Autonomía moral, participación democrática y cuidado del otro

l. La d o c e n c i a c o m o v i rtud
E n l o s ú ltimos años, l a s referencias a l a docencia s e orientaron e n dos
direcciones. Por un lado, el intento de definir su "profesionalidad", so­
bre todo en el contexto de oponerse al horizonte conceptual (e ideoló­
gico) que se asoció durante mucho tiempo eón l a idea de l a docencia
co mo "apostolado" (apostolado l aico, por supuesto), y como una sutil
forma de depotenciar e l ca rácter de trabajadores en relación de depen­
dencia. Por el otro, el intento de definir la docencia como "práctica so­
cial", sobre todo en el contexto de oponerse al horizonte conceptua l (e
ideológico) que se asoció durante mucho tiempo con la idea de la do­
cencia como "mística" (la mística neutral y apolítica, por supuesto), y co­
mo una sutil forma de depotenciar el carácter de intelectuales transfor­
mativos (Giroux, 1 994).
En cierto sentido, nuestra reflexión en los capítulos precedentes tie­
ne que ver con definir el campo de saberes "profesionales" que se ne­
cesitan para enseñar ética y ciudadanía. Los dos capítulos siguientes se
ocuparán, en buena medida, de los aspectos específicos del contexto de
"la práctica social" de enseñar ética y ciudadanía.
La docencia necesita profesionalidad específica (y, por lo mismo, for­
mación y regulación social de su ejercicio) y consiste en una práctica so­
cial que se caracteriza porformar parte de la compleja red de p rácticas
sociales donde las relaciones del poder con el saber son particularmen­
te relevantes (y por lo mismo es parte de la microfísica del poder). En
buena medida, estos perfiles docentes, de profesional y de agente so­
cio-político, fueron en definitiva resu ltado de reflexiones más amplias
sobre l a relación de la educación con e l conocimiento y con el poder,
y ampliaron l a gama de aspiraciones y frustraciones de los d ocentes.
i Cuántas espera nzas de ascenso social y de reconocimiento se deposi­
taron en la profesionalidad docente y cuánta frustración ante la crecien­
te desvalorización del trabajo docente! iCuánto entusiasmo saber que
se podía ser un agente de cambio social y de conciencia crítica y cuán­
ta angustia al saberse reproduciendo un modelo social claramente in­
justo y excluyente!
En el contexto de entender a la docencia como p rofesión y como prác­
tica social se h ace necesario hoy plantear, además de las anteriores, las
relaciones de la educación con la ética, y es en este horizonte que pro­
ponemos entend.er la docencia como virtud y como virtud ciudadana.
Porque entender l a docencia como "virtud" es calificar su profesionali-

