2.

Diagnóstico
y evaluación
de los trastornos
de la compresión
y expresión escrita

Diagnóstico y evaluación de los trastornos de la comprensión y expresión escrita 55

J. Adolfo García Roldán
 ESQUEMA

1. Características del diagnóstico de los trastornos de la comprensión y

expresión escrita.

2. Instrumentos de evaluación.
2.1. Tests estandarizados.
2.2. Tests de cierre.
2.3. Análisis de errores o equivocaciones.
2.4. Tests referidos a un criterio.

3. Niveles de competencia curricular en el lenguaje.

3.1. Segundo ciclo de Ed. Infantil.
3.2. Primer ciclo de Primaria.
3.3. Segundo ciclo de Primaria.
3.4. Tercer ciclo de Primaria.

4. Naturaleza y finalidad de la escala VAPLE.

4.1. Apartados que comprende la escala.
4.1.1. Lectura.
4.1.2. Escritura
4.2. Objetivos que se persiguen.
4.2.1. Diagnosticar los puntos fuertes y las limitaciones.
4.2.2. Instrumentos para comprender la naturaleza de los
problemas de la lectoescritura.
4.2.3. Evaluación de la eficacia del tratamiento educativo.

5. Orientaciones para la administración y anotación de la escala.

5.1. Consideraciones preliminares.
5.2. Aplicación de las pruebas de análisis visual.
5.3. Aplicación de la prueba de reconocimiento de alógrafos.
5.4. Aplicación de las pruebas de lectura de sílabas o
pseudopalabras.
5.5. Aplicación de las pruebas de segmentación fonológica.
5.6. Aplicación de las pruebas para valorar la ruta visual.
5.7. Aplicación de las pruebas de lectura de texto.
5.7.1. Análisis de errores.
5.7.2. Cálculo de la velocidad lectora.
5.7.2. Cálculo del porcentaje de exactitud lectora.
5.7.3. Evaluación del procesamiento semántico.
5.8. Aplicación de la prueba de dictado.
5.8.1. Dictado de palabras.
5.8.1. Dictado de frases.
5.9. Aplicación de la prueba de composición escrita.
5.9.1. Evaluación del proceso de planificación.
5.9.2. Evaluación del proceso de construcción de la
estructura sintáctica.
5.10. Pautas de observación de los procesos motores en la
escritura.

Trastornos de la comprensión y expresión escrita 56

J. Adolfo García Roldán
1. CARACTERÍSTICAS DEL DIAGNÓSTICO
Tanto para enseñar a leer y a escribir como para evaluar los trastornos de la
expresión escrita, hemos visto anteriormente la necesidad de tener un concepto
claro de los procesos o habilidades que intervienen en el dominio de estas
técnicas instrumentales básicas. Como ya señalamos, es esencial que todos los
profesores que enseñan o evalúan la expresión escrita desarrollen un modelo
integral que defina su propio concepto o teoría.

En base a los procesos descritos, vamos a trazar una serie de pruebas que
nos permitan diagnosticar a los sujetos con problemas de lectura o escritura
desde la perspectiva de la psicología cognitiva que aquí hemos seguido. Con
estas pruebas se trata de comprobar lo más exhaustivamente posible el estado
de cada uno de los componentes del modelo a través de varias tareas. En
función del componente o componentes en que se localice el déficit, el sujeto
mostrará dificultades con ciertas tareas pero podrá realizar perfectamente otras
que no requieren la participación del componente afectado.

Los resultados que se obtengan con esta pruebas no son estáticos, ni

constituyen puntuaciones exactas. Facilitan el planteamiento de hipótesis de
trabajo o de opiniones profesionales que deben confirmarse, rechazarse o
ampliarse con la observación continua del comportamiento de los alumnos
durante el proceso lectoescritor. Los resultados de una evaluación dinámica
realizada con este planteamiento, básicamente cualitativo, no son un producto
final, sino un punto de partida hacia respuestas más completas que permitan un
diagnóstico preciso. En este sentido, a la hora de valorar la realización de las
diferentes pruebas, más que la cantidad de errores que pueda cometer el sujeto,
que también es un dato a tener en cuenta, es el tipo de errores que cometen,
pues es esta información la que nos permitirá una gran precisión en el
diagnóstico como paso previo a un tratamiento eficaz de los trastornos.

Cuando se trate de dislexias o disgrafías adquiridas, además de estas

pruebas habría que pasar otras que exploren el lenguaje en general (por ejemplo
el test de Boston que explora todos los componentes del lenguaje –comprensión
oral, producción escrita, etc..) con el fin de comprobar qué aspectos del lenguaje
están dañados y cuáles están preservados, ya que esta información será muy
útil a la hora de diseñar el tratamiento.

En el caso de las dislexias o disgrafías evolutivas el primer paso será el

descartar si realmente se trata de un retraso lectorescritor asociado a otras
posibles causas: déficit intelectual, deprivación sociocultural, absentismo escolar
o dispedagogías. Para descartar una discapacidad psíquica se suelen utilizar las
escalas para la medida de la inteligencia de Wechsler (el test WISC para los
niños y el WAIS para adultos.

En cualquier caso, si una persona tiene problemas bien con la lectura, bien
con la escritura, por la razón que sea, es porque alguno de los mecanismos
componentes de los sistemas no está funcionando adecuadamente y es por
tanto necesario detectar esa anomalía.

Diagnóstico y evaluación de los trastornos de la comprensión y expresión escrita 57

J. Adolfo García Roldán
2. INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN

2.1. Tests estandarizados

Básicamente la puntuación obtenida en estos tests permite establecer

comparaciones: se compara la actuación de la persona que completa el test con
la actuación de otras personas que ya lo han realizado. Por lo general, la
actuación del individuo se expresa mediante un valor numérico, por ejemplo, un
percentil o una puntuación estándar. Si un individuo obtiene un percentil de 65,
significa que ha respondido correctamente a mayor número de ítems que el 65%
de los componentes del grupo que realizaron el test y con quienes se le esta
comparando. El sujeto realizo el test mejor que el 65% de los individuos del
grupo.

2.2. Tests de cierre

El procedimiento de cierre es en cierta medida, un procedimiento informal. Su

elaboración administración no están sujetas a grandes restricciones y el
examinador goza de bastante flexibilidad. Comparte con los inventarios la
cualidad de estar estrechamente relacionado con el material didáctico. Al igual
que los inventarios, los tests de cierre pueden elaborarse a partir del material
que el profesor desee emplear con sus alumnos.

El diseño del test de cierre es muy sencillo. En su presentación más corriente

se deja intacta la primera frase del texto, a continuación se elimina una palabra
de cada cinco hasta que se obtiene unos cincuenta espacios en blanco. Su
administración es colectiva y la tarea del alumno es reproducir la palabra que se
ha eliminado.

