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La interacción en el aula de español como lengua extranjera: Estrategias

didácticas y destrezas docentes

Chapter · October 2017

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Pilar Robles Garrote

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Pilar Robles Garrote
Università di Padova

La interacción en el aula de español como lengua

extranjera: estrategias didácticas y destrezas docentes

1. Introducción

El aula de lenguas extranjeras es un lugar de interacción, en ocasio-

nes semidirigida, que implica un trabajo sistemático de las destrezas
orales. El profesor de lengua extranjera aborda el lenguaje como una
herramienta de mediación para la comunicación e interpretación de la
lengua, que ya no es exclusivamente un objeto de enseñanza sino un
medio de interacción (Ziegler, 2013). Este lugar frecuentemente cons-
tituye el primer escenario donde los estudiantes se aproximan al uso
práctico de la lengua extranjera, convirtiéndose en una especie de labo-
ratorio de experimentación lingüística que establece sus cimientos en el
intercambio comunicativo. Se trata de un espacio en el que intervienen
diversos elementos que constituyen las relaciones comunicativas en el
proceso de enseñanza-aprendizaje y que van perfilando el desarrollo
de la competencia interaccional: la actuación del profesor, la relación
entre iguales, la metodología de enseñanza-aprendizaje, las estrategias
didácticas, etc.
En efecto, el aula de lenguas extranjeras tiene ciertas característi-
cas que hacen de la interacción didáctica una herramienta permanente:
cualquier acontecimiento se convierte en acontecimiento didáctico y
el aprendizaje no se produce solamente mediante la interacción de un
aprendiz con la palabra de un enseñante, sino también por medio del
encuentro con otros aprendices (Núñez, 1996: 166). Los participantes
en la interacción establecen una dinámica de colaboración con un obje-
tivo común: aprender la L2 mediante su uso.
232 Pilar Robles Garrote

Es obvio que el uso del lenguaje es una tarea siempre cooperativa y que no hay
otra forma de adquirirlo que a través de la interacción con la comunidad. En
el día a día, este planteamiento se traduce en la dinámica de clase: se prohíbe
(casi) trabajar solo en clase, se anima a los aprendices a colaborar siempre con
sus compañeros (también en las tareas de lectura o de escritura, que tradicional-
mente se han concebido de manera individualista), se enseña a los aprendices a
colaborar con sus compañeros, etc. (Cassany, 2009: 25).

2. La competencia interaccional

El Marco común europeo de referencia para las lenguas (MCER)

resalta la gran importancia de la interacción en el uso y el aprendizaje
de la lengua, dado su papel preponderante en la comunicación, y ratifica
que aprender a interactuar supone más que aprender a comprender y a
producir expresiones habladas, lo que hace imprescindible el aprendi-
zaje de las estrategias de interacción.

En la interacción al menos dos individuos participan en un intercambio oral o

escrito en el que la expresión y la comprensión se alternan y pueden de hecho
solaparse en la comunicación oral. No solo pueden estar hablando y escuchán-
dose entre sí dos interlocutores simultáneamente; incluso cuando se respeta
estrictamente el turno de palabra, el oyente por lo general está ya pronosticando
el resto del mensaje del hablante y preparando una respuesta (MCER, 2003: 14).

La competencia interaccional se refiere a la competencia comunicativa

y estratégica, pero además abarca la construcción del discurso como
un fenómeno co-construido por ambos participantes, es decir, no solo
son importantes el emisor, el receptor, el canal y el contexto del acto
de habla sino también la co-construcción de la conversación, por ello,
se deben considerar fenómenos culturales como la organización de los
tópicos de conversación o el manejo de ésta y la negociación del signi-
ficado (Abad, 2007).
Según Young (2013), la competencia interaccional se centra en la
estructura de situaciones o episodios recurrentes de interacción presen-
cial, denominados prácticas discursivas, que adquieren una importancia
social y cultural para una comunidad de hablantes. El autor asevera que
La interacción en el aula de español como lengua extranjera 233

los participantes de la interacción co-construyen la práctica discursiva

mediante una arquitectura de recursos interaccionales específicos, que
comprenden el texto o guion retórico, el registro de la práctica, el sis-
tema de turnos, la gestión de los temas, el marco de participación y el
modo de señalizar los límites y las transiciones.
Cuando la competencia interaccional se aplica exclusivamente al
contexto del aula se define como la capacidad de profesores y alumnos
de usar la interacción como una herramienta para mediar y evaluar el
aprendizaje (Walsh, 2006).

A diferencia del desarrollo de la competencia comunicativa, que se entiende

como una práctica independiente e individual, el desarrollo de la competencia
interaccional se lleva a cabo en una construcción conjunta del conocimiento
entre los hablantes. Por lo tanto, la competencia interaccional podrá ser foco de
atención desde dos puntos de vista (Kasper y Rose, 2002: 57–58): por un lado,
como aspecto que los hablantes no nativos deben conseguir dentro del aprendi-
zaje de la LE y, por el otro, como proceso a partir del cual se establece el acto
de enseñanza aprendizaje de la LE (Batlle, 2015: 95).

El alumno debe adquirir las estrategias necesarias para poder interac-

tuar y el profesor ha de saber propiciar contextos de uso y ocasiones
para que se lleve a cabo una interacción auténtica en la lengua meta.

Para desarrollar en clase esa capacidad de comunicar de verdad en la nueva

lengua es preciso aprovechar o crear la necesidad de hacerlo de verdad, cuidar
el entorno y las relaciones de empatía en el grupo, utilizar la LE como un canal
de comunicación auténtica, apoyar los procesos de apropiación de los recur-
sos necesarios y favorecer las dinámicas donde se “negocie” el significado y
la forma que lo expresa, con una progresión cuidada y coherente (Fernández,
2013: 20).

