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LA EVALUACIÓN DE HABILIDADES LINGÜÍSTICAS
EN EL CURSO DE LENGUAJE Y EXPRESIÓN I
DEL CAMPUS CIUDAD JUÁREZ
Tesis presentada
Por
GLORIA AL V A RODRÍGUEZ CHÁVEZ
MAESTRA EN EDUCACIÓN
Mayo de 2001
UNIVERSIDAD VIRTUAL
Los suscritos, miembros del jurado calificador del examen de grado sustentado hoy
por Gloria Alva Rodríguez Chavez
en opción al grado académico de
Maestra en Educacion, especialidad en Linguistica Aplicada
(Area de español)
hacemos Constar que el BUStentante resultó ~ rr . .
.M.<-<.,_-.,,... u .. #A <...,.
ores Fahara
Al Rey de reyes
y Señor de señores,
Página
AGRADECIMIENTOS ...................................................................................................... i
RESUMEN ........................................................................................................................ ii
INTRODUCCIÓN ............................................................................................................ 1
Capítulo
1. El concepto de evaluación...................................................... 5
2. El concepto de diagnóstico ..................................................... 9
3. El concepto de intervención pedagógica............................... 1O
4. El concepto de desarrollo ....................................................... 11
5. El concepto de habilidad lingüística...................................... 14
A. La formulación de objetivos................................................................ 26
1. La población................................................................................... 116
2. La selección de la muestra............................................................. 117
3. La recolección de datos ................................................................ 118
M
AGRADECIMIENTOS
bajo en el aula; bajo esta idea, he realizado un esfuerzo personal y profesional para cono-
Son muchas las personas de las que aprendí conceptos, teorías, valores, actitudes y
y cada uno de los catedráticos que impartieron los cursos de la Maestría en Educación con
Especialidad en Lingüística Aplicada: Dra. María Luisa Martín, Dra. Dora Estela Rodrí-
guez, Dra. Blanca Elizondo, Dra. Irene Gartz, Dra. Ileana Seda, Mtra. Patricia Aristi, Dra.
esta etapa me toleraron pacientemente el estrés y los inconvenientes en la vida familiar que
Gracias a Bere y Grethel que con su ternura me animaron a concluir, pero sobre
DICIEMBRE DE 2000
LICENCIADA EN EDUCACIÓN
UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL
MAESTRA EN EDUCACIÓN
INSTITUTO TECNOLÓGICO Y DE ESTUDIOS SUPERIORES DE MONTERREY
realizada en el curso de Lenguaje y Expresión I y se valoran los datos a partir de una serie
alumnos, revelan que los profesores no diagnostican el nivel inicial de sus alumnos en
11
-
consideran la evaluación formativa en la retroalimentación, no confieren utilidad peda-
lorar procesos y se confirma que la formación profesional del maestro, su nivel de estu-
capacitación tornados influyen en la clase de evaluación que realiza con sus alumnos.
tervención mal planificada e inadecuada para favorecer en los estudiantes un mayor nivel
111
ÍNDICE DE CUADROS
Cuadro Página
IV
ÍNDICE DE ILUSTRACIONES O FIGURAS
Figura Página
1. Lo que dicen los maestros y sus alumnos sobre la evaluación del curso
de Lenguaje y Expresión l. ............................................................................. 127
V
INTRODUCCIÓN
dudable que el sistema de evaluación de aprendizajes cumple una función muy importante
en el sistema educativo, pues la comprobación de los avances y obstáculos que los estu-
diantes enfrentan durante la ejecución del programa del curso es el instrumento básico para
nuevas formas para describir y valorar lo que el estudiante es capaz de producir en expre-
El supuesto metodológico básico del que parte la investigación es que los proble-
mas reales involucrados en la evaluación del desarrollo y aprendizaje de las habilidades lin-
güísticas pueden comprenderse mejor cuando se analizan las prácticas que los profesores
siguientes objetivos:
• Evaluar internamente las prácticas de evaluación que se realizan en los cursos de Len-
estudiantes de preparatoria.
por los docentes en el curso de Lenguaje y Expresión 1, del ITESM, Campus Ciudad
Lenguaje y Expresión I, con el objeto de analizar las formas de evaluación que los pro-
fesores utilizan, detectando entre los mismos, coincidencias y elementos que les distin-
guen en función de las prácticas realizadas. En esa dirección, el insumo más impor-
tante de la empresa educativa es el maestro, quien desde la óptica que le permite su for-
.
2
Por lo tanto, el diseño de investigación usado fue cuantitativo, descriptivo, eva-
los profesores las variables formuladas en tomo a los procesos de evaluación de habi-
tos sobre evaluación de habilidades lingüísticas, uno diseñado para los docentes y el
otro para los alumnos, con el objeto de realizar un análisis valorativo de los resultados
lógica de la investigación.
3
En el capítulo 111, se enuncian y explican los objetivos que la investigación
pretende cubrir.
de investigación.
dagogía y el análisis de los criterios usados en la elaboración del programa del curso de
mentos.
4
CAPÍTULO I
EL TEMA DE INVESTIGACIÓN.
dad Juárez?
B. La delimitación conceptual
1. El concepto evaluación
ción de programas, materiales o acciones con fines educativos. Enseguida se presentan va-
rias definiciones para derivar el concepto que se considera como válido en el desarrollo de
esta investigación.
5
conjunto de actividades de alta complejidad que para su ejercicio requiere de razonamiento
Lafourcade (1979, p. 27), designa a la evaluación como una fase del proceso edu-
cativo que tiene como fin comprobar de modo sistemático en que medida se han logrado los
gación aplicada, cuyo propósito es decidir sobre el valor del programa, actividad o producto
y sobre las acciones que deben tomarse para mejorar su eficacia, eficiencia o pertinencia;
sobre los procesos inherentes al acto educativo, la cual debe ser valorada después para ayu-
temático, mediante el cual se recoge información objetiva y útil acerca del aprendizaje del
alumno, que permite en primer término mejorar ese aprendizaje y en segundo término pro-
porciona al maestro elementos para formular un juicio acerca del nivel alcanzado y de la
calidad del aprendizaje logrado, así como de lo que el alumno es capaz de hacer con ese
aprendizaje.
destaca la importancia de evaluar tanto los procesos como los productos de aprendizaje, con
to del alumno e influir en la toma de decisiones sobre las estrategias más apropiadas de
enseñanza.
Desde otra perspectiva, Morán Oviedo ( 1986 p.12), establece que la evaluación del
proceso educativo, inicia cuando se especifican los propósitos del curso en términos de en-
6
1
.
ceso de evaluación. Este autor concibe a la evaluación como una actividad que puede
Para Mayer (1987, p. 260), la evaluación tiene como objeto obtener una compren-
sión más profunda de los procesos mentales y de las estructuras de contenido subyacentes a
do se pretende evaluar los procesos y las operaciones necesarias para el desarrollo de una
habilidad o bien de una respuesta de tipo intelectual, como sería representarse W1 problema,
luación pueden ser extraordinariamente diversas en cuanto a los ámbitos evaluados, los
agentes que las realizan, las formas que revisten, las funciones que tratan de cumplir, los
contenidos a que remiten y los marcos de referencia utilizados. (Martín, 1994, p. 141 ).
ceso de planeación, obtención y elaboración de información útil para juzgar las posibilida-
des de decisión, sobre los diferentes elementos que intervienen en el acto educativo. En esta
reduccionista, implica poner en práctica una concepción de evaluación como factor externo
1
7
---explicitados o no- y el estado final del alumno, excluyendo de la necesidad de juicio
loración del sistema en todos sus ámbitos: administración (estructura organizativa, norma-
libros de texto, medios didácticos, rendimiento del alumno). (Casanova, 1998, p. 42).
ción está delimitada a las acciones que el docente realiza para conocer el nivel de desarrollo
de destrezas y habilidades, tanto manuales como intelectuales, que los alumnos adquieren
en un curso escolar.
nera que sea posible disponer de información continua y significativa para conocer la si-
tuación, formar juicios de valor con respecto a ella y tomar las decisiones adecuadas para
La concepción que se acepta como válida se relaciona con una serie de principios e
evaluación desde la noción de responsabilidad. (Guba y Lineo 1n, 1989, p.41 ). Dicha noción
destaca el proceso de evaluación, como una práctica que responde a una necesidad social de
información, acerca de algunos aspectos del proceso educativo, que debe ser dada a cono-
cer a los grupos involucrados con el objeto de generar cambios o acciones educativas, que
• 8
permitan superar la problemática detectada, desde una toma de responsabilidad reflexiva.
2. El concepto de diagnóstico
tico posee varias acepciones. La evolución del término inicia con el origen del mismo, que
proviene de dos vocablos griegos; dia que significa a través de y gnóstico, conocer. El
síntomas y signos; en una segunda acepción señala que el diagnóstico es la calificación que
proceso formal y sistemático mediante el cual el médico conoce y explica las causas de los
Astorga y Van der Bijl (1991, p. 29), conciben al diagnóstico como una investiga-
ción en donde se describen y explican ciertos problemas de la realidad para intentar su pos-
terior solución. Ambos autores coinciden en determinar al diagnóstico como la base o pri-
tización.
pedagógico como un proceso evaluativo, que se realiza antes de iniciar una etapa de apren-
dizaje con el objeto de verificar el nivel de preparación que poseen los alumnos para en-
9
Arias Ochoa ( 1994, p. 19), conceptualiza al diagnóstico pedagógico, como un pro-
ceso de investigación para analizar el origen, desarrollo y perspectiva de los conflictos, di-
a través del diagnóstico pedagógico el colectivo escolar se apropia del conjunto de vincula-
ciones internas y externas que constituyen la problemática escolar, para identificar el con-
junto de síntomas, signos, huellas, rastros y señales que hacen evidente la naturaleza del
rando al mismo tiempo una perspectiva de una posible acción educativa que permita su-
perarla.
ubica en la comprensión crítica; es decir, que en principio interesa conocer para intervenir
mejor. Esta última concepción, se adopta como válida, para efectos de la delimitación del
tentativa, singular o particular para un contexto, para unos alumnos que se apoya en princi-
10
• Para Pérez Gómez (1988, p. 130), la intervención educativa es una actividad que
conjuga elementos técnicos y artísticos, ya que los problemas son construidos a partir de la
las cosas sobre las que es preciso detenerse para situarlas en un escenario pedagógico espe-
De la Torre (citado por Arias Ochoa, 1994, p. 112), considera la intervención pe-
dagógica como una actividad intencional, planificada que requiere previsión y esfuerzo, ca-
racterizada por la novedad y la originalidad, ya que introduce algo nuevo en nuestras ideas,
recursos y prácticas.
La aproximación conceptual que concuerda con los objetivos del presente trabajo
global, que sustenta una serie de actividades intencionalmente planificadas, cuyo objeto es
nicos y teóricos.
4. El concepto desarrollo
Para los modelos cognitivos fomentar el desarrollo va más allá de ayudar al sujeto a
11
construir conexiones estímulo-respuesta; es necesario considerar también los procesos in-
ternos, los cuales juegan un papel muy importante en el aprendizaje. La concepción del de-
sarrollo en la teoría cognitiva, tiene como objeto lograr el pensamiento abstracto por un
lado y la autonomía del individuo para el aprendizaje, por el otro. En este enfoque el desa-
Para Piaget el desarrollo del niño es un proceso temporal por excelencia, ya que
todo desarrollo tanto biológico como psicológico, supone una duración de tiempo y la in-
fancia dura más cuanto superior sea la especie; en ese sentido se concibe el desarrollo psí-
quico como una construcción progresiva que se produce por interacción entre el individuo y
Al profundizar sobre los procesos propios del desarrollo intelectual del niñ.o, Jean
Piaget hace una diferencia entre lo que el sujeto recibe por transmisión social (influencia
que no se le ha enseñado pero que debe descubrir por sí solo; esto es lo que le toma tiempo.
cada uno de los cuales presenta características distintivas, es decir cada estadio o período
tiene un espacio temporal de duración dentro del desarrollo que señala la formación de de-
terminadas estructuras. Las etapas de desarrollo que Piaget establece como universales para
todos los sujetos son: el período sensoriomotor que abarca de los O a los 2 años, el período
años.
12
Por su parte la teoría psicosocial representada por Erick Erickson, considera al de-
sarrollo como el paso por una serie de etapas, preocupaciones, logros y peligros, centrándo-
cultural al que pertenece. Su teoría del desarrollo social comprende ocho etapas críticas, las
cuales llevan a un resultado positivo o a uno negativo. La solución adecuada a cada crisis
Cada crisis es un conflicto entre una alternativa positiva y otra potencialmente negativa, la
forma en que cada persona resuelve cada crisis tendrá efectos duraderos sobre la imagen de
genética del hombre. Su desarrollo mismo y el nivel que este desarrollo alcanza, por otro
experiencia. Esta experiencia es parte nuclear del aprendizaje que se obtiene a través de la
consecuencias.
Los conocimientos, recibidos por esas fuentes, en el concepto sistémico, sirven co-
13
5. El concepto habilidad lingüística
definición del término habilidad, concebido como una facultad de la persona, cuyo desarro-
Gartz, (1994, p. 32) afirma que las habilidades son capacidades que pueden expre-
de forma automática.
Campos (1989, p. 8) designa a la habilidad como las formas específicas que el in-
dividuo utiliza para aprender, transformar y reconstruir la realidad. Por ejemplo, el aprendi-
ción. Estas formas específicas son las habilidades de carácter lógico, como las clasifica-
ciones (conjuntos y clases de objetos), las relaciones (de equivalencia, implicación, causa-
lidad, etc.) y el análisis así como la interpretación de acuerdo con una determinada racio-
dan una serie de procesos que poseen una jerarquía o secuencia lógica de su aplicación, lo
que supone la articulación y existencia de una estructura tipo red en la que se interrelacio-
nan los procesos como hilos entretejidos. El sujeto tiene que seleccionar entre los procesos
que tiene a su disposición, aquellos que sean más adecuados para la realización de una ta-
rea dada, estableciendo de esa forma las estrategias que le lleven a la meta. Las actividades
con frecuencia se realizan de manera diferente en cada individuo. El saber en qué consiste
14
cada proceso y cuáles procesos se usan para cuál tarea, por otro pertenecen al campo de la
metacognición o metaconocimiento.
para otros retos que entonces se pueden atacar paralelamente a la ejecución de los procesos
El concepto de habilidad que se acepta como válido para enmarcar este trabajo de
investigación se deriva de la psicología cognitiva que concibe a la habilidad como una es-
tructura lógica sujeta a una determinada jerarquía y estructuración temporal que permite
te.
Bruer (1997, p. 85), dice que existe una relación entre la habilidad general y el
desarrollo de las habilidades específicas. Es decir las habilidades generales como la me-
información, que pone en juego una serie de elementos o habilidades generales de carácter
lógico, como las clasificaciones (conjuntos y clases de objetos), las relaciones (de equiva-
Gagné (citado por Campos, 1989, p. 1O), señala que existen dos relaciones que se
ca a partir de la idea de que en una situación dada de aprendizaje, aparecen ordenadas je-
15
rárquicamente, de fonna tal que una "menor" es un requerimiento necesario para una
dad: "mayor que", "menor que", como requerimiento previo se debe manejar la relación de
igualdad, la cual aparecerá siempre que se trabajen las primeras, por lo menos en las etapas
ella.
que el desarrollo de una habilidad lingüística, involucra los elementos que siguen:
a. El paso del alumno por una serie de etapas evolutivas en su desarrollo lingüís-
ra y escritura).
cias entre lo que se estableció como estado inicial y lo que se logró, para la aplicación de
16
C. La relación conceptual
ceso a través del cual los profesores buscan y usan información procedente de fuentes di-
versas para llegar a un juicio de valor sobre el desempeño lingüístico de los alumnos.
Desde esta perspectiva los aspectos a valorar son el conocimiento previo del alum-
múltiples. En este punto cabría preguntar sobre los mecanismos de evaluación: ¿cuál es la
luar?, ¿qué formas de evaluación son las más adecuadas para recoger información sobre
este proceso de desarrollo?, ¿cuándo evaluar?, ¿cómo establecer criterios de evaluación pa-
criterios que permitan evaluar los mecanismos de evaluación en el caso específico del desa-
sa los resultados, sino también tomar decisiones más eficaces para mejorar el planteamien-
17
-
Sin embargo, aquí es válido señalar que la evaluación al concretarse en prácticas
común declarar que la práctica pedagógica se sustenta en la teoría constructivista y sin em-
dencia con los principios constructivistas del aprendizaje; ya que el planteamiento pedagó-
gico--didáctico sobre el que se fundamentan se centra en los procesos, por lo que importa
conocer qué construyó el alumno y cómo lo construyó, para detectar las posibles fallas o
dificultades y evaluar las posibilidades de cada uno favoreciendo una intervención pedagó-
ñanza y aprendizaje desde que éste comienza, como una función esencialmente formativa,
ximo de situaciones posible. En este sentido la evaluación sumativa, sin dejar de ser impor-
tante, tiene otro objetivo y sus aportaciones son más restringidas en el perfeccionamiento de
la enseñanza y el aprendizaje.
delo de evaluación que permita comprobar "sobre la marcha" el nivel de desarrollo alcanza-
do, sin limitarse a una comprobación puntual, --en un examen--, donde por múltiples cir-
los procesos de evaluación que se realizan cotidianamente en el aula, con el objeto de cono-
18
•
cer el desarrollo de la habilidad lingüística del estudiante, juegan un papel muy importante
poco, cabe mencionar algunas investigaciones análogas realizadas hasta este momento son
ilities, and emerging practices ( 1998), y de Peter Johnston, Assessment in reading ( 1991 ),
que presentan una serie de principios para evaluar la producción lingüística emanados de la
controvertido, pues a partir de los resultados obtenidos, los responsables de la tarea educa-
tiva toman decisiones para modificar y mejorar los distintos momentos del proceso de en-
dos, desde la selección e integración de contenidos hasta los procedimientos mediante los
cierra el ciclo del trabajo educativo y abre, al mismo tiempo, nuevos ciclos que orientan su
19
•
proceso de enseñanza-aprendizaje, ya que a partir del proceso de evaluación educativa se
rectamente con la misión del ITESM: formar personas comprometidas con el desarrollo de
tivo responde a necesidades reales y concretas y cumple con los criterios de relevancia y
var la calidad del trabajo didáctico a partir de una práctica evaluativa más consistente e in-
tegrada.
20
CAPÍTULO 11
EL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN
Pérez Serrano ( 1980, p. 1O1), dice que un problema es una dificultad sentida o una
carencia que nos gustaría solventar, por su parte Kerlinger (1983, p. 91), declara que un
problema, es una oración interrogativa que establece una relación entre dos o más va-
riables; a partir de ambas ideas la pregunta nodal, que esta investigación intenta resolver
que busca indagar acerca de los procesos de evaluación que se dan a lo largo del proceso de
ticas. Por ello se considera un problema valorativo, que a partir de una serie de aproxima-
000821
21
datos que la realidad educativa aporta Al evaluar el desempeño del nivel medio y superior
tora y de la expresión verbal y escrita inciden desde la capacidad innata del sujeto hasta fac-
Eguinoa y Partido (1989, p. 13) dicen que los déficits que aparecen con marcada in-
(neurológica, lingüística, psicológica, etc.), sino más bien se deben a factores de corte so-
en el área de lenguaje son deficiencias para expresar por escrito las ideas, emociones y sen-
gramaticales que permitan expresar de forma clara y concisa sus pensamientos, dificultades
para hablar con claridad y seguridad en público y problemas para comprender el sentido de
textos escritos.
de mecanismos de evaluación muy complejos que muestren evidencias claras sobre la na-
22
C. La detección del problema
grupo de Lenguaje y Expresión 1, con el objeto de conocer un poco más acerca de la prác-
realizados con la profesora que atendía el grupo, fue posible conocer que dedicaba mucho
En ese momento surgió la curiosidad por saber cómo evaluaban los otros docentes
más de cincuenta años surgió como un proyecto educativo de tipo privado, auspiciado por
un grupo de empresarios mexicanos que conformaron una asociación civil cuyo objetivo
era formar profesionistas de alto nivel, capacitados para impulsar un proyecto industrial y
Situado en la frontera de México con los Estados Unidos, el Campus Ciudad Juá-
23
rez nació auspiciado por Estudios Superiores e Investigación de Ciudad Juárez, el 8 de a-
gosto de 1983, impartiendo estudios de preparatoria a 108 alumnos. Actualmente ofrece las
sidera de forma paralela al desarrollo del curso como una actividad de mantenimiento y re-
fuerzo continuos.
los niveles de la lengua y la función comunicativa del lenguaje, centrándose sobre todo en
La importancia de este curso radica en que es instrumental para abordar con éxito
las demás materias, por lo tanto el curso tiene un carácter práctico y se relaciona directa-
mente con las materias del área de Comunicación: Metodología de la Lectura y Comuni-
cación Oral.