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1 Carlos A. Cullen

dad como moralmente buena, y el entender esta virtud como 11ciudada­

na" es cal ificar su práctica como éticamente justa.
El que la docencia sea una virtud quiere decir varias cosas. Por de
pronto, que su profesionalidad tiene patrones sociales, costumbres, mo­
dos de comprensión que dan criterios de valoración para encontrar el
11justo medio", frente al exceso y al defecto. Así, por ejemplo, el a utorita­
rismo, el paternalismo, el 11laissez-faire", la simulación retórica en la en­
señanza son sencillamente vicios, alejados de la virtud de la docencia, o
por exceso o por defecto.
Pero estos criterios no son solamente producto de tradiciones sociales
o. del imaginario social en torno a las bondades de l a docencia. En rea­
lidad, su profesionalidad misma lleva a entender mejor que la docencia
es virtud cuando se adecua a la "perfección" misma de la actividad de
enseñar en cuanto tal, independiente en buena medida de las valoracio­
nes sociales sobre el buen maestro o profesor.
Es decir, entender l a docencia como virtud, hoy1tiene que ver más con
la excelencia y dignidad de la actividad de enseñar en sí misma, que con
patrones sociales. Y esto es, en cierto sentido, u na necesidad en una so­
ciedad ampliamente desjerarquizada, abierta, plura lista y con una circu­
lación de ideales de docencia (imágenes sociales) no solamente diferen­
tes, sino en muchos casos simplemente contradictorios. El que la docen­
cia sea una "virtud" no depende tanto de su l ugar en las cambiables y
volátiles jerarquías sociales, sino de su misma profesionalidad. Más aún,
es sólo desde esta profesionalidad desde donde se podrá exigir el reco­
nocimiento social y la valoración.
Pero la docencia es virtud en otro sentido, que nos permitirá compren­
der mejor lo anterior. Es virtud, porque se trata de un hábito, una forma
habitual de actuar, que ni es una facultad innata (aquello de "nacer do­
cente") ni es tampoco el mero deseo de serlo como compulsión (aque­
llo de "la pasión por enseñar"). Sin duda que la docencia supone facul­
tades para enseñar y gusto por hacerlo, pero no es ello lo que l a define
como virtud. La define como virtud el que sea una disposición a actuar
enseñando bien, es decir, de acuerdo con el valor y l a dignidad misma
del enseñar.
La docencia es virtud porque tenemos que aprender a enseñar, por­
que enseñar tiene que ver con saber delibera r y elegir l o mejor de
acuerdo con l a natu ra l eza misma de l a acción de enseña r, y no sola­
mente de acu erdo con el d eseo de hacerlo. La docencia es virtud, por-

rm
 Autonomía moral, participación democrática y cuidado del otro

que consiste en una disposición adquirida (aprendida) que nos hace

fácil, h abitual, enseñar bien, es decir: deliberando y eligiendo en cada
caso lo mejor. Y esto es siempre un trabajo inteligente, un tra bajo de
la inteligencia, que implica educar el j uicio p rudente, un tener que
adentra rnos en el sentido mismo del enseñar sa beres. Esta disposición
habitual de enseñar bien, que defi ne a la docencia como virtud, califi­
ca la profesionalidad docente como tal ante moral o, si se prefiere, co­
mo ca rácter moral.
Entender la docencia como virtud es entramar l a profesionalidad con
los hilos mismos que forman la u rdimbre de la personalidad: las facul­
tades y las pasiones, como diría Aristóteles. La docencia es virtud, por­
que es bueno enseñar, y por lo mismo "deseable", y es bueno enseñar,
porque sin educación los hombres no podemos a lcanzar nuestros fines,
no podemos construir ideales de vida buena, no podemos desplegar
nuestra capacidad de juzgar autónomamente y pensar críticamente. In­
cluso, si n educación no podemos aprender a distinguir lo justo de lo in­
justo, lo correcto de lo incorrecto.
Digamos, finalmente, que se trata de u na virtud mora l en sentido es­
tricto. Es decir, un modo de comportarse de acuerdo con bienes que
son dignos de ser buscados por sí mismos, y no por otros. Estos bienes
tienen que ver con el conocimiento, y con su estrecha relación con el
desa rrollo del hombre, con el respeto a sus derechos, con la posibilidad
de construir libertad responsable.
H ay una precisión que tenemos que hacer. El usar este lenguaje de la
"vi rtud" no significa que lo hagamos desde un horizonte hoy histórica­
mente superado. Cuando hablamos de "patrones sociales" o de imagi­
narios en torno a la docencia, clara mente estamos sugiriendo su carác­
ter histórico y no idealizado, y le estamos oponiendo una lectura de l a
"profesionalidad" q u e sea capaz de atender m á s a l a s exigencias d e l a
tarea misma, que a s u s valoraciones sociales. No se trata de aceptar de­
terminadas jerarquías sociales de las actividades y los trabajos en fun­
ción de a lgún "bien predominante" (como diría Th. Walzer, 1 993). Se
trata de respetar los sentidos sociales de las diferentes prácticas, y en­
tender l a profesionalidad docente justamente como una forma de resis­
tencia a cualquier forma de predominio. En una sociedad donde todo
pareciera medirse con el patrón de su valor monetario (que pareciera el
bien predominante) esto cobra u n a particular importancia. Es en esta
dirección que aceptamos la afirmación en torno a la educación como
"esfera a utónoma" de la justicia.

