HISTÓRICO DOS PRINCIPAIS MÉTODOS E ENFOQUES

UTILIZADOS NO ENSINO DE LÍNGUA ESTRANGEIRA

Fernanda Herrero Rodriguez1

Profa. Maria Paz Pizarro Portilla2

RESUMO

O presente artigo apresenta um histórico dos principais métodos e enfoques

existentes para o ensino e aprendizagem de uma língua estrangeira. Traçado
cronologicamente desde a criação do Método tradicional ou de gramática tradução ao
Pós-método, destaca o momento histórico que marca cada surgimento, suas
características, valorações e críticas; e, faz referência a conceitos úteis à
compreensão do tema. As informações contidas foram levantadas através de
procedimentos qualitativos. Conclui que após o professor estar munido de suficiente
conhecimento sobre o tema e colocando-o em prática, terá ferramentas suficientes
para desempenhar seu papel em sala de aula de maneira satisfatória.

Palavras – Chave: Histórico. Métodos. Enfoques. Língua estrangeira.

1 INTRODUÇÃO

Diante da necessidade de comunicação entre estrangeiros a apreensão ou o

aprendizado de uma língua estrangeira se dá. De maneira global, o ensino de idiomas
existe há mais de 25 séculos. Durante este longo período inúmeros métodos ou
enfoques vêm sendo criados a fim de viabilizar a aprendizagem de uma nova língua.
À medida que o mundo se transforma, as necessidades e os interesses pessoais,
políticos, econômicos e institucionais fomentam novas abordagens metodológicas
(SPERANÇA-CRISCUOLO, 2014).
_________________________________________________________________
1 Aluna concludente do curso de Licenciatura em Letras Espanhol da Universidade Estácio de Sá
2 Professora orientadora do artigo da Universidade Estácio de Sá
 O presente artigo apresenta os principais métodos e enfoques existentes para
o ensino e aprendizagem de uma língua estrangeira cronologicamente. Também
aborda, preliminarmente, o que se entende com o uso dos termos método e enfoque,
pois tais conceitos permitem que o tema apresentado seja melhor compreendido. Pelo
mesmo motivo, outros conceitos relacionados ao tema também são apresentados ao
longo do trabalho.
Através de procedimentos qualitativos é possível pesquisar e, assim, traçar o
histórico dos principais métodos e enfoques do ensino de línguas estrangeiras, pois
em todo o mundo autores se interessam pelo tema por distintas razões, inclusive para
auxílio didático ou para justificar a criação de uma nova abordagem (MANCERA e
MARTÍNEZ, 2017).
Ao percorrer a relação das principais correntes metodológicas serão
encontrados, em cada uma, o momento histórico que marca seu surgimento, suas
características (fundamentação teórica e aplicabilidade prática), valorações e críticas
que, estas duas últimas, por sua vez, ensejam a criação de uma nova abordagem
metodológica, seja desenvolvendo a predecessora, seja rompendo em novidade.
Ter conhecimento de métodos, enfoques e técnicas existentes, faz com que
professores estejam munidos de ferramentas úteis e se sintam aptos a utiliza-las
diante das necessidades do mundo prático do professorado. Enquanto ao aprendiz,
ter tais conhecimentos também é útil na medida em que consegue escolher o melhor
caminho para alcançar seus objetivos.
Finalmente, se pode concluir acerca de haver ou não um melhor método ou
enfoque, se existe ou não uma maneira mais eficiente para ensinar e aprender uma
língua estrangeira.

2 DESENVOLVIMENTO/ REFERENCIAL TEÓRICO

2.1 O QUE SE ENTENDE POR MÉTODO E ENFOQUE

Buscando o significado da palavra método no dicionário é possível encontrar

os seguintes termos a ela relacionados: técnica, meios, sistematização lógica, ordem,
procedimento, ensinamentos reunidos, maneira, processo, investigação. A partir
destas palavras, cujas algumas podem servir como sinônimo a método, torna-se
possível criar um conceito de método atrelado ao estudo de línguas estrangeiras, qual
seja, organização de algumas técnicas que possibilitem o ensino/ aprendizagem de
uma língua estrangeira (MÉTODO, 2018).
Os métodos até hoje criados trazem em si algumas acepções: marco teórico
(teoria linguística e/ou pedagógica), material didático ou manual e uma ou algumas
técnicas para serem aplicadas em aula (MANCERA e MARTÍNEZ, 2017).
De acordo com Richards e Rodgers (2001 apud MANCERA e MARTÍNEZ,
2017), teóricos que fazem referência a este assunto, o método é composto por três
níveis. São os seguintes: enfoque, desenho e procedimento.
O enfoque está relacionado à estrutura, à funcionalidade e/ou à interatividade.
Já o desenho tem a ver com transformar a teoria em prática. Assim, a aula
precisa ser desenhada de acordo com os seguintes tópicos: objetivos a serem
alcançados; conteúdos (quer sejam gramaticais, quer sejam estruturais ou ambos);
programação dos conteúdos; papel do professor, do aluno e do material; e, a relação
entre eles e tipo de atividades.
Por último, o procedimento. Este está relacionado às atividades, à
apresentação da língua e ao tratamento do erro.
Os três níveis descritos se entrelaçam e quando percebidos na prática podem
ser resumidos em dois momentos: princípios que compreendem a base teórica da
língua, organização do currículo, escolha de materiais, medidas de avaliação e
procedimentos que nada mais são que estratégias e adaptações feitas pelo professor
para ensinar (MANCERA e MARTÍNEZ, 2017).
Outra questão conceitual que precisa ser abordada introdutoriamente para que
seja possível a compreensão dos termos utilizados na matéria tratada neste artigo é
o conceito de enfoque.
Não obstante o termo ser utilizado por Richards e Rodgers (2001 apud
MANCERA e MARTÍNEZ, 2017) no sentido de estrutura, funcionalidade e/ou
interatividade, o mesmo aparece amplamente na literatura que disciplina o tema
significando um modelo pedagógico de mais liberdade e adaptabilidade (é neste
sentido que o termo enfoque está sendo utilizado no presente trabalho). Por isto, as
nomenclaturas a seguir elencadas aparecem trazendo em seu corpo os termos
método nas primeiras e enfoque nas últimas.
2.2 AS PRINCIPAIS CORRENTES METODOLÓGICAS EXISTENTES