24
E. Las dimensiones del problema
Como un medio para conocer el desarrollo de las habilidades y detectar las nece-
sidades lingüísticas de los alumnos de nivel preparatoria del ITESM, Campus Cd. Juárez,
este estudio adquiere un carácter descriptivo y evaluativo acerca de los procesos de eva-
• Describir la realidad a ser evaluada, en este caso los procesos de evaluación que se
En función de lo antes dicho el objeto de estudio tiene dos dimensiones, una dimen-
cas de evaluación que se realiz.an en el contexto escolar y una dimensión práctica que pre-
tende establecer, de una forma fundamentada, algunos principios operativos para mejorar la
luación, tomando en cuenta la coherencia que teóricamente debe existir entre acciones e in-
...
25
•
CAPÍTULO 111
OBJETIVOS
A. La formulación de objetivos
origen a la búsqueda de alternativas que suplan las deficiencias de las formas tradicionales
piente la investigación evaluativa ha tenido avances que demuestran su potencial para inda-
1. El objetivo general
do al desarrollo de las habilidades lingüísticas, de ahí que el objetivo general del tema de
investigación sea evaluar internamente las prácticas de evaluación que se realizan en los
26
.
,..
descriptiva y evaluativa interna, ya que se juzgan las características y la calidad de la eva-
luación a partir de la comparación de ésta con los criterios internos que orientan la elabora-
Expresión l.
rez.
bre la problemática que se presenta en los alumnos de educación media y superior que tiene
....
\. 27
•
relación con el dominio de tres de las habilidades comunicativas básicas: leer, escribir y
hablar.
aprendizaje del estudiante en las diferentes áreas de estudio; en redacción, los problemas se
centran en la incapacidad para comunicar por escrito claramente las ideas, respetando los
bulario; en expresión oral, los problemas se relacionan con la pronunciación, fluidez y co-
rrección semántica, lo cual sin duda tiene una relación con la habilidad receptiva de escu-
char, es decir si se oye mal o no se escucha es imposible verbalizar para responder a la de-
manda del hablante o emisor de forma conveniente. (Eguinoa y Partido, 1989, p. 14).
mente específica, que sólo es posible lograr a través de mecanismos de evaluación muy fi-
nos. La cuestión es que hasta este momento no se ha determinado con certeza en que área
específica y en que medida las deficiencias se presentan con mayor crudeza. Ello permite
salón de clases, con el fin de conocer el nivel de desarrollo de la habilidad lingüística del
detectada. No obstante, hasta este momento no se han investigado las características de los
Tomando en cuenta la anterior reflexión, se puede destacar que los objetivos parti-
culares cubren una dimensión práctica del tema de investigación, ya que se dirigen especí-
El logro de los objetivos antes planteados reviste una suma importancia, ya que
28
-
enjuiciar a la evaluación permitirá analizar las funciones básicas que cumple y que se de-
gica.
tica escolar; certificar o no el saber ha hecho que las instituciones escolares y los profeso-
res desencadenen toda una dinámica interna de ritos de evaluación que acaban desembo-
cando en una calificación final. Entre las funciones sociales que la evaluación cumple es-
tán la selección social, la jerarquización por niveles, la comparación con una norma esta-
do, las normas y valores de una sociedad tienen mucho que ver con el desarrollo de cual-
1994, p. 141).
para su realización ya que justifica su utilidad pedagógica cuando se utiliza como recurso
evaluado.
acerca de los procesos de evaluación y su vinculación con el contexto sociocultural que de-
29
El beneficio que obtiene la institución escolar se relaciona directamente con el aná-
ción de saberes. Lo que importa ahora no es sólo evaluar los productos cognitivos de los
alumnos, sino otras muchas variables: adaptación de los sujetos, dinámica de la clase, ám-
eventos que suceden en el aula y de las formas de participación que tiene cada uno en el
proceso de evaluación. En ese sentido lo que el maestro necesita conocer es cuál es el nivel
de aprendizaje con que sus alumnos comienzan, así como la evolución que tienen a lo largo
del proceso didáctico, identificando sus principales dificultades y las causas probables de
las mismas, cuál ha sido el impacto del desarrollo de las actividades, la eficacia de los me-
pia actividad, que le permita a su vez situarse en relación con las exigencias que se le plan-
tean a partir del nivel de desarrollo que posee, en función de actividades y de objetivos es-
pecíficos que debe cubrir. Esta posibilidad de control conlleva un importante efecto moti-
vador, ya que el alumno puede realizar una autoevaluación que desarrolla su capacidad de
30
CAPÍTULO IV
HIPÓTESIS
hacer algunas consideraciones; la primera es que este estudio combina el primer nivel del
evaluación a partir de la selección de una serie de variables que se miden de forma inde-
pendiente, para así poder describir lo que se investiga, en este caso los eventos de evalua-
La segunda es que este estudio pretende valorar el mérito y la eficacia de los pro-
B. El planteamiento de la hipótesis
que ya han sucedido y por ello adquiere la connotación de descriptiva, la cual se pretende
probar para explicar desde la perspectiva del marco teórico formulado, la causalidad de los
sión l.
31
------
gnóstico y tratamiento de problemas de desarrollo de habilidades lingüísticas en el curso de
realizada por los docentes en el curso de Lenguaje y Expresión I del ITESM, Campus Ciu-
dad Juárez, presenta una serie de deficiencias teóricas y metodológicas, pues se concreta en
por lo tanto en una intervención pedagógica mal planificada e inadecuada para favorecer en
C. Las variables
comunicativa del estudiante es el gran objetivo a lograr en el contexto escolar, usando es-
32
elementos para acceder a la reflexión y al aprendizaje, así corno a los elementos rnetacogni-
tivos propios. Asimismo en el proceso de integración social del educando, la expresión oral
activamente en las tareas colectivas desde un marco de respeto hacia los otros. (Ver Anexo
2)
tiene corno fin el desarrollo del juicio crítico sobre toda información obtenida, para tal fin
las actividades van encaminadas a que el alumno aplique una serie de estrategias rnetacog-
nitivas que le permitan inferir y jerarquizar ideas y conceptos en relación al texto y luego
En función de las características generales que posee tanto el diseño corno el re-
diseño del curso es factible aftrrnar que el proceso de evaluación debe de integrarse tanto al
Enseguida se abordan las variables consideradas para describir y valorar los proce-
• La evaluación formativa.
• La autoevaluación.
• La retroalimentación.
33
• La coevaluación.
para conocer el nivel de desarrollo de las habilidades lingüísticas del alumno y para adap-
tar desde el primer momento el programa escolar y la actuación del profesor a sus pecu-
liaridades, con el objeto de propiciar que todos los estudiantes alcancen los objetivos bá-
previo que es preciso tener de una persona en pleno desarrollo para poder adecuar la ense-
ñanza a sus condiciones de aprendizaje y cumplir de esta forma la función reguladora que
se le asigna a la evaluación.
34
2. La presentación y definición del modelo de evaluación.
Esta variable se explica destacando la importancia que tiene el papel del profesor
plantean retos al profesor para realizarlas, condicionando los mismos procesos de pensa-
Ahora bien ¿por qué es importante que el alumno conozca desde el inicio del curso
será evaluado, a partir de qué criterio o marco de referencia, con el objeto de que remita los
errores, con el fin de que participe de una forma activa en los procesos de retroalimentación
posteriores.
3. La evaluación formativa.
que se realiza durante el desarrollo del proceso de enseñanza y aprendizaje para localizar
los resultados, sino que se enfoca hacia los procesos y trata de poner de manifiesto los pun-
tos débiles, los errores y las deficiencias, de modo que el alumno pueda corregir, aclarar y
35
cativas.
Por ejemplo, no interesa tanto saber si un ensayo, escrito por un alumno, está libre de
errores, sino conocer la manera en que aplicó los procedimientos para elaborar el texto.
• Busca información específica, sobre los pasos, las etapas, los niveles de desarrollo y los
• Los errores del alumno no se usan para sancionar ni para calificar negativamente, son
útiles para detectar los problemas de aprendizaje y desarrollo que se manifiestan e in-
tervenirlos a tiempo.
4. La autoevaluación.
mocrática y formativa del proceso educativo en el que deben participar activamente todos
propio aprendizaje y de los factores que intervienen en éste. Las ventajas que aporta al
aprendiendo.
que cada estudiante tiene un juicio de valor propio en relación con estos temas y es nece-
sario que lo haga explícito. Aquí es muy importante la percepción del alumno y la toma de
5. La retroalimentación.
mo un proceso de mejora, que se formula a partir de los datos obtenidos en diferentes mo-
mentos del proceso de enseñanza y aprendizaje. Esto significa que se evalúa ante todo para
36
que el alumno y el maestro conozcan cómo se desarrolla la actividad educativa que los in-
mento de utilidad pedagógica, significa romper con el concepto que identifica la acredi--
6. La coevaluación.
evaluación colectiva que tiene por objeto destacar los aspectos positivos y negativos del
conjunta, de una actividad o un trabajo determinado realizado entre varios. En este caso
tras la práctica de una serie de actividades, cada uno puede valorar lo que le pareció más
interesante del trabajo de los otros y los aspectos que pueden mejorarse. En este punto se
debe tener especial cuidado, ya que si los alumnos tienen como visión ejercer crítica en el
sentido de decir lo que han hecho mal los otros, los efectos de la coevaluación pueden ser
perjudiciales.
Sin embargo destacar la participación del grupo como un agente de evaluación pue-
de dar cuenta del proceso de construcción de las habilidades comunicativas, desde una óp-
37
7. Las formas predominantes de evaluación.
Esta variable se explica a través de la idea de que todo proyecto curricular surge
bajo una teoría de aprendizaje específica y que de ésta se deriva un modelo de evaluación
que señala las particularidades de la metodología para valorar los procesos y productos de
aprendizaje.
selecciona en coherencia con ella, pero en la medida que la elección técnica sea una y do-
mine sobre otras, será una condicionante del procesamiento de información en la media-
ción del currículum. De ahí la importancia que juegan los diversos tipos de formas ins-
aparecen explícitos en la propuesta curricular y los que el profesor usa para tabular la cali-
ficación final del estudiante. Es decir, una cosa son los criterios institucionales y otra, son
los elementos que el profesor usa para evaluar; por lo tanto es preciso valorar la congruen-
cia de estos con los principios de la teoría de aprendizaje y evaluación en la que se susten-
ta el currículum.
En esta variable cabe mencionar que los porcentajes de la calificación total asig-
una teoría implícita en acción. La necesidad de establecer un balance entre estos elementos
emergente.
Para fundamentar esta variable, se destaca el papel que tiene el principal agente de
38
evaluación: el profesor, a partir de una serie de aspectos que indudablemente influyen en la
Lenguaje y Expresión l.
el desempeño que reclama una evaluación compleja, obedece a que se ha apreciado que la
parte, porque los profesores no han asimilado los mecanismos inherentes a este tipo de
A partir de las ideas expresadas antes, se puede concluir que la propuesta ins-
objetiva de las posibilidades reales que tienen los docentes de asimilar a sus esquemas
39
CAPÍTULO V
MARCO TEÓRICO
En esta sección se efectúa una visión retrospectiva sobre la evolución de los para-
relación con los cambios científicos, tecnológicos y políticos que han impactado a la socie-
evaluación de las tres habilidades lingüísticas básicas, tema central de esta tesis.
tido, su importancia crece día con día en consonancia con la demanda social, política e
dad de la institución, programa, material o actividad objeto de estudio. Este enfoque se ba-
só en el supuesto de que el mejor juez es el experto en el área o cosa a ser evaluada, sin im-
portar la claridad de los supuestos, datos o criterios utilizados para arribar a las conclusio-
nes. La crítica fundamental a este modelo, obedece a que no establece una metodología
determinada para realizar una evaluación y no explícita con claridad los valores que con-
En la década de los 60, los estudios de evaluación tuvieron una marcada expan-
sión, bajo el signo del positivismo, que se asociaba con la modernización industrial y el
40
poca. La evaluación educativa en ese tiempo se caracterizó por un autoritarismo extremo y
existente entre el programa aplicado y sus efectos. Los métodos para evaluar se funda-
resultados.
enfatiza la capacidad humana para conocer y entender a los demás a través de la observa-
Weis, Guba, Rein, Parlett, Hamilton, entre otros se inclinan por este paradigma,
procesos, su visión dinámica de la realidad, los métodos y técnicas que utiliza (inducción,
ración de lo humano se hace desde una perspectiva más real y profunda. (Casanova y
41
ciones basadas en la explicación y medición de la conducta, otros enfatizan la necesidad de
una evaluación más práctica y sugieren que ésta redunde en beneficios para el usuario o
"cliente" del sistema educativo (Scriven, 1967), otros desean que la evaluación produzca
Algunos investigadores como Cook, Y.P. y Reichardt Ch. S. (citados por Casano-
va, 1998, p. 26) concluyen que dada la complejidad y las exigencias de la investigación
Desde esta posición y para efectos de esta investigación, no se debe descartar nin-
gún método ni paradigma por principio; los métodos experimentales y cuantitativos se usan
con validez y fiabilidad para evaluar productos ya acabados, con el propósito de comprobar
los avances conseguidos y tomar medidas oportunas a mediano o largo plazo. Los métodos
enmarcados en los modelos cualitativos son idóneos para evaluar procesos mediante los
datos que se consiguen día a día con las técnicas adecuadas, mejorando durante su realiza-
ción de forma permanente, por eso se consideran los más apropiados para valorar la ense-
ñanza y el aprendizaje que tienen lugar en las aulas. (Casanova, 1998, p. 27).
Por otra parte, los diferentes conceptos y prácticas de eva luación son producto de
vigente en ese tiempo y espacio; es decir, la educación como un subsistema social refleja
político y socioeconómico dominante, que señala lo que ha de hacerse sin necesidad de pro-
42
La aspiración de convertir la evaluación en un proceso racional, que integre los jui-
cios de valor y los argumentos que los validan para la toma de decisiones, señala no sólo
un cambio epistemológico sino una cultura política, que necesita tomar en cuenta las pers-
dades de aplicación, que aparecen unidas a una tipología funcional y que de acuerdo a los
intereses y objetivos del sujeto evaluador, destacará ciertos aspectos del objeto, sujeto o
situación a evaluar.
mativa es apropiada para valorar productos o procesos que se consideran terminados, su fi-
nalidad es determinar el valor de ese producto final (sea un objeto o un grado de aprendiz.a-
je), decidir si el resultado es positivo o negativo, si es válido para lo que se hizo o es inútil y
• hay que desecharlo. Con esta evaluación se pretende tomar una decisión final, en algún sen-
tido.
situación evaluada que permita tomar las decisiones necesarias de forma inmediata. Su fin
43
terminan la evaluación criterial o la normativa.
La evaluación normativa valora al sujeto en función del nivel del grupo en el que se
halla integrado. Es decir si el nivel del grupo es elevado, un alumno con un nivel medio,
puede resultar evaluado negativamente o, al menos por debajo de lo que sería si estuviera
en un grupo de nivel más bajo. A la inversa, un alumno de tipo medio resulta evaluado de
Casanova (1998, p. 84), comenta que es muy difícil mantenerse al margen del cli-
ma generado en un grupo por su nivel de aprendizaje y que se valora por encima de sus
potencialidades reales al alumno que demuestra dominar algo más que el resto de los obje-
de un sujeto dentro de un grupo, en cuyo caso las normas de valoración estarán en función
La evaluación por criterio propone la fijación de unos criterios externos, bien for-
mulados, concretos, claros, para proceder a evaluar un aprendizaje tomando como punto de
referencia el criterio marcado y las fases en las que éste se haya podido desglosar.
Popham (citado por Casanova, 1998, p. 87), afirma que una prueba que hace refe-
rencia a un criterio es la que se emplea para averiguar la situación de un individuo con res-
pecto a un campo de conducta bien definido y señala que la evaluación criterial se basa en:
evaluación tanto de los procesos como del logro de los objetivos que se hayan marcado,
Para realizarla se debe valorar la situación inicial de cada sujeto, en función de sus
capacidades y posibilidades así como la estimación de los aprendizajes que puede alcanzar
a lo largo del período, curso o ciclo escolar. De acuerdo con esa valoración y estimación
y valora, sobre todo, su esfuerzo, la voluntad que pone en aprender y formarse, pero choca
con los planteamientos sociales de todo sistema educativo en los países del mundo desarro-
llado.
aprendizaje. Sirve para detectar la situación de partida de los sujetos, cuando llegan a un
centro escolar por primera vez, para comenzar su escolaridad o bien para continuarla. La
primera evaluación tiene una función diagnóstica, pues sirve para conocer al alumno y
La evaluación inicial también se usa para detectar las ideas previas que el sujeto po-
see con relación a un tema o contenido específico que se va a tratar y adaptar los temas al
Sin una evaluación inicial no es posible conocer el nivel de desarrollo del alumno
lisis de los mismos y toma de decisiones oportuna mientras tiene lugar el propio proceso. El
( 45
plazo de tiempo en el que se realiza está marcado por los objetivos que se han señalado pa-
función de los avances u obstáculos que el grupo presenta, para si es posible reforzarlos o
pero también al término de una unidad didáctica o del proceso habido a lo largo de un tri-
mestre. En ese sentido la evaluación final puede asumir dos funciones: sumativa o forma-
tiva. En su función formativa sirve para adecuar la enseñanza al modo de aprendizaje del
alumno; en su función sumativa, resulta indispensable para tomar la decisión final sobre el
• Los resultados de la evaluación final pueden interpretarse con tres referentes dis-
tintos:
• En relación con los resultados alcanzados por el resto del grupo, o incluso, del
conjunto del grupo en comparación con otros grupos, de alumnos del mismo
De acuerdo a las personas que intervienen para evaluar se dan procesos de auto-
un tipo de evaluación que toda persona realiza permanentemente a lo largo de su vida. Ca-
progresos. Así, al inicio del desarrollo de una unidad didáctica el profesor, facilita a los
alumnos la información detallada acerca de los aspectos que deben autoevaluar, para que
trabajo determinado realizado entre varios. En este caso se recomienda que toda actividad
grupal o en equipo sea objeto de coevaluación, y se destaquen los aspectos interesantes, así
tudiantes, que posiblemente, a partir de una concepción errónea de lo que es evaluar, se den
momento más para mejorar poco a poco el propio aprendizaje y todo cuanto ocurre en el
juiciar e intervenir las actuaciones de otras personas, y al mismo tiempo es muy delicado
•
47
pues un juicio equívoco puede generar actitudes de rechazo en el alumno, hacia el estudio,
permite exponer con claridad las ventajas que ofrece la evaluación desde diferentes pers-
tigación, desde una perspectiva interdisciplinaria que integra conocimientos de tres cam-
B. Análisis de los criterios internos que orientaron la elaboración del programa del curso de
Lenguaje y Expresión I
güísticas. Para ello, se tomó como punto de referencia inicial el análisis de los criterios in-
ternos que orientan la elaboración del programa del curso de Lenguaje y Expresión I de ni-
miento global de una serie de principios, que emanan de una propuesta curricular que se en-
cuentra inscrita a su vez en alguna corriente psicopedagógica dada En ese sentido se abor-
48
tencia comunicativa del estudiante como el objetivo principal de aprendizaje. A partir de
güística que consiste en el grado con el cual el usuario de la lengua domina el código lin-
labras; la competencia socio lingüística considerada como la extensión con la que las pro-
usar estrategias compensatorias que se usan cuando un mensaje o alguna palabra no son
sar ideas con propiedad y estilo a través de diversos tipos de textos y la competencia se-
mio lógica considerada como la habilidad para usar y analizar los usos y formas iconover-
49
3. La filosofia del lenguaje integral presente en el programa de estudios
para efectos de enseñanza, no es posible fragmentar en piezas tales como palabras, mor-
atención en los elementos componentes como entidades estáticas, se busca hoy en día en-
El enfoque del lenguaje integral destaca la relación o interconexión que existe entre
la lengua oral y la lengua escrita a partir del desarrollo de las cuatro habilidades básicas
que se retroalimentan y apoyan conjuntamente y que son: escuchar, hablar, leer y escribir.
