03 Conhecimentos Pedagogicos

Prefeitura Itapevi-SP
PEB I
A prática educativa do professor na educação infantil: A observação, registro e avaliação formativa .. 1

A organização e planejamento do espaço na educação infantil ......................................................... 21
A pedagogia de projetos didáticos ..................................................................................................... 26
As relações entre a escola e a família................................................................................................ 34
O comportamento infantil – o desenvolvimento dos afetos e das relações ........................................ 42
O compartilhamento da ação educativa ............................................................................................. 45
O cuidar e o educar ........................................................................................................................... 47
Os ambientes de aprendizagem na educação infantil: A brincadeira e o desenvolvimento da
imaginação e da criatividade .................................................................................................................. 65
A brincadeira na educação infantil nas perspectivas psicossociais, educacionais e lúdicas............... 77
Alfabetização; O currículo e a pedagogia da brincadeira; O desenvolvimento da linguagem oral; O
desenvolvimento das artes visuais e do movimento. O trabalho com as múltiplas linguagens ............... 87
A formação pessoal e social da criança: A criança, a natureza e a sociedade; As interações
criança/criança como recurso de desenvolvimento: identidade e autonomia ........................................ 110
O desenvolvimento humano em processo de construção - Piaget, Vygotsky e Wallon .................... 119
O desenvolvimento da motricidade: A importância da psicomotricidade na educação infantil; A
psicomotricidade no desenvolvimento da criança; O lúdico e o desenvolvimento psicomotor. O papel da
educação psicomotora na escola ......................................................................................................... 127
A matemática na educação infantil: Ensinar e aprender matemática na educação infantil ............... 142
Espaço e forma; Grandezas e medidas; Número e sistema de numeração ..................................... 157
Relação entre educação, escola e sociedade: concepções de Educação e Escola ......................... 181
Função social da escola .................................................................................................................. 199
Educação inclusiva e compromisso ético e social do educador ....................................................... 203
Gestão democrática: a participação como princípio ......................................................................... 222
Organização da escola centrada no processo de desenvolvimento pleno do educando .................. 230
A integração entre educar e cuidar na educação básica .................................................................. 244
Projeto político-pedagógico: fundamentos para a orientação, o planejamento e a implementação das
ações educativas da escola.................................................................................................................. 262
Currículo e cultura: visão interdisciplinar e transversal do conhecimento ......................................... 275
Currículo: a valorização das diferenças individuais, de gênero, étnicas e socioculturais e o combate à
desigualdade ........................................................................................................................................ 282
Currículo, conhecimento e processo de aprendizagem: as tendências pedagógicas na escola ....... 334
Currículo nas séries iniciais: a ênfase na competência leitora (alfabetização e letramento) e o
desenvolvimento dos saberes escolares da matemática e das diversas áreas de conhecimento ......... 351
Currículo em ação: planejamento, seleção, contextualização e organização dos conteúdos; o trabalho
por projetos .......................................................................................................................................... 372
A avaliação diagnóstica ou formadora e os processos de ensino e de aprendizagem ..................... 396
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1528116 E-book gerado especialmente para DENISE
A mediação do professor, dialogal e problematizadora, no processo de aprendizagem e
desenvolvimento do aluno; a inerente formação continuada do educador ............................................ 396
Candidatos ao Concurso Público,

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relacionadas ao conteúdo desta apostila como forma de auxiliá-los nos estudos para um bom
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Bons estudos!
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A prática educativa do professor na educação infantil: A observação, registro e
avaliação formativa.
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todo o prazo do concurso para auxiliá-lo em suas dúvidas e receber suas sugestões. Muito zelo e técnica
foram empregados na edição desta obra. No entanto, podem ocorrer erros de digitação ou dúvida
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Avaliação: Observação, Registro e Intervenção Pedagógica
Ser educador é gestar em si a sensibilidade pedagógica da inconformidade, da inconcretude,

lançando-se na empreitada de não se contentar com as explicações fáceis, superficiais e com a rotina
mecânica que ofusca, muitas vezes, a criticidade e a criatividade.
Silva (2004) apresenta uma reflexão sobre o papel desempenhado pelo professor, frente aos muitos
desafios que apresentam no cotidiano escolar. Dentre esses, a responsabilidade do processo avaliativo
na perspectiva da avaliação formativa, que é o compromisso com a aprendizagem e com o
desenvolvimento de todos os alunos.
Assim, avaliar o aluno, assumindo o compromisso com a aprendizagem, implica conhecê-lo. E, para
isso é preciso observá-lo. A observação atenta e reflexiva é, portanto um dos procedimentos
fundamentais para a prática avaliativa formativa, e ocorre durante a rotina de trabalho desenvolvida pelo
professor com e para os alunos, nos diversos tempo e espaços escolares. A esse respeito Villas Boas
apresenta algumas orientações: de onde anotar? Que quantidade de anotações deve ser feita? O que
anotar? Como anotar? Quando anotar? Que comentários sobre as necessidades individuais dos alunos.
Hoffmann (2008) confirma essa ideia, colocando que não há como acompanhar vários alunos, ao
mesmo tempo, sem registros diários, contínuos, articulados em tempo e significados.
A expressão do sentido da avaliação, pelo educador, se dá através do que ele anota, registra, escreve
sobre o aluno. É inerente à ação pedagógica a mobilização do professor em termos das perguntas: o
aluno aprendeu? Desenvolveu-se? Como ocorreu/ocorre a sua aprendizagem? Consciente ou
inconsciente, todo o educador exerce a sua profissão mobilizado pelo desejo/necessidade do
ensinar/aprender melhor. Bem como organiza e vive experiências educativas desencadeadas por esse
desejo.
Outras questões poderão ser somadas a essas, tendo em vista outros aspectos que o professor julgue
necessários para as suas reflexões e para a promoção de melhores condições de aprendizagem do aluno.
Hoffmann (2007) exemplifica dois pressupostos básicos de uma proposta da Educação Infantil:
observação e a reflexão já mencionada acima por SILVA (2004).
Primeiro, a professora oferece brinquedos aos alunos, onde eles descobrem formas diferentes para
manuseá-los, não há interferência da professora nas manifestações das crianças.
Segundo, foi a partir das próprias crianças que a atividade se desenvolveu. O que exigiu da professora
foi uma observação permanente, uma disponibilidade real frente às crianças, um prestar atenção em
todas, de modo a atender qualquer particular forma de interagir com o material.
Esse relato confirmará as orientações do Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil, que
percebe a avaliação como um procedimento contínuo, levando em consideração os processos
vivenciados pelas crianças, resultado de um trabalho intencional do professor.
Este relatório deverá constituir-se em instrumento para a reorganização de objetivos, conteúdos,
procedimentos, atividades, e como forma de acompanhar e conhecer cada criança e grupo. Deve basear-
se na observação cuidadosa do professor. O registro de suas observações sobre cada criança e sobre o
grupo será um valioso instrumento de avaliação.
É recomendável que o professor atualize, sistematicamente, suas observações, documentando
mudanças e conquistas. Deve-se levar em conta que, por um lado, há uma diversidade de respostas
possíveis a serem apresentadas pelas crianças, e, por outro, essas respostas estão frequentemente
sujeitas a alterações, tendo em vista não só a forma como as crianças pensam e sentem, mas a natureza
do conhecimento. Nesse sentido, a avaliação tem um caráter instrumental para o adulto e incide sobre os
progressos apresentados pelas crianças.
Concluindo observar e refletir para dar continuidade às ações educativas não é sinônimo de uma
prática que se destina a julgar o valor de resultados alcançados pela criança ao término de determinado
períodos de trabalho com ela. A avaliação, concebida como observação, reflexão e ação, encaminha
. 1
fortemente o educador e esse aprofundamento, na medida em que é impelido a encontrar respostas aos
questionamentos decorrentes da adoção de uma postura investigativa.
Uma nova conduta do professor no processo de avaliação
Considerando a importância do papel do professor neste processo avaliativo. Alguns fatores são
levados em consideração como: procurar identificar como a criança chegou à escola, que conhecimentos
prévios ela traz, como está seu desenvolvimento, fazendo um diagnóstico de forma lúdica, baseadas em
brincadeiras, tornando, portanto algo agradável para a criança.
A função do educador infantil é de mediador da aprendizagem, mediador entre o que a criança já
conhece seu desenvolvimento real, do que pode saber, ou seja, seu potencial. Tal é a importância de
seu papel e a importância de sua qualificação, pois sua função muda de perspectiva, não sendo mais a
fonte, mas o articulador dos diversos ambientes de aprendizagem.
Tendo em vista o constante aumento de conhecimento e os novos contextos, as aprendizagens mais
relevantes que o educador deve mediar e avaliar são as relativas às estruturas cognitivas, afetivas e
sociais da criança: sua autoestima, a confiança em sua capacidade para conhecer e fazer, o respeito às
diferenças, a prática democrática, os valores humanos, entre outros, que dão sentido ao enorme e
admirável mundo de conhecimentos e oportunidades que se abrem às crianças de hoje.
Piaget e Vygotsky alertam sobre a importância de interferências mediadoras significativas para que o
aprendiz tenha melhores oportunidades de desenvolvimento intelectual e moral.
Para Piaget (1997) a concepção de aprendizagem pressupõe desequilíbrio, conflito, reflexão e
resolução de problemas. Cabe aos adultos mediar à aquisição de ferramentas culturais das crianças e
jovens que lhes possibilitem refletir sobre suas experiências, articulando ideias, construindo
compreensões cada vez mais ricas acerca da realidade. Vygotsky (1995) percebe a criança como sujeito
do conhecimento, o homem não apenas acesso direto aos objetos do conhecimento. Esse acesso é
mediado por elementos mediadores dos quais se dá a transposição dos significados do mundo real para
o seu pensamento.
Portanto ambos fundamentam e defendem a importância da mediação dos outros, dos adultos e das
demais crianças com quem interage e fundamentalmente, do professor, uma vez que este é quem se
põe, como profissional, a serviço da aprendizagem da criança, sendo insubstituível na construção do
conhecimento.
Procedimentos didáticos numa abordagem formativa
É importante selecionar o enfoque que será dado a um determinado assunto na educação infantil,
porque existem inúmeras possibilidades para o trabalho. Mas o importante é que o educador tenha claro
o enfoque para sua turma, trabalhando os conteúdos junto às crianças.
Os Referenciais Curriculares para educação infantil orientam que algumas atividades devem ser
trabalhas com as crianças constantemente, como, participação em atividades que envolvam histórias,
brincadeiras, jogos e canções que digam respeito às tradições culturais de sua comunidade e de outras.
Conhecimento de modo de ser, viver e trabalhar de alguns grupos do presente e do passado.
Identificação de alguns papéis sociais existentes em seus grupos de convívio, dentro e fora da instituição,
valorização do patrimônio cultural do seu grupo social e interesse por conhecer diferentes formas de
expressão cultural.
A esse respeito: A aprendizagem e consequentemente e simultaneamente, a avaliação devem ser
orientadas e dirigidas pelo currículo - como ideia de princípios e marco conceitual de referência que
concretiza e práticas específicas a educação como projeto social e político - e pelo ensino, o qual deve
inspirar-se nele.
O professor pode eleger temas que possibilitem tanto o conhecimento de hábitos e costumes
socioculturais diversos quanto à articulação com aqueles que as crianças conhecem, assim poderão
aprender estabelecer relações entre o seu dia-a-dia e as vivências socioculturais, históricas e geográficas
de outras pessoas, grupos ou gerações. O conhecimento da criança na educação infantil é construído a
partir da vivência delas. Portanto, é interessante explorar várias formas de trabalhar com as crianças o
mesmo conteúdo.
O referencial curricular considera de forma significativa, que o professor trabalhe utilizando algumas
estratégias de ensino para facilitar a construção de novos conhecimentos pelas crianças. São construções
muito particulares e próprias do jeito de as crianças serem e estarem no mundo.
. 2
É fundamental considerar esses conhecimentos, pois isso permite ao professor planejar uma
sequência de atividades que possibilite uma aprendizagem significativa para as crianças, nas quais elas
possam reconhecer os limites de seus conhecimentos, ampliá-los e reformulá-los.
Pode-se citar como exemplo de estratégias tanto para aquisição de conhecimento do aluno, como para
integrar as várias áreas do conhecimento o trabalho com projetos cujo objetivo é fazer relações entre
aquilo que se aprende teoricamente e a prática, tornar a aprendizagem significativa e relevante, ir além
dos conteúdos programáticos, permitindo o conhecimento e não só o acesso às informações.
Conceito de projetos segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais: “O projeto é uma estratégia de
trabalho em equipe que favorece a articulação entre os diferentes conteúdos na solução de dado
problema.” (Hernandez, 2000, p. 22).
Segundo Hernandez (2000) o tema dos projetos deve partir do interesse dos alunos, pois ele acredita
que todas as coisas podem ser ensinadas por meio de projetos, basta que se tenha uma dúvida inicial e
que se comece a pesquisar e buscar evidências sobre o assunto.
Entretanto, um projeto deve fazer parte da programação da escola, possibilitando a diversificação de
ações e vivências, a fim de explorar atitudes e desenvolver competências.
Durante a execução de um projeto, são elaboradas pesquisas, comprovação de hipóteses, resolução
de problemas de desafios que instrumentalizam professores e alunos, visando à melhoria do trabalho
desenvolvido em classe.
Dessa forma, o aluno desenvolve suas capacidades que, posteriormente, poderão resultar em atitudes
críticas, pertinentes ao cidadão integral, capacitado na construção de seu conhecimento.
A avaliação é pertinente desde o início do projeto, cabendo ao professor verificar se houve êxito e o
que precisará ser retomado. É interessante também avaliar o projeto como um todo, a participação e o
interesse dos alunos, como forma de reconhecer os pontos positivo e negativos do trabalho realizado.
A avaliação deve ser compartilhada com as crianças para motivá-las e ajudá-las a conhecer suas
próprias possibilidades e necessidades. Deve ser compartilhada com a família, para que conheçam e
valorizem o progresso de seus filhos, bem como as conquistas fora da escola. O professor deve
compartilhar a avaliação dos educandos e sua autoavaliação com a equipe pedagógica, para obterem
auxilio em suas dificuldades e dúvidas.
A avaliação necessita ser um ato acolhedor, no sentido de aceitar os alunos como realmente são.
Crianças capazes, com sucessos e conquistas, mas, também o professor como ele realmente é cheio de
alegrias, vontades, ideias e frustrações, para, a partir daí, diagnosticar a situação de aprendizagem e
tomar decisões em vista da qualidade do ensino, do desenvolvimento integral do aluno, do sucesso da
prática docente.
Neste sentido Luckesi afirma que: Defino a avaliação da aprendizagem como um ato amoroso, no
sentido de que a avaliação, por si, é um ato acolhedor, integrativo, inclusivo. Para compreender isso,
importa distinguir avaliação de julgamento. O julgamento é um ato que distingue o certo do errado,
incluindo o primeiro e excluindo o segundo. A avaliação tem por base acolher uma situação, para, então
(e só então), ajuizar a sua qualidade, tendo em vista dar-lhe suporte de mudança, se necessário. A
avaliação, como ato diagnóstico, tem por objetivo a inclusão e não a exclusão; a inclusão e não a seleção
(que obrigatoriamente conduz à exclusão). O diagnóstico tem por objetivo aquilatar coisas, atos,
situações, pessoas, tendo em vista tomar decisões no sentido de criar condições para a obtenção de uma
maior satisfatoriamente daquilo que se esteja buscando ou construindo. (LUCKESI, 2006).
REGISTROS ESCOLARES1
Existem várias definições para nos referirmos à técnica de documentação: registros de aulas, histórias,
diários, relatórios, observações, etc. Apesar de não terem o mesmo processo e de não serem técnicas
iguais, elas descrevem pontos relevantes feitos através da observação e do registro do processo
educacional.
Para que entendamos a definição dos registros escolares, algumas observações são feitas:
- Os registros não têm obrigatoriedade de serem feitos diariamente;
- Devem ser feitos pelos próprios professores, em forma de narração;
- O conteúdo da narração é de forma livre e espontânea.
Assim, o registro deve ser uma reflexão da própria prática de ensino, tendo como principal foco a
abordagem biográfica. Para que esta reflexão aconteça, deve-se ter em mente que o autor precisa de
1
Rezende, Márcia Ambrósio Rodrigues. A Relação Registro/Avaliação no Ciclo da Juventude: Possibilidades e Limites na Construção de uma Prática Educativa
Inovadora Belo Horizonte: 2004. Faculdade de Educação, Universidade Federal de Minas Gerais Orientadora: Ângela Imaculada Loureiro de F. Dalben.
. 3
uma base teórica em fundamentos e que continue atualizando-se em meio às novas tecnologias. Rosa2
destaca: "Muitos indivíduos vão para o mercado de trabalho e permanecem bastante distanciados dos
programas de atualização, ficando a troca nos locais de trabalho, e os livros didáticos como fonte
exclusiva para adquirir novos conhecimentos".
Para Mizukami3 a base de conhecimento para o ensino é abrangente," consiste de um corpo de
compreensões, conhecimentos, habilidades e disposições necessárias" para que o professor possa
exercer sua profissão, promovendo aprendizagens significativas, deve-se investir em ações formativas a
partir de práticas reflexivas e investigativas na formação inicial do professor.
Dentro desta perspectiva, faz-se notar a enorme importância da história escolar da criança, como esta
se construiu nas relações com professores, corpo diretivo e colegas.
Os estudos sobre os registros escolares são componentes que atualmente sofrem defasagem por
parte dos educadores, os quais não percebem sua importância como instrumento de pesquisa e
desenvolvimento profissional, por falta de esclarecimentos.
A tarefa de fazer registros sobre o cotidiano escolar torna possível o distanciamento da ação e do que
está escriturado, ajudando o educador a planejar, revisar e refletir diante da sua prática. Esta reflexão é
um ponto importante para análise das competências profissionais, permitindo reajustes permanentes,
contribuindo para a identificação de pontos positivos e negativos.
Citando Miguel Zabalza, "sem olhar para trás, é impossível seguir em frente". É isto que os registros
podem proporcionar.
O valor formativo dos registros acontece a partir do momento em que recodificamos a experiência
narrada, reconstruindo-a. Assim, ele oferece também dupla perspectiva sobre o trabalho, a sincrônica e
a diacrônica, de forma que se pode avaliar o que está acontecendo diariamente, bem como o acumulado
durante um período mais longo.
Ao apresentar uma estrutura narrativa flexível ao modo de escrita do autor, aumentam-se as

possibilidades de contribuição da documentação de forma rica e diversificada para cada educador. As
narrativas estabelecem alguns padrões:
- A solicitação (corresponde a orientação que se dá do que fazer e de como fazer), ela pode ser feita
pelo orientador da instituição ou por conta própria;
- A periodicidade (as anotações costumam ser um árduo e custoso trabalho em questão de tempo e
esforço pessoal, no entanto, não precisam ser feitas diariamente, mas regulares, sistemáticas, garantindo
assim a continuidade dos fatos e a logicidade dos registros);
- A quantidade (não importa o número de páginas que tenha seu relato, mas sim informações
importantes, que permitam uma reflexão sobre o conteúdo);
- O conteúdo (mais reflexivo do que descritivo, mais qualitativo do que quantitativo, também pode ficar
a dispor da solicitação ou da orientação que é dada);
- A duração (não existem limitações de tempo e espaço para realização dos registros).
Com tais relatos, disponibiliza-se material de acervo pedagógico e cultural de épocas que poderão ser
vistas e estudadas por outros especialistas da educação, tornando-se material rico de pesquisa, servindo
como proposta para reflexão e construção de novas técnicas pedagógicas. A tarefa de construção dos
relatos compreende o contexto institucional e relacional das atividades escolares como referenciais para
a compreensão dos processos envolvidos no espaço escolar.
A necessidade em falar sobre o registro e aflorar a discussão apontando os valores e os benefícios do
que o mesmo promove no desenvolvimento profissional, aperfeiçoando e mudando a prática docente,
apresenta-se à medida que o compartilhar pensamentos utilizando a escrita do outro para fazer a leitura,
permite alcançar a compreensão sobre outra perspectiva, de modo que a repercussão venha a
transformar estas práticas cada vez mais inclusivas perante as diversidades existentes no ambiente
escolar.
Defender o conceito de que é extremamente importante que a escola possa oferecer espaços e
oportunidades para a troca de experiências, confronto de ideias, através da exposição da escrita, lembrar
que ao registrar suas reflexões, o professor torna-se autor do que pensa e em consequência autor do seu
jeito de fazer.
A coragem para enfrentar desafios e mudar posturas enraizadas é o obstáculo que o docente precisa
aprender a vencer. Como dizia o grande educador Paulo Freire, “a gente pensa melhor quando pensa a
partir do que faz, da prática”.
2
Zabalza, Miguel A. Diário de Aula: Um instrumento de pesquisa e desenvolvimento profissional. Zabalza, Miguel; trad. Ernani Rosa. - Porto Alegre: Artmed, 2004.
3
Mizukami, M. G. N. (2004). Aprendizagem da docência: algumas contribuições de L. S. Shulman. Revista Educação, 29.
. 4
Portanto, deve-se pensar no registro como ferramenta metodológica do professor, um
instrumento de formação continua. Pior fim, o registro constituí uma ferramenta que permite uma
análise crítica e um redimensionamento do trabalho pedagógico. A construção do discurso sobre a
realidade, expressa em narrativas sequenciais possibilita uma tomada de decisão consciente levando ao
aprimoramento da prática pedagógica.
Questões
01. É INCORRETO afirmar que a relação professor‐aluno no processo de uma aprendizagem

significativa consiste:
(A) Na relação empática do professor e alunos.
(B) Na sua capacidade de ouvir e refletir sobre seus alunos.
(C) Unicamente na absorção de informação por parte dos alunos.
(D) Na criação de pontes entre o seu conhecimento e o dos alunos.
02. Julgue a afirmação abaixo:

A tarefa de fazer registros sobre o cotidiano escolar torna impossível o distanciamento da ação e do
que está escriturado, ajudando o educador a planejar, revisar e refletir diante da sua prática.
( ) Certo ( ) Errado
Gabarito
01. C / 02. Errado.
Comentários
01. Resposta: C.
É importante o professor obter diferentes ferramentas para facilitar o processo ensino-aprendizagem.
02. Resposta: Errado.