2.2.1 Método tradicional ou de gramática tradução

Surgiu no século XVII para o ensino das línguas clássicas, latim e grego, no
contexto escolar. Neste sentido vale ressaltar que este estudo era destinado a grupos
grandes de alunos com idade próxima e homogêneos em relação à formação prévia
e conhecimentos, filhos da elite social da época.
Já no século XIX, o método passou a ser utilizado para o ensino do inglês e
francês, desta maneira, além de abarcar o respaldo da tradição escolar, também trazia
consigo o prestígio das línguas clássicas.
Não existe uma teoria concreta em relação a este método, seja no campo da
linguística, seja no campo da psicopedagogia. No entanto traz alguns preceitos e
constatações, a saber: a língua é um conjunto de regras e o ensino consiste em
transmitir estas regras; a aprendizagem é fruto de esforço, de treinamento intelectual;
o objetivo de aprender uma língua estrangeira é ler a literatura escrita neste idioma;
os conteúdos das aulas são baseados na gramática e o vocabulário é memorizado a
partir de uma lista de palavras com sua respectiva tradução; o professor é o modelo e
autoridade e o aluno é receptor passivo; os materiais são sagrados e cada aula deve
seguir o ensino do conteúdo na ordem que nele está; os exemplos de utilização da
língua são artificias, descontextualizadas e não possuem ligação com a realidade; a
gramática é aprendida de forma dedutiva e as explicações são feitas na língua
materna do aluno; a prática oral é limitada em voz alta frases e orações escritas; o
erro não é tolerado.
Já as atividades de sala de aula se limitam a apresentação de regras
gramaticais e sua exemplificação e depois, feitura de exercícios de tradução
(KRÜGER e PARISE, 2007).
De acordo com o exposto, percebe-se que neste método a língua é aprendida
para traduzir e não para ser falada e que não existe interação entre alunos e professor.
Não existe comunicação real.
A valia deste método encontra-se no fato de que é fácil aplica-lo em turmas
grandes com esforço mínimo do professor. Por mais que possa parecer tedioso, existe
um alinhamento que permite organização e rotina, consequentemente, isso traz uma
sensação de segurança.
 Este método segue sendo empregado em diversos contextos, quer seja o
escolar, universitário ou até mesmo em cursos livres de idiomas. E, ainda que este
método não seja o aplicado no ensino a língua materna sempre será ponto de
referência na aquisição de um novo idioma e por isso, traduzir, sempre será um
recurso possível.
Entretanto, o uso deste método não oferece ao aluno o domínio do idioma, pois
saber regras gramaticais e palavras decoradas não seria suficiente para tanto. Críticas
a este método já eram ouvidas no final do século XIX pleiteando uma mudança radical
no ensino de idiomas, afinal, não poderiam continuar ensinando uma língua moderna
nos moldes antigos que eram ensinadas as línguas clássicas (MANCERA e
MARTÍNEZ, 2017).

2.2.2 Método natural ou direto

Após críticas ao Método de gramática tradução no final do século XIX passou-

se a ser valorizada a língua estrangeira falada. Sendo assim, em conjunto com o início
do estudo científico da fonética, a pronúncia passou a ser ensinada e a gramática
aprendida de maneira indutiva.
Na Europa e nos Estados Unidos este novo método passou a ser o mais
utilizado. Já no início do século XX se espalhou para França, Inglaterra e Alemanha.
A semelhança entre o Método natural ou direto e o seu predecessor está no
fato de que os dois pregam que a língua é igual à gramática. Já a duas principais
diferenças são:
- a língua falada no cotidiano tem mais importância que a língua escrita literária, pois
o conhecimento ativo seria mais importante que o passivo.
- a gramática é apresentada de maneira descritiva e não normativa, ou seja, é
demonstrada em exemplos e não através de regras (MANCERA e MARTÍNEZ, 2017).
A ideia central deste método postula que a língua estrangeira deve ser
aprendida assim como uma criança aprende sua língua materna, daí sua nominação
natural. Sendo assim seria por imitação, indução e associação (WIKIPEDIA, 2018).
Segundo Scheinowitz (1989):
 O princípio fundamental da AD é de que a L2 se aprende através da
L2; a língua materna nunca deve ser usada na sala de aula. A
transmissão do significado dá-se através de gestos e gravuras, sem
jamais recorrer à tradução. O aluno deve aprender a "pensar na
língua”.

MANCERA e MARTÍNEZ (2017) abordam a implantação deste método no

sistema de ensino de línguas estrangeiras apontando que a imitação tomou o lugar
da cognição, ou seja, dispensa esforço mental visto que resulta da escuta e repetição
de um modelo, o professor. A indução substituiu a explicação minuciosa e cansativa
das regras gramaticais e estas passaram a ser aprendidas de maneira inconsciente
através da prática. A associação sobrepôs à tradução, dando lugar a interpretação.
O método direto ensina os significados de palavras, orações, ideias, ações,
pensamentos novos, de maneira direta, daí sua nomenclatura; isto se dá com uso de
objetos, mímicas, exemplos, desenhos e definições ou através de ações dispensando
o uso da tradução. Esta maneira de aprender objetiva o pensar e a comunicação
situacionais do dia a dia na língua estrangeira que está sendo estudada.
O professor desempenha um papel importante, pois ele é quem guia a aula. O
professor nativo seria ideal devido à importância dada à pronúncia. O aluno participa
bastante no processo do aprendizado, pois precisa se envolver neste processo. Os
materiais não têm tanta importância, pois são vistos como acessórios.
O procedimento visto na prática da aplicação deste método é o método
conversacional. Quer dizer, a conversação não é o objetivo final e sim o meio, o
próprio método. Isto ocorre, por exemplo, com o professor fazendo perguntas
sistematizadas e na medida em que isto acontece o aluno incrementa suas
contribuições.
O vocabulário tem muita importância neste método, em segundo plano estão
questões culturais relacionadas a situações habituais de comunicação, pois de acordo
com o princípio da sequencia metodologicamente adequada, somente após alguns
estágios prévios a apresentação e prática das unidades léxicas e gramaticais podem
acontecer. Isto se deve ao fato de que o conteúdo gramatical serve para aumentar as
possibilidades de expressão.
O princípio da sequência metodologicamente adequada pode ser observado na
prática da seguinte forma: verbos são introduzidos quando necessários para aumentar
o repertório expressivo e não de acordo com classificações gramaticais. Outro
exemplo seria a não apresentação da conjugação completa de um verbo, pois se
acredita que é mais efetivo introduzir a terceira pessoa primeiro e pratica-la através
de perguntas e respostas (MANCERA e MARTÍNEZ, 2017).
Desta maneira o padrão gramatical tradicional é substituído por uma ordem
natural derivada das necessidades da conversação tornando muitas explicações
teóricas supérfluas.
O valor do método está na valorização da língua oral. As necessidades
comunicativas subordinam a gramática e, por sua vez, o uso subordina a
memorização.
A crítica estava no fato do tempo que se perdia em explicar conceitos
complexos ao invés de prontamente traduzir um termo ou expressão. A tradução
sempre será um recurso eficaz utilizável.
A utilização do método era presente em cursos livres de idiomas, onde alunos,
que por razões pessoais ou de trabalho, com condições de pagar altas mensalidades
e com interesse em cursos rápidos e intensivos, se matriculavam.
Já no âmbito escolar, devido ao fato de serem raros os professores nativos e/ou
da falta de destreza dos professores efetivos, dificilmente o método era aplicado.
Também porque no contexto escolar existe o costume de material didático e a não
utilização do mesmo dava uma ideia de desorientação. Uma última razão da não
utilização seria o número grande de alunos, onde se torna inviável o funcionamento
do método.
O método foi sendo renegado após tantos descontentamentos dando espaço
para novas modalidades de ensino de línguas estrangeiras (MANCERA e MARTÍNEZ,
2017).

