoţesc sau impulsionează evoluţia
societăţii, cu înţelepciunea unei maxime sau proverb.

9
 Obiectivele lecţiei de istorie
Ca şi orice altă disciplină şcolară – istorie operează cu nişte obiective. Acestea denotă într-un
fel finalitatea studierii cursului de istorie în şcoală în general, şi în clasa a IV-a în special.
Obiectivele lecţiei de istorie derivă din specificul obiectului – de creator de sentimente şi trăiri,
de ataşament faţă de comunitatea în care trăieşte, de neamul şi ţara de origine. Prin urmare,
finalitatea studierii istoriei în şcoală ţine de contribuţia reală pe care acest obiect o are în
formarea culturii generale de profil uman şi ştiinţific al elevilor, de modelarea personalităţii
acestora. După cum menţiona A.D.Xenopol: „istoria este singurul mijloc să deştepte în sufletul
nostru iubirea cea sfântă de ţară, ea ne arată cum popoarele au fost mari când au ştiut să sacrifice
interesele pentru binele comun; tot istoria ne învaţă moralitatea, respectul datoriei care sunt la un
loc condiţiile înfloririi vieţii popoarelor. Ea ne învaţă iarăşi că dreptatea este legea supremă şi că
nici o faptă abătută de la norma naturală de purtare nu rămâne fără a atrage pedeapsa după sine”.
De partea cealaltă N. Iorga menţiona că scopul învăţământului istoric „este îmbogăţirea
cunoştinţelor despre umanitate şi despre sine în umanitate...este o îmbogăţire, o întregire şi o
înălţare a vieţii fiecăruia”.
Noţiunea de obiectiv este omniprezentă şi constituie elementul fundamental în orice
probelematică a acţiunii eficiente. Obiectivul final al unei activităţi didactice descrie
compormamentul pe care profesorul doreşte să-l întrevadă manifestându-se la elev. De asemenea
obiectivul poate fi apreciat ca o „enunţare de intenţie descriind rezultatul aşteptat ca urmare a
unei acţiuni”, procedura lui de definire va consta în precizarea acestei intenţii, detalierea acestei
acţiuni şi descrierea scopului comportamental vizat. Problema care ţine de trasarea obiectivelor
pedagogice este extrem de importantă. În ultimă instanţă fenomenul predării învăţării lecţiei este
axat pe realizarea obiectivelor.
Este important să se facă distincţia dintre obiectivul general şi obiectivele informaţionale şi
formative. Din punct de vedere al conţinutului specialiştii disting trei niveluri de definire a
obiectivelor:
Obiectivele generale se raportează la întregul sistem educativ privind cele mai importante
cerinţe. Obiectivele generale nu pot fi realizate în cadrul unei singure lecţii, ci dimpotrivă ele
sunt urmarea întregului proces didactic-instructiv, fiind formulate la nivel general pentru întregul
curs al istoriei în şcoală. Înfăptuirea obiectivelor generale precum: dezvoltarea deplină a
personalităţii umane, întărirea respectului faţă de drepturile omului, de libertăţile fundamentale,
apare ca o rezultantă a realizării de către profesor a tuturor obiectivelor intermediare şi
operaţionale.

10
 Obiective specifice. Obiectivele se ma diferenţiază pe categorii de obiective intermediare ale
subansamblurilor sistemului de învăţământ şi ale conţinutului învăţământului pe categorii de
discipline. Putem distinge trei categorii de obiective intermediare:
 Obiective care exprimă direcţiile principale de evoluţie a învăţământului într-o
anumită etapă.
 Obiectivele specifice fiecărei trepte de învăţământ.
 Obiective ale procesului de învăţământ ordonate pe discipline şi teme.
Obiectivele operaţionale sunt precizate de către profesor. Formularea lor este facilitată de
cunoaşterea ierarhiei oiectivelor educaţionale şi dacă sunt stăpânite tehnicile de definire a
obiectivelor operaţionale, care indică comportamente observabile. Pentru definirea obiectivelor
operaţionale vor fi folosite, în special, două criterii: performanţa şi competenţa. Primul se referă
la ceea ce va fi apt elevul să realizeze după terminarea unei secvenţe de predare-învăţare, al
doilea criteriu însă se referă la capacitatea de conservare şi de transfer superioară, manifestându-
se la un interval mai mare după terminarea procesului de predare-învăţare. Obiectivele
operaţionale corespund unor capacităţi care trebuie formate elevului, pe care urmărim să le
realizăm prin studierea fiecărei lecţii, învăţândul cum să stăpânească, cum să utilizeze informaţia
în folosul propriu. Lecţia de istorie bine organizată depinde în mare parte de claritatea şi precizia
cu care sunt formulate obiectivele operaţionale.
Obiectivele generale ca obiect de învăţământ pot fi analizate în trei domenii de încadrare:
cognitiv, afectiv şi psihomotor, care vor realiza următoarele concepţii: 1. cunoştinţe; 2. priceperi
şi obişnuinţe. 3. atitudini şi capacităţi intelectuale, sau 1. atitudini şi capacităţi spirituale; 2.
priceperi şi obişnuinţe; 3. cunoştinţe (concepte şi metodologii).
În domeniul cognitiv esenţa cunoaşterii istoriei se poate rezuma în forma de a şti şi de a
răspunde, de a forma deprinderi şi abilităţi mintale, de a realiza transferul învăţării. Istoria
lărgeşte orizontul de cunoaştere, furnizează informaţii empirice, descriptive, teoretice care
prezintă importanţă covârşitoare pentru înţelegerea ştiinţifică a omului şi a societăţii. Percepţiile,
senzaţiile, memoria, gândirea, imaginaţia sunt tot atâtea procese prin intermediul cărora se
asimilează se prelucrează, se stochează informaţiile, realizându-se componenta intelectuală a
personalităţii elevului. El trebuie să cunoască faptele istorice esenţiale cu ajutorul cărora să
reconstituie drumul străbătut de societatea umană din cele mai vechi timpuri până în zilele
noastre, să dovedească gândirea istorică şi capacităţile intelectuale necesare înţelegerii şi
explicării ştiinţifice a fenomenelor şi proceselor istorice.
Obiectivele domeniului afectiv vizează formarea noţiunilor, aptitudinilor şi convingerilor
morale, a sentimentelor şi valorilor ideale de viaţă şi caracter, cultivarea curiozităţii ştiinţifice, a
dragostei pentru viaţă, frumos şi adevăr. Esenţa obiectivelor afective ale istoriei constă în

11
dezvoltarea atitudinilor în transmiterea aprecierilor, intereselor şi valorilor societăţii, jucând un
mare rol în modelarea personalităţii elevului şi în întărirea legăturilor care unesc comunităţile
umane. Nu se poate preda, după cum „nu se poate scrie istoria”, fără o adâncă simţire. Istoria
este viaţa umană, problemele de odinioară sunt problemele de acum. Latura afectivă cuprinde
emoţii, dispoziţii afective, sentimente şi pasiuni – fundalul pe care se desfăşoară relatarea şi
explicarea faptelor trecutului. Mai întâi elevul este sensibilizat, apoi devine activ şi începe să se
angajeze. Apar convingerile, atitudinile şi un sistem deschis de valori. Elevul ajunge să
conştientizeze prezenţa unor valori ale istoriei, exigenţe, fenomene, activităţi dezirabile şi le
acordă atenţie. Predată cu ştiinţă, cu suflet, cu convingere, istoria este învestită cu atributele unui
înalt sens uman, civic. Istoria îndeplineşte aşa funcţii practice formativ-educative ca: formarea
conştiinţei de sine a unei comunităţi, are funcţie integratoare, este sursă de exemplaritate şi
ideologie a unui grup, clase sau colectivitate.
Obiectivele domeniului psihomotor vizează formarea deprinderilor intelectuale şi practice în
domeniul dat. Comportamentul psihomotor este conceput ca ansamblu comportamental de
conservare şi de menţinere a sănătăţii fizice şi mentale, integrat contextului civilizaţiei
contemporane. Domeniiul psihomotor priveşte atât comunicarea verbală privită ca tip de reacţie:
identificarea, recunoaşterea, descoperirea, realizarea, ajustarea, controlarea, reglarea, modificarea
etc., cât şi comunicarea nonverbală: mimicile, expresivitatea facială şi corporală, gesturi care
însoţesc comportamente verbale, fiind tot atât de revelatoare, îmbogăţind considerabil mesajul.
Prin studierea istoriei, elevul dobândeşte deprinderi, idealuri superioare, convingeri şi modalităţi
de comportare, având clară în conştiinţă ideea de solidaritate, răspundere, participare activă la
acţiunile de modernizare şi de liberalizare a societăţii, de apărare a patrimoniului teritorial, uman
şi spiritual al patriei, de împlinire a idealului naţional.
Între obiectivele cognitive, afective şi psihomotorii există o strânsă legătură, fragmentarea lor
fiind artificială, din motive metodice. Predarea – învăţarea istoriei în şcoală trebuie să
urmărească, la acel nivel, dezvoltarea completă, echilibrată a celor trei tipuri de comportamente:
cognitiv, afectiv şi psihomotor.
Astfel, obiectivele generale care stau în faţa elevilor vor stabili ca aceştia:
1. Să stăpânească informaţii calitative şi cantitative din domeniile cognitiv, afectiv şi
psihomotor despre evenimentele, personalităţile, epocile istorice, despre modul de
organizare şi funcţionare a societăţii pentru a fi capabili să le explice genetic,
funcţional şi axiologic;
2. Să definească factorul uman, identificând interesele, motivele, concepţiile, opiniile,
mobilurile indivizilor şi comunităţii umane în acţiune, sesizând similarităţile şi
deosebirile dintre oamenii aceleiaşi epoci sau de pe trepte diferite ale istoriei, stabilind

12
 caracteristicile care individualizează marile valori ale civilizaţiei româneşti,, europene
şi mondiale, descoperind factorii care au însoţit perioadele de progres, stagnare sau de
regres în istorie;
3. Să ânţeleagă strânsa interdependenţă dintre om şi acţiunile sale de ocrotire a mediului,
dintre învăţăturile istoriei şi solidaritatea umană împotriva consecinţelor
conflagraţiilor şi calamităţilor de tot felul, conexiunile dintre necesităţile locale,
naţionale şi universale şi îndatoririle contemporanilor faţă de moştenirea înaintaşilor şi
faţă de dezideratele de azi şi de mâine;
4. Să cunoască noţiunile de istorie privind principalele domenii ale acţiunii umane în
diversitatea lor spaţio-temporală ca realităţi demografice, sociale, economice, tehnice,
politice, ideologice, culturale, religioase, mentale, de mod de viaţă etc. la nivelul
diferitelor tipuri de comunităţi şi civilizaţii, să opereze direct cu ele, să le folosească
adecvat şi elevat pentru a stabili exact conţinutul şi sfera fiecărei noţiuni;
5. Să identifice tipurile de surse istorice, să stăpânească modalităţile de folosire a
acestora pentru a întocmi discursuri argumentative, sinteze documentate despre o
problemă istorică;
6. Să conştientizeze apartenenţa sa la un spaţiu istoric, etnic şi cultural prin îmbinarea
istoriei locale cu istoria naţională şi a acestora în contextul universal desprinzând
interdependenţele dintre factorii interni şi externi, dintre marile evenimente ce pot
influenţa derularea istoriei, reuşind să manifeste toleranţă şi acceptare a realităţilor
etnolingvistice şi culturale şi formarea stilurilor de muncă intelectuală;
7. Să opereze cu informaţiile istorice în scopul exersării operaţiunilor şi formelor
gândirii logice, memoriei, imaginaţiei şi cultivării atitudinilor, sentimentelor şi
convingerilor.
Obiectivele de referinţă ale istoriei ca obiect de învăţământ. Formularea obiectivelor de
referinţă este impusă de necesitatea corelării o câtorva elemente didactice: acumularea unui
volum optim de informaţii şi învăţarea unor competenţe ce ţin de repere şi indicatori ca:
1. factorul istoric – reconstituirea şi explicarea acestuia.
2. factorul uman – conştientizarea factorului uman ca cel făuritor de fapte istorice şi epoci.
3. înţelegerea, calcularea, reprezentarea şi utilizarea corectă a noţiunilor privind timpul
istoric.
4. înţelegerea, reprezentarea şi utilizarea corectă a noţiunilor privind apaţiului istoric.
5. cunoaşterea diverselor surse istorice, cercetarea şi utilizarea lor şi formarea de deprinderi
de muncă intelectuală.