Por otro lado, este tipo de competencia involucra el conocimiento y el

uso de reglas no escritas de interacción en diversas situaciones de comu-
nicación en una comunidad sociocultural-lingüística e incluye, entre
otras cosas, saber cómo iniciar, continuar y manejar las conversaciones,
y negociar el significado con otras personas; el tipo de lenguaje cor-
poral apropiado; el contacto visual y la proximidad entre los hablantes
y el actuar en consonancia con esas reglas (Pilleux, 2001). Una mejor
comprensión del discurso en el aula tendrá un impacto positivo en el
 234 Pilar Robles Garrote
aprendizaje, especialmente donde el aprendizaje es considerado como
una actividad social que está fuertemente influenciada por implicación,
el compromiso y la participación (Walsh, 2012).
Esta competencia también está vinculada con las competencias
pragmáticas y sociolingüísticas y, por lo tanto, las convenciones propias
de cada cultura pueden presentar divergencias, tanto en el desarrollo de
los actos de habla como en la interpretación de estrategias.

2. La interacción en el aula de lengua extranjera

2.1. El factor afectivo en la interacción en el aula

La comunicación está estrechamente relacionada con las relaciones

interpersonales y, en consecuencia, la afectividad incide en gran medida
en el desarrollo de las interacciones, pues dependen de las emociones
y sensaciones que estas generan. En el aula de lengua extranjera el pro-
fesor actúa como agente potenciador y regulador de las intervenciones
y del uso de la L2 y es consciente de las dificultades del alumno ante la
falta de dominio en el discurso (estrés, ansiedad, miedo al error, timi-
dez, etc.); por ello, ha de ajustar las estrategias de interacción aten-
diendo a las emociones de los alumnos, a fin de activar procesos y diná-
micas que favorezcan su aprendizaje preservando su autoestima. Si el
profesor no tiene en cuenta el lado afectivo del aprendizaje de lenguas,
pueden desarrollarse conflictos en el nivel de identidad y dificultar el
aspecto cognitivo del proceso de aprendizaje, pues el afecto y la cog-
nición forman parte del desarrollo integral del alumno (Arnold, 2011).
Por ende, la formación del profesor de lenguas no debe limitarse a cómo
enseñar las destrezas comunicativas o la gramática, sino que aspectos
afectivos, como la facilitación, la dinámica de grupos, la autonomía del
docente, la reflexión y la escucha activa, deben formar parte integral de
la instrucción inicial y permanente de los docentes (ibíd.).
Es fundamental crear un clima distendido en el aula en el que el
alumno no se sienta amenazado, donde se fomenten actitudes de empa-
tía y cooperación. Para conseguirlo, es preciso observar constantemente
 La interacción en el aula de español como lengua extranjera 235

lo que ocurre en el aula, puesto que cada grupo tiene unas característi-
cas diferentes y, por lo tanto, interactúa de un modo distinto. La obser-
vación activa nos permite detectar las características individuales de los
alumnos y su relación con los otros miembros de la clase, así como del
funcionamiento del grupo en su conjunto. De este modo, podemos ir
modificando y ajustando el desarrollo de las interacciones en función de
las necesidades que van surgiendo en cada momento y diseñar estra-
tegias didácticas de actuación e interacción adaptadas a la realidad de
nuestra aula. Por ejemplo, los estudiantes más tímidos suelen ponerse
nerviosos a la hora de hablar ante la clase y pueden sufrir mucho siendo
el centro de atención, de modo que generalmente son mucho más parti-
cipativos cuando se les propone trabajar en pequeños grupos donde no
se sienten observados por todos sus compañeros.

2.2. Interacción profesor-alumno / alumno-alumno

El profesor no solo debe actuar como fuente de información sobre la

lengua sino también como participante con quien el alumnado puede
interactuar y como facilitador de las interacciones que se establecen
entre alumnado para, de esta manera, simular la comunicación en situa-
ciones reales fuera del aula, que es el fin principal del aprendizaje de
lenguas (Arnold y Julián, 2015). No obstante, el trasfondo pedagógico
de la interacción creada en el aula permite a los participantes ciertas
licencias e interrupciones, insostenibles en un contexto de comunica-
ción real (en una conversación espontánea fuera del aula las pregun-
tas reiteradas sobre gramática, vocabulario, etc. provocan cansancio en
el interlocutor). Así, dada su institucionalidad, el aula se convierte en
un espacio con sus propias características interaccionales y el profe-
sor asume ciertas funciones determinadas por la institución y la iden-
tidad que se le otorga, como la presentación de contenidos, las
preguntas de comprobación, la posibilidad de dar respuesta a las
preguntas de los alumnos o de reaccionar, muchas veces mediante
retroalimentación evaluativa, ante las producciones de los alumnos
(Batlle, 2014).

Si el profesor quiere desarrollar una interacción con los alumnos con la idea
de fomentar la habilidad lingüística tal y como se produce fuera del aula
deberá mantener una interacción con los alumnos que cumpla con los máximos
236 Pilar Robles Garrote

parámetros posibles que la describen en la realidad comunicativa de uso de la

lengua meta. Por esta razón, el profesor deberá minimizar su identidad como
docente, la cual se emergería del uso de las funciones lingüísticas y los tipos
de turnos de habla indicados anteriormente, para potenciar su identidad como
hablante, implícitamente más experto o hablante nativo, en una aproximación a
la interacción entre iguales (Batlle, 2014: 4).