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Carlos A. Cullen
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Correlativamente, e l que definamos a l a d ocencia como virtud en e l

sentido d e l hábito de enseñar bien, no significa que desconozcamos el
carácter de matriz soci a l e histórica que tiene hoy l a noción, incl uso
atra vesada por lo que Bourdieu ( 1 98 1 ) llama los habitus relacionados
con la clase social, las internalizaciones de segmentaciones y de repre­
siones, incluso los "códigos restringidos" (Bernstein, 1 994). Por el con­
tra rio, a pelamos a una i dea de virtud relacionada con un há bito de de­
l iberar y elegir, que i m p lica siempre juici o crítico y prudente, i ncluso de
los mismos componentes que - desfiguran o perturban el ca rácter de su-
jeto moral.
Y, finalmente, precisemos que se trata de una virtud moral, no porque
se adecua a las costumbres o al deseo como deseo "del otro", sino en
tanto intentam os definir a l a docencia desde l a rel ación misma con el
deseo de a lcanzar un bien que puede ser reconocido en sí mismo: el co­
nocer y su relación con la realización del hombre. Y en esto, las condi­
ciones actuales -a diferencia de las antiguas- permiten comprender me··
jor cómo el conocim iento es u n derecho de toqgs, derecho h umano de
aprender, y no de algu nos privilegiados, y cómo la sociedad m isma pa­
rece encaminarse a una mayor valoración de los aspectos cognitivos en
la construcción y organización de las relaciones h umanas. Claro, "corrup­
tio optimi pessima": l a corrupción de lo mejor es l a peor de todas. Y en
este sentido es más claro este juicio cuando se constata empíricamente
que el derecho h umano a a prender es sistemáticamente y extendida­
mente violado, y cuando se constata también que el conocimiento tien­
de a ser confundido con la mera información y desde ahí transformado
en un mero "valor de cambio". Para m uchos, l a sociedad del conoci­
miento que se anuncia para el próximo milenio no es otra cosa que l a
sociedad d e la rentabilidad máxima de la información y sus negocios.
Insistir en decir que la docencia es una virtud nos puede dar elemen­
tos para saber desde dónde podemos pensar otra a lternativa que no sea
l a "oscuridad", como dice Hobsbawn ( 1 995) en su reflexión final sobre
la historia del siglo XX.
En resumen, a l pensar las bases para un currículum de formación éti­
ca y ciudadana n os parece central defender la idea de la docencia como
virtud moral, porque esto cal ifica su profesionalidad al menos en dos di-
recciones:
•

- Es necesario, en u n lento trabajo de formación i nteligente, apren­

der a enseñar bien, porque es un hábito que se adquiere cuando

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 Autonomía moral, participación democrática y cuidado del otro

se sabe deliberar sobre el conocimiento como u n bien deseable,

y se aprende a elegir p rudentemente cuáles conocimientos hay
que enseñar y cómo.
- Porque a l i nsistir en l a docencia como virtud moral, como hábito
de enseñar bien, podemos garantizar el l ugar desde el cual no
confundiremos enseña r ética con imponer valores y tampoco
confundiremos enseñar ética con transmitir indiferencia a nte va­
lores que exigen un compromiso claro. Es decir, podremos resis­
tir a los dos enemigos mayores de la ética : el fundamental ismo y
e l escepticismo. .