13
 6. însuşirea noţiunilor de istori, termenilor, conceptelor şi folosirea lor într-un limbaj de
specialitate elevat.
7. descrierea, analiza, interpretarea şi evaluarea unei situaţii istorice.
8. înţelegerea şi explicarea interdependenţelor dintre cauzalitate şi schimbare şi a realităţilor
pe care le acoperă.
9. formarea deprinderilor de muncă individuală.
Obiectivele specifice sunt formulate pentru fiecare an de studiu în parte, luându-se în calcul
elementul de progresie, necesitatea utilizării unei game largi de activităţi în învăţarea propriu-
zisă, prin încercarea de adaptare la capacităţile de înţelegere şi la nivelul de dezvoltare
intelectuală a elevilor.
Obiectivele operaţionale sunt formulate de către profesor la nivelul fiecărei teme sau lecţii de
istorie, constituind câmpul de referinţă în activitatea de si cu si. Ele sunt definite în consens cu
obiectivele generale, de referinţă şi specifice ale istoriei, cu obiectivele şcolii şi în concordanţă
cu finalităţile şi obiectivele intermediare ale sistemului de educaţie. Componentele esenţiale ale
obiectivelor identificate sunt: stăpânirea materiei, capacitatea elevului de a utiliza cunoştinţele
asimilate, creativitatea şi capacitatea de exprimare. Obiectivele operaţionale ale lecţiei de istorie
constituie esenţa procesului de învăţământ, ele descriu rezultatele concrete, planificate, ce se
aşteaptă de la elevi după desfăşurarea unor activităţi didactice educative.
Un loc important îl are modul în care vom formula obiectivele general, stabilirea planului
conţinutului de idei al lecţiei şi obiectivele operaţionale – informaţionale şi formative ale
acesteia.
În funcţie de profesor formulăm obiectivul general al lecţiei: ce face profesorul cu conţinutul
ştiinţific al lecţiei de istorie: îl comunică, îl fixează, îl consolidează, îl sistematizează şi îl
aprofundează, îl recapitulează, îl evaluează sau formează priceperi, deprinderi şi capacităţi de a
şti cum să înveţe.
În funcţie de scenariul faptului istoric sau de compartiment se stabileşte planul conţinutului
de idei al lecţiei ce urmează a fi studiată.
Obiectivele informaţionale şi formative le elaborăm în funcţie de elev, pornindu-se de la ceea
ce trebuie el să: cunoască, să facă, să definească.
Există mai multe formulări privitor la operaţionalizarea obiectivelor, ele diferă de la autor la
autor. În linii generale vor fi folosite nişte verbe la imperativ prin care stabilim în faţa elevilor
nişte sarcini care aceştia trebuie să le realizeze.
Una dintre proceduri numită Landsheere pune în faţa profesorului şi a elevului următoarele
probleme. Prin urmare vom folosi astfel de obiective ca: elevul să interpreteze (un document, un
text ş.a.), să precizeze (contextul intern şi extern), să expună (concis conceptualizarea privitor la

14
problematica în temă), să facă distincţie (între evenimentul istoric şi procesul istoric), să
argumenteze (rolul jucat de anumiţi factori în realizarea unor performanţe istorice), să
demonstreze (opţiunile naţionale), să argumenteze (caracterul diferitelor acte de voinţă
naţională), să realizeze (un discurs argumentat asupra unei probleme), să stabilească (raportul
dintre factorii interni şi externi nîn realizarea unor fapte istorice), să abordeze (conceptual
consecinţele unor fapte istorice), să formuleze (concepţii şi idei legate de o temă istorică), să
elaboreze (o lucrare privind o anumită temă de istorie), să aprecieze (justeţea şi corectitudinea
unor fapte istorice), să exemplifice (diferite aspete adiacente legate de un fapt istoric), să
exprime (poziţie afectivă faţă de un anumit fapt istoric: admiraţie, indignare, stimă, respect).
Formularea corectă a obiectivelor operaţionale prezintă numeroase avantaje printre care:
 Constituie condiţia de bază în elaborarea proeictului de lecţie, facilitând planificarea
instruirii şi educaţiei, şi în realizarea unor lecţii mai organizate şi mai eficiente,
stabilind trepte necesare de parcurs;
 Orientează mai sigur profesorul în alegerea unor conţinuturi, metode, mijloace de
învăţământ adecvate şi a celor mai semnificative experienţe de învăţare pentru
solicitarea precisă a capacităţilor elevilor necesare atingerii obiectivelor;
 Fiind punte de reper în activitatea profesorului, permit o bună diagnoză a dificultăţilor
de învăţare a elevilor ceea ce permite adoptarea formelor de instruire diferenţiată,
cunoscând: nivelul de pregătire a elevului înainte de a începe lecţia şi ceea ce va şti
elevul la sfârşitul învăţării lecţiei. Este util ca la începutul lecţiei profesorul să anunţe
odată cu titlul lecţiei noi şi obiectivele operaţionale pe care le au de îndeplinit elevii
până la sfârşitul orei.
 Reprezintă criterii de evaluare şi autoevaluare a performanţei – ceea ce profesorul îşi
propune înaintea lecţiei trebuie să se constate şi la sfârşitul ei ca ceva realizat. În plus,
sporeşte responsabilitatea profesională a dascălului de istorie faţă de calitatea lecţiei,
pregătirea elevilor şi faţă de aprecierea obiectivă a performanţelor urmărite.
În realizarea obiectivelor operaţionale trebuie să ţinem cont de următoarele principii:
 Să nu minimalizăm obiectivul general, eliminându-l din proiectul de lecţie. Menţinerea
lui asigură o unitate a obiectivelor comportamentale. La fiecare proiect de lecţie
formulîm atât obiectivul general, cât şi obiectivele operaţionale şi planul de predare –
învăţare a lecţiei.
 Să nu reducem operaţionalizare la criteriul minimal de reuşită. La proiectarea
obiectivelor operaţionale este bine ca profesorul să definească trei niveluri de
performanţe: minimale, medii şi maximale.

15
  Să ţinem cont de toate clasele şi tipurile de obiective în formularea celor operaţionale,
având în vedere posibilitatea că unul şi acelaşi conţinut poate fi convertit în diferite tipuri
de obiective.
 Să nu multiplicăm în exces obiectivele concrete în mărunţirea lor, făcându-le irealizabile
în timpul programat.
Profesorul defineşte scopul istoriei ca disciplină şcolară, examinând prevederile şi indicaţiile
curriculum-ului. În etapa a doua, sunt stabilite obiectivele studierii istoriei, obiectivele lecţiei de
istorie.

16
 Tipologia lecţiei de istorie
Problema tipologiei lecţiei este una dintre cele mai delicate. Nu există până în prezent un
consens general între teoreticieni, dar nici între practicieni, asupra tipurilor de lecţie şi asupra
structurii acestora. În metodica predării se subliniază necesitatea diversificării formelor de
optimizare a procesului de învăţare şi îmbinării într-un sistem a activităţii frontale cu elevii cu
activitatea individuală şi pe grupe în vederea sporirii eficienţei lecţiei. În schimb nu se fac
precizări privind categoriile, tipurile şi variantele lecţiei de istorie şi nici nu se ia în discuţie
problema structurii acestora. În permanenţă se aduc soluţii pentru perfecţionarea lecţiei de
istorie. Cel mai des este folosit tipul lecţiei clasice, dar există voci care susţin limitele şi
randamentul scăzut al lecţiei clasice:
 Scopul lecţiei este formulat în termeni generali, vagi, echivoci.
 Consideră egale capacităţile de înţelegere ale tuturor elevilor din clasă. Profesorul predă
la acelaşi nivel, se adresează tuturor elevilor cu acelaşi volum de cunoştinţe. Chiar dacă
aceste cunoştinţe sunt transmise şi explicate în ritm mijlociu de asimilare, au de suferit
cele două estremităţi: elevii foarte buni sunt frânaţi deoarece lecţia este prea simplă
pentru ei şi elevii cu ritm de asimilare lent pentru care lecţia prezintă numeroase
dificultăţi.
 Învăţarea are loc prin metode verbale în cadrul cărora expunerea şi explicaţiile
profesorului ocupă un loc central. Munca elevilor se reduce la receptarea, păstrarea şi
reproducerea cunoştinţelor, activităţi care se adresează mai mult înţelegerii, memoriei şi
mai puţin cugetării, gândirii. Elevul nu este pus în ipostaza de căutător al cunoştinţelor de
istorie, ci numai de consumator al acestora.
 Verificarea curentă, la începutul lecţiei, şi fixarea cunoştinţelor, în etapa finală a acesteia,
nu oferă condiţii pentru înfăptuirea conexiunii inverse prin care profesorul să-şi dea
seama dacă toţi elevii şi-au însuşit cunoştinţele.
 Menţine relaţii autocratice, profesorul funcţionând mai ales ca deţinător de cunoştinţe
absolute, atât în domeniul informaţiei, cât şi în acela al transmiterii ei.
 Exersarea creativităţii şi recuperarea golurilor depistate în cunoştinţele elevilor lipsesc
aproape complet.
 Lecţia este structurată pe verigi standard. În minutele cât ţine lecţia, activitatea instructiv-
educativă apare încorsetată într-un tipar inflexibil: verificarea a 3-4 elevi, dobândirea
noilor cunoştinţe, căreia i se rezervă majoritatea timpului, este privilegiată.
 Activitatea de învăţare a elevului se prelungeşte dincolo de ora de curs prin temele pentru
acasă, rezolvate pe bază de repetare.

17
  Planificările anuale şi trimestriale repartizează materia pe lecţii, majoritatea fiind de
dobândire de noi cunoştinţe.
Totodată, însă, lecţia tradiţională prezintă numeroase avantaje şi totodată dispune de
posibilităţi largi de optimizare. Criticile enunţate vizează îndeosebi metodica lecţiei, structurile
rigide, invariabilitatea metodelor de învăţământ, absolutizarea acţivităţii de predare, cu risurile
acesteia de nivelare şi uniformizare. De aceea, în promovarea noilor concepţii didactice privitor
la tipul lecţiei trebuie ţinut cont de mai multe realităţi. În primul rând, lecţia tradiţională ocupă
un loc principal în predarea – învăţarea istoriei în mod sistematic, începând cu ciclul primar. Prin
urmare, se impune de la sine menţinerea unei tipologii a lecţiei, dar reconsiderată. Au fost
stabilite o parte de invariante din care rezultă categoriile, tipurile şi variantele de lecţie. Aceste
invariante sunt:
1. Obiectivele informaţionale şi formative:
a) dobândirea cunoştinţelor;
b) fixarea (consolidarea) cunoştinţelor şi formarea priceperilor şi deprinderilor;
c) repetarea şi sistematizarea cunoştinţelor;
d) verificarea – evaluarea – aprecierea cunoştinţelor, priceperilor, deprinderilor;
e) aplicarea cunoştinţelor în situaţii similare, realizarea sarcinilor operaţionalităţii
cunoştinţelor;
f) formarea unor trăsături morale;
g) însuşirea tehnicilor şi a metodelor de cunoaştere, de cercetare sau de mânuire a unor
instrumente de investigaţie;
h) aplicarea cunoştinţelor în situaţii noi, creatoare, realizarea sarcinii funcţionalităţii
cunoştinţelor;
i) dezvoltarea capacităţilor mentale superioare, a unor procese psihice sau a capacităţilor
fizice
2. Caracteristicile didactice ale disciplinei de studiu, sistemul de noţiuni ale ştiinţei;
3. Cadrul material, locul şi climatul în care se desfăşoară lecţia (cabinet, clasă, muzeu
etc.)
4. Durata lecţiei;
5. Rolul profesorului (organizator, îndrumător, transmiţător);
6. Metode folosite pentru cunoaştere (metode de învăţare, metode de cercetare);
7. Mijloace de învăţământ folosite;
8. Nivelul dezvoltării psihice al elevilor sau particularităţile de vârstă ale acestora;
9. Instrumentul de transmitere a informaţiei: profesor, manual;
10. Modalităţi diferite de grupare a elevilor

18
 Categorii de lecţii.
1. Lecţii cu structură unifoncţională, când se urmăreşte o singură sarcină didactică
fundamentală (numai dobândire de cunoştinţe, numai fixare etc.).
2. Lectii cu structură bi sau trifuncţională, când se urmăresc două sau trei sarcini
didactice fundamentale din care una ca etapă fundamentală.
3. Lecţii cu structură polifuncţională, cu toate sarcinile didactice pe acelaşi plan.
Sarcina didactică principală este criteriul după care se stabilesc tipurile de lecţii. Fiecare tip
poartă numele sarcinii didactice dominante a lecţiei. Tipurile de lecţii de la subpunctele a, b, c, d
de la punctul 1, rezolvă, în prim plan, obiectivele informative, iar tipurile de lecţii de la
subpunctele e, f, g, h, i realizează, în mod prioritar, obiectivele formative.
În predarea – învăţarea istoriei se folosesc cel mai frecvent următoarele tipuri de lecţii: lecţia
mixtă (complexă), lecţia de dobândire de noi cunoştinţe, lecţia de consolidare a cunoştinţelor şi
de formare de priceperi şi deprinderi, lecţia de verificare – evaluare, lecţia de recapitulare. Tipul
de lecţie este considerat drept un model orientativ, construit ca unitate de structură în funcţie de
criteriile menţionate mai sus. Prin urmare, nu există „o lecţie - model” care să fie realizată mereu
în acelaşi fel, ci numai situaţii asemănătoare care sugerează o structură tipică, asemănătoare
pentru o categorie dată. Accentul la o lecţie de istorie trebuie să fie pus pe ceea ce trebuie să facă
profesorul şi elevul pentru a îndeplini obiectivele informaţionale şi formative stabilite,
parcurgându-se în condiţii optime traseul de învăţare pentru care s-a optat. Tipurile de lecţii
indică doar evenimentele esenţiale şi posibile de urmat şi nici într-un caz respectarea unei ordini
invariabile a verigilor. Succesiunea şi combinarea lor sunt operaţiuni pe care numai profesorul le
stabileşte şi nu pot fi impuse de altcineva.
Varietatea lecţiilor din cadrul aceluiaşi tip de lecţie poate fi determinată: de obiective
urmărite, de volumul materialului de învăţat, de ordinea etapelor, de modalitatea predării –
învăţării ş.a.m.d. Faptul că aceleaşi obiective operaţionale pot fi atinse într-o multitudine de
variante, oferă posibilitatea adaptării predării-învăţării la condiţiile concrete din fiecare şcoală şi
clasă de elevi.
Numai printr-o perfecţionare permanentă a lecţiei tradiţionale de istorie se poate crea cadrul
organizatoric corespunzător desfăşurării unor activităţi complexe, în spiritul cerinţelor actuale ale
învăţământului. Principalele căi de sporire a eficienţei lecţiei sunt următoarele:
 Axarea lecţiei pe atingerea obiectivelor cognitive, afective şi psihomotorii ale temei
de învăţat.
 Eliminarea structurii rigide a lecţiei clasice şi promovarea unor categorii, tipuri şi
variante de lecţie caracterizate prin elasticitatea structurii şi supleţea organizării
etapelor circuitului complet al învăţării.