Por otro lado, el profesor ha de estimular la interacción alumno-alumno

proponiendo actividades en pequeños grupos de trabajo o en parejas,
pues favorecen la posibilidad de confrontarse con sus iguales, reformu-
lar sus conocimientos, aprender del otro y desarrollar su competencia
comunicativa oral. Además, la interacción entre alumnos favorece el
razonamiento, la imaginación y la predicción, se realiza a través de la
verbalización y les ofrece la oportunidad de poder conocer otras formas
de abordar una determinada tarea desde prismas distintos (Serra, 2004).
Durante los intercambios entre alumnos, el docente ha de ofrecer apoyo
continuo en un segundo plano, actuando como guía y supervisor de
todo el proceso desde una posición externa, paseando entre los grupos
para resolver las dificultades que vayan surgiendo, pero permitiendo
que sean los alumnos los protagonistas e interviniendo brevemente solo
cuando sea imprescindible alguna aclaración o explicación.
A la hora de crear los grupos el profesor debe poner atención para
tratar de mantener un equilibrio entre los integrantes de los mismos, es
decir, se debe procurar que haya alumnos con diferentes habilidades
en cada grupo para que la colaboración sea lo más beneficiosa posible.
Generalmente, a la hora de establecer los grupos o parejas, los estudian-
tes suelen preferir trabajar con los compañeros habituales o con los que
tienen más afinidad; sin embargo, es aconsejable fomentar la movilidad
en el aula e ir cambiando los grupos o preparar actividades en las que
han de preparar una interacción con un compañero y ponerla en práctica
con otro diferente. De este modo, se favorece la socialización en el aula
a la vez que se generan interacciones más espontáneas, pues, aunque
las bases de la actividad de interacción sean las mismas, el cambio de
interlocutor siempre provoca variaciones en el uso de la lengua.
 La interacción en el aula de español como lengua extranjera 237

2.3. La interacción en el aula multicultural

Cuando las lenguas extranjeras se aprenden en un contexto donde perso-

nas de diferentes países cohabitan en el mismo espacio de interacción,
el profesor debe facilitar la comunicación adaptándose a las culturas
del entorno, fomentando el diálogo intercultural e implicándose en el
desarrollo de su propia competencia intercultural a la vez que promueve
que el alumno desarrolle la suya (Instituto Cervantes, 2012).
Del mismo modo, hay que tener en cuenta también las caracte-
rísticas culturales que coexisten en el aula y el modelo didáctico del
que proceden los alumnos, pues este influirá en su reacción inicial ante
determinados tipos de tareas (la interacción no es igual en una clase de
estudiantes italianos, en una de coreanos o en una multicultural). Por
ejemplo, los alumnos de origen asiático no suelen estar acostumbra-
dos a la interacción entre iguales gestionada por los mismos alumnos;
por este motivo, suelen preferir los trabajos individuales e intervienen
únicamente cuando el profesor lo requiere directamente, no por inicia-
tiva propia. Este aspecto representa un reto importante en una clase
multicultural, donde es posible que los estudiantes procedan de siste-
mas educativos focalizados en aspectos muy diferentes. Por lo tanto, es
importante conocer la metodología de enseñanza a la que los alumnos
están acostumbrados para utilizar estrategias pedagógicas que reduzcan
el impacto en caso de que haya una brecha demasiado amplia entre esta
y la que se utilizará en el aula (Robles, 2014).
En el aula podemos encontrar que alumnos habituados a dinámi-
cas comunicativas comparten espacio con estudiantes acostumbrados
a métodos de aprendizaje estructural de la gramática sin intercambios
comunicativos, cuyo desconocimiento de las estrategias de interacción
básicas les impide participar en una conversación.
En el aula multicultural no se puede dar nada por supuesto, pues
algo lógico o evidente para algunos, al mismo tiempo podría resultar
un dilema para otros (bien por la diferencia cultural, de la interlengua o
de las características personales), por ello es tan importante invitar a la
reflexión y fomentar el desarrollo de la competencia intercultural. Con
el fin de crear un plan inicial de gestión del aula adaptado a las nece-
sidades del grupo, resulta de gran utilidad tomar nota de algunos datos
importantes sobre la vida académica de los estudiantes y de su biografía
 238 Pilar Robles Garrote

lingüística. Asimismo, es necesario desarrollar diferentes estrategias de

actuación que permitan la integración de todos los alumnos, garanticen la
inclusividad en el aula y fomenten el respeto hacia la diversidad cultural.

2.4. El uso de la L1 en la interacción en L2

El principal objetivo en el enfoque comunicativo es el aprendizaje de

la lengua extranjera para su aplicación en contextos de comunicación
y plantea como método didáctico el uso de la L2 como lengua vehicu-
lar durante todo el proceso de enseñanza-aprendizaje. En la actualidad,
muchos lingüistas, expertos en glotodidáctica y docentes de lenguas
coinciden en que la cantidad de lengua materna presente en el aula ha
de ser la mínima posible y, a pesar de la mayor tolerancia actual hacia el
uso de la lengua materna, todavía son muchos los docentes que conside-
ran que su empleo obstaculiza el aprendizaje (Galindo, 2012).
Hay que tener en cuenta que el uso de la L1, en pequeñas dosis,
resulta beneficioso y, en ocasiones, es definitivamente necesario para
que los estudiantes puedan asegurarse de que los significados se corres-
ponden en L1 y L2. Sobre todo cuando hay mucha distancia lingüís-
tica entre ambas lenguas y esto impide la inferencia de significados
a través de las explicaciones o definiciones únicamente en L2. En tal
caso, la ausencia de confirmación en L1 puede llevar a la asimilación
de conceptos equivocados por percibir un significado diferente en un
mismo contexto. En el caso de lenguas lingüísticamente cercanas, el
alumno tiene más recursos para recurrir en menor medida a la L1, sin
embargo, también resulta aconsejable un cotejo con su lengua materna,
para evitar las confusiones por no reconocer algunos falsos amigos de
ambas lenguas a nivel léxico, gramatical o pragmático.
De este modo, cuando el profesor tiene conocimientos de la L1
del estudiante, es preferible contemplar la opción más rentable para el
alumno en cada caso. Si bien es aconsejable el uso preferente de la L2,
en ocasiones el tiempo invertido y el esfuerzo para comprender la
explicación es mucho mayor que el beneficio obtenido y no merece la
pena, ya que puede romper innecesariamente el ritmo y hacer que los
estudiantes pierdan el hilo de la interacción comunicativa, provocando
que disminuya su interés.
 La interacción en el aula de español como lengua extranjera 239

Así pues, en manos del docente queda la decisión de convertir la lengua materna
en un instrumento del que sacar el máximo partido durante la clase de idiomas,
sin olvidar nunca que el objetivo en el aula de ELE es siempre el aprendizaje
de español, y que eso únicamente se consigue haciendo de la lengua meta el
principal vehículo de comunicación (Galindo, 2013: 25).