Este procedimiento facilita la evaluación de un buen numero de alumnos en

un periodo de tiempo relativamente breve. Sin embargo, no proporciona
información descriptiva tan necesaria e imprescindible cuando la evaluación
tiene fines diagnósticos.

2.3. Análisis de errores o equivocaciones

Una equivocación ocurre cuando el lector lee algo diferente de lo que está
impreso en el texto. Los partidarios de este método prefieren el término
equivocación al término error, puesto que en el error existe un componente de
azar, mientras que las razones de la mayoría de las equivocaciones pueden
deducirse. Uno de los objetivos principales del análisis de equivocaciones es
analizar cualitativamente las equivocaciones de un lector a fin de decidir las
estrategias que deben emplearse y las áreas que domina y no domina. En
ningún momento se trata de establecer el nivel de lectura o escritura en función
Trastornos de la comprensión y expresión escrita 58
J. Adolfo García Roldán
 del número o porcentaje de equivocaciones cometido o del número o porcentaje
de respuestas facilitadas.

2.4. Tests referidos a un criterio

Los resultados de este tipo de pruebas no se contrastan con las puntuaciones

normativas o estándares del individuo, sino que se evalúan en base a un criterio
establecido de antemano que debe cumplirse si se desea que el individuo llegue
a ser competente. No se trata de comparar al sujeto que realiza la prueba con
otros sujetos que ya lo han realizado, sino de conocer sus habilidades, técnicas
y necesidades, con objeto de establecer un programa de lectura que le permita
progresar satisfactoriamente.

3. NIVELES DE COMPETENCIA CURRICULAR EN EL LENGUAJE

3.1. Segundo ciclo de Ed. Infantil

LENGUAJE ORAL
9 Usa oralmente, de forma adecuada, el vocabulario básico.
9 Pronuncia correctamente, de acuerdo con su edad,
determinados fonemas y sinfones.
9 Es capaz de segmentar una frase en palabras: contar, invertir,
comparar, omitir.
9 Es capaz de segmentar una palabra en sílabas: contar, invertir,
comparar, omitir.
9 Posee una configuración de fonemas estable discriminando
aquellos que son próximos.
9 Comprende y reproduce con pronunciación correcta, textos
orales sencillos: canciones, trabalenguas, adivinanzas.

PRELECTURA
9 Completa un dibujo con la ayuda de un modelo.
Procesos perceptivos

9 Localiza una forma determinada entre otras formas

geométricas.
9 Reconoce una determinada figura sobre otra superpuesta.
visuales

9 Identifica una determinada figura utilizando conceptos

espaciales.
9 Reconoce una determinada figura que ha sufrido rotación.
9 Utiliza las pautas de orientación de izquierda a derecha en la
lectura y escritura de mensajes con pictogramas.
Sintáctico

9 Comprende el sentido de la lectura interpretando mensajes

Proce.

expresados mediante pictogramas.

Diagnóstico y evaluación de los trastornos de la comprensión y expresión escrita 59

J. Adolfo García Roldán
 PREESCRITURA
9 Controla habilidades manipulativas de carácter fino (Coordinación
visomotora)
Procesos
motores

9 Coge, de forma adecuada con la mano, los utensilios de

escritura
9 Reproduce grafías con rasgos exactos y orientación adecuada
(Grafomotricidad)
sintáctico

9 Comprende el sentido de la escritura interpretando mensajes

Proce.

expresados mediante pictogramas.

3.2. Primer ciclo de Primaria

LENGUAJE ORAL
9 Usa oralmente, de forma adecuada, el vocabulario básico.
9 Comprende textos orales sencillos.
9 Pronuncia correctamente, de acuerdo con su edad,
determinados fonemas y sinfones.
9 Respeta el turno de palabra.
9 Memoriza y recita textos orales sencillos con pronunciación
correcta.
9 Expresa ideas y experiencias de forma coherente.
9 Comprende textos orales y los expresa en diferentes lenguajes.
9 Posee una configuración de fonemas estable discriminando
aquellos que son próximos.

LECTURA
9 Lee palabras con grafemas invariantes (p, t, k, f, s, ch, m, n, ñ, l,
h, j, z, b, v, ll, y) en sílabas directas e inversas.
Procesamiento léxico fonolólogico

9 Lee palabras con grafema variante c: seguido de a, o, u, (/k/),

seguido de e, i (/z/).
9 Lee correctamente palabras con el grafema variante r: comienzo
de palabra y después de n, l, s (/-r/).
9 Lee correctamente palabras con el grafema variante g: seguido
de a, o, u, (/g/), seguido de e, i (/j/).
9 Lee correctamente palabras con grafemas variantes e
invariantes en sílabas mixtas.
9 Lee correctamente palabras con grafemas compuestos
(sinfones).
9 Lee correctamente palabras con diéresis.
9 Lee palabras que contienen cualquier tipo de grafema:
invariante, variante, compuesto.

Trastornos de la comprensión y expresión escrita 60

J. Adolfo García Roldán
 9 Lee frases con la entonación adecuada, respetando las pausas

sintáctico
Procesa- y signos de expresión.
miento 9 Lee de forma entonada textos que contienen frases
enunciativas (afirmativas y negativas), interrogativas y
exclamativas.
semántico
Procesa

9 Comprende textos escritos breves y sencillos.

miento

9 Resume oralmente, con sus propias palabras, un texto leído.

ESCRITURA
Procesos
motores

9 Realiza correctamente los trazos de los grafemas aprendidos

(caligrafía).

9 Escribe correctamente palabras con grafemas invariantes

(ortografía natural).
9 Escribe correctamente palabras con grafemas compuestos
(sinfones),
Procesamiento léxico fonológico

9 Escribe correctamente frases cortas, utilizando palabras de

ortografía natural.
9 Escribe correctamente palabras con el grafema variante c.
9 Escribe correctamente palabras con el grafema variante r.
9 Escribe correctamente palabras con el grafema variante g
9 Escribe correctamente palabras con grafemas variantes e
invariantes en sílabas mixtas.
9 Escribe correctamente palabras con grafemas compuestos
(sinfones),
9 Escribe correctamente palabras con diéresis.
9 Escribe al dictado utilizando correctamente palabras de
ortografía natural.
9 Produce textos escritos breves y sencillos utilizando
correctamente la ortografía natural.
9 Realiza correctamente la concordancia del determinante (el,
Procesamiento

la, los, las, les, un, una) con el nombre.

sintáctico

9 Ordena correctamente las palabras de una frase.

9 Usa correctamente los puntos y las mayúsculas.
9 Realiza correctamente la concordancia: determinante –
nombre – adjetivo.
semántico
Procesa

9
miento

Contesta por escrito a preguntas sencillas.

