Magallanes - Regulacion de Emociones

Propiedades psicométricas de la Escala de
Dificultades en la Regulación Emocional

en universitarios de Ciencias de la Salud
Item Type info:eu-repo/semantics/bachelorThesis
Authors Magallanes Oré, Ana Mónica; Sialer Cárdenas, Jenny
Publisher Universidad Peruana de Ciencias Aplicadas (UPC)
Rights info:eu-repo/semantics/openAccess; Attribution-

NonCommercial-ShareAlike 4.0 International
Download date 10/11/2022 07:38:32
Item License http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/4.0/
Link to Item http://hdl.handle.net/10757/626361

UNIVERSIDAD PERUANA DE CIENCIAS APLICADAS
FACULTAD DE PSICOLOGÍA
PROGRAMA ACADÉMICO DE PSICOLOGÍA
Propiedades psicométricas de la Escala de Dificultades en la Regulación
Emocional en universitarios de Ciencias de la Salud
TESIS
Para optar el título profesional de Licenciado en Psicología
AUTORES
Magallanes Oré, Ana Mónica (https://orcid.org/0000-0002-6276-7683)
Sialer Cárdenas, Jenny (https://orcid.org/0000-0002-6780-9547)
ASESOR
Manzanares Medina, Eduardo Luis (https://orcid.org/0000-0002-3377-311X)
Lima, 20 de agosto de 2019

DEDICATORIA
La presente investigación es dedicada en primer lugar a Dios por permitirnos alcanzar esta
meta y a nuestros padres por quienes gracias a su esfuerzo, dedicación y amor; hoy es
posible poder culminar este proceso.
I
AGRADECIMIENTOS
Los presentes agradecimientos están dirigidos a todas aquellas personas e instituciones que han
sido participantes y han permitido la accesibilidad a su población universitaria.
Asimismo, se agradece a nuestro asesor Eduardo Manzanares Medina, quien con su apoyo y
paciencia ha guiado nuestro proceso de investigación.
De igual manera, se hace un agradecimiento al autor original de la prueba quien permitió el

acceso inmediato a la prueba DERS.
II
RESUMEN
La presente investigación tuvo como objetivo analizar las propiedades psicométricas de la
Escala de Dificultades en la Regulación Emocional (DERS) de Gratz y Romer (2004). La
muestra estuvo compuesta por 253 jóvenes (27.7% hombres y 72.3% mujeres) universitarios
de carreras de ciencias de la salud con edades comprendidas entre los 18 y 25 años (M = 21.70,
DE = 1.75). De dicha muestra, 120 jóvenes fueron encuestados de manera virtual y 133, fueron
encuestados de forma presencial. En primer lugar, se analizó la validez basada en la estructura
interna mediante el análisis factorial exploratorio (AFE) donde se obtuvo un KMO de .86 y
una prueba de esfericidad de Bartlett que fue estadísticamente significativa (p < .001). Como
resultado del AFE de la DERS se obtuvo 5 factores (Dificultades en la Regulación de Impulsos,
Aceptación Emocional, Consciencia Emocional, Interferencia en Conductas y Claridad
Emocional) de los 6 establecidos originalmente que explicaron el 44.96 % de la varianza.
Respecto a las relaciones de convergencia con la Escala de Autorregulación Emocional, se
encontró correlaciones no tan altas, aunque estadísticamente significativas entre las
dimensiones. Respecto a la dimensión de reevaluación cognitiva se correlaciona negativa, baja
e inversamente con dos dimensiones de la DERS (Dificultades en la regulación de impulsos y
Falta de aceptación emocional). Asimismo, la dimensión de supresión emocional se
correlaciona positiva, baja y directamente con una dimensión (Falta de conciencia emocional).
En cuanta la confiabilidad los valores del alfa de Cronbach fueron aceptables (entre .72 y .86),
así como los del coeficiente omega (entre .74 y .87). Finalmente, se concluye que la escala
cuenta con adecuadas propiedades psicométricas para su uso en muestras similares.
Palabras clave: Desregulación emocional; Propiedades psicométricas; Validez y
confiabilidad; Ciencias de la Salud; Universitarios.
III
Psychometric properties of the Difficulty Scale in Emotional Regulation in Health Sciences
students
ABSTRACT
The objective of this research was to analyze the psychometric properties of the Difficulties in
Emotional Regulation Scale (DERS) by Gratz and Romer (2004). The sample consisted of 253
young people (27.7% men and 72.3% women) university health sciences aged between 18 and
25 years (M = 21.70, SD = 1.75). Of this sample, 120 young people were surveyed virtually
and 133, were surveyed in person. First, the validity of the internal structure was analyzed by
exploratory factor analysis (AFE), where a KMO of .86 was obtained and a Bartlett sphericity
test was statistically significant (p <.001). As a result of the DIE of the DIE, we have obtained
5 factors (Difficulties in the Regulation of Impulses, Emotional Acceptance, Emotional
Consciousness, Behavior Interference and Emotional Clarity) of the 6 elements that explain
44.96% of the variance. Regarding the relationships of convergence with the Emotional Self-
Regulation Scale, there are correlations not so high, although statistically significant between
the dimensions. Regarding the cognitive reassessment dimension, it correlates negatively, low
and inversely with the dimensions of the DERS (Difficulties in the regulation of impulses and
lack of emotional acceptance). Also, the dimension of emotional suppression correlates
positively, lowly and directly with one dimension. In terms of reliability, the values of
Cronbach's alpha were acceptable (between .72 and .86), as well as the omega coefficient
(between .74 and .87). Finally, it is concluded that the scale has psychometric properties for its
use in similar samples.
Keywords: Emotional dysregulation, Psychometric properties, Validity and Reliability, Health
Sciences, University.
IV
TABLA DE CONTENIDOS
1. INTRODUCCIÓN ........................................................................................................... 1
2. MÉTODO ....................................................................................................................... 11
2.1. PARTICIPANTES………………………………………………………………….....11
2.2. INSTRUMENTOS………………………………………………………………….....12
2.2.1. Escala de Dificultades en la Regulación Emocional (DERS) .............................. 12
2.2.2. Cuestionario de Autorregulación Emocional Adaptado para el Perú (ERQP) .... 14
2.3. PROCEDIMIENTO……………………………………………………………………15
2.4. ANÁLISIS DE DATOS………………………………………………………………...16
3. RESULTADOS .............................................................................................................. 19
3.1. ANÁLISIS PSICOMÉTRICO DE LA DERS…………………………………………….19

3.2. ANÁLISIS PSICOMÉTRICO DEL ERQP………………………………………………26
3.3. ANÁLISIS DESCRIPTIVOS…………………………………………………………...28
4. DISCUSIÓN ................................................................................................................... 33
5. REFERENCIAS ............................................................................................................. 41
6. ANEXOS ......................................................................................................................... 48
6.1. APÉNDICE A………………………………………………………………………..48

6.2. APÉNDICE B………………………………………………………………………..52
6.3. APÉNDICE C………………………………………………………………………..69
6.4. APÉNDICE D………………………………………………………………………..70
6.5. APÉNDICE E………………………………………………………………………..71
6.6. APÉNDICE F………………………………………………………………………...74
6.7. APÉNDICE G………………………………………………………………………..75
6.8. APÉNDICE H………………………………………………………………………..77
V
ÍNDICE DE TABLAS
TABLA 1 ESTADÍSTICOS DE LA CONFIABILIDAD DE LA DERS................................................ 13

TABLA 2 ESTADÍSTICOS DE CONFIABILIDAD DE LA DERS-E ................................................ 14
TABLA 3 ESTADÍSTICOS DE CONFIABILIDAD DEL ERQP........................................................ 15
TABLA 4 ESTADÍSTICOS DESCRIPTIVAS Y DE HOMOGENEIDAD DE LOS ÍTEMS DE LA DERS .. 19
TABLA 5 MATRIZ FACTORIAL DE LA DERS .......................................................................... 24
TABLA 6 MATRIZ FACTORIAL DEL ERQP ............................................................................. 28
TABLA 7 ESTADÍSTICOS DESCRIPTIVOS DE LAS VARIABLES DE LA DERS Y EL ERQP ........... 29
TABLA 8 PRUEBA DE NORMALIDAD DE LAS VARIABLES DE LA DERS Y EL ERQP ................ 30
TABLA 9 MATRIZ DE CORRELACIÓN ENTRE LAS VARIABLES DE LA DERS Y EL ERQP ......... 32
VI
ÍNDICE DE FIGURAS
FIGURA 1. GRÁFICO DE SEDIMENTACIÓN DE LA DERS ......................................................... 21