3. Estrategias didácticas para la interacción en el aula

3.1. Estrategias lingüísticas de comunicación y de aprendizaje

Si consideramos la búsqueda y práctica de estrategias de comunicación

como un medio de preparar al estudiante para una mayor eficacia en la
práctica de la interacción oral, estamos considerando esas estrategias de
comunicación como estrategias de aprendizaje; de este modo, hacemos
que el estudiante active en sí mismo su propio proceso de aprendizaje y
adquiera cada vez más autonomía, tanto para aprender como para utili-
zar más eficazmente la lengua (Barroso, 2000).
Según Pinilla (1998), las situaciones habituales en que el estu-
diante usa estrategias cuando tiene dificultades para encontrar una
forma lingüística precisa no difieren básicamente de aquellas que se
producen en clase, con las que el profesor intenta comunicar un men-
saje cuyo significante es desconocido por el estudiante. La autora sos-
tiene que hay una sorprendente semejanza entre las estrategias comuni-
cativas que usan los estudiantes y las que usa el profesor: las paráfrasis
(descripciones, aproximaciones o ejemplificaciones), las acuñaciones
léxicas de nuevos términos, ya sea partiendo de la L1 o de la interlengua
del estudiante (palabrar, por deletrear, o gasolinista, por empleado de
gasolinera), el uso de palabras o expresiones de la L1 y el uso del len-
guaje no verbal o la mímica.
Barroso (2000: 177) coincide con Pinilla en algunas de las estra-
tegias de comunicación citadas y señala las siguientes:

– Usar circunloquios.
– Usar términos o expresiones aproximados.
– Usar palabras con significado muy amplio.
 240 Pilar Robles Garrote

– Crear palabras inexistentes.

– Traducir la palabra de la lengua materna del estudiante.
– Adaptar una palabra o expresión a la lengua meta.
– Cambiar de código.
– Recurrir a mecanismos no lingüísticos.
– Pedir ayuda al interlocutor.
– Utilizar muletillas.

3.2. Estrategias de comunicación extralingüísticas

Para lograr una comunicación efectiva, no basta con dominar el lenguaje

verbal de un idioma, sino que resulta necesario conocer el lenguaje no
verbal que lo acompaña y que puede variar de cultura a cultura; por
ejemplo, los solapamientos e interrupciones en la interacción oral en
la cultura española pueden tener valor de apoyo a la conversación, de
muestras de acuerdo, a diferencia de la británica, donde una interrupción
generalmente tiene carácter contrariador (Landa y Sánchez, 2007).
El paralenguaje, o conjunto de elementos cuasi léxicos, supraseg-
mentales (entonación, ritmo, silencios, pausas), signos sonoros físicos
o emotivos, imitaciones, onomatopeyas, interjecciones (estrategias que
permiten al interlocutor saber que está siguiendo la conversación: ahá,
sí, claro, eso es), exclamaciones, etc., representa una serie de estrate-
gias que matizan la información, añaden expresividad y pueden también
confirmar el mensaje, contradecirlo, realzarlo debilitarlo o ironizarlo
(Soler-Espiauba, 2005: 203). En cuanto a los gestos y expresiones facia-
les, hay algunos de carácter universal (miedo, alegría, tristeza, etc.) cuya
interpretación no plantea divergencias culturales, puesto que son inna-
tos. Sin embargo, hay otros gestos aprendidos que pueden provocar con-
fusiones y malentendidos en la comunicación intercultural. En algunos
casos puede ocurrir que ante un mismo gesto se presente una variación
de significado en diferentes culturas, como ocurre con los gestos para
afirmar o negar (en nuestra cultura afirmamos moviendo la cabeza hacia
arriba y hacia abajo, mientras en Bulgaria un gesto similar se entendería
como una negación).
 La interacción en el aula de español como lengua extranjera 241

Por otro lado, no hay que olvidar las estrategias pragmáticas de la

comunicación en cada cultura, pues su desconocimiento puede distorsio-
nar la comunicación y provocar malentendidos entre los interlocutores.

Un ejemplo: la conversación entre un cliente y la cajera en un supermercado

se supone que no es personal, sino que se refiere a una transacción comercial,
por lo que sería inapropiado hacer esperar a la otra gente que desea ser atendida
si estas dos personas se involucraran en una conversación personal. Hay que
hacer notar que las reglas que regulan estas transacciones están culturalmente
determinadas y varían de cultura a cultura y, dentro de ésta, de una comunidad
a otra (Pilleux, 2001, s.n.).

Refiriéndose a este aspecto, Barroso (2000) aconseja crear actividades

que hagan que el estudiante seleccione la lengua prestando atención al
contexto social de la interacción, como juegos que desarrollen
estrategias de comunicación (saber cuándo hay que utilizar el turno de
palabra, cómo se puede interrumpir a otra persona, cómo cambiar de
tema o cómo llevar la conversación a un argumento que nos interesa
más). Según el autor, es interesante incluir este tipo de habilidades en
clase mediante el trabajo de las estrategias de comunicación, ya que el
éxito de la comunicación, en muchas ocasiones, puede depender de la
posible sensación de nuestro interlocutor de que hemos sido bruscos o
maleducados con él, cuando nuestra intención era otra muy distinta.

