.

os
tiv
cau
TEORÍA, EPISTEMOLOGÍA

ta ed
Y EDUCACIÓN:

to es
debates contemporáneos

l.
l o fin
rc con
Marcela Gómez Sollano

pa ial
ia
(coordinadora)

ón r
ci ate
Prólogo: Hugo Zemelman

uc m
od te
pr es -:.'
re de
su o
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t~"OI-.cv-c. ...........

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Pr so
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 .
Pril11n;¡ ed ición: 1002 ÍNDICE

os
f:::,

tiv
u ca
ta ed
to es
A manera de prólogo : Hacia un perfil del pensamiento

l.
l o fin
contemporáneo
Hugo Zemelman ... ... 11

rc con
Introdu cc ión
iVIarala GÓ1Ilez Saltana ...... 25

pa ial
ia
Di seño ,k pOrlada: Ángeles Alegre Sch~ Hin o
PRIMERA PARTE

ón r
ci ate
<O Marcela GÓl11éZ Sollano (coo rd .l
<O Celllro de Investigaci ones Illlercli sc iplinarias en Ciencias y HUl11anidades
CUESTIONES TEÓRICAS.
<O L1niversidad Nacional AUlónoma tk México

uc m
<O Plaza y Vaklés. S. A. de C. y. PENSAMIENTO, LENGUAJE Y ACCIÓN

od te
J)~rechos exclllsi 1'05 de edición rc scrl'aLl os para Leer con responsabi lidad: los vínculos entre pensamiento,
l odos los p'líscs de hahla hi spana. Prnhihi da la lengua y acción según J acques Derrida ~
pr es
reproducción tOla l o pa rcial po r cualquier rneLlio
Ana María Mmtínez de la Escalera ..... .... .. ..:.. ..... .. .... .. ................ .. 37
sin aulorización escrila de los edi lores.
Explorando el campo del conocimiento educativo
re de

Edilado en M éx ico por Plaza y Valdés. S. A. tk C. y. a través de una teoría de la observación

Manuel María Conlreras No. 73. Col. San Rarae l j osefina Granja CastTo .......... ...... .............. .. .. ... .. ... ...... .... ............. 59
su o

México. D. F. 06-\70. Tel. 5097-10-70 Lacan y la educación

a iv

editol·ial @pl:1z'lyv:1ldes.colll
Marco A. j iménez GaTCía ............... ......................... ... .............. .. ... 89
id s

ISBN: 970-722-009-0
Hermenéutica y educación: desde la perspectiva
ib clu

de Jürgen H abermas
Impreso en México / Pril/led il/ Mnico Claudia BeatTiz Pontón Ramos ...................... .... ........... ........ ...... 123
oh ex
Pr so
U

I .
 .
SECUNDA PARTE

os
tiv
i\.,\ IÉR1Ci\ L\T1 N,\, Tl::ORi.\ y !::l)\!C\UÓN,

DISCURSO, SUBjLTI\' IJ).-\J), CR íTI C.-\ y ¡:OlüJ.-\C1Ó~

ca
FOllcault y el orden eleI discurso eel llca ti\'o en América Latina

u
M(1I(o Alllollio.Jilllélll'Z CarfÍa """""""" """,,,,, ,.,, .. ,,,,,,,,,,,,,, ,,,, ,, 149

ta ed
Inti midad co lecti\'a: habillls, subjeti\'icl ad e identidad
Medclldo :(alúa Ur/be """"".""""""""""""" " ""."" .......... .... ",, 187

to es
Formación teórica ele docentes en l\'Iéxico: A MANERA DE PRÓLOGO
diálogos con la pedagogía crítica noneamericaml

l.
l o fin
Eerll/({ OIVZCO Fllml!'s " .. ' """"."""""""."" ... " .... 225
6
Epistemología del presente potencial \' eduGlCión

rc con
desde la perspecti\'a ele HllgO Zel11elman
¡IJarcela GólIll!¿ Sollal/o. , .... "" .. "", .. """ ".2:')7
Datos de los autores ... """ .. """"",,,, 297

pa ial
ia
ón r
ci ate
uc m
od te
pr es
re de
su o
a iv
id s
ib clu

-'
oh ex
Pr so
U

I •
.\"f.I:Il..-\ L\TI\l.\. TFORÍ.\ \' rIlL·C .\CIÚ" . f)¡SU·RSO. SlT.IFTI\·IIl.\Il . (.¡{¡TIC,\ \' FOI1\1.\U(lN

.
os
Orozco Fuentes, Benha (1993), "Universidad)' crítica: esbozo históri­ EPISTEMOLOGÍA DEL PRESENTE POTENCIAL Y EDUCACIÓN

co", en Alicia de Alba (coorcl.), El CIIJ'J'íCIIlulI/ IIl1ií 1enil({)'io dI' ('(1)'([ al DESDE LA PERSPECTlVADE HUGO ZEMELMAN 1

tiv
lIuellO ¡Jlilcllio, l\'léxico, Cel1lro de Estudios sobre la Ulli\'ersiebd,
D.

ca
Secretaría cle Desarrollo Social, Universidad de Guadalajara.
___ (1997), !.n j)('(I{/~(}gí{/ crítico 1I0rlf(/I¡lfliU/J/(/. ,11/(ílisis de SIIS oj)())'les a ¡'vlanela Gómez Sollano

u
los dis(/{iSOS )' jmíclims edIlUllií'os, Lesis de l\laesLría, Ei\:EI'- Aragón­

ta ed
l'N.'\~1.
___ (1999), "Currículum flexible: rasgos conceptuales desde una

to es
perspectiva epistémica abiena. í\!éxico", Centro de ESLudios sobre
la Universidad (Capítulo en revisión someLido en el marco del Se­ Delimitación

l.
l o fin
minario ele Profundización de An,ílisis Político de Disclll'SO que se
coordina en el D1E-CinvesLaY).
E ste capítulo tiene como uno de sus principales objetivos analizar la

rc con
Puigrós, Adriana (1990), IJl/oginaciól/ y Clisis eJl lo fdllCllcilÍ1I lalillooll/erica­
¡/(I, México, Conaculta, Alianza Editorial Mexicana.
Reyes ESp<\WI, Ramiro y Rosa l\Lu'ía Zúiíiga Rodríguez (199--1), Diagllós­
compleja e importante relación entre epistemología y educación,
teniendo como base las aportaciones que Hugo Zemelman ha hecho a
partir de su obra, así como por el tipo de apropiaciones y debates a que

pa ial
ha dado lugar, tanto en México como en otros países de América Latina.

ia
lim del .wbsislcJl/a de jiml/aciáll inirial, l\-[éxico, Fundación para la
Cultura deli'vIaestro Mexicano. En este sentido y ubicando las preguntas a las cuales el tomo Epis­

ón r
temología, teoría y educación: Debates contemporáneos pretende responder,

ci ate
Zel11elman, Hugo (1987), Uso crílico de 1(/ teolÍa. LIl lomo 11 111.1 ji())ciollfS
Ol1o!íliws de la IOlalidor!, El Colegio de l\-Jéxico/ Ulli\ersiclad de las la recuperación del autor no será de carácter exegético, sino que m:1S
Naciones Unidas, México. bien se situará en el terreno de lo que aporta para pensar el momento

uc m
histórico que estamos viviendo, particularmente en Latinoamérica y
atendiendo las particularidades del campo educativo y pedagógico, él

od te
pr es f111 de brindar elementos para plantearse la interrogante acerca de lo
que significa formar a alguien hoy en contextQs que, como los nuestros,
confrontan a los sujetos con sus prOpias condiciones de existencia.
re de
Si nos planteamos esta cuestión en términos específicos, la pre­
ocupación antes señalada puede sintetizarse en la interrogante: ¿qué ac-"
su o
a iv

I El trahc~jo que se presenta a contilluaóón es resultado ele la i,west igélcióll deS<lll"OlIélcla

sobre la relación entre epi stemologíél. y p cdagogí.<l: él p<1rtir elel pro)' t'n (} "Propuesta episremolúgiGI
id s

)' retos pecl<lgógicos en la rormación ele Sl!jetos. Aprupii:H.:iún históri ca y necesidad de utopía" (Fa­
ib clu

cultad de Filosofía y Letras, l}:"JA.\r); así como de las fenmel as re nexiunes plcuHt'(lclas en di\'ersos
momentos de ge~i(étcjón de e ste proyecto editorial por Hugo Zemelman.. Guadalupe Valencia, Ale­
oh ex

jandro labrador )' lo~ (as) (ol~géls que panicipétll contO <tlllores (a:;) de este tomo.
Pr so

2,)(;
257
U
.-\ .li:RIC\ L\TIN,\, TEOR íA Y F\ll"( ~\(:\()N, DI SU'RSO, ~ l ' I\JETI\ ' I\),\ \l, CR íTIC" y nW\\.\C\(l"! Epl s'l f:il IOI.OC [A DE\. PK,-,ENn: POTENCIAL y F,I>L'C:"CIÓN

.
os
lualidad tienen las aportaciones de aUlores COlllO Hugo Zel11elman para apropiación y resignificación por parte de agentes diversos vinculados
pensar la problem{llica educativa que enfrenlan los países de la regiún? con prácticas pedagógicas y profesionales, así como ubicar el tipo de

tiv
Con el o~jelo de conlribuir a abrir problemas y plalllear preguntas, resoluciones a que ha dado lugar,
m{IS que llegar a conclusiones acabadas, V así aportar a la construcción Lo anterior planea como eje de reflexión del presente capítulo,

ca
de un pensamiento histórico en el campo eduGlli\'o, dar cuenta de las implicaciones de la epistemología del presente poten­
cial en el terreno de la formación de sluetos, lo cual coloca parte de la

u
Dicha delimitación planlea como exigencia metodológica b recupe­

ta ed
ración de la lógica que articula)' da sentido a la propuesla ya su estructura­ discusión en el análisis de las condiciones en las cuales se producen los
ción en los textos correspondientes (q¡., Bibliograría), El ¡ínglllo de lec­ procesos educativos, así como en el reconocimiento y generación de
opciones que favorezcan la reformulación de los términos de la práctica

to es
tlll-" en el que se basa este trab¡uo es la recuperación crítica elelj}('llsa­
mienlo cntegorinl que parte de la necesidad de recrear y generar un pen­ docente, en una intervención intencional, competente y sistemática,

l.
l o fin
samiento eli ,lléclico que reconozca el mo\'iI1liellto , 1<1 articulación y la En este marco, el problema que se plantea es cómo formular espa­
direccionalidad de lo constituyente en lo constiluido, para reconocer cios educalivos que cumplan la función de ampliary activar las potencia­
opciones hislóricamenle viables y pOlenciarlas,~ La posibilidad de su lidades del pensamiento, con base ell determinados horizontes racionales

rc con
apropiación obliga al desarrollo melodológico ele lres momenLOS que que puedan traducirse en estímulos gnoseológicos, lo que lleva a consi­
plantean exigencias y elaboraciones concrelas de cOllleXlUalil.ación, ar­ derar las condiciones psicogenéticas del sujeto, así como el contexto
ticulación y recreación problel1l{uica, a saber: social, económico y cultural concreto en que se desenvuelve,

pa ial
ia
De ahí que una de las cuestiones centrales de este capítulo sea el

ón r
• el de los supuestos epislemológicos, articular la reflexión en torno a la pregunta: ¿qué le dice a personas

ci ate
• el de los desal'íos epistémico-gnoseológicos de la propuesla y vinculadas con la educación un discurso que como el epistemológico
• el ele sus resoluciones pedagógicas, particularmente consideran­ plantea al slueto una serie de exigencias relacionadas con el conoci­

uc m
elo lo que represenlan en el terreno concrelO de la formación, miento y la reconfiguración de las formas en que hemos aprendido a
relacionarnos con éste y la realidad? Esto puede traducirse en la inte­

od te
El anúlisis ele procesos específicos ele formación e investigación en
pr es rrogan te de cómo construir discursos pedagógicos que, basados en ciertas
los que se ha recuperado la propuesta epislemológica ele Hugo exigencias epistemológicas, estimulen procesos intelectuales flexibles
Zemelman como base para la formulaciún ele programas y generaci()J\ cuya necesidad de apertura demande-postergai'juicios apriorísticos, de­
sarrollar pensamientos divergentes, la contrastación de ideas y su co­
re de
ele experiencias educativas, permitirá reconocer múlliples [(¡rmas de
municación a los demás,
Ot' ¡KUl'ldo a ZC lllel11l(l11: ... .. si \<1 rt';llid ~l d n:rd;HI<.:ramCll{t' e'i pCIl\acla desde 1<1 IXT~ pl'C­ La importancia histórica de este planteamiento parte de conside­
su o

'.!

ti,';' de qUl' eS(;'l <.'11 IlHwimicllw, cll;!lqu;cr ddil1lilac:iún cOlllTpnlal l" por lo 1.11110 leüric;'l) 'lile rar que las formas en que se han institucionalizado los procesos de for­
a iv

se h ;l gCl de ella e:-.:pre')a 1I11 momen(o ~. 1~IIJlbit-ll b I}f)'iibil;cbd de orfOS Il!IL'H)'). r or eso l11 <.dquier
límit e (OllCepl ll ;d re\' i'ile 'iil111 dl ~l:Il(;' ~lllH_·ltte Hila dl)!) le condició n: se r un producto ;11 llli ~ l1lo mación en las sociedades modernas contemporáneas, sobre todo los
id s

vinculados con la escuela, tienden a subordinar las posibilidades de los

ib clu

liempo ql!l: UIl produ(C:'l1Ie" "Se pUt'de "Iirlllar. por ¡¡lIIIO. que cualquier COIIOCil11;t'1l10
inclu ye UI1 (1iIlClci mit'\1Io dnlla! como Illilllil<,,'slaóún ck' lo n o dc\t'llido de la rcalid'ld. ell <.:1 ( u;11 sLuetos de la educación a las dinámicas que se estructuran a partir del
~. dl''id<.' el e\l,,1 se bUSGl dcsci("rar el enigmól del rll \tlro" «Ji: ZClIlclman. J 9~)2 <l: 7j·r.r¡, il ~ í COIIIO
curriculum formal, dificullando la incorporación, recuperación y trans­
oh ex