Os registros são extremamente importantes para tornar possível o distanciamento da ação e o objetivo
escrito, desta forma, o educador planeja e reflete sobre suas práticas pedagógicas.
Avaliação
A avaliação4, tal como concebida e vivenciada na maioria das escolas brasileiras, tem se constituído
no principal mecanismo de sustentação da lógica de organização do trabalho escolar e, portanto,
legitimador do fracasso, ocupando mesmo o papel central nas relações que estabelecem entre si os
profissionais da educação, alunos e pais.
Os métodos de avaliação ocupam, sem dúvida espaço relevante no conjunto das práticas pedagógicas
aplicadas ao processo de ensino e aprendizagem. Avaliar, neste contexto, não se resume à mecânica do
conceito formal e estatístico; não é simplesmente atribuir notas, obrigatórias à decisão de avanço ou
retenção em determinadas disciplinas.
Para Oliveira5, devem representar as avaliações aqueles instrumentos imprescindíveis à verificação
do aprendizado efetivamente realizado pelo aluno, ao mesmo tempo que forneçam subsídios ao trabalho
docente, direcionando o esforço empreendido no processo de ensino e aprendizagem de forma a
contemplar a melhor abordagem pedagógica e o mais pertinente método didático adequado à disciplina -
mas não somente -, à medida que consideram, igualmente, o contexto sócio-político no qual o grupo está
inserido e as condições individuais do aluno, sempre que possível.
A avaliação da aprendizagem possibilita a tomada de decisão e a melhoria da qualidade de ensino,
informando as ações em desenvolvimento e a necessidade de regulações constantes.
Origem da avaliação
Avaliar vem do latim a + valere, que significa atribuir valor e mérito ao objeto em estudo. Portanto,
avaliar é atribuir um juízo de valor sobre a propriedade de um processo para a aferição da qualidade do
seu resultado, porém, a compreensão do processo de avaliação do processo ensino/aprendizagem tem
4
Texto adaptado de KRAEMER, M. E. P.
5
OLIVEIRA, I. B. Currículos praticados: entre a regulação e a emancipação. Rio de Janeiro: DP & A, 2003.
. 5
sido pautada pela lógica da mensuração, isto é, associa-se o ato de avaliar ao de “medir” os
conhecimentos adquiridos pelos alunos.
A avaliação da aprendizagem tem seus princípios e características no campo da Psicologia, sendo que
as duas primeiras décadas do século XX foram marcadas pelo desenvolvimento de testes padronizados
para medir as habilidades e aptidões dos alunos.
A avaliação é uma operação descritiva e informativa nos meios que emprega, formativa na
intenção que lhe preside e independente face à classificação. De âmbito mais vasto e conteúdo mais rico,
a avaliação constitui uma operação indispensável em qualquer sistema escolar.
Havendo sempre, no processo de ensino/aprendizagem, um caminho a seguir entre um ponto de
partida e um ponto de chegada, naturalmente que é necessário verificar se o trajeto está a decorrer em
direção à meta, se alguns pararam por não saber o caminho ou por terem enveredado por um desvio
errado.
É essa informação, sobre o progresso de grupos e de cada um dos seus membros, que a avaliação
tenta recolher e que é necessária a professores e alunos.
A avaliação descreve que conhecimentos, atitudes ou aptidões que os alunos adquiriram, ou seja, que
objetivos do ensino já atingiram num determinado ponto de percurso e que dificuldades estão a revelar
relativamente a outros.
Esta informação é necessária ao professor para procurar meios e estratégias que possam ajudar os
alunos a resolver essas dificuldades e é necessária aos alunos para se aperceberem delas (não podem
os alunos identificar claramente as suas próprias dificuldades num campo que desconhecem) e tentarem
ultrapassá-las com a ajuda do professor e com o próprio esforço. Por isso, a avaliação tem uma intenção
formativa.
A avaliação proporciona também o apoio a um processo a decorrer, contribuindo para a obtenção de
produtos ou resultados de aprendizagem.
As avaliações a que o professor procede enquadram-se em três grandes tipos: avaliação

diagnostica, formativa e somativa.
Evolução da avaliação
A partir do início do século XX, a avaliação vem atravessando pelo menos quatro gerações, conforme
Guba e Lincoln6 são elas: mensuração, descritiva, julgamento e negociação.
1 - Mensuração - não distinguia avaliação e medida. Nessa fase, era preocupação dos estudiosos a
elaboração de instrumentos ou testes para verificação do rendimento escolar. O papel do avaliador era,
então, eminentemente técnico e, neste sentido, testes e exames eram indispensáveis na classificação de
alunos para se determinar seu progresso.
2 - Descritiva - essa geração surgiu em busca de melhor entendimento do objetivo da avaliação.
Conforme os estudiosos, a geração anterior só oferecia informações sobre o aluno.
Precisavam ser obtidos dados em função dos objetivos por parte dos alunos envolvidos nos programas
escolares, sendo necessário descrever o que seria sucesso ou dificuldade com relação aos objetivos
estabelecidos.
Neste sentido o avaliador estava muito mais concentrado em descrever padrões e critérios. Foi nessa
fase que surgiu o termo “avaliação educacional”.
3 - Julgamento - a terceira geração questionava os testes padronizados e o reducionismo da noção
simplista de avaliação como sinônimo de medida; tinha como preocupação maior o julgamento.
Neste sentido, o avaliador assumiria o papel de juiz, incorporando, contudo, o que se havia preservado
de fundamental das gerações anteriores, em termos de mensuração e descrição.
Assim, o julgamento passou a ser elemento crucial do processo avaliativo, pois não só importava medir
e descrever, era preciso julgar sobre o conjunto de todas as dimensões do objeto, inclusive sobre os
próprios objetivos.
4 - Negociação - nesta geração, a avaliação é um processo interativo, negociado, que se fundamenta
num paradigma construtivista. Para Guba e Lincoln é uma forma responsiva de enfocar e um modo
construtivista de fazer.
A avaliação é responsiva porque, diferentemente das alternativas anteriores que partem
inicialmente de variáveis, objetivos, tipos de decisão e outros, ela se situa e desenvolve a partir
de preocupações, proposições ou controvérsias em relação ao objetivo da avaliação, seja ele um
programa, projeto, curso ou outro foco de atenção. Ela é construtivista em substituição ao modelo
científico, que tem caracterizado, de um modo geral, as avaliações mais prestigiadas neste século.
6
FIRME, Tereza Penna. Avaliação: tendências e tendenciosidades. Avaliação v Políticas Públicas Educacionais, Rio de Janeiro,1994.
. 6
Neste sentido, Souza diz que a finalidade da avaliação, de acordo com a quarta geração, é fornecer,
sobre o processo pedagógico, informações que permitam aos agentes escolares decidir sobre as
intervenções e redirecionamentos que se fizerem necessários em face do projeto educativo, definido
coletivamente, e comprometido com a garantia da aprendizagem do aluno. Converte-se, então, em um
instrumento referencial e de apoio às definições de natureza pedagógica, administrativa e estrutural, que
se concretiza por meio de relações partilhadas e cooperativas.
Funções do processo avaliativo

As funções da avaliação são: de diagnóstico, de verificação e de apreciação.
Função diagnóstica - A primeira abordagem, de acordo com Miras e Solé7, contemplada pela
avaliação diagnóstica (ou inicial), é a que proporciona informações acerca das capacidades do aluno
antes de iniciar um processo de ensino/aprendizagem, ou ainda, segundo Bloom, Hastings e Madaus,
busca a determinação da presença ou ausência de habilidades e pré-requisitos, bem como a identificação
das causas de repetidas dificuldades na aprendizagem.
A avaliação diagnóstica pretende averiguar a posição do aluno face a novas aprendizagens que lhe
vão ser propostas e a aprendizagens anteriores que servem de base àquelas, no sentido de obviar as
dificuldades futuras e, em certos casos, de resolver situações presentes.
Função formativa - A segunda função á a avaliação formativa que, conforme Haydt, permite constatar
se os alunos estão, de fato, atingindo os objetivos pretendidos, verificando a compatibilidade entre tais
objetivos e os resultados efetivamente alcançados durante o desenvolvimento das atividades propostas.
Representa o principal meio através do qual o estudante passa a conhecer seus erros e acertos, assim,
maior estímulo para um estudo sistemático dos conteúdos.
Outro aspecto é o da orientação fornecida por este tipo de avaliação, tanto ao estudo do aluno como
ao trabalho do professor, principalmente através de mecanismos de feedback.
Estes mecanismos permitem que o professor detecte e identifique deficiências na forma de ensinar,
possibilitando reformulações no seu trabalho didático, visando aperfeiçoa-lo.
Para Bloom, Hastings e Madaus, a avaliação formativa visa informar o professor e o aluno sobre o
rendimento da aprendizagem no decorrer das atividades escolares e a localização das deficiências na
organização do ensino para possibilitar correção e recuperação.
A avaliação formativa pretende determinar a posição do aluno ao longo de uma unidade de ensino, no
sentido de identificar dificuldades e de lhes dar solução.
Função somativa - Tem como objetivo, segundo Miras e Solé determinar o grau de domínio do aluno
em uma área de aprendizagem, o que permite outorgar uma qualificação que, por sua vez, pode ser
utilizada como um sinal de credibilidade da aprendizagem realizada.
Pode ser chamada também de função creditativa. Também tem o propósito de classificar os alunos ao
final de um período de aprendizagem, de acordo com os níveis de aproveitamento.
A avaliação somativa pretende ajuizar do progresso realizado pelo aluno no final de uma
unidade de aprendizagem, no sentido de aferir resultados já colhidos por avaliações do tipo
formativa e obter indicadores que permitem aperfeiçoar o processo de ensino. Corresponde a um
balanço final, a uma visão de conjunto relativamente a um todo sobre o qual, até aí, só haviam
sido feitos juízos parcelares.
Objetivos da avaliação
Na visão de Miras e Solé, os objetivos da avaliação são traçados em torno de duas possibilidades:
emissão de “um juízo sobre uma pessoa, um fenômeno, uma situação ou um objeto, em função de
distintos critérios”, e “obtenção de informações úteis para tomar alguma decisão”.
Para Nérici, a avaliação é uma etapa de um procedimento maior que incluiria uma verificação prévia.
A avaliação, para este autor, é o processo de ajuizamento, apreciação, julgamento ou valorização do que
o educando revelou ter aprendido durante um período de estudo ou de desenvolvimento do processo
ensino/aprendizagem.
Para outros autores, a avaliação pode ser considerada como um método de adquirir e processar
evidências necessárias para melhorar o ensino e a aprendizagem, incluindo uma grande variedade de
evidências que vão além do exame usual de ‘papel e lápis’.
É ainda um auxílio para classificar os objetivos significativos e as metas educacionais, um processo
para determinar em que medida os alunos estão se desenvolvendo dos modos desejados, um sistema
de controle da qualidade, pelo qual pode ser determinada etapa por etapa do processo
7
MIRAS, M., SOLÉ, I. A Evolução da Aprendizagem e a Evolução do Processo de Ensino e Aprendizagem in COLL, C., PALACIOS, J., MARCHESI, A.
Desenvolvimento psicológico e educação: psicologia da educação. Porto Alegre: Artes Médicas, 1996.
. 7
ensino/aprendizagem, a efetividade ou não do processo e, em caso negativo, que mudança devem ser
feitas para garantir sua efetividade.
Modelo tradicional de avaliação x modelo mais adequado

Gadotti diz que a avaliação é essencial à educação, inerente e indissociável enquanto concebida como
problematização, questionamento, reflexão, sobre a ação.
Entende-se que a avaliação não pode morrer, ela se faz necessária para que possamos refletir,
questionar e transformar nossas ações.
O mito da avaliação é decorrente de sua caminhada histórica, sendo que seus fantasmas ainda se
apresentam como forma de controle e de autoritarismo por diversas gerações. Acreditar em um processo
avaliativo mais eficaz é o mesmo que cumprir sua função didático-pedagógica de auxiliar e melhorar o
ensino/aprendizagem.
A forma como se avalia, segundo Luckesi, é crucial para a concretização do projeto educacional. É ela
que sinaliza aos alunos o que o professor e a escola valorizam. O autor, na tabela 1, traça uma
comparação entre a concepção tradicional de avaliação com uma mais adequada a objetivos
contemporâneos, relacionando-as com as implicações de sua adoção.
Tabela 1 - Comparação entre a concepção tradicional de avaliação com uma mais adequada
Modelo tradicional de avaliação Modelo adequado
Foco na promoção - o alvo dos alunos é a Foco na aprendizagem - o alvo do aluno deve ser
promoção. Nas primeiras aulas, se discutem as a aprendizagem e o que de proveitoso e prazeroso
regras e os modos pelos quais as notas serão dela obtém.
obtidas para a promoção de uma série para outra.
Implicação - neste contexto, a avaliação deve ser
Implicação - as notas vão sendo observadas e um auxílio para se saber quais objetivos foram
registradas. Não importa como elas foram obtidas, atingidos, quais ainda faltam e quais as interferências
nem por qual processo o aluno passou. do professor que podem ajudar o aluno.
Foco nas provas - são utilizadas como objeto
de pressão psicológica, sob pretexto de serem um
'elemento motivador da aprendizagem', seguindo
Foco nas competências - o desenvolvimento das
ainda a sugestão de Comenius em sua Didática
competências previstas no projeto educacional
Magna criada no século XVII. É comum ver
devem ser a meta em comum dos professores.
professores utilizando ameaças como "Estudem!
Caso contrário, vocês poderão se dar mal no dia
Implicação - a avaliação deixa de ser somente um
da prova!" ou "Fiquem quietos! Prestem atenção!
objeto de certificação da consecução de objetivos,
O dia da prova vem aí e vocês verão o que vai
mas também se torna necessária como instrumento
acontecer..."
de diagnóstico e acompanhamento do processo de
aprendizagem. Neste ponto, modelos que indicam
Implicação - as provas são utilizadas como um
passos para a progressão na aprendizagem, como a
fator negativo de motivação. Os alunos estudam
Taxionomia dos Objetivos Educacionais de Benjamin
pela ameaça da prova, não pelo que a
Bloom, auxiliam muito a prática da avaliação e a
aprendizagem pode lhes trazer de proveitoso e
orientação dos alunos.
prazeroso. Estimula o desenvolvimento da
submissão e de hábitos de comportamento físico
tenso (estresse).
Os estabelecimentos de ensino estão Estabelecimentos de ensino centrados na
centrados nos resultados das provas e exames qualidade - os estabelecimentos de ensino devem
- eles se preocupam com as notas que preocupar-se com o presente e o futuro do aluno,
demonstram o quadro global dos alunos, para a especialmente com relação à sua inclusão social
promoção ou reprovação. (percepção do mundo, criatividade, empregabilidade,
interação, posicionamento, criticidade).
Implicação - o processo educativo permanece
oculto. A leitura das médias tende a ser ingênua Implicação - o foco da escola passa a ser o
(não se buscam os reais motivos para resultado de seu ensino para o aluno e não mais a
discrepâncias em determinadas disciplinas). média do aluno na escola.
O sistema social se contenta com as notas - Sistema social preocupado com o futuro - Já
as notas são suficientes para os quadros alertava o ex-ministro da Educação, Cristóvam
estatísticos. Resultados dentro da normalidade Buarque: "Para saber como será um país daqui há 20
são bem vistos, não importando a qualidade e os anos, é preciso olhar como está sua escola pública
. 8
parâmetros para sua obtenção (salvo nos casos no presente". Esse é um sinal de que a sociedade já
de exames como o ENEM que, de certa forma, começa a se preocupar com o distanciamento
avaliam e "certificam" os diferentes grupos de educacional do Brasil com o dos demais países. É
práticas educacionais e estabelecimentos de esse o caminho para revertermos o quadro de uma
ensino). educação "domesticadora" para "humanizadora".
Implicação - não há garantia sobre a Implicação - valorização da educação de

qualidade, somente os resultados interessam, resultados efetivos para o indivíduo.
mas estes são relativos. Sistemas educacionais
que rompem com esse tipo de procedimento
tornam-se incompatíveis com os demais, são
marginalizados e, por isso, automaticamente
pressionados a agir da forma tradicional.
Mudando de paradigma, cria-se uma nova cultura avaliativa, implicando na participação de todos os
envolvidos no processo educativo. Isto é corroborado por Benvenutti, ao dizer que a avaliação deve estar
comprometida com a escola e esta deverá contribuir no processo de construção do caráter, da
consciência e da cidadania, passando pela produção do conhecimento, fazendo com que o aluno
compreenda o mundo em que vive, para usufruir dele, mas sobretudo que esteja preparado para
transformá-lo.
A avaliação da aprendizagem como processo construtivo de um novo fazer

O processo de conquista do conhecimento pelo aluno ainda não está refletido na avaliação. Para
Wachowicz & Romanowski, embora historicamente a questão tenha evoluído muito, pois trabalha a
realidade, a prática mais comum na maioria das instituições de ensino ainda é um registro em forma de
nota, procedimento este que não tem as condições necessárias para revelar o processo de
aprendizagem, tratando-se apenas de uma contabilização dos resultados.
Quando se registra, em forma de nota, o resultado obtido pelo aluno, fragmenta-se o processo de
avaliação e introduz-se uma burocratização que leva à perda do sentido do processo e da dinâmica da
aprendizagem.
Se a avaliação tem sido reconhecida como uma função diretiva, ou seja, tem a capacidade de
estabelecer a direção do processo de aprendizagem, oriunda esta capacidade de sua característica
pragmática, a fragmentação e a burocratização acima mencionadas levam à perda da dinamicidade do
processo.
Os dados registrados são formais e não representam a realidade da aprendizagem, embora

apresentem consequências importantes para a vida pessoal dos alunos, para a organização da instituição
escolar e para a profissionalização do professor.
Uma descrição da avaliação e da aprendizagem poderia revelar todos os fatos que aconteceram na
sala de aula. Se fosse instituída, a descrição (e não a prescrição) seria uma fonte de dados da realidade,
desde que não houvesse uma vinculação prescrita com os resultados.
A isenção advinda da necessidade de analisar a aprendizagem (e não julgá-la) levaria o professor e
os alunos a constatarem o que realmente ocorreu durante o processo: se o professor e os alunos tivessem
espaço para revelar os fatos tais como eles realmente ocorreram, a avaliação seria real, principalmente
discutida coletivamente.
No entanto, a prática das instituições não encontrou uma forma de agir que tornasse possível essa
isenção: as prescrições suplantam as descrições e os pré-julgamentos impedem as observações.
A consequência mais grave é que essa arrogância não permite o aperfeiçoamento do processo de
ensino e aprendizagem. E este é o grande dilema da avaliação da aprendizagem.
O entendimento da avaliação, como sendo a medida dos ganhos da aprendizagem pelo aluno, vem
sofrendo denúncias há décadas, desde que as teorias da educação escolar recolocaram a questão no
âmbito da cognição.
Pretende-se uma mudança da avaliação de resultados para uma avaliação de processo, indicando a
possibilidade de realizar-se na prática pela descrição e não pela prescrição da aprendizagem.
. 9
Avaliação da aprendizagem8
A noção de aprendizagem está, em sua origem, associada a ideia de apreensão de conhecimento e,
nesse sentido, só pode ser compreendida em função de determinada concepção de conhecimento - algo
que a filosofia compreende como base ou matriz epistemológica. A partir de tais concepções, podem ser
focalizadas três possibilidades de definição de aprendizagem:
“Aprendizagem é mudança de comportamento resultante do treino ou da experiência”
Esta seria a definição mais impregnada e dominante no campo psicológico e pedagógico e,

certamente, a mais resistente às proposições alternativas. Funda-se na concepção empirista formulada
por Locke e Hume. Realimenta-se do positivismo de Comte, com seus ideais de objetividade científica,
ao final do século XIX e se encarna como corrente behaviorista, comportamentista ou de estímulo-
resposta, no início do século XX. Valoriza o polo do objeto e não o do sujeito, marcando a influência do
meio ou do ambiente através de estímulos, sensações e associações. Reserva ao sujeito o papel de
receptáculo e reprodutor de informações, através de modelagens comportamentais progressivamente
reforçadas e dele expropria funções mais elaboradas que tenham relação com motivações e
significações. Neste modelo, aprendizagem e ensino têm o mesmo estatuto ou identidade, pois a primeira
é considerada decorrência linear do segundo (em outros termos: se algo foi ensinado, dentro de
contingências ambientais adequadas, certamente foi apreendido...). Na perspectiva pedagógica, essa
concepção encontra plena afinidade com práticas mecanicistas, tecnicistas e bancárias - metáfora
utilizada por Paulo Freire, para traduzir a ideia de passividade do sujeito, depositário de informações,
conforme a lógica do acúmulo, a serviço da seleção e da classificação.
“Aprendizagem é apreensão de configurações perceptuais através de insights”.
Esta seria a concepção que se opõe à anterior, polarizando em torno das condições do sujeito e não
mais do objeto ou meio. Funda-se em uma base filosófica de natureza racionalista ou apriorista, que
percebe o conhecimento como resultante de estruturas pré-formadas, de variáveis biológicas ou
maturacionais e de organização perceptual de situações imediatas. A escola psicológica alemã conhecida
como Gestalt, responsável no início do século XX, por estudos na vertente da percepção, constitui umas
das expressões mais fortes dessa posição, tendo deixado um legado mais associado ao estudo da “boa
forma” ou das condições capazes de propiciar soluções de problemas por discernimento súbito (insight),
em função de relações estabelecidas na totalidade da situação. Neste modelo, a aprendizagem prevalece
sobre o ensino, em seu estatuto de autossuficiência e autorregulação, reducionismo que permanece
recusando a relação ensino-aprendizagem e se fixando em apenas um de seus polos.
“Aprendizagem é organização de conhecimentos como estruturas, ou rede construídas a partir

das interações entre sujeito e meio de conhecimento ou práticas sociais”
Esta seria uma concepção de base construtivista ou interacionista, comprometida com a superação
dos reducionismos anteriores (experiência advinda dos objetos X pré-formação de estruturas) e
identificada com modelos mais abertos, fundados nas ideias de gênese ou processo.
Por esta razão, suas principais vertentes podem ser identificadas como “psicogenéticas” e são
representadas pela Epistemologia Genética Piagetiana e pela abordagem sócio-histórica dos psicólogos
soviéticos (Vygotsky, Luria e Leontierv, em especial).
Dois destaques merecem ser feitos em relação a essas duas vertentes:

1- Na perspectiva piagetiana, aprendizagem se identifica com adaptação ou equilibração à
medida que supõe a “passagem de um estado de menor conhecimento a um estado de
conhecimento mais avançado” ou “uma construção sucessiva com elaborações constantes de
estruturas novas, rumo a equilibrações majorantes”9
(O motor para tais processos de adaptação e equilibração seria o conflito cognitivo diante de novos
desafios ou necessidades de aprendizagem, em esforços complementares de assimilação (polo do sujeito
responsável por incorporações de elementos do mundo exterior) e acomodação (polo modificado do
estado anterior do sujeito em função das atuais demandas apresentadas pelo objeto de conhecimento).
Essa posição sugere a importância de que o meio de aprendizagem seja alargado e pleno de significado,
para que se chegue a uma congruência entre a parte do sujeito e as pressões externas, entre
8
http://crv.educacao.mg.gov.br/
9
PIAGET, J. A Evolução Intelectual da Adolescência à Vida Adulta. Trad. Fernando Becker; Tania B.I. Marques, Porto Alegre: Faculdade de Educação, 1993.
. 10
autorregulações e regulações externas, entre sistemas pertinentes ao aluno e ao professor. Assim, a não-
aprendizagem seria resultante da ausência de congruência entre os sistemas envolvidos nos processos
de ensino-aprendizagem.
2- Na perspectiva sócio-histórica de Vygotsky e seus colaboradores, destaca-se, no contexto
dessa discussão, a articulação fortemente estabelecida entre aprendizagem e desenvolvimento,
sendo a primeiro motor do segundo, no sentido que apresenta potência para projeta-lo até
patamares mais avançados. Esta potência da aprendizagem se ancora nas relações entre ”zona
de desenvolvimento real” e “zona de desenvolvimento proximal”: a primeira referindo-se às
competências ou domínios já instalados (no campo conceitual, procedimental ou atitudinal, por
exemplo) e a segunda entendida como campo aberto de possibilidades, em transição ou em vias
de se consolidar, a partir de intervenções ou mediações de outros - professores ou pares mais
experientes ou competentes em determinada área, tarefa ou função.10
Nesse sentido, este teórico redimensiona a relação ensino-aprendizagem, superando as dicotomias e

fragmentação de outras concepções e valoriza o aprendizado escolar como meio privilegiado para as
mediações em direito a patamares conceituais mais elevados.
Além disso, a perspectiva dialética dessa abordagem insere a aprendizagem em uma dimensão mais
próxima de nossa realidade educacional: um processo marcado por contradições, conflitos, rupturas e,
até mesmo, regressões - necessitando, por isso mesmo, de mediações que assegurem o espaço do
reconhecimento das práticas sociais dos alunos, de seus conhecimentos prévios, dos significados e
sentidos pertinentes às situações de aprendizagem de cada sujeito singular e de suas dimensões
compartilhadas.
As abordagens contemporâneas da Psicologia da Aprendizagem e dos estudos sobre reorientações
curriculares apoiam-se nessas categorias para a necessária reorientação das estratégias de
aprendizagem.
Um enfoque superficial: centrado em estratégias mnemônicas ou de memorização (reprodutoras em
contingências de provas ou exames) ou centrado em passividade, isolamento, ausência de reflexão sobre
propósitos ou estratégias; maior foco na fragmentação e no acúmulo de elementos;
Um enfoque profundo: centrado na intenção de compreender, na relação das novas ideias e conceitos
com o conhecimento anterior, na relação dos conceitos como experiência cotidiana, nos componentes
significativos dos conteúdos, nas inter-relações e nas condições de transcendência em relação às
situações e aprendizagens do momento.
As questões mais relevantes, a partir dessas distinções seriam: Por que um aluno se dirige para um
outro tipo de aprendizagem? O que faz com que mostre maior ou menor disposição para a realização de
aprendizagens significativas? Por que não aprende em determinadas circunstâncias? Por que alunos
modificam seu enfoque em função da tarefa ou da mudança de estratégias dos professores? Quais os
fatores de mediação capazes de produzir novos patamares motivacionais e novas zonas de
aprendizagem e competência?
Tais questões sinalizam para um projeto educativo comprometido com novas práticas e relações
pedagógicas, uma lógica a serviço das aprendizagens e da Avaliação Formativa, uma concepção
construtiva e propositiva sobre erros e correção dos mesmos, uma articulação entre dimensões cognitivas
e sócio afetivas que ressignifiquem o ato de aprender.
Definindo os tipos de avaliação

- Avaliação classificatória
Avaliação Classificatória é uma perspectiva de avaliação vinculada à noção de medida, ou seja, à ideia
de que é possível aferir, matemática, e objetivamente, as aprendizagens escolares. A noção de medida
supõe a existência de padrões de rendimento a partir dos quais, mediante comparação, o desempenho
de um aluno será avaliado e hierarquizado. A Avaliação Classificatória é realizada através de variadas
atividades, tais como exercícios, questionários, estudos dirigidos, trabalhos, provas, testes, entre outros.
Sua intenção é estabelecer uma classificação do aluno para fins de aprovação ou reprovação.
A centralidade da aprovação/reprovação na cultura escolar impõe algumas considerações importantes
em torno da nota e da ideia de avaliação como medida dos desempenhos do aluno. Para se medir
objetivamente um fenômeno, é preciso definir uma unidade de medida. Sua operacionalização se dá
através de um instrumento. No caso da avaliação escolar, este instrumento é produzido, aplicado e
corrigido pelo professor, que acaba sendo, ele próprio, um instrumento de medição do desempenho do
aluno, uma vez que é ele quem atribui o valor ao trabalho. Portanto, o critério de objetividade, implícito na
10
VYGOTSKY, Lev S. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes,1984.
. 11
ideia de avaliação como medida, perde sua confiabilidade, já que o professor é um ser humano e, como
tal, impossibilitado de despir-se de sua dimensão subjetiva: a visão de mundo, as preferências pessoais,
o estado de humor, as paixões, os afetos e desafetos, os valores, etc., estão necessariamente presentes
nas ações humanas. Esta questão é objeto de estudo de inúmeras pesquisas que apontam desacordos
consideráveis na atribuição de valor a um mesmo trabalho ou exame corrigido por diferentes professores.
E esse valor, geralmente registrado de forma numérica, é a referência para a classificação do aluno e o
julgamento do professor ou da escola quanto à sua aprovação/reprovação.
No contexto escolar, e no imaginário social também, o significado da nota e sua identificação com a
própria avaliação tornaram-se tão fortes que num dos argumentos para a sua manutenção costuma ser
o de que, sem ela, acabou-se a avaliação e o interesse ou a motivação do aluno pelos estudos. Estes
argumentos refletem, por um lado, a distorção da função avaliativa na escola, que não deve confundir-se
com a atribuição de notas: a avaliação deve servir à orientação das aprendizagens. Por outro lado,
revelam uma compreensão do desempenho do aluno como decorrente exclusivamente de sua
responsabilidade ou competência individual. Daí o fato da avaliação assumir, frequentemente, o sentido
de premiação ou punição. Essa questão torna-se mais grave na medida que os privilégios são justificados
com base nas diferenças e desigualdades entre os alunos. Fundamentada na meritocracia (a ideia de
que a posição dos indivíduos na sociedade é consequência do mérito individual), a Avaliação
Classificatória passa a servir à discriminação e à injustiça social.
Na Avaliação Classificatória trabalha-se com a ideia de verificação da aprendizagem. O termo verificar
tem origem na expressão latina verum facere, que significa verdadeiro. Parte-se do princípio de que existe
um conhecimento - uma verdade - que dever ser assimilado pelo aluno. A avaliação consistiria na aferição
do grau de aproximação entre as aprendizagens do aluno e essa verdade.
Estabelece-se uma escala formulada a partir de critérios de qualidade de desempenho, tendo como
referência o conteúdo do programa. É a partir dessa escala que os alunos serão classificados, tendo em
vista seu rendimento nos instrumentos de avaliação, ou seja, o total de pontos adquiridos. De um modo
geral, as provas e os testes são os instrumentos mais utilizados pelo professor para medir o alcance dos
objetivos traçados para aprendizagem dos alunos. A sua formulação exige rigor técnico e deve estar de
acordo com os conteúdos desenvolvidos e os objetivos que se quer avaliar. A dimensão diagnóstica não
está ausente dessa perspectiva de avaliação.
- Avaliação de conteúdos
Dimensão Conceitual: A dimensão conceitual do conhecimento implica que a pessoa esteja
estabelecendo relações entre fatos para compreendê-los. Os fatos e dados, segundo COLL, estão num
extremo de um contínuo de aprendizagem e a retenção da informação simples, a aprendizagem de
natureza mnemônica ou “memorística”. São informações curtas sobre os fenômenos da vida, da natureza,
da sociedade, que dão uma primeira informação objetiva sobre o que é, quem fez, quando fez, o que foi.
Os conceitos estão no outro extremo (desse contínuo da aprendizagem) e envolvem a compreensão e o
estabelecimento de relações. Traduzem um entendimento do porquê daquele fenômeno ser assim como
é.
As crianças, para aprenderem fatos, apenas os memorizam. Esquecem mais rápido. Para aprenderem
conceitos precisam estabelecer conexões mais complexas, de aprendizagem significativa, identificada
por autores como os citados acima. Quando elas constroem os conceitos, os fatos vão tomando outras
dimensões, informando o conceito. É como se os fatos começassem a ser ordenados, atribuindo sentido
ao que se tenta entender.
Como a escola teve, durante muito tempo, a predominância da concepção empirista de ensino como
transmissão, a memorização era o referencial mais comum para a avaliação. Nesse sentido, os
instrumentos e momentos de avaliação traziam a característica de um espaço em que as pessoas
tentavam recuperar um dado de sua memória. Um meio e realizar essa atividade por evocação (pergunta
direta, com resposta certa ou errada) ou por reconhecimento, quando lhe oferecemos pistas e
apresentamos alternativas para as respostas. Uma hipótese a ser levantada é a de que a avaliação foi,
durante muito tempo, entendida com a recuperação dos fatos nas memórias. Essa redução do
entendimento do que é avaliar vem sendo superada nas reflexões sobre a tipologia dos conteúdos,
principalmente ao se diferenciar a aprendizagem e a avaliação de conceitos. A construção conceitual
demanda compreensão e estabelecimento de relações, sendo, portanto, mais complexa para ser
avaliada.
Ao decidir a legitimidade de um instrumento de avaliação, cada escola e cada professor precisam
analisar seu alcance. Pedir ao aluno que defina um significado (técnica muito comum nas escolas), nem
sempre proporciona boa medida para avaliação, é uma técnica com desvantagens, pois pode induzir a
falsos erros e falsos acertos. É uma técnica que exige um critério de correção muito minucioso. Ele ainda
. 12
propõe que, se a opção for por usar essa técnica, que se valide mais o que o aluno expuser com as
próprias palavras do que uma reprodução literal. Se usarmos a técnica de múltipla escolha, o
reconhecimento da definição, corre-se o risco de se cair na armadilha da mera reprodução de uma
definição previamente estabelecida e mesmo de um conhecimento fragmentário, o que coloca esse tipo
de instrumento e questão na condição de insuficiente para conhecer a aprendizagem de conceitos. Outra
possibilidade é a da exposição temática na qual o aluno debate sobre um tema incluindo comparações,
estabelecendo relações.
É preciso cuidado do professor para analisar se o aluno não está procurando reproduzir termos e ideias
de autores e sim usando sua compreensão e sua linguagem. Evidencia-se, com isso, a necessidade de
se trabalhar com questões abertas. Outra técnica, - a identificação e categorização de exemplos - por
evocação (aberta) ou reconhecimento (fechada), possibilita ao professor conhecer como o aluno está
entendendo aquele conceito. Na técnica de reconhecimento o aluno deverá trabalhar, em questão
fechada, com a categorização. Pode ser incluída, portanto, num instrumento como a prova objetiva.
Outra possibilidade para avaliar a aprendizagem de conceitos seria a técnica de aplicação à solução
de problemas, deveriam ser situações abertas, nas quais os alunos fariam exposição da compreensão
que têm do conceito, tentando responder à situação apresentada. Nesse caso, o instrumento mais
adequado seria uma prova operatória, é importante, no caso da avaliação de conceitos, resgatar sempre
os conhecimentos prévios dos alunos, para analisar o que estiver sendo aprendido. Isso implica legitimar
a avaliação inicial, o momento inicial da aprendizagem. A avaliação de aprendizagem de conceitos remete
o professor, portanto, a instituir também a observação como uma técnica de levantamento de dados sobre
a aprendizagem dos alunos, ampliando as informações sobre o que o aluno está sabendo para além dos
momentos formais de avaliação, como momentos de provas ou outros instrumentos de verificação.
- Dimensão Procedimental
A dimensão procedimental do conhecimento implica no saber fazer. Ex.: uma pesquisa tem uma
dimensão procedimental. O aluno precisa saber observar, saber ler, saber registrar, saber procurar dados
em várias fontes, saber analisar e concluir a partir dos dados levantados. Nesse caso, são procedimentos
que precisam ser desenvolvidos. Muitas vezes o aluno está com uma dificuldade procedimental e não
conceitual e, dependendo do instrumento usado, o professor não identifica essa dificuldade para então
ajudá-lo a superá-la, por isso é importante diferenciar essas dimensões. Outros exemplos de dimensões
procedimentais do conhecimento: saber fazer um gráfico, um cartaz, uma tabela, escrever um texto
dissertativo, narrativo. Vale a pena, nesse caso, que o professor acompanhe de perto essa aprendizagem.
O melhor instrumento para isso é a observação sistemática - um conjunto de ações que permitem ao
professor conhecer até que ponto seus alunos estão sabendo: dialogar, debater, trabalhar em equipe,
fazer uma pesquisa bibliográfica, orientar-se no espaço, dentre outras. Devem ser atividades abertas,
feitas em aula, para o professor perceber como o aluno transfere o conteúdo para a prática.
- Dimensão Atitudinal
A dimensão atitudinal do conhecimento é aquela que indicará os valores em construção. É mais difícil
de ser trabalhada porque não se desliga da formação mais ampla em outros espaços da sociedade, sendo
complexa por seus componentes cognitivos (conhecimentos e crenças), afetivos (sentimentos e
preferências) e condutais (ações e declaração de intenção). Manifesta-se mais através do comportamento
referenciado em crenças e normas. Por isso, precisa ser amplamente entendida à luz dos valores que a
escola considera formadores. A aquisição de valores é alcançada através do desenvolvimento de atitudes
de acordo com esse sistema de valores. Depende de uma autopersuasão que está sempre permeada por
crenças que sustentam a visão que as pessoas têm delas mesmas e do mundo. E delas mesmas em
relação ao mundo. As atitudes e valores envolvem também as normas.
Valores são princípios ou ideias éticas que permitem às pessoas emitir um juízo sobre as condutas e
seu sentido. Ex.: a solidariedade, a responsabilidade, a liberdade, o respeito aos outros. Atitudes são
tendências relativamente estáveis das pessoas para atuarem de certas maneiras: cooperar com o grupo,
respeitar o meio ambiente, participar das tarefas escolares, respeitar datas, prazos, horários, combinados.
Normas são padrões ou regras de comportamentos que as pessoas devem seguir em determinadas
situações sociais. Portanto, são desenvolvidas nas interações, nas relações, nos debates, nos trabalhos
em grupos, o que indica uma natureza do planejamento das atividades de sala de aula.
Os melhores instrumentos para se avaliar a aprendizagem de atitudes são a observação e
autoavaliação.
Para uma avaliação completa (envolvendo fatos, conceitos, procedimentos e atitudes), deve-se
formalizar sempre o momento da avaliação inicial. Ela é um início de diagnóstico que ajudará aos
professores e alunos conhecerem o processo de aprendizagem. O professor deve diversificar os
. 13
instrumentos para cobrir toda a tipologia dos conhecimentos: provas, trabalhos e observação, para avaliar
fatos e conceitos, observação para concluir na avaliação da construção conceitual; observação para
avaliar a aprendizagem de procedimentos e atitudes; autoavaliação para avaliar atitudes e conceitos.
Além disso, deve-se validar o momento de avaliação inicial em todo o processo de aprendizagem,
usando a prática de datar o que está sendo registrado e propiciando ao próprio aluno refletir sobre o que
ele já sabe acerca de um conteúdo novo quando se começa a estudar seriamente sobre ele.
Sugestões de avaliação inicial / campo atitudinal