Desde la visión del lenguaje total, la lengua no es la suma de sus partes ya que en
su dominio y uso es percibida como un todo en el que intervienen diversos elementos co-
mo son los enunciados, los patrones de entonación, las emociones, etc.( Ellis, 1993, p. 38).
guaje y Expresión I
1
La habilidad lingüística de escuchar no se incluye en la presente investigación, pues no aparece explícita en
el programa, quiz.á debido a que en el nivel de preparatoria se supone que ya está desarrollada.
50
ción son dos aspectos de un proceso único, que la interacción significa enviar y recibir
interrelación entre lengua hablada y escrita es una reflexión intrínsecamente motivante so-
los aprendices pueden hacer con la lengua y finalmente que las habilidades lingüísticas se
y Expresión I
estudiantes y de ejercicios que favorezcan los usos de las diversas estructuras lingüísticas
del español.
de Lenguaje y Expresión l.
51
6. El desarrollo personal y la integración social del sujeto en el curso de Lenguaje y
Expresión I
guaje. En este sentido se espera que al término del curso, el alumno desarrolle su lenguaje
(oral y escrito) como un instrumento del pensamiento crítico, a través del cual podrá ad-
quirir nuevas habilidades que le permitan el tránsito progresivo por los diferentes cursos y
alimentación que recibe de los otros hablantes le proporciona modelos relevantes para la
elaboración del significado que el estudiante expresa de una manera personal. El punto
crítico de la interacción está en el significado que se comparte: el profesor debe ser capaz
de comprender lo que el joven estudiante dice y el estudiante a su vez debe ser capaz de
entender el habla del adulto profesor e interactuar con sus compañeros de clase.
oral, ya que sigue siendo el instrumento privilegiado tanto para el desarrollo del currículum
escolar, como para facilitar el desarrollo cognitivo del alumno. (Mayor, 1989, p. 70).
la competencia comunicativa del estudiante. Para este efecto, las actividades educativas de-
ben encaminar sus esfuerzos para favorecer el desarrollo de una competencia comunicativa
52
•
habilidad necesaria para hacer un buen uso de la lengua oral, adecuando el comportamiento
verbal a las demandas de la tarea y a las restricciones y posibilidades del contexto. (Mayor,
M. A, 1989, p. 66).
fin en sí mismo sino un medio para el desarrollo personal y la integración del sujeto en el
proceso productivo.
Para alcanzar estas metas, es necesario ubicar las actividades docentes en un sitio o
,
-
____
nivel de primera importancia, ya que a través de ellas el alumno logrará por una parte la
Eguinoa y Partido (1989, p. 24) mencionan como ejemplo, para desarrollar adecua-
das conductas lectoescriturales, que se organicen eventos para que los alumnos lean y ob-
tengan información técnica y científica sobre algunas áreas de interés y que posteriormente
elaboren trabajos escritos en los que expresen conclusiones propias a través del juicio analí-
mientos cuando el alumno reordena y jerarquiza sus propias ideas y conceptos, en relación
al texto y luego de una reflexión, expresa por escrito sus ideas personales.
involucre el desarrollo de las tres actividades lingüísticas básicas: hablar, leer y escribir .
• 53
...
En conclusión, la relevancia de este tema se refleja en el proceso de construcción
derivarse de este conocimiento; la información acerca de los factores que favorecen o en-
tegrados pueden contribuir a ver la práctica docente en esta área de una forma diferente,
de la lingüística.
Una preocupación constante del hombre ha sido conocer más acerca del funciona-
tribuciones al conocimiento lingüístico han sido varias y cada una marca un hito en la evo-
lución del desarrollo del conocimiento en el área de la lengua. (Gartz, 1994, p. 15).
al idioma, por un lado y facilitar su enseñanza a los extranjeros, por otro. A esta gramática
correcto e incorrecto sin tomar en cuenta que el lenguaje es una entidad dinámica y evolu-
una sanción favorable para la introducción y el valor de ciertas formas lingüísticas. (Tusón,
....
1981, p. 116).
critos, surge una nueva gramática que negando la validez del enfoque prescriptivo se enfo-
có a la descripción de las formas lingüísticas usadas más frecuentemente por los hablantes.
lingüística como un campo de estudio interdisciplinar; sin embargo fue a partir de la pu-
ban que la lengua era un simple conjunto de hábitos, formados en virtud de un proceso de
condicionamiento, más extenso y complejo en sus detalles, sin duda, pero no cualitativa-
mente diferente del proceso por el que las ratas aprenden en un laboratorio psicológico a
...
55
conseguir la comida presionando una varilla en la jaula en la que viven. (Lyons, 1974, p.
14). Lo anterior se traduce en pensar que el habla no es sino una conducta que puede ser
La presentación de la obra de Chomsky en los años 60, acabó con la visión está-
formulación de leyes que explicaran los componentes lingüísticos, con el objeto de pre-
conocimiento de los mecanismos que permiten el uso creativo del lenguaje y a la explica-
ilimitado de mensajes.
crecer, mientras tanto de forma paralela la psicología cognitiva trataba de explicar el ori-
( 1960), Plans and the structure of behavior, que constituyó un auténtico manifiesto de la
medio de comunicación.
...
56
1
cuenta de los procesos cognitivos que permiten la adquisición y manejo del lenguaje, en
tanto que la sociolingüística pretende explicar las funciones y variaciones del lenguaje hu-
ben las ejecuciones que se deben observar en diferentes niveles de edad y los niveles más
La teoría cognitiva del aprendizaje permite ir más allá de las ejecuciones existentes
y describe los procesos mentales que las generan. La ejecución experta requiere conoci-
mientos específicos sobre una materia, pero también requiere habilidades generales de pen-
cognitivo.
miento en el desarrollo de la lectoescritura. Por lo tanto a partir de esta idea la mayor parte
del tiempo y del esfuerzo del estudiante deberá orientarse al fomento de la habilidad escri-
tural y oral así como al desarrollo de la habilidad comprensiva, tanto en la vertiente oral
la forma en que funcionan juntas. En ese sentido la comprensión del funcionamiento de las
.
57
-
estructuras básicas de la lengua ofrece la ventaja de suscitar una reflexión teórica sobre el
uso de la misma, tornando como referencia la habilidad lingüística que el alumno posee y
cuyo conocimiento en profundidad, le servirá para alcanzar un mayor grado de control lin-
güístico.
son:
• La habilidad para generar ideas y expresarlas por escrito, a partir del propio código
proceso cognitivo relacionado directamente con un contexto social y lingüístico que puede
didáctica.
texto aporta. Asimismo conciben a la comprensión lectora integrada por una serie de ele-
Para articular todos los procesos y obtener la comprensión de lo leído, la mente uti-
liz.a un proceso interactivo, a través del cual, el lector deriva información desde distintos ni-
(León, A, 1991, p. 6)
dirección, el esquema permanece sin modificación mientras funcione, pero una vez que
La teoría del esquema parte de la idea de que los sujetos siempre tratan de encon-
trar sentido y significado al mundo; así, el niño o adulto que ve algo que carece de sentido y
lo juzga arbitrario y absurdo no encontrará ninguna razón para atenderlo. (Smith, 1983, p.
135). Apoyando esta idea, Anderson y Pearson (1984, p. 273), afirman que los procesos
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El conocimiento previo se refiere al conocimiento del lenguaje en que está escrito
el texto, al conocimiento del terna o materia de que se trata, etc., Srnith (1975) explica que
este conocimiento juega un papel importante en la comprensión del texto, ya que al produ-
cirse la percepción ocular de los signos impresos, el cerebro lee y confronta dicho conoci-
de inferencia, que permite deducir información no explicitada en el texto y ésta será más
exacta entre más conocimientos previos tenga el lector sobre el vocabulario, el contenido y
1 Otro proceso cognitivo involucrado en la comprensión lectora tiene que ver con la
atención selectiva. En este caso el lector selecciona de forma inconsciente, aquellos índices
que son significativos y que tienen que ver con palabras o conceptos clave que permiten
cado es el automonitoreo o autocorrección que el lector realiza en función del contexto se-
mántico y sintáctico en el que aparece la palabra. Esto quiere decir que los mecanismos de
comprensión, se relacionan directamente con la consistencia y coherencia que tienen las pa-
palabras y las frases en un contexto semántico y sintáctico. Así si el lector lee "la niña cose
uvas", de inmediato corrige la palabra "cose" por "come" utilizando la información visual
presente en el texto.
ble de desarrollarse a través de la actividad pedagógica y para ello se le ubica en una di-
60
•
mensión doble:
• Que el alumno lea materiales cada vez más complejos con el fin de que asimile los nue-
• Que el alumno sea capaz de leer y comprender contenidos cada vez más específicos,
De ese modo, el alumno irá logrando mayor confianza en sí mismo y en sus recursos
transformación de los contenidos y por otra parte alcanzar la comprensión crítica en la me-
dida en que el sujeto desarrolla determinadas aptitudes básicas tales como mantener una
motivación constante hacia distintos tipos de lectura, interpretar y organizar lo leído, or-
es que el desarrollo de una afecta el desarrollo de la otra, por lo tanto la transferencia de do-
minio de una habilidad a otra permite abordar una serie de actividades o tareas con éxito.
ideas y expresarlas por escrito, a partir del propio código lingüístico, se considera íntima-
61
mente ligado a la habilidad lectora En consecuencia, la lectura y la escritura, como pro-
cesos cognitivos que se encuentran interrelacionados, no se pueden explicar uno sin hacer
tivo parte de la idea de que la mente humana al interactuar con el texto construye el sig-
nificado más literal, como las inferencias se encuentran más allá de las palabras escritas, la
intervención de los esquemas previos juega un papel predominante, ya que contienen redes
del contexto de la producción del mensaje; aquí cabe mencionar que la interacción social
busca las palabras que representen mejor sus ideas y logren el impacto deseado, eso de-
manda saber lo que se quiere decir y cómo decirlo y a qué persona se le dice. (Orrantia y
relaciona directamente con la lingüística funcional representada por Halliday, que parte del
análisis de las funciones que los textos cumplen en diversos contextos y concibe a la len-
gua como un recurso de construcción e intercambio de significado y como vía para actuar
(función pragmática) y para conocer (función matética). (Camps y Castelló, 1996 p.324).
62
Como punto inicial del proceso de construcción de la escritura, el escritor debe
pretar la clase de demandas a las que el texto debe responder, es decir, la elaboración de un
informe periodístico, de una parábola, un cuento o una exposición plantean diferentes ti-
Los elementos a tomar en cuenta son: el objetivo de la actividad escritural (por qué
y con qué fin se escribe), el destinatario (para quién se escribe) y el escritor (quién escribe)
así como las condiciones particulares que limitan o caracterizan la situación determinada.
esquema de lo que se espera hacer y una toma de decisiones respecto a las operaciones
que maneja los recursos y mecanismos que el escritor posee para codificar el mensaje. El
escrito. Todos los escritores utilizan el proceso de búsqueda en la memoria a largo plazo
parar generar contenidos posibles a partir del plan general ideado en el proceso de plani-
ficación; a partir de éste el escritor empieza a explorar una cadena de asociaciones menta-
les sobre su trabajo, lee textos, entrevista a personas, habla con sus compañeros acerca del
ción de su adecuación y relevancia para la supuesta audiencia. En este momento, los es-
hipotético.
El proceso escritural tiene gran complejidad, pues el escritor realiza varias tareas
para producir el texto: asocia ideas y elabora cadenas textuales, lee y rompe la secuencia
63
cuando la información se toma irrelevante para el tema, la tarea o el lector hipotético. Asi-
mismo al mismo tiempo que genera las ideas debe considerar cómo organizarlas en una es-
tructura textual adecuada. Los objetivos que el escritor persigue le ayudan a realizar una
elección sobre qué decir y cómo decirlo y escribe para atraer al lector, utilizando trucos es-
tílisticos para empezar con fuerza, usar lenguaje figurado, frases directas, voz pasiva, etc.
es lo suficientemente claro para ser entendido desde la perspectiva del lector. En ese senti-
do, cuando un escritor escribe, repetidamente relee, reexamina, borra y corrige su escritu-
ra, considerando el texto como una unidad que tiene un objetivo, un balance y que cumple
La fase de revisión tiene dos niveles: una revisión del tópico sobre el que se es-
cribe, en cuanto a actualidad de las fuentes, manejo conceptual y desarrollo de las ideas y
el otro nivel que es meramente estilístico, en el que se revisa sobre todo aspectos morfo-
escrita a las necesidades y expectativas del propio escritor. Este proceso cognitivo supone
un ir y venir entre lectura y reescritura lo cual puede transformar el nivel del conocimiento
que el lenguaje está organizado para compartir significados al interior de una cultura.
Según Eguinoa y Partido (1989, p. 20), para que el sujeto pueda integrar psicológi-
ca, simbólica y socialmente el escrito, debe asumirlo como un proceso con las siguientes
características:
64
• Claro y concreto. Expresa lo que realmente se propone a través del mensaje, dejando
• Adecuado a las circunstancias hacia las cuales va orientado (narrar, explicar, informar,
etc.).
circunstancias y situaciones, para que pueda ser comprendido por el mayor número de
lectores.
tiene para la práctica pedagógica en los programas de educación superior. Leer y escribir
escritural, de ahí que en el curso de Lenguaje y Expresión I las actividades en el aula se de-
ben fundamentar en situaciones complejas y realistas que son parte del mundo del educan-
do.
Por otra parte, algo que es de suma importancia en el acto escritural, es el desarrollo
cas de la escritura, se destaca la idea de que la adquisición del código gráfico no es una
característica genética del hombre como lo son los sonidos del habla y por ende, debe ser
aprendido por cada generación, casi siempre en una relación educativa. (Condemarín y
"Tener buena ortografia" es una expresión que significa reproducir con precisión y
en un orden apropiado las letras que componen una palabra. Es un logro que supone que el
combinarlas para formar palabras. Implica también que el estudiante haya desarrollado las
148).
tiene una explicación histórica, pero que para efectos de aprendizaje, aumenta la comple-
jidad del mismo. Inicialmente, al reproducir la lengua escrita se buscaba la total corres-
mente debían producirse cambios en la lengua escrita. Sin embargo, la lengua escrita ten-
dió a ser más estable y resistente al cambio. En consecuencia, como forma de expresión re-
gistra un estado muy anterior de la lengua. En español existen algunos elementos tradicio-
varios años de ejercitación inteligente para poder dominar la ortografia. Esta complejidad
hace que la reeducación de la disortografia sea una tarea compleja, larga y dificil.
tos:
• Existe una alta correlación entre leer bien y tener buena ortografia, por ende, los
alumnos con dificultades lectoras tienen muy mala ortografia. El análisis de los
66
mente.
los medios que permitan a los alumnos adquirir progresivamente una ortografía
efectiva.
comunicación escrita.
diante debe saber que una ortografia correcta mejora la calidad de la expresión
• La enseñanza debe ser dosificada, se sugiere que sólo se enseñe una regla
ortográfica a la vez.
es la morfosintaxis que se define como el dominio de las formas o patrones sintácticos así
como de las funciones gramaticales de las palabras en el contexto del discurso oral o escri-
67
to. (Condemarín y Chadwick, 1989, p. 1989, p. 149).
Alrededor de los cinco o seis años los niños manejan con propiedad sintáctica los
elementos centrales de la lengua, este dominio crece gradualmente durante la niñez media
con estructuras progresivamente más variadas y complejas así como a interpretarlas ade-
cuadamente. Del mismo modo, en la escritura se superan poco a poco los patrones sintác-
escritura.
conversación.
• Expandir oraciones.
• Realizar transformaciones
• Combinar oraciones
• Familiarizar a los alumnos con distintos tipos de estructuras y pedirles que los
68
En el programa del curso de Lenguaje y Expresión I se sugiere que se desarrolle la
Expresión l.
blar y escuchar, pero ¿qué aspectos les distinguen?, ¿cómo se apoyan mutuamente para lo-
grar una comunicación efectiva?, ¿qué dificultades se dan en el cambio de emisor a recep-
tor y viceversa?, ¿qué estrategias tiene cada proceso?, ¿qué papel cumple la escuela en el
tas preguntas.
La lengua oral como proceso productivo permite expresar una serie de significados que pa-
nicativo y responde a una serie de necesidades, motivos e intenciones, que tienen concre-
ción en la relación del símbolo oral con un significado e idea, así como con la realidad que
Por otra parte, el proceso receptivo inicia con la percepción de los sonidos del ha-
bla y su secuencia de elaboración sigue una dirección inversa, es decir, los oyentes van de
69
lengua receptiva, los oyentes están, antes que nada, atentos a la comprensión, construyen-
c1a.
ciente cuando usa el mínimo esfuerzo necesario (Goodman y Goodman, 1977, p. 155) pero,
¿cómo se produce este proceso receptivo?, para explicarlo es preciso conocer con certeza
cómo se producen los sonidos del habla, que para su estudio se enfocan desde dos niveles
diferentes: el nivel fonético que permite distinguir los distintos tipos de sonidos que se pro-
ducen para formar segmentos fonéticos y el nivel fonológico que explica cómo los sonidos
mente con los órganos de fonación: boca, labios, dientes, lengua. La pronunciación de seg-
mentos fonéticos implica una serie de gestos y movimientos de dichos órganos. Dichos seg-
mentos han sido descritos en términos de la forma que adquiere la boca, lugar de la lengua,
Así las consonantes se forman por constricción de parte de la boca o apertura parcial. La
La percepción del habla combina una serie de acciones que el hablante ejecuta: el
movimiento de los labios, la lengua y las cuerdas vocales producen una serie de sonidos.