9 Resume por escrito un texto pequeño leído.

3.3. Segundo ciclo de Primaria

Diagnóstico y evaluación de los trastornos de la comprensión y expresión escrita 61

J. Adolfo García Roldán
 LENGUAJE ORAL
9 Conoce y usa adecuadamente el vocabulario básico.
9 Se expresa oralmente de forma adecuada y coherente para
intercambiar sentimientos, ideas y experiencias.
9 Expone correctamente el resumen de un texto oral sencillo.

LECTURA
9 Realiza amplias fijaciones, evitando constantes regresiones
oculares.
Procesamiento
léxico visual

9 Identifica palabras del vocabulario básico con rapidez y

seguridad.
9 Lee con fluidez, sin vocalizar, textos sencillos (lectura
silenciosa).
9 Es capaz de encontrar información concreta y precisa en un
texto.
sintáctico
Procesa

9 Lee, en voz alta, cualquier texto, con la entonación y pausas

miento

adecuadas.

9 Realiza inferencias adecuando el significado de las palabras

semántico

al contexto y a la intención comunicativa.

Procesa
miento

9 Comprende las ideas principales de un texto sencillo y

reconoce sus partes esenciales.

ESCRITURA
Procesamiento
léxico visual

9 Escribe al dictado utilizando correctamente palabras de

ortografía convencional.
9 Produce textos escritos utilizando correctamente palabras de
ortografía convencional.

9 Usa correctamente las palabras funcionales (determinantes,

Procesamiento

preposiciones, nexos).
sintáctico

9 Parte adecuadamente las palabras por medio del guión.

9 Construye oraciones a partir de verbos concordantes en
tiempo y persona.
9 Conoce y maneja los signos básicos de puntuación.
semántico
Procesa
miento

9 Elabora resúmenes con las ideas principales de un texto.

Trastornos de la comprensión y expresión escrita 62

J. Adolfo García Roldán
Planificación
del mensaje
9 Se expresa de forma adecuada y coherente para
intercambiar ideas, sentimientos y experiencias.
9 Elabora descripciones sencillas, haciendo uso de los
elementos que le confieren expresividad.

3.4. Tercer ciclo de Primaria

LENGUAJE ORAL
9 Comprende una narración o exposición oral de unas 200
palabras. Resume oralmente lo escuchado, distinguiendo los
elementos esenciales y sus relaciones.
9 Expresa oralmente las propias vivencias, hechos o ideas de
forma estructurada y razonada.
9 Expone y argumenta oralmente de manera correcta, coherente
y apropiada, expresando claramente las ideas principales,
siguiendo un orden lógico, cuidando la articulación, el
vocabulario, las concordancias y las formulas de inicio y final.
9 Capta el sentido de textos orales de uso habitual mediante la
comprensión de algunos elementos no explícitos presentes en
los mismos (doble sentido, sentido humorístico.....).

LECTURA
léxico visual
Procesami.

9 Lee silenciosamente y sin articulación labial un texto de unas

250 palabras propias del vocabulario del ciclo.

9 Lee en voz alta un texto con la pronunciación, ritmo, pausas,

sintáctico
Procesa

expresividad, seguridad y entonación adecuadas, a una

miento

velocidad de unas 150 palabras por minuto.

9 Adecua la expresión a la intencionalidad y contexto (tono,
volumen, velocidad).
9 Explica ideas esenciales y las relaciones entre ellas, haciendo
un resumen oral.
semántico

9 Percibe las relaciones entre ideas o nexos inter o intra

Procesa
miento

oracionales (preposiciones, conjunciones, etc.).

9 Distingue las ideas principales de las secundarias.
9 Distingue los distintos tipos de textos (narrativos, descriptivos
y poéticos).

Diagnóstico y evaluación de los trastornos de la comprensión y expresión escrita 63

J. Adolfo García Roldán
 ESCRITURA
Procesamiento
léxico visual
9 Escribe correctamente las palabras del vocabulario básico del
ciclo. (Ortografía convencional)

9
sintáctico

Utiliza debidamente los signos de puntuación: punto, coma,

Procesa
miento

dos puntos, puntos suspensivos, interrogación, admiración,

comillas, guión, raya y paréntesis.

9 Realiza todos los trabajos escritos de modo ordenado, limpio

y con una escritura fluida, clara y legible.
9 Argumenta por escrito de manera correcta, coherente y
apropiada; expresando claramente las ideas principales,
siguiendo un orden lógico, cuidando la ortografía, el
vocabulario, la concordancia, las formulas de inicio y final.
9
Planificación del mensaje

Elabora textos escritos de diferente tipo (narraciones,

descripciones, informes sencillos, etc.) empleando la
estructura textual correspondiente y utilizando los
procedimientos básicos que dan cohesión al texto (nexos,
tiempos verbales, puntuación...).
9 Incorpora a las propias producciones las normas ortográficas
y emplear apoyos que, en el proceso de producción de un
texto, permitan resolver dudas ortográficas (diccionario, fichas
de consulta, libretas de palabras...).
9 Produce textos escritos de acuerdo con un guión o plan
previamente establecido, utilizando correctamente elementos
gramaticales.
9 Utiliza las formas lingüísticas más adecuadas a las
características de la situación de comunicación (intención
comunicativa y contexto) en las producciones propias.

4. NATURALEZA Y FINALIDAD DE LA ESCALA VAPLE

La escala de valoración que se propone combina pruebas del tipo del análisis
de equivocaciones con otras pruebas referidas a criterio, ya que se consideran a
estos instrumentos como los más idóneos para el diagnóstico y evaluación de
los trastornos de la expresión escrita. Los objetivos que se persiguen con su
administración son los siguientes:

4.1. Apartados que comprende

4.1.1. Lectura.
Procesos perceptivos
• Análisis visual:
9 Identificación de letras aisladas como signos gráficos.
9 Identificación de grupos de letras como signos gráficos.
Trastornos de la comprensión y expresión escrita 64
J. Adolfo García Roldán
 9 Identificación de signos gráficos.
Procesamiento léxico
• Ruta fonológica:
9 Identificación de letras como unidades lingüísticas.
9 Conversión de grafemas a fonemas:
9 Segmentación fonológica:
9 Frases en palabras.
9 Palabras en sílabas.
9 Discriminación de fonemas.
• Movimientos oculares.
• Ruta visual.

Procesamiento sintáctico
• Entonación, respeto de signos de puntuación.
Procesamiento semántico
• Ideas previas.
• Extracción del significado.

4.1.2. Escritura.

Procesos motores
• Legibilidad letras.
• Giros y direccionalidad patrones letras.
Procesamiento léxico
• Ortografía natural.
• Ortografía visual.
Procesamiento sintáctico
• Construcción de frases.
Planificación del mensaje
• Generación de ideas.
• Organización del mensaje.