3.3. Estrategias para comenzar a interactuar en español L2

Se ha hablado anteriormente de la necesidad de fomentar el uso de la

lengua meta en el aula como medio de comunicación habitual. En este
sentido, los alumnos de los niveles iniciales se enfrentan a grandes difi-
cultades, sobre todo en los primeros días, cuando todavía no conocen
los contenidos gramaticales y lexicales básicos para poder expresarse
mínimamente en la L2. Dada la falta de recursos lingüísticos de comu-
nicación de estos niveles, las estrategias paralingüísticas y del lenguaje
no verbal cobran una gran importancia en los intercambios comunicati-
vos entre los alumnos y el profesor.
Para propiciar la interacción desde el primer día de clase es nece-
sario que el profesor les proporcione algunas herramientas básicas de
 242 Pilar Robles Garrote

comunicación que les permitan una autonomía mínima para poder expre-
sarse en la lengua meta, incluso cuando no tienen apenas conocimientos
de la misma. Así, se deben plantear algunas estructuras simples de refe-
rencia para poder pedir ayuda cuando surge alguna dificultad de com-
prensión —No entiendo; No lo sé; ¿Puedes repetir? ¿Puedes hablar más
despacio / alto?—, cuando necesitan información —¿Cómo se dice /
escribe / pronuncia en español? ¿Qué significa?—, para expresar algunas
fórmulas básicas de cortesía —Por favor; Gracias; De nada— y recursos
para llamar la atención del interlocutor —Disculpa / Perdona / Oye—.
Estas estructuras se repiten continuamente desde el principio y
se aprenden de manera automatizada, por eso, el alumno debe tenerlas
siempre a mano hasta que su uso sea mecánico. Para facilitar un uso
espontáneo y evitar que el alumno tenga que rebuscar entre sus apuntes
cada vez que las necesita, pueden pegarse en la pared en algún lugar
visible desde cualquier punto de la clase. A modo de estrategia didác-
tica, el profesor puede provocar deliberadamente situaciones que susci-
ten alguna necesidad con el fin de obligarles a pedir la información que
necesitan para poder comunicarse en la lengua que están estudiando.
Por ejemplo, el primer día de clase pueden trabajarse las presentaciones
sin proporcionar todo el vocabulario, sino solo el estrictamente nece-
sario para que el profesor se presente y los alumnos puedan cumplir el
objetivo comunicativo de presentarse también. Cuando se les pide que
interactúen con el compañero para preguntarles sus datos personales,
todavía no conocen los números, ni las profesiones, ni las nacionalida-
des, de modo que para poder hablar de su edad, trabajo o procedencia,
están obligados a preguntarle al profesor cómo se dice en español la
palabra que no conocen en cada momento. Este modo de actuar influye
positivamente en la autoestima del alumno, pues resulta gratificante
salir de clase desde el primer día con la sensación de que se es capaz de
hacer algo nuevo en la lengua meta.

3.4. Interacción a través del aprendizaje cooperativo

El aprendizaje cooperativo es una metodología didáctica que favorece

la estima de la diversidad y ayuda a construir el conocimiento de las
culturas de la clase, creando significados de manera conjunta (Méndez,
 La interacción en el aula de español como lengua extranjera 243

2012). Las estrategias didácticas básicas de esta metodología requie-

ren interacción social y negociación de significados entre los miembros
de grupos heterogéneos implicados en tareas en cuya realización todos
los componentes del grupo contribuyen a la vez que aprenden de otros
miembros (Crandall, 2000). El aprendizaje cooperativo va de la mano
del enfoque por tareas para que haya una presencia efectiva de input y
output lingüístico en el aula (Trujillo, 2002). El éxito de esta metodo-
logía depende de manera crucial de la naturaleza y organización del
trabajo en equipo, lo que requiere un programa estructurado de aprendi-
zaje cuidadosamente diseñado para que los alumnos se interrelacionen
y se sientan motivados para incrementar el aprendizaje de los demás
(Richards y Rogers, 2003).
Veamos algunos ejemplos de actividades colaborativas basadas
en esta metodología didáctica.

3.4.1. Tormenta de ideas (brainstorming)

Se trata de una actividad breve, que consiste en que el grupo aporte
todas las ideas que se les ocurra sobre un tema. También se puede uti-
lizar esta técnica para hacer recopilaciones de vocabulario relacionado
con un campo semántico concreto para después desarrollar ese mismo
argumento de un modo más amplio. Puede plantearse su implemen-
tación tanto participando en gran grupo desde el principio o también
dando algo de tiempo para la reflexión inicial en pequeños grupos para
después poner en común sus aportaciones junto con toda la clase. El
objetivo de esta actividad es activar los conocimientos previos de los
alumnos con la finalidad de construir la base de una actividad posterior
de mayor envergadura en la que toda la clase pueda utilizar sus apor-
taciones. El hecho de valorar lo que cada uno tiene que ofrecer anima
a todos los miembros, profesor incluido, a aceptar los desafíos de su
propio aprendizaje, que todos los componentes del grupo pueden plan-
tear con su propia contribución (Dörnyei y Malderez, 2000).

3.4.2. Juegos de roles y situaciones simuladas

Las actividades de interacción por excelencia son las de dramatización,
juegos de roles o recreación de situaciones simuladas significativas para
los alumno. Consisten en la reproducción de una situación en la que dos
 244 Pilar Robles Garrote

o más interlocutores asumen diversos roles en un contexto de comu-

nicación real con características concretas de interacción. Los juegos
de roles aumentan el campo de la creatividad y disminuyen el control
del profesor, con lo que el estudiante probablemente se encontrará sin
formas lingüísticas que pueda necesitar en el momento de realizar la
actividad, lo cual hará que tenga que poner en práctica sus recursos
comunicativos para conseguir entender y aportar la información; si
el estudiante ha trabajado en clase la forma de poner en práctica sus
estrategias de comunicación, el éxito será mayor (Barroso, 2000: 178).
De este modo, sería conveniente poner en práctica previamente algu-
nas estrategias de comunicación para utilizar durante la interacción. Por
ejemplo, se pueden crear fichas con recursos para la apoyar su discurso
en diversas situaciones de interacción que después utilizarán en función
del rol que les haya sido asignado.