19
  Activitatea şi dezvoltarea optimă a fiecărui elev, prin îmbinarea, în toate fazele
învăţării a muncii frontale, cu activitatea diferenţiată a acestora, pe grupe sau lucrând
individual – cu culegeri de izvoare istorice, cu fişele, cu manualul, cu alte surse de
informare.
 Folosirea raţională şi intensivă a timpului de învăţare, deplasându-se centrul de
greutate de pe munca de acasă a elevilor, pe munca în clasă.
 Formularea temelor pentru acasă în aşa fel încât pregătirea lor să se facă la nivel
reflexiv.
 Realizarea conexiunii inverse pe tot parcursul învăţării.
 Stimularea efortului de autocontrol şi autoevaluare cu scopul de a se dezvolta
motivaţia interioară.
 Utilizarea metodelor şi mijloacelor de învîăţământ şi elaborarea strategiilor didactice
în funcţie de obiectivele operaţionale, de conţinutul temei de învăţat, de
particularităţile de vârstă a elevilor.
Proiectul de lecţie. În literatura de specialitate vor fi întâlnite mai multe denumiri ca:
proiect de tehnologie didactică, model tehnologic al lecţiei, fişa tehnologică a lecţiei, proiect
educaţional, proiect didactic etc.
Un proiect de lecţie întruneşte următoarele calităţi:
 Consemnează aspectele esenţiale car evizează conduita elevului şi schimburile
care se vor produce în legătură cu ea.
 Poate fi finalizat.
 Este suficient de flexibil.
 Este un instrument util de lucru pentru toţi profesorii de istorie, dar mai ales
pentru cei care se află în primii ani de activitate.
Elementele componente ale unui proiect de lecţie de istorie. Partea introductivă:
- data;
- Şcoala
- Clasa
- Tema
- Tipul de lecţie (Sarcina didactică fundamentală)
- Timp
- Locul desfăşurării lecţiei
- Bibliografie
- Mijloace de învăţământ
- Obiectivul general
20
 - Obiectivele operaţionale
Partea referitoare la desfăşurarea lecţiei:
- succesiunea evenimentelor de parcurs şi timpul destinat acestora.
- Succesiunea elementelor de conţinut.
- Activitatea profesorului de predare sau de organizare.
- Activitatea elevului de învăţare.
- Metode, procedee, mijloace de învăţământ utilizate de profesor în predare şi de elev
în învăţare, în evaluare şi autoevaluare.
Lecţia mixtă (combinată) poate avea următoarea structură:
Momentul I. Organizarea clasei, Notarea absenţilor. Controlul ţinutei elevilor şi a
curăţeniei în clasă. Pregătirea mijloacelor de învăţământ necesare predării-învăţării.
Momentul II. Evaluarea iniţială în vederea identificării lacunelor şi nivelurilor elevilor.
Reactualizarea cunoştinţelor necesare dobândirii temei noi.
Momentul III. Elevii sunt familiarizaţi cu tema nouă, se anunţă planul de predare –
învăţare al temei, se precizează ce trebuie să ştie şi să ştie să facă elevul după studierea temei, se
indică sursele de informaţii, mijloacele de învăţământ din dotarea cabinetului care vor fi utilizate.
Momentul IV. Lansarea activităţii de învăţare în lumina obiectivelor operaţionale ale
temei. Dobândirea cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor prin activitatea de predare a
profesorului şi prin activitatea de învăţare a elevilor (studiul individual independent sau pe
echipe).
Momentul V. Confruntarea cunoştinţelor dobândite de elevi prin activitatea
independentă şi integrarea lor în sistem. Sporirea încrederii elevilor în propriile forţe.
Momentul VI. Aprofundarea, consolidarea şi sistematizarea cunoştinţelor prin aplicarea
lor în situaţii noi. Exersarea creatoare a cunoştinţelor prin rezolvarea unor situaţii – problemă,
pentru elevii buni şi recuperarea golurilor constatate la elevii cu ritm lent de înţelegere, prin
efectuarea unor teme adecvate. Integrarea elevilor care au recuperat şi sprijinirea celor care nu se
menţin în ritmul clasei.
Momentul VII. Evaluarea sumativă a cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor, prin
diverse mijloace: testul elaborat de profesor, lucrări de control, aprecierea răspunsurilor date în
discuţiile colective şi a rezultatelor obţinute în munca independentă. Discuţii finale, tema pentru
acasă. Luarea măsurilor necesare reglării predării-învăţării pe baza datelor furnizate de evaluări.
Fiecare lecţie are o dinamică proprie, inedită, fiind un act de creaţie a profesorului.
Structura prezentată nu trebuie privită ca un şablon. Predarea-învăţarea unor teme se
concentrează mai mult asupra unor momente, urmărindu-se realizarea unor sarcini fundamentale
mai detaliat.

21
 Conţinutul învăţămntului istoric în clasa a IV-a.
Conţinutul învăţământului istoric în clasa a IV-a ţine de mai multe aspecte specifice, care
ţin cont de vârsta, nivelul de dezvoltare şi particularităţile psihologice ale elevilor. Cursul de
istorie în clasa a IV-a nu este unul de predare a istoriei propriu-zise, ci este mai degrabă unul de
iniţiere a elevilor claselor primare în problematica istoriei. Prin urmare, şi conţinutul
învăţământului cu caracter istoric va cuprinde criterii de iniţiere în tematica, terminologia şi
specificul istoriei ca disciplină şcolară.
Pentru clasa a IV-a se propune un curs intitulat „File din istoria românilor”, care va
cuprinde nu numai tematica istorică propriu-zisă, dar şi aspecte legate de introducerea în studiiul
istoric: izvoare, simboluri ş.a., personalităţi şi fapte, obiceiuri şi tradiţii din istoria românilor,
valori şi norme ale societăţii democratice. Scopul primordial al acestui curs va fi – contribuirea
la formarea unei personalităţi multilateral dezvoltate care să posede un înalt nivel al conştiinţei
naţionale, să fie iniţiată în problematica valorilor general-umane, precum şi a celor naţionale,
să se creeze un sistem al valorilor de stimă faţă de valorile trecutului, prezentului şi viitorului.
Dat fiind specificul acestui curs, atât autorii de manuale, cât şi profesorii vor trebui să
ţină cont de toate acele particularităţi ale cursului, enunţate mai sus şi să ofere un cadru – cheie al
cursului de istorie naţională, folosind cele mai importante momente, fără însă a supraîncărca
elevul cu informaţii. Un accent mare va fi pus pe incitarea elevului la noi cercetări şi descoperiri
pe viitor (pentru sine în primul rând) pentru completarea cunoştinţelor legate de istoria şi valorile
naţionale. Scopul disciplinei, dar şi vârsta elevilor impun o abordare specifică a acestui curs,
precum şi a modului de abordare a materialului studiat. În funcţie de aceste realităţi, vom stabili
atât obiectivele cadru, obiectivele de referinţă, activităţile de învăţare ale procesului didactic.
Curriculum-ul şcolar a elaborat nişte conţinuturi recomandate pentru studierea istoriei în
clasele primare. Temele recomandate vor cuprinde două componente de bază – prima se va referi
la compartimentul de introducere în tematica istoriei şi va ocupa în mod special de: importanţa
cunoaşterii istoriei. Un alt compartiment se va referi la File din istoria românilor.
Conţinuturi recomandate:
Partea I. Introducere în istorie
I.1. Importanţa cunoaşterii istoriei.
 Obiectul istoriei. Epoci istorice. Locul localităţii natale în istoria neamului.
 Omul şi importanţa studierii istoriei pentru viaţă.
I.2. Izvoarele de studiere a istoriei
 Tipurile de izvoare istorice: scrise şi nescrise.
I.3. Calcularea timpului în istorie
 Noţiuni de cronologie

22
I.4. Harta istorică
 Excursie pe harta istorică a localităţii, a republicii etc.
I.5. Simboluri istorice
 Apariţia şi semnificaţia simbolurilor. Drapel, stemă de stat.
I.6. Toţi avem aceleaşi drepturi.
 Drepturile omului şi ale copilului. Recunoaşterea drepturilor elevului.
Partea a II-a. File din Istoria românilor.
II.1. Baştina.
 Legenda satului, oraşului.
 Personalităţi marcante din localitate şi familie.
II.2. Strămoşii noştri.
 Modul de trai.
 Burebista şi Decebal
 Columna lui Traian
 Legenda despre Dragoş-Vodă
 Legenda despre Negru-Vodă
II.3. Ştefan cel Mare domnul Ţării Moldovei.
 Ştefan cel Mare şi consolidarea ţării
 Ştefan cel Mare – ctitor de mănăstiri şi biserici
II.4. Mihai Viteazul
 Personalitatea lui Mihai Viteazul – primul unificator al românilor
II.5. Dimitrie Cantemir
 Dimitrie Cantemir – domn savant
II.6. Cultura medievală românească
 Scrisul şi marii cronicari
 Şcoli şi tipografi
 Cetăţi, mănăstiri, biserici
II.7. Basarabia la începutul sec. al XIX-lea
 Schimbări. Viaţa cotidiană.
II.8. Alexandru Ioan Cuza.
 Alexandru Ioan Cuza – domnitorul Unirii.
II.9. Cultura medievală românească
 Învăţământul şi ştiinţa
 Literatura şi arta

23
 II.10. Unirea de la 1918
 Unirea Basarabiei, Bucovinei şi a Transilvaniei cu România
II.11. Ani de confruntări şi suferinţe
 Schimbări
 Copiii şi războiul
 Viaţa copiilor într-un stat democratic
II.12 Personalităţi, valori şi tradiţii
 Personalitatea
 Obiceiuri şi tradiţii ale popoarelor lumii
 Obiceiuri şi tradiţii naţionale
 Adevărul, Binele, Frumosul
Acestea sunt temele pe care curriculum-ul naţional îl recomandă profesorilor pentru
studiul istoriei în clasele primare. Realizarea acestui program va duce fără îndoială apariţia la
copii a plăcerii şi interesuli faţă de studiul istoriei în şcoală, dar şi faţă de istorie ca ştiinţă. Am
dori să intervenim însă cu nişte precizări care sunt în stare să nuanţeze anumite aspecte ale
fenomenului predării învăţării istoriei în clasele primare. În primul rând este vorba aici de
pregătirea profesională a profesorului care predă istoria în clasele primare. În al doilea rând este
vorba de nivelul de cunoştinţe faţă de diferite probleme ale istoriei. Şi dacă cele mai multe dintre
temele enumerate din curriculum-ul naţional sunt de regulă cunoscute de către profesori, datorită
existenţei la noi a unei bibliografii relativ bogate privitor la diferite aspecte ale istoriei naţionale,
nu acelaşi lucru însă îl putem spune şi despre aspectele legate de istoria noastră naţională. Deşi
curriculum-ul recomandă acordarea unei atenţii speciale temelor legate de istoria locală, la acest
compartiment lucrurile nu stau de loc îmbucurător. O astfel de tematică, implică de la profesorul
de istorie în clasele primare, dar şi a profesorului titular de istorie în clasele medii mult mai mult
decât simpla reproducere a lecţiei din manualul şcolar. În plus, o astfel de temă impune
profesorului de istorie realizarea unei investigaţii proprii, de sine stătătoare – care ar fi în stare să
aducă la cunoştinţa elevilor elemente legate de istoria propriei localităţi: etimologia denumirii
satului (de la ce sau de la cine provine acel nume), prima menţiune documentară (cine domnea
atunci, cui îi întăreşte această stăpânire, ce ştim despre acel stăpân, despre urmaşii lui, care a fost
în continuare evoluţia proprietăţii din acea localitate, vânzări sau cumpărări a unor părţi din sat
ş.a.m.d.), principalele momente legate de istoria localităţii (bătălii care au avut loc pe teritoriul
acelui sat, sau în apropierea lui, aflarea lui în preajma unor căi comerciale, menţiuni şi relatări
ale călătorilor străini), principalele ocupaţii, contribuţii la visteria statului sau scutirea de anumite
dări în schimbul unor slujbe domneşti (se ştie, de exemplu, că din satele de margine erau
înregimentaţi străjerii, care aveau în datorie apărarea hotarului ţării – iar acest lucru este valabil

24
în cazul nostru pentru acele sate de hotar din fostele ţinuturi Orhei, Soroca şi Hotin). Toate
aceste detalii, din păcate, mai puţin cunoscute ar trezi elevilor şi mai mult curiozitatea faţă de
studiul istoriei, mai ales a celei naţionale, care din cauza neştiinţei este cunoscută mai puţin
atrăgătoare, decât cea universală, de exemplu. Un loc special, va fi acordat locului istoriei
noastre naţionale în cadrul istoriei universale. Or, şi aici putem constata anumite deficienţe de
cunoaştere. De exemplu, când este vorba de marile realizări ale strămoşilor noştri se trec cu
vederea nişte performanţe unice de felul său. Aceste realizări pot fi remarcate în toate planurile
vieţii culturale, economice sau politice. De exemplu, Imperiul Otoman era în timpul lui Ştefan
cel Mare unul dintre cele mai puternice state din Europa, iar Ştefan cel Mare le-a învins. În afară
de otomani, marele domn i-a învins şi pe ceilalţi vecini ai săi. Sau când este vorba de un
fenomen cultural unic de felul său – cum ar fi de exemplu, pictura exterioară de la mănăstirile
moldoveneşti din nordul Moldovei, care a rezistat aproape 500 de ani ş.a.m.d. Problema este însă
că elevul pur şi simplu nu ştie nimic de ele. Din acest motiv, elevul se simte distanţat şi de istoria
naţională (a românilor) care se studiază în şcoală. Resentimentele faţă de istoria naţionale
naţională sunt cu atât mai periculoase cu cât în Republica Moldova există o criză la nivel de
conştiinţă şi ataşament faţă de nişte valori. Or, necunoaşterea acestor valori duce la ignoranţă.
Apare firesc întrebarea: dacă se poate schimba această situaţie şi dacă da, atunci ce-ar trebui de
făcut pentru a schimba această situaţie. Răspunsul la această întrebare nu poate fi simplu. Este
nevoie, credem, în primul rând, de o conlucrare la toate nivelurile a specialiştilor din domeniul
istoriei, pedagogiei şi metodicii din instituţiile de învăţământ superior şi din cadrul instituţiilor de
cercetare în domeniul istoriei. Această conlucrare se poate realiza şi prin atragerea studenţilor
din diferite localităţi pentru efectuarea investigaţiilor istorice privitoare la istoria propriei
localităţi. Astfel, se pot găsi nişte date despre istoria noastră locală, date care cu certitudine le vor
trezi elevilor noştri atât curiozitatea, cât şi interesul faţă de istoria, în primul rând locală, şi apoi
cea naţională. În plus, trebuiesc îmbinate cunoştinţele istorice cu cele legate de toponimie, pentru
ca elevii din Hânceşti sau Şoldăneşti să cunoască faptul că numele localităţilor lor provin de la
marii dregători din trecut. În primul caz este vorba de Mihalcea Hâncu care a ajuns mare
medelnicer între 1666 şi 1667 şi serdar în anul 1670. A condus răscoala contra lui Gheorghe
Duca din 1671-1672, de unde a rămas şi zicala: „vodă da şi Hâncu ba”. În cel de-al doilea este
vorba de familia boierească Şoldan dintre care s-au ridicat mari dregători în timpul domniei lui
Vasile Lupu, Dumitraşco şi Pătraşco Şoldan. Şi exemplele de acest gen pot continua. Dacă se
vine în faţa elevilor cu asemenea detalii, atunci cu siguranţă asta va trezi un interes deosebit atât
faţă de istoria locală, cât şi faţă de istoria naţională. Pentru profesorul de istorie din clasele
primare, care nu are pregătire profesională de profesor de istorie este importantă conlucrarea, în

25
primul rând, cu profesorul de istorie titular în şcoală – cel care ar putea oferi informaţii
suplimentare privitor la subiectul interesat.
O mai mare atenţie profesorul de istorie în clasele primare le va acorda temelor care vor
educa elevul în spiritul valorilor general-umane şi democratice. Vor fi evidenţiate acele momente
din istorie care confirmă supremaţia valorilor democratice în faţă tiraniei şi despotismului,
evidenţiindu-se faptul că cele mai mari performanţe omenirea le-a atins sub regimurile
democratice, începând cu Atena şi Roma antică şi terminând cu societăţile democratice
contemporane. De asemenea, vor fi evidenţiate temele care vor promova valorile estetice,
punându-se accent pe evidenţierea marilor realizări culturale, ştiinţifice şi artistice.
Acestea sunt în linii mari principalele teme care trebuie avute în vedere atunci când se
realizează conţinutul învăţământului istoric în clasa a IV-a.