2.2.3 Métodos estruturais

Após a decepção causada pelo radical método direto ou natural surge ainda na
primeira metade do século XX, depois da primeira guerra mundial, o Método ativo,
propondo o ensino baseado nos eixos entre a língua oral e a língua escrita e entre a
gramática e a conversação. Propunha a mescla de técnicas utilizadas nos dois
métodos anteriores.
Ocorre que por conta da segunda guerra mundial surge a necessidade da
aprendizagem de línguas por parte dos americanos (trabalhadores e interpretes) de
diversas línguas estrangeiras num curto espaço de tempo. Para tanto desenvolveram
um treinamento baseado em um método já utilizado pela Universidade de Yale para o
aprendizado de línguas indígenas da América. Este se dava com instruções recebidas
por um nativo durante dez horas por dia, seis dias por semana. A técnica se baseava
na repetição de uma oração de estruturas básicas, depois eram acrescidos ou
trocados alguns elementos para a formação de uma nova estrutura. O método
funcionava por conta da quantidade de horas de estudos.
Após a guerra o método foi esquecido até um novo fato histórico: o lançamento
do Sputnik em 1957. Rússia lança o satélite no espaço e os Estados Unidos passaram
a se sentir a margem dos avanços científicos. Isso fez com que o método voltasse a
ser utilizado, mas desta vez guarnecido de teoria e nominado como áudio-oral.
França e Inglaterra não aceitaram a teoria americana e criaram suas versões,
mas mantiveram princípios linguísticos e psicopedagógicos, chamando-os de
estruturalismo, análise contrastiva e condutismo.
O estruturalismo (1933) – com critérios empíricos, intenta descrever as
características de cada língua a partir da observação da língua falada atual. O linguista
descobre e descreve indutivamente as caraterísticas formais da língua. Assim, saber
um idioma seria dominar unidades básicas da língua e as regras que determinam
como combinar estas unidades, estruturando-as para formar uma oração (unidade
superior).
A análise contrastiva – baseado na análise sistemática de duas línguas para
estabelecer diferenças estruturais. Assim, determinados os pontos divergentes se
pode prever e tratar os erros.
O condutismo – pautado na crença de que o aprendizado de uma língua
estrangeira é programável se os bons hábitos são estimulados e premiados e os maus
ou errados são reprimidos. A aprendizagem se produziria sequencialmente através de
estímulo – resposta – reforço. O estímulo impulsiona uma conduta (resposta) que
deve ser avaliada como apropriada ou inapropriada e consequentemente será
repetida ou suprimida futuramente (MANCERA e MARTÍNEZ, 2017).
Três métodos estruturais foram estabelecidos a partir desse processo de
transição. São eles: áudio-oral, estruturo-global audiovisual e situacional.
2.2.3.1 Método áudio-oral

O método áudio-oral destaca as habilidades orais e receptivas em detrimento

das escritas e das produtivas. Ou seja, saber bem um idioma tem a ver com uma boa
pronúncia e capacidade de construir estruturas gramaticais corretamente.
O ensino se constitui de conteúdos organizados de acordo com frequência
léxica e dificuldade (oriunda da análise contrastiva) acreditando que estes critérios se
estabelecem empiricamente.
O professor controla a aula, corrige e motiva bons hábitos, incentivando a
participação dos alunos; não tem muita liberdade de atuação devendo seguir a
orientação do material didático criado por especialistas.
Os alunos têm o status de receptores ativos, pois não podem ter iniciativa, mas
precisam participar repetindo, memorizando ou respondendo.
O material determina o andamento e é seguido precisamente. Fitas de áudio
contêm vozes de nativos com o modelo de pronúncia. O diálogo, que parece ser uma
mostra de situação comunicativa, na verdade é pretexto para a apresentação de uma
estrutura, e deve ser repetido em voz alta e memorizado pelos alunos. As estruturas
fundamentais da unidade são trabalhadas através de exercícios de fixação
conhecidos como drills. Memorização, repetição mecânica minimizam erros. A
gramática é ensinada indutivamente. A língua em aprendizado é utilizada
constantemente, pois a tradução é desaconselhável (PAIVA, 2005).

2.2.3.2 Método estruturo-global audiovisual

Com a independência das colônias francesas na África, foi preciso a criação de

um método que garantisse a consolidação do uso da língua francesa nelas a fim de
garantir certa influência. Então, através de um manual o método foi estruturado.
Seu nome traz o termo global por conta da suposição de que na aprendizagem
coexistem simultaneamente fatores verbais e não verbais, individuais e sociais e
estruturais. Estes fatores ativam todos os sentidos principalmente a visão e a audição,
daí a outra parte de seu nome, audiovisual.
Na prática observa-se que este Método encontra apoio em ilustrações
conferindo familiaridade ao assunto para que depois o aluno tenha contato com o
áudio do texto. Depois de ouvir várias vezes o áudio, memorizará o texto. Desta
maneira estaria em ordem inversa ao método áudio-oral. O método estruturo-global
audiovisual também utiliza drills (MANCERA e MARTÍNEZ, 2017).