Los oyentes deben analizar los sonidos e identificar las oraciones producidas; por lo tanto la
70
175). Para algunos el proceso de identificar sonidos y secuencias de palabras involucra sólo
la percepción auditiva y está alejado del proceso de construcción de significado del discur-
so. Esto no es correcto, pues la percepción del habla involucra normalmente la utilización
del proceso de construcción. Los oyentes pueden seguir un mensaje bastante largo si es co-
herente semánticamente, en ese sentido los oyentes intentan interpretar y utilizar la lengua
oral para retroalimentar el mensaje que escucharon. (Clark y Clark, 1977, p. 219).
yente selecciona aquellas palabras que le son significativas y elimina o rechaza las palabras
Goodman, 1977, p. 154). Asimismo en este proceso se dan sustituciones de unas palabras
por otras y en algunos casos se completan correctamente aquellas palabras que acústica-
para producir un efecto en un oyente: cambiar una idea, compartir información, preguntar,
discutir, etc.
más completa y lo menos ambigua posible y respetando las reglas de producción conven-
cionales. Lo anterior se relaciona con el proceso de planeación, así se cree que los hablan-
tes generalmente seleccionan sus palabras componente por componente. (Clark y Clark,
1977 p. 260).
planificado antes lo que va a decir; ello tiene como consecuencia una serie de errores en el
esto es cuando la gente habla espontáneamente vacila, repite, corrige, tartamudea y balbu-
...
71
cea. En algunas ocasiones, el hablante planea sólo parcialmente que va a decir y en su eje-
cución se va a observar lo siguiente: el hablante dice algo, hace un alto, planea e intenta
hablar fluidamente, comente errores, corrige, hace repeticiones de palabras, etc. (Clark y
Cuando la gente conoce lo que quiere expresar y lo dice con fluidez se realiza el
desempeño ideal. Para la teoría de producción del habla, el desempeño ideal es de suma
importancia, pues se asume que la gente lucha por llegar al desempeño ideal y cada des-
En el desempeño ideal, las pausas son reguladas y el habla tiene fluidez y cadencia
en un suave hilo de entonación. Los errores más comunes del habla en el desempeño ideal
es la pausa silenciosa, definida como un largo período de no hablar entre palabra y palabra,
La rapidez del habla está más enteramente determinada por la cantidad de pausas
semejantes, la gente que habla muy despacio titubea mucho y cuando se habla muy rápido y
se eliminan las pausas, no se escucha el corte entre palabras. (Clark y Clark, l 977p. 261 ).
En este sentido las pausas entre palabras distinguen a los hablantes lentos de los rápidos, ya
que los hablantes rápidos no titubean y los lentos no tienen fluidez porque titubean mucho.
Otros errores del habla no distinguen entre los dos tipos de hablantes. Así, los erro-
res más comunes realizados por ambos tipos de hablantes, además de las pausas silenciosas
son las repeticiones y los falsos inicios. La retracción que consiste en repetir una o dos ve-
El sujeto que aprende debe manejar la lengua oral para poderse comunicar con los
demás y para potenciar su actividad cognitiva. Durante mucho tiempo, dominó en la didác-
tica de la lengua la idea de que si el alumno conociera la gramática, manejaría mejor la len-
72
gua. Actualmente, se tiende a dar prioridad a la enseñanza del lenguaje funcional y a la me-
pensamiento y afirma que no se puede adquirir la competencia lingüística sin adquirir una
producción o de la comprensión del lenguaje sin que en ello intervengan diversos proce-
consiste en interpretar la realidad, pensar sobre ella y posteriormente expresar esos pen-
samientos en palabras.
te--oyente ideal, sino como el usuario concreto de una lengua, miembro de un grupo o sub-
grupo social y cultural determinado, que pertenece a una clase social, que tiene un status
determinado, que tiene un bagaje de conocimientos concreto y de forma especial que posee
un repertorio verbal determinado compuesto de todas las variedades que es capaz de usar en
Desde ese punto de vista, saber que tipo de estudiante se tiene en el aula es algo
fundamental; se debe saber con que repertorio verbal llega, que lugar ocupan dentro de ese
repertorio, la modalidad oral y escrita y desde luego se debe concebir el espacio del aula
tes, finalidades, secuencia de actos, clave, instrumentos, normas y género), que se articulan
73
de una forma específica y adquieren unas características peculiares. (Tusón, V., 1993, p.
60).
Hymes (citado por Corder, P., 1992, p. 45) menciona que toda situación comunica-
tiva ocurre en un espacio y un tiempo, entre unos participantes o actores con ciertas carac-
terísticas socioculturales, que establecen una relación lingüística entre ellos para ciertos fi -
cia de actos que aparecen prefigurados en una organización o estructura de interacción, tan-
to por lo que respecta al contenido como por la forma en que se configura, a partir de cierto
tono de interacción ( formal o informal), que depende del tipo de relación entre los partici-
Por otra parte el componente instrumental que incluye el canal ( oral, visual o
audiovisual), el repertorio verbal de los participantes, así como los gestos faciales a cor-
porales y las normas de interacción que regulan el uso de la palabra, influyen en la inter-
pretación, que a su vez se encuentra determinada por los marcos de referencia compartidos,
que permiten comprender adecuadamente tanto lo que se dice como lo que se calla, la cor-
tesía, las presuposiciones y el género que define la interacción ( exposición, narración, di-
enseguida:
• Aporta una reflexión sobre el uso y la actitud evaluadora respecto a los usos
uso y reflexión sobre los valores asociados a las diferentes maneras de hablar.
• Brinda elementos para evaluar los usos orales y escritos de la lengua de acuer-
versitario que tiene como Misión formar personas comprometidas con el desarrollo de su
ción y extensión relevantes para el desarrollo sostenible del país. (ITESM, 1996)
práctica docente a partir del análisis de diferentes factores tales como: el contexto de los
hecha a la sociedad.
El desarrollo de una serie de habilidades aparece como una necesidad para cumplir
vés del rediseño de los cursos, en torno a una serie de estrategias de aprendizaje que toca al
profesor proponer con el fin de adecuar objetivos, contenidos y actividades a los diferentes
contextos situacionales.
75
a. Las habilidades lingüísticas en el marco del rediseño del curso de Lenguaje y
Expresión I
mundo.
Expresión I
76
ción de las habilidades lingüísticas en un contexto colaborativo, que tiene que ver con el de-
ta.
de cambio, el aprecio por la cultura, etc., son aspectos valorales y actitudinales que forman
una dimensión integral; es decir el docente no sólo debe valorar conceptos y habilidades
lingüísticas, sino que debe ponderar también el desarrollo de actitudes y valores. (Ver
Anexo 2).
concretan en:
77
exclusiva del profesor.
texto.
descripción sobre la evolución de los diferentes paradigmas de evaluación para las habilida-
78
1. La evolución de los modelos de evaluación de habilidades lingüísticas
Durante los últimos veinte años, la evaluación de las habilidades lingüísticas, así
como sus dificultades, ha sido objeto de un creciente interés por parte de diferentes profe-
torno a las cuales se han articulado diferentes sistemas de evaluación, claramente definidas
relación que existe entre las teorías explicativas, tanto de la lengua en sí misma como de su
adquisición y desarrollo y los modelos de evaluación a los que han dado lugar.
Durante los años sesenta, la evaluación del lenguaje vino determinada por la cris-
talización del modelo psicolingüístico, a partir del cual se produjo un gran auge de la uti-
lización de los tests estandarizados. Tras esta concepción psicométrica se hallaba una con-
cepción del desarrollo lineal, en la que se incluían las habilidades lingüísticas en su con-
junto.
desde este paradigma, mencionaban la garantía de que los estímulos y condiciones de apli-
sujeto con los obtenidos por su grupo de edad y en ese sentido definir el grado de retraso o
avance en la evolución del lenguaje, así como la posibilidad de valorar dificultades lin-
güísticas con criterios diagnósticos, pues se pueden comparar los resultados de un mismo
y después establecer su relación con el comportamiento en esa prueba de otros sujetos con
dificultades.
79
destacar el conocimiento que tiene el estudiante de la forma y el contenido de la lengua (fo-
necesidaes de índole general o bien para tomar la decisión de realizar una evaluación más
exhaustiva.
mencionar que requieren adaptaciones a la situación aúlica , que los rangos de edad y ren-
dimiento que aportan los diferentes tipos de pruebas ofrecen una gran variabilidad a la ho-
ra de establecer los niveles mínimo y máximo de rendimiento y que ninguna prueba cons-
Cuestionado en varios sentidos, este modelo tiene como crítica fundamental que no
tica generativa, cuya aportación dio lugar al diseño, por parte de los psicólogos que se-
guían esta orientación, de diferentes instrumentos que estaban destinados a establecer los
residía en el análisis del contenido de las palabras y los enunciados y en el estudio del es-
tablecimiento de relaciones entre conceptos así como de las significaciones implícitas. Es-
ta orientación inaugurada por autores como Bloom (1972) y Slobin (1988), asumía una cla-
ra preocupación por el papel relevante que el desarrollo cognitivo debía jugar en la adqui-
80
Los instrumentos producidos por los investigadores, tomando este paradigma co-
mo fundamento, fueron las escalas de desarrollo, que se diseñaron a partir de una selección
gica. Algunas escalas de desarrollo se usaron con el fin de evaluar el desarrollo cognitivo y
deraban áreas de desarrollo relacionadas. En resumen, las escalas aportaban una aproxima-
ción muy general a los propósitos de lo que debería constituir una evaluación comprensiva
de la lengua y la comunicación.
A finales de los setenta e inicio de los ochenta, surgió un nuevo interés que se con-
debía reflejar el descubrimiento de que la estructura lingüística del habla de los sujetos está
determinada por una doble necesidad: la de ser significativa y tener algún tipo de efecto so-
cial. En este sentido el nivel pragmático planteaba el reto de evaluar aspectos funcionales
cuatro variables: las características de los participantes (edad, género, status, etc.); el esce-
nario, situación del intercambio (tiempo y lugar), el tema de conversación; el objetivo o in-
etc. Los instrumentos ideales para tal cometido, fueron procedimientos de evaluación no
81
acerca de los procesos que subyacen a la lengua y la comunicación así como acerca del
contexto en que suceden. Este cambio de perspectiva responde a una transformación más
funciones y que más tarde se polariza en la identificación de los procesos que se hallan en
la base de aquéllas.
en los procesos de aprendizaje, y para su evaluación propone una gran diversidad de ins-
listas de control, etc.) y agentes (maestro, alumnos); en la dimensión temporal propone di-
ferentes momentos para realizar la evaluación (al inicio del proceso, durante todo el proce-
no, cómo ha llegado al mismo y qué puede hacerse a partir de ese momento para optimizar
82
a. La evaluación de la expresión oral
lingüístico en el sujeto.
del proceso; el primero es la evaluación inicial, que guiará la toma de decisiones acerca de
vención pedagógica y que permitirá realizar ajustes a los procedimientos y objetivos; el ter-
cero es la evaluación final que constituye una reflexión última sobre el rendimiento global
de cada alumno, en base a los datos recogidos en las evaluaciones inicial y proce-sual, lo
cual lleva a emitir un juicio sobre sus consecuciones, su rendimiento y en definitiva el nivel
autores sugieren evaluar además de los aspectos segmentales, los elementos prosódicos o
articulatorio y el acento).
ordenar las palabras dentro de la oración y para combinar las unidades básicas con signifi-
83
do que vienen impuestos por el modo como las palabras están combinadas y se relacionan
directamente con la selección y uso de vocabulario. En este nivel es deseable que se evalué
el significado de las palabras individuales y de las combinaciones de éstas, así como el uso
El nivel pragmático se refiere a las funciones de la lengua y los efectos que preten-
como su desarrollo, requiere comprender y aplicar los cambios que se suscitan al alternar el
papel de emisor y receptor. Según Mayor (1989, p. 369), entre los componentes no verbales
se encuentran los gestos, el contacto ocular y la proximidad fisica. En cuanto a los compo-
Para evaluar la lengua oral, en función de cada uno de los aspectos mencionados
mientras el alumno habla qué puede hacer éste con la lengua y cuáles son sus limitaciones
tenga con los sujetos observados, existen dos clases de observación: participante y no par-
ticipante.
una serie de características, en las actividades habituales de la clase, que garanticen su con-
84
da.
Mayor (1989, p. 374) señala que existen tres aspectos que deben considerarse
cuando se observa una conversación en el aula y que son el uso social que el estudiante
medida se establecen relaciones sociales con otros, utilizando como vehículo la conversa-
ción. También interesa valorar la expresión del alumno en sí misma, tanto en su nivel arti-
objetivo o propósito de la conversación, en función del modo como se usa la lengua, el tipo
De lo anterior se deduce que los momentos más adecuados para observar son aque-
llos en los que sucede la conversación, como son actividades compartidas en grupo, juego o
discusiones grupales. En este punto se sugiere que los contextos naturales de observación
varíen con el objeto de realizar un contraste entre los diferentes usos lingüísticos del estu-
diante.
cedimiento para evaluar los procesos de expresión o comprensión, consiste en obtener una
85
suscita la lengua espontánea, en transcribirla y analizarla.
lisis de algunas dificultades. Por ejemplo, se puede iniciar con la aplicación de algunas
En el caso de la evaluación del aspecto sintáctico, la misma autora sugiere dos pro-
Para evaluar la producción semántica, Mayor (1989, p. 392) sugiere que se utilice la
obtención de una muestra de lengua espontánea en la que se ubique la conexión que el suje-
Para conocer el significado relacional, se puede utilizar la misma muestra, para des-
cribir la relación que el sujeto realiza entre conceptos, palabras y oraciones. En este aspecto
se recomienda establecer cuando menos tres niveles de análisis: las relaciones dentro de la
oración, las relaciones entre oraciones y las relaciones contextuales. La categorización per-
fosintáctica.
ción del habla es preciso analizar la eficacia funcional de la articulación en tres niveles; el
ca, etc.); control muscular de mandíbula, labios, boca, lengua, paladar, laringe, y músculos
86
de respiración; el control de la musculatura voluntaria durante el habla (movimientos de
estas preguntas: ¿qué sonidos produce de forma incorrecta el alumno?, ¿cómo produce los
errores articulatorios?, ¿cuál es la variabilidad del error? y ¿por qué articula incorrectamen-
te?
el estilo individual y de los miembros del grupo, las adaptaciones a los participantes, pa-
A. Escalas de desarrollo
quiere comprobar el grado de ajuste a una norma, se puede emplear la escala de desarrollo
lingüístico; si lo que interesa es objetivar de forma rápida el desarrollo lingüístico del estu-
diante las pruebas de habilidades generales pueden servir para evaluar posibles problemas o
desajustes. En el caso de que se necesite una valoración más específica del desarrollo de al-
a los que responde el educador con la finalidad de establecer un perfil de desarrollo lingüís-
tico, que posteriormente se puede comparar con el perfil estándar, es decir, esperado en ese
87
nivel evolutivo. En el segundo tipo se le pide al sujeto que realice algunas tareas que refle-
lengua. Se componen de varios elementos que tienen como ventaja el pormenorizar el aná-
evolución que indudablemente tiene relación con las concepciones sociales y pedagógicas
la identificaba como una clase especial de conducta inteligente que involucraba la memoria
silenciosa de un texto, seguida por la búsqueda en el diccionario del significado de las pala-
bras desconocidas y la identificación de las ideas centrales del texto, para terminar con una
recapitulación, síntesis o resumen oral o escrito del texto. Desde esta óptica, la lectura de
88
• La memorización de palabras y frases, como indicador específico para su evaluación.
su contexto al libro y se partía del supuesto de que todos los sujetos tienen las mismas
evalúa pidiendo al alumno que repita o diga lo que recuerda de la lectura, aplicando un
cuestionario relacionado con el tema leído, en el cual el alumno tiene que contestar de for-
espacios en blanco con las palabras "claves" para la reconstrucción "comprensiva" del tex-
ro.
mente a medida que el sujeto va integrando y contrastando su "teoría del mundo" con nue-
vos conocimientos. (Srnith, 1985, p. 86). Desde esta concepción interactiva, los instrumen-
tos de evaluación considerados tienen que brindar información acerca de los siguientes as-
pectos:
• Si el lector es capaz de hacer uso de la progresión temática del texto, es decir si es ca-
89
paz de localizar los distintos temas que aparecen en el texto, considerados desde un
crorreglas, que son definidas por Van Dijk (1993, p. 45) como la explicitación de la for-
texto y la clase de estrategias que utiliza para remediar dichas dificultades. Asimismo si
tiene una meta definida al leer el texto y si las estrategias se usan en función de esta me-
ta. Además es preciso considerar otros factores que pueden influir en la comprensión
Para evaluar la capacidad del lector para localiz.ar los distintos temas que pueden
aparecer en un texto, Orrantia y Sánchez, ( 1994, p. 291) mencionan que no hay un método
específico para evaluar esta capacidad y lo que existe se enfoca fundamentalmente al res-
cate de la idea global y en concreto a la idea principal. Desde la perspectiva de los autores
mencionados la localización del tema se debe considerar desde un punto de vista más local,
ya que el tema de un párrafo es distinto a la idea principal, aunque se puede considerar que
la localización del tema sea un aspecto intermedio para conectar los elementos de tipo mi-
Ambos autores también mencionan en su obra que las pruebas diseñadas para com-
90
probar la capacidad de los sujetos para localizar el tema en un párrafo se distinguen por
usar párrafos breves muy estructurados y la tarea a realizar consiste en elegir el mejor título
entre cuatro alternativas: el tema general, el tema específico, el tema general más un deta-
talle sobre el párrafo y el tema general más un elemento ajeno. (Orrantia y Sánchez, 1994,
p. 293).
global del discurso que se deriva de la secuencia de oraciones mismas y se establece en tér-
definidas por Van Dijk, como la explicitación de la fomia en que se puede derivar el tema o
Teun Van Dijk (1989, p. 48), explica las macrorreglas en los siguientes términos:
del mismo, el volumen de pruebas es amplio y los métodos más usados son el recuerdo li-
bre, las preguntas de opción múltiple, las tareas de resumen, las tareas de selección de la
91
idea principal, las tareas de estimación y las respuestas cortas.
La utilización de los métodos está sujeta a una gran variabilidad, por ejemplo, en la
tarea de resumen algunos investigadores consideran apropiado que los sujetos escriban un
resumen de una frase y otros defienden la idea de que los sujetos deben escribir resúmenes
de 60 palabras o más.
La técnica de evocación libre, para evaluar la sensibilidad del sujeto para captar lo
importante de un texto, consiste en presentar al alumno un texto más o menos largo y lue-
go proponerle una tarea distractora para evitar la memoria inmediata y después proponerle
que lo recuerde. Se cuentan el número de ideas recordadas, distinguiendo las ideas princi-
pales de las subordinadas para ello se realiza un análisis jerárquico del texto y se compara
el recuerdo con ese análisis. Las críticas a este método argumentan que existen variables
que pueden afectar de manera adversa el rendimiento de los sujetos como pueden ser el
similar al recuerdo libre, sólo que en vez de recordar, el alumno responde a una serie de
ción de las preguntas a realizar, ya que debe existir un criterio para la selección de unas
preguntas u otras. Es decir a partir del objetivo de evaluación se formulan cierto tipo de
ideas principales. Dicha tarea, consiste en presentar una serie de frases de un texto para que
mayor a menor importancia o bien a partir de una escala de puntuación, de tal manera que
indique con un 1 si la frase es poco importante y con un 5 si es muy importante dentro del
92
11•---·
texto. Aquí el proceso que el alumno debe realizar es una evaluación de las ideas que el
texto presenta y a partir de ciertos criterios explícitos debe dar un juicio de valor, este pro-
cedimiento se dificulta para estudiantes muy jóvenes, por ello debe tenerse en cuenta la
texto al alumno y pedirle que lo resuma, aplicando las reglas de generalización. Para faci-
litar la tarea al alumno, se le puede presentar otra opción por medio de una prueba de po-
sibles opciones para que elija aquella que considere más acertada. La dificultad al aplicar
luar las respuestas que no son correctas y cuando tiene que seleccionar el resumen los pro-
1994, p. 295).
Para evaluar la capacidad de percepción del nivel superestructural, las medidas van
ción de ella organizar la información del texto. Se han propuesto diferentes procedimientos,
como por ejemplo a partir de textos estímulo el sujeto tiene que elegir entre varias alterna-
tivas la mejor para continuar el texto, para lo cual debe percibir cómo se organiza el texto.