3.4.3. Debates
A medida que van avanzando en el nivel de competencia lingüística, los
alumnos pueden participar en interacciones cada vez más complejas, en
las que han de saber hacer más cosas con sus conocimientos lingüísticos.
El debate es una actividad de interacción de elaboración previa, basada
en la argumentación y la contraargumentación, en la que se plantean
cuestiones que se deben discutir en grupo. Otra posibilidad es combinar
la actividad de debate con la de juego de roles, haciendo que el debate
se base en la interpretación de varios personajes que defienden argu-
mentos distintos. Antes de comenzar la tarea conviene recordar algunas
estrategias de interacción para intervenir, tomar la palabra, expresar la
opinión, mostrar acuerdo o desacuerdo, etc. Cuando el grupo es nume-
roso, este tipo de actividad puede limitar bastante las posibilidades de
interacción de la clase, pues no es posible que en un mismo debate
hablen varias personas al mismo tiempo. De hecho, a menudo intervie-
nen solo unos pocos (o se asigna un portavoz por grupo), que suelen ser
los más lanzados o elocuentes, mientras el resto participa poco o nada.
Una estrategia para maximizar la participación es crear varios grupos
de debate simultáneos, de no más de cuatro participantes, en los que
cada integrante representa un rol y debe defender una posición a favor
o en contra del tema de debate (Por ejemplo, tema: el uso de las redes
 La interacción en el aula de español como lengua extranjera 245

sociales; roles: un estudiante universitario, una abuela octogenaria, un

adolescente, un monje tibetano). En primer lugar, se crean grupos de
argumentación (uno por cada rol) con el fin de pensar argumentos para
defender su posición en el debate. Posteriormente se crean los grupos
de debate, formados por un alumno de cada grupo de argumentación,
de tal modo que todos sus integrantes interactúan entre sí por primera
vez. Cada grupo puede grabar su debate con el móvil y, al finalizar,
intercambiarse las grabaciones para escuchar los debates de los otros
grupos, extraer conclusiones sobre las diferencias entre ellos y ver qué
rol ha ganado el debate en cada grupo.

3.4.4. Webquests y cazas de tesoros

Son secuencias de actividades didácticas con un mismo hilo conductor,
cuya finalidad es realizar diversas tareas en internet (buscar informa-
ción, escribir un correo electrónico, etc.) con un objetivo final, como
organizar unas vacaciones o resolver un misterio, que se conseguirá tras
un proceso de diversos pasos que se superan respondiendo a preguntas
o realizando actividades interactivas. Este tipo de actividades colabora-
tivas permite trabajar un amplio abanico de argumentos y presentan una
detallada descripción de la tarea y los recursos, el proceso, la evaluación
y la conclusión final, y constituyen un recurso ideal para aprovechar la
transferencia de aprendizajes de diferentes áreas.

3.4.5. Actividades lúdicas y juegos

Son muchas las posibilidades de las actividades lúdicas en el desarrollo
de las competencias lingüísticas, pues estimulan la implicación de los
alumnos en la interacción comunicativa y en su propio aprendizaje de un
modo distendido. De este modo, el juego incita a la participación y se
puede utilizar para desarrollar el lenguaje, puesto que provoca una
necesidad real de comunicación donde el alumno tiene que poner en
práctica una serie de conocimientos lingüísticos para poder participar en
el juego. Incluso los juegos individuales, cuando se llevan al aula de
lengua extranjera, se pueden transformar en actividades grupales,
organizadas por equipos o parejas, con el fin de estimular la interacción
entre los alumnos. El juego se revela como un importante instrumento y
se convierte en un recurso habitual en el aula en los enfoques
comunicativos, ya que:
 246 Pilar Robles Garrote

abordar esas actividades va a permitir desarrollar en el alumno diversas habi-

lidades comunicativas que posteriormente se concretarán en la tarea final. Y es
precisamente ese proceso de interacción y de negociación de significados un
aspecto fundamental de los principios de este enfoque. Pero además de un
instrumento al servicio de la metodología, el juego, como señalan diversos estu-
dios, es un importante recurso didáctico para fomentar estrategias de aprendi-
zaje puesto que permite al alumno activar los mecanismos de aprendizaje de la
lengua (Lorente y Pizarro, 2012: 4).

Antes de comenzar las actividades lúdicas, se les deben proporcionar

algunas herramientas de interacción básicas para que puedan inte-
ractuar autónomamente en L2 durante la tarea, como el léxico de los
juegos (tablero, fichas, baraja, cartas, repartir, cortar, hacer trampa,
empate, revancha) o las expresiones relacionadas con la actividad (me
toca / te toca, tira, paso, he ganado / he perdido / es un tramposo). A
la hora de realizar este tipo de actividades también es útil preparar un
cartel con estas estructuras para colgar en clase cada vez que se trabajen
actividades lúdicas y se considere necesario.

4. Destrezas docentes implicadas en la gestión del aula

4.1. Competencias del docente para la gestión del aula

Puesto que es la figura del docente quien se encarga de la gestión del

aula y de moderar las interacciones que tienen lugar en ella, resulta
imprescindible que este adquiera una serie de destrezas docentes que le
permitan facilitar el desarrollo de la competencia interaccional de los
alumnos, proporcionarles los recursos necesarios para implementarla,
estimular su participación y ayudarles a adquirir estrategias comunica-
tivas. La recopilación de Competencias Clave del Profesorado de Len-
guas Segundas y Extranjeras del Instituto Cervantes (2012) plantea que
gestionar el aula implica gestionar los procesos grupales para garanti-
zar que la interacción genera aprendizaje para todo el alumnado. Este
documento presenta algunas destrezas que el profesor ha de poner en
práctica en la gestión del aula:
La interacción en el aula de español como lengua extranjera 247

– Fomentar un espacio seguro en el que todos participan y trabajan

en colaboración.
– Utilizar y fomentar un discurso que permita la construcción de
conocimiento entre todos a través de la interacción y haciendo
uso de procedimientos discursivos (devolver la pregunta de un
alumno a todo el grupo, pedir a un alumno que explique su res-
puesta, hacer preguntas para que el alumno dirija su atención a
aspectos concretos).
– Tener en cuenta que el grupo atraviesa a lo largo de la sesión
por momentos de mayor o menor cansancio o tensión y actuar
en consecuencia al seleccionar actividades de mayor o menor
esfuerzo cognitivo (ante la tensión, servirse del humor para dis-
tender el ambiente, o proponer cambiar de actividad si percibe
cansancio en el alumnado).
– Dinamizar el grupo, seleccionando el tipo de agrupamiento más
adecuado para cada actividad, asignando roles a los alumnos cuando
convenga, gestionando el tiempo y haciendo un uso y control ade-
cuado del tiempo de habla del profesor y de los alumnos.
– Observar a los alumnos en el desarrollo de las actividades, estar
pendiente de las necesidades que puedan surgir y, si es necesario,
modificar su plan de clase para atenderlas.
– Estar atento a las oportunidades de aprendizaje que surgen en el
aula (en forma de preguntas o sugerencias de un alumno) y decidir
cuándo atenderlas.