2.2.3.3 Método situacional

Nos anos 50 e 60, na Inglaterra, o Método situacional se destaca. Também

baseado no estruturalismo, trazia como cerne a situação. Os novos conteúdos seriam
introduzidos e praticados em situações trazidas pelo professor ou já contidas em
materiais. Como novidade traz alguns recursos como desenhos, objetos, gestos para
ajudar na dedução de significado e somente isto. No mais retoma técnicas já vistas
em métodos mais antigos desde o século XVII. No entanto o método permite a
manifestação voluntária do aluno, pois este é motivado a utilizar o conteúdo aprendido
para situações reais e até mesmo pessoais. Assim, depois de reproduzir o texto
memorizado recria algo equivalente em outro âmbito.
É um método até hoje utilizado em diversos materiais e sala de aula.
Para o professor é fácil aplicar este método, porque o material é bem
sistematizado e os conteúdos bem divididos e até mesmo baseados na análise
contrastiva. Ele consegue controlar o que acontece na sala de aula dado a sequência
apresentação – prática controlada – livre produção.
A crítica está na falta da naturalidade do uso da língua aprendida uma vez que
o diálogo mostrado na situação apresentada não traz a linguagem que na realidade
se usaria naquela situação, trata-se de um pretexto para oferecer ao aluno o
aprendizado de algum ponto da gramática.
Por conta disto, mesmo depois de os alunos passarem por muitas horas de
estudos ainda são incapazes de aplicar a língua na vida real.
Apreende-se, em termos críticos, que o método depende de condução, o que
limita o aprendizado, já que se baseia em recepção e reprodução. Consequentemente
esta falta de liberdade do professor e dos alunos evidenciada na rigidez e monotonia
exclui a capacidade cognitiva e criativa dos sujeitos envolvidos.
Depois das evidentes críticas, era esperado o surgimento de algum método
eficiente e de aceitação geral.
2.2.4 Métodos humanistas ou alternativos

Muitos métodos surgiram na década de 70, principalmente nos EUA. Era uma
época de inovações e experimentações. Muitos deles romperam com o
tradicionalismo. Como exemplo, o método suggestopedia, onde os alunos adotam
uma nova identidade para ficarem livres de bloqueios e limitações, a aula acontece
com música barroca tocada ao fundo para acalmar ondas cerebrais e facilitar o
aprendizado que se dará inconscientemente e sem esforço. Outro exemplo é o
Método silencioso, onde não há correção. Também a Aprendizagem em comunidade,
onde os alunos dizem o que querem aprender. Outro seria o da Resposta física total,
baseado em ações, o professor dá ordens o os alunos executam.
Estes métodos foram agrupados com a terminação Humanistas, pois estão
relacionados às condições de aprendizagem e bem-estar do aluno e não tão ligados
à linguística. Os mesmos somente encontram aplicabilidade em grupos pequenos
(MANCERA e MARTÍNEZ, 2017).

2.2.5 O ensino comunicativo

Na década de 70, estava acontecendo a integração dos países europeus e o

ensino de idiomas se tornou indispensável. Além disso, instituições passaram a
incentivar economicamente estudos relacionados a linguística, que nesta época
alcançou status. Neste contexto surgiram os princípios teóricos do ensino
comunicativo.
A linguagem passou a ser entendida como condicionadora da nossa concepção
do mundo, por isso, acredita que o estudo da língua seja inseparável do da cultura.
Esta é a Etnografia, que, por sua vez, disciplina que a comunicação é a análise da
relação dos componentes e as regras de cada evento comunicativo.

(...) o etnógrafo interacional (...) deve perceber o que está sendo

construído nas e por meio das interações momentâneas entre os
membros do grupo social; como os membros negociam os eventos no
decorrer dessas interações e as maneiras nas quais os conhecimentos
e os textos criados em um evento se conectam, e, portanto, se
constituem uma fonte, às ações dos membros em eventos
subsequentes (CASTANHEIRA et al, 2001 apud RODRIGUES
JÚNIOR, 2007).
 Daí a noção do significado de competência comunicativa, a saber, a soma da
competência gramatical (regras de uso) com a competência de uso (quando, quando
não, do que, com quem, onde, de que forma falar) (EFNIL, 2019).
A partir destes conceitos é possível compreender o funcionamento da língua
como sistema, e assim perceber a existência de aspectos extralinguísticos, como por
exemplo, as funções da comunicação. A língua é o meio onde funciona a sociedade.
A seguir três metodologias que seguem as ideias acima explanadas.

2.2.5.1 Currículo nocional-funcional

Diante das mudanças teóricas no campo dos estudos da linguística somadas a

desilusão de métodos anteriores, nasce o currículo nocional-funcional.
Mais prático e concreto, os alunos começam a ter aulas organizadas em
unidades baseadas nas suas necessidades e expectativas de comunicação, seja para
viagem de turismo, negociações ou estudos no estrangeiro.
Inicialmente pautado nas categorias nocionais (conteúdo semântico-
gramatical) relacionadas a tempo, quantidade, espaço, assunto, casos, dêixis; e nas
categorias funcionais comunicativas relacionadas a modalidade, avaliação,
persuasão, argumentação, exposição, emoções, relações emocionais e interpessoais;
mais tarde, visando o alunado adulto, foi realinhado e ordenado sobre os pilares:
nocionais, funcionais e temas.
A novidade foi respaldada oficialmente, inclusive economicamente, na Europa.
Editoras e instituições abraçaram este novo marco e o método passou a ser aplicado
no ensino de quase todas as línguas europeias.
Críticas iniciais começaram a surgir. Em relação ao material didático, a princípio
e diante de métodos anteriores sistematizados, pareciam um tanto quanto
desorganizados por falta de uma disposição progressiva da gramática. Outra questão
seria devido a falta de tipologia de atividades, os antigos drills e exercícios de
substituição continuaram a fazer parte da aula para treinar estruturas e funções (caiam
na repetição mecânica e imotivada). Uma última crítica seria o uso de textos artificiais
que serviam como pretexto de apresentação de estruturas gramaticais (MANCERA e
MARTÍNEZ, 2017).
2.2.5.2 O enfoque comunicativo