Essa sugestão não substitui a avaliação inicial de cada conteúdo que é introduzido, pois, é a partir dela
que se pode fazer uma avaliação do que realmente pode ser considerado aprendido.
Como são os alunos individualmente em grupos?
Que grupos sociais representam?
Como se comportam e se vestem?
O que apreciam?
Quais seus interesses?
O que valorizam?
O que fazem quando não estão na escola?
Como suas famílias vivem?
O que suas famílias e vizinhos fazem e o que comemoram?
Como se organiza o espaço que compartilham fora da escola?
Como falam, expressam seus sentimentos, seus valores, sua adesão/rejeição às normas, suas
atitudes?
Feito isso, planeja-se como trabalhar as atitudes importantes para a formação dos alunos na
adolescência. Para mudança de atitudes é que são feitos os projetos.
- Valores são princípios ou ideias éticas que permitem às pessoas emitir juízo sobre as condutas e seu
sentido. Ex.: a solidariedade, a responsabilidade, a liberdade, o respeito aos outros...
- Atitudes são tendências relativamente estáveis das pessoas para atuarem de certas maneiras:
cooperar com o grupo, respeitar o meio ambiente, participar das tarefas escolares, respeitar datas,
prazos, horários, combinados...
- Normas são padrões ou regras de comportamentos que a pessoas devem seguir em determinadas
situações sociais.
Depois de realizada a avaliação inicial, os professores terão dados para dar continuidade ao trabalho
com a Avaliação Formativa: a serviço das aprendizagens.
Fatos ou dados devem ser “aprendidos” de forma reprodutiva: não é necessário compreendê-los. Ex.:
capitais de um estado ou país, data de acontecimentos, tabela de símbolos químicos. Correspondem a
uma informação verbal literal como vocabulários, nomes ou informação numérica que não envolvem
cálculos, apenas memorização. Para isso se usa a repetição, buscando mesmo a automatização da
informação.
Esse processo de repetição não se adequa à construção conceitual. Um aluno aprende, atribui
significado, adquire um conceito, quando o explica com suas próprias palavras. É comum o aluno dizer
que sabe, mas não sabe explicar. Nesse caso, eles estão num início de processo de compreensão do
conceito. Precisam trabalhar mais a situação, o que vai ajudá-los a entender melhor, até saberem explicar
com as suas palavras. Esse processo de construção conceitual não é estanque, ele está em permanente
movimento entre o conceito espontâneo, construído nas representações sociais e o conceito científico.
Princípios são conceitos muito gerais, de alto nível de abstração, subjacentes, à organização
conceitual de uma área, nem sempre explícitos. Atravessam todos os conteúdos das matérias, devendo
ser o objetivo maior da aprendizagem na educação básica. Eles orientam a compreensão de noções
básicas. Assim, por exemplo, se a compreensão de conceitos como sociedade e cultura são princípios
das áreas de humanas, eles devem referenciar o trabalho nos conceitos específicos. Dentro de um
conceito como o de sociedade, outros específicos como o de migração, democracia, crescimento
populacional, estariam subjacentes. Portanto, ao definir o que referenciará o trabalho do professor, será
muito importante uma revisão conceitual por área de conhecimento e por disciplina. Será preciso
esclarecer as características dos fatos e dos conceitos como objetos de conhecimento.
- Avaliação formativa
Essa perspectiva de avaliação fundamenta-se em várias teorias que postulam o caráter diferenciado
e singular dos processos de formação humana, que é constituída por dimensões de natureza diversa -
. 14
afetiva, emocional, cultural, social, simbólica, cognitiva, ética, estética, entre outras. A aprendizagem é
uma atividade que se insere no processo global de formação humana, envolvendo o
desenvolvimento, a socialização, a construção da identidade e da subjetividade.
Aprendizagem e formação humana são processos de natureza social e cultural. É nas interações que
estabelece com seu meio que o ser humano vai se apropriando dos sistemas simbólicos, das práticas
sociais e culturais de seu grupo. Esses processos têm uma base orgânica, mas se efetivam na vida social
e cultural, e é através deles que o ser humano elabora formas de conceber e de se relacionar com o
mundo físico e social. Esses estudos sobre a formação humana e a aprendizagem trazem implicações
profundas para a educação e destacam a importância do papel do professor como mediador do processo
de construção de conhecimento dos alunos. Sua ação pedagógica deve estar voltada para a
compreensão dos processos sociocognitivos dos alunos e a busca de uma articulação entre os diversos
fatores que constituem esses processos - o desenvolvimento psíquico do aluno, suas experiências
sociais, suas vivências culturais, sua história de vida - e as intenções educativas que pretende levar a
cabo. Nesse contexto, a avaliação constitui-se numa prática que permite ao professor aproximar-se dos
processos de aprendizagem do aluno, compreender como esse aluno está elaborando seu conhecimento.
Não importa, aqui, registrar os fracassos ou os sucessos através de notas ou conceitos, mas entender o
significado do desempenho: como o aluno compreendeu o problema apresentado? Que tipo de
elaboração fez para chegar a determinada resposta? Que dificuldades encontrou? Como tentou resolvê-
las?
Na Avaliação Formativa, o desempenho do aluno deve ser tomado como uma evidência ou uma
dificuldade de aprendizagem. E cabe ao professor interpretar o significado desse desempenho. Nessa
perspectiva, a avaliação coloca-se a serviço das aprendizagens, da forma dos alunos. Trata-se, portanto,
de uma avaliação que tem como finalidade não o controle, mas a compreensão e a regulação dos
processos dos educandos, tendo em vista auxiliá-los na sua trajetória escolar. Isso significa entender que
a avaliação, indo além da constatação, irá subsidiar o trabalho do professor, apontando as necessidades
de continuidade, de avanços ou de mudanças no seu planejamento e no desenvolvimento das ações
educativas. Caracterizando-se como uma prática voltada para o acompanhamento dos processos dos
alunos, este tipo de avaliação não comporta registros de natureza quantitativa (notas ou mesmo
conceitos), já que estes são insuficientes para revelar tais processos. Tampouco pode-se pensar, a partir
desta concepção, na manutenção da aprovação/reprovação. Isso porque este tipo de avaliação não tem
como objetivo classificar ou selecionar os alunos, mas interpretar e compreender os seus processos, e
promover ações que os ajudem a avançar no seu desenvolvimento, nas suas aprendizagens. Sendo
assim, a avaliação a serviço das aprendizagens desmistifica a ideia de seleção que está implícita na
discussão sobre aprovação automática. É uma avaliação que procura administrar, de forma contínua, a
progressão dos alunos. Trata-se, portanto, de Progressão Continuada.
A Avaliação Formativa é um trabalho contínuo de regulação da ação pedagógica. Sua função é permitir
ao professor identificar os progressos e as dificuldades dos alunos para dar continuidade ao processo,
fazendo as mediações necessárias para que as aprendizagens aconteçam. Inicialmente, é fundamental
conhecer a situação do aluno, o que ele sabe e o que ele ainda não sabe, tendo em vistas as intenções
educativas definidas. A partir dessa avaliação inicial, organiza-se o planejamento do trabalho, de forma
suficientemente flexível para incorporar, ao longo do processo, as adequações que se fizerem
necessárias. Ao mesmo tempo, o uso de variados instrumentos e procedimentos de avaliação,
possibilitará ao professor compreender o processo do aluno para estabelecer novas propostas de ação.
Uma mudança fundamental, sobretudo nos ciclos ou séries finais do Ensino Fundamental, diz respeito
à organização dos professores. Agrupamentos de professores responsáveis por um determinado número
de turmas facilita o planejamento, o desenvolvimento das atividades, a relação pessoal com os alunos e
o trabalho coletivo.
Ex.: definir um grupo de X professores para trabalhar com 5 turmas de um mesmo ciclo ou de séries
aproximadas, visando favorecer o trabalho voltado para determinado período de formação humana
(infância, adolescência, etc.). Este tipo de organização tende a romper com a fragmentação do trabalho
pedagógico, facilitando a interdisciplinaridade e o desenvolvimento de uma Avaliação Formativa.
Tendo em vista a diversidade de ritmos e processos de aprendizagem dos alunos, um dos aspectos
importantes da ação docente deve ser a organização de atividades cujo nível de abordagem seja
diferenciado. Isso significa criar situações, apresentar problemas ou perguntas e propor atividades que
demandem diferentes níveis de raciocínio e de realização. A diversificação das tarefas deve também
possibilitar aos alunos que realizem escolhas. As atividades devem oferecer graus variados de
compreensão, diferentes níveis de utilização dos conteúdos, e devem permitir distintas aproximações ao
conhecimento.
. 15
Outro movimento importante rumo a uma Avaliação Formativa deve acontecer na organização dos
tempos e espaços escolares. Os tempos de aula (50min, 1h, etc.) os recortes de cada disciplina, os
bimestres, os semestres, as séries, os níveis de ensino são formas de estruturar o tempo escolar que têm
como fundamento a lógica da organização dos conteúdos. Os processos de aprender e de construir
conhecimento, no entanto, não seguem essa mesma lógica. A organização escolar por ciclos é uma
experiência que busca harmonizar os tempos da escola com os tempos de aprendizagem próprios do ser
humano. Os ciclos permitem tomar as progressões das aprendizagens mais fluidas, evitando rupturas ao
longo do processo. A flexibilização do tempo e do trabalho pedagógico possibilita o respeito aos diferentes
ritmos de aprendizagem dos alunos e a organização de uma prática pedagógica voltada para a construção
do conhecimento, para a pesquisa.
Os tempos podem ser organizados, por exemplo, em torno de projetos de trabalho, de oficinas, de
atividades. A estruturação do tempo é parte do planejamento pedagógico semanal ou mensal, uma vez
que a natureza da atividade e os ritmos de aprendizagem irão definir o tempo que será utilizado.
O espaço de aprendizagem também deve ser ampliado, não pode restringir-se a sala de aula. Aprender
é constituir uma compreensão do mundo, da realidade social e humana, de nós mesmos e de nossa
relação com tudo isso. Essa atividade não se constitui exclusivamente no interior de uma sala de aula. É
preciso alargar o espaço educativo no interior da escola (pátios, biblioteca, salas de multimídia,
laboratórios, etc.) e para além dela, apropriando-se dos múltiplos espaços da cidade (parques, praças,
centros culturais, livrarias, fábricas, outras escolas, teatros, cinemas, museus, salas de exposição,
universidades, etc.). A sala de aula, por sua vez, deve adquirir diferentes configurações, tendo em vista
a necessidade de diversificação das atividades pedagógicas.
A forma de agrupamento dos alunos é outro aspecto que pode potencializar a aprendizagem e a
Avaliação Formativa. Os grupos ou classes móveis - em vez de classes fixas - possibilitam a organização
diferenciada do trabalho pedagógico e uma maior personalização do itinerário escolar do aluno, na
medida em que atendem melhor às suas necessidades e interesses. A mobilidade refere-se ao
agrupamento interno de uma classe ou entre classes diferentes. Na prática, acontece conforme o objetivo
da atividade e as necessidades do aluno.
Ex.: oficinas de livre escolha onde alunos de diferentes turmas de um ciclo se agrupam por interesse
(oficina de cinema, de teatro, de pintura, de jogos matemáticos, de fotografia, de música, de vídeo, etc.).
Projetos de trabalho também permitem que a turma assuma configurações diferentes, em momentos
diferentes, de acordo com o interesse e para atendimento às necessidades de aprendizagem.
Instrumentos de avaliação
As provas objetivas (mais conhecidas como provas de múltipla escolha), as provas abertas /
operatórias, observação e autoavaliação são ferramentas para levantamento de dados sobre o processo
de aprendizagem. São materiais preparados pelo professor levando em conta o que se ensina e o que se
quer saber sobre a aprendizagem dos alunos. Podem ter diferentes naturezas. Alguns, como as provas,
são instrumentos que têm uma intenção de testagem, de verificação, de colocar o aluno em contato com
o que ele realmente estiver sabendo. Esses instrumentos podem ser elaborados em dois formatos: um
de questões fechadas, de múltipla escolha ou de respostas curtas, identificado como prova objetiva; outro
com questões abertas. Ambos são instrumentos que possibilitam tanto a avaliação de aprendizagem de
fatos, como de aprendizagem de conceitos, embora, em relação à construção conceitual, o professor
precisará inserir também instrumentos de observação.
Outra importante ferramenta é a observação: uma técnica que coloca o professor como pesquisador
da sua prática. Toda observação pressupõe registros. É um bom instrumento para avaliar a construção
conceitual, o desenvolvimento de procedimentos e as atitudes.
Outro instrumento é a autoavaliação, que é muito importante no desenvolvimento das habilidades
metacognitivas e na avaliação de atitudes.
Pode-se ainda utilizar questionários e entrevistas quando as situações escolares necessitarem de um
aprofundamento maior para levantamento de dados.
Outra questão relevante ao processo de avaliação do ensino e aprendizagem é Como avaliar o aluno
com deficiência? 11
A avaliação sempre foi uma pedra no sapato do trabalho docente do professor. Quando falamos em
avaliação de alunos com deficiência, então, o problema torna-se mais complexo ainda. Apesar disso,
discutir a avaliação como um processo mais amplo de reflexão sobre o fracasso escolar, dos mecanismos
11
SARTORETTO, Mara Lúcia. Assistiva-Tecnologia e Educação, 2010.
. 16
que o constituem e das possibilidades de diminuir o violento processo de exclusão causado por ela, torna-
se fundamental para possibilitarmos o acesso e a permanência com sucesso dos alunos com deficiência
na escola.
De início, importa deixar claro um ponto: alunos com deficiência devem ser avaliados da mesma
maneira que seus colegas. Pensar a avaliação de alunos com deficiência de maneira dissociada das
concepções que temos acerca de aprendizagem, do papel da escola na formação integral dos alunos e
das funções da avaliação como instrumento que permite o replanejamento das atividades do professor,
não leva a nenhum resultado útil.
Nessa linha de raciocínio, para que o processo de avaliação do resultado escolar dos alunos seja
realmente útil e inclusivo, é imprescindível a criação de uma nova cultura sobre aprendizagem e avaliação,
uma cultura que elimine:
- o vínculo a um resultado previamente determinado pelo professor;
- o estabelecimento de parâmetros com os quais as respostas dos alunos são sempre comparadas
entre si, como se o ato de aprender não fosse individual;
- o caráter de controle, adaptação e seleção que a avaliação desempenha em qualquer nível;
- a lógica de exclusão, que se baseia na homogeneidade inexistente;
- a eleição de um determinado ritmo como ideal para a construção da aprendizagem de todos os
alunos.
Numa escola onde a avaliação ainda se define pela presença das características acima certamente
não haverá lugar para a aceitação da diversidade como inerente ao ser humano e da aprendizagem como
processo individual de construção do conhecimento. Numa educação que parte do falso pressuposto da
homogeneidade não há espaço para o reconhecimento dos saberes dos alunos, que muitas vezes não
se enquadram na lógica de classificação das respostas previamente definidas como certas ou erradas.
O que estamos querendo dizer é que todas as questões referentes à avaliação dizem respeito à
avaliação de qualquer aluno e não apenas das pessoas com deficiências. A única diferença que há entre
as pessoas ditas normais e as pessoas com deficiências está nos recursos de acessibilidade que devem
ser colocados à disposição dos alunos com deficiências para que possam aprender e expressar
adequadamente suas aprendizagens. Por recursos de acessibilidade podemos entender desde as
atividades com letra ampliada, digitalizadas em Braille, os interpretes, até uma grande gama de recursos
da tecnologia assistiva hoje já disponíveis, enfim, tudo aquilo que é necessário para suprir necessidades
impostas pelas deficiências, sejam elas auditivas, visuais, físicas ou mentais.
Neste contexto, a avaliação escolar de alunos com deficiência ou não, deve ser verdadeiramente
inclusiva e ter a finalidade de verificar continuamente os conhecimentos que cada aluno possui, no seu
tempo, por seus caminhos, com seus recursos e que leva em conta uma ferramenta muito pouco
explorada que é a coaprendizagem.
Nessa mudança de perspectiva, o primeiro passo talvez seja o de nos convencermos de que a
avaliação usada apenas para medir o resultado da aprendizagem e não como parte de um compromisso
com o desenvolvimento de uma prática pedagógica comprometida com a inclusão, e com o respeito às
diferenças é de muito pouca utilidade, tanto para os alunos com deficiências quanto para os alunos em
geral.
De qualquer modo, a avaliação como processo que contribui para investigação constante da prática
pedagógica do professor que deve ser sempre modificada e aperfeiçoada a partir dos resultados obtidos,
não é tarefa simples de ser conseguida. Entender a verdadeira finalidade da avaliação escolar só será
possível quando tivermos professores dispostos a aceitar novos desafios, capazes de identificar nos erros
pistas que os instiguem a repensar seu planejamento e as atividades desenvolvidas em sala de aula e
que considerem seus alunos como parceiros, principalmente aqueles que não se deixam encaixar no
modelo de escola que reduz o conhecimento à capacidade de identificar respostas previamente definidas
como certas ou erradas.
Segundo a professora Maria Teresa Mantoan, a educação inclusiva preconiza um ensino em que
aprender não é um ato linear, continuo, mas fruto de uma rede de relações que vai sendo tecida pelos
aprendizes, em ambientes escolares que não discriminam, que não rotulam e que oferecem chances de
sucesso para todos, dentro dos interesses, habilidades e possibilidades de cada um. Por isso, quando
apenas avaliamos o produto e desconsideramos o processo vivido pelos alunos para chegar ao resultado
final realizamos um corte totalmente artificial no processo de aprendizagem.
Pensando assim temos que fazer uma opção pelo que queremos avaliar: produção ou reprodução.
Quando avaliamos reprodução, com muita frequência, utilizamos provas que geralmente medem
respostas memorizadas e comportamentos automatizados. Ao contrário, quando optamos por avaliar
aquilo que o aluno é capaz de produzir, a observação, a atenção às repostas que o aluno dá às atividades
. 17
que estão sendo trabalhadas, a análise das tarefas que ele é capaz de realizar fazem parte das
alternativas pedagógicas utilizadas para avaliar.
Vários instrumentos podem ser utilizados, com sucesso, para avaliar os alunos, permitindo um
acompanhamento do seu percurso escolar e a evolução de suas competências e de seus conhecimentos.
Um dos recursos que poderá auxiliar o professor a organizar a produção dos seus alunos e por isso
avaliar com eficiência é utilizar um portfólio.
A utilização do portfólio permite conhecer a produção individual do aluno e analisar a eficiência das
práticas pedagógicas do professor. A partir da observação sistemática e diária daquilo que os alunos são
capazes de produzir, os professores passam a fazer descobertas a respeito daquilo que os motiva a
aprenderem, como aprendem e como podem ser efetivamente avaliados.
No caso dos alunos com deficiências, os portfólios podem facilitar a tomada de decisão sobre quais os
recursos de acessibilidade que deverão ser oferecidos e qual o grau de sucesso que está sendo obtido
com o seu uso. Eles permitem que tomemos conhecimento não só das dificuldades, mas também das
habilidades dos alunos, para que, através dos recursos necessários, estas habilidades sejam ampliadas.
Permitem, também, que os professores das classes comuns possam contar com o auxílio do professor
do atendimento educacional especializado, no caso dos alunos que frequentam esta modalidade, no
esclarecimento de dúvidas que possam surgir a respeito da produção dos alunos.
Quando utilizamos adequadamente o portfólio no processo de avaliação podemos:
- melhorar a dinâmica da sala de aula consultando o portfólio dos alunos para elaborar as atividades:
- evitar testes padronizados;
- envolver a família no processo de avaliação;
- não utilizar a avaliação como um instrumento de classificação;
- incorporar o sentido ético e inclusivo na avaliação;
- possibilitar que o erro possa ser visto como um processo de construção de conhecimentos que dá
pistas sobre o modo cada aluno está organizando o seu pensamento;
Esta maneira de avaliar permite que o professor acompanhe o processo de aprendizagem de seus
alunos e descubra que cada aluno tem o seu método próprio de construir conhecimentos, o que torna
absurdo um método de ensinar único e uma prova como recurso para avaliar como se houvesse
homogeneidade de aprendizagem.
Nessa perspectiva, entendemos que é possível avaliar, de forma adequada e útil, alunos com
deficiências. Mas, se analisarmos com atenção, tudo o que o que se diz da avaliação do aluno com
deficiência, na verdade serve para avaliar qualquer aluno, porque a principal exigência da inclusão escolar
é que a escola seja de qualidade - para todos! E uma escola de qualidade é aquela que sabe tirar partido
das diferenças oportunizando aos alunos a convivência com seus pares, o exemplo dos professores que
se traduz na qualidade do seu trabalho em sala de aula e no clima de acolhimento vivenciado por toda a
comunidade escolar.
Questões
01. (TSE - Analista Judiciário - Pedagogia - CONSULPLAN) Para Cipriano Carlos Luckesi (2000), a
avaliação é um ato amoroso e dialógico que envolve sujeitos e, como tal, a primeira fase do processo de
avaliação começa com:
(A) o acolhimento do sujeito avaliado.
(B) a qualificação dos conhecimentos prévios.
(C) o julgamento das aprendizagens avaliadas.
(D) o diagnóstico do perfil do sujeito.
02. (Prefeitura de Uberlândia/MG - Professor Educação Básica II - Português - CONSULPLAN) A

avaliação da aprendizagem escolar é um elemento do processo de ensino e de aprendizagem.
Dessa forma, a avaliação tanto serve para avaliar a aprendizagem dos alunos quanto o ensino
desenvolvido pelo professor. Numa perspectiva emancipatória, que parte dos princípios da autoavaliação
e da formação, podemos afirmar que:
(A) os alunos também devem participar dos critérios que servirão de base para a avaliação de sua
aprendizagem.
(B) os professores devem utilizar a avaliação como um mecanismo de seleção para o processo de
ensino.
. 18
(C) alunos e professores devem compartilhar dos mesmos critérios que possam classificar as
aprendizagens corretas.
(D) os alunos também devem registrar o processo de avaliação que servirá para disciplinar o espaço
da sala de aula.
03. (Prefeitura de Montes Claros/MG - PEB I - UNIMONTES) De acordo com Luckesi (1999), é
importante estar atento à função ontológica (constitutiva) da avaliação da aprendizagem, que é de
diagnóstico.
Dessa forma, a avaliação cria a base para a tomada de decisão. Articuladas com essa função básica
estão, EXCETO:
(A) a função de motivar o crescimento.
(B) a função de propiciar a autocompreensão, tanto do educando quanto da família.
(C) a função de aprofundamento da aprendizagem.
(D) a função de auxiliar a aprendizagem.
04. (IFC/SC-Pedagogia-Educação Infantil-IESES) No que diz respeito à avaliação no processo de

aprendizagem, é INCORRETO afirmar que:
(A) A avaliação é constituída de instrumentos de diagnóstico que levam a uma intervenção, visando à
melhoria da aprendizagem. Ela deve propiciar elementos diagnósticos que sirvam de intervenção para
qualificar a aprendizagem.
(B) Na esfera educacional infantil, a avaliação que se faz das crianças pode ter algumas consequências
e influências decisivas no seu processo de aprendizagem e crescimento. Neste sentido, a expectativa
dos professores sobre os seus alunos tem grande influência no que diz respeito ao rendimento da
aprendizagem. Nesta fase, é preciso ter uma visão fragmentada da criança. É aconselhável concentrar
esforços no que as crianças não sabem fazer e, não, considerar as suas potencialidades.
(C) A avaliação deve se dar de forma sistemática e contínua, aperfeiçoando a ação educativa,
identificando pontos que necessitam de maior atenção na busca de reorientar a prática do educador,
permitindo definir critérios para o planejamento, auxiliando o educador a refletir sobre as condições de
aprendizagem oferecidas e ajustar sua prática às necessidades colocadas pelas crianças.
(D) Na educação infantil, a avaliação tem a finalidade básica de fornecer subsídios para a intervenção
na tomada de decisões educativas e observar a evolução da criança, como também, ajudar o educador
a analisar se é preciso intervir ou modificar determinadas situações, relações ou atividades na sala de
aula.
05. (Prefeitura do Rio de Janeiro/RJ - Professor de Ensino Fundamental) Leia o fragmento abaixo:
Normalmente, quando nos referimos ao desenvolvimento de uma criança, o que buscamos compreender
é até onde a criança já chegou, em termos de um percurso que, supomos, será percorrido por ela. Assim,
observamos seu desempenho em diferentes tarefas e atividades, como por exemplo: ela já sabe andar?
Já sabe amarrar sapatos? Já sabe construir uma torre com cubos de diversos tamanhos? Quando
dizemos que a criança já sabe realizar determinada tarefa, referimo-nos à sua capacidade de realizá-la
sozinha. Por exemplo, se observamos que a criança já sabe amarrar sapatos, está implícita a ideia de
que ela sabe amarrar sapatos, sozinha, sem necessitar de ajuda de outras pessoas.
OLIVEIRA, Martha Kolh de. Vygotsky: aprendizado e desenvolvimento; um processo sócio-histórico. São Paulo: Scipione, 1991. Pág. 11
O trecho apresenta uma das categorias de análise usada por Vygotsky ao estudar o desenvolvimento
humano, que é:
(A) a zona de desenvolvimento real
(B) a zona de desenvolvimento proximal
(C) a fase potencial do pensamento formal
(D) a fase operatória do pensamento formal
06. (IFB-Pedagogo-CESP) Partindo das concepções de avaliação institucional, de desempenho e de