Zt'II11'IIll"Il , 19'1-1: ~-22),

-'
259
Pr so

25tl
U
 EPIS'IUIOL()(;iA I)[',L PI(f~<;fNTr POTENCIAL \" 1':[)l;C ,~C I()N
,\~lf'RI(:.\ LITIr-:,I, TEORh \' F,lll'(,,\CI(' ''I, DISCl'R"O, "l'l',IFTI\'1I),II), CRi I'IC,I \' FClI""IC ,IÓN

.
Jorlllación de las di(erentes Jórl1l<lS en que estudi,lIltes )' profesores se busca el liderazgo mundial no compartido en la conciencia individual y

os
relacionan con el conocimiento de acuerdo ,1 momentos \' cin:unstan­ social",3
La dimensión epistemológica en este debate constituye una pieza

tiv
cias concretos,
Por ello hemos priyilegiado la construcción de \In ,'lIlgulo de lectu­ angular en tanto permite, desde la perspectiva del presente potencial,

ca
ra que brinde elementos para analizar los límites de los par,'ulletros y aportar al análisis de la relación entre conocimiento)' formación ele
",dores asociados a estas lormas de construcción del esp,lcio escoJal~ sujetos, como horizonte para pensar la realidad y en tanto formas de ra­

u
que han ubicado a la educación en el marco de una racionalidad cuvas zonamiento, En esta articulación, categorías como las de lo indetermi­

ta ed
exigencias se basan en responder a la e(iciencia )' a 1,1 proel\lctiviclael, ele nado, movimiento, crítica, necesidad de realidad, articulación, relación,
tal suerte que lleva a enf;llizar la correspondencia entre el acontecimiento despliegan sentidos y funciones para delimitar a la educación como un

to es
educativo y sus resultadós con las 11ecesidades delinidas por tales par:l­ campo ele problemas que vaya más all:1 de la información, la organiza­
ción curricul<tr, basada en la transmisión ele contenidos, y la instruc­

l.
l o fin
metros, De ahí la importancia de an,lliLar los encuadres que han hecho
de la educación un pl'Oceso de acumulación "diciente" de conocimiento, ción, ya que
sin cuestionar las rOrlll<lS de pensar de las que elll,ma y las opciones de

rc con
luturo que los mismos delimitan, lo cual plantea COlllO exig"encia la posi­ el problema de aprender un conocimiellto no se limita a sus contenidos
bilidad de aprender a "er algo m,Ís de lo que est:l cOlllelliclo en el cono­ organizados, o sea a una lógica para poder formulal" enunciados, sino que
cimiento ,\Cumulado" también implica saber construir la relación con la realidad,,, La u'ascen ­

pa ial
ia
Las aceleradas y COlllplt:j<lS transfórmaciones que se est,Ín operan­ dencia de lo que decimos reside en que plantea la tarea de entrenarnos
para ser capaces de llevar a cabo una recreación teó rica en situaciones

ón r
do en tocios los ni\"eles de la \'icl<l social)' Cldt11ral, enrrentan a la educa­

ci ate
problemáticas diferentes a la situación inicial (Zemelman , 1998a: 10),
ción con cuestiones nod,¡[es \"inculadas con los procesos de tra11smisión
y trans(órmación del conocimiento y las nue\'as (i"onteras que se est:lll
Sin embargo, tal vez uno de los principales problemas que se en­

uc m
produciendo entre lo escolar y lo no escolar. Por ello, la pregunta sobre
el senlido que tiene la educación 110\' es ce11tral, ya que en ella se articulan frentan en el terreno pedagógico sea el que refiere al tipo de mediacio­

od te
dimensiones lllUy profundas de nuestra memoria social con perspecti\'as nes que hay que construir para que un discurso abstracto como lo es el
de la epistemología del presente potencial, sea "accesible" a los sujetos
pr es
fúturas y la conslrucción de altern,lti\'as históricamente ,'iables, de tal
manera que se,1 posible encarar desde lo educativo lo que sigllilica ser vinculados con programas ele formación concretos, sin perder de vista
actor y decidir entl'e opciones,
re de

:; Por citar al h'l11los datos al respecto como ~jemplo ete este proceso: "Ia vida medi a de Jos
En es te conlexto, ubicu" lo que implica (úrmar a alguien se sitúa conocimientos ell farmacología es ele no nl<'is d e tlllCO años; )' en mi<.:roeleurónicél y te!ecomuni<':(l- ·
como una dilllensi(lll central del clehate pecbgúgico actuaL Interesa de dones va de 1.8 a dos 3l-lOS. E~ta últillla ófrd implica que en seis (liloS mas, 90% de lo que huy se
su o

manera particular analizar la relaci(ín enlre esta cuesti(m )' los procesos (onoee ton t'sos campos habrá sido reempl-azado por lluevas teorías)' lonocimienros" .,. Por otra
a iv

parte ..... se estima que en (;In s610 die;: aiios 1ll;:"lS 105 conocilllienws especializados que estén
en los que enseiiar )' aprender constituyen medi,lciones signilicati\'as,
id s

vigentes su peraré.í.n dr{ISt icall1ente a los anteriores" .. _ "A su \TI., lél 5 l1ü\'t'doséts herramientas ele
['rente a las exigenci,ls que la acelerada trans(orl1lación del conocimiento
ib clu

comunicación humana están produciendo UIl imp;:l([O sobresa lient e en las rOrl11,,\5 de accionar ele
lrae consigo, Al respeClo resulta significlli,'o plantearse la inlerrogante la indu stria. los sen"i<.:ios, lél educación y las art<::s, entre otrus" , modificando plurundalllell(e Ids
sobre "", qué sentido tiene esa carrera abrumadora de conocimientos que nociones de tiempo)' espacio (Cfl; Miranda, 2000: 'J"
oh ex

-'
261
2(iO
Pr so
U
,\\I~,R[C.\ L\TI" ..\, TEORí.\ y E[ll'C \UÚIi, D[SCl'[N), SI'[I.lU [\' 11).. \11, ud [[ e,.\ Y F()R~I.\U(\;-'; Ep[STE~[OI.<)('í.-\ 1lf.1. PRESF,NTf. POTf.NCI.-\1. \' EIll'CAC[ÓN

.
las e~igencias de constrLlcci(lll que la propia propuesta demanda, )' ~llell­ miento en términos de la relación que el sujeto construye con la reali­

os
diendo las particularidades de los f-lrocesos en los cuales adquiere senti­ dad a lravés de éste, y a su entramado con los microdinamismos en los

tiv
do y se signilica (formación de formadores , de illvestigadores, \'incula­ que se tejen los umbrales entre el diario existir y los grandes proyectos
dos a los diversos campos disciplinarios )' ní\'eles de ellSeÜall7:a, entre sociales y culturales,

ca
otros), La epistemología del presente potencial de Hugo Zemelman brin­
Por ello, ubicar eltípo de resoluciones pedagógicas a que ha dado da una base conceptual y analítica importante para pensar estos proce­

u
lugar y pueden generarse por parte de agelltes eli\'ersos a partír de la sos, sobre todo cuando se articulan a la relación entre formación y poten­

ta ed
e~periencia acumlllada y su problelllatización , resulta un punto nodal ciación ele sujetos y el papel que el conocimiento juega en este proceso,
del an{¡]isis propuesto, ya que permite situ,¡r parte del debate en el te­ Atender su lógica de construcción y algunos planos de sedimentación

to es
rreno de los procesos concretos en los cuales se inscriben las pr{lcticas en el terreno educativo constituye el eje de este trab<0o,

l.
de los educadores y educandos, El problema del conocimiento adquie­ Para ello nuestra argumentación se irá trazando a partir de la re­

l o fin
re así una dimensión particular -potenciac1ora- en talllo se \'incula cuperación-problematización-construcción de un ir y venir cada vez más
con las necesidades cotidi,ll1as )' bs condiciones de producción de los inclusivo en el que se articularán a lo largo del trabajo los siguientes tres

rc con
sluetos de la educaci(lll, ejes:
En este sentido, el conocilllientojuega COIllO un instrumento (únda­
mental que puede Etvorecer la recreación de los espacios de \'ida de la 1) La delimitación conceptual de la noción de formación y su perti­

pa ial
ia
gente o C0l110 medio que afiance las lógicas vi [¡culadas con el COnsUIllO, nencia histórica a partir de las exigencias epistemológicas que la
el mercado y los \'alores qu e a tra\'és de los medios se transmiten, con(l­ propuesta del presente potencial abre para pensar el momento

ón r
ci ate
t,'l.lr;lIlclo Ull sistema de necesidades que limitan la capacic]¡¡d del su.ieto histórico que estamos viviendo,
para ubicarse en su momento y reconocer lo que 10 determina, pem no 2) El análisis de las implicaciones que tiene dicha delimitación en el

uc m
lo agota en sus posibilicl,¡c1es históricas, c:ontil¡gelltemente constilllidas, terreno de la enseñanz.¡,
¿Cómo afect,lll los espacios de \'ída de las personas las Ilue\'as tempo­ 3) La recuperación de los aportes que derivan de algunas experien­

od te
ralidac1es que la ,¡pel'lura comercial), el des,lITollo cienlífico-teCllológi­ cias educativas que se han generado en los últimos aiíos en México
c:o e inlórl1l:llico impon en a las sociedades, los grupos, las instiluciones y que tienen C0l110 punto articulador la propuesta epistemológica
pr es
ya las personas en condiciones de desigualdades e~tremas? ¿Qué f-l;¡pel desarrollada por Hugo Zemelman,4 a fin~'de situar, a partir de di­
eSl:ljugando y puede jugar la educación en este proceso de cambios versas formas de apropiación de la misma, algunas elaboraciones
re de

acelerados y problemas no resueltos del pasado: específicas en el terreno didáctico-pedagógico, así como de pro-.
Preguntas que orientan nueslr,¡ mirad,¡ en ulla noci(m por demás blemas que requieren de desarrollos conceptuales y metodológicos
su o

fértil y COIllI)I~ja como la de {ól'l1lación, ya que permite anicu]¡u; como específicos que permitan avanzar en este campo,
a iv

exigenci,¡ de delimitación)' constnlcción, no sólo lo que refiere;¡] cono­

id s

cimiento en términos de su producóón en el hacer diario de los espe­ El lector encontrará en el desarrollo del capítulo preguntas y refe­
ib clu

cialistas e invesligadores; obliga ademjs ,¡ voh'er la mirad.¡ a esa dimen­ rencias con las que se intenta guiar el acercamiento a la obra de Hugo
sión amplia}' ¡¡bien,¡ que le da selllido y pertinencia hislóriGl al conoci­ ·1 Una sislernarizaciúll inicial ele e~la s experien cias se pueden ubicar en G611lcz Sollano.
oh ex

1997, -'

2(i2 263
Pr so
U
,\~II',RIC-l LI'II""\ , TE<wí,1 y FIlL'c'IU(JN, DISC\ ' INJ, Sl'BIF,TII'IlJ"\Il, CRíTIC,1 y F()RII.IU(JN Epl STE~IOI.(JCí.-I DEI. PRF};ENTE POTENCIAl. )' EIJl'C.-IU ÓN

.
Zemelman , desde una mirada particular en la que se pri\'ilegia lo peda­ Formación, epistemología y educación. Los desafíos del presente

os
gógico como base para ubicar los procesos de formación de sujetos,

tiv
COl1l0 tal es una leClura especílica que,junto COI1 otras que han genera­ Tal como lo planteamos en la delimitación inicial, el concepto de for­
do diversos educadores e ill\'estigadores de l\léxico y otros países de mación constituye en nuestro trabajo una pieza angu lar para pensar la

ca
América Latina en el campo edUGlti\'o desde finales de la décad,l de los relación entre epistemología y educación, La pertinencia histórica de tal
ochenta, intent;l aportar elementos para la generaó(Jn de lúnnas de recuperaciónen surge de un,l necesidad específica a la que nos enfren­

u
razonamiento en bs que historicidad, crítica y utopía constituyen lógi­ tamos los educadores cotidianamente en las aulas, al constatar que poco

ta ed
GIS y perspectivas para repensar los procesos del enseiiar )' el aprender les dice a los niños y jóvenes de hoy muchos de los contenidos que se
m:lS all,í ele la instrucción y aportar al enriquecimiento del mundo de enseñan en la escuela y que ordenan el cuniculwll formal. Muestra de

to es
vida del sujeto, en su complejidad, dinamismo e inaprehensibilidad, ello son el aburrimiento, el abandono, la simulación, las estrategias

l.
En este sentido es importante destacar que, si bien la obra de HlIgo de aprendizaje que generan los chicos para sobrevivir a las exigencias de

l o fin
Zemelman puede ubicarse antes ele la clécad,l de los no\'enta, resulta acreditación, aunados a las difíciles situaciones que tienen que enf¡'en­
significativo situar el impacto que tu \'ie ron entre los edUGldores de nues­ tar los educadores ante las carencias reales que la desigualdad social

rc con
tro país dos de sus obras m,ís imp0l'lantes que se publicaron a finales de conlleva y que marcan muchas de las condiciones en las cuales se gene­
1m ochellta, a saber: Conocillliento y .luje/os socinles. ContrilillcilÍl/ alestllrlio ran los procesos educativos ele nuestro país,
riel presente (1987a) \' Uw rl'Ítico rle lo tto l'Ío . En t(}JI/O ({ las j¡(l/ciolles (//wlíti­

pa ial
ia
ca" de la totolidod (1987b). La maestra Rosal'io Cuevas - prolesol'a en llna precaria colonia asentada
Asimismo cabe destacar, como parle de este proceso, el signilicati­ en los basureros en las orillas de Celaya- se arma de paciencia cuando