Em evolução ao Currículo nocional-funcional surge o Enfoque comunicativo

inovando quanto à tipologia de textos, ao tratamento da gramática e à integração de
atividades e comunicação. No entanto ainda se baseia nos princípios teóricos do
Currículo nocional-funcional (MANCERA e MARTÍNEZ, 2017).
Ele inova também porque não traz traçadas direções fixas ou modelo único que
determine a maneira de ensinar. Ele traz princípios que podem ser aplicados em
diferentes contextos de ensino e de acordo com as características dos alunos.
Seu ponto inicial é a ideia de que a língua é inseparável da identidade individual
e do comportamento social (MANCERA e MARTÍNEZ, 2017). Três teorias o
embasam: teoria da língua, teoria da aprendizagem e teoria de ensino.
A Teoria da língua é frequentemente discutida através da seguinte definição de
Canale (1983 apud MANCERA e MARTÍNEZ, 2017) para competência comunicativa:
O domínio dos sistemas subjacentes de conhecimento e habilidade
requeridos para a comunicação (por exemplo, conhecimento do
vocabulário e habilidade de usar as convenções sociolinguísticas de
uma dada língua) [...] O conhecimento faz referência ao que alguém
sabe, consciente o inconscientemente, sobre a linguagem e sobre
outros aspectos do uso comunicativo da linguagem; a habilidade faz
referência ao bem ou ao mal que se utiliza este conhecimento na
comunicação real.

Ele subdivide a competência comunicativa em: gramatical, sociolinguística,

discursiva e estratégica e estas preponderam sobre o conhecimento e habilidade. A
competência gramatical tem relação com o domínio das formas e estruturas
linguísticas. A sociolinguística soma o conhecimento às habilidades e o manejo de
regras socioculturais para adequar enunciados a certos contextos. A discursiva tem a
ver com saber utilizar os recursos de coerência e coesão na fala e na escrita. E a
estratégica abarca a compreensão das falhas comunicativas para melhorar a
comunicação. Ou seja, se por um lado temos o desenvolvimento articulado destas
competências, por outro é preciso ter o desenvolvimento de conteúdos/processos de
comunicação ou de conhecimento/habilidade (CANALE, 1983 apud MANCERA e
MARTÍNEZ, 2017).
Na Teoria de Aprendizagem, o enfoque comunicativo também se baseia na
formação de hipóteses. Transmitida uma determinada informação, o aluno consegue
formar, comprovar, confirmar e rejeitar hipóteses para poder interiorizar o sistema
linguístico da língua meta.
O enfoque comunicativo propõe, de igual modo que o aprendiz sinta a
necessidade de usar a linguagem para conseguir algo. É um
instrumento que se emprega para converter um propósito em
realidade; por tanto, se impõe levar o aluno a situações reais ou
próximas a sua realidade, a suas necessidades (ARMENDÁRIZ et al,
2003, tradução nossa)

Este enfoque também considera que o caminho do aprendizado é mais

importante que uma resposta correta ou errada.
As atividades trazem uma comunicação autêntica com um proposito concreto
e não são vistas como prática, pois transmitem conteúdos relevantes (MANCERA e
MARTÍNEZ, 2017).
Já na teoria de ensino, o Enfoque objetiva capacitar os alunos a comunicar-se
adequadamente e com fluidez em contextos reais de acordo com suas necessidades
e suas expectativas. Idealmente, primeiro as necessidades são analisadas num
processo de negociação entre professor e alunos, depois conteúdo e programação
são selecionados levando em consideração esta ordem: campos semânticos e áreas
temáticas da comunicação; situações na qual dita comunicação teria lugar; funções
concretas a se realizar; e registros linguísticos incluídos pelo uso de tais funções
(léxico, estruturas gramaticais). Sendo assim, as comunicações determinam as
estruturas gramaticais que serão estudadas na sala de aula.
O professor assume o papel de um facilitador do processo de comunicação,
organizador e fonte de recursos, moderador das atividades e analista de necessidades
e o aluno assume o papel de protagonista do seu próprio aprendizado. Já os materiais
são variados e flexíveis à adaptação, ampliação e complementação (MANCERA e
MARTÍNEZ, 2017).
Quanto à tipologia de atividades, no início da utilização do método estavam
presentes as atividades de vazio de informação, os jogos de papéis, as simulações e
os debates, trabalho em duplas e em grupos. Ocorre que a comunicação entre os
participantes ainda era artificial. Já no início dos anos 90 começaram a substituir a
simulação pela prática real de comunicação tal como se daria fora de sala de aula
recriando usos da língua iguais ou similares aos que se dão situações comunicativas.
Para que as atividades sejam realizadas de acordo com este Enfoque é
necessário: utilizar materiais autênticos ainda que adaptados, usar naturalmente as
destrezas implicadas na resolução de situações da vida real, estabelecer uma
dependência entre uma atividade e a seguinte, focar no conteúdo (o que se quer
entender ou transmitir) e o aluno ter a liberdade de eleger o que quer dizer e como.
Assim é possível trabalhar em sala de aula atividades representativas das ações
cotidianas, como por exemplo, conversar sobre planejamento de férias, escutar e
discutir sobre uma notícia, redigir uma comunicação, etc.
Em fase de evolução foi pensado, então, uma maneira de trabalhar com o
Enfoque comunicativo em três fases:
A primeira, inicialmente a apresentação de um texto (oral ou escrito) e depois
a feitura de exercícios que desenvolvam e assegurem a compreensão.
A segunda, prática através de exercícios formais de domínio do sistema
(gerando fluidez do sistema linguístico) e exercícios de prática controlada ou
reprodução (através da liberdade para eleição das formas linguísticas e da
espontaneidade delimitadas pelo marco proposto).
E a terceira fase, de exercícios de prática livre ou produção, podendo ser de
comunicação funcional (o aluno tem que transmitir uma mensagem o melhor possível
com os recursos dos quais dispõe) e de interação social (o aluno deve expressar-se
com adequação ao contexto).
Na prática observa-se que os textos ditos autênticos trabalhados em sala
podem sofrer manipulações e adaptações, mas mantêm as regras gramaticais,
discursivas e pragmáticas e ainda, conserva o gênero textual.
Por sua vez, a percepção dos temas gramaticais é induzida por uma série de
perguntas-guia que promovem a aprendizagem consciente (entendido, este, como um
processo de descobrimento).
Já as atividades comunicativas apresentam um problema (ou um objetivo) que
tem de ser solucionado (ou alcançado) por meio da interação comunicativa entre duas
ou mais pessoas.
O Enfoque comunicativo foi um divisor de águas no ensino de uma língua
estrangeira a ponto de hoje em dia podermos dizer que o ensino de idiomas é ou não
comunicativo.
Identifica-se o ensino como comunicativo quando é observável: adequação da
mensagem ao contexto da comunicação pretendida, foco no conteúdo que contenha
significado real, risco de errar ao utilizar as estratégias de comunicação, prática
simultânea de várias destrezas, centralização nas necessidades, interesses e estilo
do aluno e principalmente a ausência de dogmatismo.
A crítica está no fato de a dificuldade de determinação das necessidades
específicas dos alunos, seja em grupos muito heterogêneos, seja em homogêneos
em grande número. Também na dificuldade de determinação da sequência de
conteúdos a serem trabalhados de acordo com o critério de complexidade, pois o
mesmo é relativo, dependente do contexto de uso na comunicação. E, ainda, o critério
de prioridade também se revela problemático por falta de resposta clara a questão do
que se deve aprender primeiro.
Estas questões podem fazer com que seja impraticável a estruturação de um
currículo, o que fez com que a utilização de modelos didáticos anteriores fosse
retomada, principalmente os estruturais (sequencia baseada nas fases de
apresentação-prática-produção, construção aditiva do conhecimento). Daí a
necessidade de uma nova versão do Enfoque deixando de lado o aprender a usar a
língua para usar a língua para aprendê-la (MANCERA e MARTÍNEZ, 2017).