FIGURA 2. GRÁFICO DE SEDIMENTACIÓN DEL ERQP ............................................................ 27
VII
1. INTRODUCCIÓN
La juventud experimenta cambios tanto a nivel emocional como conductual que se
desarrollan de diferentes maneras en cada individuo. Estos cambios también dependen del
contexto cultural y familiar en el que se desenvuelve, en los rasgos de personalidad, en el tipo
de profesión que estudia, entre otros factores (Mingote & Muñoz, 2011).
De igual manera, los jóvenes universitarios que estudian carreras de ciencias de la salud,
tales como medicina, psicología, enfermería, terapia física y afines, experimentan los mismos
cambios a nivel emocional y conductual. No obstante, según Moll, (2013), uno de los aspectos
fundamentales que se requieren para poder trabajar con el otro, en favor de mejorar su salud
física y emocional, son las competencias relacionadas al control emocional y al manejo de sus
impulsos; por lo que resulta necesario que estos jóvenes puedan desarrollarlas como parte de
su formación profesional (Carrazana, 2002).
Ante esta situación que experimentan los jóvenes universitarios, resulta importante y
necesario investigar cómo estos jóvenes que estudian carreras afines a ciencias de la salud
pueden manejar o regular sus emociones para trabajar en mejorar la salud física y emocional
del otro (Rondón, 2006).
En ese sentido, la atención brindada por el profesional de la salud, requiere de
características de soporte emocional y técnicas de intervención para alcanzar el bienestar del
paciente. Además, que sea un proveedor específico de apoyo y sostén emocional ante la crisis
que experimenta el paciente con el fin de brindar seguridad y confianza al otro (Marignac
& Alarcón, 2015). Por lo tanto, se puede decir que las personas que laboran en el área de la
salud podrían ser referente de un mayor manejo emocional, puesto que se enfrentan a la posible
carga de “curar al otro” (Díaz & Robles, 2011).
1
De esta forma, para efectos de la investigación se considera a los jóvenes
universitarios entre los 18 a 25 años; debido a que esta población alberga una mayor proporción
de personas a diferencia de otras generaciones. Asimismo, se selecciona esta generación que
estudia las carreras afines a ciencias de la salud, debido a que en esta etapa es donde las
emociones, pensamientos y acciones tienen mayor influencia, pues no solo es necesario
reconocerlas, sino también manejarlas y aún más cuando se trata de trabajar y cuidar la salud
física y/o emocional del otro (Urbáez & Trigoso, 2013).
Además, a fin de profundizar con dicha investigación es necesario poder entablar y
definir cómo las emociones pueden evidenciarse, explorarse y manejarse en esta etapa del
desarrollo. Al respecto, Alarcón, Correa y Barreiro (2010) mencionan que, en la juventud, las
emociones, los pensamientos y las acciones suelen ser representadas a través de
comportamientos agresivos o desafiantes dentro del hogar y con su entorno social.
Por ejemplo, en el Perú se estima que, según el Instituto Nacional de Estadística e
Informática (Sánchez, 2017), del total de la población Limeña, el 61.7 % corresponde a jóvenes
entre las edades de 15 a 29 años que están ligados a índices de violencia, como robos y otros
actos delictivos que demuestran la problemática de esta población.
Por consiguiente, para identificar la forma en cómo los jóvenes universitarios que
estudian carreras de ciencias de la salud manejan sus emociones y reacciones para poder
relacionarse en el ámbito laboral con el otro, específicamente, con el paciente (Márquez,
Fernández, Montorio & Losada, 2008), se necesita un instrumento que permita medir las
dificultades en la regulación emocional de los jóvenes universitarios cuyas competencias no
solo radican en el contacto con el otro sino también donde los aspectos de control emocional
deben estar regulados. Sin embargo, a nivel nacional son escasos los estudios de validación
para este tipo de instrumentos, es decir no se han analizado lo suficiente sus propiedades
2
psicométricas, en una muestra de jóvenes peruanos. Por lo tanto, se tiene como objetivo
determinar las evidencias de validez y confiabilidad de la escala de dificultades en la regulación
emocional (DERS).
Por otro lado, después de poder identificar y justificar el porqué de la población, es
decir los jóvenes universitarios de ciencias de la salud, es necesario explicar el concepto de las
emociones y lo que ello implica en los jóvenes, pues existen diversas formas de definirlas.
Además, para la finalidad de este trabajo se direccionará el concepto de la regulación emocional
desde un enfoque cognitivo conductual, y a su vez las dificultades que se pueden presentar en
este concepto.
Para empezar, las emociones en las personas toman un rol importante, puesto que estas
van a manejar la forma en cómo el individuo va a reaccionar y relacionarse con su ambiente o
entorno. Por ello, el poder identificarlas, reconocerlas y asimilarlas definitivamente influye de
manera significativa (Gargurevich & Matos, 2010).
Asimismo, las emociones pueden ser reguladas para el logro de metas, ya que pueden
ser controladas cuando se seleccionan situaciones y, cuando aparece la emoción, se maneja la
intensidad de la respuesta, intentando suprimir las emociones negativas o, por el contrario,
amplificar las positivas (Figueroa, 2009).
De igual forma, la regulación emocional implica que la persona que se encuentra en
una situación específica que le genera emociones diversas, pueda adaptarse a la situación,
reconociendo sus emociones, y de ahí proceder de acuerdo a sus objetivos (Ribero & Vargas,
2013). En ese sentido, la regulación emocional es un proceso que la persona presenta para
monitorear, evaluar y modificar las reacciones emocionales con el fin de acceder y alcanzar las
propias metas. De igual forma, Gross (2007) así como Hervás y Jódar (2008) mencionan que
3
reside en las habilidades que el sujeto emplea para identificar sus emociones, reconocerlas y
poder actuar conforme a sus deseos para alcanzar sus metas propuestas.
Además de ello, el desarrollo del concepto de regulación emocional se ha dado,
principalmente, por el enfoque cognitivo conductual donde Gresham y Guillone (como se citó
en Vargas & Muñoz, 2013), definen que la regulación emocional es un aspecto fundamental
en el funcionamiento psicológico saludable de la persona. Desde este enfoque, implica el
manejo exitoso de las emociones tanto positivas como negativas, la cual permite un
desenvolvimiento social efectivo al iniciar, mantener, modular o cambiar la ocurrencia,
intensidad o duración de los aspectos emocionales. En efecto, según Koole (como se citó en
De Priego, 2014), las personas, por lo general, tratan de minimizar las emociones negativas
como cólera, tristeza o ansiedad, mientras que tienden a aumentar las positivas con la finalidad
de poder alcanzar sus intereses.
Del mismo modo, cuando se presentan acontecimientos difíciles o estresantes, la
regulación emocional permite minimizar la frecuencia, intensidad, duración o la ocurrencia de
estados internos emociones como el miedo o ansiedad, los pensamientos que estén asociados a
ellos y las reacciones fisiológicas (Gross, 2013). Igualmente, según Gross y Kole (como se citó
en Medrano & Trógolo, 2014), la regulación emocional comprende que son las personas
quienes influyen sobre sus emociones, cuándo y cómo deben expresarlas y experimentarlas.
Por otro lado, el concepto de regulación emocional está ganando interés en las
investigaciones, así como la disfunción de la misma, es decir, la desregulación emocional.
Dicho concepto, lo desarrolla Linehan que (como se citó en Muñoz-Guzmán, Vargas & Hoyos-
González, 2016), propone que dicha disfunción involucra una serie de dificultades para poder
identificar las experiencias emocionales de manera específica, el modular la activación
fisiológica que esté asociada, el tolerar el malestar y confiar en las respuestas emocionales
4
como las interpretaciones válidas de experiencias vitales. En ese sentido, menciona que la
desregulación emocional o las dificultades en la regulación emocional desorientan la manera
de actuar y sentir en la persona.
Igualmente, la desregulación emocional, según Gratz y Roemer (2004), quienes crearon
la escala de dificultades en la regulación emocional para medir dicho constructo, mencionan
que no solo se trata de un descontrol emocional, sino que es la capacidad disminuida para poder
realizar todo el proceso que implica la regulación emocional de forma inmediata a tal punto
que los estados afectivos dañinos para uno mismo son los que más predominan.
En ese sentido, según King y Werner (como se citó en De Priego, 2014), la dificultad
de la regulación emocional puede complicar nuestro proceder, al no poder seleccionar qué es
lo relevante en una situación o evento. Asimismo, pueden ocurrir otros problemas cuando el
cambio en la respuesta emocional no es el deseado, es decir, algunas conductas des adaptativas
o dar origen a las emociones negativas con mayor intensidad.
Por consiguiente, se puede decir que las dificultades de la regulación emocional pueden
darse por el déficit de las estrategias, pues algunas personas al intentar corregir reacciones
negativas, no consiguen su objetivo, lo que conlleva a la intensidad y descontrol de sus
reacciones. Es así que, el intento de regular las emociones podría ser, en sí mismo, el problema
(Hervás, 2011).
Siguiendo con este autor, algunas formas de regulación suelen reducir la experiencia
emocional, pero originan efectos secundarios des adaptativos, según Gratz (como se citó en
Hervás, 2011), el consumo de alcohol o de sustancias químicas, son las conductas más
resaltantes des adaptativas y autodestructivas. Por lo tanto, las estrategias de regulación que
originen daños en la salud tanto física como mental de la persona, no es considerada como una
estrategia de regulación emocional efectiva (Hervás, 2011).
5
Para esta investigación, se utiliza el concepto propuesto por Gratz y Roemer (2004),
donde sostienen, en primer lugar, que la regulación adaptativa de las emociones se trata de
moldear o reajustar las experiencias emocionales en vez de suprimirlas. Esto permite que la
persona pueda aumentar el control sobre su propio comportamiento. Siguiendo con esto
autores, los individuos con mayores capacidades de regulación emocional lograrían poner en
marcha las conductas necesarias para alcanzar los objetivos planteados.
Como se ha visto, la regulación emocional ha sido definida sobre la base de control
sobre la expresión emocional. Sin embargo, diversos autores Stewart, Zvolensky y Eifert (como
se citó en Gratz & Roemer, 2004) explican el gran interés en el atender a la funcionalidad de
la propia emoción y no solo a la disminución de una emoción displacentera o negativa. Por
ello, Gratz y Roemer (2004), conceptualizan la regulación emocional como un monitoreo y
evaluación de la experiencia emocional, destacando el entendimiento y la conciencia sobre
dichas emociones.
En efecto, estos componentes cumplen un papel relevante en la vida de cada ser
humano, pues se desempeña en diversas conductas. Por lo tanto, Gratz y Roemer (2004),
decidieron construir un instrumento que pueda medir la dificultad en la regulación emocional.
Desde esta perspectiva, explican que esta escala, la cual se denomina Difficulties in Emotion
Regulation Scale (DERS), por sus siglas en inglés, permite medir diferentes aspectos de la
regulación des adaptativa, Así también, abarcan las diversas dificultades funcionales más
importantes.
Por ello, existen investigaciones posteriores que explican la utilidad de evaluar las
dificultades en la regulación emocional, puesto que, a partir de la identificación de estas, es
que se pueden detectar y abordar diversas patologías. Asimismo, en cuanto a la población, la
6
desregulación emocional se relaciona con el deficiente desempeño académico, problemas en la
conducta, ansiedad, baja autoestima, entre otras (Marín, Robles, González & Andrade, 2012).
Es así que, la escala de dificultades en la regulación emocional ha sido validada en
países latinoamericanos donde han surgido diversos cambios y resultados de acuerdo al
contexto planteado. En Colombia, la DERS fue validada por Muñoz-Martínez, Vargas y
Hoyos-González (2016) en una muestra de 251 jóvenes colombianos de una universidad
privada en Bogotá. En esta investigación los autores realizaron, como parte de dar evidencias
de validez relacionada a la estructura interna, el Análisis Factorial Exploratorio con una
rotación ortogonal, varimax. En este estudio probaron la distribución natural de los ítems dentro
de los componentes, sin alguna relación estadística entre ellos. Como resultado, obtuvieron
que se diferencia en relación a las hipótesis teóricas de los autores. Al respecto, según Brown
(2009) esto es posible, cuando se realiza una rotación oblicua asumiendo el número de
componentes determinados. Por otro lado, realizaron una reducción factorial de datos para
verificar la contribución de los ítems. Asimismo, debido a la matriz de componentes, algunos
de ellos contribuyeron significativamente al componente 1 (no-aceptación, metas,
impulsividad, estrategias y claridad), mientras que el componente consciencia aportó de
manera significativa al componente 2. Además, como parte de la reducción de datos, los
autores encontraron que estos no eran significativos, puesto que algunos ítems no cumplían
con una carga mínima de .50, y no cargas compartidas de .30. Finalmente, la investigación
concluyo con 15 ítems que agruparon en dos componentes (Estrategias y Conciencia) donde el
primer componente contenía 14 ítems y el segundo, 1 ítem (Muñoz-Martínez, Vargas & Hoyos-
González, 2016).
En Argentina, Medrano y Trógolo (2014) validaron la escala en una muestra de 211
jóvenes universitarios en Córdoba. Para ello, realizaron un análisis previo para examinar:
valores perdidos y casos atípicos. Ellos observaron 31 casos atípicos y 11 casos atípicos
7
multivariados a través del estadístico de distancia de Mahalanobis. Asimismo, obtuvieron una
elevada congruencia entre los componentes (r= .93 y .98) manteniendo los casos atípicos.
Según Rivas (1999), este análisis se realiza para explorar la convergencia de las soluciones
factoriales, calculando la correlación de Pearson a partir de las matrices de saturaciones
después de la rotación. Por otro lado, los autores al analizar los índices de asimetría y curtosis
de los ítems revelaron valores comprendido entre ± 2 sugiriendo una distribución normal según
George y Mallery (como se citó en Medrano & Trógolo, 2014). No obstante, el ítem 4, “No
tengo ni idea de cómo me siento”, originada una disminución importante en el alfa de Cronbach
(α decrecía de .70 a .45), por lo que decidieron eliminar este ítem. Además, realizaron la validez
interna, a través el análisis factorial exploratorio con los 35 ítems, utilizando extracción
Mínimos Cuadrados No Ponderados. Por ello, obtuvieron como resultado que 7 ítems
presentaron cargas factoriales mayores a .30 en más de un componente, por lo que decidieron
eliminarlos para tener ítems unidimensionales. Por otro lado, en relación a la consistencia
interna, los autores obtuvieron el alfa de Cronbach de cada componente con valores
comprendidos entre .54 a .87. Asimismo, para la validez concurrente, analizaron con rasgos de
neocriticismo y extraversión, donde observaron relaciones significativas positivas entre la
DERS y el rasgo neocriticismo (r= -.15 y 0.5), mientras que varios componentes de la DERS
correlacionaron de manera significativa y negativa con extraversión (r= -.14 y -.31).
Finalmente, los autores concluyeron con una escala constituida por 28 ítems ordenadas en 6
componentes o dimensiones.
Asimismo, Marín, Robles, González-Forteza y Andrade (2012), validaron la escala
DERS – E adaptada en España, en una muestra de 455 estudiantes de secundaria en México.
En dicha validación, los autores optaron por realizar el análisis factorial exploratorio, debido a
las correlaciones altas, tomando criterios como: Prueba T de discriminación entre grupos
contrastados por puntajes extremos, las cargas factoriales mayores a .40 y carga del reactivo
8
en un solo factor (Kline, 2015). Además, como resultado del método de componentes
principales con rotación varimax, los datos coincidieron de manera psicométrica y conceptual
con una estructura de 4 componentes y 24 ítems. Asimismo, en relación a la consistencia
interna, obtuvieron por cada componente el Alfa de Cronbach (α=.68 a α=.85), y la escala
general mostró un buen nivel de consistencia interna con un alfa de .89. Por último, para el
análisis convergente de las tres pruebas realizadas (Cédula de autolesión, Inventario de
depresión de Beck y Escala de impulsividad de Plutchik), encontraron correlaciones altas entre
DERS – E y depresión, impulsividad y autolesiones (r de Pearson de .51 a .76, p < .05).
En Chile realizaron una validación de la escala DERS – E, anteriormente adaptada en
España, en una muestra de 1018 para la primera muestra de estudiantes de diversas
universidades con un muestro no probabilístico de tipo intencional. Asimismo, para la segunda
muestra utilizaron 1190 personas con un muestro de conveniencia por cuotas, teniendo en
cuenta el sexo y la edad. Sin embargo, debido a la existencia de catos perdidos, los autores
eliminaron 29 sujetos, lo cual se realizó los análisis con 1161 sujetos entre 18 a 65 años.
Además, para la primera muestra realizaron el análisis de consistencia interna, a través del alfa
de Cronbach, y analizaron las correlaciones inter ítem. Asimismo, calcularon las diferencias en
las dificultades de regulación emocional según la edad y sexo. Luego, los autores optaron por
el análisis factorial exploratorio por componentes principales y rotación Promax. Por otro lado,
para la muestra dos, realizaron los anteriores análisis previamente mencionados y realizaron
pruebas de diferencias de media en los puntajes de la DERS – E según la presencia/ausencia
de desajuste socioemocional, debido a la asociación entre los problemas de regulación
emocional y patologías sobre la salud mental. Por último, obtuvieron cinco componentes
similares a la escala DERS-E, y el número de ítems los redujeron de 28 a 25 como resultado
de los procesos estadísticos y la carga factorial del ítem 1. Finalmente, concluyeron con una
buena consistencia interna de α=.92 (Guzmán et al, 2014).
9
Por último, en Cuba, Socarrás (2018), validó la escala adaptada al español DERS-E en
una muestra de 394 adolescentes cubanos donde realizó un análisis factorial exploratorio con
rotación, Varimax teniendo como resultado la distribución de 5 componentes y 23 ítems.
Además de ello, el autor procedió con la validez de convergencia con el Inventario de
Depresión Infantil de Kovacs (CDI). En cuanto a la confiabilidad de cada uno de los
componentes, el autor encontró que todos oscilan entre.719 y .823.
Si bien es cierto, la DERS cuenta con evidencias previas del análisis de sus propiedades
psicométricas en diversos contextos, se puede observar que los resultados con respecto a sus
propiedades psicométricas han sido variados, como por ejemplo su estructura interna; ello
debido a las diferentes muestras analizadas, así como a la diversidad de métodos empleados;
muchos de ellos no recomendados actualmente (por ejemplo, el uso de análisis de componente
principales con rotación varimax), y finalmente también a diversas traducciones en las distintas
validaciones hechas, en muchos casos con ítem en español muy alejados del contenido original
del ítem. De ahí que el presente estudio, aporte en la dirección de seguir dando evidencias de
aspectos relacionados a la validez y confiablidad del DERS en otros contextos.
Es por ello que en el presente estudio el objetivo será analizar las propiedades
psicométricas del DERS en universitarios peruanos. Específicamente se analizará como parte
de las evidencias de validez basada en el contenido, en la estructura interna y en la relación con
otras variables, esta última evidencia mencionada a partir de la relación de convergencia entre
la DERS y el Cuestionario de Autorregulación Emocional Adaptado para el Perú (ERQP). Por
último, como parte de la evidencia de confiabilidad se determinará la consistencia interna de
las puntuaciones.
10
2. MÉTODO
La presente investigación es de tipo instrumental, puesto que según Ato, López y
Benavente (2014), un estudio de este tipo consiste en analizar propiedades psicométricas de un
instrumento de medidas psicológicas. Por ejemplo, nuevos test, donde se recomienda seguir
estándares de validación para test.
2.1. Participantes
La población es de jóvenes universitarios de ambos sexos que se encuentren dentro del
rango de edad de 18 a 25 años pertenecientes a la ciudad de Lima, Perú.
La muestra del siguiente estudio estuvo conformada por 253 jóvenes correspondientes
a las carreras de medicina, psicología, terapia física, enfermería y obstetricia de diversas
universidades de Lima- Perú, donde el 72.3% son mujeres (183) y el 27.7% (70) son varones,
con edades comprendidas entre los 18 y 25 (M = 21.70, DE = 1.75). En relación al área de
especialidad, el 78.3% corresponde a estudiantes de psicología, mientras que el 15.4% son
alumnos de medicina y el 6.3 % corresponde a los alumnos de las carreras de enfermería,
terapia física y obstetricia. Asimismo, respecto al centro de estudios se observa que el 90.5 %
(229) de estudiantes provienen de una universidad privada y el 9.5 % (24) de una pública. En
cuanto al ciclo de estudio en el que se encuentran el 4.7% son del primer ciclo, 7.9% son del
segundo ciclo, 16.2 % del tercer ciclo, 14.2% del cuarto ciclo, 8.7% del quinto ciclo, 11.1 %
del sexto ciclo, 7.1 % del séptimo ciclo, 3.6% del octavo ciclo, 3.6% del noveno ciclo, 9,9%
del décimo ciclo, 10.7% del onceavo ciclo y el 2.4 % restante son del doceavo ciclo
De la muestra se obtuvo que el 22.1% trabaja, el 44.7% estudia y el 33.2% realiza ambas
actividades. Además, se conoce que el 59.7% vive solo con su familia, el 28.9% vive con su
familia y otros familiares como tíos, abuelos, entre otros, y el 11.5% viven solos.
11
La muestra participante fue seleccionada de manera intencional (no probabilística), ya
que la selección de los elementos no depende de una probabilidad, sino por ser decisión del
investigador, considerando las muestras a las que se logre tener acceso y que las personas
cumplan con las características requeridas (Hernández, Fernández & Baptista, 2014). Para
determinar el tamaño muestral se tomó como referencia las recomendaciones actuales en
cuanto al uso del análisis factorial como técnica para analizar la estructura interna de un test.
Según Lloret, Ferreres, Hernández y Tomás (2014) incluso con factores bien determinados en
estudios previos del test el tamaño muestral mínimo necesario sería de 200 participantes.
2.2. Instrumentos
2.2.1. Escala de Dificultades en la Regulación Emocional (DERS)