26
 Metodele de învăţământ specifice predării istoriei
Ca şi alte teme legate de metodica predării istoriei în şcoală metodele de învăţământ
specifice didacticii istoriei întrunesc mai multe caracteristici. Clasificarea metodelor de
învăţământ poate fi realizată pe baza a două criterii: în funcţie de obiectivele operaţionale şi de
conţinutul învăţării pe de o parte şi în funcţie de psihologia celui care însuşeşte materilul
(obiective care pun elevul în situaţii psihologice diferite de participare). În funcţie de obiectivele
operaţionale şi de conţinut învăţării, metodele de predare învăţare se clasifică în:
a) metode informaţionale, potrivite pentru a atinge conţinuturi de acelaşi fel,
căi prin care elevul dobândeşte o cantitate de informaţii în scopul
reconstituirii faptelor, fenomenelor, proceselor istorice;
b) metode formative, potrivite pentru a realiza obiective formative şi de a
învăţa temeinic conţinuturi adecvate, căi prin care se explică cauzal,,
funcţional şi axiologic faptele, fenomenele istorice, valorificându-se pe
deplin valenţele lor educativ-formative.
În funcţie de psihologia celui care învaţă metodele pot fi:
a) metode participative (active), axate pe activitatea elevului, solicitându-i intens
gândirea, imaginaţia, capacitatea de comunicare ş.a. ori de câte ori obiectivele
şi conţinutul sunt formative;
b) metode neparticipative, centrate pe activitatea profesorului şi care stimulează
preponderent doar capacitatea de memorare a elevului de „ascultare”.
Din punctul de vedere al celor expuse mai sus ajungem la realizarea următorului tablou:
Caracteristici Formative Informative
Participative  învăţarea prin acţiune  prelegera dezbatere
 învăţarea prin cercetare  observaţia
 învăţarea prin descoperire  excursia
 învăţarea prin proiecte  vizita
 experimentul  conversaţia
 studiul de caz  dialogul
 jocul de rol  comparaţia
 simulările
 problematizarea
 brainstorming-ul
 inventica
neparticipative  exerciţiul  prelegerea (magistrală)

27
  instruirea programată  explicaţia
 algoritmizarea  povestirea

Metodele de învăţământ sunt eficiente în măsura în care contribuie la formarea spiritului

critic la elevi,, gândirii creatoare, aptitudinilor, atitudinii exploaratoare etc. O metodă este activă
şi eficientă dacă îl „învaţă” pe elev cum să facă şi să acţioneze nu numai cum să reproducă şi să
fixeze nişte percepte. Metoda este activă atunci când elevii participă la elaborarea conceptelor
sau noţiunilor fie prin activitate intelectuală, fie prin îmbinarea activităţii intelectuale cu cea
fizică. Elevul învaţă bine dacă este angajat cu toată persoana sa în acţiune. El reţine 10% din
ceea ce citeşte, 20% din ceea ce aude, 30% din ceea ce vede, 50-60% din ceea ce vede şi aude în
acelaşi timp, 80% din ceea ce spune, 90% din ceea ce spune făcând. Foarte folositoare sunt, în
acest sens, participarea elevilor la săpăturile arheologice, angajarea lor la adunarea izvoarelor
istorice, elaborarea unor referate la istoria localităţii natale, vizitarea expoziţiilor, muzeelor etc.
În literatura de specialitate au fost înaintate mai multe concepte privitoare la metodele
învăţării istoriei. I.Cerghit remarcă trei mari grupe de metode: 1) metode de comunicare şi
dobândire a valorilor social-culturale; 2) metode de exploatare sistematică a realităţii obiective;
3) metode de acţiune practică. Există însă şi alte principii de elaborare a metodelor de
învăţământ.
Viitorii profesori de istorie trebuie să aibă în vedere următoarele direcţii principale în
domeniul perfecţionării metodelor de învăţământ:
a) să cunoască temeinic fundamentele teoretice ale metodelor de învăţământ şi
modalităţile de folosire practică a acestora în procesul predării – învăţării istoriei în şcoală pe
baza celor mai recente lucrări de specialitate, de metodică şi de psihopedaogie;
b) să aleagă adecvat metodele de predare – învăţare a istoriei;
c) să evite folosirea abuzivă a formelor expunerii;
d) să utilizeze corect învăţarea prin descoperire, problematizarea, modelarea, instruirea
programată şi să optimizeze povestirea, explicaţia, prelegerea, conversaţia şi demonstraţia;
e) să accentueze tendinţa formativ-educativă a metodei de învăţământ, să-i înveţe pe elevi
să utilize corect metodele de învăţământ şi să-i înarmeze cu tehnici de învăţare;
f) să se facă distincţie între concepţiile care se folosesc mai frecvent în acest capitol:
metoda de învăţământ, procedeul didactic;
g) să elaboreze strategii didactice eficiente;
h) să adopte metode de predare şi de cercetare a istoriei bazate pe calculator şi să
descopere noi metode, procedee şi modalităţi de învăţare;

28
 i) să renunţe la metoda dominantă în favoarea unei varietăţi şi flexibilităţi metodologice
care să vină în întâmpinarea trebuinţelor diverse ale elevilor şi care să se adecveze permanent la
noile situaţii de învăţare.
Una dintre căile prin care profesorul expune cunoştinţe noi în structuri bine închegate este
expunerea sistematică a cunoştinţelor. În funcţie de obiectivele operaţionale, de stilul de predare
al profesorului, de particularităţile de vârstă ale elevilor, de corectitudinea limbajului folosit,
expunerea poate fi realizată prin mai multe variante ale sale: povestirea de 10-15 minute pentru
clasele mici, prelegerea de 20-25 minute mai ales pentru clasele liceale terminale. Ele sunt
indispensabile predării-învăţării istoriei.
a. Povestirea. Este în legătura directă cu arta retorică pe care o posedă profesorul. Astfel,
discursul lui generează emoţii, vibraţii puternice, convingeri angajează imaginaţia şi
afectivitatea, fixează acţiuni memorabile din istorie şi fixează tablouri, cultivă sentimente de
admiraţie sau dezaprobare, oferă modele de conduită. Arta elocinţei aşadar ocupă un loc
impportant în acest proces. Profesorul orator captează atenţia, devine ascultat şi înţeles de elev.
Din acest punct de vedere – profesorul îşi depăşeşte condiţia strictă de transmiţător de informaţii
devine el însuşi modelatorul de concepţii, idei, trăiri ş.a.m.d. Un loc important îl vor ocupa
descrierea unor personaje, zugrăvirea prin cuvinte a unor locuri istorice, prezentarea unoir
obiecte etc. indispensabile creării unor imagini despre o perioadă trecută.
b) Explicaţia este forma expunerii care pune în mişcare operaţiile gândirii logice în
reconstituirea şi explicarea faptelor istorice, dezvăluind adevărul pe baza unei argumentaţii
deductive. Prin explicaţie se adresează mai mult gândirii şi mai puţin afectivităţii.
c) Prelegerea este o formă de expunere neîntreruptă, bine organizată şi sistematizată a
unei teme din programa de istorie, cu caracter mai amplu, folosită cu precădere în ultimele clase
liceale, la universitate, la cursurile de perfecţionare, în timp de una sau mai multe ore. Conţinutul
prelegerii se caracterizează prin arta de a prezenta logic ideile, prin măiestria de a formula
ipoteze şi teorii şi de analiză critică a acestora, prin capacitatea de selectare riguroasă şi de
sistematizare a unui bogat material, printr-un discurs ales, expresiv, convingător, capabil să
capteze audotoriul, făcându-l părtaş la stabilirea principiilor, tezelor şi ipotezelor de lucru,
prezentate printr-un limbaj ştiinţific, clar, corect, logic, accesibil. De aceea. Profesorul trebuie să
fie un bun orator sensibilizând şi mobilizând publicul.
În practica predării istoriei se folosesc mai multe tipuri de prelegere: prelegerea sub
formă de monolog, prelegerea aplicată care constă în expunerea pe scurt a unor cunoştinţe
teoretice, teze, prinipii de către profesor, după care urmează aplicaţii practice (excursii, vizite,
elaborarea unor comunicări, cercetarea istoriei locale, alcătuirea unor colecţii numismatice,
filatelice etc.); prelegerea dezbatere, când se prezintă două sau mai multe teorii, întrebări, urmate

29
de dezbaterea pro şi contra şi rezolvarea ipotezelor formulate; prelegerea cu oponent, care
presupune prezenţa celui de-al doilea cadru didactic sau a unui elev instruit în acest sens, în
vederea discutării unei teme privită din mai multe puncte de vedere. Tipurile de prelegere trebuie
să nu repete textul manualului, ci să fie rezultatul prelucrării creatoare a acestuia.
Expunerea prezintă numeroase virtuţi şi avantaje:
 este o cale simplă, directă, rapidă de transmitere a unui volum mare de informaţii într-un
timp determinat, scurtând considerabil drumul de acces la valorile culturii;
 un singur profesor poate instrui simultan o colectivitate;
 valorifică potenţialul educativ al lecţiei de istorie, cultivând sentimente morale şi
influenţând atitudinile, convingerile şi opiniile elevilor;
 oferă modalităţi de gândire ştiinţifică şi de vorbire;
 prezintă modele de analiză şi de sinteză, de felul cum trebuie caracterizate faptele,
fenomenele, personalităţile istorice;
 indică traseul de străbătutu spre descoperirea adevărului în lecţiile complexe, cu un grad
sporit de dificultate;
 ajută la dezvoltarea imaginaţiei creatoare şi a vorbirii elevilor.
Pentru a realiza o bună expunere, ea trebuie să vizeze atât conţinutul acesteia – izvorât din
capacitatea de a reflecta adevărul de bază celor mai recente realizări istoriografice – cât şi forma
ei, îmbinând stilu ştiinţific cu cel literar, conferind claritate şi eleganţă expresiei, căldurii tonului,
exprimare creatoare, artistică, plastică. Importantă este adoptarea unei atitudini concretizată în
oferirea unui stil conţinutului, a unei expresivităţi a vorbirii, sinceritatea şi convingerea cu care
sunt expuse ideile, folosirea pauzelor, accentuarea unor cuvinte sau propoziţii, adoptarea unui
ritm de comunicare corespunzător. De asemenea, trebuie respecate adecvat şi creator principiile
didactice, asigurat caracterul interdisciplinar al predării.
Imperfecţiunile metodelor de expunere.
 centrarea proceselor didactice pe activitatea profesorului poate duce la pasivitatea din
partea elevilor;
 neparticiparea elevilor la procesul de predare-învăţare. Informaţia circulă într-un singur
sens.
De aceea, trebuie găsite mijloace pentru remedierea problemelor expuse mai sus: anunţarea
planului expunerii şi a obiectivelor operaţionale ale lecţiei la începutul orei pentru a dirija atenţia
elevilor spre atingerea obiectivelor planificate; formularea întrebărilor retorice la care tot
profesorul răspunde, argumentând pro şi contra.

30
 Stilul didactic este o trăsătură a personallităţii care presupune folosirea optimă a resurselor
profesorului, impunându-se atenţiei, interesului şi emotivităţii elevilor cu cel mai puternic accent
de trăire şi de influenţă umană, imprimând pecetea personalităţii sale.
O altă metodă didactică bazată pe cuvânt care constă în întrebări bine şi oportun puse de
profesor elevilor şi în răspunsurile acestora, în discuţii şi în dezbateri în vederea aflării
adevărului este conversaţia. Conversaţia euristică este aplicată în scopul dobândirii unor noi
cunoştinţe pe baza dobândirii unor informaţii de către elevi în mod activ şi conştient pe baza
valorificării propriei experienţe de cunoaştere. Conversaţia examinatoare este utilizată după ce
elevii au însuşit materia cu scopul de a evalua în mod obiectiv şi exact în ce măsură au fost
realizate obiectivele stabilite. Vor fi utilizate întrebările: explicaţi expresia, enumeraţi urmările,
desprindeţi cauzele, motivaţi necesitatea. Conversaţia de consolidare şi sistematizare a
cunoştinţelor are ca scop dovedirea însuşirii cunoştinţelor de către elev să şi-a însuşit lecţia
predată sau învăţată, că a gândit şi a realizat conexiuni trainice cu informaţiile anterioare şi cu
cunoştinţele dobândite la celelalte discipline de învăţământ. Va conta foarte mult felul în care noi
vom pune întrebarea elevilor. Ea trebuie să fie în aşa fel formulată încât elevul să ştie ce doreşte
profesorul să afle de la el. Şi invers, o întrebare formulată greşit poate provoca elevilor starea de
confuzie şi astfel el nu va şti ce ar trebui să răspundă profesorului. De aceea întrebările trebuie să
se refere la materia de predat pe baza curriculum-ului; să fie concise, clare, corecte ştiinţific şi
gramatical; să nu sugereze răspunsul; să evite abundenţa problemelor care pot duce la formularea
mai multor răspunsuri; să decurgă gradat; întrebarea se adresează întregului colectiv şi se lasă
timp raţional pentru formularea de către aceştia a răspunsului; elevii vor fi stimulaţi ori de câte
ori se ivesc neclarităţi să adreseze întrebări, fără rezerve, profesorului.
Răspunsul la întrebările puse trebuie să ducă la următoarele finalităţi: cel care răspunde
(elevul) trebuie lăsat să vorbească, până îşi epuizează lanţul cunoştinţelor, întreruperea putând
constitui un factor de dezorientare, cu excepţia discuţiilor din afara problemei; să stimuleze
gândirea şi spiritul critic, creativitatea, îmbogăţirea trăirilor interioare ale elevilor, formarea
priceperilor şi deprinderilor. Totuşi, profesorul trebuie să nu utilizeze superficial şi abuziv
conversaţia. Sub multitudinea de întrebări, lecţia îşi poate pierde scopul şi caracterul sistematic.
Totodată, important este de a-i învăţa pe elevi să pună întrebări şi să formuleze ipoteze pentru
rezolvarea lor.
Răspunsurile trebuie să îndeplinească o serie de condiţii: să fie clare, să fie exprimate
inteligibil; să fie conştiente, evidenţiind prin explicaţii şi argumentări nivelul şi calitatea
cunoştinţelor dobândite; să fie complete şi sub formă de scurte expuneri, care să reflecte
personalizarea răspunsurilor; să fie date individual şi nu de toată clasa; răspunsul nu trebuie
întrerupt. Profesorul trebuie să ofere tuturor elevilor posibilitatea participării la dezbateri,