2.2.5.3 O enfoque por tarefas

Surge na década de 80 como resposta ao antagonismo em termos teórico e

prático no Enfoque comunicativo através da tarefa. Dentro do processo de
aprendizagem, a tarefa traria em si objetivo, conteúdo, metodologia e avaliação. Tem
a comunicação como ponto central. Trata da tarefa comunicativa.
Pragmático como o Enfoque comunicativo e, portanto, funcional, o Enfoque por
tarefas valoriza o desempenho da fala, pois, falar é fazer. Afinal, a língua só pode ser
aprendida se usada.
Este enfoque demonstra que através da experiência é possível criar o
conhecimento. Alunos envolvidos em uma tarefa refletem sobre sua realização e ao
final, aprendem. Também demonstra que adquirir uma nova língua depende de
reestruturação e reorganização de conhecimentos, isto baseado na ideia de que tanto
o resultado do ensino como o processo de aprendizagem são uma única coisa.
Os tipos de tarefas trabalhadas na aplicação deste enfoque na prática estão
relacionados com usos comunicativos do mundo real, o que se faz na vida diária onde
quer que seja.
 Uma tarefa é um plano de trabalho que requer dos alunos o
processamento pragmático da língua para alcançar um objetivo que
pode ser avaliado na medida em que o conteúdo proposicional tenha
sido transmitido de forma correta ou apropriada. Com este fim, [a
tarefa] requer dos alunos prestar atenção primária ao significado e
fazer uso dos seus próprios recursos linguísticos, ainda que o desenho
da mesma possa predispor à eleição de determinadas formas. Uma
tarefa está desenhada para dar lugar a um uso da língua que
apresenta semelhanças, diretas ou indiretas, com a forma em que a
língua é usada no mundo real. Como outras atividades da língua, uma
tarefa pode implicar destrezas produtivas ou receptivas, orais ou
escritas, e, além disso, diversos processos cognitivos (ELLIS, 2003
apud MANCERA e MARTÍNEZ, 2017, tradução nossa).

Ou seja, este conceito traz os pontos chaves para a aprendizagem: observação

do significado com a gramática envolvida, inserção de aspectos pragmáticos, uso de
comunicação autêntica, valorização da interação social, utilização de destrezas e
afinidade com processos psicolinguísticos.
Neste sentido, manuais de diversos autores trazem inúmeros tipos de tarefas,
categorizando-as e nominando-as. No entanto, algo em comum se destaca,
subentende-se que a concepção do termo tarefa está relacionada a uma sequência
de atividades inter-relacionadas e agrupadas com um objetivo que ao mesmo tempo
é final, ponto de partida e eixo no qual o processo de aprendizagem acontece.
Para organizar um currículo por tarefas, selecionando-as, é necessário analisar
as necessidades do aluno ou do grupo de alunos. Neste enfoque o professor atua
como facilitador, assessorando e dirigindo o processo enquanto os alunos disfrutam
de autonomia para tomada de decisões, como por exemplo, a escolha de qual
atividade farão naquele momento. Daí o vislumbre de que o resultado pretendido é
quem determina o recurso linguístico a ser explorado, a tarefa é quem organiza o
currículo.
No entanto, na prática, o professor acaba mantendo certo controle em relação
à ordem em que as tarefas serão trabalhadas durante o curso considerando a
complexidade requerida para o desenvolvimento das tarefas.
As fases da tarefa são: preparação, desenvolvimento e revisão. Técnicas como
ativação de conhecimentos prévios, chuva de ideias, mapas mentais, analise de
textos, etc., podem fazer parte desta parte introdutória, a preparação. Já o
desenvolvimento será espontâneo e reflexivo, por isso, será também variado. É nesta
fase que se trabalha estruturas e unidades linguísticas onde regras devem ser
observadas e utilizadas. Já na fase final, de revisão, através da exposição ocorrem a
avaliação e auto avaliação, a correção e a reflexão (MANCERA e MARTÍNEZ, 2017).
Quando de sua origem, o Enfoque por tarefas não precisaria de manuais, mas
as editoras encontram certa demanda em relação à criação de materiais didáticos e
os criam.
O foco no processo de aprendizagem e não no resultado final do ensino faz
com que o Enfoque por tarefas promova comunicação autêntica em sala de aula,
evidenciando professor qualificado, autonomia do aluno, possível dispensa de
material didático (MANCERA e MARTÍNEZ, 2017).

2.3 MODELOS METODOLÓGICOS PÓS-COMUNICATIVOS: ENFOQUE DE AÇÃO

E ENFOQUE POR COMPETENCIAS

Aos modelos metodológicos surgidos após a década de 90 foi atribuída a

terminação pós-comunicativo (ABADÍA, 2000).
Sob a influência da linguística aplicada ao ensino de línguas, da consciência
social da língua e seu aprendizado, da globalização, da era digital e da sociedade do
conhecimento, o ensino/aprendizagem de idiomas se expande.
Nomes de outros enfoques e tendências surgem: Enfoque eclético,
ensino/aprendizagem de línguas com fim específico, ensino/aprendizagem com fim
profissional, aprendizagem com entornos virtuais, Enfoque léxico, Aprendizagem
integrada de conteúdos e língua estrangeira, Enfoque de ação, Enfoque por
competências e até mesmo o Enfoque por tarefas que já vimos passou a ser
considerado um ramo pós-comunicativo (MANCERA e MARTÍNEZ, 2017).