Otro procedimiento consiste en presentar a los sujetos tres textos, uno de los cuales actúa
como estímulo y debe elegir cuál de los dos siguientes tiene la misma estructura que el
primero. Otro interesante procedimiento sugiere presentar al alumno un texto con las frases
numeradas y proponerle que elija entre tres alternativas de patrones de organización aquella
93
miento más utilizado es el recuerdo escrito, que pretende comprobar el grado de utilización
del mismo patrón que aparece en el texto. La forma de puntuación se realiza a través de
protocolos elaborados por medio de categorías que establecen el grado de organización del
recuerdo.
Orrantia y Sánchez ( 1994, p. 298), mencionan que para evaluar las estrategias de
supervisión que utilizan los alumnos, también se han desarrollado diferentes procedimien-
tos, uno de ellos consiste en un examen que combina la detección de fallas en la compren-
sión con el conocimiento de las estrategias reguladoras que se pueden aplicar en situacio-
nes específicas y con una prueba de comprensión basada en el uso de estas estrategias. Por
ejemplo, se le presenta al alumno un texto y luego se le pide que elabore una serie de pre-
guntas sobre los aspectos que comprendió del mismo para favorecer una autorregulación de
la comprensión; el tipo de preguntas que hacen habla mucho de sus competencias para
comprender, ya que algunos centran sus preguntas en aspectos secundarios o banales del
texto; los lectores más competentes lo hacen incluyendo en sus preguntas las ideas más im-
portantes del texto. Tomando en cuenta las preguntas que el alumno hace sobre lo que com-
partir de la formulación de algún problema relacionado con la comprensión del texto (¿qué
es?, ¿qué significa?), luego se le plantean algunas ideas para resolverlo (averiguarlo a par-
tir del texto, buscar la palabra del diccionario, o volver a leer el texto completo). Por últi-
mo, se le pueden plantear preguntas de elección múltiple para responder utilizando la es-
tajas e inconvenientes. Su ventaja radica en que poseen validez, pues se han utilizado en
contextos reales y se han medido con alumnos, luego se les ha instruido y se les ha vuelto a
94
-------11
intervención pero también el procedimiento de evaluación. El principal inconveniente de
teorías de la comprensión.
variables como la fluidez, el vocabulario o los conocimientos previos que el alumno posee.
voz alta y comprobar las fallas que pueda cometer. Si comete errores se debe analizar el
tipo de errores, es decir si se equivoca en las palabras menos frecuentes del texto, esto
puede deberse a una mala utilización de la vía indirecta para el reconocimiento de las pa-
labras; si realiza una lectura silábica entrecortada, puede indicar que no ha creado el su-
ficiente vocabulario visual para textos de este tipo. (Orrantia y Sánchez, 1994, p. 301 ).
pruebas estandarizadas, que estén formuladas en función del texto en cuestión, para com-
consideramos puede no conocer. Los formatos pueden variar: que explique el significado,
que busque sinónimos, que contextualice la palabra en la frase y elija entre diferentes alter-
mento más, sin ser el único) y al final se utilizan como evidencia de la naturaleza y carac-
terísticas del proceso de cada alumno con el objeto de analizar el punto inicial y el estado
95
c. La evaluación de la expresión escrita
La expresión escrita es uno de los instrumentos culturales más valiosos que el ser
una serie de procesos complejos y la revisión de los mismos remite a un campo por con-
Evaluar esta habilidad lingüística, conlleva una serie de problemas, ya que su de-
limitación debe ser establecida con mucha claridad: ¿cómo evaluar ?, ¿ qué elemento se to-
mará como parámetro?,¿ quién establece la norma?,¿ cuáles son las expectativas del pro-
pasan por un proceso único de planificación, textualiz.ación y revisión ?, ¿ qué es más im-
portante para el evaluador, las ideas que el alumno plasma o los procesos que domina en
Todas las preguntas anteriores se pueden responder a partir del paradigma teórico
que dirige las acciones del docente y ninguna de ellas tiene una sola respuesta. En ese sen-
tido la exposición de ideas de algunos autores puede facilitar la reflexión sobre las decisio-
Para Serafini (1997, p. 150), la evaluación es la fase que sigue a la corrección del
escrito, aunque señala que algunas operaciones de revisión y evaluación se dan de forma si-
cumplen, pues la primera consiste en analizar, sopesar y catalogar los errores efectuados
por el alumno; la segunda tomando como base la fase de corrección, consiste en realizar
un balance de las anotaciones que están en el escrito para emitir un juicio de valor que pue-
96
-
Para Femández et al ( 1986, p. 140), la evaluación de la composición escrita debe
los problemas de cada alumno para poner en marcha estrategias que permitan su supera-
ción; la valoración es concebida como una metodología objetiva y confiable que permite
ejercer un juicio de valor a partir de una serie de evidencias que se pueden destacar en una
producción escrita.
Menciona Serafini ( 1997, p. 149), que el grave problema que existe en la evalua-
bueno, excelente, regular o malo; desatacando que un texto puede ser valorado por profe-
sores distintos con criterios totalmente diferentes y hasta cierto punto contradictorios.
Los principios básicos que según Serafini ( 1997, p. 150) se deben considerar al
minio de diferentes tipos de estrategias cognitivas, que requieren de cierto tiempo para es-
97
tructurarse, de ahí que no se puede ser demasiado exigente con un adolescente de 13 años
su poder una serie de herramientas que le permiten realizar un trabajo de mayor calidad.
Antes de evaluar se debe tipificar el objetivo que tiene el texto: es un cuento con
ideas o persuasión. Aquí el elemento a evaluar sería que el texto cumpliera con la finalidad
que le da origen; por ejemplo: el ensayo requiere un trabajo de análisis y corrección sobre
sentación de la información, en tanto que el cuento responde a una estructura que se mani-
to tipo de textos (por ejemplo la forma de iniciar un acta o un ensayo), que tiene relación
escritura.
Los estímulos verbales se relacionan con los tipos de título que se dan a la redac-
ción y la presentación que hacen del contenido específico. La evaluación debe considerar el
Uno de los elementos más controversiales que maneja Serafini ( 1997, p.152), es en
ciones han probado que la evaluación varía en relación al examinado, a la información que
posee sobre la persona que escribe e incluso al momento en que el examinador revisa el tra-
bajo escrito.
98
¿ Qué elementos toma en cuenta un profesor para evaluar un escrito?
como los elementos fundamentales a tomar en cuenta: las ideas, en función de su riqueza,
desarrollo, argumento y fin del escrito, la ortografia, gramática, sintaxis, puntuación, orga-
nización textual, análisis del problema, propiedad del lenguaje, elección de palabras, estilo,
originalidad, sinceridad.
Otros elementos a tomar en cuenta se relacionan con las expectativas del profesor a
partir de la información que tiene sobre la capacidad de estudiante. En ese sentido el es-
tablecimiento de criterios de valor debe ser discutido por el grupo de examinadores de los
trabajos, pues cada quien según su particular punto de vista asigna un porcentaje mayor a
un aspecto u otro.
Ahora bien ¿ cuáles son los métodos más usuales para evaluar trabajos escritos ?
para evaluar escritos: los métodos holísticos, analíticos, atómicos y los tests.
comprensión global del texto. Requieren experiencia por parte del profesor; existen algu-
El método basado en una escala de modelo. Este tipo de evaluación usa una serie
bien hecho, el último es deficiente. Se construyen diferentes escalas de modelos para todo
tipo de escritura y cada edad escolar. El escrito nuevo se evalúa a partir de su semejanza
99
1
El método de reacción respecto al centro de gravedad. Es un método rápido que se
basa en las respuestas sintéticas que el evaluador da a una serie de preguntas después de
leer el texto. Las preguntas se centran en el nivel o tema principal del escrito, en la síntesis
a partir de una frase o palabra que maneje de forma global la temática del texto. En este
profesor puede aplicar una serie de criterios prefijados y distribuir las calificaciones según
Los métodos analíticos establecen criterios de juicio y evalúan una serie de aspec-
tos por separado dentro del contexto de la producción escrita. El profesor toma como punto
de partida una tabla de características que le sirven como guía para evaluar el escrito. Entre
los métodos analíticos se encuentran las escalas analíticas, que parten de la idea de que cada
escrito se debe evaluar tomando en cuenta las características del género al que pertenece, es
decir una escala analítica para determinado escrito es una lista de sus aspectos y caracterís-
ticas principales que difiere notablemente de la escala analítica para evaluar otro tipo de
escrito.
afirmaciones en las que se contesta sí o no. La evaluación pretende ser precisa en función
Otra clase de métodos son los métodos atómicos, basados en el cálculo numérico
les o sintácticos. La función que estos métodos desarrollan es de investigación. Así es po-
100
sible evaluar el nivel de desarrollo lingüístico que un estudiante tiene a partir del uso y
Otro método para evaluar lo constituyen las pruebas, que proponen a los estudian-
lo que hace que muchos profesores simpaticen con este tipo de métodos. Sin embargo, su
falla radica en que no son eficaces para valorar el proceso de composición. (Serafini, 1997,
p. 160)
A partir de los métodos analizados con anterioridad es posible señalar que el énfa-
ción o método de trabajo que el estudiante maneja; la evaluación de este aspecto no es me-
aspectos concretos que se desean valorar; esto es fijar objetivos en relación a aquellos
aspectos que sean pertinentes a los objetivos y contenidos del curso, para elaborar una
instrumento de evaluación para valorar dicho aspecto. En este sentido la técnica más váli-
cisión las características del texto que se pide, su tipo ( carta, ensayo, narración, descrip-
etc). El diseño del baremo de puntuación y de los criterios de corrección varían en función
101
tablecido. Si se selecciona el método analítico, se aplica punto por punto y se van restando
los aspectos deficientes; si el método seleccionado fue el holístico, el profesor debe leer el
riesgo de penalizar al alumno dos veces por los mismos errores. (Cassany et al, 1994,p.
296)
ción del alumno, las estrategias que utiliza, los procesos cognitivos, las técnicas que usa,
etc.
Cassany et al, (1994, p. 297) señala que la evaluación de proceso es nueva y bas-
cambiante y dinámico. Por eso este tipo de evaluación se sustenta en el paradigma cualita-
alumnos mientras escriben, se entrevista y cuestiona a los alumnos, se analizan los borra-
dores que producen, etc. En este tipo de evaluación no se prioriza la nota, sino las tenden-
cias, los estilos de trabajo y los progresos en el proceso de composición de cada alumno.
pautas de evaluación, que bajo la forma de un documento escrito tienen por objeto la revi-
sión del texto a partir de los criterios de evaluación. La función de las pautas de evaluación
tura, bajo el supuesto que esta toma de conciencia incidirá en una mejora del nivel de re-
formativa que se da durante las actividades cotidianas del curso y tienen lugar a través de
una construcción colectiva en la interacción; por lo tanto la función de las pautas de eva-
102
luación es propiciar el diálogo para plantear y resolver problemas de escritura a partir de la
municativo real y el de aprender algo sobre el género al cual pertenece. (Camps y Ribas,
1996, p. 52).
• el texto y el borrador.
Je se utilizan para regular aspectos diversos de dichos procesos: pautas para la planificaci-
ón, para la revisión, para guiar el proceso de textualización, etc. Estas pautas sirven para
iniciar a los alumnos en prácticas de redacción que atiendan al proceso de tal forma que
puedan encontrar los caminos posibles para resolver cualquier dificultad que se presente
hagan consciente al alumno de que escribir es una tarea compleja y que las dificultades son
Las pautas para la revisión de los textos o borradores pueden ser de dos tipos: las
que tienen una formulación general, aplicable a cualquier texto que se escriba; estas pautas
parece que se formularon bajo la idea de que todo proceso textual sigue una serie de pasos
parecidos, con pequeñas diferencias y que por lo tanto, lo importante es controlar el proce-
so, lo cual se reflejará en una mejora del texto. El otro tipo de pautas se fundamenta en la
idea de que cada tipo de texto tiene un proceso de producción particular, por lo tanto, los
diario, los cambios observados a lo largo del curso, tales como hábitos, formas de trabajo,
103
actitudes en torno a la escritura, etc.
de modificaciones ha introducido?
lista de ideas, agrupar ideas, hacer un esquema, desarrollar palabras clave, torbellino de
ideas, etc.
1. Las consultas que los alumnos hayan podido hacer a otros compañeros del
profesor.
2. Los libros que el alumno haya manejado, así como la frecuencia y el aprove-
3. El estado anímico del alumno, si parece que trabaja a gusto, si está nervioso, si
4. El tiempo que haya necesitado cada alumno para hace cada ejercicio.
autoras sugieren que el estudiante reflexione y exprese verbalmente las decisiones toma-
das sobre su forma de escribir; esto señalan son vías para que los alumnos interioricen in-
dividualmente las ideas grupales, como sugerencia para mejorar y automonitorear las defi-
En este sentido se propone que los grupos tengan acceso a los textos producidos
104
por cada uno de sus miembros, para que observen los aciertos y errores más comunes de
sus condiscípulos y obtengan información sobre el desarrollo de los trabajos. Aquí el pro-
fesor tiene como función guiar a los estudiantes en el mejoramiento de sus borradores ini-
ciales. Esta propuesta aparece muy abierta a la intervención de los alumnos, ya que son
ellos quienes reflexionan, aportan y sugieren ideas para planificar y revisar los aspectos
tualizan como el espacio en que, gracias a la interacción y a la ayuda de otros, una persona
puede trabajar, resolver un problema o realizar una tarea de una manera y con un nivel que
no sería capaz de tener individualmente. (Coll y Martín, 1994, p. 108). Dichas zonas de de-
sarrollo próximo creadas por el profesor y los alumnos serán el punto de arranque para un
taxis), se contemplan como elementos independientes para efecto de valoración, no sin an-
tes aclarar que se encuentran presentes en cualquier actividad escritural, sin embargo tiene
importante tomar en cuenta su carácter evolutivo complejo; para tal efecto, ambos autores
núsculas y mayúsculas.
105
• Etapa semifonética. El sujeto percibe que las letras representan sonidos que se
utilizan para fonnar palabras, en esta etapa capta la progresión izquierda a de-
• Etapa fonética. Los sujetos escriben con una ortografia fonética que constituye
dencia en la fonología o sonido para representar las palabras, hacia una mayor
siones de letras, sin embargo el sujeto empieza a dominar las convenciones or-
tográficas básicas.
miento del alumno del sistema ortográfico de su idioma, así como de sus reglas
Los criterios para la evaluación de la ortografia son más o menos los siguientes:
106
• Se admitirán un máximo de diez errores ortográficos.
Siempre que se enfoca el tema de la evaluación, hay que preguntarse a priori qué
se quiere evaluar y con qué finalidad. Algo es bastante claro, no se puede evaluar la re-
Por otro lado, hay maneras claras y adecuadas de evaluar la ortografía cuando esa es
tiva y cualitativa.
ejercicio que le permita conocer la clase de errores que cometen los alumnos cuando utili-
zan el sistema gráfico de la lengua, el cual puede consistir en una redacción conducida o li-
bre, de tipo carta, descripción, narración, etc. , utilizando la técnica del dictado, llenar espa-
nos.
107
• Se realice el cómputo de errores a partir de la idea de que dos errores en la mis-
ma palabra sólo cuentan por uno, y un error repetido varias veces, sólo cuenta
una vez.
nivel del alumno, para ofrecer una ayuda sistemática a partir de la adaptación del programa
entiende como fuente de información sobre el estudio del aprendizaje del alumno.
Para clasificar los errores y ubicar en que plano, nivel, regla concreta o aplicación
Tuana, que han hecho una clasificación estructural de errores ortográficos a partir de la
siguiente caracterización:
Clave primaria
Nivel I. Los errores en este nivel se producen cuando el fonema aparece represen-
tado por un grafema que en ningún caso puede corresponderle. Además son típicas las omi-
siones, agregados o alteraciones del orden de los fonemas, así como palabras separadas en
dos o más partes y los casos de las palabras escritas sin realizar la separación correspon-
diente entre ellas. Estos errores se suelen cometer por los niños en sus primeros pasos de
aprendizaje en la escritura.
Clave secundaria
Nivel II. Comprende errores que obedecen a reglas o convenciones muy precisas,
grafemas que tienen otro valor individualmente. Así en el caso de la ch, se suprime la h, en
el caso de ll, se suele omitir una/, en el caso de la qu, se puede eliminar la u y en el caso de
la rr, se omite una y a veces al comienzo de una palabra como rosa se escribe con rr.
y ocurre lo mismo.
c) Se confunde la ortografia del sonido k, en las sílabas que, qui, que aparecen es-
oración.
Clave terciaria
Nivel 111. En este nivel los errores se clasifican como propiamente ortográficos y
son:
109
e) Sustitución de la e por la s o la z.
onus10nes.
por instruir.
Nivel V
En este nivel los errores son mucho más escasos que en los demás; sin embargo es-
to no indica que en todos los casos, la ausencia de errores, se deba a que se ha salvado el
nivel, sino que tal vez en ese escrito no se tuvo oportunidad de cometer ese error.
En el paradigma cualitativo los mejores exámenes de ortografia son los escritos or-
dinarios del escolar: cartas personales, cuadernos de tareas, dictados, composiciones, etc.
Para calcular las faltas del alumno Courtis (citado por Condemarín y Chadwick,
110
1989, p. 156), ideó el llamado " coeficiente de errores ortográficos" . Los pasos para deter-
y la t.
palabras escritas.
Otra alternativa para evaluar al estudiante es estimar el total de palabras que escri-
bió correctamente, dividirlas entre el número total de palabras del texto y multiplicarlas
rrollo de dicha habilidad, debido a la idea de que el conocimiento del funcionamiento de las
lingüísticas posee un carácter evolutivo, al igual que todas las destrezas lingüísticas; en ese
sentido las características de la escritura madura requieren de una estructura formal de pen-
samiento que permita establecer relaciones verbales a partir de formulaciones verbales sim-
ples.
111
Ambas autoras, señalan que los errores más característicos en la etapa inicial de los
pero permiten conocer el nivel de madurez de las composiciones, dichos errores se dividen
en conceptos repetidos.
el contexto del párrafo y por lo tanto, hay un problema de cohesión. En una es-
critura madura las oraciones se relacionan entre sí y unas sirven como referente
para otras.
Los escritores inmaduros tienden a usar sólo uno o dos referentes y van yuxta-
poniendo ideas a ellos. Los estudiantes más avanzados en sus destrezas sintác-
ticas utilizan una variedad de referentes. Así el evaluador puede comprobar que
estudiante repite una y otra vez los mismos nombres, nexos, adjetivos y verbos,
ello indica que tiene dificultad para manejar una variedad de expresiones para
112
referirse a conceptos repetidos.
Para valorar la capacidad sintáctica, se considera adecuado partir del análisis de las
vación y control individual del trabajo de los alumnos que puede servir para anotar los
Para concluir, sólo resta decir, que a medida que los alumnos van madurando cog-
proceso sumamente complejo que combina criterios cuantitativos y cualitativos para ar-
gumentar y documentar la toma de decisiones, pero sobre todo para retroalimentar el pro-
ceso individual de cada alumno. Por lo tanto, adoptar una forma de evaluación, implica re-
formular y negociar toda una serie de criterios a nivel grupal e instituciona~ que de alguna
forma modifican los roles y funciones que tanto maestros como alumnos han asumido de
manera tradicional.
113
CAPÍTULO VI
METODOLOGÍA
A. El diseño de la investigación
ma como referencia el planteamiento del objetivo general del tema de investigación, que
Juárez, con el fin de ejercer un juicio valorativo que brinde elementos para una toma de
metodológica radica en que se pretende describir y valorar el estado de las variables que
tomando como punto de referencia los criterios preestablecidos que subyacen en el disefto
del curso y los nuevos elementos que el rediseño pondera como la política de evaluación
obedece a que sus características básicas son compatibles con los objetivos enunciados en
de Lenguaje y Expresión l.