4.2. Objetivos que se persiguen

4.2.1. Diagnosticar los puntos fuertes y las limitaciones.

La escala permite valorar las limitaciones y puntos fuertes que el sujeto
presenta en la lectura y escritura. Un tratamiento educativo adecuado sólo podrá
planificarse tras el análisis detallado de las habilidades y estrategias específicas
y de la suficiencia del sujeto en la adquisición de dichas habilidades.

4.2.2. Instrumento para comprender la naturaleza de los problemas de la

lectoescritura.
La escala posibilita una comprensión de la naturaleza de las dificultades en la
comprensión y expresión escrita.

4.2.3. Evaluación de la eficacia del tratamiento educativo.

Diagnóstico y evaluación de los trastornos de la comprensión y expresión escrita 65

J. Adolfo García Roldán
 La repetición de la escala, o de pruebas similares, en intervalos periódicos de
tiempos, permite determinar los cambios acontecidos tanto en el nivel lector
como escritor y en la adquisición de habilidades y estrategias concretas. Esta
información es gran valor en las reuniones que mantiene el logopeda con los
profesores y los padres.

5. ORIENTACIONES PARA LA ADMINISTRACIÓN y

ANOTACIÓN DE LA ESCALA

Los pasos normales en la administración de la escala son:

5.1. Consideraciones preliminares

Durante la fase de introducción para motivar la cooperación del niño, evaluar
la facilidad del lenguaje oral así como su conocimiento general. Mientras
mantienen una conversación informal, el examinador puede detectar cualquier
problema en el habla y obtener alguna información sobre su vocabulario,
estructura de frases y pronunciación.

5.2. Aplicación de las pruebas de análisis visual

La finalidad de estas pruebas es descartar como posible causa de las
dificultades en la lectura un déficit en los procesos perceptivos visuales.

Trastornos de la comprensión y expresión escrita 66

J. Adolfo García Roldán
 Identificación de letras aisladas como signos gráficos.
El examinador muestra al alumno la hoja de registro y dice:
“Fíjate en la letra v que hay dentro de este cuadrito. Ahora, tú vas a poner
un círculo en todas las letras que hay en esta línea iguales al modelo
(señalar)”.

Identificación de grupos de letras como signos gráficos.

El examinador muestra al alumno la hoja de registro y dice:
“Ahora, en lugar de poner un círculo a las letras solas, vamos a poner el círculo
a los grupos de letras que sean iguales al modelo (señalar)”.

Identificación de signos gráficos.

Prueba complementaria opcional, que se aplicará cuando el alumno ha
realizado incorrectamente las pruebas de “Identificación de letras como signos
gráficos”. Antes de realizar la prueba, conviene practicar con los ejemplos
para que el alumno comprenda su significado. El examinador irá señalando
uno a uno los distintos cuadros y preguntará: “¿son iguales estos dibujos?”.
Las respuestas del alumno se irán anotando en la hoja de registro.

Diagnóstico y evaluación de los trastornos de la comprensión y expresión escrita 67

J. Adolfo García Roldán
E1 E2 E3 E4

1 2 3 4

5 6 7 8

9 10 11 12

13 14 15 16

17 18 19 20

21 22 23 24

25 26 27 28

29 30 31 32

Trastornos de la comprensión y expresión escrita 68

J. Adolfo García Roldán
5.3. Aplicación de la prueba de reconocimiento de alógrafos
La finalidad de la prueba es valorar la capacidad para reconocer el “sonido” o
nombre de una determinada letra entre las distintas formas de alógrafos
(mayúscula, minúscula, cursiva, script) que se presentan como estímulos
visuales.

Identificación de letras como unidades lingüísticas.

“Ahora me vas a decir el sonido o el nombre de estas letras”.
Anotar en la hoja de registro: las letras desconocidas por el alumno, así como
aquellas cuyo sonido o nombre sea incorrecto, de acuerdo con las claves.

P g
z T
Y j
m O
U ñ
x Q
p G
Z t
y J
M o
u Ñ
X q
Diagnóstico y evaluación de los trastornos de la comprensión y expresión escrita
J. Adolfo García Roldán
B a F
d S k
LL e CH
l C n
H i R
w V
b A f
D s K
ll E ch
L c N
h I r
W v
69
 P g B a F
z T d S k
Y j LL e CH
m O l C n
U ñ H i R
x Q w V
p G b A f
Z t D s K
y J ll E ch
M o L c N
u Ñ h I r
X q W v
Clave Comportamiento observado Clave Comportamiento observado
9 Respuesta correcta S Æ Sustitución
O No hay respuesta 9 S Æ Autocorrección
/ Pausa, vacilación (una por seg.) NS No sabe o desconoce

Trastornos de la comprensión y expresión escrita 70

J. Adolfo García Roldán
 5.4. Aplicación de las pruebas de lectura de sílabas o
pseudopalabras

La finalidad de estas pruebas es valorar el uso de la ruta fonológica y

determinar el grado de dominio de las reglas de conversión grafema-fonema:

Grafemas invariantes : p, t, k, f, s, ch, m, n, ñ, l, h, j, z, b, v, ll, y .

Grafema variante c: seguido de a, o, u, (/k/), seguido de e, i (/z/).

Grafema variante g: seguido de a, o, u, (/g/), seguido de e, i (/j/).

Grafema variante r: (/-r/ comienzo de palabra r , en medio de palabra rr.

La lectura de grafemas variantes e invariantes se debe observar además de

en sílabas directas, en sílabas inversas, en sílabas mixtas y en sílabas dobles.

Conversión grafema – fonema.

Para la valoración de las reglas de conversión grafema – fonema
existen dos opciones.
Para alumnos de niveles inferiores se utilizará la prueba de lectura
de sílabas aisladas.

Diagnóstico y evaluación de los trastornos de la comprensión y expresión escrita 71

J. Adolfo García Roldán
 Con alumnos de niveles superiores, en lugar de la lectura de sílabas
aisladas, se utilizarán las pruebas de lectura de pseudopalabras y deletreo
oral.
El examinador anotará en la hoja de registro, de la forma más precisa
que se pueda, los errores cometidos de acuerdo con los claves indicadas.

Deletreo oral (prueba complementaria).

El examinador pronunciará con naturalidad, una a una, las distintas
palabras que aparecen en la hoja de registro. El alumno debe decir las
letras que las componen.
El examinador irá anotando en la hoja de registro todos los errores
cometidos por el alumno conforme a las claves.