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 Autonomía moral, participación democrática y cuidado del otro

11. la d o c e n c i a c o m o
vi rt u d c i u d a d a n a

E n las discusiones actua les sobre l a ética y l a ciudadanía, como ya lo

recordamos, es de particular impo rtancia la distinción entre el bien y l a
justicia. S i n duda que h a b l a r de "virtudes", en la tradición d e l a ética y
la política occidental, tiene que ver con hablar de u n agente que actúa
bien, es decir: que sabe evaluar el sentido y la finalidad de sus acciones.
Con cierto simplismo se ha contapuesto a una p retendida línea teórica
de "ética de las virtudes", otra l ínea, de bases más modernas (y sobre
todo kantianas), de una "ética de las obligaciones". En un reciente artí­
culo, Martha N ussbaum ( 1 999) ha mostrado con agudeza lo incorrecto
de estas formas de tipificar las posibles fundamentaciones de las diver­
sas teorías éticas. En real idad, una ética que apele a las virtudes no tie­
ne por qué entrar en contradicción con u na ética que apele a los debe­
res. El bien y la justicia no tienen por qué contraponerse tan tajante­
mente. Después de todo, la justicia es la virtud social por excelencia, y
ningún bien h umano puede ser tal si su realización implica injusticia.
En este contexto proponemos completar nuestra afirmación inicial en
este capítulo. La docencia es virtud, pero es virtud ciudadana. Con lo
cua l quisiéramos l lamar la atención a dos cosas:

- que no se trata solamente de u n hábito de enseñar bien, sino

también de una obligación de hacerlo equitativamente, es decir
de acuerdo con los principios normativos de l a justicia;
- que la docencia es virtud ciudadana en un sentido paradigmático,
porque en su ejercicio de lo que se trata es de la creación del es­
pacio público, el que puede constituir y ocu par el sujeto público.

La obligación de enseñar equitativamente, primer sentido de la docen­

cia como virtud ciudadana, nos obliga a precisar el sentido del enseñar
bien. Acá l a estrategia puede condensarse en el p roblema de la sociali­
zación. Porque el enseñar, como ya d ijimos, se relaciona con los conoci­
mientos, pero justamente como una forma específica de socialización. Y
la socialización mediante l a enseñanza de conocimientos tiene que es­
tar regida por l os p rincipios normativos de l a j usticia como equidad.
En l a tradición moderna del derecho natural, estos principios normati­
vos de la j usticia como equidad no son sino la libertad y la igualdad. La
docencia es una virtud ciudadana porque a l socializar mediante la ense-
1 Carlos A. Cullen

ñanza de conocimientos debe reconocer "que toda persona tiene igual

derecho a un régimen plenamente suficiente de libertades básicas igua­
les, que sea com patible con un régimen similar de libertades para todos"
(Rawls, 1 996). Por eso enseñar bien no se define solamente en relación
con el conocimiento, sino también con el reconocimiento de la l ibertad
básica igual para a prender de todos los alumnos (y del mismo docente).
Más a ún, las ú nicas desigua ldades aceptables son aquellas que resul­
ten de una condición inicial de igualdad de oportunidades, y que bene­
ficien a los menos favorecidos. Cuando l a docencia agrega a l enseñar
bien hacerlo equitativamente se convierte en virtud ciudadana, porque
realiza el principio fundamental de toda convivencia justa: que se reco­
nozca el derecho de toda persona a tener la misma igualdad básica de
aprender. En rea lidad, l a docencia no puede ejercerse bien sin suponer
la ciudadanía, a l menos en tanto derecho de l a libertad básica de apren­
der. Y radicalizando la p ropuesta, sólo podemos hablar de enseñanza
cuando se reconoce esta l ibertad (que es quizás la razón más profunda
de aquella conocida sentencia de Freud en torno a la tarea imposible de
educar: es imposible porque no se puede hacer sin reconocer el deseo
de aprender, el derecho a la libertad de aprender).
Es importante insistir en esta idea de ciudadanía como lucha por e l re­
conocimiento del deseo de aprender y del poder de enseña r bien. Por
esta primera razón es que la docencia puede ser com prendida como vir­
tud ciudadana. La ciudadanía en este sentido es el resultado más el p ro­
ceso mismo de enseñar bien y equitativamente.
Sin duda que esto implica que una política educativa l egitime de este
modo la docencia, pero esto implica, también, que es acá donde la edu­
cación muestra su propia esfera de justicia, en tanto l a equidad tiene
que especificarse desde l a l ógica propia del enseñar bien, relacionada
con el conocimiento, como ya dijimos, y no puede ser a lterada en su
sentido intrínseco. Y es por esto, finalmente, que podemos decir que l a
docencia como virtud ciudadana transforma a l individuo socializado por
l a enseñanza en u n "particip ante potencial, en un político potencial"
(Walzer, 1 993).
Al entender la docencia com o virtud ciudadana estamos intentando
trascender e l á mbito de considerarla sólo com o una virtud mora l (pro­
pia del carácter moral de aquel que enseña bien). Estamos insistiendo
en que esta mora lidad de l a docencia está obligada éticamente a ser
ejercida en forma equitativa, es decir: j usta. La docencia es una especie
de la justicia, y por eso es una virtud ciudadana.