114
• Describir la eficacia de las prácticas de evaluación tomando como referencia los
• Emitir un juicio de valor con objetividad (relativa), acerca del mérito de los pro-
cesos de evaluación.
nar su descripción y compararlas posteriormente con los criterios que orientan el diseño y
• La evaluación formativa
• La autoevaluación
• La retroalimentación
• La coevaluación
115
• Las formas predominantes de evaluación
1. La población
La población está compuesta por dos clases de sujetos que tienen una relación per-
pan en el proceso didáctico y evaluativo: los maestros y alumnos del ITESM, que impartie-
La razón fundamental para seleccionar a las dos clases de sujetos radica en que el
datos.
alumnos, y a los 4 maestros de primer semestre de preparatoria, del ITESM, Campus Ciu-
116
2. La selección de la muestra
elementos cada uno. Cada grupo se consideró como una subpoblación o estrato.
población total.
maestros, cabe mencionar que 2 de ellos atienden 2 grupos y los otros 2, atienden un sólo
3. La recolección de datos
Con el objeto de analizar los aspectos de evaluación más importantes que están pre-
cas en el curso de Lenguaje y Expresión I y tomando como punto de partida las variables
117
a. Los instrumentos de recolección de datos
La encuesta aplicada a los docentes tuvo como objeto obtener información del agen-
te fundamental del proceso de evaluación, en tomo a las actividades que realizó, los crite-
rios que utilizó para evaluar, y las características propias de cada docente en términos de
directamente con la variable que señala las características distintivas del docente en rela-
ciona con la ausencia o presencia de una serie de variables a medir (realización de evalua-
preguntas cerradas dicotómicas, presentando a los sujetos dos posibilidades de respuesta (sí
o no).
En la parte III del cuestionario se hace una indagación acerca de los tipos de eva-
luación que el profesor usó para diagnosticar el estado inicial de desarrollo de las habili-
dades lingüísticas del alumno en tomo a la expresión oral, la comprensión lectora, el nivel
118
ción y el aspecto morfosintáctico. En esta parte del cuestionario se plantean preguntas ce-
La parte IV del cuestionario pretende registrar la frecuencia con que aparecen al-
gunos tipos de evaluación con el objeto de determinar las tendencias predominantes de los
evaluación de habilidades lingüísticas.Para este fin, se ofrecen una serie de reactivos agru-
pados en categorías, para conocer las formas de evaluación utilizadas en comprensión lec-
a cada docente que especifique los elementos que usó a lo largo del curso en función de
por- centajes parciales y porcentajes asignados a la calificación total. En este caso, los
La parte última del instrumento contiene dos preguntas abiertas para que el docen-
te registre otras formas posibles de evaluación, que utilizó a lo largo del curso en relación a
El cuestionario aplicado a los alumnos que tomaron el curso tiene como objetivo
obtener información general que permita un acercamiento al conocimiento que tienen los
Para identificar a los maestros, se pide al alumno que escriba el nombre del titular
El cuestionario del alumno consta de dos secciones; en la primera parte los cuestio-
namientos son cerrados de tipo dicotómico y se pide al alumno seleccione la alternativa que
describa mejor su respuesta. Estas preguntas se relacionan con las variables: realización de
119
dades de retroalimentación y percepción del alumno sobre la evaluación que se realizó du-
rante el curso.
En la parte 11, se desea que el alumno indique, cuáles fueron las formas más usuales
de evaluación, para esto se usan cuestionamientos cerrados con varias alternativas de elec-
ción, pudiendo elegir varias opciones, en función de la frecuencia con que esa forma de
evaluación fue utilizada durante el curso para valorar algunas de las habilidades lingüísti-
sujetos (alumnos), durante dos veces el mismo cuestionario, con un período de tiempo de
dos meses entre la primera y segunda aplicación. La confiabilidad fue tabulada a partir de
las respuestas estables que los sujetos brindaron, que se calculó con un valor del .96 o 96%.
Para determinar la fiabilidad del cuestionario del docente se usó el mismo procedi-
con un período de tiempo de dos meses entre la primera y segunda aplicación. Después de
.95 o 95%.
guntas de los cuestionarios con el contenido de lo que se quiere medir (universo de evalua-
120
ción de habilidades lingüísticas); en ese sentido de realizó un examen crítico a cada pregun-
El examen fue interno, pues la tesista fue quien lo realizó resultando positivas las
mentos.
los reactivos con la construcción teórica hipotética de la investigación; para ello se anali-
zaron las preguntas de los instrumentos y se determinó que sí permiten conocer como se da
diseñado para los alumnos se aplicó a 6 sujetos, el cuestionario de docentes se aplicó a dos
maestros; encontrando a partir de un análisis de las respuestas que el test sí permite diferen-
ciar entre una persona que se caracteriza por realizar ciertas prácticas de evaluación y otra
A partir de que los instrumentos permiten poner de relieve la diferencia entre téc-
de diciembre de 1999).
121
participaron como auxiliares en la entrega y captación de los instrumentos los profesores
factor interno, el cansancio derivado de contestar un examen de final de curso, lo que puede
122
CAPÍTULO VII
A. Los resultados
Hernández ( 1998, p. 342) menciona que el análisis de los datos depende de tres factores: el
nivel de medición de las variables, la manera cómo se han formulado las hipótesis y el inte-
Tornando como referencia la idea anterior, la tesista puntualiza que una vez reuni-
estadística descriptiva como el método más adecuado para analizar cada una de las varia-
La primera tarea consistió en describir los datos a partir de una distribución de fre-
relativas y absolutas con el objeto de establecer comparación entre los datos, para poder
ción usado en el cuadro 6. Dicho término se entiende como una técnica concreta usada para
obtener información sobre el proceso y resultados del hecho educativo. En este sentido la
estrategia se elige en función de un propósito claro que a su vez contribuya a mejorar las
123
Enseguida se presentan los resultados obtenidos, a partir de las puntuaciones o va-
lores que presentó cada reactivo, resumidos en siete tablas, que tienen un orden derivado
de Lenguaje y Expresión l.
alumnos sobre los elementos de evaluación usados durante el curso de Lenguaje y Expre-
sión l.
como pertinentes para diagnosticar el nivel inicial del grupo en expresión oral, compresión
tienen acerca de las formas predominantes de evaluación utilizadas para evaluar la com-
124
CUADRO 1
. d . ,_ I
Maestro
L
Formación
de 1 fi
Nivel Máximo Nombramiento Antigüedad
. E- - Cargo T.D.D T.D.C. Free No de Cursos
A L. Comunicación M. Educación Maestra cátedra 9 aflos Desarrollo académico 10 hrs 10 hrs 5 4
B L. Educación 2o Sem M. en Educ. Maestra cátedra 4 aflos Ninguno 11 hrs o 4 1
c L. Psicología M. Educación Maestra cátedra 6 aflos Asesor psicopedagógico 8 hrs 7.5 hrs 6 o
D L. Comunicación M. Educación Maestra planta tic 5 aflos Coor. Area de lenguaje 23 hrs 8 hrs 5 1
Relación de características de cuatro profesores (A, B, C, D) que imparten la materia de Lenguaje y Expresión I en el ITESM
Acotaciones:
N
V,
TDD:tiempo dedicado a la docencia.
TDC: tiempo dedicado al cargo.
FREC: número de veces que ha dado la materia.
No. Cursos: capacitación recibida.
CUADRO 2
Los criterios generales usados por los maestros para evaluar el curso
de Lenguaje y Expresión I
CUADRO)
126
Gráfica 1. Lo que dicen los maestros y sus alumnos sobre la evaluación del curso de Lenguaje y Expresión I
80
Cifras porcen-
,J~ ........ ,,
tuales que 60 ~ -
- • ..
1 11 1
• 1 • 11 11 ·--, ...
muestran
coincidencias o 50 " / ,,.,
N O Examen diagnóstico
-J diferencias entre
maestros y
// O Criterios de evaluación
40 /
alumnos en / /
/í O Autoevaluación
relación a la ,/ / O Coevaluación
evaluación del 30 / O Retroalimentación
curso de Lenguaje "····-···
y Expresión l.
20
1
/
/
10
%A lumnos
CUADR04
B 7 20 3 7 3
N
00
Las áreas evaluadas en el examen diagnóstico, ( expresión oral, comprensión lectora, redacción, ortografia y morfosintaxis)
por el maestro B.
CUADRO 5
Las formas predominantes de evaluación en el curso de Lenguaje y Expresión I
Comprensión lect. Redacción Expresión oral Ortografia Morfosintaxis
Criterio Maestro Alumno Maestro Alumno Maestro Alumno Maestro Alumno Maestro Alumno
1 17 116 20 130 20 130 15 147 18"' 101
2 16 89 20 124 9* 116 16 * 98 19 111
3 10 65 11 104 14 99 6 136 13 119
4 15 100 5* 85 O 55 10 137
5 17 128
6 2 o
7 11 132
8 11 97
9 O* 52
10 O* 46
N
'CJ
Lo que dicen maestros y alumnos sobre las formas predominantes de evaluación.
Acotación: El asterisco(*) indica la estrategia que debería ser usada
Nota: para la interpretación del cuadro, ver los anexos 3 y 4.
CUADR06
Puntua- 300
ción total
obtenida
por los
250
cuatro
maestros
que impar-
tieron la
materia de
200 / Comparación que se
establece entre los
cuatro maesros (A,
w
o
Lenguaje y
Expresión
I 150
/ 1
1
B, C, D) en función
del uso de las
estrategias que usaron
para evaluar.
100
Total
Morfosintaxis
50
Expresión oral
Comprensión
B
e
D
CUADR07
Los porcentajes asignados a los elementos de evaluación del curso de Lenguaje y Expresión I
Porcentajes asignados por los profesores a los elementos de evaluación parcial y final
de la materia de Lenguaje y Expresión I
w
Acotaciones:
IA: Examen
2A: Tareas
3A: Participación del alumno
4A: Producción de textos
5A : Control ortográfico
18: Examen final
28: Trabajo final
3B: Promedio de evaluaciones parciales
B. La discusión y el análisis de resultados
nóstico. Los resultados dicen que de las cuatro maestras que imparten la materia, sólo una
se dio a la tarea de indagar el estado inicial de sus alumnos, para conocer el nivel de desa-
Lo anterior revela que las tres cuartas partes del profesorado inician su trabajo do-
cente sin conocer con profundidad el dominio que posee cada uno de sus estudiantes en
plantear posibles soluciones, se puede afirmar a partir de las ideas de Astorga y Van der
Bijl (1991, p. 29) que los profesores en su mayoría están ignorando la base inicial en la que
Bloom, citado por Block (1991, p. 24) afmna que el éxito o fracaso en el desarro-
llo de habilidades se relaciona con el grado de eficiencia de las pruebas formativas de dia-
gnóstico, que debe ser precisas y detalladas de manera que se pueda derivar algo concreto
de ellas.
Olmedo (1984, p. 60) menciona que la aplicación del examen diagnóstico permitirá
al maestro verificar que los alumnos posean los conocimientos o habilidades necesarias pa-
ra enfrentar exitosamente los temas y tareas del nuevo curso, así como también conocer las
lectura, etc., con el fin de diseñar estrategias que ayuden a solucionar dichas deficiencias.
132
Por otra parte, la evaluación diagnóstica brinda elementos para adecuar las estra-
tegias didácticas a las necesidades del grupo. Asimismo dadas las características y fina-
lidades de esta clase de evaluación, se debe dar a conocer al alumno los resultados obteni-
dos para que conozca su punto de partida; es obvio que no se debe asignar ninguna cali-
obtendrá en el curso.
son valoradas a partir de los elementos considerados como factibles y adecuados para eva-
o conversaciones informales.
En este aspecto se estableció como valor máximo quince puntos, pero la docente
sólo registró siete, lo cual indica una evaluación diagnóstica deficiente. De acuerdo con el
marco teórico, para realizar una evaluación diagnóstica de la expresión oral se recomienda
Por lo tanto, para diagnosticar esta habilidad lingüística se deben evaluar la produc-
ción de los sonidos del habla, el uso adecuado de las reglas morfosintácticas, la aplicación
de contrastes de significado, así como el uso y selección del vocabulario y en el nivel prag-
mático las funciones del discurso en contextos específicos, así como el contenido de la ex-
133
presión, su coherencia y cohesión textual, la adecuación del oyente, la atención, la entona-
En el caso del diagnóstico realizado por la maestra B, los métodos que visualiza co-
que sirva para anotar cuando aparecen ciertos rasgos de expresión. (Marco teórico, p. 84).
Sin embargo es notorio que la profesora que evaluó consideró un criterio restrin-
gido para evaluar esta habilidad específica, pues no señaló haber usado la opción relacio-
Para el diagnóstico de la capacidad lectora del grupo se usaron como formas predo-
considera importante evaluar la fluidez del alumno al decodificar el texto como un indica-
cuestionario escrito, rescatando el contenido del texto, puede decirse que comprendió la
lectura. Por otra parte, los profesores consideran como adecuado el confrontar grupalmente
los ejercicios realizados, con el objeto de que los alumnos se enteren de cómo organizan la
134
información sus demás compañeros (lo cual permite modificar esquemas). Asimismo con-
sidera útil, la tarea de elaboración de resúmenes, para identificar a los alumnos que repiten
un nivel mayor de competencia, que a través de su expresión rescatan las ideas más impor-
la comprensión lectora, como una repetición o representación más o menos bien estruc-
za desde el texto mismo, observándose que la entrevista personal, no es usada como un re-
curso metodológico valioso para indagar sobre el conocimiento previo y el proceso indivi-
dual de la comprensión lectora que cada alumno construye, ya que la docente, no eligió la
comprensión lectora, es decir aún y cuando las profesoras toman en cuenta algunos indica-
dores válidos para evaluar la comprensión, tales como el hecho de considerar la correlación
algunos alumnos tienen una lectura fluida, pero no llegan a la comprensión. ( Marco teóri-
co, p. 95).
135
-
tivada por un problema de comprensión, confundiéndose muchas veces con el vocabulario
la falta de conocimientos previos sobre la temática del texto. Esto significa que se puede
previos, desde los cuales partir para la interpretación. (Marco teórico p. 95)
cida con asignación de tema. Esta técnica permite corroborar la habilidad que tiene el alum-
no para redactar convencionalmente cierto tipo de escrito, a partir de un fin específico, así
como el tratamiento que da al contenido del texto. Aquí la profesora puede evaluar el desa-
rrollo, el fin del escrito, la ortografia, la puntuación, el estilo, etc. (Marco teórico, p. 102).
texto libre, en el cual el estudiante maneje y plasme con libertad ideas, sentimientos, cono-
cimientos y emociones. A partir de este texto el profesor puede conocer con más profun-
didad al alumno en función de su desarrollo cognitivo y de los procesos que domina para la
elaboración de textos. Los elementos a evaluar serán el tipo de texto y en función de éste el
orden morfosintáctico que tienen que ver con la cohesión y coherencia del texto. ( Marco
Otro criterio a utilizar es la redacción de un párrafo libre, que puede usarse para ob-
servar a los alumnos mientras escriben, cuestionándolos y analizando las tendencias, los es-
sólo para darse una idea general del nivel de redacción del grupo.
136
Para diagnosticar el nivel ortográfico y el conocimiento de reglas de puntuación, la
debido a que el alumno sólo tiene la representación auditiva y verbal de la palabra. (Marco
teórico, p. 107)
Algunos autores señalan que el dictado tiene ventajas para favorecer el aprendizaje
atención del alumno y por otra parte ejercita la memorización de palabras, oraciones y fra-
ses y proporciona entrenamiento para registrar con precisión los términos exactos. (Con-
La desventaja que se puede señalar, en el caso del dictado, es que la palabra aislada
puede ocasionar confusión en el alumno, pues la escritura de ciertos vocablos tiene que ver
con el contexto semántico en que aparecen. De ahí, que muchos docentes, prefieren dictar
textos completos, seleccionando las palabras que consideran más adecuadas para efectos de
evaluación.
Otra variante del dictado, es la estrategia de dictar palabras para llenar espacios en
La redacción del texto libre puede ser utilizado para conocer el nivel de desarrollo
137
comprobar en un corpus de palabras más amplio el conocimiento que tiene el alumno del
sistema ortográfico del idioma, así como de sus reglas básicas, el uso de homónimos en el
así como el uso de grafias que representan cierta dificultad para el alumno de nivel medio y
En este sentido se considera la redacción del texto libre el mejor recurso para cono-
cer el nivel ortográfico global y ubicar al alumno o grupo de alumnos en la etapa de desa-
tuación en su grupo obteniendo para este aspecto, 7 puntos de un máximo de 10. (Ver
cuadro 4, p. 128).
libres realizadas por los alumnos. Sobre la elección de esta opción se puede argumentar que
es correcta para visualizar de forma general los errores más característicos que cometen los
alumno.
Sin embargo para detectar categorías de problemas que no son fácilmente identi-
alumno utilice determinadas estructuras que permitirá diferenciar las composiciones in-
maduras o avanzadas.
los cuatro docentes sólo una profesora realizó examen diagnóstico, ¿quién es ella? De los
cuatro docentes, es la única que tiene como antecedente profesional una licenciatura en
138
Ciencias de la Educación, de igual forma es la única que no tiene maestría terminada, tiene
cuadro 1, p. 125).
Sin embargo, es interesante también conocer lo que dicen los alumnos acerca del
el caso de los docentes, sólo el 17% contestó afirmativamente, observándose una diferen-
cia de 21 %, lo que se puede interpretar como desconocimiento por parte del alumno sobre
lo que es un examen de diagnóstico por una parte (que tal vez confundió con cualquier
ejercicio realizado al inicio del curso) y por otra parte que el profesor no comunicó a los
alumnos con suficiente claridad sobre la aplicación de la evaluación diagnóstica, sus fines,
En la variable 2, se dice que al inicio del curso todos los profesores que imparten la
Los resultados señalan que el 100% de los profesores que imparten la materia, dice
que comunicó a los alumnos las formas de evaluación que se utilizarían en el desarrollo del
curso, pero sólo el 50% por ciento (profesores B y C) negoció con los alumnos dichos cri-
terios, así como los porcentajes asignados a cada aspecto del curso. (Ver cuadro 2, p. 126).
En términos más generales, los resultados señalan que el 75% de los docentes dicen
que si existe claridad en cuanto a criterios de evaluación, pero sólo el 52% de los alumnos
dice que existió claridad en la explicitación de dichos criterios, esto indica una diferencia
139
Tomando como punto de referencia los resultados expuestos anteriormente, cabe
realizar algunas consideraciones: la primera es que todos los docentes saben que es nece-
sario dar a conocer a los alumnos los criterios de evaluación establecidos para fundamentar
las decisiones que se tomen e interpretar en un momento dado la calificación o juicio que se
emita.
La segunda consideración es que los criterios surgen de diversas fuentes como son
evaluación y de la naturaleza del objeto a evaluar. Así, en el caso concreto del curso de
comprenda dos fases: una parcial y otra final. Como elementos para evaluar sugieren la
a todos los casos, niveles o asignaturas; pues cada grupo escolar tiene características pro-
pias que se deben estudiar para de acuerdo a ellas establecer los criterios a seguir.
La cuarta consideración consiste en que los criterios establecidos por el maestro de-
ben ser conocidos y analizados por los alumnos y desde luego pueden ser establecidos por
evaluación es clara y cualquier persona puede interpretar los juicios que se emiten y por lo
tanto el sujeto al que se dirige la evaluación puede tomar las decisiones que considere per-
140
Los resultados obtenidos, señalan que los cuatro docentes afirman que la eva-
ción a lo largo del proceso se usa para tomar las decisiones necesarias de forma inmediata.