Clave Comportamiento observado Clave Comportamiento observado

9 Respuesta correcta S Æ Sustitución
O No hay respuesta 9 S Æ Autocorrección
/ Pausa, vacilación (una por seg.) NS No sabe o desconoce

Trastornos de la comprensión y expresión escrita 72

J. Adolfo García Roldán
Lectura de sílabas directas

pe ci go fa lla me ri je
va bu co ge zo xa nu ro
ja le ta cu gu zu jo le
ji gua lai di ki gui za chi
ño ju ge arre ca que ga so
ha che qui guo aro ce gue gi
sa güi ke yo güe qui ho fu
Lectura de sílabas inversas

ap ob ad ac at os ex am
in er ul ar al on ir as
Lectura de sílabas mixtas

per bus tel dar cad gar gos seg

nom lis pien tuer dies cion vues guar

Diagnóstico y evaluación de los trastornos de la comprensión y expresión escrita 73

J. Adolfo García Roldán
Lectura de sílabas dobles

pla pre blu bri flu fre cla cro

glo gri tra gre plos blan tras dres
Lectura de pseudopalabras

gualla arreca vabuque gediyo

quichele guoki kexata sagüi

chizaro fañoci pegeuro ronuqui

jilai gofule riguezo hocuge

haguiso jomezu guceal garje

preka moclate frepa placro

brixa fluque sagri tuerblu

pientra glotel grelis blamper

namplos trasbus drevar Vuesqui

5.5. Aplicación de las pruebas de segmentación fonológica

El desarrollo de la conciencia fonológica trata del desarrollo de la conciencia

de los sonidos del lenguaje. Para dominar los procesos de lectura y escritura, los
niños deben ser capaces de aprender las correspondencias entre los sonidos
individuales del lenguaje (los fonemas), y las letras que representan estos
sonidos. Las pruebas que se presentan permiten valorar la capacidad del sujeto
tanto para segmentar la corriente acústica del habla (la frase) en palabras o
sílabas, como identificar o discriminar unos fonemas de otros.

Trastornos de la comprensión y expresión escrita 74

J. Adolfo García Roldán
Segmentación de frases en palabras.

“Fíjate en las frases que te voy a decir ahora. A continuación, en la tira

gráfica, escribe una rayita por cada palabra en los cuadritos”.

Ejemplo 1: “Si yo digo: << Juan come >>. Tu tienes que escribir:”

E1 -- --

Ejemplo 2: “Si ahora, yo digo: << María bebe agua >>, ¿cuántas rayitas
tienes que escribir? “.

P1: << Paco corre >>

P2: << Antonio juega solo >>
P3: << Mari Carmen tiene cromos >>
P4: << La luna sale de noche >>
P5: << El partido de fútbol fue entretenido >>
P6: << Me gusta el campo cuando está nevado >>

Segmentación de palabras en sílabas.

“Fíjate en las palabras que voy a decir. Ahora en la tira gráfica, vas a
escribir una rayita por cada <<trocito>> (sílaba) que tengan las palabras”.

Ejemplo 1 : “Si yo digo: <<tiza>>. Tu tienes que escribir dos rayitas, ya

que <<tiza>> tiene dos trocitos”.

E1 --- ---

Ejemplo 2 : “Ahora, si yo digo: <<pizarra>>, ¿cuántas rayitas tienes que

escribir?

S 1 : <<rana>> S 2 : <<piloto>> S 3 : <<blusa>>

S 4 : <<flan>> S 5 : <<cazadora>> S 6 : <<televisor>>

Reconocimiento y discriminación de fonemas (prueba complementaria).

Presentar seis cartas del loto fonético para que el alumno señale aquellas
cuya imagen sonora empiece igual que la primera que se propone como
modelo.
Presentar seis cartas del loto fonético ordenadas aleatoriamente, la imagen
sonora de tres de ellas comenzarán, por ejemplo, por /-r/; las otras tres
restantes comenzarán por /l/, el alumno deberá señalar aquellas que
empiecen por el fonema propuesto /-r/ o /l/.

Diagnóstico y evaluación de los trastornos de la comprensión y expresión escrita 75

J. Adolfo García Roldán
5.6. Aplicación de las pruebas para valorar la ruta visual

5.6.1. Movimientos oculares

Opción a) “Ve señalando con el dedo las líneas de este texto, de izquierda a
derecha, como si estuvieras leyendo.”
Opción b) “Fíjate en el siguiente texto. Dime la palabra donde terminan las
líneas señaladas con flechas” (Sin la ayuda del dedo).

HISTORIA DEL CIEMPIÉS

Paco está enredado con los zapatos y los cordones.

El abuelo entra en la habitación y le dice:
-Sé que te cuesta mucho atarte los zapatos por la mañana,
pero ¿ qué me dices del señor Ciempiés, que cada mañana tenía que
ponerse cincuenta pares de zapatos ? Verás, ahora te contaré lo que
le pasó al señor Ciempiés:
“ El señor Ciempiés iba de un sitio para otro por el campo
pisando las hierbas con sus patitas desnudas. Y eso porque decidió
un buen día no usar zapatos, pues tardaba mucho tiempo en
calzarse.
Cogió los zapatos y los amontonó en un rincón de su parcela.
Allí quedaron olvidados durante tres inviernos.
Pero una buena mañana recibió la invitación del Señor del
Prado al acto de recepción del nuevo Embajador del Bosque, que
venía a relatar los últimos acontecimientos de este paraje vecino.
Para acudir al acto debía ir vestido de fiesta y calzado.

El señor Ciempiés se acordó de sus viejos zapatos. En el mismo

rincón en el que los había dejado los encontró llenos de polvo y
moho.
¿Qué hacer? Se puso manos a la obra: con cepillo, crema y
todas sus patas funcionando a la vez los limpió y abrillantó, de tal
manera que por la tarde estaban todos relucientes.
El señor Ciempiés, bien calzado y con traje nuevo, entró en el
salón, y caminaba de tal manera que bien parecía un desfile de
guardias reales.
Dio la bienvenida al Embajador del Bosque y fue la admiración
del acto con todos sus zapatos limpios y bien atados”.
Después de oír esta historia, Paco, que sólo tenía que atarse
dos zapatos, lo hace rápidamente y también se los limpia con un
cepillo.

5.6.2. Comprensión de homófonos.

“ Dime lo que significan las siguientes palabras”.

baca hola ora

tuvo asta uso
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5.6.3. Decisión léxica con psuedohomófonos.

“ Ahora quiero que me digas si se trata o no de una palabra de nuestro idioma

las siguientes palabras”.

uebo harvol zeriya

kavayo biage ueko

5.6.4. Reconocimiento de palabras extranjeras.

“ Dime que significan las siguientes palabras”.

show rally pub

boutique hall yoghourt

5.7. Aplicación de las pruebas de lectura en texto

La finalidad básica de la lectura oral de un texto es determinar si el sujeto

realiza la decodificación de forma integrada y eficaz, si existen fallos en las
principales habilidades y buscar indicios que sugieran que las limitaciones de
decodificación o en el empleo inadecuado los signos gráficos y de puntuación
influyen negativamente en la comprensión.