31
completându-i şi corectându-i cu competenţă şi abilitate; să se evidenţieze răspunsurile originale,
complete şi argumentate, încurajând liberatetea şi uşurinţa în exprimare, pentru că aşa cum s-a
remarcat „limbajul elevilor nu se va perfecţiona deloc dacă ei nu au ocazia sau perfecţiunea de a
se exprima”.
Discuţia ocupă un loc important în compartimentul metodelor de învăţământ. Ea are un
rol important în schimbul de informaţii şi de idei, impresii, păreri, critici şi de propuneri în jurul
unei teme.
Demonstraţia este indispensabilă de procesul didacticii istoriei. Existenţa numeroaselor
teorii şi concepte istorice necesită de la profesor să le abordeze ca atare în procesul învăţămntului
istoric. Fie că este vorba de teorii corecte (romanizare, continuitate, etnogeneza poporului
român), fie că este vorba de teorii eronate (teoria roesleriană, sau cea a existenţei a două popoare
romanice: românesc şi moldovenesc) lor trebuie aduse argumente forte care să consolideze sau
să desfiinţeze anumite teorii. Orice demonstraţie are în structura ei trei componente: ideea sau
teza de demonstrat; fundamentul demonstraţiei, faptele sau argumentele; procedeul prin care
demonstrăm.
La unele lecţii elevii pot fi antrenaţi în stabilirea asemănărilor şi deosebirilor privitor la
anumite fenomene istorice: de exemplu formarea statelor române. La această temă elevii pot
stabili care au fost asemănările şi deosebirile în procesul formării şi constituirii statelor române
de sine stătătoare: Transilvania, Moldova şi Ţara Românească. Astfel comparaţia este calea sau
procedeul prin care profesorul şi elevii reconstituie şi explică trecutul prin desprinderea
asemănărilor şi deosebirilor faptelor istorice pe baza unor criterii ştiinţifice.
Învăţarea istoriei prin descoperire se bazează pe investigarea proprie a elevului, cu scopul
de a dobândi, prin activitate independentă dirijată, cunoştinţe noi din diferite surse de informaţii
şi de a învăţa abilităţi, deprinderi, priceperi, capacităţi. Pus în contact direct cu izvoarele istorice,
cu manualul, cu diverse surse de informaţie, elevul descoperă faptele, fenomenele, rpocesele
istorice, pe cât posibil, prin forţele sale personale.
În concluzie, diversitatea modelelor şi procedeelor didactice permite profesorului să
aleagă cea mai potrivită metodă de învăţământ. Fiecare profesor de istorie are felul său de
abordare a problemelor istorice, de aceea el va fi în stare să aleagă însuşi procedeele, metodele şi
mijloacele de învăţământ specifice predării-învăţării istoriei în şcoală.

32
 Mijloacele de învăţământ pentru studiul istoriei
Mijloacele de învăţământ ocupă un loc important în procesul de instruire a elevilor. De
felul cum vor fi folosite mijloacele de învăţământ aferente procesului didactic în domeniul istorie
depinde în ultimă instanţă succesul procesului didactic în domeniul istoriei. Ele reprezintă acele
materiale ajutătoare care sunt utilizate de către profesor pentru predare şi sunt utile elevului
pentru a facilita dobândirea noilor cunoştinţe, consolidarea cunoştinţelor deja dobândite, precum
şi la formarea unor deprinderi, definirea atitudinilor, valorilor şi calităţilor personale. Totodată,
ele vin să concretizeze anumite aspecte legate de procesul predării-învăţării istoriei în şcoală.
Mijloacele de învăţământ au numeroase funţii şi atribuţii. Ele vor influenţa procesul de
învăţănt imprimându-i anumite forme şi caracteristici. Funcţiile pedagogice ale mijloacelor de
învăţământ sunt determinate de finalitatea pe care acestea o imprimă. Ele pot fi direcţionate spre
compartimentele informativ-documentare, formativ-educative, estetică ş.a.
Mijloacele de învăţământ pot fi clasificate, în funcţie de finalitatea procesului în mijloace
pentru comunicarea informaţiei, precum şi în mijloace pentru obţinerea informaţiilor. După cum
s-a remarcat în literatura de specialitate, fiecare compartiment care ţine de mijloacele de predare-
învăţare a istoriei trebuie utilizat raţional, ţinându-se seama atât de specificul temei, dar şi de cel
al materialului folosit. Trebuie avut în vedere că mijloacele de învăţământ au anumite avantaje,
dar de asemenea nu trebuie de făcut abuz în utilizarea lor. Trebuie urmărită o sinteză organică
prin care să se urmărească armonizarea procesului didactic prin utilizarea tuturor procedeelor
utile care să ducă la optimizarea procesului didactic. De aceea, utilizarea mijloacelor de
învăţământ în procesul didactic cu conţinut istoric conţine deopotrivă atât avantaje cât şi
dezavantaje. Totodată folosirea mijloacelor de învăţământ va depinde în mare măsură de
înzestrarea şcolii şi a cabinetului de istorie cu mijloacele de învăţământ corespunzătoare. Pentru
comunicarea informaţiei ca mijloace de învăţământ pot fi folosite: diapozitive, diafilme, folii
transparente, documente istorice, tablouri episodice şi tipografice, fotografii şi ilustraţii,
capicaturi, portrete, hărţi şi atlase, beletristică inspirată din faptele istorice, banda magnetică,
discul, emisiunea radiofonică, filme didactice, montaje audio-vizuale, emisiuni de televiziune,
ş.a. alese după atitudinea profesorului. După cum am remarcat mai sus, aceste mijloace pot fi
utile, dar totodată unele dintre ele au şi limitele lor. De aceea, utilizarea excesivă a unor şi
aceleaşi mijloace de învăţământ poate prejudicia procesul de învăţământ.
În continuare, vom evidenţia avantajele şi limitele folosirii mijloacelor de învăţământ,
pentru a oferi diapazonul calitativ al capacităţilor acestor mijloace.
Diapozitivele au numeroase avantaje. Printre acestea se pot enumera: se poate folosi în
diferite etape ale lecţiei, ritmul proecţiei aparţine profesorului, este reversibil şi poate fi ajustat şi
refolosit oricând este nevoie, permite adaptarea comentariului la nivelul clasei, succesiunea şi

33
cadenţa este stabilită de către profesor, pot fi redate imagini de ansamblu, precum şi detaliile
acestora. Cât priveşte limitele utilizării diapozitivelor se pot remarca următoarele: ele pot
conduce la o anumită sacadare în comunicarea noilor cunoştinţe şi totodată nu prezintă
fenomenul în dinamismul lui.
Printre avantajele diafilmelor pot fi remarcate: se foloseşte în diferite etape ale lecţiei,
ritmul proecţiei aparţine profesorului, este reversibil, textul însiţeşte imaginea, prezintă imaginile
în succesiunea lor logică. Totodată, ca şi în cazul altor mijloace de învăţământ diapozitivele
prezintă şi o serie de limite. Profesorul este dependent de textul autorului pe care îl conţine
diapozitivul şi nu prea se poate abate de la nota ideatică acestui text. În folosirea diafilmului,
succesiunea imaginilor este obligatorie, nu prezintă dinamic un fenomen.
Foliile transparente ocupă un loc important în cadrul mijloacelor de învăţământ ale
procesului de predare-învăţare a istoriei. Printre avantajele care pot fi remarcate la folosirea
foliilor transparente pot fi remarcate următoarele: se adaptează la particularităţile clasei,
utilizează datele la zi, sunt reversibile, ritmul de predare aparţine profesorului, poate cumula
imagini suprapuse pentru a reda etapele unui eveniment, imaginea poate fi realizată concomitent
cu explicaţiile profesorului, permite modificarea sau ştergerea imaginii, profesorul poate fi
autorul foliei transparente. Foliile transparente au şi limitele lor. Informaţia excesivă nu poate fi
urmărită în detaliu, iar fenomenul nu este prezentat dinamic.
Documentele istorice oferă cadrul evenimentelor în care s-au petrecut evenimentele.
Folosirea lor completează nespus de mult conţinutul temei. Transpun imaginar elevii în epoca
studiată: de exemplu, scrisoarea circulară din 25 ianuari 1475, reflectă situaţia Ţării Moldovei de
după victoria de la Podul Înalt. Totodată, timpul limitat care este pus la dispoziţia profesorului
pentru folosirea unor asemenea mijloace impune şi limitele folosirii cantitative a unor asemenea
procedee.
Tablouri episodice şi tipografice oferă detalii suplimentare privitoare la anumite teme
istorice, dar limitează profesdorul la trăirile artistului care a zugrăvit acel moment şi îl face pe
profesor dependent de părerea şi felul în care artistul a văzut o anumită realitate istorică.
Hărţile şi atlasele generale tematice, speciale şi tematice sunt indispensabile de procesul
depredare învăţare. Localizarea pe hartă a anumitor fapte istorice faciliteaz nespus de mult
învăţământul istoric şi îl face inteligibil pentru elev. Totodată, însă nu toate detaliile legate de
faptele istorice sunt înregistrate pe hartă de autorii acestora. De aceea, profesorul de istorie
deseori trebuie să completeze harta cu propriile investigaţii şi comentarii.
Beletristica inspirată din faptele istorice ajută şi ea nespus de mult la cunoaşterea diferitor
perioade istorice a felului în care trăiau oamenii atunci. Totodată, scriitorii care s-au inspirat din
anumite fapte istorice pentru a oferi colorit operelor sale deseori au introdus elemente nu tocmai

34
corespunzătoare cu realitatea istorică, de aceea profesorul trebuie să fie foarte atent când
apelează la astfel de mijloace.
Miloacele de învăţământ descrise mai sus fac parte din compartimentul mijloacelor
vizuale. Mijloacele care oferă informaţii de cale auditivă sunt: banda magnetică, discul,
emisiunea radiofonică, filmele didactice, montaje audio-vizuale, emisiuni de televiziune, casete
video.
La fel ca şi mijloacele vizuale, cele audio-vizuale au o serie de avantaje, dar şi nişte
limite aferente. Atunci când se face uz de folosirea lor se va ţine cont aşadar de toate aceste
particularităţi.
Printre avantajele bandei magnetice pot fi remarcate: înregistrarea se face de către
profesor; înregistrarea se păstrează un timp îndelungat şi se poate face oricând apel la ea;
informaţia depăşită poate fi ştearsă şi actualizată. Audiţia poate fi întreruptă şi apoi reluată.
Totuşi, acest procedeu nu permite vizualizarea.
Folosirea discului contribuie la dezvoltarea „înţelegerii auditive”; permite folosirea
integrală sau pe segmente a informaţiei care se conţine pe el; înregistrarea se păstrează timp
îndelungat. Totodată însă discul nu permite vizualizarea, iar felul în care va fi perceput de elevi
depinde de profesor şi interpretarea lui.
Emisiunea radiofonică evocă emoţional diferite fapte şi evenimente istorice urmărind
evenimentele în dinamismul lor; la emisiunile radiofonice sunt invitate personalităţi ştiinţifice de
prestigiu; este mereu de actualitate. Lipsa de vizualizare poate servi ca limită emisiunilor
radiofonice. Dacă nu este înregistrată are un caracter efemer. Impune profesorului şi elevilor un
orar fix.
Filmele didactice au diferite avantaje: pot fi proiectate integral sau pe fragmente; poate fi
proiectat în orice moment ales de profesor; conduce la înţelegerea intuitivă a noţiunilor abstracte;
este generator de atitudini şi sentimente; comprimă timpul; prezintă imaginile în mişcare şi
fenomene în evoluţie; are o mare capacitate de sinteză, de evocare a evenimentelor; îmbină
imaginea cu sunetul şi le prezintă concomitent. Printre limitele filmelor didactice pot fi
remarcate ritmul de proiecţie care este impus; comentariul este uniform pentru toţi elevii şi
uneori este nevoie de intervenţia profesorului pentru a oferi anumite detalii şi nuanţări, de aceea
eficienţa filmului foarte mult depinde de pregătirea profesorului.
Montajele audio-vizuale se adaptează particularităţilor clasei; este în stare să creeze o
atmosferă emoţională; se integrează în orice etapă a lecţiei în funcţie de obiectivele propuse de
profesorul de istorie; succesiunea imaginilor şi felul de prezentare se stabileşte de către profesor
în funcţie de preferinţele şi planul profesorului; poate fi realizat de profesor după concepţia
proprie; prezintă concomitent imaginea şi sunetul. Atunci când se realizează montajele audio-

35
vizuale trebuie urmărită o sincronizare perfectă, totodată trebuie avut în vedere că montajul
audio-vizual nu prezintă dinamic un fenomen.
Emisiunile de televiziune au o largă adresabilitate. La emisiunile televizate sunt invitate
personalităţi de prestigiu; îmbină mai multe mijloace de învăţământ; este de actualitate;
sintetizează şi sistematizează informaţia; prezintă concomitent imaginea şi sunetul. Trebuie avut
în vedere, însă, că dacă această emisiune televizată nu este înregistrată este efemeră şi
ireversibilă; comentariul nu ţine seama de nivelul clasei, iar profesorul nu poate interveni, în
cazul în care emisiunea este vizionată în direct, cu comentarii şi completări de rigoare; nu
asigură conexiunea inversă şi impune un anumit mod de învăţare.
Un loc impportant în dirijarea şi ordonarea mijloacelor mai sus menţionate îl vor avea
CD-urile, casetele video şi casetele audio pe care se pot înregistra anumite emisiuni sau pune n
practică inscripţionările deja existente.
Petru includerea acestor mijloace de învăţământ în procesul didactic va fi nevoie de:
diaproiectoare, picupuri, magnetofoane, casetofoane, radioreceptoare, televizoare, claculatoare,
videocasetofoane
Pentru obţinerea informaţiilor sunt utile şi obiectele atheologice, unelte de muncă, obiecte
casnice, arme, monede şi medalii, podoabe, copii xerox şi faximile după documente originale
Pentru verificarea şi consolidarea informaţiei profesorul va folosi la lecţia de istorie mapa
cu textele programate şi hărţile de contur.
Pentru integrarea mesajului audio-vizual în lecţie, profesorul de istorie trebuie să
urmărească un anumit plan. În primul rând el trebuie să stabilească obiectivele, să aleagă
mijlocul audio-vizual, să cunoască conţinutul mesajului, să selecteze imaginile, să aleagă
momentul folosirii acestor procedee, să pregătească elevii, să antreneze elevii şi în final să caute
metode pentru perfecţionarea procedeelor folosirii mijloacelor audio-vizuale în cadrul lecţiei de
istorie.
În relaţia profesor – mijloacele audio-vizuale – elev, profesorul trebuie să urmărească de
la elev realizarea următoarelor obiective. Elevul trebuie să ştie să interpreteze mesajul audio-
vizual; să adopte o atitudine critică faţă de imagine; să înţeleagă esenţa imaginilor; să asimileze
informaţiile calitativ şi nu cantitativ; să treacă la abstractizări; să se sensibilizeze pentru o
anumită problemă; să se familiarizeze cu aspectul tehnic; să se iniţieze în utilizarea mijloacelor
audio-vizuale. Totodată, profesorul poate să găsească soluţii pentru remedierea limitelor în
utilizarea mijloacelor audio-vizuale prin: stimularea participării active a elevilor; folosirea
raţională a mijloacelor audio-vizuale; alternarea mijloacelor audio-vizuale; antrenarea elevior la
interpretarea imaginilor; înţelegerea esenţei; apel la sursă; adaptarea la particularităţile clasei;
folosirea comentariilor şi notelor introductive.