Este planteamiento tiene que ver indudablemente con la evaluación procesual, que
para sancionar o calificar de forma negativa, sino que se resuelve mediante determinadas
En este caso es indudable que la evaluación formativa tiene que ver con el proceso
de retroalimentación de aprendizajes. Por lo tanto esta variable tiene que ver con la varia-
ble que señala la retroalimentación como una estrategia para superar los problemas de
En este punto los resultados son reveladores pues del total de profesores sólo el 50%
cuadro 2, p. 126). ¿Qué significa esto? Que simple y sencillamente la evaluación formativa
no está cumpliendo con su función, pues si los maestros a pesar de tener conocimiento de
nada con estos datos; es más dificil que la mayoría de los alumnos logren los objetivos
propuestos en el rediseño del curso. Por otra parte si no se toma en cuenta al alumno para
141
para emprender la tarea de readecuación de las líneas de programación con las que se traba-
Ja.
retroalimentación coincide pues el 51 % de los alumnos señala que se dio un proceso de re-
Por lo tanto se puede afirmar que la mitad de los maestros (50%) no utilizan la eva-
ón.
75% de los docentes tomó en cuenta la autoevaluación del alumno como un elemento más
de la evaluación del curso, de igual forma sólo el 75%, consideran que la autoevaluación se
debe tomar en cuenta en la calificación total del alumno, pero algo bastante sorprendente
es que ningún docente considera a la autoevaluación como un elemento de valor para dise-
ñar actividades de retroalimentación a lo largo del curso (Ver anexo 3 y cuadro 2, p. 126).
Ahora bien, los profesores que realizaron autoevaluación ¿en qué momento del
curso lo hicieron? Una profesora realizó la autoevaluación al final del curso y sólo dos
ción, el 67% de los profesores señalan que la tomaron en cuenta en alguna medida para
evaluar el avance de sus alumnos; estos opinan en un 58% que los profesores si realizaron
güísticas?
142
Destacar la importancia de la autoevaluación implica hacer una reflexión sobre el
de etapas, en las que el alumno poco a poco asume un rol autocrítico, cognitivamente ha-
güísticas. Los estudiantes pueden ver los procesos metacognitivos en acción y entender co-
mo pueden ser supervisados y controlados los procesos de expresión oral, expresión escrita
y comprensión lectora.
metacognitiva de los alumnos.y por lo tanto repercute negativamente en el logro del obje-
143
Los resultados que se encontraron en relación con esta variable señalan que sólo el
50% de los profesores realizan actividades de retroalimentación, esta cifra coincide con la
manejada por los alumnos que manifiestan en 51 % que han recibido atención educativa con
profesores acerca de la evaluación, deja entrever que se relaciona directamente con el con-
cación de estímulos ambientales, que se orientan de otra forma para reiniciar el proceso y
misma, su ajuste real a los alumnos que la están desarrollando. Por ello, las actividades que
ciones que se han detectado, para superar los errores cometidos o los aprendizajes no adqui-
144
Los resultados que se obtuvieron señalan lo siguiente en relación con esta variable:
el 75% de los maestros señalan que realizaron actividades de coevaluación con sus alumnos
y afirman que le otorgaron un valor a dicha evaluación en la calificación total del alumno.
Sin embargo, la información que los alumnos brindan sobre este aspecto difiere ro-
tundamente de la registrada por los maestros, pues sólo el 34% de los alumnos dice que se
bas . Esto significa que 66% del alumnado no considera que se realizaron actividades de
mento motivador por excelencia, pues los resultados de la acción educativa no son sólo in-
ducción oral y escrita de sus propios compañeros, a través de un coloquio grupal o bien de
un registro, en el que cada miembro del grupo anote aquellos rasgos o características que
bajos de sus compañeros, para evitar una posible división del grupo.
cias positivas que le pueden ayudar a mejorar en su producción oral y escrita y no sólo eso
valores. Por lo tanto, se puede afirmar que el rediseño no se está utilizando como un marco
145
La variable 7, se refiere a las formas predominantes de evaluación usadas por los
redacción.
de la frecuencia de las formas usadas para evaluar las habilidades lingüísticas del estudian-
predominantes elegidas por los profesores fueron la 5, 2 y 1, lo cual significa que los profe-
sores dicen que usaron con más frecuencia el examen objetivo, el cuestionario escrito y el
comentario verbal del sentido que se extrae del texto en forma personal y no se usaron sig-
Los alumnos coinciden con los profesores al señalar como frecuentes las formas 1 y
5, pero difieren un tanto, pues por encima de éstas ponderan como la más frecuente la
El criterio de ordenar y completar párrafos extraídos del texto (señalado como más
frecuente por los alumnos), hace hincapié en la importancia que tiene la organización jerár-
quica del contenido del texto, a partir del recuerdo de ideas principales y subordinadas co-
dad, se puede hablar de un grado de comprensión, que no tiene que ver precisamente con la
interpretación del texto; es decir, el mero hecho de reconocer una particular jerarquía de un
texto no asegura que el alumno pueda extraer el significado incorporado a las categorías de
146
Continuando con el análisis, otra de las formas predominantes señalada es la apli-
cación de exámenes objetivos, que a partir de una serie de reactivos de respuesta unívoca
Los reactivos del examen pueden considerar aspectos alusivos a la forma, al con-
tenido y a la jerarquización de las ideas principales y secundarias y tal vez también se con-
sideren reactivos que para su respuesta requieran de estrategias inferenciales que tienen que
El alumno que es capaz de percibir la forma en que se organizan las ideas del texto
puede decir que ha creado en su mente la representación estructurada del texto. Sin embar-
go la comprensión implica algo más, que indudablemente tiene que ver con los reactivos
En ese sentido se hace necesario analizar con detalle la clase de instrumentos que
los profesores usan para evaluar comprensión lectora, con el objeto de valorar el equilibrio
nos a la organización del texto, a partir de las ideas principales y su función en el texto.
Para la elaboración del cuestionario, el profesor debe elaborar un protocolo por me-
dio de categorías específicas que establezca el grado de organización del recuerdo de los
alumnos. La ventaja de este tipo de instrumento se establece a partir del tipo de pregunta
Los alumnos están habituados a contestar cuestionarios y estos tienen sus defenso-
res, pues se supone que sirven para que el estudiante forme una estructura conceptual dife-
147
Sin embargo se opina que no es suficiente con exponer a los sujetos a una serie de
preguntas orales o escritas, cosa que hacen muchos libros de texto, sino que es necesario
que se guíe al alumno a hacerse sus propias preguntas para autodirigir y supervisar su pro-
visualización por parte del profesor, acerca de su capacidad para utilizar en sus preguntas
Otra de las formas señaladas como frecuente es el comentario verbal del sentido
que se extrae del texto en forma personal. Esta estrategia se puede utilizar para saber el ni-
vel de conocimiento previo que el alumno posee y la naturaleza de la relación que establece
La utilización de la exposición oral del contenido del texto, se cruza con el diálogo
cerca de una lectura. De esta forma el alumno comprende y aprende que hay diferentes re-
su pensamiento.
Algunas formas recomendables para evaluar esta habilidad (no consideradas por los
de comprensión lectora a partir de la idea de que comprender es un proceso con tintes neta-
to previo del estudiante tiene un valor imponderable. Ahora bien, la entrevista no reviste la
formalidad de una reunión a puerta cerrada, se puede entrevistar a los alumnos mientras el
148
profesor se mueve por el salón de clase, en el entendido de que las entrevistas "sobre la
para que exprese con claridad sus ideas, fortaleciendo en este caso la creación de zonas de
desarrollo próximo a partir de preguntas que permitan focalizar la atención del alumno a as-
pectos que tal vez no consideró en el texto. En este caso la entrevista tiene dos grandes ob-
alumno, para que busque en el texto otros niveles de comprensión que lo lleven a aumentar
lectora es hasta cierto punto insuficiente para conocer con profundidad los procesos menta-
les y cognitivos que se realizan en el sujeto en el acto de comprender, por ello necesita ser
complementada con el uso de otras técnicas, para obtener una idea más aproximada a los
el 2, (con la misma frecuencia) en este caso los alumnos coinciden totalmente con los pro-
Las formas seleccionadas como más usuales para la expresión escrita son la correc-
serie de indicadores y la elaboración de un texto libre completo, como producto final, ela-
149
De las formas de evaluación, seleccionadas como más frecuentes se puede decir
redacción elaborados a partir de una serie de indicaciones, coincide con la idea que Sera-
fini tiene al considerar la corrección para sopesar y catalogar los errores del alumno y la va-
loración para realizar un balance de los elementos usados para corregir y posteriormente
Otra técnica que los profesores consideran como válida y global para evaluar la re-
objetivos y estilos textuales. En este caso la evaluación se realiza de forma analítica, pues
se evalúan por separado una serie de aspectos que se relacionan con la presencia o ausencia
como producto final en el curso y se evalúa en función de una serie de criterios predetermi -
nados dados a conocer a los alumnos con anticipación. En este caso también, el profesor
usa el método analítico para evaluar el escrito, aplicando punto por punto los criterios fija-
dos de antemano.
Las otras opciones que se presentaron al profesor y que fueron elegidas con menor
de redacción del alumno, las estrategias, los procesos cognitivos y las técnicas que usa.
Esto permite dilucidar que los profesores dan mayor importancia al producto escrito que el
vista, como un elemento que permite entrar en contacto con la escritura del estudiante, para
explorar las dimensiones del proceso de composición y mantener en alto las expectativas de
150
los estudiantes sobre el proceso de redacción. Cabe aclarar que la entrevista no es para co-
rregir con rojo el texto delante del alumno, sino para dialogar con él sobre los supuestos
que tomó en cuenta para la elaboración textual, con el objeto de brindarle una ayuda más
dicen que usaron con mayor frecuencia los criterios 1 y 3, usaron menos el criterio 2 y no
usaron el criterio 4.
Los datos que los profesores aportan no coinciden con los datos de los alumnos,
pues ellos señalan como más frecuentes los criterios 1 y 2. (Ver cuadro 5, p. 129).
La opción elegida como más frecuente, es la exposición oral sobre un tema, que se
enfoca más a evaluar la producción del discurso que el proceso de su producción. Es decir,
cuando se favorece este tipo de actividad con los estudiantes, no siempre se le brindan los
medios necesarios a quien lo necesita. Por lo tanto el estudiante realiza a partir de sus pro-
pios recursos la elección del tema, la delimitación del mismo, la organización de la infor-
De forma que sólo se evalúa el producto final, pues se destacan las habilidades y
que aprendieran.
La estrategia 2, que los alumnos señalan usada con frecuencia por los profesores,
idea de que es preciso visualizar la naturaleza de la interacción entre contenido, forma y uso
151
de la lengua, asumiendo esto último desde la perspectiva socio lingüística y pragmática del
pragmática desde las cuatro variables típicas (los participantes, el contexto, el tema de con-
metodológica, valorando los cuatro aspectos antes mencionados: el uso social que el alum-
1994, p. 375).
Otra de las estrategias que se consideran como frecuentemente usadas por los pro-
fesores es el análisis de intervenciones breves sobre temas específicos. Esta estrategia tiene
que ver con el desarrollo de la capacidad comunicativa del estudiante en situaciones con un
nivel de formalidad medio o alto, ya que el estudiante de preparatoria debe saber comuni-
boral (que forman parte de su presente o futuro inmediato). Por otra parte, el dominio de
dos, el uso de estrategias para mantener el interés del oyente, requieren trabajarse en el
Para evaluar la habilidad específica de ortografia, los datos expresados por los pro-
fesores y alumnos no guardan coincidencia: los primeros dicen que evalúan la ortografia en
el contexto de los escritos elaborados por los alumnos de forma libre, en segundo lugar di-
cen usar el dictado de palabras y en tercer lugar los exámenes sobre conocimientos y uti-
152
lización de reglas ortográficas y signos de puntuación y en último lugar se considera el cri-
Los alumnos por su parte señalan como formas predominantes en primer término el
cas y signos de puntuación y en tercer lugar el dictado de palabras para llenar espacios en
blanco, y en último lugar mencionan la redacción de textos libre. (Ver cuadro 5, p. 129).
Analizando las prácticas que se establecen como más frecuentes para evaluar la or-
tografía, Frank Smith ( 1981, p. 236) señala que el aprendizaje convencional de las palabras
no se adquiere anotando los sonidos de las mismas, pues quienes escriben mal son los que
escriben fonéticamente. En ese sentido se supone que al dictar, el estudiante debe recordar
cómo se escribe cada palabra a partir de reglas de derivación y al mismo tiempo saber qué
Por otro lado, si el profesor evalúa con la técnica de dictado lo aconsejable es que
introduzca la variedad parar evitar el tedio; se puede hacer un dictado tradicional colectivo,
por parejas, etc.; también se sugiere variar el tipo de texto dictado: se puede dictar un poe-
Otra sugerencia es que los alumnos tomen un rol activo pues ellos se pueden en-
Otro aspecto es que la evaluación del dictado se califica únicamente como producto
final, sin dar importancia al proceso de trabajo que el alumno realiza para ejecutar el
dictado.
es el profesor quien corrige, se recomienda que el alumno corrija sus textos o bien que se
153
Otra opción que se señala como frecuente por los alumnos es la aplicación de exá-
menes sobre conocimiento de reglas ortográficas y de puntuación. Para analizar esta prác-
tica evaluativa es pertinente hacer una reflexión acerca de cómo se aprende a poner signos
lan la existencia de reglas internas que los hablantes de la lengua deban respetar para gene-
rar o evaluar la producción lingüística. Tampoco se aprende por ensayo y error, se aprende
al entrar en contacto con la fuente de información que es la lengua de los demás y ésta es
Otra estrategia que los alumnos señalan como frecuente es el dictado de palabras pa-
ra llenar espacios en blanco en una estructura textual dada. Esta técnica es una variante del
dictado y se centra en la selección de aquellas palabras consideradas con cierto nivel de di-
textual.
Antes de evaluar, por lo general se le pide al alumno que con anticipación lea las
ba, por lo tanto esta técnica toma en cuenta el recuerdo visual de las palabras o visualiza-
La técnica que los profesores usaron en último lugar (según los alumnos o en pri-
mer lugar según los profesores) es la redacción individual o libre de un texto para evaluar
154
Lo que se puede argumentar a favor de esta estrategia es que la ortografia puede y
debe evaluarse en todo escrito que el alumno produzca, que el nivel de dificultad ortográ-
fica varía para cada sujeto, que a través de esta estrategia es más fácil la observación de
El uso de la estrategia anterior puede tener dos variantes: una consiste en delimitar
una serie de palabras o temas para redacción que el alumno debe usar, incluso se le puede
dar el número de palabras que lleva el texto escrito y entre éstas las que debe aparecer en el
escrito para corroborar su uso apropiado en el contexto temático; la otra variante es el texto
libre como opción, aquí la dificultad estriba, en que algunos alumnos elaboran textos más
abundantes que otros y que ellos escogen las palabras a utilizar en el texto.
evaluar para que otra clase de aspectos no afecten la evaluación ortográfica (coherencia, ri-
cación y el análisis de la posible causa con el objeto de llegar a una solución efectiva o re-
alumnos no coincide, pues los maestros sefialan como la forma más usual el criterio 2, que
como segunda opción señalan el criterio 1, que es el análisis de redacciones libres realiza-
das por el alumno y como tercera alternativa dicen haber utilizado la prueba de conoci-
Los alumnos por su parte señalan que la técnica más recurrente para evaluar este
155
ción dicen que fueron evaluados a través de la redacción de textos inducidos, usando es-
tructuras morfosintácticas estudiadas en clase y en último lugar afirman que fueron eva-
luados a través del análisis de composiciones libres realizadas durante el curso.(Ver cuadro
5, p. 129).
Analizando las prácticas que se señalan como más frecuentes por los alumnos: el
Si el objetivo es que los alumnos en sus escritos manifiesten un notable control gra-
matical y que sus construcciones sintácticas sean coherentes y precisas, se vuelve imperioso
decir que con la técnica anterior esos aspectos no se pueden valorar, ya que la sintaxis es un
boración de composiciones escritas, que brinden material suficiente para evaluar el grado
minadas estructuras.
El conteo de las frases y la extensión del texto en número de palabras puede variar
según sea el objetivo de la evaluación, que puede ser parcial o exhaustiva y para el registro
del trabajo de cada uno de los alumnos. (Marco teórico, pp. 107-108)
La variable 8 se relaciona con los elementos que se tomaron como adecuados para
evaluar. Para iniciar el análisis de los resultados relacionados con esta variable cabe aclarar
que el programa del curso y su rediseño maneja la propuesta concreta de que la evaluación
comprenda dos fases: una parcial o procesual y la otra final o sumativa. El curso sin redi-
seño establece que para obtener la calificación parcial se aplicará un examen cuyo valor es
156
•
del 60% de la calificación, otro elemento de evaluación es la entrega de tareas con un valor
del 10% de la calificación parcial, otro es la producción de textos escritos cuyo valor es del
men, que tiene un valor del 60% de la calificación final y el promedio de evaluaciones par-
concreta se maneja a través de tres evaluaciones parciales, en las que se pondera el examen
se propone que la coevaluación tenga un valor del 5% y que la autoevaluación se realice co-
mo una actividad formativa sin ningún peso en la calificación. Las evaluaciones parciales
promediadas se tabulan con un valor del 50%. Para la evaluación final se propone la apli-
cación de un examen con valor del 30 %, la revisión ortográfica en el mismo examen con
valor del 10%, la presentación de un trabajo por equipo con un valor de 10%; la suma de
curso de Lenguaje y Expresión I y su rediseño, pero ninguno de los maestros aplican los
porcentajes tal y como se proponen en el mismo; es decir cada maestro a partir de su for-
los criterios usados para evaluar, pues asignan 45% de la calificación total al examen, 20%
157
a las tareas, 0% a la autoevaluación del alumno, 15% a la producción de textos, 20% al
ciona valor alguno para trabajos elaborados en equipo. (Ver cuadro 7, p. 131 ).
parcial otorga un mayor peso a los trabajos escritos de los estudiantes (40% ), da menos
peso al control ortográfico (10%) y a las tareas así como al examen (10 y 40% respec-
pues es la única que no pide trabajo final a diferencia de las otras docentes.
A través de un análisis comparativo con los otros docentes se pudiera pensar que la
profesora C valora el proceso global y a la lectoescritura con una mayor puntuación y que
por tanto su práctica evaluativa tiene más coherencia con los principios de la teoría de
tos le otorga 20% y al control ortográfico 20%. En la calificación final pondera el examen,
igual que los demás, en 40%y al promedio de evaluaciones parciales le asigna el 30%. (Ver
cuadro 7, p. 131 ).
Para el enfoque cognitivo, la evaluación de aprendizajes, tiene como fin dar a los
profesores la información diagnóstica que necesitan para ayudar a los estudiantes a apren-
der (Bruer 1998, p. 272). Por lo tanto la evaluación no se puede separar del aprendizaje y su
función es explicar al alumno el tipo de error que cometió así como brindarle la informa-
158
ción de cómo superar dicho error y mejorar su habilidad lingüística así como su califica-
ción.
En resumen los criterios usados para valorar el aprendizaje del alumno en el curso
preocupan por los procesos cognitivos que el estudiante ejecuta para desarrollar sus habili-
teoría cognitiva y con las nuevas corrientes de evaluación del aprendiz.aje de habilidades
lingüísticas.
objetivo de la Misión del ITESM, para su logro requiere que los profesores incorporen a
sus decisiones y prácticas evaluativas las directrices que el rediseño marca, situación que
de nombramiento que tiene, los cursos de capacitación recibidos, así como el cargo que
desempeña en la institución.