La presente escala fue elaborada por Gratz y Roemer (2004), la cual evalúa diversos
aspectos de la desregulación emocional en las personas y la ausencia de ciertas habilidades. La
DERS presenta una escala Likert de 5 puntos que comprende: casi nunca = 1, pocas veces= 2,
a veces = 3, la mayoría de veces = 4 y casi siempre = 5.
Dicha escala está constituida por 36 ítems donde 11 de ellos son ítems inversos (1, 2,
6,7, 8, 10, 17, 20, 22, 24 y 34), es decir, están redactados de manera inversa, lo cual implica
que en la puntuación los puntajes mínimos y máximo se invierten. Los ítems se dividen en 6
componentes (Ver tabla 1). Falta de aceptación emocional que alude a la tendencia a
experimentar emociones negativas secundarias como respuesta a una emoción negativa
primaria consta de 6 ítems.
Interferencia en conductas dirigidas a metas refiere a la incapacidad para poder realizar
alguna tarea cuando el individuo está experimentando una emoción negativa que está
compuesta por 5 ítems.
12
Dificultades en el control de impulsos que indica poco control que se puede tener al
encontrarse en una circunstancia adversa está compuesta por 6 ítems.
Falta de conciencia emocional es explicada como la limitada tendencia a atender y
admitir estados emocionales que la persona experimenta que presenta 6 ítems.
Acceso limitado a estrategias de regulación indica la creencia de que no se podrán
modificar un estado emocional displacentera consta de 8 ítems.
Falta de claridad emocional refiere a la medida en que una persona conoce y puede
llegar a comprender sus propias emociones con 5 ítems correspondientes.
En relación a la confiabilidad del instrumento según Gratz y Roemer (2004), la DERS
mostró un buen nivel de consistencia interna (α=.93).
Tabla 1
Estadísticos de la confiabilidad de la DERS
% Varianza
Componentes Ítem Α
explicada
Falta de aceptación 25, 21, 12, 11, 29, 23 .85 29.70
emocional
Interferencia en conductas 26,18, 13, 33, 20 .89 9.34
dirigidas a metas
Dificultades en el control de 32, 27, 14, 19, 3, 24 .86 7.03
impulsos
Falta de conciencia 6, 2, 10, 17, 8, 34 .80 4.51
emocional 16, 15, 31, 35, 28, 22, .88 3.07
Acceso limitado a 36, 30
estrategias de regulación 5, 4, 9, 7, 1 .84 2.03
Falta de claridad emocional
Nota: Adaptación de Gratz y Roemer (2004)
Posteriormente, la DERS fue validada por Hervás y Jódar (2008) en la población de
jóvenes españoles. En dicha validación, los autores obtuvieron redujeron ítems, quedando en
total 28 ítems con una distribución de 5 componentes, puesto que dos componentes
(Dificultades en el control de impulsos y Acceso limitado a estrategias) se fusionaron,
formando así un solo componente: Descontrol emocional. Además, para los otros
13
componentes, Hervás y Jódar (2008) realizaron una modificación en los nombres para la
brevedad del estudio. Por lo tanto, los componentes obtuvieron las siguientes nominaciones:
Descontrol emocional, Interferencia cotidiana, Desatención emocional, Confusión emocional
y Rechazo emocional con formato de Likert de 5 puntos que oscilan desde: casi nunca = 1,
pocas veces= 2, a veces = 3, la mayoría de veces = 4 a casi siempre = 5, donde un mayor
puntaje indica más dificultades. Por último, los autores concluyeron que esta adaptación obtuvo
un buen nivel de consistencia interna (α=.73 y α=.91) y buenos resultados en cuanto a la
evidencia de validez por el análisis factorial.
Tabla 2
Estadísticos de confiabilidad de la DERS-E
Componentes Ítems Alfa de Cronbach
Descontrol emocional 3,13,14,15,17,22,25,26,28 .91
Interferencia cotidiana 12,16,21,27 .87
Desatención emocional 2,6,7,9 .73
Confusión emocional 1,4,5,8 .78
Rechazo emocional 10,11,18,19,20,23,24 .90
Nota: Adaptación de Hervás y Jódar (2008)
2.2.2. Cuestionario de Autorregulación Emocional Adaptado para el Perú (ERQP)