36
 În procesul învăţării istoriei sunt cunoscute câteva etape distincte. În primul rând este
vorba de memorarea unei anumite cantităţi de informaţie. Înţelegerea este considerat un al doilea
nivel al învăţării. Cumulat cu cel dintâi principiu se poate specifica faptul că este greu să
memorezi ceva ce nu înţelegi, iar pentru a înţelege este bine de făcut apel la toate modalităţile
posibile: profesor, colegi, mijloace de învăţământ. Trebuie evitată aşadar memorarea la nivelul
mecanic, şi astfel să extindem învăţarea la nivelul înţelegerii şi să exersăm permanent învăţarea
la nivelul reflecţiei.
Simultan profesorul îi va învăţa pe elevi cum să folosească metodele şi mijloaclee de
învăţământ pentru a valorifica fondul cunoştinţelor dobândite în dezvoltarea unor capacităţi ca:
aptitudinea de aplicare a celor învăţate, capacitatea de transfer, de extrapolare, de a formula o
soluţie, de a rezolva diferite probleme etc.

37
 Forme de organizare a procesului de predare – învăţare a istoriei
Lecţia, cercul de istorie, vizitele, excursiile, meditaţiile, consultaţiile, olimpiadele,
concursurile şcolare pe teme de istorie, sărbătorirea aniversărilor semnificative din istoria
naţională şi universală, toate la un loc alcătuiesc ansamblul de forme de organizare a procesului
de predare-învăţare a istoriei în şcoală. Ele pot fi clasificate în funcţie de numărul de participanţi
în care se realizează procesul didactic în frontale, de grup şi individuale, iar din punct de vedere
al desfăşurării în clasă şi în afara clasei – lecţia, meditaţiile şi consultaţiile, cercul de istorie,
concursul pe teme de istorie; extraşcolare, numite conexe – excursii şi vizite, vizionarea de
spectacole cu conţinut istoric, sărbătorirea evenimentelor cruciale din istoria omenirii, drumeţii
pe trasee cu monumente şi muzee istorice. De menţionat că, sistemul pe clase şi lecţii a fost cel
care s-a perfecţionat continuu şi a devenit dominant în organzarea predării-învăţării.
Învăţarea istoriei în şcoală se realizează prin aplicarea unei metodologii de un registru
larg, fundamentat pe ideea complementarităţii. Din compartimentul formelor de organizare a
procesului de predare – învăţare a istoriei vom remarca unele procedee care vin să contribuie la
procesul amintit prin metode şi procedee bine definite.
Activitatea frontală. Este un mod de organizare a procesului didactic în cadrul căruia
profesorul conduce munca elevilor care efectuează ceea ce li se cere de către titularul cursului.
Cel care dirijează cu procesul amintit este profesorul, el se ocupă de procesul instructiv-educativ
prin care elevii urcă la un nivel calitativ superior al procesului didactic în domeniul istoric.
Profesorul ordonează şi conduce cu activităţile elevilor imprimându-le un sens şi o finalitate. El
lucrează concomitent cu clasa întreagă şi tot odată tinde să obţină o stare de dependenţă
personală faţă de cei cărora le predă materia, astfel ca să fie în legătură directă cu elevii. Elevii
vor stabili, însă, o legătură directă cu acest proces, profesorul urmărind ca elevii să se ataşeze de
obiectul predat.
Principala formă de organizare a studiului istoriei în şcoală rămâne a fi lecţia de istorie,
ea însă nu poate pretinde la poziţia dominantă. Profesorul de istorie trebuie să tindă la
diversificarea formelor de organizare a procesului de predare a istoriei în şcoală. Activitatea
frnotală poate fi organizată în predarea istoriei doar în următoarele situaţii:
1. să urmărească însuşirea de către elevi, în mod sistematic, a fondului de cunoştinţe
esenţiale ştiinţei istoriei.
2. să urmărească înarmarea elevilor cu capacităţi şi tehnici de muncă intelectuală,
astfel, încât să fie apţi să se cultive permanent, dobândind cunoştinţe noi de istorie
naţională şi universală.
Elevii trebuie să fie învăţaţi cum să se folosească în mod adecvat de materialele care îi
sunt puse la dispoziţie: manualul şcolar, atlasele istorice, caietele de istorie ş.a., precum şi de

38
lucrările de specialitate: lucrări de sinteză şi monografii istorice care tratează anumite probleme
din acest domeniu (sinteze, studii, articole, izvoare istorice, beletrictică cu conţinut istoric,
dicţionare, enciclopedii, atlase şi hărţi istorice , documente de istorie locală), să poată descifra şi
interpreta un text, să extragă ideile principale. De asemenea, profesorul trebuie să obţină de la
elev ca acesta să poată să facă un rezumat după o anumită temă de istorie, să conspecteze o lecţie
şi o temă de istorie, în prealabil, însă, profesorul trebuie să-i ofere elevilor cunoştinţele despre
modul în care acesta trebuie să facă notiţe şi să facă note privitor la diferite teme de istorie, să
alcătuiască o schemă, o fişă, un grafic, cum să elaboreze un referat, o comunicare, o lucrare de
control, cum să înveţe o lecţie, cum să se pregătească pentru concursuri şi examene, cum să
memoreze nume de persoane, obiecte, fenomene istorice, date referitoare la factorul omenesc,
spaţiul şi timpul istoric, cum să expună liber conţinutul unui text, cum să interpreteze un
document istoric, o statistică, cum să emită ipoteze, să imagineze rezolvări, soluţii, cum să
valorifice raţional un index, o tablă de materii, cum să caute referinţe bibliografice, cum să
ordoneze tematic un material, cum să angajeze discuţii pentru clarificarea unor noţiuni de istorie,
cum să exerseze dialogul, cum să interpreteze exponatele dintr-un muzeu, un monument istoric,
un tablou, o sculptură; cum să folosească metodele şi mijloacele de învăţământ, cum să analizeze
o conferinţă, o emisiune radio pe teme de istorie, cu ce să rămână în urma vizionării unui film
sau spectacol, cum să-şi evalueze munca, cum să pună în funcţiune diferite aparate din dotarea
cabinetului de istorie etc.
Activitatea frontală se utilizează şi atunci când elevii au de studiat capitole noi sau teme
complexe cu grad sporit de dificultate, care nu pot fi învăţate prin investigare directă, atunci când
profesorul valorifică conţinutul educativ al unei teme în scopul dezvoltării sentimentelor,
formării convingerilor, atitudinilor, sau în timpul activităţii individuale şi pe grupe, pentru a da
îndrumări, a se corecta, a se trage concluziile, a se aprecia şi a se evalua munca elevilor.
Există situaţii când elevii pot să însuşească materialul nou de sine stătător, folosind
cunoştinţele dobândite anterior şi stăpânind tehnicile muncii individuale. În asemenea caz, nu se
recomandă folosirea activităţii frontale. De menţionat, că activitatea frontală poate fi
perfecţionată prin utilizarea diferitelr metode, prin stabilirea unor principii corespunzătoare a
interacţiiunii profesor – elev. Un rol important în diversificarea activităţii didactice îl ocupă
activităţile învăţământul pe grupe şi individual.
Învăţământul pe grupe. Este organizat, de regulă, în timpul excursiilor sau în cadrul unei
lecţii desfăşurate la muzeu sau la monumentul istoric. Învăţământul pe grupe este utilizat pe
scară mai restrânsă, din cauza unor dezavantaje şi dificultăţi. Totuşi, pentru a oferi procesului
didactic mai multă culoare se utilizează şi acest procedeu. Atunci când se organizează o astfel de
activitate trebuie de ţinut cont de anumiţi factori: doar unele lecţii sau fragmente de lecţii se

39
pretează a fi învăţate pe baza activităţii pe echipe pentru a dezvolta priceperi şi tehnici de muncă
colectiv, pentru formarea unor calităţi morale şi de personalitate cerute de munca în comun şi de
convieţuirea socială: spiritul de responsabilitate, relaţiile de solidaritate şi interpersonale de
colaborare, de comunicare. În alcătuirea grupelor se ţine seama atât de consimţământul elevilor,
cât şi de natura sarcinii şi de posibilităţile de realizare a fiecărui elev, grupul de 4-6 elevi fiind
cel mai eficient. Nu se recomandă maniera de constituire mecanică a grupelor după aşezarea în
bănci sau după ordinea alfabetică a acestora. În funcţie de nivelul intelectual al elevilor,
profesorii pot alcătui, cu abilitate şi cu tact pedagogic, grupe omogene din elevi care au
aproximativ acelaşi nivel de inteligenţă, de aptitudini, de performanţe de studiu şi grupe mixte
(neomogene, eterogene), fiecare dintre ele fiind compuse din elevi cu nivel intelectual diferit:
elevi buni, elevi mijlocii, elevi cu pregătire slabă la învăţătură. Grupele omogene ca nivel pot
primi sarcini diferenţiate, de la o grupă la alta, sau li se pot propune rezolvarea unei sarcini
identice. În ultimul caz, grupele cu elevi foarte buni vor munci independent,, grupele cu elevi
mijlocii vor primi unele indicaţii în plus, iar grupele formate din elevi cu rezultate submediocre
vor fi îndrumaţi şi ajutaţi substanţial de profesor.
Din punct de vedere pedagogic grupele mixte sunt mai indicate, deoarece stimulează
activitatea tuturor membrilor, sporeşte coeziunea dintre elevi, ajută la formarea unor relaţii
sociale mai trainice. Grupul este condus de către un responsabil ales de către elevi.
Profesorul are un rol important în acest proces. El formulează sarcinile de lucru şi le
repartizează grupelor, utilizează cele mai adecvate metode de îndrumare şi control a fiecărui grup
şi membru al lui. În alte situaţii, la cercul de istorie, la unele concursuri şi activităţi care nu au
programă obligatorie, grupa poate avea libertatea în alegerea temei, în repartizarea sarcinilor, în
alegerea procedeelor de lucru, rolul profesorului fiind de sfătuitor sau îndrumător. Intervenţia
profesorului în timpul lucrului este indicată ori de câte ori survin erori sau când sunt necesare
sugestii în alegerea metodelor celor mai eficiente.
Activitatea pe grupe poate parcurge următoarele etape:
1. organizarea clasei pentru activitatea pe grupe;
2. studierea şi prelucrarea materialului de către grupe;
3. întocmirea răspunsului oral sau scris de către elevii clasei;
4. prezentarea de către grupe a răspunsului oral sau scris şi discutarea lui de către elevii
clasei;
5. valorificarea rezultatelor, desprinderea concluziilor, tema pentru acasă.
Munca în grup oferă largi posibilităţi pentru cunoaşterea şi familiarizarea elevilor cu
izvoarele nescrise şi scrise ale istoriei. Problemele se rezolvă mai repede în grup şi în clasă apar
mai multe moduri de soluţionare decât atunci când se lucrează frontal.

40
 Practica învăţământului pe grupe impune şi existenţa unei baze materiale
corespunzătoare. Cabinetul de istorie trebuie să fie dotat cu suficiente mijloace de învăţământ şi
cu mobilier adecvat: mese, aranjate într-o anumită poziţie, echipate cu cu instalaţii electrice
pentru utilizarea mijloacelor audio-vizuale, cu suporturi pentru afişaj etc., în aşa fel încât elevii
în grupe sau individual să desfăşoare activitatea de cercetare în cele mai bune condiţii sub
îndrumarea profesorului. Mijloacele de învăţământ trebuie să fie concepute în mod special pentru
activitatea pe echipe. Sursele de informaţii vor fi însoţite de sarcini clare şi concise în scopul
orientării investigaţiei spre descoperirea esenţialului.
Învăţământul individual este o formă de autoinstruire, un mod de pregătire pentru
educaţia permanentă, prin care elevul este pus în situaţia de a rezolva în ritm individual,
independent sau îndrumat de profesor, sarcinile cognitive încredinţate sau asumate:
documentare, alegerea căilor şi metodelor de investigaţie, descoperirea adevărului şi investigarea
lui.
Folosirea sistematică a activităţii individuale – şi mai ales a muncii diferenţiate – în
procesul studierii istoriei prezintă numeroase caracteristici didactice pozitive, printre care:
pregăteşte un elev în spiritul educaţiei permanente, respectă ritmul de muncă al fiecărui elev,
contribuie la formarea deprinderilor temeinice de muncă intelectuală, familiarizează cu
procedeele şi metodele de investigare a reallităţii, dezvoltă responsailitatea faţă de sarcinile
asumate sau primite, spreşte încrederea şcolarului în posibilităţile sale, îl deprinde cu tehnica
studiului individual, cu utilizarea raţională a mijloacelor de informare (izvoare, manuale, tratate,
studii, articole etc.). Munca individuală a elevului este indispensailă în învăţarea istoriei şi
datorită specificului acesteia ca ştiinţă şi ca disciplină şcolară. Istoria ca ştiinţă, dar şi ca obiect
de studiu este studiată şi cercetată numai pe baza izvoarelor, scrise şi nescrise. Din acest punct de
vedere, un rol mare în procesul didactic îl vor juca crestomaţiile şcolare, care vor propune
elevilor acele mostre istorice prin care el însuşi va putea să devină cercetător al istoriei, de data
asta însă ca ştiinţă. Cunoştinţele dobândite de elev sunt fundamentate de textele istorice (izvoare
scrise ale istoriei) care reprezintă temelia ştiinţei istorice. Acest procedeu îl va apropia pe elev de
spiritul epocii pe care o studiază.
Prin învăţământul individual elevul rezolvă nişte sarcini puse de profesor, individual şi
independent de colegi cu supravegherea şi ajutorul din partea profesorului sau fără acesta.