Esta variable arroja los siguientes datos: la profesora A, demostró mayor variedad
el nivel de maestría en educación, han atendido el curso durante 5 veces y las dos desempe-
ñan un cargo en el ITESM, la diferencia básica radica en los cursos de capacitación recibi-
159
dos, pues la docente A, ha recibido 4 cursos de capacitación y la docente D sólo 1. En cuan-
maestra de cátedra, no así la docente D, que tiene nombramiento de planta de tiempo com-
ción y nombramiento como maestra de cátedra, muestra una visión de la evaluación como
un proceso integral, que se refleja en los porcentajes que asigna a los criterios de evaluación
que propone para el grupo que atiende, sin embargo en el aspecto de orden psicopedagógi-
ja en relación con las otras dos maestras. Aunado a que no recibió ningún curso relacionado
embargo sorprende pues es la única que diagnosticó el estado inicial de sus alumnos (aun-
que lo hace de forma inadecuada), es también la única docente que tiene como antecedente
la educación), también es la que menos tiempo tiene como docente en el ITESM, además es
la única que aún no termina sus estudios de maestría en educación; ha impartido la materia
menos veces, no posee ningún cargo, ha tomado un sólo curso de capacitación y su nom-
En síntesis, se puede afirmar estableciendo relaciones entre los aspectos que maneja
la variable que el nivel profesional de los docentes sí influye en la evaluación que realizan,
así como el referente profesional inicial del maestro, pues las bases teórico prácticas que
160
En relación con la afirmación anterior, las prácticas evaluativas diferenciadas se re-
lacionan con una percepción personal y profesional del quehacer docente y de la materia
que se imparte, así como con la experiencia profesional adquirida a través de la práctica pe-
dagógica, es decir la frecuencia con la que se imparten los cursos influye en la adopción o
rechazo de técnicas de evaluación pero también los curso de capacitación recibidos brindan
acerca de la evaluación.
en la institución y los cargos que cubre, le obligan a realizar actividades de corte académico
la adopción de formas más sencillas para evaluar las habilidades lingüísticas (Ver cuadros
1,4y5,pp. 125y128).
161
CAPÍTULO VIII
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
A. Las conclusiones
Los productos que se pueden extraer de este trabajo de investigación cubren dos
dimensiones distintas: una dimensión teórico-<:ientífica que aporta nuevos datos sobre la
ticas en el curso de Lenguaje y Expresión I y que constituyen al mismo tiempo las conclu-
siones que dan respuesta a la hipótesis planteada con anticipación, la otra dimensión abar-
mas a partir de dos posiciones que aparecen como constantes en la exposición del marco
propia la institución donde los sujetos asumen papeles receptivos derivados de su inserción
162
mecanismo de cambio de la institución para mantenerse a tono con la evolución y nece-
nes recortadas al espacio del aula y construidas desde los valores, formación profesional,
capacitación docente para que tengan un mejor desempeño en la tarea educativa, constitu-
p. 76) se concibe la práctica evaluativa como un momento del proceso educativo, en el que
das a partir de las representaciones explicativas de los sujetos y mediadas por las prácticas
que realizan, que no agotan su explicación en los límites de la propia institución. Por lo tan-
to, las manifestaciones que se dan en el contexto escolar como maneras de ser y de hacer,
2. La formulación de conclusiones
Después de enmarcar la posición que sirve para comprender con mayor claridad las
163
La variable 1, que se refiere a la elaboración y aplicación del examen de diagnós-
tico, se establece como inexistente, pues los profesores no realizan evaluación diagnóstica
al inicio del curso, por lo tanto desconocen el nivel de desarrollo que cada estudiante po-
vención pedagógica del alumno carece del elemento fundamental que la sustente.
con suficiente detalle y claridad los criterios que se tomaron para evaluar a lo largo del
curso, por otra parte en ningún momento la evaluación se visualizó como parte de un con-
.trato escolar que puede ser analizado y negociado con los alumnos, en ese sentido los pro-
fesores establecieron los criterios y asignaron los porcentajes de la calificación parcial o to-
ción de estrategias para solucionar los problemas que los alumnos presentan en expresión
y tampoco se le confiere ningún valor porcentual en la evaluación general del curso. En ese
sentido la autoevaluación se ve como algo meramente tangencial y por lo tanto no tiene re-
164
levancia para efectos de análisis metacognitivo e intervención del alumno en la retro-
usa como estrategia compensatoria, pues a pesar de tener conocimiento de las dificultades
mentación respectivas, esto indudablemente hace más dificil que la mayoría de los alumnos
maestras no favorecen la coevaluación entre sus alumnos y que no le confieren utilidad pe-
redacción. Como conclusión general se afirma que las formas predominantes usadas para
evaluar por los profesores que imparten Lenguaje y Expresión I, no son coherentes con las
tancia primordial.
165
En expresión oral, la evaluación destaca como relevante la producción discursiva
que el alumno es capaz de realizar, ignorando en buena medida los procesos inherentes a la
del escrito.
una perspectiva evaluativa tradicional, pues para ortografía se privilegia el dictado como
a formas bastante estereotipadas que ya han sido criticadas y rebasadas por las nuevas apor-
La variable 8 se refiere a los elementos o aspectos que el profesor utilizó para eva-
luar el curso de Lenguaje y Expresión l. La conclusión declara que los criterios usados para
gundo plano se preocupan por los procesos cognitivos implicados en el desarrollo de las
de calificación, no guarda coherencia con la teoría cognitiva del aprendizaje ni con las nue-
directa entre el perfil profesional del docente y la evaluación que realiza, en tanto que las
166
Asimismo influye en la adopción o rechazo de formas de evaluación la capacitación profe-
considera que sí afecta a la evaluación, pues las diferencias laborales y salariales que exis-
ten entre los docentes que trabajan con un nombramiento de tiempo completo, medio tiem-
cución de una evaluación compleja, requieren disponer de las condiciones laborales ade-
3. La síntesis de conclusiones
lizan las profesoras del curso de Lenguaje y Expresión I, del ITESM, Campus Ciudad Juá-
rez, revelan que la posición empírico-positivista priva como elemento básico de las cer-
tezas y modelos que los maestros consideran como viables y adecuados para evaluar las
habilidades lingüísticas.
mente en el proceso evaluativo, impide que los alumnos desarrollen sus estrategias meta-
167
cognitivas en la apreciación constructiva de sus aciertos o desaciertos en el desempeño de
tructivista exige que la evaluación procesual se integre a la acción educativa, desde una per-
cepción colectiva fundada en la coevaluación. Esto requiere que el maestro permita que el
multidireccional.
gica que destaque con claridad los criterios que se articularán entre sí para dar un juicio de
por las profesoras del curso de Lenguaje y Expresión I en el ITESM, Campus Ciudad Juá-
su rediseño, lo cual significa que cada profesor desde una visión particular administra la
estudiantes.
En ese mismo sentido, las prácticas de evaluación realizadas por las docentes en el
ITESM.
168
Otro elemento a señalar en este aspecto es el papel que la evaluación cumple en la
detección y tratamiento de problemas específicos que representan obstáculo para que los
como herramientas culturales para transitar con éxito en otros niveles académicos y anali-
mecanismo de división y selección social, que separa y perpetúa desigualdades entre las
clases sociales, desde esta perspectiva el rol que cumplen las profesoras es el de constituirse
4. La formulación de la tesis
tados, la hipótesis inicial se puede establecer como tesis: la evaluación de habilidades lin-
güísticas realizada por las profesoras en el curso de Lenguaje y Expresión I, del ITESM,
en una intervención pedagógica mal planificada e inadecuada para favorecer en los estu-
gación, la tesista puede declarar que los objetivos planteados en la investigación han sido
cubiertos, pues ha sido posible establecer que las prácticas de evaluación realizadas en los
169
cursos de Lenguaje y Expresión I, no permiten conocer el nivel de desarrollo de las habi-
conclusiones formuladas.
B. Las recomendaciones
• Las prácticas de evaluación que realizan las profesoras del curso de Lenguaje y
Expresión I están mediatizadas por las concepciones que poseen en los aspectos
170
analizar las relaciones que realizan en el aula y les haría comprender a sí mismas
presentan como una red de relaciones organizadas por las prácticas pedagógicas
• La reflexión que los docentes realicen sobre su práctica evaluativa para recupe-
rar lo objetivo y subjetivo en una praxis más articulada, requiere de una explica-
de certezas y los haga pensar de una forma distinta acerca de la escuela, el aula y
sobre un cambio cognitivo, actitudinal y práctico del docente en relación con los estudian-
tes, con la materia de Lenguaje y Expresión I, con el contexto institucional; es decir, la idea
de que los profesores que imparten la materia de Lenguaje y Expresión I asuman un modo
de relación diferente con los alumnos (no autoritario, comprensivo, que impulse al alumno
que el profesor modifique los esquemas tradicionales de vinculación y evaluación del cono-
171
En ese sentido, el problema se enfrenta al tratar de modificar prácticas y estereoti-
pos fijos en los que aparentemente todo está resuelto, sin necesidad de crear o resolver na-
da.
dad de estructurar un marco teórico explícito que se conecte con el trabajo de ca-
da día.
fue capaz de ofrecer a las demandas del trabajo ofrecido, así el alumno podrá
• El profesor debe leer o estudiar nueva información que ponga al día sus conoci-
cas.
expresión oral.
172
• El profesor debe promover la creación de un ambiente de aula democrático, en
el que las ideas, respuestas y propuestas del alumno sean valoradas en un marco
de respeto.
nerales formuladas, la tesista recomienda las acciones siguientes, que involucran directa-
mente a la institución:
nea, con el objeto de que los profesores confronten sus acciones y reconceptua-
área) debe promover el trabajo colegiado para que los profesores arriben a crite-
lum.
173
5. El ITESM debe promover, a través de la instancia adecuada, tareas de indaga-
nes de evaluación y la metodología que usan para evaluar las habilidades lin-
área para realizar una revisión y evaluación de las bases psicopedagógicas que
lación práctica de las bases y criterios del modelo pedagógico revisado, con
174
•
pedagógicas que subyacen en el planteamiento curricular del programa de Len-
guaje y Expresión l.
implícitos que determinan las prácticas de evaluación en sus múltiples dimensiones. Por lo
tanto, todo análisis se debe realizar a partir del paradigma teórico preestablecido como cri-
terio de validación, que a su vez brinde directrices para arribar a la formulación de solucio-
nes.
ción a partir de la capacitación y actualización de los profesores que imparten los cursos de
diagnóstico oportuno y acertado, así como la intervención adecuada para tratar los proble-
175
BIBLIOGRAFÍA
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180
ANEXO 1
Clave: PL95100
Semestre: 1º
Requisito: Ninguno
1. Justificación
ción.
texto escrito.
181
mente al desarrollo del curso como actividad de mantenimiento y refuerzo conti-
nuos.
Temas
1.1 Cuartilla
1.3 El ensayo
2. Conceptos de lingüística
3.1 Fonético
3.2 Morfosintáctico
3.3 Semántico
3.4 Semiótico
4.1 Proceso
4.3 Funciones
182
•
5. Comprensión lectora
5.2 Estrategias
Evaluación
Unidad I
cuartilla.
bibliografía.
semestre.
CONTENIDO
1. 1 Cuartilla.
1.2 Citas
183
1.2.1 Pie de página y notas.
1.3 Bibliografia.
* Práctica ortográfica
Unidad 2
CONTENIDO
2. Conceptos de lingüística
2.3 Habla.
184
*Práctica ortográfica
Unidad 3
de la misma.
gua.
sintáctico de la lengua.
3.7 Con la ejercitación, reconocerá las estructuras lingüísticas de los textos y las
CONTENIDO
3. Niveles de la lengua
el texto.
185
3.4 Nivel semántico.
3.4.1 Denotación.
3.4.2 Connotación.
* Práctica ortográfica
Unidad 4
4.2. A través del análisis de textos escritos, discriminará las seis funciones del
CONTENIDO
metalingüística.
*Práctica ortográfica
Unidad 5
• 186
5. Con el uso de estrategias específicas, mejorará su habilidad lectora y aplicará es-
su comprensión lectora
CONTENIDO
5. Comprensión lectora
5.2.2 Predicción.
5.3 El párrafo .
• 187
5.3.1 Características esenciales: unidad, coherencia y concordancia.
*Práctica ortográfica.
V. METODOLOGÍA
del alumno. Para obtener los mejores resultados, deberá cumplir con el trabajo asignado y
Todas las sesiones de clase estarán organizadas a partir de una lectura y uno o más
ejercicios escritos, que serán corregidos por el alumno mismo o por el grupo durante la hora
de clase.
Las lecturas utilizadas en el curso se caracterizan por ser textos completos, acordes
Como un soporte para el uso correcto del español, el estudiante trabajará en forma
alterna al desarrollo del curso un libro de ortografia cuyos ejercicios y aplicación tendrán
VI. EVALUACIÓN
Calificación parcial:
Calificación fmal:
• 188
Promedio de evaluaciones parciales .................... 40%
VII. ACTIVIDADES
VIII. BIBLIOGRAFÍA
a) Ortografia: Cada profesor debe seleccionar uno de los siguientes textos u otro
consulta, a la par del material de trabajo que deberá elaborarse para cubrir los
1994.
5. López Chávez, Miguel. Para escribir bien. Ed. Impresos Chávez. México.
1994.
•
7. Tovalín, Alberto y Estanislao Sandoval. Conociendo la lingüística I. Ed.
tura
• 190
•
•
ANEXO2
Campus Sinaloa
INTENCIONES EDUCATIVAS
con actividades designadas previamente y al citar las fuentes utilizadas en sus trabajos
de investigación.
grafias.
OBJETIVOS GENERALES
• Comprenderá las estructuras básicas del español para desarrollar sus habilidades en
lectoescritura.
191
• Utilizará fuentes diversas de información para el desarrollo de sus trabajos académicos
su lengua.
• Tomará acciones que cuiden y promuevan el respeto personal, el respeto hacia otros y
Por medio de las actividades propuestas y la metodología para llevarlas a cabo, con
frecuencia se aplicará AC: los alumnos, según instrucciones previas del maestro, formarán
pequeños grupos para lograr un producto final; para llegar a este producto, los alumnos ne-
rán, se comunicarán con respeto y mostrarán disposición hacia el trabajo en conjunto y to-
Cabe señalar que aunque la estrategia global sea el Aprendizaje colaborativo, como
dijimos anteriormente, nos apoyamos en otras técnicas que a través de los diferentes esce-
• 192
narios de aprendizaje, pretendemos que nos dé la variedad necesaria para estimular al
POLÍTICAS DE EVALUACIÓN
La evaluación
de enseñanza - aprendizaje, como son los contenidos, las habilidades, actitudes y valores
Los criterios
propio aprendizaje.
cada parcial; además, realizarás ejercicios por medio del assessment y en libro de texto
Ortografía activa, de Lucero Lozano, los cuales te permitirán desarrollar aún más tus
habilidades ortográficas.
193
• Coevaluación: serás evaluador de tu desempeño y del de tus compañeros para llevar a
cabo el trabajo colaborativo, que tiene como fin la presentación de un producto final: el
• Autoevaluación: reflexionarás acerca de tus avances, las habilidades que has desarrolla-
do así como tus actitudes y valores hacia la clase y hacia tu propio aprendizaje. La auto-
evaluación es formativa; es decir no tiene puntos, pero será una oportunidad para que
reflexiones acerca de los logros alcanzados y sobre lo que se puede mejorar, así como
tengas en cuenta que para presentar tu examen parcial, es un requisito haber contestado
la autoevaluación previamente.
La calificación
Examen escrito 40
Ortografía en el
examen escrito 1O
Ejercicio ortográfico 5
Trabajo colaborativo 1O
Autoevaluación O
Coevaluación 5
Total 100
Ortografia en el
Examen escrito 10
Trabajo colaborativo 10
Autoevaluación o
Coevaluació n o
Total 50
Respeto
personas.
Responsabilidad
• 195
•
• Legar puntualmente a las clases.
Honestidad
de conflicto.
Pensamiento crítico
La revisión se hará 48 horas después de la aplicación del examen, el día que se realicé la
revisión, el examen se entregará al alumno y en caso de que exista error al contabilizar los
• 196
puntos, procederá el reclamo. En la clase el maestro no contestará ninguna pregunta
correo electrónico .
• 197
ANEXO 3
Objetivo: Conocer las formas y criterios de evaluación que usan los docentes para evaluar
Parte I
Nombre - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - -
Formación profesional _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __
Antigüedad en el ITESM _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __
Expresión I _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __
Parte 11
• 198
2. ¿Al inicio del curso comunicó a sus alumnos los criterios de evaluación que se utilizarían
Sí ( 1 ) No (O)
Sí ( 1 ) No (O)
Sí ( 1 ) No (O)
12. ¿Las actividades de coevaluación tuvieron algún valor en la calificación del alumno?
Sí ( 1 ) No (O)
Sí ( 1) No (O)
, 199
ParteIII
Si realizó examen de diagnóstico conteste esta sección, si no fue así, pase a la sección
siguiente.
A ) Expresión oral
B) Comprensión lectora
5. Entrevista estructurada........................................................................................... ( 8)
un texto ..................................................................................................................... ( 7 )
200
C) Expresión escrita
preestablecidos) .......................................................................................................... ( 3 )
3. Llenar espacios en blanco con palabras extraídas del contexto de la redacción .......... ( 2 )
puntuación ....................................................................................................................... (
3)
E) Morfosintaxis
Parte IV
frecuente, 4 a la que sigue y un O a la que nunca utilizó; en el caso de formas usadas con la
A ) Comprensión lectora
201
2. cuest1onar10
· · escrito
· ................................................................................................... ( 2)
3. Cuestionario oral. ...................................................................................................... ( 1 )
5. Comentario verbal del sentido que extrae del texto en forma personal ................... ( 5)
A) Redacción
evaluación.................................................................................................................... ( 2 )
B) Expresión oral
C) Ortografia y puntuación
202
•
3. Llenar espacios en blanco con palabras de dictado .................................................. ( 2)
E) Morfosintaxis
Parte V
Calificaciones parciales
Exámenes.................................... ( 1 )
Tareas .......................................... ( 4)
Participación............................... ( 3 )
Total. ........................................... ( )
Calificación final
Parte VI
Comentarios
encuesta
--------------------------
204
•
ANEXO4
Expresión l.
Parte I
3. ¿Durante qué momento del período académico el profesor comunicó al grupo los
5. El profesor aceptó propuestas del grupo para establecer los criterios de evaluación y los
( 1 ) Sí ( O) No
( 3 ) La metodología usada
( 2 ) Alfabética ( O ) Otra
11. El profesor promovió entre sus alumnos la evaluación mutua de sus trabajos escritos:
12. El profesor estimuló a los alumnos a valorar los logros alcanzados por sus compañeros:
206
13. El profesor realizó actividades de retroalimentación con el grupo:
( O ) No ( 1 ) Sí ¿Cómo?_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __
Parte II
Instrucciones: Tomando en cuenta el curso, en términos generales indique cuáles fueron las
que se usó esporádicamente y O a la que nunca se utilizó; si alguna se uso con igual
A) Comprensión lectora:
207
B) Redacción
B) Expresión oral
2. Conversaciones informales................................................... ( 4 )
C) Ortografia y puntuación
D) Morfosintaxis
208
3. Prueba de conocimiento de estructuras morfosintácticas ........ ( 1 )
f
1
.....
209
VITAE
hija de Cleofas Rodríguez Ochoa y Piedad Chávez Martínez. Realizó estudios de normal
básica en la Escuela Normal del Estado "Profr. Luis Urías Balderrain", de la Ciudad de
en la Universidad Pedagógica Nacional, Unidad 08B de Ciudad Juárez, como asesora aca-
démica.
'
210