En el 2003, Gross y Jhon desarrollaron este cuestionario originalmente llamada
Emotion Regulation Questionnaire (ERQ). Posteriormente, en el 2010, Gargurevich y Matos
realizaron una adaptación donde se investigó la evidencia de validez y confiabilidad, aplicada
a universitarios de la ciudad de Lima. El presente cuestionario tiene como finalidad evaluar dos
estrategias de regulación emocional, la reevaluación cognitiva y la supresión emocional.
La prueba está compuesta por 10 ítems y cada ítem presenta 7 opciones de respuestas:
totalmente en desacuerdo = 1, 2, 3; neutral = 4 y totalmente de acuerdo = 5, 6 y 7. El ERQP
está dividida en dos dimensiones: Reevaluación Cognitiva con seis ítems, y Supresión
Emocional con cuatro ítems (Gargurevich & Matos, 2010).
14
Como parte del procedimiento, Gargurevich y Matos (2010) realizaron el análisis
factorial exploratorio para después realizar el análisis factorial confirmatorio de la estructura
interna de la escala. De este primer análisis, encontraron que los dos componentes explicaban
el 50.3% de la varianza. Además, para la validez convergente y divergente de la prueba, los
autores utilizaron las subescalas de la Escala de Autorregulación Emocional y la Escala de
Afecto Positivo y Negativo en español – SPANAS, la cual evalúa la intensidad que suscita a
partir de las experiencias afectivas. Como resultado, obtuvieron que las subescalas de
reevaluación cognitiva y afecto positivo correlacionan positivamente. De igual forma,
obtuvieron una correlación positiva entre las subescalas de supresión y afecto negativo.
Según Gargurevich y Matos (2010), el ERQP posee una confiabilidad de consistencia
interna de .70, la cual es considerada como aceptable. Asimismo, para la dimensión de
reevaluación cognitiva el coeficiente de consistencia interna alfa de Cronbach fue de .72 y para
la dimensión de supresión emocional, el coeficiente de consistencia interna alfa de Cronbach
fue de .74.
Tabla 3
Estadísticos de confiabilidad del ERQP
Componentes Ítems Alfa de Cronbach
Reevaluación Cognitiva 1,3,5,7,8,10 .72
Supresión Emocional 2,4,6,9 .74
2.3.Procedimiento
En primer lugar, se procedió con la solicitud de permiso para la utilización de la DERS
a los autores, la cual fue aceptada. Asimismo, se seleccionó el ERQP de Gargurevich para la
evidencia de validez basada en la relación con otras variables. Después de ello, se realizó la
traducción directa de la DERS por parte de una traductora experta y de un psicólogo, ambos
profesionales con lengua materna española.
15
Después, para la adaptación de la escala a la población peruana, se realizó una revisión
de los jueces nacionales especialistas que contaran con amplia experiencia y conocimiento del
tema, conocimiento de la comunidad o población elegida, parcialidad en la calificación de los
ítems y que consideren como segunda lengua, el inglés. Además, que tengan manejo preciso
en materia de análisis de los ítems y análisis global del instrumento. En base a ello se realizó
el análisis de contenido con el criterio de jueces de los cuales se obtuvo una V de Aiken de .80.
Posteriormente, se prosiguió con la aplicación de una prueba piloto a 40 personas entre
hombres y mujeres para corroborar la posible adaptación del instrumento en la población, es
decir, observar si los ítems traducidos pueden ser comprendidos por los alumnos que estudian
en las carreras de ciencias de la salud, para continuar con el procesamiento de los datos.
La recolección de la muestra se realizó de dos maneras. La primera manera fue
individual y grupal de forma presencial, es decir, entregando a la persona las pruebas, y de
manera grupal en un salón de clases. En la cual se explicó el objetivo de la investigación, la
confidencialidad de los datos y el consentimiento respectivo, además de la ficha
sociodemográfica. Mientras que en la segunda manera se realizó la recolección virtual,
compartiendo el link de la evaluación online. Luego se procedió a la aplicación de los 253
jóvenes universitarios de las carreras de ciencias de la salud, de los cuales 120 fueron
encuestados de manera virtual, mientras que 133 fueron encuestados de forma presencial. De
igual forma, los datos que se obtuvieron fueron analizados en el programa Statistical Package
for the Social Sciences (SPSS) versión 25.
2.4.Análisis de datos
Como parte del análisis de datos, previamente se calcularon los estadísticos descriptivos
de los ítems de la DERS con el fin de evaluar la normalidad univariada en la distribución de
las respuestas, para ello se consideró aquellos ítems con estadísticos de asimetría o curtosis
16
mayores a +/-1.5 con distribuciones no normales (Ferrando & Anguiano-Carrasco, 2010). Así
mismo la normalidad multivariante se determinó mediante la prueba de Mardia (1970).
Seguidamente, se analizó el grado de homogeneidad de los ítems mediante el cálculo de las
correlaciones ítem-test corregidas; en el que se retuvieron aquellos ítems con correlaciones
iguales o superiores a .20 (DeVellis, 2012; Kline, 1986).
Para la evidencia de validez basada en la estructura interna se realizó mediante el
análisis factorial exploratorio con la finalidad de explorar la estructura factorial
(dimensionalidad) de la DERS en la muestra de estudio. Previamente se analizó el supuesto de
relación entre los ítems mediante el test de esfericidad de Bartlett que permite evaluar la
hipótesis nula que afirma que las variables no están correlacionadas, por lo que su rechazo (p
<.05) implicaría la factibilidad de aplicar el análisis factorial. Asimismo, el KMO evalúa hasta
qué punto las puntuaciones en cada una de las variables son predecibles desde las demás El
rango de valores del KMO es de 0 a 1, y, cuanto más alto el valor, más sustancialmente
relacionadas entre ellas estarán las variables. Como valor de referencia el KMO debe ser igual
o superior a .80 (Ferrando & Anguiano-Carrasco, 2010). El análisis factorial se realizó
mediante la extracción de ejes principales, debido a la ausencia de normalidad multivariante
(Lloret-Segura et al., 2014) y rotación Promax, en la medida que los factores de la DERS están
relacionados. Para determinar la cantidad de factores a extraer se tomaron en cuenta varios
criterios: (a) autovalores mayores a uno, (b) gráfico de sedimentación y (c) análisis paralelo, a
fin de encontrar la estructura factorial más simple e interpretable. Finalmente, como criterios
para la asignación de los ítems a los factores se tomó en cuenta aquellos que presenten cargas
factoriales mayores a .30 (Lloret-Segura et al., 2014).
Asimismo, se calculó la confiabilidad por consistencia interna mediante los coeficientes
alfa de Cronbach y omega de Mc Donald por cada dimensión de la DERS. Para considerar
17
aceptable el coeficiente de fiabilidad, el valor mínimo debería ser de al menos 0.70 (Prieto &
Delgado, 2010).
Por otra parte, para la validez basada en relaciones con otras variables se calcularon
correlaciones Spearman, debido a la ausencia de normalidad en las variables, entre las
dimensiones de la DERS y las del instrumento de Autorregulación Emocional. Para la
interpretación del tamaño del efecto de las correlaciones se tomó en cuenta lo establecido por
Cohen (1988): de .11 a .30, correlaciones débiles; de .31 a .50, correlaciones moderadas; y de
.51 a más, correlaciones fuertes. También se tomará en cuenta la dirección de la correlación en
el sentido de si es positiva (relación directa) o negativa (relación inversa).
18
3. RESULTADOS
3.1.Análisis Psicométrico de la DERS
De manera previa, se calcularon los estadísticos descriptivos y el análisis de
homogeneidad de los ítems de la DERS. De acuerdo con la Tabla 4, al revisar los estadísticos
de distribución de asimetría y curtosis se aprecia que ningún ítem supera los valores de +/- 1.5,
por lo que se puede concluir que presentan distribuciones que se aproximan a la normalidad
univariada. Sin embargo, el análisis de Mardia (1970) para la asimetría y curtosis multivariante
señala un coeficiente de asimetría de 267.92 (gl = 8436, p = 1.00) y un coeficiente de curtosis
de 1453.98 (p < .001), lo que señala la ausencia de una distribución de normalidad
multivariante en los datos. Finalmente, al analizar el grado de homogeneidad de los ítems,
mediante el cálculo de las correlaciones ítem-test corregidas se observa (ver Tabla 4), que salvo
el ítem 22 (ritc < .20), todos los demás ítem de la DERS presentan un adecuado grado de relación
con el puntaje total de la escala. Sin embargo, se decidió no eliminar este ítem ya que con ello
el valor de la confiabilidad no aumentaba significativamente.
Tabla 4
Estadísticos descriptivas y de homogeneidad de los ítems de la DERS
Ítem Mínimo Máximo M DE g1 g2 ritc
D1R 1 4 2.15 0.74 -0.02 -0.71 .49
D2R 1 4 2.32 0.73 0.14 -0.22 .60
D3 1 5 2.46 1.03 0.28 -0.47 .29
D4 1 5 2.13 0.98 0.67 0.16 .37
D5 1 5 2.27 0.83 0.17 -0.12 .37
D6R 1 5 2.30 0.77 0.07 -0.13 .57
D7R 1 5 2.33 0.87 0.29 -0.38 .50
D8R 1 5 2.42 0.99 0.43 -0.22 .56
D9 1 5 1.96 0.82 0.46 -0.02 .41
D10R 1 5 2.42 0.93 0.37 -0.47 .30
D11 1 5 2.24 1.00 0.38 -0.48 .55
D12 1 5 1.95 0.95 0.86 0.27 .68
D13 1 5 2.39 1.00 0.38 -0.27 .60
19
D14 1 4 1.85 0.89 0.64 -0.64 .71
D15 1 5 2.02 0.92 0.75 0.40 .43
D16 1 5 2.06 0.98 0.53 -0.55 .60
D17R 1 5 3.06 1.32 0.05 -1.19 .39
D18 1 5 2.35 0.97 0.47 -0.08 .73
D19 1 4 1.84 0.88 0.68 -0.55 .75
D20R 1 5 2.43 0.99 0.54 -0.18 .32
D21 1 5 2.16 0.92 0.38 -0.57 .60
D22R 1 5 3.16 1.27 0.02 -1.09 -.07
D23 1 5 2.20 1.04 0.71 0.02 .60
D24R 1 5 2.17 0.90 0.60 0.29 .35
D25 1 5 2.06 0.93 0.81 0.57 .58
D26 1 5 2.31 1.02 0.48 -0.24 .68
D27 1 5 1.98 0.86 0.49 -0.21 .57
D28 1 5 2.00 0.90 0.67 0.21 .51
D29 1 5 2.28 1.06 0.51 -0.49 .57
D30 1 5 2.14 1.00 0.60 -0.20 .55
D31 1 5 2.07 1.03 0.68 -0.32 .49
D32 1 5 1.93 0.95 0.78 -0.09 .55
D33 1 5 2.41 1.01 0.35 -0.40 .52
D34R 1 5 3.14 1.21 0.02 -0.96 .38
D35 1 5 2.30 1.01 0.45 -0.38 .55
D36 1 5 2.02 1.01 0.74 -0.13 .64
Nota: M = media; DE = desviación estándar; g1 = asimetría; g2 = curtosis; ritc = correlación
ítem-test corregida
Como punto importante del análisis de validez relacionada a la estructura interna se
realizó el análisis factorial exploratorio (AFE) aplicado a los ítems de la DERS. Previo a ello
se analizó el grado de relación de los ítems mediante el cálculo del estadístico de KMO y la
prueba de esfericidad de Bartlett. Conforme a los resultados, se comprobó el supuesto de
relación entre los ítems ya que el valor del KMO fue .87, mientras que la prueba de esfericidad
de Bartlett fue estadísticamente significativa (χ² = 4208.23, gl = 630, p < .001); con lo cual se
20
estableció que si se puede aplicar el análisis factorial, como parte del análisis de validez basada
en la estructura interna.
Como parte del análisis factorial exploratorio, se aplicó el método de extracción
factorización de ejes principales, debido a que anteriormente se comprobó la ausencia de
normalidad multivariante en la distribución de los ítems de la DERS. Como resultado de un
primer análisis, con el criterio de auto valores mayores a 1, se obtuvo que se puede extraer 8
factores que explican el 51.85% de la varianza, por otra parte, el gráfico de sedimentación se
determinó la extracción de 6 a 7 factores (ver Figura 1). Finalmente, en la medida que estos
procedimientos en la actualidad no son tan recomendables, como un último criterio se
determinó mediante al análisis paralelo la extracción de 7 factores.
Figura 1. Gráfico de sedimentación de la DERS
De acuerdo con los resultados previos, se optó por realizar un análisis fijando la
extracción a 6 factores, tomando como criterio el modelo teórico del instrumento (6
dimensiones) y porque extraer 7 u 8 factores conceptualmente no serían estructuras
interpretables. No obstante, al analizar la matriz factorial con 6 factores (ver Apéndice H) se
observó que se formaron dimensiones con pocos ítems (3 ítems) y éstos se distribuían en
21
factores a los que no pertenecían originalmente, lo cual reflejaba mucha variación en su
asignación a los factores. Es por ello, es que se decidió hacer un nuevo análisis considerando
5 dimensiones y eliminando el ítem 15 (“Cuando estoy emocionalmente mal (ya sea enojado,
triste, ansioso, etc.), creo que me sentiré así por mucho tiempo”) por presentan una carga
factorial menor a .30. De este análisis los cinco factores explicaron el 44.96% de la varianza
total explicada. El primer factor tuvo un auto valor de 8.75 y explicó el 23.50% de la varianza,
el segundo factor tuvo un auto valor de 3.90 y explicó el 9.84% de la varianza, el tercer factor
tuvo un auto valor de 2.27 y explicó el 4.97% de la varianza, el cuarto factor tuvo un auto valor
de 1.79 y explicó el 3.76% de la varianza, por último, el quinto factor obtuvo un auto valor de
1.53 y explicó el 2.90% de la varianza.
Al analizar la matriz patrón (ver Tabla 5), luego de aplicar la rotación Promax, ya que
se asume que los factores están relacionados, se encontró que algunos ítems se encontraban en
otros factores distintos a los que corresponden según lo que los autores originales del
instrumento proponen y que dos dimensiones originales de juntaron en una sola dimensión.
En el primer factor se agruparon los ítems 3,14,16,19,24,27,28,31,32,35 y 36 que de
acuerdo a su contenido corresponde a la dimensión de Dificultades en la regulación de impulsos
y cuyas cargas factoriales estuvieron en el rango de .38 a .83. Además, presentó una
confiabilidad por consistencia interna mediante alfa de Cronbach de .86 [IC 95% = .83, .88] y
omega de .87, con correlaciones-ítem-test corregidas (ritc) entre los rangos de .30 a .71,
demostrándose una adecuada confiabilidad de las puntuaciones. Cabe mencionar que en este
primer factor se juntaron las dimensiones originales de Dificultades en el control de impulsos
(ítems 3, 14, 19, 24, 27 y 32) y Acceso limitado a estrategias de regulación (ítems 16, 28, 31,
35 y 36).
22
El segundo factor agrupó a los ítems 11, 12, 29, 21, 23, 25 y 30 que de acuerdo a su
contenido corresponde a la dimensión de Falta de aceptación emocional y cuyas cargas
factoriales estuvieron en el rango de .38 a .84, con una confiabilidad por consistencia interna
adecuada, correspondiente a un valor alfa de Cronbach de .85 [IC 95% = .82, .88] y omega de
.85, con ritc que se encuentra entre .58 y .67. Cabe mencionar que el ítem 29, original de esta
dimensión, presentó carga compartida con el primer factor mencionado, no obstante, se decidió
mantenerlo en esta segunda dimensión pues era a la que originalmente pertenecía. Además, el
ítem 30, original del primer factor mencionado, cargó en esta dimensión, sin embargo, de
acuerdo a su contenido se decidió mantenerlo.
El tercer factor agrupó los ítems 2, 6, 8, 17, 22 y 34 que de acuerdo a su contenido
corresponde a la dimensión de Falta de conciencia emocional y cuyas cargas factoriales
estuvieron en el rango de .28 a .77, con una confiabilidad por consistencia interna adecuada,
correspondiente a un valor alfa de Cronbach de .75 [IC 95% = .70, .80] y omega de .78, con
ritc que se encuentra entre .41 y 52. Cabe mencionar que el ítem 22, original del primer factor
mencionado, cargó en esta dimensión, sin embargo de acuerdo a su contenido se decidió
mantenerlo. Además, el ítem 34, original de esta dimensión, presentó carga compartida con el
segundo factor mencionado, no obstante, se decidió mantenerlo en esta tercera dimensión pues
era a la que originalmente pertenecía.
El cuarto factor agrupó los ítems 13, 18, 20, 26 y 33 que de acuerdo a su contenido
corresponde a la dimensión de Interferencia en conductas dirigidas a metas y cuyas cargas
factoriales estuvieron en el rango de .29 a .92 y con una confiabilidad por consistencia interna
adecuada, correspondiente a un valor alfa de Cronbach de .79 [IC 95% = .75, .83] y omega de
.80, con ritc que se encuentra entre .32 y .73. Cabe mencionar que el ítem 20, original de esta
dimensión, presentó carga compartida con el primer factor mencionado, sin embargo, se
decidió mantenerlo en esta cuarta dimensión pues era a la que originalmente pertenecía.
23
Por último, el quinto factor agrupó los ítems 1, 4, 5, 7, 9 y 10, que de acuerdo a su
contenido corresponde a la dimensión de Falta de claridad emocional y cuyas cargas factoriales
estuvieron en el rango de .30 a .81, con una confiabilidad por consistencia interna adecuada
correspondiente a un valor alfa de Cronbach de .72 [IC 95% = .66, .77] y omega de .74, con
ritc que se encuentra entre .33 y .62. Cabe mencionar que el ítem 10, original del tercer factor
mencionado, cargó en esta dimensión, sin embargo, de acuerdo a su contenido se decidió
mantenerlo. Además, el ítem 4, original de esta dimensión, presentó carga compartida con el
primer factor mencionado, sin embargo, se decidió mantenerlo en esta quinta dimensión pues
era a la que originalmente pertenecía.
Tabla 5
Matriz factorial de la DERS
Factores
DRI FAE FCoE ICDM FClE ritc
Ítems
19. Cuando estoy emocionalmente .83 .71
mal (ya sea enojado, triste, ansioso,
etc.), me siento fuera de control.
etc.), me pongo fuera de control.
etc.), pierdo el control sobre mi
comportamiento.
etc.), mis emociones parecen
desbordarse (se escapan de mis
manos). .60
27. Cuando estoy emocionalmente
mal (ya sea enojado, triste, ansioso, .56
etc.), tengo dificultades para
controlar mi comportamiento. .52
.53
etc.), creo que no hay nada que
.58
pueda hacer para sentirme mejor.
31. Cuando estoy emocionalmente .51
etc.), creo que no puedo hacer otra .56
cosa que dejarme llevar por ese
sentimiento. .46
24
etc.), me toma mucho tiempo
sentirme mejor.
etc.), creo que acabaré sintiéndome
muy deprimido. .37
mal (ya sea enojado, triste, ansioso, .41
etc.), creo que puedo mantener el
control de mi comportamiento
etc.), me siento fuera de control.
etc.), me avergüenzo por sentirme
de esa manera.
etc.), me siento apenado conmigo
mismo por sentirme de esa manera.
etc.), me siento culpable por
sentirme de esa manera.
etc.), empiezo a sentirme muy mal
conmigo mismo.
etc.), me siento como si fuera una
persona débil.
etc.), me enojo conmigo mismo por
29. Cuando estoy emocionalmente .48 .38 62
etc.), me irrito conmigo mismo por
8. Le doy importancia a lo que .77 .54
siento.
2. Presto atención a cómo me .75 .53
siento.
6. Estoy atento a mis sentimientos. .74 .49
etc.), creo que mis sentimientos
son válidos e importantes.
22. Cuando estoy emocionalmente .37 .43 .51
25
etc.), sé que puedo encontrar la
forma de sentirme mejor después.
etc.), me tomo mi tiempo para
comprender lo que realmente estoy
sintiendo.
etc.), me es difícil concentrarme en
otras cosas.
etc.), tengo dificultad para hacer mi
trabajo.
etc.), tengo dificultades para
concentrarme.
etc.), se me dificulta pensar en
cualquier otra cosa.
etc.), puedo cumplir con lo que
tengo que hacer.
7. Sé exactamente cómo me siento. .81 .62
1. Tengo claro lo que siento (ya sea .71 .58
enojo, alegría, tristeza, etc.).
etc.), sé reconocer exactamente
cómo me siento.
9. Estoy confundido sobre cómo .40 .37
me siento.
4. No tengo idea de cómo me .34 .37 .36
siento.
5. Me resulta difícil comprender .30 .33
cómo me siento.
Nota: DRI = Dificultades en la regulación de impulsos; FAE = Falta de aceptación emocional; FCoE = Falta de
conciencia emocional; ICDM = Interferencia conductas dirigidas a metas; FClE = Falta de claridad emocional
3.2.Análisis Psicométrico del ERQP
Conforme a los resultados previos, se obtuvo que el valor del KMO es 0.81, lo cual
indica que si se puede aplicar el análisis factorial, como parte del análisis de validez. Asimismo,
la prueba de esfericidad de Bartlett fue estadísticamente significativa (p < .001).
26
Cómo parte del análisis factorial, se aplicó el método de extracción de ejes principales
en el cual se tuvo como resultado de un primer análisis, con el criterio de auto valores mayores
a 1, que se pueden extraer hasta 2 factores que explican el 54.63% de la varianza. Igualmente,
el gráfico de sedimentación sugiere extraer hasta 2 factores (ver Figura 2).
Figura 2. Gráfico de sedimentación del ERQP
De este análisis de los dos factores se observa que el primer factor tuvo un auto valor
de 3.86 y explicó el 34.55% de la varianza, y, por último, el segundo factor obtuvo un auto
valor de 2.44 y explicó el 20.08% de la varianza.
Al aplicar la rotación Promax (ver Tabla 6), debido a que se asume que los factores
están relacionados, se encontró que los ítems se encontraban en las dimensiones que los autores
proponen. Por lo tanto, el primer factor agrupó a los ítems 1, 3, 5, 7, 8 y 10 que de acuerdo a
su contenido corresponde a la dimensión de reevaluación cognitiva y cuyas cargas factoriales
estuvieron en el rango de .59 a .87, lo cual indica que son adecuadas para la prueba, además
cuenta con una confiabilidad mediante alfa de Cronbach de .88 y cuyo ritc se encuentra entre
los rangos de .56 a .73. El segundo factor agrupó a los ítems 2, 4, 6 y 9 que de acuerdo a su
contenido corresponde a la dimensión de supresión y cuyas cargas factoriales estuvieron en el
27
rango de .55 a .93, con una confiabilidad calculada con el alfa de Cronbach de .77 y sus ritc
estuvieron entre .45 y .75.
Tabla 6
Matriz factorial del ERQP
Factores
Ítems
Reevaluación Supresión ritc
Cognitiva Emocional
10. Cuando quiero sentir una .87 .80
emoción negativa con menor
intensidad, cambio la manera de
pensar sobre la situación que generó
la emoción. .77 .73
1. Cuando quiero sentir una emoción
positiva con mayor intensidad (por
ejemplo, más alegría), modifico lo
que pienso para hacerlo.
3. Cuando quiero sentir una emoción .76 .71
negativa con menor intensidad (por
ejemplo, menos tristeza), modifico lo
que pienso para hacerlo.
8. Controlo mis emociones .75 .69
cambiando la manera de pensar sobre
la situación en la que me encuentro.
7. Cuando quiero sentir una emoción .74 .69
positiva con mayor intensidad,
cambio mi manera de pensar sobre la
situación que generó la emoción.
5. Cuando hago frente a una .59 .56
situación estresante, me obligo a
pensar en ella de una manera que me
ayude a mantener la calma. .93
6. Controlo mis emociones no .75
expresándolas.
2. Mantengo ocultas mis emociones .64 .57
(las guardo sólo para mí).
4. Cuando estoy sintiendo emociones .63 .54
positivas, tengo cuidado de no
expresarlas.
9. Cuando estoy sintiendo emociones .55 .45
negativas, me aseguro de no
expresarlas.
3.3.Análisis Descriptivos
De acuerdo a las medias obtenidas, se puede decir que los resultados han reportado