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 Autonomía m o ral, participación democrática y cuidado del otro 1

Si bien es claro que hay otras formas específicas de la justicia, y por

lo mismo otras virtudes ciudadanas o cívicas (V. Camps, 1 993), quisié­
ramos a hora destacar el carácter paradigmático que tiene la docencia
como virtud ciudadana.
En la docencia acontece l a ciudadanía como función pública. Mejor
dicho: es l a actividad que constituye el espacio p úblico donde puede
acontecer l a ciudadanía. Y es en este sentido que decimos que es para­
digmática entre las virtudes cívicas.
En primer l ugar, esto es así porque la docencia construye el hábitat
simbólico del ciudadano: los rasgos del espacio público que tend rá que
buscar o crear o exigir. El espacio público comienza por ser u n espacio
común. Común porque se reconocen la libertad y la igualdad como los
principios normativos de l a reunión, com ú n porque se a prende no só­
lo a reconocer al otro en cuanto otro, sino a a prender del otro en cuan­
to otro. Es decir, el reconocimiento y l a d iferencia encarnan l a l ibertad
y la igualdad. Lo común tiene que ver con la atmósfera democrática
que exige la docencia como virtud ciudadana. Democracia que tiene
que ver con el respeto a la dignidad de fin en sí de cada uno, y que tie­
ne q u e ver con el supuesto de tod a docencia: q u e hay un otro que de­
sea a prender lo que otro puede enseñar. La docencia es virtud ciuda­
dana porque teje redes de hombres libres e iguales, diferentes y reco­
nocidos. Es una radicalización de la d em ocracia m isma en su principio:
convivir con otros, respetando su carácter de sujetos, reconociendo sus
diferencias, a prendiendo de ellas, construyendo pequeños o grandes
proyectos comunes.
Lo común, finalmente, que pasa por tener que vérselas con el cono­
cimiento, con razones, con sentidos comunicables y argumentables.
En la construcción del espacio públ ico la docencia, com o virtud ciuda­
dana, no sólo genera el espacio de lo común, sino que además lo nor­
mativiza con la crítica. Este es un segundo rasgo del espacio p úblico
que genera la docencia como virtud ciudadana. En la línea de lo que al­
gunos a utores llaman hoy la "ciudadanía reflexiva" (Thiebaut, 1 998), l a
docencia enseña bien, porque enseña a pensar críticamente. Esto tiene
que ver con el carácter ciudadano de la virtud de la docencia. Porque se
trata de que cada uno piense desde sí mismo, pero articulando su me­
m oria con los saberes previos, construyendo identidad reflexiva, y, ade­
más, expuesto siempre al contraste, el encuentro con el pensamiento
del otro y de los otros, con el capital cultura l que se transmite. Es virtud
ciudadana, porque la docencia permite en principio que "nada h u mano
1 Carlos A. Cullen