aprendizagem nas diferentes abordagens teóricas, julgue os seguintes itens.
A função classificatória é o principal objetivo da avaliação formativa, que ocorre ao final de uma etapa
ou período para verificação da aquisição de conhecimento ou habilidade.
. 19
Gabarito
01.A / 02.A / 03.B / 04.B / 05.A / 06.Errado
Comentários
01. Resposta: A.
Luckesi (2005) destaca que o papel da avaliação é diagnosticar a situação da aprendizagem, tendo
em vista subsidiar a tomada de decisão para a melhoria da qualidade do desempenho do educando.
Nesse contexto, a avaliação, segundo o autor, é processual e dinâmica. Na medida em que busca meios
pelos quais todos possam aprender o que é necessário para o próprio desenvolvimento, é inclusiva.
Sendo inclusiva é, antes de tudo, um ato democrático. O autor é enfático ao afirmar que o ato de avaliar,
uma vez que está a serviço da obtenção do melhor resultado possível, implica a disposição de acolher a
realidade como ela é, seja satisfatória ou insatisfatória, agradável ou desagradável. A disposição para
acolher é, pois, o ponto de partida para qualquer prática de avaliação.
Nesse cenário, a avaliação da aprendizagem escolar é compreendida como um ato amoroso, “O ato
amoroso é aquele que acolhe a situação, na sua verdade (como ela é)” (LUCKESI, 2005), é um estado
psicológico oposto ao estado de exclusão.
Como afirma Hoffmann (1993), “a avaliação é uma reflexão permanente sobre a realidade, e
acompanhamento, passo a passo, do educando, na sua trajetória de construção de conhecimento”. Dessa
forma, o avaliador, por ser avaliador, não se assusta com a realidade, mas a observa atentamente; não
a julga (aprova/reprova), mas se abre para observá-la, buscando conhecer essa realidade como
verdadeiramente é, e, a partir dela, criar estratégias de superação dos limites e ampliação das
possibilidades, com vistas à garantia da aprendizagem.
02. Resposta: A.
A avaliação educacional é feita através de situações de aprendizagem, buscando a aquisição de novo
conhecimento, atitudes ou habilidades. A avaliação emancipatória tem como compromisso fazer com que
as pessoas envolvidas em uma ação, realizem e executem a sua própria história e escolham as suas
ações de maneira libertadora.
03. Resposta: B.
Segundo Luckesi, a avaliação da aprendizagem deverá ter como premissa a função ontológica
(constitutiva), pois busca resoluções para as decisões e não um julgamento definitivo. O ato de avaliar,
por sua constituição mesma, não se destina a um julgamento “definitivo” sobre alguma coisa, pessoa ou
situação, pois não é um ato seletivo. A avaliação se destina ao diagnóstico e, por isso mesmo, à inclusão;
destina-se a melhoria do ciclo da vida. Deste modo, por si, é um ato amoroso. Infelizmente, por nossas
experiências histórico-sociais e pessoais, temos dificuldades em assim compreendê-la e praticá-la.
04. Resposta: B.
Na esfera educacional infantil, a avaliação que se faz das crianças pode ter algumas consequências e
influências decisivas no seu processo de aprendizagem e crescimento. Neste sentido, a expectativa dos
professores sobre os seus alunos tem grande influência no que diz respeito ao rendimento da
aprendizagem. Nesta fase, é preciso ter uma visão fragmentada da criança- (ao contrário, não se deve
ter visão fragmentada, mas sim global da criança. É aconselhável concentrar esforços no que as crianças
não sabem fazer e, não, considerar as suas potencialidades (deve-se sempre considerar as suas
potencialidades).
05. Resposta: A.
Para especificar melhor a inter-relação instrução/desenvolvimento e a importância das conquistas
ontogenéticas para a constituição do homem, Vygotsky entende que o desenvolvimento humano
compreende dois níveis: o primeiro é o nível de desenvolvimento real, que compreende o conjunto de
atividade que a criança consegue resolver sozinha. Esse nível é indicativo de ciclos de desenvolvimento
já completos, isto é, refere-se às funções psicológicas que a criança já construiu até determinado
momento.
O segundo nível de desenvolvimento é o nível de desenvolvimento potencial: conjunto de atividades
que a criança não consegue realizar sozinha mas que, com a ajuda de alguém que lhe dê algumas
orientações adequadas (um adulto ou outra criança mais experiente), ela consegue resolver. Para
Vygotsky, o nível de desenvolvimento potencial é muito mais indicativo do desenvolvimento da criança
. 20
que o nível de desenvolvimento real, pois este último refere-se a ciclos de desenvolvimento já completos,
é fato passado, enquanto o nível de desenvolvimento potencial indica o desenvolvimento
prospectivamente, refere-se ao futuro da criança.

Esta é a avaliação somativa, pois essa avaliação possui função classificatória ao final do processo,
julgamento de valor e função estática, enquanto que a avaliação formativa ocorre durante o processo e
tem como objetivo fornecer feedback para professor e aluno de como estão procedendo para realizar as
mudanças necessárias.
A organização e planejamento do espaço na educação infantil.
A) Introdução
O dia a dia das creches e pré-escolas é repleto de atividades organizadas por educadores que, de
uma maneira ou de outra, lidam com o espaço e o tempo a todo o momento. Como organizar tempos de
brincar, de tomar banho, de se alimentar, de repousar de crianças de diferentes idades nos espaços das
salas de atividades, do parque, do refeitório, do banheiro, do pátio? É tarefa dos educadores organizar o
espaço e o tempo das escolas infantis, sempre levando em conta o objetivo de proporcionar o
desenvolvimento das crianças.
Barbosa e Horn (2001)12 pesquisam a organização do espaço e do tempo na escola infantil e afirmam
que organizar o cotidiano das crianças da Educação Infantil pressupõe pensar que o
estabelecimento de uma sequência básica de atividades diárias. É importante que o educador
observe o que as crianças brincam, como estas brincadeiras se desenvolvem, o que mais gostam de
fazer, em que espaços preferem ficar, o que lhes chama mais atenção, em que momentos do dia estão
mais tranquilos ou mais agitados. Este conhecimento é fundamental para que a estruturação espaço-
temporal tenha significado. Ao lado disto, também é importante considerar o contexto
sociocultural no qual se insere e a proposta pedagógica da instituição, que deverão lhe dar
suporte.
Para as pesquisadoras, no que se refere à organização das atividades no tempo, nas escolas de
Educação Infantil, são necessários momentos diferenciados, organizados de acordo com as
necessidades biológicas, psicológicas, sociais e históricas das crianças (menores ou maiores). Nesse
sentido, a organização do tempo nas creches e pré-escolas deve considerar as necessidades
relacionadas ao repouso, alimentação, higiene de cada criança, levando-se em conta sua faixa
etária, suas características pessoais, sua cultura e estilo de vida que traz de casa para a escola.
Assim como o tempo, o espaço também deve ser organizado levando-se em conta o objetivo da
Educação Infantil de promover o desenvolvimento integral das crianças.
Horn (2004)13, escreve que o olhar de um educador atento é sensível a todos os elementos que estão
postos em uma sala de aula. O modo como organizamos materiais e móveis, e a forma como
crianças e adultos ocupam esse espaço e como interagem com ele são reveladores de uma
concepção pedagógica. [...] Ela traduz as concepções de criança, de educação, de ensino e
aprendizagem, bem como uma visão de mundo e de ser humano do educador que atua nesse cenário.
Portanto, qualquer professor tem, na realidade, uma concepção pedagógica explicitada no modo como
planeja suas aulas, na maneira como se relaciona com as crianças, na forma como organiza seus espaços
na sala de aula. Por exemplo, se o educador planeja as atividades de acordo com a ideia de que as
crianças aprendem através da memorização de conceitos; se mantém uma atitude autoritária sem discutir
com as crianças as regras do convívio em grupo; se privilegia a ocupação dos espaços nobres das salas
de aula com armários (onde somente ele tem acesso), mesas e cadeiras, a concepção que revela é
eminentemente fundamentada em uma prática pedagógica tradicional.
Assim, a pedagogia se faz no espaço realidade e o espaço, por sua vez, consolida a pedagogia. Na
realidade, ele é o retrato da relação pedagógica estabelecida entre crianças e professor. Ainda
exemplificando, em uma concepção educacional que compreende o ensinar e o aprender em uma relação
de mão única, ou seja, o professor ensina e o aluno aprende, toda a organização do espaço girará em
12
BARBOSA, M. C. S.; HORN, M. G. S. Organização do espaço e do tempo na escola infantil. In: CRAIDY, C.; KAERCHER, G. E. Educação Infantil. Pra que te
quero? Porto Alegre: Artmed, 2001.
13
HORN, M. G. S. Sabores, cores, sons, aromas. A organização dos espaços na Educação Infantil. Porto Alegre: Artmed, 2004.
. 21
torno da figura do professor. As mesas e as cadeiras ocuparão espaços privilegiados na sala de aula, e
todas as ações das crianças dependerão de seu comando, de sua concordância e aquiescência.
B) Pressupostos teóricos
Os ambientes vivenciados pelo ser humano desde a mais tenra idade possuem uma variedade de
características que ao serem observadas e sentidas, promovem diferentes impressões. Cada indivíduo é
um ser único, com suas particularidades e individualidades, ao mesmo tempo que é parte de um grupo
social, assim afirma Blower (2008)14.
A projeção de espaços que serão habitados e vivenciados pelo ser humano, é tarefa do
arquiteto, porém é necessário que as informações técnicas incluídas nos programas
arquitetônicos sejam enriquecidas com contribuições de outras áreas, dando humanidade ao ato
de projetar, consolidando a interação indivíduo e ambiente vivenciado. Essas contribuições
trazem observações importantes com relação à vivência do homem no ambiente.
Vygotsky (2007)15 descreve as funções psicológicas superiores do homem, no processo de
desenvolvimento, como um movimento em que o indivíduo deixa de utilizar marcas externas (dos outros)
e passa a adotar signos internos próprios, as chamadas representações mentais, que substituem os
objetos reais na internalização do pensamento.
O uso das representações mentais liberta o homem do espaço e do tempo presentes e são, segundo
Oliveira (1995)16, o principal mediador a ser considerado na relação do homem com o meio ambiente. É
através da Percepção Ambiental e da mediação da interação social que o ser humano toma consciência
do meio com o qual está interagindo. A forma como o vivencia, numa relação de troca e reciprocidade, o
fará estabelecer relações que virão a influenciar seu comportamento.
Por meio das diversas percepções (relativas aos sentidos e às informações socioculturais), o
espaço é vivenciado, a percepção ambiental dará lugar às sensações provocadas por elas e que,
conjuntamente, farão parte da concepção do ambiente interiorizado pelo indivíduo.
Ainda de acordo com Tuan (1980)17, a percepção que o indivíduo terá de determinado objeto é
influenciada pela sua própria cultura, isto é, está sujeita à sua interpretação subjetiva, a qual é
mediada por experiências e vivências anteriores aliada ao processo de significação apreendido
em seu grupo social. O espaço, uma vez vivenciado e experienciado, passa a ser reconhecido
como ambiente. A este último, as sensações vividas determinarão sentimentos e lhe atribuirão
valores; desta forma, o espaço, antes sem identidade, passa a ser compreendido como lugar.
O que começa como espaço indiferenciado transforma-se em lugar à medida que o conhecemos
melhor e o dotamos de valor as ideias de “espaço” e “lugar” não podem ser definidas uma sem a outra. A
partir da segurança e estabilidade do lugar estamos cientes da amplidão, da liberdade e da ameaça do
espaço, e vice-versa.
Pode-se dizer então que a experiência é o fenômeno de transformação do espaço em lugar. Segundo
Norberg Shulz (1995)18, “o lugar é um fenômeno qualitativo total que não se pode reduzir a nenhuma de
suas propriedades, como as relações espaciais, sem que se perca de vista sua natureza concreta.
Torna-se relevante então, observar como os ambientes de Educação Infantil estão sendo
experienciados e percebidos por seus usuários, principalmente as crianças, uma vez que suas
características estarão influindo diretamente essa percepção e indiretamente contribuindo ou não no
sucesso da função formadora e educadora da creche ou pré-escola.
O espaço adquire assim identidade, passa a ser reconhecido como ambiente, através da
atribuição de um valor simbólico, que a este é referido por quem o experiência; este ambiente
interage com o indivíduo e a ele proporciona identificação, segurança, equilíbrio e orientação; ou
sentimentos adversos como não apropriação, medo, insegurança, desequilíbrio e desorientação.
C) O ambiente físico da creche influenciando o processo saúde/doença na primeira infância

O ambiente físico, tanto familiar como escolar, é um potencial determinante das condições de vida e
saúde da criança, sendo que ambos os ambientes podem oferecer condições favoráveis ao surgimento
de doenças e acidentes, bem como a prevenção dos mesmos.
Segundo Yamamoto (1999)19, a criança, indivíduo em permanente modificação biopsiquíca devido aos
fenômenos do crescimento e desenvolvimento, mantém-se exposta a presença de fatores ambientais
14
BLOWER, Hélide C. S. O Lugar do Ambiente na Educação Infantil: Estudo de Caso na Creche Doutor Paulo Niemeyer. Dissertação de Mestrado.
PROARQ/FAU/UFRJ: Rio de Janeiro, 2008
15
VIGOTSKY, Lev S. A Formação Social da Mente. São Paulo: Martins Fontes, 2007.
16
OLIVEIRA, Martha K. de - Vygotsky: aprendizado e Desenvolvimento, Um Processo sócio histórico. Scipione, São Paulo/SP,1995.
17
TUAN, Yi-Fu - Topofilia: Um Estudo da Percepção, Atitudes e Valores do Meio ambiente. Ed. Difel, São Paulo, 1980.
18
NORBERG SHULZ, C. Existência, espaço y Arquitetura. Ed. Blume Barcelona,1975.
19
YAMAMOTO, R. M. Ambiente físico. In:ISSLER, H.; LEONE, C.; MARCONDES; E. Pediatria na atenção primária São Paulo: Sarvier, 1999.
. 22
dentro e fora de sua casa. Especialmente, em nosso meio, as doenças do aparelho respiratório, do trato
digestivo e as doenças dermatológicas são exemplos frequentes de alterações da saúde infantil
decorrentes da hostilidade do ambiente de vida.
As crianças, na primeira infância, fase compreendida entre o primeiro e sexto ano de vida,
necessitam de maior cuidado e atenção, no intuito de alcançarem um crescimento e
desenvolvimento favorável. Entretanto, o fato de se encontrarem em fase de maturação dos
sistemas orgânicos, bem como adquirindo habilidades locomotoras e manuais, são consideradas
mais propensas a adquirirem doenças dentre as quais podemos citar a diarreia e as infecções
respiratórias agudas, que são as principais causas de morbimortalidade infantil em países em
desenvolvimento. Nesta fase, são comuns, também, outros tipos de afecções, tais como: dermatoses,
otites, distúrbios nutricionais e acidentes.
Para Araújo e Vieira (2002)20 o acidente coloca a família, dirigentes escolares e os responsáveis por
crianças acidentadas, em contato com situações difíceis de entender, muitas vezes, com graves
repercussões e, não raro, frente às ocorrências irreversíveis como o êxito letal. Os fatores de risco
presentes no ambiente escolar podem comprometer o desenvolvimento da criança contribuindo para
desencadear diversos tipos de acidentes.
Ao ser inserida no ambiente escolar, a criança precisa ter um lugar que possa promover o seu
desenvolvimento, proporcionando-lhe um ambiente físico, afetivo e social satisfatório. Contudo,
Rezende e Silva (2002)21 referem que de um modo geral, as creches e pré-escolas em nosso país
vêm sendo nada mais do que locais de guarda da criança enquanto sua mãe trabalha, ou na melhor
das hipóteses, locais nos quais a criança pode se alimentar e entrar em contato com algumas
atividades pedagógicas.
Além disso, a creche muitas vezes pode favorecer a aquisição de novas afecções para a criança,
pois o contato com novas situações que podem modificar o seu estado de saúde como o convívio
social com outras crianças, a exposição a patógenos, condições hidro sanitárias do ambiente e
estrutura física, são fatores contribuintes para o processo saúde/doença da mesma, assim
afirmando por Whaley e Wong (1999)22.
Diante disso, há que se observar aspectos determinantes no processo saúde/doença da
criança, como estrutura física da creche, higiene, rede de abastecimento e tratamento da água
utilizada, alimentação consumida, acessibilidade a produtos químicos, de limpeza - e o mais
importante de todos, a atenção direcionada à criança, já que, a mesma permanece o tempo integral
na creche, podendo apresentar situações que possam trazer agravos à saúde da criança.
D) O ambiente escolar (creche) x fatores de riscos para acidentes

O ambiente escolar (creche) tem um relevante papel para promoção da saúde e prevenção de doenças
na criança. Contudo, o contexto escolar pode repercutir de forma diferenciada, podendo trazer alguns
danos à saúde da criança.
Os acidentes são uma das principais causas de morbimortalidade infantil e estes são condicionados
por vários fatores, que podem estar inseridos na própria estrutura física do ambiente, bem como, o próprio
comportamento das crianças, que muitas vezes pode predispor as mesmas a vivenciarem situações de
risco, podendo levá-las a acidentes no contexto escolar (creche).
Bessa e Vieira (2001)23, em estudo sobre danos de crianças do pré-escolar e escolar, verificaram
que todos os educadores tinham presenciado na escola situações de acidentes nos pré-escolares
e escolares. Barros (2002)24 identificaram como principais fatores de risco para acidentes entre crianças
de 04 a 05 anos de idade, dentre outros: crianças do sexo masculino, presença de irmãos menores,
frequência em creche e/ou escola e residência na periferia urbana.
No caso deste estudo, investigamos alguns fatores de risco condicionantes a quedas,
queimaduras, cortes, sufocação e envenenamento no ambiente escolar. Contudo, constatamos
que o ambiente apresenta um número mais significativo de fatores de risco que podem propiciar
a quedas e sufocação.
No que diz respeito a quedas foi constatado a presença de alguns fatores de risco para tal
acidente. Dentre estes, podemos citar principalmente o banheiro das crianças. No momento do
banho, são reunidas por volta de 10 crianças e apenas duas professoras auxiliares. Uma dá o banho nas
crianças e a outra as enxuga, impedindo de que as mesmas consigam dar toda atenção as demais
crianças que se encontram no banheiro. Além de que, o piso é de cerâmica e não há tapetes
20
ARAÚJO, K. L.; VIEIRA, L.J E. de S. A criança e os fatores de risco no ambiente domiciliar e escolar: um ensaio reflexivo. v.11, n.3, p.83-87, set./dez., 2002.
21
REZENDE, M. A., SILVA, C. V. Cuidado em creches e pré-escolas segundo os pressupostos de Mayeroff. Acta Paul. Enf., v.15, n. 4, p.73-78, 2002.
22
WHALEY, L.F; WONG, D. L. Enfermagem Pediátrica - Elementos essenciais à intervenção efetiva. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 1999.
23
BESSA, A.G.; VIEIRA, L.J.E. de S. Acidentes em crianças no contexto escolar; uma visão do educador. Rev. Cient. Ciências e saúde. v.14, p.15-20, dez., 2001.
24
BARROS, F. et al. Fatores de risco para injúrias acidentais em pré-escolares. Jornal de Pediatria.v.78, n.2, p.97-104, 2002.
. 23
antiderrapantes e nem barras de proteção nas paredes, as quais são revestidas com azulejos, o que pode
favorecer a quedas. E ainda há um outro agravante, que é o próprio comportamento das crianças durante
o momento do banho, que ficam empurrando e batendo umas nas outras.
É oportuno salientar que muitas crianças durante o período de 01 a 03 anos encontram-se em fase de
aquisição e aprimoramento da locomoção, refinando sua coordenação motora e equilíbrio postural,
conforme Sigaud e Veríssimo (1996)25, o que pode implicar diretamente em desequilíbrio durante o banho,
pois não tem apoio nas paredes, e o próprio piso é deslizante.
Outro fator que podemos destacar é que, em sala de aula, algumas crianças fazem suas
necessidades fisiológicas na roupa durante o dia, e o piso fica molhado, levando-as a brincarem
muitas vezes com os dejetos, principalmente a urina, podendo escorregar, e causar traumas,
fraturas, dentre outros. Este tipo de comportamento é natural, pois, segundo Whaley e Wong
(1999), são durante os 18 a 24 meses de idade que a criança irá apresentar condições para
controlar os esfíncteres anal e vesical, estabelecendo primeiramente o controle das evacuações,
devido sua regularidade e pelo fato de serem previsíveis com sensações mais fortes, e
posteriormente conseguem controlar as suas micções.
As divisórias de sala de aula apresentam uma estatura baixa, possibilitando que as crianças
subam e pulem para a outra sala, podendo perder o equilíbrio e caírem.
Segundo Araújo e Vieira (2002)26, as quedas registram números elevados de atendimentos
ocasionando, desde escoriações superficiais, fraturas de membros até culminar com o inevitável óbito,
decorrente de traumas cranianos severos.
Com relação à sufocação, os fatores de risco observados foram os brinquedos pequenos e
desmontáveis em peças menores e outros pequenos objetos ao alcance das crianças.
Durante o período na creche, as crianças quando estão brincando, levam, muitas vezes, os
brinquedos à boca, e muitos destes são pequenos, o que pode resultar na aspiração dos mesmos,
causando obstrução das vias respiratórias por corpos estranhos. Apesar das professoras estarem
presentes no ambiente em sala de aula, existe um número significativo de crianças, em média 15 a 20
crianças para uma professora, facilitando, de sobremodo, este tipo de acidente, pois se torna impossível
uma adequada supervisão das crianças em sala de aula.
Deve-se ter inicialmente, o cuidado com o ambiente onde a criança mais permanece, evitando-se
pequenos objetos jogados pelo chão ou em outros lugares ao alcance da mesma, tais como pregos,
parafusos, tampas de canetas e similares. Deve-se selecionar os brinquedos segundo a idade; para
crianças mais novas, por exemplo, aqueles que não contenham partes pequenas removíveis.
Sendo assim, as crianças que se encontram na primeira infância, podem ser consideradas como um
dos grupos mais vulneráveis para acidentes, devido às limitações que apresentam com relação aos
aspectos físicos, sensoriais, psicomotores e cognitivos, os quais serão desenvolvidos com o tempo.
Logo, os comportamentos que foram evidenciados pelas crianças da creche ocorreram devido à
própria fase de desenvolvimento, caracterizada pela experimentação ativa, curiosidade, a falta de noção
de perigo, e o seu pensamento mágico, de que é o todo poderoso, e por tanto, nada poderá acontecer
consigo mesma, o que só vem a intensificar neste período da primeira infância a riscos de acidentes,
repercutindo diretamente na saúde física, mental, social e emocional das crianças.
E) O ambiente escolar (creche) x fatores de riscos para doenças