ón r
ci ate
\'0 trab,uo que un grupo de especialistas de diversas instituciones ele obselva a sus pupilos perdi endo el tiempo, 'No los presiono mucho, por­
educación superior de nuestro país, elesarrolló con Zemelman durante que a veces se me quedan dOl'lnidos de hambre ; además, el salón no los
anima mucho a estudiar [...) (techos de canón, muros de madera podri­

uc m
varios ailos en el marco del Programa de In vestigación y Docencia
da recubiena con periódicos, material didáctico hecho con latas de
Epistemológica, uno de cuyos productos constiluyó la base para el in­
CocaCola pintadas de colores, sillitas desvencijadas y una nube gris que

od te
tercambio abierto en ell'rimer Simposio Latino,lI11ericano "Horizontes
se desprende elel piso de tierra).
históricos y conocimiento social en América LlLina", reali zado en la
pr es [...)J orge, de 13 ailos, estudiante de uua telesecundaria que desde
ciudad de Querélaro en 1989 y' publicado con el lllismo título por la hace más de dos ailos no cuenta con televisióil, [.. ·l se ha acostumbrado a
ecliLorial AJllrhopos en 1994, Esle simposio puede considerarse como no depender de los programas televisivos, Hasta hace un ailo -l-elata
re de

un momento Iltndante en el desarrollo de experiencias)' debates gene­ con un tono ele conformismo- los de primero y segundo graelos trabajá-­
rados durante la década pasada por el impacto que tuvo enlre educado­ bamos en la Casa Ejidal y tampoco recibíamos bien la seiial de televisión,
su o

res de diversas regiones,junto con la amplia labor desplegada con clil'e­ así que 'da igua]' , El caso - confiesa- es obtener el cenificado ele secun­
a iv

rentes grupos a partir de su fecune!a e illGlllSable vocación docente, daria y 'conseguir un mejor empleo en vez de empezar desde "zonita",
id s

A partir ele estas huellas delinearemos los trazos ele nueSlra re­ recogiendo basura en la fábrica' ,"
ib clu

flexión.
::. "Entre polvosus CJ'lIcif!jos )' carcumidas im¡"lgelles ele sanlOS de una capill a impro\'isada
co mo S;,liÓll, 25 adolesce ntes estucli::Ul ell Id e~(lIda de Palo BI(\[1(o,.:. t n el municipio ele Salamanca.
oh ex

2(i-! 265
Pr so
U

v
•
, \\II~ RIC.\ L,'rl N." TFORi" y Elll 'l..\U()N , D ISU'RSO, SI ' II.lfT,, 'If).\I), C~iTIC" y FO ll~ I , 'C"')N E PISTE~ I O Ln(;ÍA DEL PIU~SENTE PO I'ENC IAL y EDlTACIÓN

.
Se constata así profi.llldo divorcio entre las din{llllicas t'scobres progreso, como valor dado, Desde esta perspectiva" .. .los países lati­

os
Ull
y los procesos con los cuales interactúall co tidianamente los educandos y noam e ricanos normalizaron formalm en te sus mecanismos d e educa­

tiv
que tienen un fuerte impacto eu las percepciones que éstos se forlllan de ción de la sociedad, adecuándolos a la sociedad moderna",c' pa ra "ga­
su e ntorno y las perspecti,'as de flnuro , Por ello UIlO de los desaHos cen­ rantizar" el progreso mediante la aplicación de la legislación educativa

ca
trales en el campo educativo es cOllstruir propuestas en las que se rela­ )' del ideario pedagógico moderno, con resultados disimiles entre paí­
cione conocimiento con realidad, a lin asumir las co mplejidades elel ses, regiones, etnias , clases sociales, etc. )' con la oposición o resistencia

u
presente rearticulanc!o cotidianamentt' la historia con la generación de de individuos, grupos y comunidades por diferencias lingüístico-cultu­

ta ed
opciones)' su potenciación, en un contexto ele inju sticia yelesig1laldad rales o ideológico-políticas,
socioeconómica como en el que ,'i"en cli" ersos sectores de la población , En la a rbitrariedad cultural de tal proceso se encierra una de las

to es
La dimensión hist órica de tal tarea alude a una intenci ón inicial paradoj as más importantes y complt'jas del mundo moderno y que hace

l.
que es la propia iclea de que algo 11l:IS al\¡í ele lo constituido es posible posible la asim il ac ión de la "herencia afectiva y simbólica" entre genera­

l o fin
de darse, lo cual coloca el debate ace rca de la formación en el terreno ciones, que es el retorno de "todo lo que, debiendo permanecer sene­
de la accióll )' del acontecer concretos, haciendo de la "ida cotidiana y to, oculto .. ,no obstante, se ha ma nifes tado" (Freud, 1973: 2511), Pese

rc con
de la relación con los otlOS un acontecillliento pélrliculal~ cargado de al educador, el retorno de lo reprimido está garantizado por la com­
sentidos, La interrogante que se abre es cómo recollocer y construir prensión inconsciente de las costumbres, ceremonias y prescripciones:
opciones, cuando parle de las I()gicas con las que se ha estructurado el es la garantía de la asimilación d e la herencia afectiva, que Freud se ñaló

pa ial
ia
mundo moderno ou:ident,d tienden a pres e ntar lél realidad co mo ,üenél como un hecho irreductible a la pedagogía frente a la verdad del deseo,
al sujelO y con un cierto gr,lelo de p¡'edetermin<lció n gue difi culta a los La complejidad y límites de es te planteamiento radica no sola­

ón r
ci ate
S¡ÚelOS colocarse Crente a lo dacio, recluyendo a la "ida humana" .. ,en la mente en el hecho de confrontar problemáticamente las ra cionalidades
rigidez ele su cos tra ", como afirma J ;¡eger (1995:7), que subyacen a las formulaciones teóricas y epistemológicas las cuales han

uc m
Lo antes di cho Ileya a ,mali zar la pertillencia de orientar la re­ hegemonizado el campo de la educación y el conocimiento, sino además
flexión partiendo de reconocer los límites de la pedagogía moderna en la propia identidad y subjetividacl del slüeto, ya que lo confronta con

od te
llonnalizadora ya que, p aniCldarmente en América Latina, ésta se cons­ aquello d e lo familiar e íntimo que, a pesar ele no poder nombrarse y
reconocerse, es parte de la memoria )' se manifiesta de manera diversa,
pr es
tituyú el! el horizonte cultural y de inteligibilidad sobre el que se lincaro n
los sistemas de instrucción pública centralizados co n hegemonía estalal. En este proceso la dimensión de lo públi'to juega un papel funda­
El universo sell1{lntico y político de tal significaciún se configuró mental, en tanto abre la posibilidad para que lo nuevo, lo diferente y lo
re de

C0l110 lugar co nstitutivo de la iclea d e continuidad de la cultura a partir que nos marca como sluetos epoca les se articule a proyectos sociales.
ele su transmi sión por parte del educador y como condición para el amp lios, Pero, ¿cómo situar esta posibilidad cuando la intolera ncia, el
su o

racismo, la desesperanza, la amenaza a se r desplazado, la d esigualdad

a iv

rll :.e nad ¡l (:'11 el (;tI<l n;du a1o pn")S pc.:.TO dt' la s trall s lIac.:iollalc:s ~ . 1;. tt:cnolog ía de 1111111 ,1. t.':~ta e injusticia, ocupan un lugar cen tral en la esfera de la vida diaria de la
id s

Iclc '\tClIIH.lilria l'SIÚ I<IJl ¡~jena el l:t llJod<.'rl1ic1ad '11ft' 1;1 r oeteil <fue desde h;lCe dos il lt OS (lpe!"" sin Sil
ib clu

pr incipal hcrr;:lIl1i<.'mól Ct!IIGI! ¡\el : UIl apara lO ,ele\ ¡s¡,'o", Situ;H:iOllt,!' q Ut' 110 ~(l1l \;1 (:'xcepc iúlI. sillO ti Por o tra parte - agrega Puigh'l'ÓS-, "d hecho de exist ir difen:ntias y similitudes debe
por el (olllra ri o (()lIsli[\l~"(.'1l el ambien te dc 1l1llCI!;I S d<..' las ('!'(,:lIcl ;¡s ele Ilucstro p;lís el1 bs ( uales se ser ten ido en ( lienta para lualquier ilmlliij') sobre la situac ió ll en h1 (lIdl se cm;uelHra la edllGlCió n
Ib 'a" cal)(, 1" ",rea "duc;";",, ((ji: "eH''!''',
~O()O: 1,1- 1 e' "
0~), latinoa me ricana y los lím;tes de SIIS pe rspeG;"as" (rJi: PU;g6'TÓS, ,1995: 1sr; )' 190),
oh ex

?Gó 267
Pr so
U
.\,\II".RICA L\rtloi . \.·1 FORL\ \" F.lll·C\(.1ÚN. OIS(.l RSO. SI·nIF.1'I\·m.\ I). C1ÜIK.\ y F(lIL\1.\C I(l" EPISTF.,\I()l.oclc\ DEI. Pln~~ENTE POTEN CIAl. y F,IJLCC\CIÓN

.
gen le> ¿Qué l;llllaslllas de lo no resuelLo rel orna n sin enconlrar cauces existen en América Latina para plantear alternativas, ya que las pers­

os
para asumir la respollsabilidad socia l de lo que supone educar elllre la pectivas de futuro no se consideran como un referente ordenador de
los estudios que se realizan en el campo social, ya que si bien aportan a

tiv
Iibenad }' los acuerdos mínimos para la reconliguraci(m conSlante del
tejido social, en el que median procesos de trallSlurmaci(m fúenel11enle la constatación de hechos y su descripción, no logran articular el esfuerzo

ca
vinculados con el ideario político heredado del siglo :\1:\ y las nuevas de la crítica a propuestas que abran la posibilidad de reconocer opciones ,
l()rmas de la desterri tori;tli7.aci(¡n ,. el consumo cultur;d? En el campo educativo resulta sintomático que, si bien se han gene­

u
Esto implica - siguiendo a Canc\ini- " ... redefinir lo que se en­ rado en las últimas décadas importantes propuestas pedagógicas ten­

ta ed
tiende por cilldadano , no sólo en relaci(lIl con los derechos a la igual­ dientes a promover innovacio nes en las formas de enseíi.ar y aprendel~ de
dad sino también con los derechos a la diferencia". En es le sentido " ... transmitir el conocimiento o de resignificar los vínculos entre educadores

to es
los derechos imponan C0l110 ,ligo que se conslruye y cambia en relación y educandos, poco han incidido en la reconfiguración ele los espacios
de form ación, al mantener elementos ele las formas tradicionales de la

l.
con pr:ICliG1S )' discursos" en un momenLo que, C01110 el aClual, desbor­

l o fin
da la esfera de las inLeracciones polílicas c\:lsiG1S y se redefinen los \"Ín­ educación libe ral-escola rizada-estatal,
culos elllre ESlad o y sociedad, ., ... 10 cual no puede hacerse sin teller en Algunos estudios que han avanzado al respectd' muestran la difi­

rc con
cuenla las llue"as condiciones culturales de la rearL icu laci(¡n enlre lo cultad que existe por parte de los educadores para rompe r con las
público y lo privado".i dicotomías clásicas de la pedagogía moderna normalizad ora, aun en
Estas tranSl(l\"Illaciones tienen un impacto profundo en los proce­ campos en los que, como los de la educación popular o los derechos

pa ial
ia
sos educativos, ya que las f()rl11as lradicionales de organización del sis­ humanos, construyen un discurso vinculado con la transformación social
tema de instrucción pública no resislen el est;¡llido de lo social, si n que y el reconocimiento de las diferenci as. Sin generalizar, es importanLe

ón r
ci ate
se pl"Oduzcéln cambios pmli.llldos en las din;'1111lcas en las que inleractúan destacar que en las últimas tres décadas del siglo xx un número signifi­
los sl~ietos de la educación. cativo de experiencias educativas que intentaron alternar con las formas
tradicionales que organizan las prácticas del sistema de instnlcción pú­

uc m
Las niiios )' j óve nes que asisten a la escuela cargan con conoci­
mienlos e in[urmación fuertemente asociados a las dinamismos que se blica, se estnlcturaron a partir de caLegorías clasificatorias y excluyentes,

od te
eSl,ín operando en la cultur,l, por los ca mbios que la lecnología, elll1er­ tanto en su ubicación ideológica y política como pedagógica,
cado y los medios masi,'os de cOlllunicación producen, lllodi{icando
pr es
profundamente el sislema de necesidades, los len gu,~ jes, las concepcio­ Características del modelo académico, diferían de las que surgen d el aná­
nes ele tiempo y espacio, los estilos de "ida, las e~presi()nes esléticas, li sis del modelo de enseflanza-aprendiz;ue; sujews autoic1entilicados como
re de

ele., sin que se lleguen a construir propuestas que p ermilan ubicar los
l' Entre ellos cabe de stClcar la sistemati%.ación )' análisis que in\"t=srigadores ele diversos
alcances que estos procesos tien e n e1\ la [úrmaciún de la gente, en un países de América Latina han hecho sobre las (l11t~n/{(til )(/S /Jed(lgugic(lS }' f(l /Hos/Jectiva edu("oti¡lfI
su o

marco de desigualdades crecienles y, en ;d¡''ClllOS casos, insalvables. /noducidas ell la. rrgiÚIL, en el marco del proyecto Appeal que se re~t1 i%.a en coordin ació n con la
a iv

'Ii tl si tuación se expresa en este momelllO en las limilaciones que Universidad Nacional Autóno ma de ~'1éxi(o y la Universid::ltl de Buenos Aires. P.:lr'l una ubica­
id s

ci ón respecto él la recopi lac ió n realizada se sug-ieren , entre orros: Puigrós y GÓlllez SOI!,lllO
ib clu

-¡ "Podría11los deór -scl-l ala Canclin i- qlll' eH el Ill()mcnto en que ('litamos sa liendo del
siglo :\:\ ];IS ~()("i('c1adl' s ,líe n..'oq.~·<\llil.;1ll para han.TllO s «() Il~lllllid() rcs cid ~í ~ lo :\:\1 ~. n..·gTl'~ lrl1().'i
como ci"clada nos al '(\'111" ((:¡,nclini. I 9\J:,: :Ili- .J 1).
oh ex
((oords.), 1992 y I'Ui gTÓS el (l./., 1988. Por otra parle resulw interesallte el debate abierto en los
ílitimos a lí os en el lampo de la educaci ón popular por Dam el ,,1. (coords.), 1988; Gad otti y
Torres (corn ps.), 1993 y Cadott i y Torres, 1994.