2.3.1 Enfoque de ação

Nasce o Marco Comum Europeu de Referência (MCER), por isso, e

especialmente dentro da Europa, o ensino de língua estrangeira passou a ter uma
base metodológica comum. A partir de níveis de domínio de um idioma (A1, A2, B1,
B2, C1, C2) os programas, currículos, avaliações, manuais, etc. passaram a ser
desenvolvidos (MCER, 2001).
O MCER (2001, tradução nossa) traz o seguinte conceito de ação:
 O enfoque aqui adotado, em sentido geral, se centra na ação na
medida em que considera os usuários e alunos que aprendem uma
língua principalmente como agentes sociais, quer dizer, como
membros de uma sociedade que tem tarefas (não só relacionadas com
a língua) que leva a cabo numa série determinada de circunstâncias,
num entorno específico e dentro do campo de ação concreto. Ainda
que os atos de fala se deem em atividades de língua, estas atividades
formam parte de um contexto social mais amplo, que por si só pode
outorgara-los pleno sentido. Falamos de <<tarefas>> na medida em
que as ações são realizadas por um ou mais indivíduos utilizando
estrategicamente suas competências específicas para conseguir um
resultado concreto. O enfoque baseado na ação, portanto, também
têm em conta os recursos cognitivos, emocionais e volitivos, assim
como toda a série de capacidades específicas que um indivíduo aplica
como agente social.

A reorientação trazida pelo MCER passou a considerar o aprendiz como sendo

um agente social utilizador da língua. Ele aprende a língua utilizando-a, atuando
concretamente na sociedade, através de tarefas similares às da vida real. O uso da
língua deve ser contextualizado para ter pleno sentido.
Isso faz com que o aprendiz utilize suas competências (gerais: saber, saber
ser, saber fazer e saber aprender; e comunicativas linguísticas: pragmática-funcional
e discursiva, linguística, sociolinguística e estratégica) de maneira integralizada.
Assim, as tarefas passam a ser o eixo sobre o qual a comunicação e
aprendizado acontecem, trazendo significado real e geral enquanto ser social. E não
para por aí, o aprendiz atua através da língua e atua com outros.
Este Enfoque traz uma nova perspectiva em relação às práticas docentes que
utilizam técnicas aprendidas quando do uso de outros Enfoques, o comunicativo e o
por tarefas, por exemplo. Ele amplia o campo da comunicação e entremeia novas
ferramentas didáticas e o professor pode e deve escolher quais utilizar adequando-as
eficazmente.
Em termos práticos, para o Enfoque efetuar-se é necessário:
1. Planejamento de tarefas reais - o aprendiz precisa se sentir habilitado por conteúdos
e destrezas para elaborar um produto real e significativo.
2. Desenvolvimento equilibrado das subcompetências comunicativas (linguística,
sociolinguística, pragmática).
3. Manutenção do equilíbrio entre sentido e forma - manter o caráter reflexivo da língua
(atenção ao formal).
4. Integração das atividades da língua - integrar a expressão, a compreensão, a
mediação oral e escrita.
5. Atenção às estratégias de comunicação e de aprendizagem.
6. Construção social do conhecimento - o aluno é agente social e participa ativamente
individualmente e coletivamente na sociedade.
7. Implicação da globalidade da pessoa ou do aprendiz como um todo global - novos
conhecimentos devem ser agregados para modificar e reestruturar conhecimentos
anteriores, ainda que parcialmente.
8. Aluno protagonista e professor mediador - necessidades, interesses e condições
do aluno em primeiro plano e o professor deve adaptar-se a isto.
9. Desenvolvimento da competência plurilinguística e intercultural - contribui com a
transferência de conhecimentos e estratégias de outra(s) língua(s) ou cultura(s)
(MCER, 2001)
As aplicações didáticas do Enfoque de ação são ecléticas. Por conta disto e
também pelo fato de ser um enfoque de aparecimento recente é difícil traçar pontos
comuns entre as aplicações prescritas nos manuais. Também é difícil encontrar uma
distinção clara entre os Enfoques por tarefa e o comunicativo (MANCERA e
MARTÍNEZ, 2017).

2.3.2 Enfoque por competência

Originado no meio empresarial na década de 80 em alguns países

industrializados, sua nomenclatura tem a ver com competências laborais.
Saéz (2007) diz que este enfoque “visa vincular o setor educativo com o
produtivo e elevar o potencial dos indivíduos, frente às transformações que sofre o
mundo atual e a sociedade contemporânea”.
Competência se define como um saber que objetiva uma ação e este saber
deve estar fundado em conhecimentos teóricos e influenciado por princípios e valores.
É um saber complexo, pois traz em seu escopo conhecimento, compreensão,
avaliação e adequação, daí saber fazer, saber como fazer, ter vontade de fazer e fazer
de acordo com princípios são seus elementos. Significado e funcionalidade são
termos que também permeiam seu conceito, pois aprender uma competência precisa
ser de forma ativa e contextualizada socialmente (MANCERA e MARTÍNEZ, 2017).
O MCER define competência como “a soma de conhecimentos, destrezas e
características individuais que permitem a uma pessoa realizar ações”. Entre estas
competências estão as comunicativas (linguísticas, sociolinguísticas e pragmáticas)
(MCER, 2001, tradução nossa).
A competência caminha por vários âmbitos, pois são transferíveis: pessoal,
intrapessoal, social, acadêmico e profissional.
Como exemplo podemos citar competências do mundo atual: comunicação na
língua materna, comunicação em língua estrangeira, em matemática, ciência e
tecnologia, digital, aprender a aprender, interpessoais e cívicas, espirito
empreendedor, expressão cultural, cultural e artística, etc.
De acordo com o Enfoque por competência, o aprendiz de uma língua
estrangeira desenvolve ou adquire tanto as competências comunicativas como as
gerais, pois elas se retroalimentam.
Este enfoque não conta com metodologia própria, pois trata-se de estratégias
metodológicas de efeito globalizador (SÁEZ, 2007). O desenvolvimento da
competência em comunicação linguística precisa de programação por tarefas,
conexão com outras áreas, integração de currículo, aprendizagem cooperativa, uso
de tecnologias da informação e comunicação.
Através de meios possibilitadores, que nada mais são que as competências
(funcional, gramatical, léxica e sociolinguística) a comunicação acontece.
Na prática alguns manuais que se dizem seguir este enfoque são ecléticos e
trabalham de maneira explícita as competências. E assim como os que seguem o
Enfoque de ação, utilizam técnicas dos Enfoques comunicativo e por tarefas.
Por isso, é possível dizer que o Enfoque por competência é um passo dado
mais adiante, mas sem grandes mudanças em relação aos Enfoques comunicativo e
por tarefas. Por vezes é observado apenas uma mudança de titulação a um mesmo
conteúdo ou atividade.
Para legitimar este enfoque é necessário entender que competências
trabalharão juntas para que através da comunicação, da reflexão, do conhecimento
prévio, da busca de informação, da colaboração entre aprendizes o aprendizado se
dará (MANCERA e MARTÍNEZ, 2017).