mayores dificultades en la falta de consciencia emocional, que se aproximan más a un punto
28
medio (3 puntos) en relación a la escala Likert de 5 puntos y siendo el coeficiente de variación
menor al 30%, los datos obtenidos son más homogéneos.
Por otro lado, nos indica que se presentarían pocas dificultades en la regulación de
impulsos, la falta de aceptación emocional e interferencia en conductas dirigidas a metas. Sin
embargo, al tener coeficientes de variaciones mayores al 30% y, por lo tanto, siendo los datos
menos homogéneos, se puede decir que existirían casos que en pocas ocasiones se puedan
presentar estas dificultades. Asimismo, la muestra nos señala que se presentarían pocas
dificultades en relación a la falta de claridad emocional siendo los datos homogéneos, puesto
que presentan un coeficiente de variación menor al 30%.
En relación a las medias obtenidas en reevaluación cognitiva, los resultados nos
reportan que presenta una tendencia a puntajes altos en los aspectos positivos y teniendo un
coeficiente de variación menor al 30%, se puede decir que los datos son más homogéneos. Por
último, en relación a la supresión emocional, los resultados nos reportan puntajes promedios
en los aspectos negativos y con una homogeneidad en los datos.
Tabla 7
Estadísticos descriptivos de las variables de la DERS y el ERQP
Dimensión Min. Máx. M DE CV
Dificultades en la
regulación de
1 3.64 2.06 0.62 30.10%
impulsos
Aceptación
1 4.57 2.15 0.72 33.49%
emocional
Consciencia
1.67 4.33 2.96 0.58 19.59%
emocional
Interferencia en
conductas dirigidas 1 4.80 2.38 0.73 30.67%
a metas
1 4.33 2.21 0.56 25.34%
Claridad emocional
Reevaluación 1.5
6.83 5.02 0.93 18.53%
Cognitiva
Supresión
1.5 6.75 4.23 0.97 22.93%
emocional
29
Como parte del análisis de normalidad se empleó el estadístico de Kolmogorov-
Smirnov debido a que la muestra está conformada por 253 participantes, es decir, más de 50
personas.
Los datos obtenidos de ambas variables no tienen distribución normal, ya que la
significancia es menor a .001. Por tanto, al no tener una distribución paramétrica el estadístico
a aplicar es No paramétrico (Ver tabla 8). Específicamente para analizar al grado de relación
entre las variables se aplicó la prueba de correlación de Spearman (1904).
Tabla 8
Prueba de normalidad de las variables de la DERS y el ERQP
Dimensión D Sig. Distribución
Dificultades en la regulación de 0.11 p <.001 No normalidad
Impulsos
Aceptación Emocional 0.12 p <.001 No normalidad
Consciencia Emocional 0.11 p <.001 No normalidad
Interferencia en conductas 0.12 p <.001 No normalidad
Claridad Emocional 0.9 p <.001 No normalidad
Reevaluación Cognitiva 0.18 p <.001 No normalidad
Supresión 0.18 p <.001 No normalidad
A partir de la validez externa entre las variables de la DERS y el EQRP, se hace un
análisis correlacional de ambas pruebas de las cuales se obtuvo como resultados que hay
correlaciones negativas con Reevaluación cognitiva y positivas con Supresión Emocional.
Además de ello, tomando como referencia el criterio de Cohen (1992) se tomaron como
referencias los siguientes valores para interpretar los coeficientes de correlación: <.20 es
irrelevante, .20 a .29 es baja, .30 a .49 es moderada y >.50 es considera fuerte. En ese sentido,
se han encontrado que existen correlaciones no tan altas que es de acuerdo a lo esperado, puesto
que ambas pruebas miden dimensiones distintas, mientras una mide la propia autorregulación,
la DERS mide las dificultades que se presenta en esta autorregulación. Sin embargo, sus
correlaciones son significativas. Respecto a la dimensión de reevaluación cognitiva se
30
relaciona inversamente con tres dimensiones de la DERS. Asimismo, la dimensión de
supresión emocional se correlaciona positivamente con las otras dos dimensiones de la prueba.
En relación a las correlaciones negativas, se puede observar que existe una correlación
baja e inversa entre las dimensiones de reevaluación cognitiva y dificultades en la regulación
de impulsos (rs=-0.22). Esto quiere decir que a mayor reevaluación cognitiva menor será las
dificultades en la regulación de impulsos. De igual manera respecto a la dimensión de
reevaluación cognitiva y la dimensión de falta de aceptación emocional, las correlaciones son
de forma baja e inversa (rs=-0.20), lo cual indica que a mayor reevaluación cognitiva menor
falta de aceptación emocional. Por último, se obtiene una correlación baja e inversa entre las
dimensiones de reevaluación cognitiva e interferencias de conductas dirigidas a metas (rs=-
0.16) lo que nos indica que a mayor reevaluación cognitiva menor será la interferencia en
conductas dirigidas a metas.
Respecto a las correlaciones positivas, la dimensión de supresión emocional, se puede
decir que se correlaciona de manera baja y directa con la dimensión de dificultades en la
regulación de impulsos (rs=.13), es decir que a mayor supresión emocional mayor será las
dificultades en la regulación de impulsos. Asimismo, existe una correlación baja y directa entre
la dimensión de supresión y la dimensión de falta de consciencia emocional (rs=0.27), es decir,
a mayor supresión emocional mayor será la falta de consciencia emocional.
31
Tabla 9
Matriz de correlación entre las variables de la DERS y el ERQP
Componentes 1 2 3 4 5 6 7
1. D. Regulación -
de Impulsos
2. Aceptación ,58* -
Emocional
3. Consciencia -0.04 -,29** -
Emocional
4. Interferencia en ,52** ,46** -,22** -
Conductas
5. Claridad ,23** ,24** 0.06 ,19** -
Emocional
6. Reevaluación -,22** -,20** -0.06 -,16* -0.11 -
Cognitiva
7. Supresión ,13* 0.05 ,27** -0.12 -0.03 0.02 -
Emocional
**p< .05
*p<.01
32
4. DISCUSIÓN
El objetivo de la presente investigación se basó en analizar las propiedades
psicométricas de la Escala de Dificultades de Regulación Emocional (DERS) de Gratz &
Roemer (2004) en jóvenes universitarios de Lima, Perú. En términos generales, los resultados
afirman propiedades psicométricas favorables en relación a la confiabilidad y validez.
Con respecto a la validez relacionada a la estructura interna, mediante el análisis
factorial exploratorio, el instrumento en la población de jóvenes universitarios se distribuyó en
cinco factores a diferencia de la propuesta original de Gratz & Roemer (2004), así como de
algunos otros estudios similares (Muñoz-Martínez, Vargas & Hoyos-González, 2016; Medrano
& Trógolo, 2014; Marín, Robles, González & Andrade, 2012). Sin embargo, el presente estudio
tuvo resultados similares a la propuesta de Hervás & Jódar (2008) quienes validaron la DERS
en la muestra de jóvenes españoles y obtuvieron 28 ítems distribuidos en 5 componentes. De
igual manera, observaron que dos dimensiones se fusionaron; “Dificultades en el control de
impulsos” y de “Acceso limitado a estrategias de regulación”, las cuales también se fusionan
en el presente estudio. Se define a “Dificultades en el control de impulsos” como el poco
control ante una situación que demanda a nivel emocional, es decir, es desbordante para la
persona y puede generar conductas de impulsividad y el “Acceso limitado a estrategias de
regulación” alude al pensamiento de que no hay nada que uno pueda hacer ante una situación.
Por lo tanto, el análisis factorial muestra la tendencia de agrupar estas dos dimensiones en
ambas propuestas, por lo que se decidió nombrarlo “Dificultades en la regulación de impulsos”.
Esto confirma lo estimado por Gratz & Roemer (2004) quienes mencionan la
posibilidad de fusión entre diversos componentes. Esta posibilidad existe debido a que se
produce una relación de causa-efecto entre ambas dimensiones, puesto que el pensamiento
precede la acción del comportamiento de la persona. Esto tiene mayor implicancia en las
personas que trabajan con otros, porque requiere de una estabilidad emocional para poder
33
sostener al otro. Para ello, según Gratz & Roemer (2004) se requiere una gama de recursos
cognitivos para el manejo conductual, tales como conciencia, aceptación y comprensión de
emociones para tener la capacidad de controlar las conductas impulsivas y comportarse de
acuerdo a los objetivos.
En relación a las carreras previamente mencionadas tales como Medicina, Terapia
Física, Psicología, entre otras carreras del área de la salud, es evidente la fusión de las
dimensiones de “Dificultades en el control de impulsos” y de “Acceso limitado a estrategias
de regulación”, debido a que ambas dimensiones engloban contenidos relacionados a las
competencias de los que ejercen estás profesiones como son el manejo emocional y conductual.
Esto es por medio de diversos mecanismos que las personas poseen para poder regularse de
manera personal (Alarcón, 2015).
Para el manejo de estas y la identificación de la problemática, es decir, la desregulación;
los autores Gratz & Roemer (2004) implementaron el enfoque cognitivo conductual, puesto
que refiere al pensamiento como causante de emociones ya sea negativas o positivas que en si
generan o producen la conducta con el fin de cumplir los objetivos individuales y las demandas
situacionales.
En contraste con las otras investigaciones, se evidencia que existen diferencias en
relación a la cantidad de factores y en cuanto a las características propias de la muestra que
cada una constituye en su validación. En relación al caso de México, esta fue aplicada en
estudiantes de secundaria de manera grupal y con el consentimiento de los padres. Si bien en
las otras investigaciones realizadas en Chile, Argentina y Colombia presentan muestras
similares por ser jóvenes universitarios lo cierto es que no están dirigidos por jóvenes
universitarios ligados al área de salud, como Psicología, Medicina, Terapia Física, entre otros;
en los cuales este estudio está enfocado debido a que cuentan con una característica importante
34
a evaluar para poder trabajar con el otro que es el manejo de sus emociones. Igualmente, se
puede decir en relación al tipo de muestreo puesto que algunos optaron por tipos distintos como
bola de nieve, intencional y por cuotas.
Por otro lado, en cuanto a los procedimientos estimados para realizar el análisis
factorial, y los procedimientos estadísticos se refiere, se puede observar que cada investigación
realiza procedimientos diferentes como es el caso de Colombia donde se realiza un Análisis
Factorial Exploratorio por matriz de componentes principales, como también se observa en el
estudio de Chile. Con relación a la matriz de componentes, según Lloret, Ferreres, Hernández
y Tomás (2014) refieren que no es favorable utilizarlo debido a que excede un incremento en
las cargas factoriales, generando resultados inadecuados. Asimismo, se puede decir que este
estudio utilizó un método de extracción no recomendada actualmente (Rotación Varimax),
considerando que los ítems si están relacionada según los autores Gratz & Roemer (2004).
Igualmente, se presenta en el caso de la validación en México para la DERS-E. En relación a
los factores, no se recomienda presentar un ítem en un factor, puesto que mínimo se recomienda
entre tres o cuatro ítems por factor si se dispone de un mínimo de 200 participantes (Ferrando
& Anguiano-Carrasco, 2010).
Respecto a la validación en Argentina, los autores decidieron eliminar el ítem 3 antes
de realizar el AFE con 35 ítems y utilizaron la extracción Mínimos Cuadrados No Ponderados
a diferencia de este estudio. Esto quiere decir que el método utilizado en Argentina asume la
varianza común para agrupar los ítems según similitud para formar componentes, lo cual es
aceptable para una investigación. Además, que este tipo de análisis es recomendable para
muestras reducidas como la investigación de Argentina que consta de 211 estudiantes
(Ximénez & García, 2005).
35
Por otro lado, en Chile, los autores optaron por la rotación Promax, la cual también es
utilizada en el presente estudio, debido a que existe una relación entre los factores, sobretodo
porque se trabaja con temas relacionados a ciencias de la salud, pues presentar estructuras más
claras, simples e interpretable, según Lloret, Ferreres, Hernández y Tomás (2014).
De todos los estudios previos, el estudio en Chile es la que más se aproxima al de esta
investigación, ya que utilizan los mismos análisis estadísticos (AFE y Promax) a excepción de
la matriz de componentes principales. Asimismo, resulta ser más representativo en contraste
con otras investigaciones debido a que presentan una mayor muestra.
Teóricamente los resultados arrojan un valor conceptual al constructo que se está
midiendo y replica resultados preliminares. Ello puede ser relacionado al tipo de muestra que
se implementa en esta investigación, es decir estudiantes de las carreras del área de la salud
tales como Psicología, Medicina, Terapia Física, entre otros que origina que las dimensiones
se relacionen de esta manera que da evidencia a una estructura de 5 factores.
Además de ello, los resultados obtenidos, dan una evidencia a una estructura de 5
componentes que ya han sido reportadas anteriormente. Por ser este el primer estudio realizado
en Perú es que se requiere de posteriores investigaciones para sustentar los resultados
obtenidos.
Debido a que el concepto de validez no es un concepto estático, pues lo que se valida
no es el test sino las respuestas de los evaluados y como estas se agrupan en 5 determinados
componentes que, conceptualmente tienen un significado que se puede interpretar. Esto a su
vez se usa para un nivel de investigación y no un nivel diagnóstico, ya que requiere de acumular
más evidencia (evidencia de validez) como se mencionó anteriormente.
Por otro lado, referente a la confiabilidad en comparación a los otros, se puede observar
que se mantiene un alfa de Cronbach alto y adecuado por cada dimensión. Esto es porque
36
mantienen una confiabilidad mayor a .70 y para considerar aceptable el coeficiente de
fiabilidad, el valor mínimo debería ser de al menos 0.70 (Prieto & Delgado, 2010). Con ello se
encontró que en la primera dimensión dificultades en la regulación de impulsos se obtuvo alfa
de .86; en la segunda dimensión falta de aceptación emocional un alfa de .85. En la tercera
dimensión de alta de consciencia emocional se obtuvo una confiabilidad correspondiente a un
valor alfa de Cronbach de .75. La cuarta dimensión, la dimensión de interferencia en conductas
dirigidas a metas y con una confiabilidad correspondiente a un valor de .79. Por último, la
dimensión de falta de claridad emocional con una confiabilidad correspondiente a un valor alfa
de Cronbach de .72.
En comparación a estas dimensiones se observa que otras investigaciones como el
realizado en Colombia por Herrera, Niño, Caycedo y Cortés (2008) realizaron el análisis de
confiabilidad para la DERS obteniendo un alto índice de confiabilidad (.90) que corresponde a
la confiabilidad del instrumento global. De igual manera, en Chile se realizó un análisis de
confiabilidad global donde se obtuvo un alfa de Cronbach para de 0.91. Mientras que en
Argentina se obtuvo un alfa de Cronbach realizado para cada factor (no aceptación α= .84;
metas α= .82; impulsividad α= .87; estrategias α= .54; consciencia α= .71; claridad α= .70),
encontrando altos índices de confiabilidad en cinco de los seis factores. Por último, en México
la confiabilidad de las subescalas fue alta (α= .68 a .85).
Aunque algunas de las confiabilidades obtenidas en las diversas pruebas puedan ser
altas el análisis realizado fue realizado en al menos dos de ellos de manera global, tales como
en Colombia y Chile, lo cual argumentaría una confiabilidad tan alta, ya que el análisis fue
realizado con todos los ítems que aumentan el alfa de Cronbach de la prueba en lugar de
realizarlo por cada dimensión (Prieto & Delgado, 2010). Asimismo, se observa que las
confiabilidades de Argentina y México a pesar de haberse realizado el análisis por dimensión
se puede ver que no son mayores a .70; sino inferiores a esta en contraste con la presente
37
investigación cuyas dimensiones se encuentren entre .72 a .86. Se refiere esto porque según los
autores Gratz y Roemer (2004), la desregulación emocional es definida por el conjunto de
dimensiones, razón por la cual es que se reporta el alfa de Cronbach de cada uno de estos.
En cuanto a las correlaciones obtenidas con la prueba de convergencias se puede
observar que existen correlaciones no tan altas debido a que, si bien ambas pruebas están
dirigidas hacia aspectos emocionales, lo cierto es que miden dos aspectos diferentes como lo
son la autorregulación que es el manejo y reacción de una manera tolerable ante una situación
adversa, pero de una manera propia, es decir las estrategias a utilizar para abordar la crisis.
Mientras que el otro mide la desregulación emocional que es la falta de control o manejo de las
emociones y modo de actuar ante las dificultades.
Ahora a pesar de no ser constructos similares, según los resultados obtenidos si se han
podido evidenciar algunas correlaciones significativas. En primera instancia, la reevaluación
cognitiva, es decir, el cambio de la manera en que una circunstancia es pensada para regular
(Gross & Jhon, 2003) se asocia de manera inversa con dificultades en la regulación de
impulsos, la falta de aceptación emocional e interferencia en conductas dirigidas a metas,
debido a que estas tienen un componente cognitivo en el proceso que implica la desregulación
emocional ya que, existe una pobre comprensión de las emociones y en ocasiones, rumiación
del pensamiento de la emoción sin llegar a tener claridad de ellas (Elices, 2016; Vargas,
Muñoz-Martínez, 2013). Estas dimensiones correlacionan de manera negativa puesto que la
reevaluación cognitiva es una estrategia positiva (Gargurevich & Matos, 2010) y las
dimensiones de la prueba DERS son dificultades, es decir, son contrarias.
Por último, la supresión emocional es una estrategia no adaptativa, puesto que inhibe
la expresión emocional durante el proceso del surgimiento de la emoción (Gargurevich &
Matos, 2010) de la emoción y al utilizar este tipo de estrategia generaría que la persona tenga
38
dificultades en la regulación emocional. Esta se correlaciona de manera directa con
dificultades en la regulación de impulsos y falta de conciencia emocional debido a que estas
dimensiones implican poca atención y poca tolerancia a las emociones que una persona
experimenta generando represión o una reacción negativa hacia las propias emociones (Sloan,
2004).
Dentro de las limitaciones de este estudio, cabe destacar el tamaño de la muestra, que,
si bien es aceptable, mientras mayor sea el tamaño muestral, mayor confianza se obtendrá en
los resultados y a su vez mayor estabilidad (Lloret, Ferreres, Hernández & Tomás, 2014).
Asimismo, se puede observar que no se obtuvieron los resultados similares a la original, sin
embargo, se mantuvo una estructura aceptable de 5 dimensiones. También, no se obtuvieron
correlaciones esperadas con la prueba de convergencia y, las que se obtuvieron, fueron cargas
débiles. De igual manera, no hubo análisis de traducción inversa de inglés al español y
viceversa. Además, los resultados obtenidos van dirigidos al género femenino debido a que
esta es la proporción más grande dentro de la muestra.
Puesto que la presente investigación evidencia la fusión de dos dimensiones parecidas
y similares a otras investigaciones, se recomienda volver a realizar un AFC con una muestra
más amplia y dirigida no solo a estudiantes universitarios o de la carreras del área de la salud,
sino que también poderlo extender a otros tipos de muestras dentro de la población Peruana
que podrían arrojar diferentes resultados o probablemente corroborar la misma estructura
original de la DERS propuesto por Gratz y Roemer (2004).
También se recomienda realizar un análisis interno de las dimensiones de “Dificultades
en el control de impulsos” y de “Acceso limitado a estrategias de regulación”. Puesto que
ambas dimensiones se fusionan debido a que existen ítems que probablemente estén midiendo
similarmente lo mismo (ya que cargan en ambos factores).
39
Además, se recomienda extender la aplicación de la prueba a una población más amplia
ya que este estudio se limita solo a jóvenes universitarios por lo que se restringe generalizar los
resultados a toda la población. Esto incluye poblaciones clínicas y no clínicas, puesto que según
los autores Gratz y Roemer (2004) esta prueba fue originalmente creada con la intención de
poder evaluar pacientes clínicos como lo son el trastorno Borderline.
Para corroborar dichos resultados es recomendable seguir estudiando y hacer otras
investigaciones de validación para evaluar la conservación dicha estructura con otros
psicólogos o no. De encontrarse otro estudio similar al de esta investigación, esto quiere decir
q la estructura de 5 factores es más consistente en la muestra peruana
Como conclusión de la presente investigación se puede argumentar que efectivamente
la escala de dificultades en la regulación emocional DERS mide las propiedades estipuladas
por la misma orientadas en un ámbito profesional de la salud humana. Asimismo, se observa
la fusión de dos de las dimensiones cuyos resultados obtenidos pueden deberse a la similitud
de ítems, además de presentar similares cargas factoriales en ambas dimensiones. Por otro lado,
se evidencia un análisis de confiabilidad alto para cada dimensión que se encuentra entre .72 a
.86 lo cual es aceptable en contraste con otras investigaciones cuyas alfas de Cronbach son de
manera global, lo que no es muy recomendable, o en todo caso por cada dimensión de los
cuales muestran una fiabilidad baja.
El actual instrumento cuenta entonces con una composición de 35 ítems a diferencia de
la escala original eliminándose el ítem 15 debido a su baja carga factorial menor a .30. De igual
modo esta escala está constituida por 5 factores en contraste de la original que contiene 6 debido
a que se fusionan en esta investigación dos factores.
40
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47
6. ANEXOS
6.1.Apéndice A
Traductora experta
DERS
Indique con qué frecuencia se siente identificado con los siguientes enunciados escribiendo el
número correspondiente de la escala a continuación en la línea al lado de cada ítem.
_________________________________________________________________________
1----------------------------2----------------------------3----------------------------4----------------5
casi nunca a veces la mitad del tiempo la mayor parte del tiempo casi siempre
______ 1) Tengo claros mis sentimientos.