nos resulte ajeno", que la pertenencia se amplíe hasta el horizonte mis­

mo de la interrogación continua del hombre.
Y este ca rácter de espacio crítico de lo público que construye la docen­
cia como vi rtud ciudadana acontece como "toma de la palabra", como
posibilidad de reu nir sentidos dispersos, volverlos a diseminar, volverlos
a reunir. Y el tomar la palabra es siempre para comunicarse, con otros,
con cualquier otro y con estos otros concretos con quienes se comparte
la socialización. La docencia es virtud ciudadana no sólo porque enseñar
es tomar l a palab ra, sino porque enseñar es dejar que l a palabra sea to­
mada, expu esta, publicada, com u nicada, contrastada, cuidada, inventa­
da. Y cada vez que tomamos la palabra responsablemente somos ciuda­
danos. Y somos ciudadanos reflexivos, que nos resistimos a l a "retirada
de l a palabra" (Steiner, 1 99 1 ) . Porque un espacio donde no se toma l a
palabra e s l a "sociedad de l o s ciudadanos muertos", porque h a perdido
el espacio público de lo común y de lo crítico. La docencia como virtud
ciudadana en este particular respecto es decididamente creación de es­
pacio público. Pa ra que tomar la palabra sea el lugar donde empiece l a
participación ciudadana ..
Pero además del espacio públ ico como lo común y lo crítico, la docen­
cia como virtud ciudadana genera contexto para la esperanza. Porq u e
lo público no e s sólo el espacio donde nos reconocemos y podemos to­
mar la palabra, sino también el l ugar donde es posible, como diría Bor­
ges, "ensayar lo venidero y que ese ensayo [sea] l a espera nza".
Si lo común es el l ugar donde se cruzan la l ibertad y l a igualdad, y l o
crítico el l u gar donde lo h acen la memoria y la toma de la palabra, lo es­
peranzado es el l ugar de lo abierto, donde podemos hacer frente a lo in­
cierto, leva ntando siemp re las anclas enterradas en lo que sa bemos y
deseando aprender más. La docencia es virtud ciudadana, porque en su
ejercicio las incertidumbres del futu ro son las responsabilidades del pre­
sente, porque aprendemos a h acernos cargo de esas incertidumbres,
porque sabemos que nos reconocemos y tomamos la palabra, porque
así podemos "abrir la puerta".
 Autonomía moral, participación democrática y cuidado del otro

111. J usti c i a y p o l ít i c as p ú b l i cas

en l a e d u c a c i ó n

La contrapartida d e defender l a tesis de l a docencia como virtud ciu­

dadana, en los sentidos expuestos, es insistir (cosa que ya insinuamos
en e l capítulo p rimero) en l a necesidad de debatir las relaciones hoy en­
tre la justicia y las políticas públ icas en educación. Naturalmente que es­
to es también contexto articulador entre los contenidos y la profesiona­
lidad en la enseñanza de la ética y la ciudadanía, y las condiciones so­
ciales e institucionales para l levarla a cabo.
En este momento estamos asistiendo a profundas transformaciones
de los sistemas educativos (Cepal-Unesco, 1 99 1 ; Schiefelbein-Tedesco,
1 995). La cuestión es qué l ugar ocupa la dimensión ético-política en es­
tos intentos de adecuar la educación a los tiempos que corren, propo­
niendo una a lternativa tanto al funcionalismo instrumental como al re­
produccionismo ideol ó gico (Tenti Fanfani, 1 995). En este sentido es im­
portante discutir las relaciones de la justicia con las políticas públicas en
ed ucación.
A partir de l a formación de los estados modernos, la educación pasó
a ser pa rte constitutiva de las l lamadas políticas públicas, entendiéndo­
se por tales no sólo el papel irreemp lazable del Estado en su programa­
ción, gestión y control, sino, además, las razones para l egitimar lo que
se propone. Hay una cierta «redundancia» en cal ificar a las políticas co­
mo « pú blicas», al menos desde l a idea «macrofísica» del ejercicio del
poder. Sin embargo, el calificativo se h izo necesario para distinguir y «re­
gular» el lugar del Estado y el de la iniciativa privada (mercado) en de­
terminadas á reas de gobierno. La determinación de razones de Estado
en á reas como la seguridad, la salud y la educación obligaron a legiti­
mar las políticas públ icas (estatales), en cada caso, desde determinados
valores.
Bajo el com ú n denominador de ser «públicas», las políticas educativas
focal izaron sucesivamente: a) la va riable cultural de la integracíón-ho­
mogeneizante (bajo el predominio del valor «pertenencia l ibre», relacio­
nado con la formación de nuevas identidades sociales modernas), y en­
tonces un Estado-neutral, que permite incluir las diferencias en la for­
mación de una nación construida desde un pacto social, b) la variable
económica del desarrollo del capital humano (bajo el predominio del
valor «igualdad de oportunidades»), y entonces u n Estado-posibílitador,
que perm ite movilizar las diferencias de acuerdo con el esfuerzo de ca-