2.4 PÓS-MÉTODO

O conceito de método está em crise. Desde os anos 70 não se usa mais o

termo, tendo sido substituído por enfoque.
 Desde a década de 90 não se acredita mais que um método seja a resposta a
como ensinar uma língua estrangeira de maneira eficaz. Por isso a ideia do enfoque
cada vez passou a ser mais aplicada. A rigidez do método e toda a sua carga teórica
inflexível deu lugar a ductilidade do enfoque, que mais tem a ver com prática.
Isto é observável no percurso histórico do ensino de línguas estrangeiras desde
o século XX, um método substitui outro com a escusa da ineficácia de seu
predecessor. O que se constata são os extremos. Focos antagônicos em alternância
cada vez que uma nova ideia surge. Assim, termos como oralidade ora se destaca, e
em outro momento, escritura; regras, e depois sem regras.
Fatores em comum são notados cada vez que um novo método ou enfoque
aparece:
- Uma nova ideia. Um novo método traz em si um conceito mágico para se diferenciar
do anterior. Às vezes a novidade parece real, mas a mudança pode estar somente na
nomenclatura, a prática continua semelhante a anterior ou não acompanha a teoria.
- Difamação de outros métodos. Como medida de imposição destaca o insucesso do
método predecessor. Não é tarefa difícil, pois nenhum método é perfeito.
- Êxito garantido. Promessa comum e flagrante em capas de livros e cursos que se
vendem como tendo metodologia própria.
- Avanços tecnológicos. A cada novidade tecnológica, um método ou adaptação de
um método surge.
- Influencia das disciplinas acadêmicas, investigação em linguística aplicada e
descobertas no campo da neurociência. A alteração de conceitos de língua e
aprendizagem faz com que entendamos seu estudo de maneira contemporizada.
- Apoio oficial e comercial. Autoridades educativas baseados em interesses políticos
e econômicos têm força para alterar o sistema de ensino em determinado país ou
bloco de países. A criação de material didático está ligada a muitas dessas mudanças.
Neste sentido, Decoo (2001 apud MANCERA e MATÍNEZ, 2017) nos ensina
que a decepção e a inadequação são responsáveis pela aparição de novos métodos.
As promessas feitas por cada novo método não se cumprem, o que
consequentemente gera desilusão. Daí reclamam por renovação, então, outro método
surge. Já a questão da inadequação está relacionada impropriedade de usar
determinado método para todas e quaisquer línguas e em qualquer situação. Métodos
que funcionam em determinados contextos, não funcionam em outros.
 Outra questão que diz respeito ao desencantamento com o conceito de método
está no fato da impossibilidade de provar validamente a efetividade ou não de uma
proposta didática. Isto no ensinam Richards e Rodgers (1986 apud MANCERA e
MARTÍNEZ, 2017). Medir resultados deste nível dependeria de fatores externos que
fogem ao controle quantitativo, por exemplo, motivação do professor e do aprendiz e
outras subjetividades.
De fato, idiomas são aprendidos independentemente de qual seja o método há
dois mil anos, tentar compará-los sempre foi decepcionante.
Quando postos em prática, nunca estão em seu estado puro, seja método, seja
enfoque, pois cada professor tem sua crença e experiência e desenvolvem suas
próprias ideias em relação ao que funciona ou não. Fato inevitável e desejável, pois
flexibilidade e criatividade faz com que este professor se adapte e transforme métodos
e enfoques, criando assim um enfoque individual ou método pessoal de ensino. Isto é
o pós-método.
Pedagogia individual, Prabhu (1990 apud MANCERA e MARTÍNEZ, 2017)
argumenta que é isso que os professores necessitam mais que um método perfeito à
medida que verifica se está tendo os efeitos desejados da aprendizagem.
A pedagogia individual e pessoal não tem a ver com ecletismo. Ecletismo seria
misturar as melhores técnicas de cada método ou enfoque, mas ele não conclui por si
só quais são as melhores técnicas e nem como combiná-las.
O que funciona, de acordo com Richards e Rodgers (2001 apud MANCERA e
MARTÍNEZ, 2017) é a experiência e o conhecimento dos diferentes métodos, o que
pode proporcionar ao professor um ponto de partida que sirva para explorar e
desenvolver suas próprias crenças, princípios e procedimentos.

3 CONCLUSÃO

Diante de tudo que se sabe sobre aprendizagem de língua estrangeira,

percebe-se que a melhor e mais eficaz forma de aprender um novo idioma hoje em
dia depende de ter contato com diferentes técnicas de diferentes métodos.
Em primeiro lugar, ter o professor conhecimento dos conceitos teóricos e
noções da prática das principais correntes metodológicas é fundamental para que se
veja municiado do conhecimento necessário para pô-lo em prática.
 Ele também necessita ter noção de alguns fatores para eleger bem qual técnica
utilizar em cada situação, quais sejam, idioma a ser aprendido, número de alunos,
duração do curso ou da aula, finalidade do aprendizado, interesse(s) do(s) aluno(s),
tempo de preparação da aula, homogeneidade ou heterogeneidade do grupo de
alunos, característica disciplinar do(s) aluno(s), nível do estudo (iniciante,
intermediário, avançado, etc.), conteúdo que será abordado, e o que mais entender
como importante.
O professor precisa experimentar e observar o que funciona, assim ele
conseguirá unir conhecimento, estratégia e características pessoais agrega-las ao seu
labor.
Precisa se auto avaliar e voltar atrás se for preciso, pois o objetivo é que todos
aprendam, inclusive ele mesmo.
Somente assim o professor obterá bons resultados e satisfará ao aluno, ao
próprio ensino e a ele mesmo, pois este é o sentido de ser professor.

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