Por otra parte, a fin de favorecer la comunicación en el aula, el profesor

controla y dirige la interacción, decide quién participa, selecciona al
interlocutor, evalúa la participación de los interlocutores en el discurso
e incluso, en muchas ocasiones, modifica el input al que son expues-
tos los estudiantes o la estructura de la interacción con la finalidad de
facilitar la comprensión y la producción de la lengua objeto de estudio
(Alcón, 2001).
La actuación del docente debe ser planificada previamente y
fomentar la comunicación en el aula mediante diferentes estrategias,
como la negociación conjunta de los contenidos comunicativos o la
práctica de las unidades de gestión de la conversación. Asimismo, se
han de prever las posibles dificultades y diseñar técnicas de resolución
 248 Pilar Robles Garrote

de problemas en el aula de una manera interactiva y colaborativa. Sin

embargo, si bien es cierto que el profesor puede planificar las interac-
ciones, hemos de asumir que la puesta en práctica no siempre produce
el efecto deseado, pues una misma estrategia o propuesta didáctica
puede funcionar muy bien en un grupo y ser un desastre en otro.
Otra cuestión que se ha de planificar previamente es la selección
de los temas que se abordarán en el aula, que se debe realizar teniendo en
cuenta las características del grupo. Es preciso evitar situaciones incómo-
das para los estudiantes y temas que, en determinados contextos, podrían
generar incómodas fricciones o controversias, como la religión o la polí-
tica. Esto no significa que no se puedan trabajar estos argumentos, sino
que, al tratarse de cuestiones delicadas, deberían abordarse con
muchísimo tacto y solo después de conocer bien al grupo y estimar si
existe alguna posibilidad de que se ocasionen conflictos al
implementarlos.

4.2. El discurso del profesor en el aula de L2

Una interacción entre el profesor y sus alumnos se presenta como una
buena actividad para propiciar el desarrollo de la competencia conver-
sacional en los alumnos, puesto que, además de estar pensada para el
fomento de la práctica oral y de la fluidez discursiva, puede ser un buen
ejemplo de uso de la lengua lo más cercano posible a la realidad extra-
lingüística (Batllé, 2014). El docente es clave para crear en el aula este
tipo de escenarios donde se produzca el desarrollo de la interacción y
tiene un papel importante para reducir la ansiedad generada en la pro-
ducción oral de una L2, crear en el alumno la disposición a comunicarse
y ayudarle a desarrollar sus propias estrategias y los recursos necesa-
rios para alcanzar una autonomía de aprendizaje que le permita seguir
aprendiendo a lo largo de su vida (Arnold y Julián, 2015).
No obstante, cuando los protagonistas de la interacción son el
docente y los discentes, el carácter didáctico de esta la hace más rígida
que la interacción propia de la conversación cotidiana,

dado que los roles participantes determinan la estructura interaccional más o

menos determinada. Asimismo, el tema de interacción viene dado por el con-
texto en el sentido de que estará propuesto por el profesor, quien mantiene un
rol superior desde el punto de vista de la relación de simetría entre los partici-
pantes, para que se produzca el aprendizaje de la lengua y, además, la función
La interacción en el aula de español como lengua extranjera 249

transaccional de la lengua primará sobre la función interaccional, dado que

entre profesor y alumnos la relación que se establece se focaliza en la actividad
de enseñanza aprendizaje (Batlle, 2015: 83).

En el aula de lenguas extranjeras, el discurso del profesor cumple con

una doble función: además de gestionar la clase, otorga a los estudiantes
un modelo de lengua que puede ser aprovechado para el aprendizaje
de la lengua meta, ya que cualquier producción es input susceptible de
ser aprendido por el discente (Batlle, 2014). Por lo tanto, como primer
modelo de lengua de los alumnos, el docente debe poner mucha aten-
ción al modo en que se dirige a ellos. Su discurso debe ser claro, conciso
y comprensible, utilizar un lenguaje adecuado y adaptar la velocidad y
el registro al nivel de los estudiantes. Del mismo modo, es preciso
modular la voz y tratar de vocalizar para que se entienda bien lo que
dice, pero adecuando el discurso de un modo casi imperceptible y
evitando las exageraciones, pues, si se habla con una velocidad o una
vocalización ostensiblemente pausadas, el alumno puede interpretar
que el profesor no lo considera capaz de comprender a una velocidad
normal.
Otra característica de este discurso es la simplificación del len-
guaje en los niveles iniciales y la necesidad constante de verificar la
comprensión del alumno —¿Se entiende? ¿Sí? ¿No? ¿Eh?—, de tal
modo que si no hay una respuesta por parte de los alumnos confirmando
que han comprendido, el profesor no continúa (Barranco, 2007). Tam-
bién son frecuentes las preguntas para que el alumno participe aportando
conocimiento al aula o sus vivencias personales —¿Cómo se dice en tu
país?¿Te ha pasado alguna vez?¿Cómo fue?—, y las frases o palabras
sin completar con tono ascendente, a modo de pregunta, para dar pistas
—Ventana se escribe con…? Este tiempo verbal es el pre…?—. En este
sentido, si queremos fomentar una participación más extensa por parte
del alumno, hemos de evitar las preguntas de respuesta cerrada (Sí / No)
aisladas o excesivamente breves y promover el uso de la lengua a través
de preguntas de respuesta abierta. Por otra parte, es preciso
proporcionar a los alumnos el tiempo suficiente para que planifiquen
el discurso y participen con mayor seguridad.
 250 Pilar Robles Garrote