5.7.1. Análisis de errores.

Diagnóstico y evaluación de los trastornos de la comprensión y expresión escrita 77

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 El niño comienza a leer directamente en voz alta. Conviene que el
examinador emplee un cronómetro, sin que el niño se dé cuenta, pues a
algunos les suele incomodar.

El examinador debe tomar nota del modo exacto en que el niño lee. Toda
vacilación, repetición o error, así como cualquier comportamiento relevante
debe ser anotado. Por ejemplo, si tiene que ayudar a pronunciar alguna
palabra, debe dejar claro el tipo de ayuda. Si el niño no pide ayuda, es mejor
esperar cinco segundos antes de actuar, dada la necesidad de evaluar lo
más completamente posible las estrategias que utiliza al tratar de leer el
material. Es innecesaria una espera prolongada, a menos que sea evidente
que el lector está trabajando activamente en la pronunciación. Un buen
ejercicio es grabar la lectura con un magnetófono.

Suele ser de gran ayuda los signos y abreviaturas para anotar todos los
aspectos significativos del comportamiento del niño durante la lectura. Las
notas deben hacerse con rapidez, ya que nunca se puede interrumpir la
lectura por estos motivos.

El tipo de anotaciones que se sugiere agiliza, una vez que se dominan, el

proceso y posibilita la recreación posterior correcta de las respuestas dadas
en la prueba.

Clave Comportamiento observado Clave Comportamiento observado

MC Movimiento de cabeza la Æ la Sustitución
SD Señalar con el dedo 9 al Æ la Autocorrección
Salto de línea la Omisión
Repetición / Pausa (una por segundo)
^ Adición Ayuda del examinador
x Puntuación ignorada PxP Palabra por palabra

5.7.2. Cálculo del porcentaje de exactitud lectora.

Para calcular el porcentaje de exactitud lectora sólo se tienen en cuenta los
siguientes errores expresamente vinculados a la corrección lectora:
sustituciones, adiciones, omisiones y petición de ayuda al examinador. Aunque
el niño relea el texto para corregir una sustitución, adición u omisión, éstas
siguen constituyendo errores puntuables.

El examinador cuenta el número de errores y calcula la puntuación aplicando

la siguiente fórmula:

Nº de errores puntuables
--------------------------------- x 100 = Porcentaje de error

Total palabras texto

Porcentaje de exactitud lectora = 100 – Porcentaje de error

Total palabras en el texto “El oso y el canguro”: 149

Total palabras en el texto “La invención del ajedrez”: 316
Trastornos de la comprensión y expresión escrita 78
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5.7.3. Cálculo de la velocidad lectora.
Se aplicará la siguiente fórmula:
Nº de palabras del texto x 60
---------------------------------------
Tiempo de lectura en segundos

5.7.4. Evaluación del procesamiento semántico.

Un problema de comprensión puede obedecer a muchos factores; el
planteamiento de su solución dependerá de la fuente principal del problema. Una
de las principales razones por las que los niños no comprenden el contenido de
los textos que leen es porque carecen de conocimiento previo relevante sobre el
tema tratado.

Esquemas previos.

Una vez terminada la lectura, iniciar una conversación sobre su

contenido. Esta charla proporciona mucha información sobre el vocabulario
y la experiencia previa que el niño aporta al texto. Como la comprensión es
un resultado de la interacción entre lo que el lector sabe y el contenido de
los textos, es fundamental identificar las ideas previas que el lector aporta.

Extracción del significado.

Existen varias estrategias para evaluar la comprensión y recuerdo del

contenido. La más empleada es la formulación de preguntas preparadas de
antemano. El examinador hace las preguntas y el niño contesta oralmente.

Es importante recordar que el objetivo es evaluar su comprensión, no

enseñarle. Si no contesta correctamente no quiere decir que haya que
ayudarle a llegar a la respuesta correcta, sino que se debe continuar con la
siguiente pregunta.

Se pueden emplear las abreviaturas:

P: El examinador considera la respuesta incompleta o ambigua y sondea

más preguntas: “Dime algo más”, ”Sabes algo más”, “Qué quieres decir
con...”.
NS: No sé, cuando el niño manifiesta desconocer la respuesta.

En determinados casos para evaluar la comprensión se puede utilizar la

estrategia de repetición. Tras finalizar la lectura, el examinador dice al niño
“Dime todo lo que recuerdes sobre lo que acabas de leer”.

Se pueden combinar ambas estrategias de interrogación y repetición. Por

ejemplo, algunos examinadores prefieren preparar listas de preguntas, pero
comenzar pidiendo al niño que repita todo lo que recuerda; después
formulan aquellas preguntas que no han sido cubiertas en la repetición.

Diagnóstico y evaluación de los trastornos de la comprensión y expresión escrita 79

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Lectura de texto.

El oso y el canguro.
Los animales estaban de fiesta.
Corrían, saltaban y gritaban.
Aquel día se celebraba un combate de boxeo.
Boxeaban el oso y el canguro.
El canguro daba rápidos puñetazos.
El oso, puñetazo que daba, hacía tambalear al canguro.
Los demás animales gritaban y aplaudían.
El canguro dio un golpe en los ojos del oso.
El oso se quedó medio ciego.
Hacía de árbitro una elefante cucaracha.
El oso, como casi no veía, se equivocó y dio un puñetazo
a la cucaracha.
Todos los animales se echaron a reír.
La cucaracha voló por los aire,. Fue a parar a lo alto de
un pino...
El canguro aprovechó la ocasión y dio un puñetazo terrible
al oso.
El oso se tambaleó y quedó kao, tendido en el suelo.
La cucaracha pitaba y pitaba...
Pero todos los animales cogieron al canguro en hombros y
gritaban:
“ ¡ Campeón ¡ ¡ Campeón ¡ “.

Trastornos de la comprensión y expresión escrita 80

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 LA INVENCIÓN DEL AJEDREZ
Rosa acaba de leer una leyenda que narra la curiosa invención del
ajedrez. Según esta leyenda, hace miles de años se inventó en la India
un juego llamado “chaturanga”. Este juego, con algunas variaciones, es
el ajedrez que conocemos hoy.

<< Un soberano indio trataba muy mal tanto a sus soldados como a
su pueblo. Un sabio de la corte, que había sido maestro del soberano,
inventó un juego, que llamó “chaturanga”, con el fin de enseñar al
monarca a respetar y a tratar bien a sus súbditos. En este juego del
“chaturanga” o ajedrez, el rey, a pesar de ser la pieza más importante,
depende del resto de las piezas de sus ejercito, que son las que lo
defienden del enemigo. Esto era lo que el sabio quería demostrar al
monarca: que sin la ayuda de su ejercito y de su pueblo el rey no tenía
ningún poder.