.:

2(;8 2G9
Pr so
U

,
"lo,.
..\W:·RI(..\ I.SIIN ..I. TFORi.1 y FIllT.IUÓN. Dlsu RSO, Sl'BIFTII·IIl.IIl, C¡(iT IC.1 y FtlR\I.ICI(lN [PISITMOl.oci.-\ 1)f.L P~ESENTE POTENCI.-IL y EIlLT.-IClÓN

rcyolucionarios realizan expel'icncias educatil'as autoritarias \' aplicanmé­ lo cual supone asumir en el terreno de la formación las exigencias que

.
os
todos u'adicionales; experiencias iniciadas desde instituc ion es pt"d)licas)' un pensa r histórico plantea al sujeto en su relación con el conocimiento
pri,'aclas sin clara liliación ideológica , o bien ele tinte desarrollista, conli­ y la realidad ,

tiv
guran espacios dentro de los cuales se generan e1emelltos trallSlol'lnado­
res ele la educación: cursos CUYOS contenidos parecen l'evolucionarios, De acuerdo con Zemelman "",pensa r históricamente consiste en un per­

ca
culminan con sistemas discriminatorios de e\'aluacióll (l'uiggrós I'i al" manente cuestionamiento de los parámetros en cuyo marco se organiza
1998: 14), el pensamiento, Es to es, en una suborclinación del cierre semántico ele la

u
teoría a las exigencias de un pensar que incorpore como dimensión del

ta ed
El an{disis de estas experiencias indica las serias dificultades teóri­ conocer a lo nuevo" (Zemelman, 1998: 7-13, Así como 1991: 71-74; 1992b:
GIS que se enfi-elltan ell el campo educati\'o, cuando no se consideran 12-18 y 1994: 112-119),

to es
las condiciones de producción ele I<Is pr<Ícticas y la presencia que tienen

l.
los viejos esquemas de la pedagogía tradicional en la generación de La importancia de recuperar lo antes dicho en el terreno de la

l o fin
,llterllClti\'<Is pedagógicas , Por ello, un aspecto central es situar sus lími­ formación resulta central, ya que las formas en las que se organiza el
tes con el objelO de reconocer cómo se articula lo lluevo, lo diferente o curriculwn escolar tienelen a limitar las posibilidades ele los sL~etos para

rc con
la innm',lCión a la continuidad ele la cultura)' su lransformación en los situarse en la realiclad a partir de los contenidos que se transmiten
procesos de (ormación, )' no suponer que es suficiente la oposición de cotidianamente en la escuela, Esto, aunado a la dimensión ética de lo
los elementos de un tipo de educación con respecto a Olro para "rom­ que supone colocar este proceso de "cuestiona miento permanente" en

pa ial
ia
per" con lo que históricamente ha hegel1loni zado el campo de los saberes el terreno de los slúetos concre tos, vinculados con la enseñanza y el
aprendizéúe en situaciones particulares desde las cuales se relacionan

ón r
en educación,

ci ate
De ahí la imjJortancia ele recuperar problel1l<Ílicamente ,tlgunas con el conocimiento,
epistel1lologías~1 que, como la del presente potencial, aportan elemen­ El plano de la potenciación resulta el núcleo articulaelor que le da

uc m
tos sigllificativos para analizar el papel)' conslrucci(ln de "Iónnas de sentido y pertinencia histórica a la propuesta epistemológica que aquí
r<l7.0na 111 ien to" que abren 1,1 posibilidad de ubicar lo que significa si­ nos ocupa, ya que abre la discusión sobre el conocimiento al "",esfuel-zo

od te
tuarse en los Iílll ites para reconocer opciones en lo dado y potenciarlas,lo por transformar a la conciencia teórica en conciencia histórica, ,,,la cual
representa una forma ele conciencia abierta hqcia lo nuevo" ,11 Analizar
pr es
~) ¡\[(..' [Htielldo I;\.\ p;lrticulari(bde') al)ien<l,) p()r algIIlHl.') ill\csti gadun.:'s ~. t'duGlclol'es. !"t'')uh¡¡ lo que esto supone en el ámbito concreto de'ia educación, plantea la
signiric<1t i,'o ubicar los aportes de la o\)ra PCc!,lgúg;ca de P,llIlo Frcilt:. sobre IOdo a p;lI·tir c1el'IIl;'disis necesidad de ubicar cuestiones re lacionadas con el tipo de resoluciones
re de
(Jllt' Il,¡di/a Carlos T()lTCS~' qlle tielle implicaciones illlpon;lllle..; ell la di I1H..'I1..¡iú 11 episle lll O I¡ ')g"ica~' pdíti(;¡
de su obra, .~\l respecto se sugiere: TOlTc:-,. 1979. (l~í COIllO <:1 ' lI·tícLllo ck' Rom'.), 1~)99: :;7 1<'88.
pedagógicas que este esfuel-zo cognosc itivo e histórico demanda, sobre'
l(l LI ide;¡ de potellcúcil:m implica aSl111lir que b re];Kil'J11 ((Hl la re¡.t!id"d histúri<.:o·pnlílica todo porque la incorporación ele lo nuevo como exigencia para pensar,
su o

,· . . . dt'SGlIl~a (::11 e~qllell1it') que den CllelH<l dt' la\ opciolles de '·¡;lhilid(l<.! p;l1' ~1 los dil~rellte.) )1~jt' (OS:
a iv

<:,.I.,q IH:.' III as que n:.' fl<=:J<l11 ellllo1llt'llIo t'1I quc la realidad l)otell("i,,1 (;'.\ ¡r¡lIl.. . I<II·lIlada e11 rl'<didacllll~lle­ 1I De acuerdo a Zemelman l." debemos distillg-uir enlre la conciencia teórica y la con~
ría!' IllcdialllC prO~e(I()S que Sitllldl;IIH.'i.1Ill<:'111<:' se apropian del prl'scllIe ~. lo potencia hacia d ciencia crílico-histút"ica qut: no eStil r ererida a nill~Tún tipo de información organi/.ada. sino mús
id s

1I.llI1l1). De lo que cnn<.llliIllO'i ql¡C lo c~pccílical1lenlC coglloscítí\'O de lo político l'!'I su fUllcióll para bien él la incógllila que plalHea el movil1liento de la realidad concebido como exigencia de
ib clu

n :.' CO\ l{lC('J' lo potencial ..... Lo quc SiglliliC<1 que "0.:0 SOI¡II11CllIC h¡I~' \lila ;lprcIH..' Il:>i<'m de la rC:llidacl. objetividad. Úl roncienfÍ(/ críliro-/¡isfu,.ic(/, en opos ición a la teórica. rejJre_\f'lIül ¡/!lO form{/ de concieJ/­
')il\o t<tlllhiellllll() apreht'!l.,ióll de sí llli~1110 por p.lne del 'Sl~jt'lO" ({JI: Zemdmall. 1937: ·J~ · "",:n· cia abú'J'I({. !t(lfia/o Huevo" (Zemell1laJ1, 1988a: 7 - cu rsi\'éls l1uestra~-).
oh ex

2íO 2íl
Pr so
U

~
r\\tíJ{t(...\ L \TIN.\. THlRi.\ Y mn:.\C!(l" . f)ISCl RSO. SL· 1\.1 ETI'·IIl.\Il. C Rí T IC.' y FOR\I.\UÚ" Eplsn: ~lol.()cí.-\ DEI. PRESENTE P()TEN CIAI. y FIlL·C.-\CI ÓN

.
implica un proceso ele problem<ltización elel conocimieJllo acumulado de programas en función de calendarios estandarizados; criterios de

os
que enIi'enta al sujeto a un<l reelaboraó(¡n COllsLante de lo aprendido y evaluación subordinados a la certificación a partir de los estándares
de medició n que instanci as ajenas a las instituciones marcan; cambios de

tiv
a sus propias condiciones ele vicia .
planes y programas a partir de reformas impuestas; cursos de actualiza­

ca
ción que poco responden a las necesidades de los profesores y a su ex­
Sentido y pertinencia histórica del conocimiento y de la educación periencia; simulación en la orga nización y la gestión educativa, etc.)

u
sino de incorporar como dimensión elel conocer a lo nuevo.

ta ed
Al colocar en el terreno ele Ll formación lo antes dicho, se pbntea C0l110
desal'ío su artiCLllación a las situaciones en las que se producen los s10etos o Por un lado, implica asumir los desafíos de lo que esto conlleva,

to es
de la eduGlCión. Un rasgo importante es reCOllocer las dilicu!t;ldes que se ya que enfrenta al sLueto a un proceso de desestructuraciones
enfrentan cuando ele lo que se traLa es de potenciar sL0etos, ya que este del conocimiento aprendido y, en consecuencia, angustia para

l.
l o fin
aspecto está por lo reg'ular distallle ele los horizoLltes de vida de l1luchos continuar con su esfuerzo de crítica. En el caso ele los docentes
de los docentes y alumnos que panicipan en espacios ele formación esta situación no es fácil ya que supone, además, la problema ti­

rc con
paniculares; es decll; no se recollocen como sujetos con posibilidades zación de su propia condición como agente del saber que la insti­
múltiples. tución escolar le ha asignado y lo que se espera de éste en función de
Resulta signiliGlti\'o ubicar las respuestas que los profesores dan dicha condición, tanto por parte de los alumnos, de los otros do­

pa ial
ia
cuando se sitúan en Ull horizollte de elaboración C0l110 el planteado, ya centes, de los padres de familia , de los directivos, en un marco
que les parece que rebasa con mucho 1,Is posibilidades que tienen para de exigencias crecientes para compensar las precarias)' desiguales

ón r
ci ate
repLll1tear la pr:lCtica ele la enseiiallza. Esta dificultad se significa por condiciones materiales y económicas en las que realizan su labor.
parte de los docentes alucliendo a cuestiones relacionadas, por ejemplo, o Asimismo este proceso de construcción de relación de conoci­

uc m
con lo complejo de la propuesta, al grado de abstracción que demanda , miento a partir de lo posible y lo nuevo, confronta al sujeto con­
a un supuesto dominio de saberes por pane de los especialist,ls, a las creto con sus propias condiciones de vida, tanto con aquellas

od te
condiciones desiguales de producción deltrab ;~o elocente fuertemente vinculadas a la esfera cognoscitiva e intelectual, como a la afectiva­
\'inculadas con exigencias de col'le burocrático-administrativo y de COll­ emocional y valórico-idelógica. Desde ellas se conforman len­
pr es
trol, a la bita de interés ele los alulllllos, a la poca relación que tiene con glJajes, sentidos, visiones que afectan pl:ofundamente los proce­
las pr:lcticas concretas, entre otras. sos de formación, ya que implican formas de razonamiento a
re de

Desde sus narrativas se expresall situaciones que est,ín fuertemen­ partir de las cuales los sLuetos se relacionan con la realidad, y.
te asociadas al tipo de rebeión que los educaclOl'es van construyendo aprehenden la complejidad del momento histórico que se vive ,
su o

con su entorno , [j'ellle a situ<lCiones inerciales que las din ;'llll icas escolares enriqueciendo así" ... el campo de la experiencia y de los hori­
a iv

marcan, y a las limitaciones materiales)' simbólicas en las CJue se desa­ zontes sociohistóricos en que se desenvuelve la actividad de pen­
id s

rrolla e l trab;0o docente. Sin embargo, resulta importante ubicar alt,'1ll1as sar" (Zemelman, 1987: 47).
ib clu

cuestiones asociadas a la importan cia de no limitar las posibiliclades de o Por ello una cuestión nodal en e l ejercicio de problematización
la lormacióll a aspectos ele car:lcter formal (como el CLllllplimiento rígido y apertura es trabajar en la lógica de la i~1Clusión de lo que de­
oh ex

272 273
Pr so
U
 -
,\ \lt:RIC.\ 1-\1 '1",\, THlld,\ Y FnL'C.\(.I(lN, Dls(:[ liSO, SI.-n/F.TI\ 'II1.\I1, CRiTIC..\ y FOR\I.\(.j(')" EpIS' rF 'IO l.ocfA DEL PRESENTr, POTFNClAl. y EIlC CACIÚN

.
pertinencia histórica de determinados contenidos teóricos o discipli­

os
termina al sujeto y lJace parte de S il nllllldo de \'ida, Por lo regu­
lar estas situaciones son vi\'idas pOlo 1m sujetos como aspectos de narios para pensar lo nuevo, reconociendo lo que nos determina, Se

tiv
un contexto dado, por lo tanlO. COIIlO determinantes o blo­ trata más bien de ap render a "",preguntar para 'hacer ver' y no de
queadoras de cualquier iniciatiya diferente a no ser aquella que preguntar para encontrar, de inmedi ato, una guía para la acción, No

ca
se considere como \',ílicla o acept,lda, constituyé ndose, en oca­ son preguntas del 'qué hacer' sino del 'cómo armar una perspectiva
siones, como justilicaciún de la imposibilidad de ir mas all,í de para ver'" (Sarlo, 1994: 10),

u
Este aspecto adquiere características relevantes en el campo edu­

ta ed
lo constituido, lo cual limita la posibilidad de que el slÜeto se
asuma en su condición de producente y no sólo de pl'Oducto cativo, ya que en él se articulan procesos relacionados no solamente con
histórico, el conocimiento sino con la posibilidad de que éste aporte elementos

to es
para que los sluetos se asuman como personas, a fin de reconocer y

l.
construir espacios más inclusivos en los que no se disocie conocimiento

l o fin
En síntesis, se plantea la necesidad de construir propuestas educa­
tivas que abran la posibilidad de lo lluevo a partir de las determinacio­ de sentido l , y del tipo de valores que, conformando referentes de vida
para el slueto puedan ser al mismo tiempo una base para la creación de

rc con
nes históricas del momento, con el ol~jeto de no reducir la J()rmación a
la transmisi(m de contenidos vía su lllemori 7.ación u organi7.ación teóri­ realidades alternativas,
co-disciplinaria, La apertura a lo nue\'() demanda reconocer que los El énfasis del quehacer pedagógico se desplaza del cómo, m{¡s vin­
sujetos de la educación se l(lrImlll hoy en di\'ersos espacios de la \'ida culado con las cuestiones técnico-instrumentales, al para qué, en tanto

pa ial
ia
social y cultural. En ellos se construyen racionalidades que impactan abre la reflexión al problema ele la pertinencia histórica elel conoci­