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1 Carlos A. Cull.en

da u no, c) l a variable social de la compensación de las desigualdades

(bajo el valor -integrador- de l a «equidad») y entonces u n Estado-bene­
factor, que permite solamente las desigualdades que m aximizan las ven­
taja s de los menos favorecidos.
Estos tres modelos aparecen h oy como disfuncionales e insuficientes
a nte los fenómenos de la globalización-exclusión, con el correspondien­
te debilitamiento de los estados nacionales, y por lo mismo del valor es­
tratégico de l a « pertenencia», con las hegemonías de los mercados com­
petitivos-especulativos sin fronteras, y por lo m ismo la precariedad del
empleo y de l a i nversión productiva, q u e debilitan el valor estratégico
del «capital h u m a no», y con los fenómenos del m ulticultural ismo-disper­
sión, con l a correspondiente fragmentación de las identidades sociales,
-
que dificulta determinar las necesidades básicas, lo cua l dispersa el va­
lor estratégico de la «compensación de las desigualdades».
De aquí la importancia de d iscutir hoy las rel aciones entre la justicia y
las políticas públicas en educación.
E l progresivo reemplazo de las políticas educativas por los sistemas
educativos tiene su origen en e l mismo proceso moderno de progresiva
separación de la política de la ética, transformando la primera en un me­
ro saber técnico, relacionado con l a adquisición, ejercicio y conservación
del poder, y reduciendo la segunda a un saber práctico meramente nor­
mativo relacionado con l a posibilidad racional de representarse una l ey
incondicionada universal y objetiva (la conciencia del «deber»). U na polí­
tica mora l mente d epotenciada necesita una ética políticamente debilita­
da. Una política-técnica es una política real o pragmática. Una ética-nor­
m ativa es una ética formal o principista. La distinción d e Max Weber en­
tre ética de l a responsabilidad y ética de l a convicción, hablando de l a
«ética del político», s e anuncia ya e n estas a nticipaciones modernas. Toda­
vía no se ha dado suficiente cuenta de la fuerte relación entre el vacia­
miento ético de la política concebida como «mera técnica», y el vaciamien­
to wolítico de la ética concebida como «mera normativa». Sin embargo, las
discusiones actua l es sobre el «liberalismo político», por u n lado, y sobre l a
«calidad d e vida» y e l «multiculturalismo», por el otro, parecen intentos de
rep la ntear la cuestión renovada de los nexos entre política y ética.
En este contexto, y como u na forma de tender puentes, se ha instala­
d o el debate sobre e l sentido y a lcance de las políticas públicas, por u n
l ado, y d e l a ciudadanía; por e l otro. 5 e trata d e ver s i desde e l realismo
político es posible plantearse exigencias normativas, y si desde e l princi­
pismo ético es posible plantearse compromisos políticos.