A creche pode apresentar alguns fatores de risco que podem causar agravos externos à saúde
das crianças que permanecem em tempo integral, podendo levá-las a apresentar problemas
dermatológicos, respiratórios e gastrointestinais. Que, segundo Whaley e Wong (1999), são as
afecções que mais acometem as crianças inseridas no contexto escolar.
No que diz respeito aos problemas dermatológicos, observamos que muitas das crianças
apresentavam algumas destas afecções, desde piodermites, escabiose, pediculose, larva migrans
e molusco contagioso, verificando a presença não só de fatores de risco para estes tipos de
doenças, mas também, constatando atitudes principalmente dos educadores para uma maior
aquisição destes problemas entre as crianças.
O compartilhamento dos utensílios de higiene pessoal, como toalhas, sabonetes, pentes, escovas de
cabelos, entre todas as crianças, pode causar tais doenças. Apesar de no início do ano letivo, ser
solicitado como item de material escolar um kit para higiene pessoal, é comum professoras não utilizam
o utensílio individual para cada criança, pelo contrário, fazem o uso do mesmo em todas as crianças,
25
SIGAUD, C.H. S.; VERÍSSIMO, M. D. L. O. R. Enfermagem pediátrica: o cuidado de enfermagem à criança e ao adolescente. São Paulo: EPU, 1996.
26
ARAÚJO, K. L.; VIEIRA, L.J E. de S. A criança e os fatores de risco no ambiente domiciliar e escolar: um ensaio reflexivo. Texto Contexto Enfermagem. v.11, n.3,
p.83-87, set./dez., 2002.
. 24
repondo à medida que vai acabando, o que facilita a proliferação dos microrganismos entre as crianças,
intensificando os problemas dermatológicos nas mesmas.
De acordo com Collet e Oliveira (2002)27 as doenças da pele, geralmente, originam-se de contato com
agentes nocivos, tais como microrganismos infecciosos, compostos químicos tóxicos, traumas físicos,
fatores hereditários, doenças sistêmicas cujas lesões sejam manifestações cutâneas. As dermatites, os
eczemas e as infecções bacterianas de pele são os problemas dermatológicos mais comuns na infância.
Vale salientar que quando for constatado que as crianças estão acometidas por algum tipo de doença
dermatológica, ocorre a separação dos utensílios destas crianças. Mas isto, não impede que a
transmissão dos patógenos já tenha acontecido, pois tal atitude só é feita quando se constata a presença
de sinais mais evidentes pelas professoras.
Com relação aos problemas gastrintestinais, percebemos que os fatores de risco estão
intrinsecamente relacionados com as atitudes das crianças e dos próprios educadores que
precisam enfatizar comportamentos preventivos e, consequentemente saudável para prevenção
destas doenças no âmbito local.
De acordo Ribeiro (1996)28 vários fatores podem levar à criança a apresentar doenças gastrintestinais,
dentre estes, podemos citar: a idade, pois as crianças menores são mais susceptíveis, por causa da
imunodeficiência de anticorpos, principalmente a Ig A, a constituição anatômica e fisiológica da criança,
a desnutrição, clima quente, falta de água potável, falta de higiene e falta de recursos adequados no
preparo de alimentos e desinformação.
Vale salientar que muitos dos problemas gastrintestinais podem levar à criança a apresentar diarreia,
e consequentemente condicionando-a muitas vezes à desidratação e desnutrição, por isso, o mais
importante é desenvolver uma atitude crítica e reflexiva dos cuidados que devem ser dispensados à
criança para que possa aprender a desenvolver comportamentos que promovam sua saúde.
Questões
01. É correto afirmar que organizar o cotidiano das crianças da Educação Infantil pressupõe pensar
que o estabelecimento de uma sequência básica de atividades diárias.
( ) Verdadeiro ( ) Falso
02. Dentre os aspectos determinantes no processo de saúde/doença da criança, pode-se destacar:

(A) Estrutura física da creche e água tratada.
(B) Água tratada, higienização correta dos alimentos, estrutura física e acessibilidade à produtos
químicos.
(C) Acessibilidade à produtos químicos, higienização correta dos alimentos e estrutura física
(D) Estrutura física, água tratada, higienização correta dos alimentos, acessibilidade à produtos
químicos e higiene.
(E) Estrutura física da creche, higiene, água tratada, higienização correta dos alimentos, acessibilidade
à produtos químicos e o mais importante de todos, a atenção direcionada à criança.
03. Em relação aos problemas gastrintestinais, pode-se afirmar que os fatores de risco está
intrinsecamente relacionado com as atitudes das crianças.
Gabarito
01.Verdadeiro / 02.E / 03.Falso
Comentários
01. Resposta: Verdadeiro.

Como vimos, é importante que o educador observe o que as crianças brincam, como estas brincadeiras
se desenvolvem, o que mais gostam de fazer, em que espaços preferem ficar, o que lhes chama mais
atenção, em que momentos do dia estão mais tranquilos ou mais agitados, nesse sentido o
estabelecimento da Educação Infantil deve pensar em uma sequência básica de atividade para que que
a estruturação espaço-temporal significado.
27
OLLET, N.; OLIVEIRA, B. R. G. Enfermagem pediátrica. Goiânia: AB, 2002.
28
RIBEIRO, M. O. A criança com diarreia aguda. In: SIGAUD, C.H. S.; VERÍSSIMO, M. D. L. O. R. Enfermagem pediátrica: o cuidado de enfermagem à criança e ao
adolescente. São Paulo: EPU, 1996.
. 25
02. Resposta: E.
De acordo com o texto base lido, podemos perceber que o ambiente escolar precisa ser um lugar que
possa promover o seu desenvolvimento integral da criança, proporcionando-lhe um ambiente físico,
afetivo e social satisfatório. Dessa forma, as creches devem favorecer a aquisição de novas afecções
para a criança, pois o contato com novas situações que podem modificar o seu estado de saúde como o
convívio social com outras crianças, a exposição a patógenos, condições hidro sanitárias do ambiente e
estrutura física, são fatores contribuintes para o processo saúde/doença da mesma.
Diante disso, há que se observar aspectos determinantes no processo saúde/doença da criança, como
estrutura física da creche, higiene, rede de abastecimento e tratamento da água utilizada, alimentação
consumida, acessibilidade a produtos químicos, de limpeza - e o mais importante de todos, a atenção
direcionada à criança, já que, a mesma permanece o tempo integral na creche, podendo apresentar
situações que possam trazer agravos à saúde da criança.
03. Resposta: Falso.

A questão é considera falsa por apresentar que os problemas gastrintestinais estão intrinsecamente
relacionados com as atitudes somente das crianças, todavia, os próprios educadores devem enfatizar
comportamentos preventivos e, consequentemente saudáveis para prevenção destas doenças no âmbito
escolar.
A pedagogia de projetos didáticos.
A educação, como instituição, exerce um papel muito importante na formação para a vida. Em contato
com o meio em que vive, e a partir deste contexto, o aluno constrói seu conhecimento na interação com
o meio físico e social, interpretando a realidade que o rodeia e situando-se como parte do ambiente em
que vive. Essa relação deve permitir a sua inserção no mundo do trabalho e torná-lo capaz de intervir no
processo sociocultural em que está inserido.
O eixo norteador desse processo didático-pedagógico é aprender a aprender, através da discussão e
construção crítica e criativa.
Segundo Morin, “O fim do método é ajudar a pensar por si mesmo para responder ao desafio da
complexidade dos problemas.”
Não basta importar um conceito ou teoria e introduzi-lo como a grande solução para os problemas
presentes, mas construir a educação em termos de processo dinâmico de formação educativa do ser
humano.
Assim, a partir da afetividade, busca-se a construção de cidadãos críticos e criativos, éticos e cristãos,
através da promoção da fraternidade, sensibilidade, criticidade, criatividade, ética, conhecimentos
técnico-científicos e relações intra e interpessoais.
Com origem na afetividade, instaura-se um processo pedagógico baseado na confiança entre
educando e educador, família e escola, escola e meio-social, valorizando a vida, a existência humana e
seu meio ambiente.
Neste contexto, os fundamentos didático-pedagógicos devem direcionar o trabalho pedagógico

em toda a sua dimensão. O processo de apropriação e construção do conhecimento, a
organização coletiva do trabalho de sala de aula e o relacionamento interpessoal são elementos
fundamentais que se constituem na unidade de um trabalho pedagógico. As relações que se
estabelecem entre educador-educando-conhecimento, devem refletir os fundamentos
epistemológicos que são baseados na teoria da construção interacionista do conhecimento.
Compreender como se ensina e como se aprende requer um entendimento de como o
conhecimento é construído e de como se faz a sua transposição didática (fundamentos didático-
pedagógicos).
O conhecimento tem origem na interação do homem com o mundo. Esta interação é estabelecida no
sujeito através de relações entre as representações mentais de que tem do mundo físico e social frente
a um conhecimento científico sistematizado. O conhecimento organizado historicamente é o instrumental
de análise de compreensão do mundo em que se está inserido. O conhecimento não se baseia no
acúmulo de informações, mas sim numa reelaboração mental que deve se traduzir em forma de ação
transformadora sobre o mundo.
. 26
A apropriação de saberes e conhecimentos, ou seja, o processo de ensino e aprendizagem, se dá na
interação do sujeito consigo mesmo, com outros sujeitos e com os objetos do conhecimento. O sujeito,
ao aprender, incorpora aos conhecimentos preexistentes um novo saber, que se integra em uma rede
ampla de significados, provocando a transformação, isto é, a aprendizagem significativa. Aprender
significativamente implica elaborar, construir e resolver problemas. Assim, ressalta-se que somente
aprendeu quem trocou, construiu e ressignificou.
Nesse seguimento, o educando é o condutor de sua aprendizagem e não mero receptor de
informações. Ensinar/Aprender é uma ação compartilhada entre educador e educando, acontecida
através da dinâmica contínua que se estabelece entre os significados que o educador possui e as
significações que o educando traz.
É um indivíduo com especificidade histórica, social, individual e sujeito das relações cognitivas. É ele
quem faz seu percurso de conhecimento, utilizando competências e habilidades que o educador conhece,
trabalha e estimula.
Dentro dos fundamentos propostos o educador deixa de ser um repassador de conteúdos e respostas
imediatas pré-determinadas, para ser um problematizador da ação pedagógica construída numa atitude
dialógica com os educandos como também com os seus colegas educadores e técnico-administrativos.
Portanto, cabe ao educador e a nossa Instituição possibilitar o acesso do indivíduo ao conhecimento
construído e acumulado pela humanidade.
O que é projeto didático?
Projeto didático é um tipo de organização e planejamento do tempo e dos conteúdos que envolve uma
situação-problema. Seu objetivo é articular propósitos didáticos (o que os alunos devem aprender) e
propósitos sociais (o trabalho tem um produto final, como um livro ou uma exposição, que vai ser
apreciado por alguém). Além de dar um sentido mais amplo às práticas escolares, o projeto evita a
fragmentação dos conteúdos e torna os alunos corresponsáveis pela própria aprendizagem.
A Importância do Trabalho com Projetos Didáticos29
O projeto didático é uma estratégia de ensino que norteia as atividades desenvolvidas na escola
de educação infantil, valorizando a participação dos alunos, de modo, que eles venham a fazer
escolhas, tendo assim, responsabilidades a assumir perante as tomadas de decisão, o aluno se
torna autônomo e passa a ser o sujeito de sua aprendizagem. Conforme Haydt “o projeto, tem que
exprimir uma situação de vida real”.
O trabalho com projeto visa estimular nos alunos a resoluções de problemas propostos, aguçando
assim a curiosidade, capacidade de argumentação e investigação, tornando-se uma pessoa pensante e
estabelecendo múltiplas relações.
Para afirmar essa característica do projeto, Antunes refere-se que: A essência e chave do sucesso de
um projeto é que representa um esforço investigativo, deliberadamente voltado a encontrar respostas
convincentes para questões sobre um tema, levantadas pelos alunos, professores, ou pelos professores
e alunos junto e eventualmente funcionários da escola, pais e pessoas da comunidade escolhidas por
amostragem.
Haydt afirma também que “no método de projetos, o ensino realiza-se através de amplas unidades de
trabalho com um fim em vista e supõe a atividade propositada do aluno, isto é, o esforço motivado com
um propósito definido”.
O projeto didático possui sua importância fundamental na vida escolar do aluno no que se refere ao
desenvolvimento de habilidades diversas, habilidades estas citada por Barbosa: Através dos projetos de
trabalho, pretende-se fazer as crianças pensarem em temas importantes do seu ambiente, refletirem
sobre a atualidade e considerarem a vida fora da escola. Eles são elaborados e executados para as
crianças aprenderem a estudar, a pesquisar, a procurar informações, a exercer a crítica, a duvidar, a
argumentar, a opinar, a pensar, a gerir as aprendizagens, a refletir coletivamente e, o mais importante
são elaborados e executados com as crianças e não para as crianças.
O trabalho com projetos é uma constante pesquisa de conhecimento, onde o próprio aluno toma a
atitude de sanar suas curiosidades, pois o tema estudado é de seu interesse. Essa estratégia de ensino
29
SANTOS, C. Q.; VULPE, D. A Importância do Trabalho com Projetos Didáticos na Educação Infantil. Trabalho de Conclusão de Curso. 2013.
. 27
proporciona situações diversas que favorece a autonomia, responsabilidade, autoconfiança, dentro de
diferentes construções de habilidades.
O trabalho com projetos possui vantagens que devem ser levadas em consideração, pois é através
dessa estratégia que o professor organiza seu planejamento de acordo com as curiosidades e
necessidades dos alunos, é possível ainda que a interdisciplinaridade esteja presente nas atividades
escolares, pois de acordo com Haydt “o ensino é globalizado, criando condições para a
interdisciplinaridade, pois as disciplinas não são transmitidas isoladamente, mas integradas em função
do projeto a ser realizado.” Favorece também o desenvolvimento da criatividade dos alunos e o trabalho
com projeto pode ainda, segundo Zilma “possibilitar às crianças diferenciar suas próprias experiências
das de outras pessoas, pensar o presente e o passado, o sentido do tempo e do espaço”.
Dentro dessa estratégia de ensino, a criança é vista como protagonista do processo educativo, portanto
sua participação deve ser predominante e ativa. Para isso deve ser considerado as experiências de cada
criança, para que o assunto trabalhado esteja contextualizado de acordo com sua realidade. Podendo
assim existir a aprendizagem significativa.
É através do trabalho com projetos didáticos que a educação infantil pode construir uma educação de
qualidade, fazendo com que o ensinar seja algo prazeroso para o professor, que irá trabalhar assim de
modo afetivo, e o aluno esteja feliz em aprender, pois suas curiosidades serão sanadas, onde aprendizado
será adquirido de forma não obrigatória, mas sim de forma natural e divertida.
Pedagogias de Projetos30
Atualmente, uma das temáticas que vêm sendo discutida no cenário educacional é o trabalho por
projetos. Mas que projeto? O projeto político-pedagógico da escola? O projeto de sala de aula? O projeto
do professor? O projeto dos alunos? O projeto de informática? O projeto da TV Escola? O projeto da
biblioteca? Essa diversidade de projetos que circula frequentemente no âmbito do sistema de ensino,
muitas vezes, deixa o professor preocupado para saber como situar a sua prática pedagógica em termos
de propiciar aos alunos uma nova forma de aprender integrando as diferentes mídias nas atividades do
espaço escolar.
Existem, em cada uma dessas instâncias do projeto, propostas e trabalhos interessantes; a questão é
como conceber e tratar a articulação entre as instâncias do projeto, para que de fato seja reconstruída na
escola uma nova forma de ensinar, integrando as diversas mídias e conteúdos curriculares numa
perspectiva de aprendizagem construcionista. Segundo Valente, o construcionismo “significa a
construção de conhecimento baseada na realização concreta de uma ação que produz um produto
palpável (um artigo, um projeto, um objeto) de interesse pessoal de quem produz”.
Na pedagogia de projetos, o aluno aprende no processo de produzir, de levantar dúvidas, de pesquisar
e de criar relações, que incentivam novas buscas, descobertas, compreensões e reconstruções de
conhecimento. E, portanto, o papel do professor deixa de ser aquele que ensina por meio da transmissão
de informações - que tem como centro do processo a atuação do professor -, para criar situações de
aprendizagem cujo foco incide sobre as relações que se estabelecem neste processo, cabendo ao
professor realizar as mediações necessárias para que o aluno possa encontrar sentido naquilo que está
aprendendo, a partir das relações criadas nessas situações. A esse respeito Valente acrescenta: “(...) no
desenvolvimento do projeto o professor pode trabalhar com [os alunos] diferentes tipos de conhecimentos
que estão imbricados e representados em termos de três construções: procedimentos e estratégias de
resolução de problemas, conceitos disciplinares e estratégias e conceitos sobre aprender”.
No entanto, para fazer a mediação pedagógica, o professor precisa acompanhar o processo de
aprendizagem do aluno, ou seja, entender seu caminho, seu universo cognitivo e afetivo, bem como sua
cultura, história e contexto de vida. Além disso, é fundamental que o professor tenha clareza da sua
intencionalidade pedagógica para saber intervir no processo de aprendizagem do aluno, garantindo que
os conceitos utilizados, intuitivamente ou não, na realização do projeto sejam compreendidos,
sistematizados e formalizados pelo aluno.
Outro aspecto importante na atuação do professor é o de propiciar o estabelecimento de relações