Cuando el rey aprendió a jugar al “chaturanga” comprendió lo que

su antiguo maestro quería decirle y prometió que no volvería a
maltratar a su pueblo.

Como recompensa, el monarca le dijo al sabio que le concedería

todo lo que pidiese, sin darse cuenta de que al decir esto estaba sobre
estimando su poder. Entonces el sabio aprovechó la ocasión para dar
una nueva lección al soberano.
Le pidió un grano de trigo por la primera casilla del tablero, dos
granos por la segunda, cuatro granos de trigo por la tercera..., y así
hasta llegar a la casilla número 64, última casilla del tablero. Es decir,
cada casilla debería tener el doble de granos de trigo que la anterior.

El soberano se echó a reír pensando en tan modesta recompensa.

Pero después de hacer los cálculos, resultó que todo el trigo de la India
no era suficiente para pagar al sabio según lo acordado.

Desde entonces, el rey se comportó como un rey juicioso y

prudente>>.

Cuando se desee utilizar otros textos para valorar el procesamiento

semántico, conviene tener presente las siguientes indicaciones respecto a la
elaboración de las cuestiones a plantear:
• Las preguntas pueden ser de cuatro tipos: evaluación, vocabulario,
inferencias y datos.
• Las preguntas de recuerdo de datos exigen el recuerdo simple de la
información que el autor ha presentado directamente. Las preguntas de
inferencias piden al lector que manipulen la información de un texto o
que la combine con lo que conoce sobre el tema para extraer una

Diagnóstico y evaluación de los trastornos de la comprensión y expresión escrita 81

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 conclusión. Las preguntas de vocabulario sondean el conocimiento del
lector sobre el significado de los términos. Las preguntas evaluativas
requieren hacer un juicio desde una perspectiva concreta.
• Al redactar las preguntas hay que tener presente el concepto
denominado dependencia del pasaje. Una pregunta dependiente del
pasaje es aquella que el lector no puede contestar basándose
únicamente en su conocimiento previo; es decir, la pregunta no se
contestará sino se ha leído y comprendido el contenido del texto.
• Las preguntas que ofrecen dos alternativas proporcionan escasa
información sobre las estrategias de comprensión del lector. Deben
desecharse preguntas como “¿Fue el niño a la biblioteca?, ¿Estaba la
madre contenta al final del cuento?”, ya que potencian una respuesta al
azar en lugar de una respuesta razonada. Aunque no hayan
comprendido nada, los sujetos tienen el 50% de probabilidades de
responder correctamente.

5.8. Aplicación de la prueba de dictado

Para la evaluación de las disgrafías centrales (disortografías), la principal
fuente de información son los documentos escritos por el sujeto (cartas,
cuadernos de trabajo, etc.). Conviene que el sujeto realice el siguiente dictado,
así como una composición libre o redacción sobre un tema concreto.

5.8.1. Dictado de palabras.

Trastornos de la comprensión y expresión escrita 82
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 Repetir dos veces cada palabra, remarcando la pronunciación.
1 Plastilina 16 Abuelo
2 Pradera 17 Hijo
3 Guerra 18 Mujer
4 Doscientos 19 Vosotros
5 Crudo 20 Brazo
6 Quince 21 Cuello
7 Pantera 22 Jersey
8 Escuela 23 Voy
9 Colorado 24 Jirafa
10 Parque 25 Hoyo
11 Cesta 26 Llave
12 Falta 27 Billete
13 Guitarra 28 Huevo
14 Ceniza 29 Vaca
15 Encima 30 Hormiga

5.8.2. Dictado de frases.

Repetir dos veces cada constituyente, remarcando la pronunciación.

Carmen pega cromos / en el cuaderno.

Yo llegué tarde a clase.
Mi compañero de clase / cambió un barco por un tambor.
Pedro y Fernanda / miraban por la ventana del colegio.

Diagnóstico y evaluación de los trastornos de la comprensión y expresión escrita 83

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5.9. Aplicación de la prueba de composición escrita

5.9.1. Evaluación del proceso de planificación.

La planificación del mensaje es una actividad compleja en la que intervienen
multitud de procesos y, en consecuencia, la incapacidad de planificar se puede
producir por muchas causas diferentes:
• Pérdida de memoria,
• Dificultades para acceder a la información,
• Dificultades para organizar esa información.
El primer paso debe dirigirse, por lo tanto, a determinar dónde radica el
problema de la incapacidad para planificar. En los afásicos es importante
conocer si el problema para hacer uso de la información se debe a que a
consecuencia de la lesión cerebral ha perdido esa información o a una dificultad
para acceder a ella. Las pruebas de recuerdo/reconocimiento nos servirán para
este fin, ya que si ha perdido la información fallará en ambos tipos de pruebas,
pero si se trata de problemas de acceso fallará en las de recuerdo pero no en
las de reconocimiento.

Otras veces, las dificultades, más que de recuperación de la información, se

producen a la hora de expresar esa información a través del lenguaje (tal como
ocurre en la afasia dinámica ).

En los niños de ambientes desfavorables o de CI bajo suelen producirse

problemas en el subproceso de generación de información sencillamente porque
no disponen de información que contar (pobreza en la redacción, no saben qué
escribir porque no conocen el tema), porque no tienen bien establecidos los
esquemas o porque no saben cómo organizar o secuenciar esos conocimientos.
Los niños que no están acostumbrados a contar cuentos, describir sucesos, etc.,
lógicamente tienen grandes dificultades a la hora de redactar un mensaje. En
consecuencia, conviene comenzar aplicando algunas pruebas de memoria antes
de pasar a evaluar el propio proceso de planificación:
ƒ Pruebas de recuerdo libre. Se le pide que recuerde todos los detalles
posibles sobre determinado suceso, cuento, película, etc. Para esta
prueba se puede utilizar un test estandarizado de memoria como es la
escala “Información” del test Wechsler (WISC para niños y WAIS para
adultos).
ƒ Pruebas de reconocimiento. Se le presenten diferentes informaciones
sobre algún hecho de su vida, algún acontecimiento público o
reconocimientos generales para que indique cuál es la correcta. La
modalidad de presentación puede ser la de mostrarle distintas
informaciones para que elija la verdadera o simplemente que indique si
son verdaderas o falsas las afirmaciones que le vamos diciendo (“Roma
es la capital de Italia”, ”Napoleón descubrió América”, etc.).