ón r
profundamente la forma en que los SIÜetos se relacionan con el con oc i­ miento acumulado y las opciones posibles de construir de acuerdo al

ci ate
miento y la realidad. ya que conJ()\'\l1<1n todo un universo p,lra pensal: momento particular del sujeto que se interroga: ¿cuál es el sentido que
En esta dirección es importante ubical' la necesidad de privilegiar tiene plantearse cierto tipo de problemas, de incorporar determinados

uc m
formas de razonamientol~ que no queden atrapadas en la \'erdad de la contenidos, o de retomar a autores o teorías paniculares? En síntesis,
teoría acuIllulada, sino que aprehendan su propia lógica ele construc­ ¿qué p erm iten pensar del momento histórico que se está viviendo?

od te
ción, lo cual le imprime al conocillliento )' a los procesos ele Júrmación
pr es Esta cuestión nos aproxima a uno de los ejes que se plantearon con
una dill1ensi(lll específica, en tallto se articulan a p<tnir de plante;lrse la anterioridad, al ubicar la importancia que tiene en este momento rela­
cionar la formación con el conocimiento de lo"iluevo, ya que, tal como
lo señalamos, una de las mayores difiatltades que se encuentran en los
re de
1'2 "Se 11'<11" de e l problema lú.~ico ell el III:ln,,:o rh: la rcl:a,:i('m COI! la rc¡didad. ~.
plallle;lr-;e
no, COl1l0 ('~ )(1 llSll~l1.
el de 1<1 (OIl'itnl(.: cú'lIl de la I'claciúll COI1 I;¡ rcalitLtd de (Cll1lc)J'lIlic!<H..l con espacios de formación es cómo ir constilJ)'endo, desde la problemati­
I~l '$ exigellcias lógic;l> Por ello prcl"crilll11S habbr -<tlirm ~l ZClll c lm ¡1I1- de formas de zación, los valores en problemas, ya que éstos POl- lo regular se estruc-
su o

r;lI.Oll;lIllicl1w, L'n \"(:~ d<.: !6git;lS ele 1;1 }';I/.Ú " cog-nosci¡i\' ;t.'·
a iv

"Dt'~dl' t::s la persptcri\';l, es p(l~iblt.· n: nqH:T¡lr la rique za qllt:: U..lllficllt.' l1 rt.'la(i(lIl<:'~ f() rJn.di· J:~ En Zelllelll1 élll la ieJea de 'sentido' se (ol1cihe como "."e1 visluJ1\bre eJe horizolltes en el
z;¡da .., (01) la H:.';diclad ClI<lIIc!O ..,00 fue'> 'iol1adíl'i·· ... De ahí que "subord illa]' 1¡1 "i l'Sl rIlClll1a.':i 1'·)gic:I.., a propio acotamiento de lo que se acepta como verdadero", Desde esta pe¡'spe:cri\'a. la (OllSllllCción
id s

bs t'Xig-t'IH.. ias t'píSI t'lllOlúg-íra . . . cDlllrí bll~ e <l abri\" la 1tIl'IHe' a la pmb1t1ll:Hic<1 Pll)pia de la rcl ~lt.i(·H1 de {,ollocimiento " ... slIrge fl.lenemente entret~i ido (on la cOllst11.lcción de sentido. De ahí que su
ib clu

con la rcalid'lcl. i'\o se Ir;tla de lH.:gar 1;\ \;¡Iide~ dc ID~ prilKipios raei otla l e~ g"t:llcr;tlc'\. ~ill() de e\'j(ar recuperación es ulla cuesti 6n de: conciencia ética, en la medida qu<.: la realid ad en cuanto sell{ ido es
que ~{:' tr<.lllslÓrmcll el1 1;\ únicl for ma d<: r;lzo!l :ullienro". ,·\1 I"cSpC<.:10 \ el' 11, ZClllcllll;l ll , Formll lit' tlll '" construcción; por eso, no so n di socidble~ conocimie:nto )' cOIl(iencí a, pensamienw y é[iea."

m:rJl/(//JJif'IJlo ,1' l('ol'i:flriúJ} prJ"í{¡/f' (1987: I 00-1 O:~). (Zel1lelman, 199.): 116), Asimismo se su¡;-iere el interesallle eswdio de Ber¡;-er )' Lllckdman, 1997,
oh ex

274 2í5
Pr so
U
.\'''·.lnCI L\TIN.\. ' IHlRLI \ Flln ..IU(lN . TlISCl" RSO. SL"I\¡r-1 II·II).IIJ . nÜIIc.1 \ FORH\C/(l" [PISTHIOLocíA DEI. PRFSENTF. POTENCIAL y EDlCAClÓN

.
tllran como cuestiones disociadas clt'l conocimiento, adem:lS de lo que

os
nes" ... "En las escuelas no sé qué están haciendo. Es como si no quisie­
represen La para el sujeto poner en cuesLÍ(lI1 mucho de lo que le da sentido ran que estudiemos, (silencio) para seguir robándonos a nosotros"

tiv
y certeza a Sil lllundo de vida. Esto con el objeto de aprender a mirar la (Mariño, 1999: 51-66). En las narrativas de losjóvenes de nuestros paí­
realidad antes de \o!c,¡rse a su explicaci(m, lo que ".. .sigllilica privile­ ses encontramos manifestaciones de las profundas dificultades que tie­

ca
giar la capacidad de pensar para saber ul>iGlrse en un COlilexto, sin nen para construir o reconocer opciones y relatos, en los que el presen­
limil<1r:;e <1 lo que est:1 )'<1 c1elillido como susceptible de organizar en

u
te se dote de sentido para imaginar futuros posibles. Sin ello la tarea
contenidos teóricos" (7:emelman , 1995: 20-21).

ta ed
educativa se ve fuertemente fracturada, )'a que hay poco margen para
De ahí la imponancía de incorporar a la reflexión la pregunta acerca las utopías.
de qué les dice el discurso epistemológico, como el del presente poten­

to es
Las implicaciones de lo antes dicho son múltiples, pero ha)' dos
cial, a personas vinculadas con 1<1 educación y la enseúanza. El punto de
que me interesa destacar para situar algunas perspectivas que abran la

l.
panida de esta cuestión es la recuperación problcm,üica de la lelación

l o fin
reflexión pedagógica al análisis de la relación entre la generación de
entre educación y formación de SLuctoS, lo cual coloca al discurso pedagó­
al ternativas y la potenciación de sujetos con capacidad de respuesta
gico 111:IS allá de la racionalidad cientílica )' lo ubica en el terreno de la

rc con
historicidad de los procesos y de lo que esto supone para ampliar su ho­
rizonte de Yida, se,1 en espacios \'inculac\os COIl la transl11isiún y producción
del conocimiento o con aquellos que org,lIlizall simbólicamente la rea­
frente a la situación presente 1 .1
La primera refiere a los límites y posibilidades de la teoría, y la
segunda a los sluetos concretos (educadores y educandos) que partici­

pa ial
ia
liclad a partir de interacciones diversas (sociales, mercantiles, telem:íticas, pan en procesos de formación, sea vinculados con la dimensión escalm­
telei nfol'ln,íticas, estéticas, poi íticas, lllusicales, virtuales, etcéter,¡). o con situaciones sociales, políticas y culturales más amplias. Si bien son

ón r
ci ate
Lo autes dicho constituye un plano de articulación l'undamental cuestiones qUe demandan un desarrollo específico, me interesa ubicar­
en el discurso pedagógico, sobre todo cu,lI1do existen fúertes dificultades las en su relación, sobre todo por:

uc m
para imaginar el fllturo en el momento actual. En muchas de las res­
puesl<1s que los jóvenes de nuestros países dan cuando se les preg'Llllta • El impacto que han tenido en los países de América Lltina una

od te
cómo imaginan la situación e1e1 país que ellos vil'ir:ln C0l110 adultos, ha)' serie de reformas educativas que, basadas en algunas perspecti­
vas teórico-ideológicas (la mayoría de ellas relacionadas con pro­
pr es
signos de las profundas dificultades que tienen para reconocer opciones
y Ja~ posibilidades de su potenciación, situaciún aIlle la cual los educa­ blemáticas de otros países), desconocell las condiciones conCl-e­
dores no podemos p ermanecer 'Üenos. tas y los procesos particulares en los que se generan las prácticas
re de

Así, entre alí,'l.lIlas de las respuestas que suelen dar losj(¡venes tí-ente educativas.
a la cuestión planteada, se encuentran expresiones tales COI11O: "Me • La tendencia por parte de educadores a aplicar como modelos'
su o

cuesta imaginar el futuro" ... "No me imagino algo Llvorable" ... "No sé, ciertas propuestas teórico-políticas en las que se depositan idea­
a iv

los yanquis van a venir a pOller la bandera" ... "¡'de da miedo pensar en les de transformación o posibilidades de hegemonización del
id s

el futuro" ... "Trabajando todo el día y llegando con lo justo" ... "Los campo, a partir de la generación de experiencias diferentes a las
ib clu

ricos, más ricos y los pobres, m,ís pobres" ... "Todo tecnológico, todo 1I Para una ubicación rncls anJplj~1 respecto ..1 la relación entre educación)' fonll<lCiún de
maquinaria. No va a haber trabajo" ... "Se les cierra el camino a losjóve­ sl 0etos, "éase G6rnez Sollanu, 2000: 32-45 (en pren><l).
oh ex

270 277
Pr so
U
.-\ .\lf,RIC,\ L\TIN,\. THlRh Y f.Ill'C,\U(lN . DISU'RSO. S1'1'. JF. 1'1\'1 IJ,\ Il. CRiTIt..\ y F(lR\L\UÓ~ EPISTHIOl.oc:iA DEI. PIU~<;ENTE POTENCIAL \' Elll'CACI(lN

cOllStituidas, sin considerar el tipo de mediaciones que est,'lll pre­ lar, centralización y bUrDcratización del aparato escolar, rigidez de los

.
os
sentes cuando los procesos son de car{ICler educativo. ' :' rituales, lentitud en los cambios curriculares, organizacionales y tecnoló­
• Lo que significa d~jar de preguntarse sobre las condiciones de gicos), como las nuevas situaciones que las transformaciones de cierre

tiv
producción de los sujetos de la educación \' las particularidades de siglo están demandando, se presentan dos cuestiones que dificultan
de éstos de acuerdo a historias)' ,Ispiraciones, de wl forIlla que los a los agentes sociales vinculados con la educación construir alternativas

ca
participalltes de los procesos de fórlllaci(m no queden reducidos democráticas consistentes.
a categorías en las que s()Jo pri\'en mediciones, calificaciones, ex.­ Por una parte, la no claridad con respecto a la fractura real que la

u
clusiones, cOlllpetencias. ete., relacionadas con ciertos est,índares aplicación ele las políticas ele ajusle está produciendo en los sistemas de

ta ed
que las agencias internacion,des definen como lll¡j"ersales y lIe­ instrucción pública, ya que éstas se confunden muchas veces con la situa­
CeS'lrlOS. ción previa y alteran las relaciones entre causa y efecto; y, POl- otra, asumir

to es
las consecuencias que ha tenido [a insuficiencia de propuestas de refor­
En América Latina esta di scusión abre la posibilidad de salir al ma desde posiciones liberal-democráticas y ele una izquierda actualizada,

l.
l o fin
P;ISO a los programas que elneoliberalislllo pedagúgico (Puiggrós, 1998: aunado a la sensación generalizada de elerrota del campo progresista.
46-06 e Ibarrola , 1990) promueve p;lI'a desmantelar los sistemas de ins­
El resultado ha sido que, existiendo problemas educa tivos viejos, nuevos

rc con
trucción pública, en tanto abran la posibiliebd de su articulación con
propuestas concretas que incidan tanto en la dinámica diaria de las y füturos, el neoliberalismo ditündió su propuesta con bríos inéditos y
sin encontrar más oposición que la de algunas críticas demasiado reactivas
instituciones, como en la definición de las políliGls públicas en las que
y carentes de alternativas consistentes. Pudo presentar su opción como
se fúndamentan las rerormas educati'·as.

pa ial
ia
necesaria y absolutamente determinada por las circunstancias.
La viabilidad de lo antes dicho se inscribe en un marco de posibi­
Esta situación no es asombrosa, si no una consecuencia más de las

ón r
lidades aeh'ersas, ya qne se conjugan problemáticas no resueltas de los insuficiencias que caracterizan a los sectores progresistas en este tiJl de

ci ate
sistemas educati\'()s de América Latina (c1is[i.Jnciones en la rorllla des­ siglo (Puiggrós, 1998: 46-47).
igual de operar de los programas de inslrucción pública, marcados por

uc m
el discurso de [a modernidad). con la operación discursiva que constru­ Lo antes dicho nos coloca en la disyuntiva de ser espectadores de
ye el neoliberalislllo para justificar como úllica reforma posible aquélla la catástrofe de los sistemas educativos de nuestros países o constmir

od te
tendiente a reducir la respolls;lbi lidad del Estado en la educación y que nuevas formas de relación con el contexto par.a generar alternativas al
se presenta al público COIl un c1iscll1'so pedagógico cargado de atributos
pr es neoliberalismo. Asumir que esto último es posÍble, constituye un punto
técnicos y de un lengu ,lje organizaciollal (descentralización, de partida para desbloquear la sensación de parálisis e impotencia en
flexihilizacióll, control ele los gobiernos vía la imposición de contenidos la que muchos sectores vinculados con los sistemas educativos de la re- '
re de
cOlllunes y evaluaciones, reducción de la planta docente). gión se encuentran sumergidos.
Sin negar que los viejos sistemas escolares requieren ele l1lodifica­ Sin embargo, hay que articular la posibilidad de lo nuevo o alter­
ciones que atiendan tanto las proulem;hicas acullluladas (deserción esco­
su o

nativo con un profundo trab<yo de inves tigación de situaciones conCl'e­

a iv

tas y elaboración conceptual, que abra el conocimiento elel pl~esente a

1-, ..\1 respecto resulta iI1lCI'l'sa1ltL' d an;'tIisi:s 'lhiCrLO por lkrlha Orozco en n..'laric'lIl con )<1
las opciones de futuro, a partir de la memoria histórica que ha marcado
id s

pl'(hg()gí~l ('¡"í¡iel llorlcamCriclIla:- su imp'. teto CII e l cli':ictlrs(l de 10-; proll'~nn..'s Illl'x icanos . (Ycase
parte de la herencia democrática de nuestro continente.
ib clu

el capíllllo \-11 de CSIC libro).