interpessoais entre os alunos e respectivas dinâmicas sociais, valores e crenças próprios do contexto em
que vivem. Portanto, existem três aspectos fundamentais que o professor precisa considerar para
trabalhar com projetos: as possibilidades de desenvolvimento de seus alunos; as dinâmicas
sociais do contexto em que atua e as possibilidades de sua mediação pedagógica.
30
PRADO, M. E. B. B. Pedagogia de projetos: fundamentos e implicações. In: ALMEIDA, M. E. B. de; MORAN, J. M. (Org.). Integração das tecnologias na educação.
Brasília: Ministério da Educação/SEED/TV Escola/Salto para o Futuro, 2005.
. 28
O trabalho por projetos requer mudanças na concepção de ensino e aprendizagem e,
consequentemente, na postura do professor. Hernández enfatiza que o trabalho por projeto “não deve
ser visto como uma opção puramente metodológica, mas como uma maneira de repensar a função da
escola”. Essa compreensão é fundamental, porque aqueles que buscam apenas conhecer os
procedimentos, os métodos para desenvolver projetos, acabam se frustrando, pois não existe um modelo
ideal pronto e acabado que dê conta da complexidade que envolve a realidade de sala de aula, do
contexto escolar.
Mas que realidade? Claro que existem diferenças, e que todas precisam ser tratadas com seriedade
para que a comunidade escolar possa constituir-se em um espaço de aprendizagem, favorecendo o
desenvolvimento cognitivo, afetivo, cultural e social dos alunos. Uma realidade em que o professor se
depara atualmente é caracterizada pela chegada de novas tecnologias (computador, Internet, vídeo,
televisão) na escola, que apontam novos desafios para a comunidade escolar. O que fazer diante desse
novo cenário? De repente o professor que, confortavelmente, desenvolvia sua ação pedagógica - tal como
havia sido preparado durante a sua vida acadêmica e pela sua experiência em sala de aula - se vê diante
de uma situação que implica novas aprendizagens e mudanças na prática pedagógica.
A pedagogia de projetos, embora constitua um novo desafio para o professor, pode viabilizar ao aluno
um modo de aprender baseado na integração entre conteúdos das várias áreas do conhecimento, bem
como entre diversas mídias (computador, televisão, livros), disponíveis no contexto da escola. Por outro
lado, esses novos desafios educacionais ainda não se encaixam na estrutura do sistema de ensino, que
mantém uma organização funcional e operacional - como, por exemplo, horário de aula e uma grade
curricular sequencial - que dificulta o desenvolvimento de projetos que envolvam ações interdisciplinares,
que contemplem o uso de diferentes mídias disponíveis na realidade da escola e impliquem
aprendizagens que extrapolam o tempo da aula e o espaço físico da sala de aula e da escola.
Daí a importância do desenvolvimento de projetos articulados envolvendo a coautoria dos vários
protagonistas do processo educacional. O fato de um projeto de gestão escolar estar articulado com o
projeto de sala de aula do professor, que por sua vez visa propiciar o desenvolvimento de projetos em
torno de uma problemática de interesse de um grupo de alunos, integrando o computador, materiais da
biblioteca e a televisão, torna-se fundamental para o processo de reconstrução de uma nova escola. Isto
porque a parceria que se estabelece entre os protagonistas (gestores, professores, alunos) da
comunidade escolar pode facilitar a busca de soluções que permitem viabilizar a realização de novas
práticas pedagógicas, tendo em vista a aprendizagem para a vida.
A pedagogia de projetos, na perspectiva da integração entre diferentes mídias e conteúdos, envolve a
inter-relação de conceitos e de princípios, os quais, sem a devida compreensão, podem fragilizar qualquer
iniciativa de melhoria de qualidade na aprendizagem dos alunos e de mudança da prática do professor.
Por essa razão, os tópicos a seguir abordam e discutem alguns conceitos, bem como possíveis
implicações envolvidas na perspectiva da pedagogia de projetos, que se viabiliza pela articulação entre
mídias, saberes e protagonistas.
Conceito de Projeto
A ideia de projeto envolve a antecipação de algo desejável que ainda não foi realizado, traz a
ideia de pensar uma realidade que ainda não aconteceu. O processo de projetar implica analisar o
presente como fonte de possibilidades futuras. Tal como vários autores colocam, a origem da
palavra “projeto” deriva do latim projectus, que significa algo lançado para frente. A ideia de
projeto é própria da atividade humana, da sua forma de pensar em algo que deseja tornar real,
portanto, o projeto é inseparável do sentido da ação. Neste sentido Barbier salienta: “(...) o projeto
não é uma simples representação do futuro, do amanhã, do possível, de uma ideia; é o futuro a
fazer, um amanhã a concretizar, um possível a transformar em real, uma ideia a transformar em
ato”.
No entanto, o ato de projetar requer abertura para o desconhecido, para o não-determinado e
flexibilidade para reformular as metas à medida que as ações projetadas evidenciam novos problemas e
dúvidas.
Um dos pressupostos básicos do projeto é a autoria - seja individual, em grupo ou coletivamente. A

esse respeito Machado destaca que não se pode ter projeto pelos outros. É por esta razão que
enfatizamos que a possibilidade de o professor ter o seu projeto de sala de aula não significa que este
deverá ser executado pelo aluno. Cabe ao professor elaborar projetos para viabilizar a criação de
situações que propiciem aos alunos desenvolverem seus próprios projetos. São níveis de projetos
distintos que se articulam nas interações em sala de aula. Por exemplo, o projeto do professor pode
. 29
descobrir estratégias para que os alunos construam seus projetos tendo em vista discutir sobre uma
problemática de seu cotidiano ou de um assunto relacionado com os estudos de certa disciplina,
envolvendo o uso de diferentes mídias disponíveis no espaço escolar.
Isto significa que o projeto do professor pode ser constituído pela própria prática pedagógica, a qual
será antecipada (relacionando as referências das experiências anteriores e as novas possibilidades do
momento), colocada em ação, analisada e reformulada. De certa forma esta situação permite ao professor
assumir uma postura reflexiva e investigativa da sua ação pedagógica e, portanto, caminhar para
reconstruí-la com objetivo de integrar o uso das mídias numa abordagem interdisciplinar.
Para isto é necessário compreender que no trabalho por projetos, as pessoas se envolvem para
descobrir ou produzir algo novo, procurando respostas para questões ou problemas reais. “Não se faz
projeto quando se têm certezas, ou quando se está imobilizado por dúvidas”. Isto significa que o projeto
parte de uma problemática e, portanto, quando se conhece, a priori, todos os passos para solucionar o
problema. Esse processo se constitui num exercício e aplicação do que já se sabe. Projeto não pode ser
confundido com um conjunto de atividades em que o professor propõe para que os alunos realizem a
partir de um tema dado, resultando numa apresentação de trabalho.
Na pedagogia de projetos é necessário “ter coragem de romper com as limitações do cotidiano, muitas
vezes auto impostas” e “delinear um percurso possível que pode levar a outros, não imaginados a priori”.
Mas, para isto, é fundamental repensar as potencialidades de aprendizagem dos alunos para a
investigação de problemáticas que possam ser significativas para eles e repensar o papel do professor
nesta perspectiva pedagógica, inclusive integrando as diferentes mídias e outros recursos existentes no
contexto da escola.
Aprendendo e “Ensinando” com Projetos
A pedagogia de projetos deve permitir que o aluno aprenda-fazendo e reconheça a própria autoria
naquilo que produz por meio de questões de investigação que lhe impulsionam a contextualizar conceitos
já conhecidos e DESCOBRIR outros que emergem durante o desenvolvimento do projeto. Nesta situação
de aprendizagem, o aluno precisa selecionar informações significativas, tomar decisões, trabalhar em
grupo, gerenciar confronto de ideias, enfim desenvolver competências interpessoais para aprender de
forma colaborativa com seus pares.
A mediação do professor é fundamental, pois ao mesmo tempo em que o aluno precisa reconhecer a
sua própria autoria no projeto, ele também precisa sentir a presença do professor que ouve, questiona e
orienta, visando propiciar a construção de conhecimento do aluno. A mediação implica a criação de
situações de aprendizagem que permitam ao aluno fazer regulações, uma vez que os conteúdos
envolvidos no projeto precisam ser sistematizados para que os alunos possam formalizar os
conhecimentos colocados em ação. O trabalho por projeto potencializa a integração de diferentes áreas
de conhecimento, assim como a integração de várias mídias e recursos, os quais permitem ao aluno
expressar seu pensamento por meio de diferentes linguagens e formas de representação. Do ponto de
vista de aprendizagem no trabalho por projeto, Prado destaca a possibilidade de o aluno recontextualizar
aquilo que aprendeu, bem como estabelecer relações significativas entre conhecimentos. Nesse
processo, o aluno pode ressignificar os conceitos e as estratégias utilizadas na solução do problema de
investigação que originou o projeto e, com isso, ampliar o seu universo de aprendizagem.
Em se tratando dos conteúdos, a pedagogia de projetos é vista pelo seu caráter de potencializar a
interdisciplinaridade. Isto de fato pode ocorrer, pois o trabalho com projetos permite romper com as
fronteiras disciplinares, favorecendo o estabelecimento de elos entre as diferentes áreas de conhecimento
numa situação contextualizada da aprendizagem. No entanto, muitas vezes o professor atribui valor para
as práticas interdisciplinares e com isso passa a negar qualquer atividade disciplinar. Essa visão é
equivocada, pois Fazenda enfatiza que a interdisciplinaridade se dá sem que haja perda da identidade
das disciplinas.
Nesse sentido, Almeida corrobora com estas ideias destacando: “(...) que o projeto rompe com as
fronteiras disciplinares, tornando-as permeáveis na ação de articular diferentes áreas de conhecimento,
mobilizadas na investigação de problemáticas e situações da realidade. Isso não significa abandonar as
disciplinas, mas integrá-las no desenvolvimento das investigações, aprofundando-as verticalmente em
sua própria identidade, ao mesmo tempo, que estabelecem articulações horizontais numa relação de
reciprocidade entre elas, a qual tem como pano de fundo a unicidade do conhecimento em construção”.
O conhecimento específico - disciplinar - oferece ao aluno a possibilidade de reconhecer e
compreender as particularidades de um determinado conteúdo, e o conhecimento integrado -
. 30
interdisciplinar - lhe dá a possibilidade de estabelecer relações significativas entre conhecimentos. Ambos
se realimentam e um não existe sem o outro.
Este mesmo pensamento serve para orientar a integração das mídias, no desenvolvimento de projetos.
Conhecer as especificidades e as implicações do uso pedagógico de cada mídia disponível no contexto
da escola favorece ao professor criar situações para que o aluno possa integrá-las de forma significativa
e adequada ao desenvolvimento do seu projeto. Por exemplo, quando o aluno utiliza o computador para
digitar um texto, é importante que o professor conheça o que envolve o uso deste recurso em termos de
ser um meio pedagógico, mas um meio que pode interferir no processo de o aluno reorganizar as suas
ideias e a maneira de expressá-las. Da mesma forma em relação a outras mídias que estão ao alcance
do trabalho pedagógico. Estar atento e buscando a compreensão do uso das mídias no processo de
ensino e aprendizagem é fundamental para a sua integração no trabalho por projetos.
De fato, a integração efetiva poderá ser desenvolvida à medida que sejam compreendidas as
especificidades de cada universo envolvido, de modo que as diferentes mídias possam ser integradas ao
projeto, conforme suas potencialidades e características, caso contrário, corre-se o risco da simples
justaposição de mídias ou de sua subutilização. Isto nos faz reportar a uma situação já conhecida de
muitos professores que atuam com a informática na educação. Um especialista em informática que não
compreende as questões relacionadas ao processo de ensino e aprendizagem terá muita dificuldade para
fazer a integração das duas áreas de conhecimento - informática e educação. Isto também acontece no
caso de um especialista da educação que não conhece as funcionalidades, implicações e possibilidades
interativas envolvidas nos diferentes recursos computacionais. Claro que não se espera a mesma
“expertise” nas duas áreas de conhecimento, para poder atuar com a informática na educação, mas o
desconhecimento de uma das áreas pode desvirtuar uma proposta integradora da informática na
educação. Para integrá-las, é preciso compreender as características inerentes às duas áreas e às
práticas pedagógicas nas quais essa integração se concretiza.
Esta visão atualmente se apresenta de forma mais ampla, uma vez que o desenvolvimento da
tecnologia avança vertiginosamente e a sua presença na escola torna-se mais frequente a cada dia. Uma
preocupação com isso é que o professor não foi preparado para desenvolver o uso pedagógico das
mídias. E para isto não basta que ele aprenda a operacionalizar os recursos tecnológicos, a exigência em
termos de desenvolver novas formas de ensinar e de aprender é muito maior. Esta questão, no entanto,
diz respeito à formação do professor - aquela que poderá ser desenvolvida na sua própria ação e de
forma continuada, pois hoje com a tecnologia basta ter o apoio institucional que prioriza a qualidade do
trabalho educacional.
Aspectos Didáticos da Escola31

A função primordial da escola é possibilitar a seus alunos o acesso ao conhecimento escolar. Para
isso, o conhecimento disponível é esquematizado, reestruturado, segmentado, simplificado, reconstruído,
como meio de promover a sua apreensão pelos alunos. O trabalho escolar, portanto, é uma transposição
didática do conhecimento formal em conhecimento escolar.
Assim, o professor é, de fato, um mediador na interação dos alunos com os objetos de

conhecimento. O aspecto didático que assume e os métodos que utiliza têm, pois, como finalidade,
estimular a compreensão, generalização, transposição e aplicação de conceitos em situações
diversas, de modo a permitir a solução de problemas, o levantamento de questões, a avaliação
dos resultados de suas ações e a reconstrução do conhecimento em outros níveis - ou seja,
promover a aprendizagem.
Contudo, não é isso o que vem ocorrendo na escola básica no Brasil. A má qualidade de formação do
professor brasileiro não lhe fornece as condições para o exercício pleno do seu ofício, que é o de
promover a aprendizagem dos seus alunos. Estudos realizados recentemente no Brasil sobre o cotidiano
da sala de aula mostram, além da própria pobreza material e física das salas, o predomínio de práticas
educativas rotineiras, repetitivas, centradas no professor e que utilizam a escrita pelo aluno (deveres de
casa, cópia, exercícios escritos no caderno etc.) mais como um mecanismo de controle da disciplina do
que como instrumento de efetiva aprendizagem. A própria organização da sala de aula, com a disposição
das carteiras escolares em fileiras, revela a opção metodológica predominante entre os professores. A
ausência de material didático rico e diversificado e a falta de conhecimento aprofundado dos conteúdos
31
http://www.moodle.ufba.br
. 31
que ensina levam o professor, na maioria das vezes, a recorrer a práticas tradicionais e a banalizar a
importância das atividades e das rotinas escolares.
Diante disso, é preciso que a equipe gestora, junto com a equipe escolar, discuta as opções didáticas
a serem assumidas, promovendo os meios para que sejam postas em prática. Para isso, há, hoje, um
conjunto de princípios educativos que vêm orientando as práticas pedagógicas contemporâneas. Veja
alguns desses princípios:
- Considerar o aluno como sujeito de sua própria aprendizagem.
- Reconhecer que o conhecimento é construído, progressivamente, através da atividade própria
do aluno e também através das interações sociais, isto é, de aluno para aluno e entre o professor
e os alunos.
- Superar a fragmentação do saber dividido em disciplinas, enfatizando a interdisciplinaridade
dos conhecimentos e a construção integrada de saberes, competências e valores que perpassam,
de forma transdisciplinar, o conjunto do saber-fazer escolar.
- Tomar as experiências e vivências do cotidiano do aluno como ponto de partida para as novas
aprendizagens escolares.
- Organizar o trabalho escolar em torno de atividades que proporcionem o prazer de conhecer,
o desejo de descobrir e de fazer e que estimulem o aprender a aprender.
- Respeitar a diversidade dos alunos, como pessoas e como membros de um determinado
grupo étnico-cultural e socioeconômico.
- Estimular o desenvolvimento da autonomia do aluno, da sua participação na construção da
vida escolar, através do incentivo ao trabalho em grupo e à aprendizagem cooperativa.
Como esses princípios podem ser concretizados na prática? Os Parâmetros Curriculares Nacionais
para o Ensino Fundamental destacam algumas formas de concretização desses princípios. São eles:
- A autonomia pode-se concretizar no trabalho em sala de aula, através de atividades que permitam
ao aluno posicionar-se, elaborar projetos pessoais e participar enunciativa e cooperativamente de projetos
coletivos, ter discernimento, organizar-se em função de metas eleitas, governar-se, participar da gestão
de ações coletivas, estabelecer critérios e eleger princípios éticos, entre outros aspectos.
- O respeito à diversidade tem a ver com o direito de todos os alunos realizarem as atividades
fundamentais para o seu desenvolvimento e socialização. Sua concretização em sala de aula significa
levar em conta fatores sociais, culturais e a história educativa de cada aluno, suas características pessoais
de déficit sensorial, motor ou psíquico, ou de superdotação intelectual, dando-se especial atenção ao
aluno que demonstrar a necessidade de resgatar a autoestima.
- O trabalho diversificado consiste no uso de diferentes exercícios, atividades, tarefas por grupos de
alunos ou pequenos projetos, que vão permitindo a inserção de todos no trabalho escolar,
independentemente dos diferentes níveis de conhecimento e experiência presentes entre os alunos de
uma mesma classe. O princípio que deve orientar essa opção é o de que todos os alunos são capazes
de aprender, cada um no seu ritmo próprio e a partir de pontos diferentes, desde que lhe sejam dadas às
condições para que isso ocorra.
A interação e a cooperação são princípios subjacentes à aprendizagem dos conteúdos escolares e

à aprendizagem de formas de convivência escolar e social. Para sua concretização, a escola e os
professores devem criar situações em que os alunos possam aprender a dialogar, a ouvir o outro e ajudá-
lo, a pedir ajuda, aproveitar críticas, explicar um ponto de vista, coordenar ações para obter sucesso em
uma tarefa conjunta.
A seleção de material deve ser variada e cuidadosa. Todo material é fonte de informação, mas nenhum
deve ser utilizado com exclusividade. A escolha do livro didático pelo professor deve ser criteriosa e estar
vinculada com as suas opções metodológicas. Além dos livros didáticos dos alunos e dos livros de
literatura infanto-juvenil, o professor deve recorrer a materiais diversificados como jornais, revistas,
folhetos, propagandas, computadores, calculadoras, filmes, etc., que fazem o aluno sentir-se inserido no
mundo à sua volta.
Não se pode perder de vista que as escolas devem ter autonomia para desenvolver o pluralismo de
ideias e de concepções pedagógicas, conforme expresso no art. 3º, inciso III da LDBEN, quando se refere
aos princípios e fins da educação nacional. Isso deixa para a escola um espaço de criatividade, iniciativa
e experimentação que pode ser desenvolvido durante a construção, implementação, acompanhamento e
avaliação de sua proposta pedagógica.
. 32
Questões
01. (Prefeitura de São Paulo/SP - Professor de Educação Infantil e PEB I - FCC) Um trabalho com
o jardim e a horta realizado durante todo o ano em uma pré-escola permitiu às crianças observar a
evolução da natureza, a ocorrência da chuva e de outros fenômenos climáticos. Paralelamente, a
professora elaborou com elas quatro bonecas de pano, vestindo-as de modo característico a cada uma
das estações do ano. Trouxe ainda para a classe as reproduções de quatro quadros cujos motivos eram
as estações e incentivou-a a identificar como cada autor registrou na paisagem sinais relativos ao período
do ano. Este exemplo explorado por Zilma R. de Oliveira traduz a realização de
(A) um projeto didático.
(B) uma observação participante.
(C) um jogo de interesses.
(D) uma experimentação sociocultural.
02. (Prefeitura de Patos/PB - Professor Matemática - PaqTcPB) Identifique um dos princípios

metodológicos da pedagogia de projetos
(A) Tomar a realidade escolar como ponto de chegada.
(B) Observar ações e interações infantis ao longo do ano.
(C) Propor atividades com sentido, reais e desafiadoras para os alunos.
(D) Autorizar a participação e o desempenho individual, numa perspectiva técnica
(E) Favorecer a construção do processo de memorização do cliente.
03. (IF/PA - Pedagogo - FUNIVERSA) Acerca da pedagogia de projetos, é correto afirmar que
(A) os alunos são corresponsáveis pelo trabalho que é realizado, geralmente por meio de cooperação
em equipe.
(B) se trata de reprodução de conteúdos prontos por meio da problematização dos assuntos.
(C) é uma metodologia na qual os projetos são elaborados pelos sistemas de ensino.
(D) os projetos são formas de recuperar os alunos com menor rendimento e com problemas de
aprendizagem.
(E) é uma atividade própria para as instituições não escolares.
04. (IBGE - Analista - Designer Institucional - CESGRANRIO) Uma forma de organização do

trabalho educativo, que concebe o conhecimento a partir de uma perspectiva globalizada, relacional e
interdisciplinar e não ordenado de uma forma rígida, rompendo com referências disciplinares
preestabelecidas caracteriza a(o)
(A) Pedagogia Ativa
(B) Pedagogia do Exame
(C) Metodologia de Projetos
(D) Método Construtivista
(E) Método Escolanovista
Gabarito
01.A / 02.C / 03.A / 04.C
Comentários
01. Resposta: A.
O trabalho com projeto é uma metodologia de ensino que envolve os alunos em investigações de
problemas atrativos, que geram resultados originais. Os projetos que apresentam mais oportunidades de
ensino em sala de aula podem variar muito em termos de tema e abrangência e podem ser apresentados
em quase todas as séries.
No entanto, eles tendem a compartilhar recursos de definição. Os projetos dão margem a perguntas
desafiadoras que não podem ser respondidas pelo método de ensino rotineiro. Os projetos colocam os
alunos em uma posição ativa, por exemplo: aquele que soluciona problemas, que toma decisões, o
investigador ou o documentarista. Os projetos servem a metas educacionais específicas e essenciais;
eles não são desvios ou complementos do currículo “real”.
. 33
02. Resposta: C.
forma colaborativa com seus pares. O projeto rompe com as fronteiras disciplinares, tornando-as
permeáveis na ação de articular diferentes áreas de conhecimento, mobilizadas na investigação de
problemáticas e situações da realidade.
03. Resposta: A.
aprendendo, a partir das relações criadas nessas situações.
04. Resposta: C.
numa situação contextualizada da aprendizagem.
As relações entre a escola e a família
BREVE HISTÓRIA DA RELAÇÃO ESCOLA-FAMÍLIA NO BRASIL