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 Autonomía moral, participación democrática y cuidado del otro 1

Históricamente, sin emba rgo, el mundo moderno asoció rápidamente

l a idea de políticas públicas a la responsabilidad ética del estado de ga­
rantizar ciertos derechos básicos, supuestos en la idea igualitaria de per­
sona mora l : el l ibre pensamiento y la l ibre expresión, la libertad de aso­
ciación y la libertad de trabajo, el derecho a elegir los representantes y
el derecho a l debido proceso. Para que estas libertades «básicas» sean
recon ocidas a todas las personas (igualdad) es necesario garantizar pri­
mariamente la seguridad, tanto territorial como jurídica. Es decir, hubo
una resistencia clara a la mera instrumentalización del poder político,
que encontró fuertes argumentos en el iusnatura l ismo y el contractua­
lismo. Sin embargo, en la práctica esta resistencia «ética» se limitó a lo
que una l ógica estrictamente util itarista juzgaba funcionalmente nece­
sario a las exigencias del capitalismo industria l naciente.
En ese marco de garantizar la «seguridad» (del mercado) se vio la ne­
cesidad de garantiza r sucesivamente la <<pertenencia», la «movilidad so­
cial » y el «bienestar». Y fueron estos valores, justamente, los criterios le­
gitimadores de las políticas públicas en educación y los que «regularon»
los sistemas educativos. Podríamos interpretar que si bien estas impli­
caciones sucesivas de las políticas educativas muestran una tendencia a
resistirse a su vaciamiento ético, en l a práctica fueron impotentes fren­
te a la creciente autonomía del mercado y su clara hegemonía para de­
finir las cuestiones social es.
Las debilidades de la resistencia se manifestaron claramente a partir
de la década del setenta cuando las políticas educativas se vieron sacu­
didas por movimientos internos. Las críticas al «paternalismo» y al «a,u­
toritarismo», a l «etnocentrismo» y a la «endogamia», a l «fragmentaris­
mo» y al «enciclopedismo» en educación, se originaron en la misma crí­
tica a la lógica del «bienestar», entendido como una mera corrección a
un modelo económico dejado a sus propias leyes.
Sin poder a pelar a la pertenencia, a la movilidad social y ¡:¡I bienestar,
las políticas educativas fueron sometiéndose cada vez más a l a lógica
del mercado y fueron desembocando en las actuales reformas, preocu­
padas claramente por la eficiencia y eficacia de los sistemas, y no por
l os alca nces éticos de las políticas, como ya lo hemos dicho.
En realidad, las políticas educativas, a partir del siglo XVI I I, se fueron
configurando dentro del nuevo contexto m oderno de separación entre
política y moral. En cierto sentido, esta separación se reflejó en un uso
l egitimador y reproductor- de un orden injusto que se hizo de los gran­
des fines sociales (derivados de principios de justicia) asignados a l a

m
1 Carlos A. Cullen

educación, como la integración y l a movilidad social, e l desarrollo y el

bienestar. Pero de hecho l a «pertenencia», l a «igualdad de oportunida­
des» y la «compensación de desigualdades», más a llá de su uso legiti­
mador, operaron como formas de resistencia a esa separación. Esto per­
mite afirmar que l a educación se constituyó en un espacio de vigencia
de lo público.
La l lamada «rehabilitación de la filosofía práctica», que se opera a par­
tir de los a ños setenta, y que implicó abrir el debate sobre' la justicia y lo
público, se orientó en una buena medida a criticar la separación de éti­
ca y política, y a buscar nuevas formas de argumentar la justicia política.
No es de poca i m portancia el rol central que jugó el modelo de la es­
cuela pública y su crisis en la l etra y el espíritu del nuevo debate.
Participando en este debate, se pueden formular dos conclusiones en
relación con el sentido ético-político de la educación y a la defensa de
la docencia como virtud ciudadana.

1 . Por u n lado, la política m isma recupera sí..ís bases normativas en

la justicia . La justicia exige democracia y la democracia exige en­
tender que el espacio público se define como espacio educativo,
para enseñar y aprender consensos y disensos. Más aún, el carác­
ter público de la justicia política es intrínsecamente un problema
educativo.
2. La docencia como virtud ciudadana hace de la profesionalidad do­
cente y de la práctica social de enseñar una cuestión estrictamen­
te moral y ética.