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27B 279
Pr so
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;\ 1\1 ~: R1C.\ L\TI N.\. -¡-EORi.\ y F,nL C.\U() :-': , nIS('l'I~S(). Sl'I".1 lo: 1'1\' 10.\ 1). CR¡ 11(..\ y FOR,\1. \U(lN ErISTEMOLO(;\.' DEI. PRESENTE POTF,NCI.,\1. y EIlLTAC¡ ()N

Esto implica en el terreno educativo:

.
dalidades de apropiación, como lo pueden ser el arte y la literatura en

os
la formación de la conciencia histórica. Aprender a mirar la realidad
• Anicular" los nue\'os horizontes históricos las perspectivas abiertas antes que constn.lirla como objeto y volcarse a su explicación constituye

tiv
en su momento por el cOlüunto de las estralegi,ls educacionales un aspecto central en la historicidad del conocimiento, el reconocimiento
liberal-delllocr"lticas. reconocer la importancia de los sislemas edu­

ca
de opciones y su pOlenciación.
Glti\'OS tradicionales en la conformación de la ciudadanÍ<l y las "Si el conocimiento que se crea en la academia no contribuye a en­

u
aportaciones que innumerables experiencias educacionales alterna­ contrar la potencialidad de esa realidad incompleta que se est~l viviendo

ta ed
tivas generaron enlle los ;1I10S seselHa y mediados de los ochenla. y en la que se actúa, no cumple enlonces con la función de ensetlar a
• Asumir la necesidad de reconfi!:,'1lrar los lazos generacionales construir la historia" (Zemelman, 1996: 32-33))' con ella ir creciendo para
enlre adultos y niiíos o jóvenes, así como enl1e pmlesores y alumnos.

to es
poder crear realidades alternativas.
• Dar un nuevo senlido a las normas y rilu;lles a partir elel acuerdo En suma, cabe preguntarse por las posibilidades de reformulación

l.
l o fin
enlre quienes participan y conslmyen los espacios educativos.
• Generar nuevos saberes que aporten a la aClllali/.ación de los[/{­
rriw/a, así como al IllOll1ento de los educandos v los educadores
de las prácticas educativas a partir de procesos de formación que articu­
len conocimiento con las condiciones de vida diaria de las personas. Lo
epistemológico y gnoseológico constituyen aspectos centrales en esta

rc con
en su relación con el conocimiento y la realidad. articulación, en tanto permiten ubicar la posibilidad de lo nuevo en la
• Construir lenguajes pedagógicos que den cuellla de las trans­ dimensión histórica de los procesos sociales y las formas en que son
f()rmaciolles de los sistemas educativos y sus perspecti\'as futu­ vividas y significadas por los individuos, los grupos, las instituciones y

pa ial
ia
ras, sin reducirlos a cuestiones de car,kter económico o lécnico las sociedades en la perspectiva de construcción de alternativas capaces
(sea resignificando las categorías y rormas ele pensamiento que

ón r
de crear realidades.

ci ate
heredamos de la pedagogía moderna-normali zadora )'/ 0 Al respecto, Hugo Zemelman abre una reflexión importante en
conslru}'endo olras que articulen la especificidad de lo educali­ relación con la perspectiva de un pensar dialéctico que se transforme

uc m
vo al análisis de procesos sociales ll1~lS amplios). en la epistemología de la conciencia histórica, entendida como la
conjunción entre funciones cognitivas, gnoseológicas y axiológicas. En

od te
la medida que la realidad en cuanto sentido es una construcción, no
La relación conocimiento-conciencia: el lugar de la enseñanza son disociables conocimiento y conciencia, péhsamiento y ética.
pr es
Recuperar esta dimensión en el terreno de la forma ción coloca en
El desarro histórico al que nos enl¡'entalllos los educadores requiere de el debate, por lo menos, las siguientes cuestiones:
re de

un tipo de discurso orientado a enriquecer la realidad COlllO problemá­

lica, aunque no exclusivamenle en tonlO a un eje teúrico, sino en base a • Af}render a reconoce?" la conexión que existe entre las dinámicas
su o

proyectos de sujeLos sociales. cotidianas y los grandes proyectos sociales y culturales.

a iv

De ahí la importancia de recuperar en el plano educativo la perspec­ • Potenciar la capacidad de los sujetos para reconocer su contorno
id s

tiva epislemológica que, como la del presente pOlencial, aporta a la de "ida.

ib clu

conSll1Icción de "ronnas de razonamienw" que considerell c1i\'ersas mo­ • Intenogar-nos acerca de las implicaciones que tiene el asumir y
oh ex

280 281
Pr so
U
·\~II·. R¡C.' L\ll:-:.\. THlRí., y rllIT.\l.l()"i. DIsu·R.v,. SL"\'..JFTI\·m'll. ( .IÜIKA y rOR\I.\U(l;\
Ep¡STH¡Ol.oc:iA DEI. P¡if,'i ENTr: pon:NCI.,1. r W¡;C.'c\C)N

.
reconocer la presencia de la hisloria en lo que pensamos y cono­ La realidad en sus conrenidos no es, enronces, sino una articulación espe­

os
cemos, a tin de aportar a la lral1Slónllación de la herencia cullural cífica entre ellímire de lo dado y lo que es posible de darse --es decir-, la
en expe¡'iencia de presenle y posibilidad de fUluro, que no es determinabilidad de lo indeterminado [... ] Episremológicamente el pro­

tiv
Olra cosa que el enriquecimienlo de los horizonles de "ida del blema implica la posibilidad de abrir lo dado a lo posible -lo cu<11 plantea
la necesidad de ideJ][ilicar las 'posibilidades de senrido' en la ¡'ealidad­

ca
slUeLO en la complejidad de su hacer diario.
• ,"¡slIlIIir los ¡!'los y desajios que eSlo represenla en el lerreno de la anrcs que explicarla como mer<1 organización de conrenidos (Millán en
Zemelman, 1996; 13-23).

u
forlllacic'm de sujelos, de lal lórma que se aprenda a \'er más alt:l

ta ed
de lo que eSl:1 con len ido en el conocilllienlo 'LCulllulado.

En el terreno educativo, esta perspectiva permite articular una se­

rie de cuestiones pedagógicas que, desde las corrientes más vinculadas
Estas dimensiones colocan el deba le acerca de la (¡nllación en el

to es
plano ético-polílico, ya que el desafío de \;¡ epislemología se cenlra en con la pedagogía moderna normalizadora, han estado disociadas al or­
ganizar los procesos de enseíianza )' aprendizéue a partir de contenidos

l.
la exigencia de conslrucción de lo posible, enlendida COlllO ellllomelllo

l o fin
en que la opción de cOllstrucción puede plasmar un rUl1lbo u olro a los y no de formas de relación de conocimiento, que permitan descubrir lo
procesos sociales, lo que re !leja la posibilidad histórica elel sujeto rrenle nuevo en lo dado de la realidad presente.

rc con
al problema de sus delerminaciones. Si bien los contenidos constituyen un aspecto importante en la
Por ello, deslaca 7.:elllehllan, organización curricular, no agotan la posibilidad de pensar la realidad
y menos aún de ubicarla en su historicidad y transformación constan­

pa ial
tes. De ahí que un aspecto central de la reflexión pedagógica sea el

ia
[... ] se rr<1t<1 de no limit<1r el proceso dc 1<1 educación <1 1<1 rr<1nsI1IisiÓIl de
1111 saber. sino de ubicarlo en el desarrollo de la conciellci;¡; de situ<1r al
resolver en el terreno concrelO de la enseiíanza y los aprendiz<u es lo

ón r
sujeto en el 111<1J"(O de su propio dcsculn'irniento respecto de su conrexro
que significa plantea¡-se lél manera ele relacionarse con el conocimiento

ci ate
de \'ida [... ] De ahí que el proceso educ<1ti\o implique neces;J¡'ialllcnrc los acumulado, ele moelo cle utilizarlo sin perder de vista las particularidades
desa(íos propios de I;¡ lógica del conocimiento que se trall5mirc, pero del contexto en que ha sido fOljado )' su problematización a partir de lo

uc m
t<lmbié'n aqucllos que surgen de su ¡'elación con la \'ida diaria (Zcmelm<1n, nuevo.

1991: 73).
Entramos así a un aspecto central de la tarea educativa)' formativa

od te
pr es como la enseilanza, ya que situar las perspectivas de la formación a
Esto lIeviI a pregu11larnos qué represe11l<l ¡Jara la /ónllacic'm el asumir partir de lo que supone "transformar a la probleinalización de los conte­
que en lodo conlenido sub)'ace una lógica de conSl rucciún y una concep­ nidos en la clave ele la transmisión elel conocimiento", implica superar
ción de realidad en tll11ción de b cual éSle ha sido organizado)' cons­ todo un universo de visiones y de teorizaciones que, en gran medida,
re de

truido. conforman el modo habitual ele pensar, lo cual, como lo hemos sella­
En la radicalizacic')n epislemolúgica que :.selllellll<ln pro¡Jone, la lado, confronta al slueto con sus propias condiciones de existencia.
su o

noción de realidadjuega C0l110 una exigencia cenlral en el horizonte de El papel del docente en este proceso es central, no sólo por lo que
a iv

conslrucción de lo posible y su historicidad, en lalllo parte de considerar supone el disei10 de eSlrategias de aprendizaje que organicen los conte­
id s

que la realidad es una articulación abierta y din:unica, por lo La11l0, un nielos a partir de problemas que aporten a la construcción de relaciones
ib clu

proceso ina cabado, es decir en cOllslrllcción conslante, de conocimielllo potenciadoras e inclusivas, sino gue además sean per­
oh ex

28~
283
Pr so
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r
1
 [PISTEOIOUX.;í., DEI. PIU~<¡ ENTI': POTENC IAL \' Wlc:.AClÓN
.." l f.RIe.1 LIT1"i.\. TFoRi.I y EDre.\( l(lN . DISCl·R,O. SII',1F·II\·I\l.\Il. ud I'!C.I \' FOR\I I(:I('N

Sin embargo, a pesar de que las instituciones han invertido y si­

.
tinentes ,,1 momento del proceso ()rm,¡Ü\() de los sujetos y a los proce­

os
sos de elaboración conceptual en los que se van reconociendo como guen invirtiendo en programas de formación docente, a pesar de que
los profesores se incorporan, buscan y generan opciones para atender

tiv
sujetos constructores ele realidades concretas.
Sin ser ésta la única dimensión de lo educativo, es importante des­ formalmente un requerimiento institucional o para enriquecer su acer­

ca
tacar y asumir el sentido que tielle en las tareas eduC<llivas actuales, vo y contar con un espacio para plantear y aclarar dudas o socializar
tanLO en lo que a la escuela como a otras (onllas de organización~' recrea­ experiencias, a pesar de que los especialistas de! campo educativo )'

u
pedagógico han conformado todo un ámbito de reflexión, investigación
ción de la cultura se rdiere. La ensellanza, como acción y no como

ta ed
)' acción relacionados con el problema de la ensefíanza y la fOl'mación de
reacción, supone e! ejercicio pedagógico de lo posible, de ser enseúa­
formadores, continúan produciéndose y multiplicándose en este ámbi­
do . Supone la posibilidad misma de que este acto se realice y de que
to viejos y nuevos problemas; tendencias en las que la ensefíanza no se

to es
algo de lo que esperamos a través delmislllo se produ/c1. El problema
ha movido por mucho tiempo al depositar en el docente el papel de
es que la tarea del enset1ar se ha asociado 1ll,'¡S al dominio de un saber

l.
l o fin
transmisor y evaluador de los aprendizajes y del conocimiento con vis­
especiali7.ado que a la rearticulación constante de lo nue\'(), COIllO base tas a la certificación, junto con el intento de innovación y recreación del
para la potenciación de los sujetos)' la generación de opciones. espacio educativo.

rc con
Fracturada por las disciplinas, organi7.ada por el saber hacer y estruc­ El problema que se plantea es qué supone pensar este terreno que,
tmada por el sentido que la instrucción pública ha marcado al ejercicio situado en el ámbito de la transmisión/ transformación, pueda habilitar
docente, la ellsefl,IIlZa pasa a OCUp<ll' e! lugar de olióo, cuando, como en el ejercicio cotidiano de lo que implica aprender a pensar histórica y

pa ial
ia
otros, pan~ce que opera 111:IS por la habilidad y la experiencia, que por críticamente. Aprender que cllando se aprehende, no sólo está en juego
la problematización de lo que supone el quehacer docente en Ull COIl­

ón r
un contenido relacionado con el conocimiento acumulado, sino con la

ci ate
texto de transtol'lllaciones constantes de deterioro de las condiciones posibilidad de construir algo nuevo y con ello constituirse como sluetos
simbólico-materiales en las que se produce)' de su interaccióll con suje­ de y en la acción. Aprender que el conocimiento es un instrumento
tos que cambian en cada ciclo y espacio escol ,u·. Es sintolll,~1tico de esta

uc m
para pensar)' una exigencia para crear, cuando la dimensión de lo po­
situación e! escenario que pro ['eso res de educación superior dil)L~i~lIl sible se articula al sentido del conocimiento.