41
 Activitatea profesorului cu elevii în afara orelor de clasă
Prin activitatea profesorului cu elevii în afara orelor de clasă se realizează nişte
contribuţii importante prin care se optimizează procesul de instruire şi educare a elevilor. El se
concretizează prin mai multe forme de organizare: cercul de istorie, excursia, vizita, concursurile
şi olimpiadele, aniversările unor evenimente de istorie a românilor şi din istoria universală.
Aceste activităţi completează studiile elevilor în cadrul lecţiilor de istorie şi totodată asigură
celor interesaţi aprofundarea anumitor compartimente de istorie completând şi armonizând
activitatea elevului din afara orelor de clasă. O bună organizare şi desfăşurare a activităţii
profesorului cu elevii în afara orelor de clasă va asigura şi succesul final al procesului instructiv
al istoriei ca disciplină şcolară. Ea asigură completarea şi aprofundarea culturii generale a
elevilor, de structurare şi formare a unor caractere, trăiri, sentimente şi convingeri. O importanţă
în asigurarea succesului acestui proces o are planificarea raţională şi judicioasă a activităţilor
extraşcolare. Profesorul va evita supraîncărcarea elevilor cu asemenea activităţi.
a) Cercul de istorie. Evident că unul din procedeele de activitate extraşcolară prin care
profesorii angrenează elevii în perfecţionarea procesului didacticii istoriei este cercul de istorie.
El ocupă un loc de bază printre activităţile din afara orelor de clasă. Activitatea cercului de
istorie conţine nişte particularităţi de care profesorul va ţine cont atunci cânt va înfiinţa şi va
dirija activitatea lui. În primul rând, deşi activitatea lui se desfăşoară în afara orelor de clasă, el
este legat organic de procesul didactic. Întrunirile cercului de istorie pot deveni arena unor
discuţii libere pe baza materiei deja predate. Elevii, înzestraţi de către profesor cu bibliografie
suplimentară şi cu propriile investigaţii, se pregătesc pentru o anumită temă, pot pune întrebări,
emite păreri proprii, pot face completări, veni cu proprii ipoteze şi dezlegări de probleme, mai
ales atunci când este vorba de probleme controversate ale disciplinei istoriei. Ei vor arăta ce au
citit în afara manualului, ce au auzit şi ce au văzut la televizor sau în cadrul conferinţelor publice,
se vor obişnui cu argumentarea unor teorii pe care le consideră adevărate interpretarea corectă şi
obiectivă a faptelor. Prin urmare prin activitatea cercului de istorie, elevii au posibilitatea să
adâncească şi să amplifice cunoştinţe primite la orele de curs şi să le descopere înţelesuri noi, să
le încadreze în ansamblul cunoştinţelor pe care le au, să-şi însuşească tehnicile de cercetare în
domeniul istoriei, să-şi formeze deprinderi de cercetare şi investigare a trecutului istoric, să
elaboreze referate pe teme istorice, să colecţioneze documente sau vestigii arheologice în
vederea cunoaşterii istoriei locale, să culeagă mărturii orale de la participanţi la evenimentele
istoriei contemporane, să organizeze un colţ istoric sau muzeu şcolar, concursuri şi sărbătorirea
unor aniversări ale istoriei naţionale şi universale.
O atenţie deosebită profesorul va acorda recrutării membrilor cercului, din proprie
iniţiativă, dintre elevii care au înclinaţii, chemare spre istorie, interes pentru studiul şi

42
conceptualizarea istoriei. Pentru aceasta profesorul trebuie să cunoască foarte bine capacităţile
elevilor, nivelul lor de cultură generală, aptitudinile lor.
De asemenea, se recomandă ca activitatea cercului să se desfăşoare pe baza unei tematici
adecvate, stabilită din timp, care să se caracterizeze prin varietatea şi bogăţia subiectelor,
corespunzând dorinţei şi nivelului de cunoştinţe al elevilor şi axându-se pe probleme
fundamentale ale istoriei. Profesorul de istorie trebuie să ţină cont şi de alte preocupări ale
elevilor şi nu le va răpi acestora din timpul de pregătire pentru alte discipline de învăţământ, de
aceea va programa judicios şedinţele cercului, asigurând operativitatea şi calitatea activităţilor
care să antreneze gândirea istorică şi sensibilizarea elevilor faţă de această disciplină. Membrii
cercului de istorie din şcoală pot fi organizaţi în două cicluri: unul de iniţiere şi altul avansat.
Elevii din clasele mici pot participa în cadrul cercului în ciclul de iniţiere.
Activităţile organizate şi desfăşurate în cadrul cercului se caracterizează prin varietate,
funcţionalitate, atractivitate, caracter stimulator, noutate şi reprezintă surse de stimulare a
capacităţii creatoare a elevilor în munca de cercetare. Pentru a realiza aceste obiective,, este
necesar să se stabilească din timp o tematică care să ţină cont nu numai de particularităţile de
vârstă ale elevilor, ci şi de specificul şcolii şi al localităţii în care se află.
Activitatea cercului poate fi popularizată prin publicarea unor comunicări în revista
şcolii, prin scrierea unor articole la gazeta de perete a cercului de istorie din şcoală sau
publicarea lor în presa locală, organizarea unor concursuri etc.
Rezultatele activităţii cercului de istorie trebuie valorificate şi în cadrul lecţiilor,
stimulându-se material şi moral membrii cercului care obţin rezultate deosebite, chiar şi cu
ocazia festivităţii sfârşitului de an şcolar.
Membrii cercului pot fi şi fondatorii colţului muzeistic sau chiar al muzeului din şcoală:
ei adună, selectează, ordonează şi păstrează mărturiile de istorie locală în locuri special
amenajate. Încă din clasele mici se poate dezvolta la elevi pasiunea pentru colecţionarea de
izvoare dintre cele mai variate: imagini (vederi, ilustraţii din reviste etc.), informaţii cu privire la
evenimentele trecute şi prezente, comentarii pe marginea unei atari fapte. Asemenea preocupări
dezvoltă spiritul analitic şi critic, cultivă interesul pentru documentare, pentru conservarea
monumentelor şi izvoarelor istorice.
Şedinţa de constituire a cercului trebuie să fie foarte bine pregătită. Elevilor trebuie să li
se comunice care este exact rostul înfiinţării cercului. În continuare, elevii înşişi îşi vor expune
părerea cu privire la funcţionarea acestui cerc. Acest lucru poate fi realizat prin îndeplinirea unui
chestionar prin care elevii răspund la următoarele întrebări:
1. ce probleme de istorie te interesează în mod deosebit ?
2. ce temă ai dori să tratezi în cerc şi sub ce formă?

43
 3. ce activităţi practice propui să se organizeze în cerc?
La şedinţa de constituire a cercului de istorie se consemnează:
1. Proces – verbal de constituire, cu semnătura tuturor membrilor;
2. Lista membrilor cercului de istorie;
3. Planul de activitate pe anul şcolar în curs.
Se vor alege un colectiv de conducere compus din 3-5 elevi, dintre cei mai activi şi mai
pasionaţi. Cu prilejul diferitelor aniversări, cercul de istorie poate organiza simpozioane,
concursuri, serate ş.a.m.d. Dacă în apropiere au loc săpături arheologice, membrii cercului pot fi
recomandaţi pentru a participa la acele săpături.
b) Excursia. Este una dintre activităţile extraşcolare frecvent folosite pentru cunoaşterea
trecutului local, naţional şi chiar universal. Excursia bine organizată crează o atmosferă
favorabilă procesului didactic. Relaţia directă cu vestigiile istorice, cu locurile memorabile legate
de istoria naţională sau universală sunt tot atâtea motive pentru a impusliona instruirea istorică.
În timpul excursiei elevii se simt liberi, degajaţi ceea ce facilitează cu mult înţelegerea realităţilor
istorice petrecute odată. Ele au un traseu şi de desfăşoară după un plan bine stabilit.
Excursiile pot fi clasificate ţinând seama de mai multe criterii: după sezon; după
mijloacele de transport; după loc şi durată ş.a.
În timpul excursiei pot fi folosite toate metodele de învăţământ, însă observaţia,
comparaţia, învăţarea prin descoperire, problematizarea, demonstraţia, interdisciplinaritatea se
situează în prim-plan.
c) Vizita. Este forma conexă de studiere a istoriei prin deplasarea organizată la un
obiectiv istoric, de regulă este vorba de muzee, cu scop instructiv. Vizitele sunt planificate atunci
când este întocmită planificarea anuală şi trimestrială a materiei în aşa fel încât ele să nu
risipească din timpul liber şi cu timpul destinat altor activităţi didactice ale elevilor.
d) Vizionarea filmelor şi spectacolelor inspirate din istoria naţională şi universală.
Înaintea vizionării unor spectacole cu caracter istoric, profesorul trebuie să le facă elevilor o
scurtă introducere în tematica filmului sau a piesei de teatru pe care elevul o va viziona.
Totodată, elevii trebuie să fie atenţionaţi asupra limitelor pe care acestea le prezintă: autorii
pieselor de teatru au transpus în opera lor o serie de calităţi şi virtuţi ale eroilor principali,
totodată, uneori pentru a oferi mai multă culoare anumitor tablouri, ei au recurs la anumite
detalieri care nu totdeauna coincid cu realitatea istorică. Al doilea moment reprezintă discuţiile
purtate după vizionare care să reflecte impresiile elevilor după vizionarea piesei de teatru sau a
unui film, cum ar fi, de exemplu, „Apus de soare” de Barbu Ştefănescu-Delavrancea, sau filmele
„Dacii” sau „Mihai Viteazul”.

44
 e) Întâlnirile cu veteranii de război, cu autori ai unor lucrări de istorie, sau cu scriitorii
care s-au inspirat în operele lor din istoria patriei sau din istoria universală ş.a. care au o influenţă
instructiv-formativă importantă asupra elevilor noştri. Prezenţa invitaţilor şi cunoaşterea directă a
faptelor săvârşite sau a rezultatelor cercetărilor obţinute constituie o forţă mare cognitivă şi
afectivă din care elevii pot desprinde pilde şi modele de comportament, demne de urmat.
f) Dotarea cabinetului de istorie cu mijloace de învăţământ procurate sau confecţionate
de elevi. Antrenarea elevilor în procurarea unor izvoare de istorie locală şi în confecţionarea
mijloacelor de învăţământ: scheme, schiţe, diagrame, grafice, hărţi istorice etc., activitate
desfăşurată sub îndrumarea profesorului, contribuie la sporirea interesului pentru cunoaşterea
disciplinei istoriei. Materialele pot fi folosite la lecţii chiar de cei care le-au adunat. Elevii vor fi
şi mai mult mulţumiţi atunci când profesorul le va aprecia efortul precizând că aceste ustensile
vor fi folosite în viitor şi de către alţi elevi la studierea istoriei în şcoala natală.
g) Concursurile şi olimpiadele. Concursurile şi olimpiadele reprezintă un element foarte
util în consolidarea procesului didactic al disciplinei istorice, abordând subiecte din istoria
locală, naţională şi universală. La concursuri participă cei mai bine pregătiţi elevi, cu chemare
spre cunoaşterea şi înţelegerea proceselor istorice. În alegerea temelor pentru consurs se are în
vedere ca ele să dezvolte la elevi principii de înaltă valoare civică. Ele vor aborda teme de
importanţă primordială care vor avea ca finalitate formarea la elevi a valorilor general-umane.
Olimpiadele se organizează în clasele mai mari, gimnaziale şi liceale, la care se
aprofundează, se sistematizează se recapitulează şi se evaluează cunoştinţele de Istoria
Românilor. La olimpiade se participă din proprie dorinţă, profesorul oferă bibliografia necesară,
clarifică probleme mai dificile, evaluează pregătirea candidaţilor înscrişi, încă de la începutul
anului. Etapele olimpiadelor sunt: clasă, şcoală, localitate, raion, republică.
În concluzie: formele de organizare a activităţii didactice extraşcolare contribuie cu mult
procesului instruirii în domeniul istoriei. Prin acest proces se îmbogăţesc, se fixează,
sistematizează, recapitulează, evaluează informaţiile de istorie locală, naţională şi universală,
stimulează activitatea proprie a elevului de studiere şi cercetare a istoriei, crează la elevi principii
şi modele de viaţă, crează la elevi valori civice ş.a.m.d.