______ 2) Presto atención a la manera en que me siento.
______ 3) Experimento mis emociones como abrumadoras y fuera de control.
______ 4) No tengo idea de cómo me estoy sintiendo.
______ 5) Tengo dificultad para darle sentido a mis sentimientos.
______ 6) Me mantengo atento a mis sentimientos.
______ 7) Sé exactamente cómo me estoy sintiendo.
______ 8) Me importa lo que estoy sintiendo.
______ 9) Estoy confundido sobre la manera en que me siento.
______ 10) Cuando estoy disgustado, identifico mis emociones.
______ 11) Cuando estoy disgustado, me enojo conmigo mismo por sentirme de ese modo.
______ 12) Cuando estoy disgustado, me avergüenzo por sentirme de ese modo.
______ 13) Cuando estoy disgustado, tengo dificultad para hacer mi trabajo.
______ 14) Cuando estoy disgustado, me pongo fuera de control.
______ 15) Cuando estoy disgustado, creo que me quedaré así por mucho tiempo.
______ 16) Cuando estoy disgustado, creo que al final me sentiré muy deprimido.
______ 17) Cuando estoy disgustado, creo que mis sentimientos son válidos e importantes.
______ 18) Cuando estoy disgustado, tengo dificultad para concentrarme en otras cosas.
______ 19) Cuando estoy disgustado, me siento descontrolado.
______ 20) Cuando estoy disgustado, puedo cumplir con lo que tengo que hacer.
______ 21) Cuando estoy disgustado, me siento apenado conmigo mismo por sentirme de ese
modo.
48
______ 22) Cuando estoy disgustado, sé que puedo encontrar la forma de sentirme mejor
después.
______ 23) Cuando estoy disgustado, siento que soy débil.
______ 24) Cuando estoy disgustado, siento que puedo mantener el control de mi
comportamiento.
______ 25) Cuando estoy disgustado, me siento culpable por sentirme de ese modo.
______ 26) Cuando estoy disgustado, tengo dificultad para concentrarme.
______ 27) Cuando estoy disgustado, tengo dificultad para controlar mi comportamiento.
______ 28) Cuando estoy disgustado, creo que no hay nada que pueda hacer para sentirme
mejor.
______ 29) Cuando estoy disgustado, me irrito conmigo mismo por sentirme de ese modo.
______ 30) Cuando estoy disgustado, empiezo a sentirme muy mal conmigo mismo.
______ 31) Cuando estoy disgustado, creo que lo único que puedo hacer es abandonarme al
sentimiento.
______ 32) Cuando estoy disgustado, pierdo el control sobre mi comportamiento.
______ 33) Cuando estoy disgustado, tengo dificultad para pensar en cualquier otra cosa.
______ 34) Cuando estoy disgustado, me tomo mi tiempo para descubrir lo que realmente estoy
sintiendo.
______ 35) Cuando estoy disgustado, me toma mucho tiempo sentirme mejor.
______ 36) Cuando estoy disgustado, siento que mis emociones me agobian.
49
a) Psicólogo experto
DERS
Indique con qué frecuencia se siente identificado con los siguientes enunciados escribiendo el
número correspondiente de la escala a continuación en la línea al lado de cada ítem.
1----------------------------2----------------------------3----------------------------4-----------------5
casi nunca a veces la mitad del tiempo la mayor parte del tiempo casi siempre
______ 1) Tengo claridad sobre lo que siento (enojo, alegría, tristeza, ansiedad, etc.).
______ 2) Le presto atención a cómo me siento
______ 3) Experimento mis emociones como abrumadoras (agobiantes) y descontroladas
______ 4). No tengo ni la menor idea de cómo me siento
______ 5) Me resulta difícil comprender cómo me siento
______ 6) Estoy atento a mis sentimientos
______ 7) Sé exactamente cómo me siento
______ 8) Le doy importancia a lo que siento
______ 9) Tengo confusión sobre cómo me siento
______10) Cuando estoy emocionalmente mal (enojado, triste, ansioso, etc.), sé reconocer
exactamente qué es lo que siento.
______11) Cuando estoy emocionalmente mal, me enojo conmigo mismo por sentirme de esa
manera.
______12) Cuando estoy emocionalmente mal, me da vergüenza sentirme de esa manera
______13) Cuando estoy emocionalmente mal, me cuesta trabajo terminar mis deberes.
______14) Cuando estoy emocionalmente mal, pierdo el control.
______15) Cuando estoy emocionalmente mal, creo que me sentiré así durante mucho tiempo.
______16) Cuando estoy emocionalmente mal, creo que acabaré sintiéndome muy deprimido.
______17) Cuando estoy emocionalmente mal, creo que ese sentimiento es lo adecuado y que
es importante
______18) Cuando estoy emocionalmente mal, me resulta difícil concentrarme en otras cosas.
______19) Cuando estoy emocionalmente mal, me siento fuera de control.
______20) Cuando estoy emocionalmente mal, puedo conseguir hacer cosas igualmente
______21) Cuando estoy emocionalmente mal, me siento avergonzado de mí mismo por
sentirme de esa manera
50
______22) Cuando estoy emocionalmente mal, sé que puedo encontrar alguna forma para
conseguir sentirme mejor
______23) Cuando estoy emocionalmente mal, me siento como si fuera una persona débil.
______24) Cuando estoy emocionalmente mal, creo que puedo controlar mi comportamiento.
______25) Cuando estoy emocionalmente mal, me siento culpable por sentirme de esta
manera.
______26) Cuando estoy emocionalmente mal, tengo dificultades para concentrarme.
______27) Cuando estoy emocionalmente mal, tengo dificultades para controlar mi
comportamiento
______28) Cuando estoy emocionalmente mal, creo que no hay nada que pueda hacer para
conseguir sentirme mejor.
______29) Cuando estoy emocionalmente mal, me irrito conmigo mismo por sentirme de esa
manera.
______30) Cuando estoy emocionalmente mal, empiezo a sentirme muy mal conmigo mismo.
______31) Cuando estoy emocionalmente mal, creo que no puedo hacer otra cosa que dejarme
llevar por cómo me siento
______32) Cuando estoy emocionalmente mal, pierdo el control sobre mi comportamiento
______33) Cuando estoy emocionalmente mal, se me dificulta pensar en algo más.
______34) Cuando estoy emocionalmente mal, me doy un tiempo para comprender lo que
estoy sintiendo realmente
______35) Cuando estoy emocionalmente mal, me toma mucho tiempo sentirme mejor.
______36) Cuando estoy emocionalmente mal, mis emociones parecen desbordarse (se
escapan de mis manos).
51
6.2.Apéndice B
DIFFICULTIES IN EMOTION REGULATION SCALE (DERS)
ESCALA DE DIFICULTADES EN LA REGULACIÓN EMOCIONAL
(DERS)
PARA EL JUEZ
DATOS PERSONALES (Por favor sírvase completar la información)
Nombres y apellidos:
Profesión:
Grado académico:
Filiación institucional:
52
VALIDACIÓN DE LA TRADUCCIÓN Y ADAPTACIÓN DEL DERS
A continuación, encontrará los ítems que corresponden al test Difficulties in Emotion Regulation Scale (DERS). Los ítems de este test han sido
traducidos de su versión original en inglés (Gratz & Roemer, 2004) al español, lo cual requiere ser validado con la finalidad de establecer la adecuación del
contenido traducido con la idea principal del ítem original. Por este motivo, solicitamos de su colaboración. En las siguientes líneas, se presenta el objetivo
de la prueba, la definición del constructo, las dimensiones que lo conforman, el formato de respuesta y su calificación.
Difficulties in Emotion Regulation Scale (Gratz & Roemer, 2004)
Objetivo: Fue elaborado con el fin de medir diversos aspectos de la desregulación emocional en las personas. Su objetivo es evaluar “aspectos de la
regulación desadaptativa considerados clínicamente relevantes y que al mismo tiempo abarcan las dificultades funcionales y déficits más importantes que
pueden presentarse en el transcurso del procesamiento emocional de un suceso” (Gratz y Roemer, 2004, p.42).
Definición del constructo: Se trata de la capacidad disminuida para poder realizar todo el proceso que implica la regulación emocional de forma inmediata
a tal punto que los estados afectivos dañinos para uno mismo son los que más predominan. Las dificultades en la regulación emocional pueden darse por el
déficit de las estrategias, pues algunas personas, al intentar corregir reacciones negativas, no consiguen su objetivo, lo que conlleva a la intensidad y descontrol
de sus reacciones. Es así que, el intento de regular las emociones podría ser, en sí mismo, el problema. Cuando las personas presentan mayores capacidades
de regulación emocional, lograrían poner en marcha conductas necesarias para alcanzar objetivos planteados, mientras que las personas con dificultades en
la regulación emocional, podría presentar un déficit en el control de su propio comportamiento para lograr metas.
53
Áreas de la prueba: La prueba posee 36 ítems que se agrupan en 6 dimensiones, las cuales se presentan a continuación:
- Falta de Aceptación Emocional (6 ítems): tendencia a experimentar emociones negativas secundarias como respuesta a una emoción negativa
primaria.
- Interferencia en conductas dirigidas a metas (5 ítems): incapacidad para poder realizar alguna tarea cuando el individuo está experimentando una
emoción negativa.
- Dificultades en el control de impulsos (6 ítems): expresan dificultades para controlar el propio comportamiento cuando se experimenta una emoción
negativa.
- Falta de conciencia emocional (6 items): tendencia a atender y admitir estados emocionales que la persona experimenta.
- Acceso limitado a estrategias de regulación (8 items): creencia de que no se podrán modificar un estado emocional displacentera.
- Falta de claridad emocional (5 ítems): medida en que una persona conoce y puede llegar a comprender sus propias emociones.
Formato de respuesta: Los participantes deben responder a los enunciados marcando su respuesta mediante una escala Likert con 5 alternativas, que van
de 1 = casi nunca a 5 = casi siempre, según el grado de acuerdo con el enunciado.
Calificación: Se obtiene un puntaje por cada dimensión y un puntaje total que va de 0 a 180 puntos donde los puntajes altos sugieren mayores problemas
con la regulación emocional. Cabe mencionar que existen ítems inversos que están 2, 6, 7, 8, 10, 17, 20, 22, 24 y 34 (Gratz & Roemer, 2004).
54
INDICACIONES PARA JUECES:
Se realizó la traducción inglés-español de los ítems del DERS dirigidos a evaluar a estudiantes universitarios peruanos. Usted encontrará las
instrucciones y los ítems originales, así como las traducciones de los mismos. Resalte con color amarillo aquella casilla que exprese su grado de acuerdo con
respecto a la claridad (sintáctica y semántica) de la traducción y adaptación lingüística realizada (TD = totalmente en desacuerdo, D = en desacuerdo, A =
de acuerdo y TA = totalmente de acuerdo). De la misma manera, y solo para el caso de los ítems, marque hacia el lado derecho su grado de acuerdo con
respecto a la coherencia (relación lógica del ítem con la dimensión o indicador que está midiendo). En caso de marcar D o TD, le pedimos además llenar la
columna de objeciones y sugerencias.
Instrucciones y alternativas de respuesta Instrucciones y alternativas de respuesta Acuerdo con la traducción de las
Objeciones y/o Sugerencias
originales traducidas instrucciones y alternativas
Please indicate how often the following Por favor, indique con qué frecuencia se aplican
statements apply to you by writing the en Ud. las siguientes declaraciones. Escriba al
appropriate number from the scale below on the lado de cada ítem el número que considere
line beside each item: apropiado según la escala de respuesta que se
presenta abajo:
1 = casi nunca TD D A TA
1 = almost never
2 = a veces
2 = sometimes
3 = la mitad del tiempo
3 = about half the time
4 = la mayoría de veces
4 = most of the time
5 = casi siempre
5 = almost alway
55
Escala de Dificultades en la Regulación Emocional (EDRE)
Dimensión 1
Falta de aceptación emocional: tendencia a experimentar emociones negativas secundarias como respuesta a una emoción negativa primaria.
Acuerdo con la Objeciones y/o