Una vez descartados problemas de memoria, la mejor manera de evaluar el

proceso de planificación es a través de la composición. A través de ejercicios
que exijan diferente grado de generación de ideas y su posterior ordenación en
un texto estructurado se pone de manifiesto la capacidad de planificación de los
Trastornos de la comprensión y expresión escrita 84
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sujetos. Obviamente, cuanto más abstracta y compleja sea la tarea, mayor
número de procesos cognitivos requerirá. Así, una simple descripción de un
dibujo o fotografía exigirá únicamente el generar palabras o frases relativas al
teme y objetos que aparecen, mientras que la escritura de un cuento ya exige
recordar los distintos pasajes que intervienen, sucesos, ambientes, etc. Y una
redacción exige no sólo generar conocimientos acerca del teme de redacción
sino también enlazarlos y estructurarlos adecuadamente.

Una buena evaluación del proceso de planificación debe comprobar

cómo se desenvuelve el sujeto en una serie de tareas que nosotros
clasificamos en tres niveles de menor a mayor complejidad, el examinador,
en función de cada caso determinará el nivel más apropiado..

Nivel 1. Tareas de poca complejidad de planificación.

ƒ Descripción de un dibujo. Se muestra un dibujo al sujeto que
se va a evaluar, por ejemplo un dibujo o una fotografía, para
que escriba todo lo que en ella vea.
ƒ Descripción de una escena. Se le pide que describa alguna
escena presente: el cuarto en el que se le están aplicando las
pruebas, el paisaje que se ve desde la ventana, etc.

Nivel 2. Tareas de mediana complejidad.

ƒ Pedir que narre un cuento. Se le dice que nos escriba un
cuento, el que quiera, y si no se le ocurre ninguno se le
pueden sugerir títulos: Caperucita Roja, Los tres cerditos,
Pulgarcito, etc.
ƒ Pedir que describa un suceso que le haya ocurrido. Si es un
paciente, que nos describa un suceso importante de su vida,
cómo le ocurrió el accidente, etc. Si es un niño, que nos
describa cómo pasó las vacaciones, el fin de semana, etc.

Nivel 3. Tareas que exigen la participación de todos los procesos de

planificación.
ƒ Escribir una redacción. Se le da un título para que componga
una redacción. (Ejemplo, “las maquinas de vapor”, “los viajes
espaciales”, etc.).
ƒ Comentar una noticia. Se le dice una noticia para que la
comente (la noticia se elegirá en función de las características
del sujeto: edad, nivel sociocultural, etc.).

En determinados casos, conviene además completar este diagnóstico con

pruebas similares pero narradas oralmente, con el fin de comprobar si existen
grandes diferencias entre el lenguaje oral y el escrito.

Diagnóstico y evaluación de los trastornos de la comprensión y expresión escrita 85

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5.9.2. Evaluación del proceso de construcción de la estructura sintáctica.

De las pruebas expuestas en el apartado anterior de planificación ya se puede

obtener información acerca de la capacidad del sujeto para construir oraciones
puesto que un simple vistazo a sus escritos nos mostrará la gramaticalidad de
las estructuras sintácticas, la complejidad de esas estructuras, la longitud, etc.,
así como la destreza en la colocación de los signos de puntuación.

En aquellos casos que se considere necesario, se puede completar este

diagnóstico con pruebas más específicas dirigidas a evaluar únicamente el
procesador sintáctico. Estas son algunas de las que se pueden utilizar:
• Construcción de frases. Se le muestran varias palabras para que
construya con ellas una frase (por ejemplo, se le dice: “Construye una
frase con estas palabras: camino, vagabundo, perro”). Se puede
presentar diferentes números de palabras (cuantas más palabras, más
difícil resulta construir la frase) y con diferentes grados de relación
(cuanto menos relacionadas estén entre sí las palabras, más difícil
resulta componer una frase con ellas).
• Ordenar las palabras de una oración. Se presentan palabras o frases
desordenadas para que el sujeto las ordene (por ejemplo, “paciente
doctor el examinó al “). Estas palabras pueden estar todas escritas en
una hoja o más fácilmente, cada palabra en una tarjeta independiente
para que el sujeto pueda ir colocando las fichas en el orden
correspondiente.
• Reelaboración de un texto telegráfico. Se presenta un texto en forma
telegráfica, esto es, formando casi exclusivamente por palabras de
contenido (ejemplo, ”Gato persiguió ratón jardín”) para que lo escriba de
manera correcta colocando las palabras funcionales que faltan.
• Presentación de un dibujo y una frase con espacios vacíos para que los
rellene (El ___________ persigue al __________).

Esta prueba es especialmente adecuada para comprobar la capacidad del

sujeto para utilizar diferentes tipos de oraciones. Así se presenta, por ejemplo, el
dibujo de un gato persiguiendo a un perro y se le presenta una frase del tipo que
se expone a continuación para que el sujeto la complete.

Pasivas: El ___________ es perseguido por el ____________.

Con palabras funcionales: Al _________ le persigue el _________.
Subordinadas: El __________ que persigue al _________ es negro.

• Colocación de los signos de puntuación. Se le da un texto sin puntuar

para que coloque las correspondientes comas, puntos, puntos
suspensivos, signos de interrogación, etc., que tendría que llevar.

Trastornos de la comprensión y expresión escrita 86

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5.10. Pautas de observación de los procesos motores

Para la exploración de los procesos motores en la escala VAPLE se ofrecen

pautas de observación de los siguientes aspectos:
• Lateralidad
• Acomodación
• Manipulación
• Fuerza del trazo
• Legibilidad letras
• Trazo letras
• Espaciación de palabras
• Alineación

Otras posibles pruebas que se pueden utilizar son las siguientes:

a) Para evaluar la capacidad de recuperación de los alógrafos se pueden

utilizar tareas de dictado de letras y copias que exijan pasar de una forma
de alógrafo a otra.
ƒ Dictado de letras. Se dicta el nombre y /o sonido de la letra para
que el sujeto la escriba o simplemente elija la que corresponde
entre varias que se le presentan.
ƒ Copia de mayúsculas a minúsculas y viceversa. Se presenta un
texto escrito en mayúsculas para que lo escriba en minúsculas (y
viceversa).
ƒ Copia de cursiva a script y viceversa. El mismo procedimiento
anterior, ahora para pasar de letra cursiva a script (y viceversa).

b) Para comprobar si el trastorno se sitúa en los patrones motores se

contrastan la escritura a mano con la escritura a maquina o con letras de
plástico.
ƒ Copia libre. Se le presenta un texto para que lo escriba con el tipo
de letra que prefiera.
ƒ Escritura a máquina. Se le presenta una frase o texto para que lo
escriba a máquina.
ƒ Escritura con letras de cartón o de plástico. Lo mismo mediante
letras ya hechas.

c) Para el diagnóstico de los procesos motores más periféricos son útiles las
tareas de dibujo, punteado, etc.
ƒ Realización de dibujos. En unos casos se le pide que haga un
dibujo de memoria, en otros que reproduzca el dibujo que se le
presenta.
ƒ Unir letras y dibujos ya punteados.
ƒ Ejercicios de recortado, rasgado, picado con punzón, etc.

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