od te
cuando se les pregunta cómo lúe que llegaron a dedicarse a la enSelli1n­ Para ello hay que incorporar a los procesos de formación la noción
7.a. Sin generalizar, la respuesta pasa por un dejo de "casualidacl",ll¡ que de realidad con toda su radicalidad epistemológica. Hay que hacerla
pr es
busca ser resuelta, en el mejor de los casos, en la actualización de conte­ jugar como exigencia para pensar, problematizando muchas de las vi­
nidos disciplinarios o en la formación di(I<íctico-pelbgógica. siones que ordenan el imaginario docente, a partir ele una noción de
re de

realidad que se conslll.l)'e como producto y desconoce su posibilidad

I(i A~í por (:jClllp!tI, de 1111 grupo (It: :l~) pr()r('S(l1'(':~ <le CdU(";lCi(1Il superior de tina uní\"(:r­
como producente de realidades alternativas.
sid¡.¡(\ e~(;l(tll. in')(TilOs e1l lIll diplolllado t' 1l Of\fCllCi;¡. ¡d 11;\1"1",\1' c(1I110 ~.. por qllé (Olllt'lI/,arnll su
su o

carrera eH la dfll..: ellcia. el ciel1 por cit'lUo serial,') que hit' por (olldióOlles di,·er. . as. pero "i"HIJll;'!
a iv

de ell;¡s porqu e '> t' lo hubieran plamtado COJ1lO pl"oyt'CIO dt:: \' ida. ElItre :-'lIS n:'>j>tll's t¡¡ 'i de':H¡'lla­ El problema central en la forma en como muchos de los docentes signifi­
rOI1 ~illla<.:i()l1es mú!" relaciolladas (on <lllli-;ICldc s <¡lIe los ill\'ilanm a impartí¡' (U 1":')0.0;,. pnrc-¡tH: t'l
id s

can discursivamellle la realidad" ... nos sitúa en una posición determillista;

hor;'lrio les \;H:ili[ ;I\)a IT~llil.ar otras ;lui\"iclaclo. porque pCIlS;lrllll que: sería 1<.: lllpOr;¡] en lo qu~
ib clu

ul)icaban otro tipo de <lClh·id~ld.

la realidad es pensada como externa al sujeto, y por tanto es preciso 'co­
oh ex

2:;~
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Pr so
U
.-\\II'.Rll..\ L\TIN.\. TEORí.\ y Flln:.\(.I (l1' . [)ISl.rRSO. SI·I\ IETI\·1I1.\D. UÜIIl ~'\ y FO R\I.-\CI(lN [PIS'I EMOI.OCi" DEI. PR~:stNTE POTENCI.\1. y EIll'CACl ÓN

.
nocerla', 'diagnosticarla'; es posible su predicción \' comrol. Lo que de ja • Un contenido teórico , en tanto que lo que brinda es una base

os
lilera esta concepción es la idea d e rcalid ad como apertura de lo posible conceptual y analítica para construir un ángulo de lectura de la
[... ] En tantO la realidad se acepta C01110 lo dacio, no permite \'islutllbr,1r realidad, más que una explicación de ésta, lo cual implica dife­

tiv
posibilidades; la ecl ucación se organiza en torno a la posibilidad de brin­ rentes formas de ap ropiación y resolución de acuerdo al tipo de
dar inlorl1lació n para actuar de man era dicaz) adecuada al contexto","

ca
problemas, sLú eLOs y circunstancias en lo s cuales la apropiación
se produce, como base para situarse en el momento y potenciar
Pero, ~cómo revel,tir inercias y rutinas que est{lI1 Iüertelllente arrai­

u
opciones de fu tu ro históricamente viables, que sean a su vez la

ta ed
gadas en el hacer diario de los eduGldores }' en las culturas académicas? base para la ampliación de los horizontes de vida del sujeto,
¿Qué podemos aprender de experiencias que se han clesf.llegado en • Un modelo o método, ya que no constituye una normatividad
este terreno de intento ele potenciación y reconocimi e nto ele opciones?

to es
que define, de acuerd o a ciertas reglas o secuencia lógica de
¿Cu,íl es la importancia de plantearse el problem,1 epistelllológico hoy pasos, la consecución de un fin a partir de su aplicación, Por el

l.
en el campo de la educación, frente a las políticas de ajuste que se est;\I1

l o fin
contrario, ab re la posibilidad de la construcción de recortes de
aplica ndo en la región? realidad que se delimita n como tales en el ejercicio de la proble­
En fin , podrían se¡''l.,ir las preguntas que no son otra cosa que la

rc con
matización y la consttlJcción de relaciones posibles entre procesos
puesta en cuestión de una serie d e síntomas que requieren desplegarse de la realidad histórico-socia l, a partir de formas de razonamien­
más allá de la mera en unciación, para tlO quedar aisladas, sino e n su to cada vez m{ts inclusivas,
relación a nudar los hilos de una argumentación que se teje en la expe­ • Un contenido que cierra las formas de razonamiento a la orga­

pa ial
ia
riencia y e n el hacer diario de los educadores en Sil relación con los nización conceptual contenida en la teoría u otra forma de exp li­
procesos Yinculados con la e nseii.anza y el aprendizaje, tanto en los es­

ón r
cación racional. Más bien lo que importa es enfrentarse con un

ci ate
pacios escolares como en los no escolares y cuva frontera resulta cada ámbito de rea lidad , d e manera que los contenidos son el pro­
dí,1 l11,ís difusa, ducto de las relaciones que resultan de la articulación entre el

uc m
límite de lo dado y lo que es posible de darse, sin desco nocer la
opción valórica de la que se parte,
Resoluciones pedagógicas: ejes para una agenda

od te
pr es Distanciarnos del cierre que puede representar limitar el razona­
Las pregutllaS planteadas en la última parte del apanado anterior, dan miento a estas formas de organización del conocimiento resulta central
pauta para ubicar algunos ejes de articulación entre el discurso ep iste­ en el terreno pedagógico, ya que la lógica con la que tiende a estructu­
re de

mológico y el pedagógico en el terreno de las formación, a partir del rarse el w-rriculum y los procesos de ense ñanza-aprendizaje en las insti­
<lllálisis de eXf.leriencias educativas COllcretas, Para ello partimos de que tuciones educativas, se basa por lo general en estructuras de pensa­
la propuesta epistell1ol(¡gica del presente potencial de Hugo Zemelman
su o

miento que afianzan a los sLúetos en las certezas que los contenidos
a iv

no puede reducirse a: disciplinarios o teóricos es tructuran, que la información brinda como

id s

1; P.1I\ 1 un ,l lIbiGl(.iC)ll IIl ;'IS (011<:r<:( ;1 de Ia ~ e1ltn..'\· i"t;l ~ a los c\o«.:ntc s. ele tl s CU;IIl'S dcri\";w
base del aprendizaje, que la rutina impone o la operación del proceso
ib clu

algtlllOs <k los <-:je.s allalítiul$ pla n{(:;td os. \"(.~a)c Rallc ro, ID ~)8: 20~-20/. vía su organización técnico-instrumental.
-:
oh ex

280 287
Pr so
U

t' r
,\Yli:RIC. \ L \I' IN..\, H,O Ri.\ y EIH 'C.\ClÚ1\. DI Sn'RSO. Sl' Bln 1\' 11),\1) . CR iTll..\ y F(lRYI,\U(lN
Lo antes dicho debe ser tenido en cuenta cu,u1do se recupera en el
terre no ele la formación la epistemología del presente potencial , ya que
algunos procesos en los que ha sido considerada COlllO la base para la
estnllturación ClIlTicular, la definición de planes y programas de !ú r­
lll<lción )' la organizaci6n del trabajo docente , la tenden cia a trabajad ,1
como un contenido teórico o COIllO una normaliy'idad Illetoc!ol (lgica
u
esl:1 presente.
ta ed
Sobre eSl<1 base es que recuperamos en el plano de la lórmación la
riqueza epistemológica como exigencia P,1 ra pensar v pote nci ar opciones
to es
desde las propias condiciones de existencia d e los sL~jetoS, que son ca­
paces de elialog,lI' con la histori ,1y construir realidades alternati\'as. Como
l.
l o fin
lal, esto constituye n o sólo un illlp era LÍY'o ético , sino adem,'ls polílico, en
tanto sitúa el problelll<l del cOl1ocilllienLO en su relación COl1 la cO!lcien­
rc con
cia histórica; ello porque el conocer sigllÍlica cada \'ez 11I:IS un arllla de
lucha para cOllSo1idar opciones que sea n la puerta de entrada par,1 h;1­
cer de la historia el espacio de gest<lción de proyectos .
En este ho r i7.o nte, consideramos que tres so n los aspectos nodales
pa ial
ia
para pensar la relación e ntre epistemología \' pedagogía y algunos pIa­
ón r
nos de resolución en el terreno de la ro rlllación desde las exigencias elel
ci ate
presente p otencial : la problel11ati 7ación, lo co ncemiente a los cO llleni­
dos)' la dimen sió n de la hisLOricidad COJllO lógica de descubrimie nto.
uc m
Su articu la ción abre la posibilidad de ubiG1r los a lcances de 1,1s
pr,íClicas didáctico-pedagógicas a p ,lI'li r de los mecanism os psicocogni­
od te
ti\'os, gnosoelógicos )' normativos de COll strllcci(¡n y aclivación de la
relación de cOllocimiento, en tanto con tex to de descu brimiento que
pr es
posibilita reconocer opciones en lo dado de la realidad, que consideren
otras J1l odaliebdes de apro piaciún que trascielldan los par;'unetros que
re de
condicionan lo que es una relaci ó n cientílica o instrulllenlal con la rea­
lida c!.
su o
Este proceso no es tú sólo re rerido a la estructura rorlllal de un
a iv
(/{lJ'i[/{//(IIl, sino a las particula ridades que adquiere pOI' el tipo de relación
id s
que se establece entre el educadOl; el educando)' los sabe res que se
ib clu
transmiten v recrean de acuerdo a una determ inad,1 din:ul1ica instilLi­
oh ex
2SS
Pr so
U
EP IST E ~ I,O I.O(; i.-\ DEI. PIU:5ENTE POTENCI.-\ 1. \' wn:..\C IÓN
.
cional , social o cultural. En ella, el ví nculo pedagógico se organiza a
os
p artir de modalidades específicas en las qu e el enseJ1ar y el aprender son
la condensación de múltiples procesos vinculados con el conocimiento,
tiv
así C0l110 con los d eseos, los aprendiz;ues previos, las perspecti vas de
ca
futuro y las condiciones de vida ele los agentes educativos.
Éstas const ituye n el punto de partida para pensar e l tipo de relacio­
nes de conocimiento que los sl~etos construyen para pensar su realidad
a partir de determinados contenidos. Esto demanda ubicar el papel
que tienen en la construcción de la re lació n de conocimiento cuando se
les recupera problemática mente, no só lo como resultado de un proceso
d e acumulación, sino sobre todo en su carácter de producellle, es decil;
co mo inacabado.
En este proceso el ejercicio de problematización tie ne un p apel
ce ntral, ya que permite abrir el conocimiento de la realidad a lo nuevo,
para reconocer relaciones posibles entre procesos .
La problematización co nstitu ye uno ele los meca nismos que habili­
ta el pe nsa miento para razonar de acuel-do a las exigencias que la co ns­
trucción de la relación de conocimiento nos plantea. La formul ación de
preguntas y la construcción de relaciones posibles abre el pensamiento
a la posibilidad de reconocer opciones no contenidas en el conocimiento
acumulado .
En este marco resulta fundamental analizar el papel de los valores,
en tanto su capacidad para configurar un ángulo de lectura que de­
mande al conocimiento la posibilidad de potenciación)' activación de
lo real a p artir de opciones históricamente viaBles. De ahí la importan­
cia de relacionar conocimiento con conciencia, ya que ésta se sitúa como
base para reconocer la opción v,dórica que nos d etermina y que debe "
ser configurada, a partir del ejercicio de problematización, como parte
d el campo prob lemático que abre la posibilidad de lo real a múltiples
posibilidades de concreción.
La exigencia de lectura de la rea lidad, m:lS que su explicación a
partir de determinados contenidos teórico-d isciplinarios, cumple la
función de problematizar el conten ido panicular en la medida que con­
289
,\¡\Ú·R1C.\ L ·\TIi\':\. TEORh y rDl ·C..\<.:IÚ\'. [)1~Cl·RS(). Sl"l'..IF·II\"I1l \ 1). CJÜIIC:\ y FOR\I:\(.IÚ\l EI'ISTI',~ IOl.o(;íc\ DEI. Pln~~ENTF. POTENCI.,I I. y ,.lllTcICIÓN

lribuya a romper con lós límites de su organización. Ést,¡ pl,ll1tea como

.
como expresión de los dinamismos sociales y de la posibilidad

os
base de los procesos de !órl1lación: ele su recreación .
• Hacer predominar el desarrollo de la co nciencia y la capacidad

tiv
• Considerar cualquier contenido de inlórlllaciún, o bien cual­ de penSal~ por sobre la obsoleta idea de confundir la riqueza del

ca
quier realidad observada, como una cOI~unción enlre dos dilllen­ pensar co n la cantidad de información.
siones que se articulan: por un lado la dimensión que relleja lo • Traspasar la simple dimensión de los contenidos acumulados o

u
sistem,üico del contenido, produclo de Ull proceso de acumu­ sistem,üicos para llegar a conrrontarlos con la realidad, en un

ta ed
lación, y, por Olro, concebirlo como un "producenle", eSlO es, proceso constante de problematización y apertura, cada vez más
COIIIO algo inacabado, en constante devenir. inclusivo y concreto.