45
 Evaluarea şi autoevaluarea rezultatelor la istorie
Orice proces de predare – învăţare a istoriei se încheie prin evaluarea rezultatelor şcolare.
Evaluarea şi autoevaluarea rezultatelor obţinute de elevi în procesul predării – învăţării istoriei
constituie o componentă importantă a curriculumului şi reprezintă etapa finală a circuitului
complet al învăţării. Este etapa cea mai importantă şi totodată comportă numeroase dificultăţi.
Examinarea, aprecierea şi notarea sunt operaţiuni fundamentale care determină în ultimă instanţă
rezultatul procesului de evaluare a cunoştinţelor dobândite în timpul lecţiilor de istorie.
Evaluarea schiţează imaginea profesorului asupra nivelului de pregătire al elevilor pentru lecţia
de istorie, pe baza obiectivelor pedagogice. Un loc important în acest proces ocupă autoevaluarea
– imaginea elevului faţă de propriile cunoştinţe de istorie, capacităţile intelectuale, sentimentele,
atitudinile, comportamentele dobândite în procesul predării-învăţării. Este bine ca fenomenele de
evaluare a profesorului şi de autoevaluare a elevului să coincidă în liniile principiale şi să fie
apropiate între ele ca sens şi conţinut. Astfel, se stabileşte o relaţie de armonie între criteriile de
apreciere a profesorului pe de o parte şi de apreciere a nivelului propriilor cunoştinţe a elevului.
Când evaluarea şi autoevaluarea nu se fac în funcţie de obiectivele operaţionale pentru a se
asigura obiectivitatea şi exactitatea verificării atunci se stabileşte o situaţie conflictuală, ceea ce
va duce inevitabil la prejudicierea procesului didactic a materiei istoriei în şcoală. Baza unei
aprecieri obiective şi exacte o reprezintă aşadar obiectivele operaţionale. Cunoscându-se de la
început ce se cere în activitatea de învăţare de la o lecţie de istorie, elevii îşi vor concentra atenţia
asupra acelor fapte şi fenomene pe care profesorul le consideră mai importante. Se crează o
situaţie propice: se realizează o armonie între motivaţia extrinsecă a obţinerii unei note cât mai
mari cu una intrinsecă prin care se caută realizarea obiectivelor stabilite. În legătură cu aceste
principii se poate preciza că verificarea cunoştinţelor elevilor şi apreciera acestora vor fi în
strictă concordanţă cu scopurile urmărite de întregul proces didactic. Din acest punct de vedere,
evaluarea va urmări să cuprindă toţi indicii care privesc personalitatea elevului: cunoaşterea
(volumul cunoştinţelor de istorie, nivelul dezvoltării intelectuale ca urmare a procesului educativ,
capacitatea de aplicare a conceptelor în practică), conduita şi personalitatea în ansamblu
(aptitudini, interese, atitudini etc.). Prin obiective se formulează standarde şi nivele cognitive
afective şi comportamentale ce trebuie atinse de elevi prin activitatea de predare – învăţare a
fiecărei lecţii de istorie în parte. Profesor bun este acela care îşi perfecţionează predarea, îndrumă
şi organizează învăţarea în aşa fel încât aceste standarde să fie atinse de către elevii clasei. Se
recomandă ca profesorul de istorie să formuleze şi să fixeze standarde diferenţiat, în termeni
minimali şi maximali. De exemplu, la tema Strămoşii noştri. tema Burebista şi Decebal poate fi
notat cu zece puncte ce ar corespunde cu nota 10. Performanţa minimă admisă (p.m.a.) este
echivalentă cu realizarea de către elev a sarcinii respective într-o proporţie care ar varia între

46
40% şi 50 %. Vom transforma obiectivele operaţionale în itemuri, precizându-se standardul şi
performanţa de atins, sub cele două forme: performanţa minimă admisă şi performanţa maximă
specifică (p.m.s.).
Exemplul de apreciere a elevilor în clasa a IV-a:

Nr. Obiectivul Item Standarde Performanţa

crt. operaţional p.m.a. p.m.s.

1. Elevul să Identificaţi a) Identificaţi şi selectaţi mărturiile

identifice pentru a putea esenţiale privind triburile geto-dace:
pentru a interpreta şi - Herodot: geţii sunt cei mai drepţi şi
interpreta şi evalua mai viteji dintre traci. 3
evalua informaţiile - Caesar: daci. 1
diferitele autorilor antici - Strabon: dacii au aceeaşi limbă cu 1
mărturii privitoare la dacii
antice originea, locul şi - Dio Cassius: războaiele geto-dace 1
privitoare la neamul triburilor b) Interpretaţi şi evaluaţi informaţiile
originea, geto-dace autorilor antici privind originea tracică
premisele a triburilor geto-dace (Herodot) 1
etnice, c) evaluaţi cunoştinţele privitoare la
lingvistice şi unitatea lingvistică a geto-dacilor
geografice ale (Strabon) 1
triburilor d) Precizaţi pe hartă spaţiul geografic
geto-dace locuit de geto-daci. 1
e) Desprindeţi concluziile principale
privitoare la originea, spaţiul geografic,
limba şi cultura geto-dacilor. 1

Pentru performanţa minimă admisă se repartizează cinci puncte dacă sunt identificaţi cel
puţin trei autori antici care au lăsat mărturii despre originea, limba, locul de trai al geto-dacilor.
Pentru performanţa maximă specifică se repartizează cinci puncte, cu condiţia ca elevul să
identifice alte mărturii antice privindu-i pe geto-daci, să le interpreteze şi să desprindă
concluziile privitoare la timpul, spaţiul istoric, unitatea etno-lingvistică a geto-dacilor. Nota
maximă pentru acest item este 10.

47
 Prin urmare, obiectivele pedagogice reprezintă norme etalon, nivele cognitive, afective şi
psihomotorii la care se raportează răspunsul sau lucrările elevului.
Fiecare obiectiv operaţional are un nivel de performanţă prestabilit. O performanţă
rezultă din raportarea rezultatelor la valorile intrinseci ale obiectivelor. Performanţa arată ce va fi
apt să facă sau să realizeze elevul pentru a demonstra ceea ce ştie. Criteriul de apreciere a
realizării comportamentului dorit este un standard prin care se apreciază gradul de realizare
cantitativă şi calitativă a comportamentului. Aplicând criterii calitative, reuşita sau eşecul se
exprimă prin aprecieri absolute. În aplicarea criteriilor cantitative, exigenţele variază în raport cu
situaţia de predare, cu progresul elevilor şi cu complexitatea sarcinii. Standardul minim fixat
apreciază: numărul minim de răspunsuri corecte pretinse; numărul de principii ce trebuiesc
aplicate; procentul sau proporţia reuşitei pretinse; limita de timp în care elevul să desfăşoare
operaţia dată. Stabilirea obiectivului trebuie să precizeze performanţa minimă până la care se
poate aprecia că obiectivul a fost atins, să indice câte noţiuni, fapte istorice, ce acţiuni trebuie să
ştie să realizeze elevul pentru ca să considerăm că a satisfăcut cel puţin criteriile minime şi că a
devenit apt să înveţe lecţia de istorie următoare. Dacă 50% din elevii testaţi realizează normele
de performanţă peste limita stabilită ca acceptabilă, pentru a putea admite că obiectivul a fost
atins, atunci înseamnă că exigenţele obiectivului sunt corespunzătoare capacităţilor de învăţare
ale elevilor. În caz contrar, obiectivele trebuie ajustate, puse de acord cu caracteristicile
dezvoltării stadiale ale şcolarilor. Scorul de performanţă trebuie permanent controlat şi corectat.
Profesorul stabileşte performanţa minimă admisă (p.m.a.) de la care se poate considera că
obiectivul a fost atins şi performanţa maximă specifică (p.m.s.), limita maximă a obiectivului
informaţional sau formativ. Să dăm un exemplu pentru tema: Unirea Basarabiei, Bucovinei şi a
Transilvaniei.
Nr. Obiectivul Item Standarde Performanţa

crt. operaţional p.m.a. p.m.s.

1. Elevul să Stabiliţi Răspunsul trebuie să vizeze prin cel puţin

stabilească caracterul câte un exemplu, următoarele aspecte:
caracterul unitar şi - organizarea marilor adunări şi organisme
unitar şi particularităţil naţionale care să hotărască destinul
particularităţil e mişcărilor naţional în 1918. 3
e mişcărilor naţionale din - regimul politic din teritoriile româneşti
naţionale din Basarabia, aflate sub dominaţie străină 1
Basarabia, Bucovina şi - primul război mondial 1
Bucovina şi Transilvania - doleanţele românilor din teritoriile
Transilvania pentru Unirea ocupate 2

48
 pentru Unirea cu Ţara - colaborarea permanentă a liderilor
cu Ţara naţionali din provinciile ocupate cu elitele
politice din Ţară 1
- solidaritatea naţională a anul şi
realizarea Unirii din 1918 2
Standardele (normele, nivelele) minimale şi maximale sunt precizate în obiective
pedagogice, ele definind indicii personalităţii elevului.
Factori psihologici care influenţează evaluarea.
În continuare, vom aborda una din marile probleme ale procesului de evaluare
subiectivitatea profesorilor în aprecierea cunoştinţelor elevilor. Factorii de natură psihologică pot
introduce distorsiuni în evaluarea răspunsurilor celor examinaţi. Sursele subiectivismului sunt
numeroase, ele însă pot fi grupate în jurul disciplinii de istorie ca obiect de învăţământ.
În studierea istoriei nu se poate porni de la simplu la complex, ci mai degrabă de la
cunoscut la necunoscut. Programele de istorie ar trebuie să se constituie după nişte criterii fixe şi
să conţină obiective cu performanţe minime admise (p.m.a.) şi obiectivele la limită maximă
(p.m.s.). S-ar evita astfel, construirea de către fiecare profesor a unui etalon de măsurare,
oscilând între pretenţii ridicate şi altele conciliante. În plus, se va ţine cont de
complementaritatea obiectelor. Atunci, când se va studia istoria se va ţine cont şi de faptul dacă
în acelaşi timp se studiază aşa obiecte ca de exemplu: Geografia sau Literatura. Din aceste
motive, va avea de suferit şi procesul de învăţământ, multe din caracteristici cu caracter
geografic sau literar trebuind să fie expuse de profesor deasupra programei de activitate.
Un alt factor care influenţează procesul de evaluare şcolară ţine de psihologia elevului.
Unele trăsături ale caracterului său pot influenţa aprecierea cunoştinţelor sale şi poate genera
numeroase erori de apreciere. Starea de emotivitate provocată de exigenţa examinării, aprecierii
şi notării, oboseala accentuată, dispoziţia de moment, gândeşte mai rapid sau mai lent, este
intuitiv sau raţional toate acestea influenţează într-un fel sau altul procesul de evaluare a
elevului. Înzestrarea elevului cu anumite calităţi favorizează afirmarea într-un domeniu sau altul,
de aceea este de datoria profesorului să observe aptitudini speciale la unii elevi cu chemare spre
istorie.
Psihologia profesorului poate influenţa în mod direct notarea elevilor. Relaţiile
protecţioniste, notarea arbitrară, abuzul etc. pot fi în egală măsură motive serioase pentru
subiectivismul profesorului de istorie. Însoţită de erori de apreciere, jocul unor variabile
psihologice, subiectivitatea profesorului influenţează notarea elevilor. Totuşi, ele pot fi reduse
prin autoeducaţia examinatorului.

49
 Evaluarea rezultatelor obţinute de elevi cunoaşte în câteva etape şi este raportată la
desfăşurarea procesului de predare – învăţare – evaluare prin următoarele tipuri: evaluarea
iniţială, evaluarea continuă şi evaluare finală. Evaluarea iniţială se raportează la alte stadii de
învăţământ, mai ales la admiterea la liceu sau facultate. În celelalte două cazuri se realizează
ascultarea la fiecare lecţie, determinând diagnosticarea cauzelor insuccesului, dar şi a factorilor
care au asigurat reuşita. Evaluarea sumativă cuprinde formele de verificare periodică şi finală:
teze, teste, examene ş.a.m.d.
Un procedeu de ameliorare a metodelor de verificare îl constituie participarea elevilor
înşişi la atribuirea notelor şi calificativelor. Prin formarea capacităţii de autoevaluare la elevi se
urmăreşte stabilirea la elevi a sistemului valoric şi a obiectivităţii. Totodată, autoevaluarea
reprezintă expresia unei motivaţii lăuntrice faţă de studierea, în cazul dat, a istoriei. Elevul ajuge
să-şi creeze o imagine de sine. Sunt câteva tehnici folosite pentru educarea aptitudinilor de
autoevaluare:
 Înţelegerea de către elevi a criteriilor de evaluare după care se conduce profesorul,
compararea celor două evaluări a profesorului şi a elevului permite relevarea
coeficientului de eroare a imaginiii de sine.
 Prezentarea unei lucrări de către profesor, fără a dezvălui cui îi aparţine şi fără analiza ei
în vederea aprecierii ei. Folosul este triplu: elevii află ce se aşteaptă prin efectuarea unei
lucrări, învaţă cum trebuie realizată şi dobândesc criterii de apreciere a acesteia.
Prin dezvoltarea capacităţii de autoevaluare, elevii că fie în stare să motiveze existenţa
unor greşeli: din neştiinţă, din neglijenţă sau din grabă în formularea răspunsului, a reprezentat
un accident sau se repetă.
Evaluarea şi autoevaluarea rezultatelor obţinute de elevi constituie o parte integrantă a
procesului de predare – învăţare a istoriei în şcoală. În acelaşi timp evaluarea randamentului
şcolar este unul dintre cele mai importante compartimente a didacticii istoriei în şcoală. Sporirea
ponderii formative a metodelor de evaluare continuă se îmbină cu perfecţionarea tuturor
formelor şi tehnicilor de verificare a rezultatelor cognitive, afective şi psihomotorii la istorie
promovându-se competenţa şi obiectivitatea.

50
Bibliografie selectivă:

1. Bontaş, Ioan, Pedagogie, Editura ALL, Bucureşti, 1994.

2. Căpiţă, L., Plesciuc, M., Pregătirea lecţiei de istorie, în „Studii şi articole de istorie”,
Bucureşti, 1993.
3. Cerghit, Ion, Metode de învăţământ, ed. a II-a, revăzută şi adăugită, Bucureşti, 1983.
4. Curriculum şcolar. Ghid metodologic. Bucureşti, 1996.
5. Curriculum şcolar. Ghid metodologic. Chişinău, 2004.
6. Ioniţă Gh., Metodica predării istoriei, Bucureşti, 1997.
7. Mehedinţi, Simion, Profesorul – temelia tuturor reformelor şcolare, Editura Socec,
Bucureşti, 1929.
8. Minder, Michel, Didactica funcţională, obiective, strategii, evaluare, Chişinău, Cartier,
2003.
9. Petric, A., Bratu, A., Metodica predării istoriei, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti, 1962.
10. Tănasă, Gheorghe, Metodica predării-învăţării istoriei în şcoală, Editura „Spiru Haret”,
Iaşi, 1996.
11. Temple Charles, Steele Jeannie L., Meredith Kurtis S., Iniţiere în metodologia lectura şi
scriere pentru dezvoltarea gîndirii critice, supliment al revistei „Didactica Pro”,
Chişinău, 2001.
12. Văideanu, George, Educaţia la frontiera dintre milenii, Editura Politică, Bucureşti, 1988.

51
 Cuprins

Capitolul I. Obiectul şi importanţa predării „Metodicii predării în

clasele primare” 2

Capitolul II. Planificarea calendaristică a predării istoriei în clasa a 4.

Manualul de istorie. 6

Capitolul III. Obiectivele lecţiei de istorie 10

Capitolul IV. Tipologia lecţiilor de istorie 17

Capitolul V. Conţinutul învăţământului istoric în clasa a 4. 21

Capitolul VI. Metodele de învăţământ specifice predării istoriei. 27

Capitolul VII. Mijloace de învăţământ pentru studierea istoriei 33

Capitolul VIII. Forme de organizare a procesului de predare a

istoriei 38

Capitolul IX. Activitatea profesorului cu elevii în afara orelor de

clasă 42

Capitolul X. Evaluarea şi autoevaluarea rezultatelor la istorie 46

Bibliografia selectivă 51

52