4.3. Retroalimentación, reparación y corrección

En el aula ocurre con mucha frecuencia que la interacción se interrumpe

porque uno de los interlocutores considera que se tiene que solucionar
un problema (de incomprensión, de audición, malentendidos, etc.). Ese
fenómeno, llamado reparación, consiste en el tratamiento de un pro-
blema en un uso interactivo de la lengua; la reparación preferida en el
habla espontánea es la reparación autoiniciada, o gestionada por uno
mismo (reformulando lo que se está diciendo y reparándolo), pero en
el aula de lenguas extranjeras la reparación más habitual es la heterore-
paración, esto es, otra persona soluciona el problema, normalmente el
profesor (Batlle, 2015).
En cuanto a la retroalimentación en la interacción, es conveniente
abordarla desde una actitud positiva que anime al alumno a seguir ade-
lante y reste importancia al error. Se trata de hacer una corrección cons-
tructiva que no ponga el énfasis en lo que el alumno ha hecho mal, sino
en lo que sí es capaz de hacer; de tal modo que se le ayude a reforzar los
aspectos que le provocan dificultades sin desestabilizar su autoestima.
El alumno ha de perder el miedo a equivocarse y tomar el error como
una parte necesaria del aprendizaje que nos ayuda a ubicar el punto
donde nos encontramos.
Durante la interacción no siempre es conveniente corregir absolu-
tamente todos los errores, pues, si se interrumpe demasiado al alumno,
este pierde el hilo de la conversación y la interacción deja de ser efec-
tiva. Es preferible valorar la comunicación sobre el error para que el
alumno no se cohíba y pierda el miedo a hablar en la lengua extranjera.

Podemos buscar formas de corrección que no perjudiquen la buena marcha del

ejercicio y que no limiten la capacidad, o el desarrollo de la capacidad de bús-
queda de estrategias por parte del estudiante. Todos sabemos que interrumpir a
un estudiante mientras está intentando expresarse no sólo no hará que rectifique
de ahí en adelante el error que ha cometido, el cual olvidará en cuanto termine
el ejercicio, sino que mermará su motivación y la confianza en sí mismo, con lo
que su sensación al terminar la actividad será la de que no ha sido capaz de rea-
lizar el proceso de comunicación satisfactoriamente (Barroso, 2000: 178–179).
La interacción en el aula de español como lengua extranjera 251

5. Conclusiones

El aula de lenguas extranjeras es un espacio en el que, además de los

factores lingüísticos y extralingüísticos del uso de la lengua, intervienen
diversos elementos que inciden en la interacción didáctica: la actuación
del profesor, los intercambios entre iguales, la metodología de ense-
ñanza, la gestión del espacio del aula, etc. El docente, como agente
potenciador, regulador y planificador de las intervenciones y del uso de
la lengua en el aula, ha de reflexionar sobre esos procesos implicados
en la interacción y resolver las posibles dificultades, así como propor-
cionar a los estudiantes los suficientes recursos para que puedan llevar a
cabo los intercambios comunicativos y las herramientas para facilitar su
autonomía, estimular su participación y ayudarles a adquirir estrategias
eficaces en diversas situaciones. Asimismo, ha de fomentar el desarro-
llo de su propia competencia interaccional y la de los alumnos.
A modo de síntesis de lo mencionado anteriormente, proponemos
el siguiente decálogo sobre la actuación del docente en la interacción en
el aula.
1. Utilizar la lengua meta como lengua vehicular, siempre que sea
posible, y permitir el uso de la L1 para que los estudiantes
puedan asegurarse de que los significados entre su L1 y la L2 se
corresponden.
2. Fomentar la participación y la interacción entre alumnos mediante
diversas estrategias de interacción didácticas (formular preguntas
preferentemente de respuesta abierta, pedir al alumno que expli-
que su respuesta, preguntas para dirigir la atención del alumno
hacia algo concreto, devolver la pregunta de un alumno a todo
el grupo, dar pistas) y actividades que promueven la interacción
(juegos de roles, debates, aprendizaje cooperativo, juegos y acti-
vidades lúdicas, etc.).
3. Crear en el aula un clima comunicativo y distendido que fomente
la interacción, reste importancia a los errores, dé protagonismo a la
participación de los alumnos teniendo en cuenta sus aportaciones y
promueva actitudes de empatía y ayuda a los compañeros.
252 Pilar Robles Garrote

4. Observar desde la distancia para detectar las características par-

ticulares del alumno y poder afrontar el tipo de interacción que
necesita atendiendo a su carácter, además de averiguar si hay algún
tipo de dificultad de aprendizaje. También se ha de observar el
modo en el que el grupo interactúa con el objetivo de atender a sus
necesidades.
5. Intervenir en las interacciones entre alumnos solo en momentos
puntuales cuando sea necesario resolver algún problema; dado
que los alumnos son los protagonistas de su aprendizaje, ellos
son quienes deben hablar más en el aula.
6. El lenguaje utilizado por el profesor debe ser comprensible y su
discurso ha de adaptar la velocidad y el registro para adecuarse al
nivel de los alumnos.
7. Proporcionar suficiente tiempo a los alumnos para que puedan
planificar el discurso y participar con mayor seguridad.
8. No corregir absolutamente todos los errores en la interacción,
para evitar que se pierda el hilo de la conversación, y permitir
que el alumno gane confianza, perdiendo el miedo a hablar en la
lengua extranjera.
9. Intentar que la retroalimentación sea siempre positiva, valorando
lo que el alumno sabe hacer, y reforzar los aspectos que le provo-
can dificultades.
10. No asumir o dar por hecho nada en el aula: lo que para algunos
resulta obvio para otros no lo es tanto, bien por la diferencia
cultural, de la interlengua o de las características personales.

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