Ítems originales Ítems traducidos propuestos Coherencia
traducción (Claridad) Sugerencias
11. When I’m upset, I become angry Cuando estoy emocionalmente mal (ya
sea enojado, triste, ansioso, etc), me TD D A TA TD D A TA
with myself for feeling that way.
enojo conmigo mismo por sentirme de
esa manera
12. When I’m upset, I become

Cuando estoy emocionalmente mal, me TD D A TA TD D A TA
embarrassed for feeling that way.
avergüenzo por sentirme de esa manera.
21. When I’m upset, I feel ashamed

with myself for feeling that way. Cuando estoy emocionalmente mal, me TD D A TA TD D A TA
siento apenado conmigo mismo por
23. When I’m upset, I feel like I am

weak.
siento como si fuera una persona débil.
56
25. When I’m upset, I feel guilty for Cuando estoy emocionalmente mal, me
TD D A TA TD D A TA
feeling that way siento culpable por sentirme de esa
manera.
Cuando estoy emocionalmente mal, me

29. When I’m upset, I become irritated TD D A TA TD D A TA
irrito conmigo mismo por sentirme de esa
with myself for feeling that way
manera.
APRECIACIONES U OBSERVACIONES GENERALES:
57
Dimensión 2
Interferencia en conductas dirigidas a metas: incapacidad para poder realizar alguna tarea cuando el individuo está experimentando una emoción negativa.

13. When I’m upset, I have difficulty Cuando estoy emocionalmente mal (ya
TD D A TA TD D A TA
getting work done. sea enojado, triste, ansioso, etc), tengo
dificultad para hacer mi trabajo.
18. When I’m upset, I have difficulty

focusing on other things.
es difícil concentrarme en otras cosas.
20. When I’m upset, I can still get

things done. Cuando estoy emocionalmente mal, TD D A TA TD D A TA
puedo cumplir con lo que tengo que
hacer.
26. When I’m upset, I have difficulty Cuando estoy emocionalmente mal,
TD D A TA TD D A TA
concentrating. tengo dificultades para concentrarme.
58
Cuando estoy emocionalmente mal, se
33. When I’m upset, I have difficulty me dificulta pensar en cualquier otra
TD D A TA TD D A TA
thinking about anything else.
cosa.
____________________________________________________________________________________________________________________________
59
Dimensión 3
Dificultades en el control de impulsos: expresan dificultades para controlar el propio comportamiento cuando se experimenta una emoción negativa.

Experimento mis emociones como

3. I experience my emotions as
abrumadoras (agobiantes) y TD D A TA TD D A TA
overwhelming and out of control
descontroladas.
Cuando estoy emocionalmente mal (ya

14. When I’m upset, I become out of
sea enojado, triste, ansioso, etc), me TD D A TA TD D A TA
control
pongo fuera de control.
19. When I’m upset, I feel out of Cuando estoy emocionalmente mal, me
TD D A TA TD D A TA
control. siento fuera de control.
Cuando estoy emocionalmente mal, creo

24. When I’m upset, I feel like I can
que puedo mantener el control de mi TD D A TA TD D A TA
remain in control of my behaviors.
comportamiento.
60
Cuando estoy emocionalmente mal,
27. When I’m upset, I have difficulty tengo dificultades para controlar mi
TD D A TA TD D A TA
controlling my behaviors.
comportamiento.

32. When I’m upset, I lose control over pierdo el control sobre mi TD D A TA TD D A TA
my behaviors.
comportamiento.
____________________________________________________________________________________________________________________________
61
Dimensión 4
Falta de conciencia emocional: tendencia a atender y admitir estados emocionales que la persona experimenta.

2. I pay attention to how I feel. Presto atención a cómo me siento. TD D A TA TD D A TA
6. I am attentive to my feelings. Estoy atento a mis sentimientos. TD D A TA TD D A TA
8. I care about what I am feeling. Le doy importancia a lo que siento TD D A TA TD D A TA
10. When I’m upset, I acknowledge my sea enojado, triste, ansioso, etc), sé
reconocer exactamente cómo me siento. TD D A TA TD D A TA
emotions.

17. When I’m upset, I believe that my
que mis sentimientos son válidos e TD D A TA TD D A TA
feelings are valid and important.
importantes.
62
Cuando estoy emocionalmente mal, me
34. When I’m upset, I take time to
tomo mi tiempo para comprender lo que TD D A TA TD D A TA
figure out what I’m really feeling.
realmente estoy sintiendo.
____________________________________________________________________________________________________________________________
63
Dimensión 5
Acceso limitado a estrategias de regulación: creencia de que no se podrán modificar un estado emocional displacentera.


15. When I’m upset, I believe that I will
sea enojado, triste, ansioso, etc), creo que TD D A TA TD D A TA
remain that way for a long time.
me sentiré así por mucho tiempo
16. When I’m upset, I believe that I’ll Cuando estoy emocionalmente mal, creo
TD D A TA TD D A TA
end up feeling very depressed. que acabaré sintiéndome muy deprimido.
Cuando estoy emocionalmente mal, sé

22. When I’m upset, I know that I can
que puedo encontrar la forma de sentirme TD D A TA TD D A TA
find a way to eventually feel better.
mejor después.
28. When I’m upset, I believe that Cuando estoy emocionalmente mal, creo
there is nothing I can do to make myself que no hay nada que pueda hacer para TD D A TA TD D A TA
feel better. sentirme mejor.
64
30. When I’m upset, I start to feel very empiezo a sentirme muy mal conmigo
TD D A TA TD D A TA
bad about myself.
mismo.