to es
• Asumir como exigencia didáclica que cualquier conlenido puede
lener dilerellleS significados v mod,tlidades de co t1(Teció n, según Lo antes dicho plantea exigencias específicas al discurso pedagó­

l.
l o fin
se,¡ el :lIlgulo de lectura desde el cual se mira y relaciona con la gico, ya que éste está sometido a un reto de carácter social que es la
realidad , lo cual implica traspasar la simple dilllensión de los interacción con un grupo humano que está en contante proceso de for­

rc con
contenidos acunllllados o sistem,ílicos para llegar a conrrontar­ mación. De ahí que uno de los problemas pedagógicos que deriva ele
se con la realidad. esta delimitación sea cómo facilitar que la perso na en proceso de forma­
• Reconocer que el ,¡prender un conocimiento 110 se limita a sus ción desarrolle su capacidad de distanciarse de su contexto, de ver su

pa ial
contenidos organizados, sino que cOllstitll)'e asi11lislllo una rela­

ia
realidad y de relacionarse con ella a partir de lo nuevo, lo cual sitúa
ción con la realidad que abre la posibilidad a lo lluel'O. todo un movimiento "pequei'io" y cotidiano, pero enormemente tras­

ón r
• Activar los meC<lI1is!llos que contribuyan al desarrollo dd pen­

ci ate
cendental en la persona.
sar histórico, a (itl de hacer ele los procesos de fónnación un AllOra bien, en el contexto de argumentación ab ierto, cuando ha­
terreno en el que la posibilid ,¡cI de plantearse problemas y I'islum­ blamos de formación estamos aludiendo a una articulación muy com­

uc m
brar opciones 110 esté disociado de la Glpacidad crítica del snjeto pleja entre subjetividad y racionalidad congnoscitiva. La r,teionalidac1
para colocarse frente a su realidad y romper estructuras para­

od te
es parte de la subjetividad pero no la agola, así como ésta no se limita a
melrales que encuadran el razonamiento según condiciones leó­
pr es los requerimiento de aquélla.
ricas)' culturales preestablecidas. En este sentido, el concepto de formación indudablemente alude
• Manejar el conocimiento en función de ~jes problemáticos en a la relación que pueda darse entre lo racional y lo subjetivo, donde ésta.
re de

los que se aniculen cuesliones del conlexto con los llIicrodina­ no implica la disolución de alguna de estas dimensiones; por el contra­
mismos en los que se producen las illte¡'accioncs simbólicas que rio, se incluyen y enriquecen mutuamente . De tal forma que no es sufi­
su o

llenan de sentido las pr,íClicas concretas de los diversos agentes ciente generar mecanismos que enriquezcan la subjetividad del sl!Íeto,
a iv

soci,tles. sino, por el contrario, hay que producir condiciones para desarrollar
• Partir del carácter procesaL abierto e inacabado de toda (CJI'llla
id s

una subjetividad en la que esa capacid'ld racional se apoye, enriquezca

ib clu

de relación de conocimiento y I,¡s conceptualizaciones enjuego, y pueda ser problematizada y recreada.

-'
oh ex

2DO 291
Pr so
U
.-\:"IÜ~. I C.\ L\T 1N :\. Tt:ORI.\ y FlllT.·\ U()N. nISCl" RSO. Sl ·H.lETI \· IIl:\Il. CRíT ICA \" t"OR i\L\UÚN
En este contexto resulta fundalllelltal situar parte del ejercicio di­
cl,ktico-pedagógico en la estructuración de tipo conceptual que, en tér­
minos de aprendizaje, signilica que se está exigiendo al estudiante que
asimile paulatinamente porciones l(¡gicamente estructuradas de cono­
cimiento sobre cierto cone de realidad, en las que est{u\ implicadas
[armas de razonamiento concretas.
u
Por ello, es necesario trab,uar con conceptos catalizadores que con­
ta ed
[ronten al su.ieto con sus propias condiciones de ex istencia v con las
estll.lcturas de pens,lI11iento que limitan el conocimiento al modo h,lbi­
to es
tual de pensar.
En este ejercicio la construcción de IIn pellsamiento categorial que
l.
l o fin
estimule formas de r,lzonal1liento abiertas e illclusivas, de acuerdo con
los momentos de formación , implica situar pedagógicamente l;¡ l'ela­
rc con
ción dialéctica entre conceptos que podríamos llamar estimulantes del
pensamiento)' aquellos qlle, por bs [orm,ls en que hemos sido sociali­
zados, inhiben o dilicultan acceder ,1 Ilue"as dimensiones de re;tlidad
que potellcien en el sujeto la capacidad de colocarse ¡¡'ente a su cOlltex­
pa ial
ia
to)' abrir nuevas posibilidades de rel'lCión.
ón r
Esta dialéctiGl estímulo-inhibición en la configuración del pensa­
ci ate
miento categorial (Gji: Zemelm,ln , 1998h), plantea el problema de la
asimilación pedagógica como collstrucción de lellS"l;ues qlle permitan
uc m
la direrenciacióll de los conceptos por la [unción que cumplell en el
proceso de construcción de la relación de conocimiento, en talllO que
od te
puede jugar como fund ,llnelllaciún del pensamiellto crítico, de apertu­
ra del rawnamiellto y como apropiación , de acuerdo a ciertas modali­
pr es
dades como la explicación, la comprensión, I,l reconslrucción y aun aque­
llas que refi eren a la acción.
re de
Esto último permite pl;¡llte,lr un problema central cuando lo que
está enjuego es la relación entre el discurso epistemológico y el peda­
su o
gógico en el terreno de la formación, ya qlle alude al tipo de lenS"l,u es
a iv
que circulan y que hay que construir para poder acceder a formas de
id s
razonamiento que recuperen divers,ls dilllensiones del sluelo, y no sólo
ib clu
,lquellas que hall predominado en la escuela al privilegiarse los lenglla­
oh ex
2~)~
Pr so
U
[PI STE~I()I.()c;L-\ IlEL PRESE NTE POTE NCI.-\l. y FIl LCACIÓ N
.
jes y contenidos que están relacionados con lo estrictamente cognoscitivo
os
y que refieren a los lenguajes analíticos de la ciencia.
El problema que se plantea no es el de su desconocimiento o nega­
tiv
ción para suplirlos por otros, sino seguir pensando de la misma mane­
ca
ra ; se trata más bien de ubicar que en el terreno educativo la apropiación
debe tender a la construcción de opciones más vastas que incluyan la
apropiación analítica, pero también incorporen formas de apropiación
provenientes de otros lengu,ues como los simbólicos o de significación.
Así, por ejemplo, si nos ubicamos en el terreno del "pensar coti­
diano" , es importante asumir que éste se estlLlctura a partir de ciertos
lengtJ;ues que configuran mundos simbólicos que ordenan la forma en
que los SlUetos se relacionan con el mundo y lo significan de manera
particular. Esto plantea exigen cias específicas a la reflex ión epistemo­
lógica y pedagógica en tanto que el problema se centra en qué se puede
potenciar en el alumno desde ese pensar vinculado con la vida cotidia ­
na, a fin de que se constituya en parte de las condiciones de posibilidad
para ampliar las formas de pensar y de actuar.
Otro tipo de exigencias de carácter cognoscitivo se tendrá que
ubicar cuando el eje de trabajo académico se centra en la formación de
investigadores, ya que en este caso lo que se plantea como base es la
capacidad del sujeto para acceder a dimensiones de realidad cada vez
más inclusivas que den cuenta de la especificidad de los procesos de la
realidad histórico-social, a partir de la construcción de objetos de cono­
cimiento y lo que permiten pensar del momento histórico que se vive , a
fin de enriquecer el ángulo de lectura en el q'tle se sinteti za la relación
entre subjetividad y racionalidad en los procesos de formación.
Cuando la intención de la formación no queda reducida sólo al­
manejo de un saber especializado, de lo que se trata es, adem{ls, que las
personas sean capaces ele apropiarse de su contexto, lo cual es ya de por
sí un desafío que adquiere su expresión concreta en el pensamiento
histórico, en el que se condensan memoria y utopía.
Dejar a la inercia esta tarea es la peor enseñanza que podemos
heredar a las jóvenes gen eraciones que reclama!). también ser incluidas
293
.\)ff'RI(,,1 '--IIIN,I, "TORi,l \" EIllT,IU(l'i, DIS(:U<SO, Sll\JfTl\'l\),\Il, C1<Í'IIC,1 \" FORlf..lc\(lN
EPISTE,IIO\.ocíA DF.\. PI~ESfNI'F. POH,NCI.-I\. y EIl¡;C.-IC\ ÓN

.
en la produccióll cultural)' simbólica de la sociedad. COl1Struir los espa­ Gómez Sollano, M. (2000), "Formación de sl~etos de la educación y

os
cios de c1i;ílogo e inclusiún desde la direrellcia. implica pensarlos \" crear­ configuraciones epistémico-pedagógicas", en M. Gómez Solla no,
los todos los días, Por ello conocimiento y realidad son 110:' el lugar de y B. Orozco (coords.), Pcnsa·)' lo educativo. Tejidos conce/Huales, México,

tiv
producci6n que la escuela reclama para diseiiar llll mapa que dibl~e los Plaza y Valdés, 32-45.
linderos de un saber hacer siempre renovado)' desaliallte, porque IIOS

ca
Herrera, C. (2000), "Rezago educativo en Guanajuato", en La jornada,
Illuestra lo rico que es el cOllocinlÍel1lO cuando se coloca ell ti inconlór­ México, lunes 29 de mayo, 14-15 y 52,
midad y en la incomodidad de los lugares comunes)' autocol1lplacientes

u
Iban·ola, M. de (1995), "El sistema educativo mexicano", en J. Puryear y

ta ed
de L1n nll\l1do que queda sumergido en la inercia por l¡¡Jta de preguntas
con sentido, no sólo teórico, sino al lllisllIO tieIl1po histórico)" ut(>pico,
J. J. Brunner, Educación., equidad)' competitividad económica en las Alllé­
-ricas,· un proyecto del diálogo intera1/lericano, vol. 11, Washington, OEA,
Por ello hemos intentado en el presente capítulo aportar elelllel\­

to es
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tos para a\'anzar en la cOllstrucci6n de "una lectura pedagúgica del pen­
Marií10, M. (1999), "Losjóvenes y el pasado de los argentinos: conciencia

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samiento de Hugo Zelllelman", como una apropiaciólI especílica desde

l o fin
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295
Pr so
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'[
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tiempo completo de la Faculta d de Filosofía y Letras de la Univer­

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Espaíla, A.lIlrhopos-El Coleg'io de f'.·[éxico.
_ __ (1992b), "Educación como COllslrucción de sluelüs sociales", en sidad Nacional Autónoma d e México. Doctora en Filosofía . Ac­

l.
l o fin
L({ Piragu({. Rn'is/a Lo/ilJowl/eri(al/({ de Edl/({/cióll )' Política. Chile, tualmente u'abéua problemas relacionados con el pensamiento de
lo excluido. Es autora de artículos, ensayos y libros relacionados
No . S, <:I::,\,\L, 12-18.
con esta temática.

rc con
_ __ (1994), "Racionalidad y ciencias sociélles" )' "Necesidad de pen­
sar y sus desa[los élicos", en SII/ilellll'll/os. ¡\l({/eri({ ll's de Tmlmjo [II/e­
ledl/!ll, Barcelona, núm. 4S, Cínlllos di' f(e/l('xiúl/ LlI/iIlOOIlIl'¡úmla 1'11
Ciel/cios So(.'Íolfs. CI/es/iol/I'.\ de /eolÍo." I¡((;/odo, Antrho!>os, 5-22 y 112­
• josefina Granja Castro. Investigadora titular del Centro de Inves­
tiga ción y Estudios Avanzados. Doctora en Ciencias Sociales por la
Universidad Iberoamericana . Actualmente se encuentra trab'Üanelo

pa ial
ia
problemas I'e lacionados con sociología d e l conocimiento y análisis
119.
conceptual del discurso educativo . Es autora de artÍCulos, ensayos y

ón r
___ (1995) , "La esperanza como conciencia (U Il alegalo colllra el

ci ate
bloqueo histó rico il1lperallle: ideas sobre sluetos y lengl.léUe)" , en libros relacionados con el tema ele las formaciones conceptuales
H. Zelllelllléln (coore!.), DI'/e/'lllillislI/os .r al/I'mo!il'os 1'11 las fiellfÍos ,1'0­ en educación y los desplazamientos en el discurso educativo p a ra
Am é ri ca Latina.

uc m
riales di' Allláiw La/illfl. f'.·[ éxico, CJml-1.;N. \~I-Nue\'a Sociedad, 11-28.
___ (1996), Proble/l/({ s al1/ro/iOlógicos y u/ó/Jicos del ((II/ocilllim/o, Méxi­ Ma1'Co Antoniojiménez Carda. Profesor-investigador de tiempo com­

od te
ple to de la ENEP-Acatlá n de la Universidad Nacional Autónoma de
co, El Colegio de México .
___ (1998(\), "Transmisión del conocimiento socioh iSlórico y su rro­ México. Maestro en Ciencias de la Educación" y doctorame en Ciencias
pr es
blem:ltica e pistemológica ", en Rn1is/(f di' ir'cllología Edl/w/Íl'I{, San­ Sociales de la UAM-Xochimilco. Es especialista en cuestiones de disci­
tiago, YO!. :\ 111, No. 1, CI'EeIl'-()[.\, 7-1-l-. plina, moral, constitución elel stúeto, psicoanálisis y educación.
re de

___ (1998b), SIIJetO: ('xis/el/ cio y /;o/elltifl , Espat'ia, A11 trh()pOS-CRI~I- Claudia Beatriz Pontón Ramos. Inves tigadora de tiempo completo
del Centro de Estudios sobre la Universidad de la Universidad
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Nacional Autónoma de México. Maes tra en Educación y doctorante

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en Pedagogía en la Facul ta d de Filosofía y Letras de la UNAM. Áreas

d e eS ludio y especialidad: ep istemología y educación y d e limita ­
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ción conceptual del campo educa tivo .

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