31. When I’m upset, I believe that que no puedo hacer otra cosa que dejarme
TD D A TA TD D A TA
wallowing in it is all I can do.
llevar por ese sentimiento.
35. When I’m upset, it takes me a long Cuando estoy emocionalmente mal, me
TD D A TA TD D A TA
time to feel better. toma mucho tiempo sentirme mejor.
Cuando estoy emocionalmente mal, mis

36. When I’m upset, my emotions feel emociones parecen desbordarse (se TD D A TA TD D A TA
overwhelming.
escapan de mis manos).
65
66
Dimensión 6
Falta de claridad emocional: medida en que una persona conoce y puede llegar a comprender sus propias emociones.

Tengo claro lo que siento (ya sea enojo,

1. I am clear about my feelings. TD D A TA TD D A TA
alegría, tristeza, etc).
4. I have no idea how I am feeling. No tengo idea de cómo me siento. TD D A TA TD D A TA
5. I have difficulty making sense out of Me resulta difícil comprender cómo me

TD D A TA TD D A TA
my feelings. siento.
7. I know exactly how I am feeling. Sé exactamente cómo me siento TD D A TA TD D A TA
67
9. I am confused about how I feel. Estoy confundido sobre cómo me siento. TD D A TA TD D A TA
Muchas gracias por su colaboración
68
6.3.Apéndice C
Consentimiento Informado
El presente estudio, conducido por Ana Magallanes Oré y Jenny Sialer Cárdenas, tiene como
finalidad conocer las propiedades psicométricas de una escala que mide regulación
emocional en jóvenes universitarios de Lima Metropolitana.
La participación en este estudio es estrictamente voluntaria y anónima. Sus respuestas al

cuestionario serán anónimas y no serán usadas para otros fines que no sean los de la presente
investigación.
En calidad de participante voluntario usted puede dejar de participar en esta actividad en

cualquier momento.
Desde ya le agradecemos cordialmente su participación.
( ) SI ACEPTO participar voluntariamente en esta investigación.
Nombre : ____________________________________
Firma : _____________________
Fecha : _____________________
( ) SI ACEPTO participar voluntariamente en esta investigación.
Nombre : ____________________________________
Firma : _____________________
Fecha : _____________________
69
6.4.Apéndice D
Ficha Sociodemográfica
Edad: _________________
Sexo: F M
Carrera: ______________
Semestre (Ciclo): ______
Tipo de Universidad:
Privada
Pública
Actividad:
Trabaja
Estudia
Ambos
En tu casa vives con:
Solo con mi familia
Mi familia y otros familiares (tíos, abuelos, etc.)
Vivo solo
70
6.5.Apéndice E
PRUEBA 1
Indique con qué frecuencia los siguientes enunciados se aplican para usted, escribiendo el
número apropiado de la escala de abajo en la línea al lado de cada elemento:
1---------------------2-------------------3------------------4-----------------------------5
casi nunca pocas veces a veces la mayoría de veces casi siempre
_____ 1. Tengo claro lo que siento (ya sea enojo, alegría, tristeza, etc).
_____ 2. Presto atención a cómo me siento.
_____ 3. Experimento mis emociones como abrumadores y fuera de control
_____ 4. No tengo idea de cómo me siento.
_____ 5. Me resulta difícil comprender cómo me siento.
_____ 6. Estoy atento a mis sentimientos.
_____ 7. Sé exactamente cómo me siento.
_____ 8. Le doy importancia a lo que siento.
_____ 9. Estoy confundido sobre cómo me siento.
_____10. Cuando estoy emocionalmente mal (ya sea enojado, triste, ansioso, etc.), sé
reconocer exactamente cómo me siento.
_____11. Cuando estoy emocionalmente mal (ya sea enojado, triste, ansioso, etc.), me enojo
conmigo mismo por sentirme de esa manera.
_____12. Cuando estoy emocionalmente mal (ya sea enojado, triste, ansioso, etc.), me
avergüenzo por sentirme de esa manera.
_____13. Cuando estoy emocionalmente mal (ya sea enojado, triste, ansioso, etc.), tengo
dificultad para hacer mi trabajo.
_____14. Cuando estoy emocionalmente mal (ya sea enojado, triste, ansioso, etc.), me pongo
fuera de control.
_____15. Cuando estoy emocionalmente mal (ya sea enojado, triste, ansioso, etc.), creo que
me sentiré así por mucho tiempo.
acabaré sintiéndome muy deprimido.
mis sentimientos son válidos e importantes.
71
_____18. Cuando estoy emocionalmente mal (ya sea enojado, triste, ansioso, etc.), me es
difícil concentrarme en otras cosas.
_____19. Cuando estoy emocionalmente mal (ya sea enojado, triste, ansioso, etc.), me siento
fuera de control.
_____20. Cuando estoy emocionalmente mal (ya sea enojado, triste, ansioso, etc.), puedo
cumplir con lo que tengo que hacer.
apenado conmigo mismo por sentirme de esa manera.
_____22. Cuando estoy emocionalmente mal (ya sea enojado, triste, ansioso, etc.), sé que
puedo encontrar la forma de sentirme mejor después.
como si fuera una persona débil.
puedo mantener el control de mi comportamiento
culpable por sentirme de esa manera
dificultades para concentrarme.
dificultades para controlar mi comportamiento
no hay nada que pueda hacer para sentirme mejor.
_____29. Cuando estoy emocionalmente mal (ya sea enojado, triste, ansioso, etc.), me irrito
conmigo mismo por sentirme de esa manera.
_____30. Cuando estoy emocionalmente mal (ya sea enojado, triste, ansioso, etc.), empiezo
a sentirme muy mal conmigo mismo.
no puedo hacer otra cosa que dejarme llevar por ese sentimiento.
_____32. Cuando estoy emocionalmente mal (ya sea enojado, triste, ansioso, etc.), pierdo el
control sobre mi comportamiento.
_____33. Cuando estoy emocionalmente mal (ya sea enojado, triste, ansioso, etc.), se me
dificulta pensar en cualquier otra cosa.
72
_____34. Cuando estoy emocionalmente mal (ya sea enojado, triste, ansioso, etc.), me tomo
mi tiempo para comprender lo que realmente estoy sintiendo.
_____35. Cuando estoy emocionalmente mal (ya sea enojado, triste, ansioso, etc.), me toma
mucho tiempo sentirme mejor.
_____36. Cuando estoy emocionalmente mal (ya sea enojado, triste, ansioso, etc.), mis
emociones parecen desbordarse (se escapan de mis manos).
73
6.6.Apéndice F
PRUEBA 2
Nos gustaría que respondieras a algunas preguntas relacionadas con tu vida emocional, en
particular cómo controlas o cómo manejas y regulas tus emociones. En este sentido, estamos
interesados en dos aspectos principales: por un lado, tu experiencia emocional, o cómo
sientes las emociones; y por otro la expresión emocional o como muestras las emociones en
tu forma de hablar o de comportarte. Aunque algunas de las siguientes preguntas pudieran
parecer similares, difieren en aspectos bastante importantes.
Por favor, responde cuan de acuerdo o en desacuerdo estas con cada una de las preguntas
que se hacen a continuación usando la siguiente escala de respuestas:
1-------------2--------------3--------------4--------------5--------------6--------------7
Totalmente Neutral Totalmente
en desacuerdo de acuerdo
1.____ Cuando quiero sentir una emoción positiva con mayor intensidad (por ejemplo, más
alegría), modifico lo que pienso para hacerlo.
2.____ Mantengo ocultas mis emociones (las guardo sólo para mí).
3.____ Cuando quiero sentir una emoción negativa con menor intensidad (por ejemplo,
menos tristeza), modifico lo que pienso para hacerlo.
4.____ Cuando estoy sintiendo emociones positivas, tengo cuidado de no expresarlas.
5.____ Cuando hago frente a una situación estresante, me obligo a pensar en ella de una
manera que me ayude a mantener la calma.
6.____ Controlo mis emociones no expresándolas.
7.____ Cuando quiero sentir una emoción positiva con mayor intensidad, cambio mi
manera de pensar sobre la situación que generó la emoción.
8.____ Controlo mis emociones cambiando la manera de pensar sobre la situación en la que
me encuentro.
9.____ Cuando estoy sintiendo emociones negativas, me aseguro de no expresarlas.
10.___ Cuando quiero sentir una emoción negativa en menor intensidad, cambio la manera
de pensar sobre la situación que generó la emoción.
74
6.7.Apéndice G
PERMISOS PARA LA UTILIZACIÓN DE LAS PRUEBAS
75
76
6.8.Apéndice H
SOLUCIÓN FACTORIAL DE LA DERS CON SEIS DIMENSIONES
Matriz de patróna
Factor
1 2 3 4 5 6
D19 .883
D32 .859
D14 .769
D36 .656
D31 .627
D35 .578
D27 .446
D24R .442
D20R .411
D28 .402
D16 .358
D12 .951
D21 .708
D25 .684
D30 .518
D23 .488
D11 .460
D29 .394 .429
D15
D18 .939
D26 .775
D13 .707
D33 .323 .388
D7R .807
D1R .722
D10R .691
D4 .381
D9 .369 -.308
D5
D6R .791
D2R .748
D8R .721
D3
D17R .717
D22R .597
D34R .536
Método de extracción: factorización de eje principal.
Método de rotación: Promax con normalización Kaiser.
a. La rotación ha convergido en 8 iteraciones.
77

Magallanes - Regulacion de Emociones

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Propiedades psicométricas de la Escala de

Dificultades en la Regulación Emocional

Item Type info:eu-repo/semantics/bachelorThesis

Authors Magallanes Oré, Ana Mónica; Sialer Cárdenas, Jenny

Publisher Universidad Peruana de Ciencias Aplicadas (UPC)

Rights info:eu-repo/semantics/openAccess; Attribution-

Download date 10/11/2022 07:38:32

Item License http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/4.0/

Link to Item http://hdl.handle.net/10757/626361

PROGRAMA ACADÉMICO DE PSICOLOGÍA

Propiedades psicométricas de la Escala de Dificultades en la Regulación

Emocional en universitarios de Ciencias de la Salud

Para optar el título profesional de Licenciado en Psicología

Magallanes Oré, Ana Mónica (https://orcid.org/0000-0002-6276-7683)

Sialer Cárdenas, Jenny (https://orcid.org/0000-0002-6780-9547)

Manzanares Medina, Eduardo Luis (https://orcid.org/0000-0002-3377-311X)

Lima, 20 de agosto de 2019

De igual manera, se hace un agradecimiento al autor original de la prueba quien permitió el

La presente investigación tuvo como objetivo analizar las propiedades psicométricas de la

Escala de Dificultades en la Regulación Emocional (DERS) de Gratz y Romer (2004). La

encuestados de forma presencial. En primer lugar, se analizó la validez basada en la estructura

resultado del AFE de la DERS se obtuvo 5 factores (Dificultades en la Regulación de Impulsos,

Aceptación Emocional, Consciencia Emocional, Interferencia en Conductas y Claridad

Emocional) de los 6 establecidos originalmente que explicaron el 44.96 % de la varianza.

Respecto a las relaciones de convergencia con la Escala de Autorregulación Emocional, se

encontró correlaciones no tan altas, aunque estadísticamente significativas entre las

dimensiones. Respecto a la dimensión de reevaluación cognitiva se correlaciona negativa, baja

e inversamente con dos dimensiones de la DERS (Dificultades en la regulación de impulsos y

Falta de aceptación emocional). Asimismo, la dimensión de supresión emocional se

cuenta con adecuadas propiedades psicométricas para su uso en muestras similares.

Palabras clave: Desregulación emocional; Propiedades psicométricas; Validez y

confiabilidad; Ciencias de la Salud; Universitarios.

5 factors (Difficulties in the Regulation of Impulses, Emotional Acceptance, Emotional

lack of emotional acceptance). Also, the dimension of emotional suppression correlates

use in similar samples.

Keywords: Emotional dysregulation, Psychometric properties, Validity and Reliability, Health

3.1. ANÁLISIS PSICOMÉTRICO DE LA DERS…………………………………………….19

6.1. APÉNDICE A………………………………………………………………………..48

TABLA 1 ESTADÍSTICOS DE LA CONFIABILIDAD DE LA DERS................................................ 13

FIGURA 1. GRÁFICO DE SEDIMENTACIÓN DE LA DERS ......................................................... 21

La juventud experimenta cambios tanto a nivel emocional como conductual que se

contexto cultural y familiar en el que se desenvuelve, en los rasgos de personalidad, en el tipo

su formación profesional (Carrazana, 2002).

del otro (Rondón, 2006).

En ese sentido, la atención brindada por el profesional de la salud, requiere de

características de soporte emocional y técnicas de intervención para alcanzar el bienestar del

carga de “curar al otro” (Díaz & Robles, 2011).

de personas a diferencia de otras generaciones. Asimismo, se selecciona esta generación que

emociones, pensamientos y acciones tienen mayor influencia, pues no solo es necesario

física y/o emocional del otro (Urbáez & Trigoso, 2013).

Además, a fin de profundizar con dicha investigación es necesario poder entablar y

emociones, los pensamientos y las acciones suelen ser representadas a través de

comportamientos agresivos o desafiantes dentro del hogar y con su entorno social.

Por ejemplo, en el Perú se estima que, según el Instituto Nacional de Estadística e

actos delictivos que demuestran la problemática de esta población.

relacionarse en el ámbito laboral con el otro, específicamente, con el paciente (Márquez,

dificultades en la regulación emocional de los jóvenes universitarios cuyas competencias no

determinar las evidencias de validez y confiabilidad de la escala de dificultades en la regulación

Por otro lado, después de poder identificar y justificar el porqué de la población, es

Además, para la finalidad de este trabajo se direccionará el concepto de la regulación emocional

van a manejar la forma en cómo el individuo va a reaccionar y relacionarse con su ambiente o

entorno. Por ello, el poder identificarlas, reconocerlas y asimilarlas definitivamente influye de

manera significativa (Gargurevich & Matos, 2010).