32
Tanto a escola quanto a família, as duas instituições cuja relação é nosso objeto de análise, sofreram
transformações profundas ao longo da nossa história. Mediador e regulador dessa relação, o papel do
Estado também foi se modificando. Ao percorrer esta história, podemos compreender a origem de
algumas ideias que ainda hoje estão presentes no pensamento educacional e verificar sua atualidade ou
anacronismo. A recuperação deste fio de meada pode inspirar cada município a identificar conexões
desse cenário geral com a história local, com seus traços específicos, e assim melhor compreender o
terreno simbólico no qual irá atuar.
De Onde Vem a Escola Que Conhecemos e as Ideias Que Ainda Aceitamos?
Com a instituição da República em 1889, surge no Brasil a escola como a conhecemos hoje,
considerada fundamental para a construção da sociedade: a escola contemporânea nasce marcada pelo
ideário da civilização e do progresso para todos. A ação educacional no Brasil começou, ainda no período
colonial, como uma ação para as elites, calcada nos valores da cultura europeia, de conteúdo livresco e
aristocrático. Para as classes populares, a educação, quando existia, voltava-se para a preparação para
o trabalho e era quase uma catequese - o objetivo principal era moralizar, controlar e conformar os
indivíduos às regras sociais.
32
BRASIL, Interação escola-família: subsídios para práticas escolares/organizado por Jane Margareth Castro e Marilza Regattieri. - Brasília: UNESCO, MEC,
2009.
. 34
Configurou-se assim, desde o início da história da educação brasileira, uma proposta educacional
marcada pela diferenciação de atendimento para ricos e pobres.
Nos primeiros anos da República, as poucas escolas primárias existentes - criadas ainda no período
do Império - atendiam cerca de 250 mil alunos, em um país com cerca de 14 milhões de habitantes, dos
quais 85% eram analfabetos. Até o final do século XIX, o abismo entre os setores da sociedade brasileira
no que se refere à educação manteve-se praticamente inalterado: enquanto os filhos dos fazendeiros
eram enviados à Europa para aprofundar seus estudos, formando a elite política e intelectual do país, a
imensa maioria da população era analfabeta. Durante todo o período imperial e ainda no início da
República, a escolarização doméstica de iniciativa privada, às vezes organizada em grupos de parentes
ou vizinhos em áreas rurais, atendia um número considerável de alunos, ultrapassando inclusive a rede
de escolas públicas existente.
Foi especialmente a partir da proclamação da República em 1889 que a escolarização ganhou impulso
em direção à forma escolar que conhecemos atualmente. Pode-se mesmo afirmar que a escola se
transforma numa instituição fundamental para a sociedade brasileira há pouco mais de 100 anos, e nesse
sentido, ela pode ser considerada uma instituição republicana. No ideário republicano a educação escolar
se associava à crença na civilização e no progresso. A importância crescente da escola primária teve
como contraponto a desqualificação das famílias para a tarefa de oferecer a instrução elementar,
progressivamente delegada à instituição escolar, cujos profissionais estariam tecnicamente habilitados
para isso. Apesar da importância conferida à educação pela República, não se verificou uma substancial
melhoria da situação de ensino: o recenseamento de 1906 apresentou uma média nacional de
analfabetismo de 74,6%.
Com a criação das escolas públicas pelo novo regime, começa-se a questionar a capacidade da família
para educar os filhos. É neste quadro de contraposição da educação moderna à educação doméstica que
se consolidam as primeiras ideias - que resistem ao tempo, mesmo fora de contexto -, de que as famílias
não estavam mais qualificadas para as tarefas do ensino. Além de terem de mandar os filhos à escola,
os familiares precisavam também ser educados sobre os novos modos de ensinar. O Estado passa a ter
um maior poder diante da família, regulando hábitos e comportamentos ligados à higiene, saúde e
educação.
A construção dos grupos escolares durante o período da Primeira República (1889-1930) colocava em
circulação o modelo das escolas seriadas. O novo sistema educacional permitia aos republicanos romper
com o passado monárquico e projetar um futuro. A arquitetura com dimensões grandiosas, a
racionalização e a higienização dos espaços faziam com que o prédio escolar se destacasse em relação
às outras edificações que o cercavam. O objetivo era incutir nos alunos o apreço à educação racional e
científica, valorizando uma simbologia estética, cultural e ideológica construída pela República. A cultura
elaborada tendo como eixo articulador os grupos escolares atravessou o século XX, constituindo-se em
referência para a organização seriada das classes, para a utilização racionalizada do tempo e dos
espaços e para o controle sistemático do trabalho docente.
Relações Contemporâneas Escola-Família
Ao longo das últimas décadas, a criança foi sendo deslocada da periferia para o centro da família. Do
mesmo modo, ela passou a ser o foco principal do sistema educativo. O deslocamento é fruto de uma
longa história de emancipação, na qual as propostas educacionais têm peso importante. Esse movimento
alinha-se ao dos direitos humanos e consolida-se na Carta Internacional dos Direitos da Criança, de 1987,
que registra o acesso da criança ao estatuto de sujeito de direitos e à dignidade da pessoa. Tais
conquistas invertem a concepção de aluno como página em branco, encerrada no projeto inicial da escola
de massa e que organizava a hierarquia das posições no sistema escolar. Estas mudanças incidem
diretamente nas transformações das relações entre as gerações, tanto de pais e filhos quanto entre
professores e alunos. Com relações mais horizontais, o exercício da autoridade na família e na escola
como estava configurado até então - adultos mandavam e crianças/adolescentes obedeciam - tende a
entrar em crise.
Na consolidação dos direitos das crianças, as responsabilidades específicas dos adultos que as
cercam vão sendo modificadas e a relação escola-família passa a ser regida por novas normas e leis. No
Brasil, em termos legais, os direitos infanto-juvenis estão amparados pela Constituição e desdobrados no
Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), Lei nº 8.069, de 1990, e na Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional (LDB), promulgada em 1996.
Tanto no ECA quanto na LDB, a efetividade do direito à educação das crianças e dos adolescentes
deve contar com a ação integrada dos agentes escolares e pais ou responsáveis. Esse novo ambiente
. 35
jurídico-institucional inaugura um período sem precedentes de consolidação de direitos sociais e
individuais dos alunos e suas famílias.
De todos os equipamentos do Estado, a escola é o que tem o mais amplo contato contínuo e frequente
com os sujeitos destes direitos, daí sua responsabilidade de atuar junto a outros atores da rede de
proteção social. Isso não significa mudar o papel da escola e transformá-la em instituição assistencialista,
mas sim dar relevo a seu papel de ator fundamental - embora não exclusivo - na realização do direito da
criança e do adolescente à educação.
É comum se ouvir discussões acaloradas entre professores sobre o ECA, principalmente quando
ocorre alguma infração envolvendo adolescentes que recebem a proteção indicada pelo Estatuto. De fato,
o respeito deve ser exercido em “mão dupla”, ou seja, não apenas crianças e adolescentes têm direitos
a serem respeitados, mas também seus educadores e demais profissionais. As discussões em torno do
tema devem ocorrer a partir de uma compreensão acurada da doutrina da proteção integral, que precisa
estar incorporada à formação inicial e continuada de professores, gestores escolares e educacionais.
Com o envolvimento consciente desses profissionais, a realização do direito à educação da criança e do
adolescente certamente será mais facilmente alcançada.
Outra questão é que, para a efetivação do Estatuto, novos atores, como o Conselho Tutelar - órgão
permanente e autônomo, não jurisdicional - e o Ministério Público, passam a ser interlocutores dos
agentes educacionais e das famílias. Essas mediações afetam o equilíbrio das relações de poder dentro
das escolas, das famílias e entre escolas e famílias. Conflitos antes tratados na esfera privada ganham
os holofotes e os rigores da esfera pública.
Atualizando os marcos existentes, o Plano de Metas Compromisso “Todos pela Educação”, do “Plano
de Desenvolvimento da Educação (PDE)”, formalizado pelo Decreto nº 6.094, de 24/4/2007, reforça a
importância da participação das famílias e da comunidade na busca da melhoria da qualidade da
educação básica. O Plano de Metas estabelece as seguintes diretrizes para gestores e profissionais da
Educação:
Diretrizes do “XIX - divulgar na escola e na comunidade os dados relativos à área da Plano de Metas
educação, com ênfase no Índice de Desenvolvimento da Educação Básica - Ideb, referido no art. 3º;
XX - acompanhar e avaliar, com participação da comunidade e do Conselho de Educação, as políticas
públicas na área de educação e garantir condições, sobretudo institucionais, de continuidade das ações
efetivas, preservando a memória daquelas realizadas;
XXI - zelar pela transparência da gestão pública na área da educação, garantindo o funcionamento
efetivo, autônomo e articulado dos conselhos de controle social; (...)
XXIV - integrar os programas da área da educação com os de outras áreas como saúde, esporte,
assistência social, cultura, dentre outras, com vista ao fortalecimento da identidade do educando com sua
escola;
XXV - fomentar e apoiar os conselhos escolares, envolvendo as famílias dos educandos, com as
atribuições, dentre outras, de zelar pela manutenção da escola e pelo monitoramento das ações e
consecução das metas do compromisso;
XXVI - transformar a escola num espaço comunitário e manter ou recuperar aqueles espaços e
equipamentos públicos da cidade que possam ser utilizados pela comunidade escolar.
Novas Fronteiras Escola-Família
No movimento histórico apresentado anteriormente, vimos que houve transferência de parte das
funções educativas da esfera familiar para a estatal. Nesse deslocamento, ao mesmo tempo em que o
saber familiar, sobretudo das famílias pobres, foi desqualificado, ocorreu a profissionalização das funções
educativas, reorganizando a interseção de funções e responsabilidades entre as famílias e as escolas.
É importante ressaltar que ainda hoje mães, pais e os demais agentes escolares se encontram em
condições bastante distintas dentro do processo educativo. Como instituição do Estado encarregada
legalmente de conduzir a educação formal, a escola, por meio de seus profissionais, tem a
prerrogativa de distribuir os diplomas que certificam o domínio de conteúdos considerados
socialmente relevantes. Esses certificados são pré-requisitos para estudos futuros e credenciais
importantes no acesso das pessoas às diferentes posições de trabalho na sociedade.
Essas duas instituições, que deveriam manter um espaço de interseção por estarem incumbidas da
formação de um mesmo sujeito, podem, dependendo das circunstâncias, se distanciar até chegar a uma
cisão. Normalmente, quando o aluno aprende, tira boas notas e se comporta adequadamente, mães, pais
e professores se sentem como agentes complementares, corresponsáveis pelo sucesso. Todos
compartilham os louros daquela vitória. Mas, quando os alunos ficam indisciplinados ou têm baixo
rendimento escolar, começam as disputas em torno da divisão de responsabilidades pelo insucesso.
. 36
O insucesso escolar deveria suscitar a análise de causas dos problemas que interferiram na
aprendizagem, avaliando o peso das condições escolares, familiares e individuais do aluno. O que se
constata é que, em vez disso, o comportamento mais comum diante do fracasso escolar é a atribuição de
culpas, que geralmente provoca o afastamento mútuo. Para ilustrar essa questão, colocamos lado a lado
duas falas recorrentes nas entrevistas realizadas para este estudo:
- Dos professores, ouvíamos: “os pais dos alunos que mais precisam de ajuda são sempre os mais
difíceis de trazer até a escola”.
- Dos pais desses alunos que mais precisam, ouvíamos: “nós, que mais precisamos de ajuda, somos
os mais cobrados pelas escolas”.
E quando uns não escutam os outros?

Neste jogo de busca de culpados, a assimetria de poder entre profissionais da educação e familiares
costuma pesar a favor dos educadores, principalmente quando temos, de um lado, os detentores de um
saber técnico e, de outro, sujeitos de uma cultura iletrada. Novamente, se essas diferenças são
convertidas em desigualdade, a distância entre alguns tipos de famílias e as escolas que seus filhos
frequentam se amplia. Podemos dizer que usar a assimetria de poder para transferir da escola para o
aluno e sua família o peso do fracasso transforma pais, mães, professores, diretores e alunos em
antagonistas, afastando estes últimos da garantia de seus direitos educacionais. É uma armadilha
completa.
Mas seria possível, ou desejável, anular a assimetria entre os familiares dos alunos e os profissionais
da educação? Entendemos que por trás da assimetria há diferenças reais. Os educadores escolares são
profissionais especializados que têm autorização formal para ensinar e, conforme já mencionado, para
emitir certificações escolares. Eles formam um coletivo com interesses profissionais e institucionais a
zelar, enquanto os familiares, geralmente pouco organizados, são movidos por interesses individuais
centrados na defesa do próprio filho.
Mais recentemente, além de representantes dos filhos, os familiares têm sido estimulados - inclusive
pela legislação educacional - a interagir com os profissionais da educação também como cidadãos que
compõem a esfera pública da instituição escolar. A participação em conselhos escolares (ou associações
de pais e mestres), em conselhos do Fundeb, conselhos de merenda etc. é parte desta tarefa de
representação da sociedade civil e de controle social. Essa dupla função - representante do filho e
representante da comunidade - torna mais complexa a delimitação dos lugares reservados aos pais e
mães na escola, mas abre possibilidades importantes de exercício democrático de participação que
podem beneficiar todos.
Quando falamos em interação, pensamos em atores distintos que têm algum grau de reciprocidade e
de abertura para o diálogo. Nessa perspectiva, é importante identificar e negociar, em cada contexto, os
papéis que vão ser desempenhados e as responsabilidades específicas entre escolas e famílias. Por
exemplo, considera-se que o ensino é uma atribuição prioritariamente da escola. Esta, porém, divide essa
responsabilidade com as famílias, quando prescreve tarefas para casa e espera que os pais as
acompanhem. Em um contexto de pais pouco escolarizados, com jornadas de trabalho extensas e com
pouco tempo para acompanhar a vida escolar dos filhos, essa divisão pode mostrar-se ineficaz. Por isso,
da mesma forma como procura diagnosticar as dificuldades pedagógicas dos alunos para atendê-los de
acordo com suas necessidades individuais, a escola deve identificar as condições de cada família, para
então negociar, de acordo com seus limites e possibilidades, a melhor forma de ação conjunta. Assim
como não é produtivo exigir que um aluno com dificuldades de aprendizagem cumpra o mesmo plano de
trabalho escolar dos que não têm dificuldades, não se deve exigir das famílias mais vulneráveis aquilo
que elas não têm para dar.
Tipos Identificados de Relação das Escolas Com as Famílias
O levantamento realizado para este estudo revelou ser pequeno o número de iniciativas (projetos,
programas ou políticas) em curso no Brasil desenhadas especificamente para estimular a relação escola-
família. Constatamos também que várias experiências, localizadas via internet, haviam sido interrompidas
com pouco tempo de duração. Isso pode indicar tanto que tais experiências foram projetadas como
eventos pontuais - dia da família na escola, ação comunitária, festividades -, quanto a dificuldade de
conceber e implementar uma proposta mais consistente.
Estes fatos contrastam com o discurso difundido por pesquisadores, educadores, gestores
educacionais e legisladores sobre a importância de se trabalhar em conjunto com a família dos alunos.
. 37
Como ler esta distância entre o suposto consenso sobre a relevância de aproximação das escolas com
as famílias e a dificuldade de se conceber e implementar programas ou políticas nessa direção?
Parte da explicação parece estar na conjunção da complexidade do tema e das inúmeras dificuldades
que as escolas públicas brasileiras enfrentam para acolher o universo das crianças em idade de
escolarização obrigatória. As pesquisas mostram também que esta interação nem sempre é cordial e
solidária. Ela pode ser uma relação armadilhada, onde nem tudo o que reluz é ouro ou um diálogo
(im)possível, como descrevem alguns teóricos mais influentes sobre a questão. Um agravante da
dificuldade do empreendimento pode ser, justamente, a falta de referências concretas de experiências
municipais e escolares que obtiveram resultados comprovados de uma interação que resultasse em
melhoria na qualidade educacional. O presente estudo pretende avançar, mesmo que de forma
exploratória, na remoção deste último obstáculo.
Com base nas informações coletadas, fizemos uma leitura transversal que aglutinou as experiências
em quatro tipos de intencionalidade.
Educar as Famílias
Praticamente todas as escolas e redes de ensino fazem reuniões de pais e promovem debates sobre
as mudanças sociais que afetam as crianças, jovens e consequentemente escolas e famílias. Nessas
ocasiões apresentam seus projetos pedagógicos, falam de seus planos e convidam palestrantes para
esclarecer sobre o perigo do envolvimento com drogas, o risco de uma gravidez precoce, a dificuldade
de impor limites e manter a autoridade do adulto etc. Às vezes, as reuniões são organizadas de forma
mais lúdica, com técnicas de dinâmica de grupo para que as pessoas se sintam mais acolhidas. Mas, na
medida em que a escola defende seu lugar de protagonista e abre poucos canais de escuta sobre o que
os pais têm a dizer, esse acolhimento fica num nível muito superficial.
Não estamos negando a importância desse tipo de atividade, mas é importante também analisar alguns
de seus limites.
A ideia de educar as famílias costuma ter por base a suposição de que elas são omissas em relação
à criação de seus filhos. Essa “omissão parental” que alguns autores nomeiam como um mito, aparece
reiteradamente no discurso dos educadores como uma das principais causas dos problemas escolares.
Esse tipo de explicação incorre numa inversão perigosa de responsabilidades: uma coisa é valorizar a
participação dos pais na vida escolar dos filhos; outra é apontar como principal problema da educação
escolar a falta de participação das famílias.
Abrir a Escola para a Participação Familiar e da Comunidade

Essa é uma das formas de aproximação mais difundidas hoje no meio escolar. É onde se inscrevem
políticas federais como o Escola Aberta, o Mais Educação e também as ações que visam cumprir as
diretrizes de gestão democrática da escola. O espaço da escola é visto como equipamento público a
serviço da comunidade cuja utilização deve ser ampliada com a realização de atividades comunitárias,
como oficinas para geração de renda e trabalho. Os responsáveis pelos alunos são tratados como parte
da comunidade escolar representando seus pares em conselhos escolares, associações de pais, e até
participando como voluntários em ações cotidianas da escola, inclusive em alguns casos como auxiliares
das professoras em salas de aula. Os eventos abertos ao público costumam ser planejados
conjuntamente por representantes de pais e equipe escolar. No entanto, a ação propriamente pedagógica
continua sendo uma questão de especialistas e um pedaço da conversa onde não cabe bem a opinião
familiar.
Embora o diálogo neste tipo de interação seja mais fecundo do que no tipo descrito anteriormente, os
estudos que focam especificamente a participação dos pais na escola revelam que as oportunidades e
espaços destinados a esta participação costumam privilegiar um tipo de família, que geralmente já se
encontra mais próxima da cultura escolar, em detrimento de outros. Em outras palavras: são sempre os
mesmos e poucos pais e mães que participam da gestão escolar. Nesse sentido a ideia de representação
é questionada diante da dificuldade em reunir um número realmente significativo de pais para a tomada
de decisões coletivas. Assim, aqueles familiares que assumem os postos de representação tendem a
defender visões particulares, muitas vezes a favor dos seus próprios filhos - e não exatamente os
interesses de seus pares. Isso pode contribuir para manter afastadas as famílias menos escolarizadas e
reforçar as desigualdades sociais dentro da escola, barrando oportunidades de equidade educacional.
Sendo assim - e sem deixar de reconhecer que os mecanismos de participação e gestão democrática
são conquistas preciosas e relevantes -, a forma como eles são praticados deve ser objeto de atenção
cuidadosa por parte das escolas e redes de ensino. A legitimidade é uma moeda importante na gestão
escolar/educacional. Além disso, cabe lembrar que há hoje programas de formação de conselhos
. 38
municipais de educação, conselhos escolares e outros, que ajudam a qualificar esses processos de
decisão coletiva.
Interagir para Melhorar os Indicadores Educacionais

Uma das principais causas diagnosticadas da fragilidade da interação das famílias com as escolas é
que a maioria dos usuários do ensino público não tem a cultura de exigir educação de qualidade para
seus filhos. Pesquisas envolvendo pais de alunos de escolas públicas atestam que, para a maior parte
destes, o direito à educação continua sendo confundido com vaga na escola, acesso ao transporte, ao
uniforme e à merenda escolar. Em resposta a isso, cartilhas orientando sobre os direitos e deveres das
famílias e sugerindo formas de envolvimento dos pais e mães na educação dos filhos têm sido largamente
divulgadas. Igrejas, empresas e ONGs conclamam seus fiéis, empregados e beneficiados a atuar na
busca por uma escola pública mais eficaz. Mais recentemente, com a criação do Ideb, estamos vendo
uma série de iniciativas governamentais e não governamentais de mobilização da sociedade civil
(familiares incluídos) para monitorar as metas estabelecidas para cada município e escola. Muitas redes
de ensino começam a estabelecer incentivos com base nestas medidas.
Cumprindo a determinação legal, neste tipo de interação as informações são compartilhadas com os
familiares e as metas estabelecidas para os alunos são colocadas como um horizonte de interesse
comum. Profissionais da educação orientam familiares a atuarem complementarmente ao trabalho da
escola, valorizando e acompanhando a vida escolar dos filhos. Ajudam também a encontrar alternativas,
quando a família não consegue auxiliar nas atividades de apoio escolar. Coloca-se assim o princípio de
responsabilização de cada parte para a mesa de negociações e novos atores entram em cena, como o
Conselho Tutelar - convocado para ajudar no combate à infrequência e ao abandono escolar, por
exemplo.
Neste tipo de interação, o foco está posto nos resultados da educação escolar. Mediada por resultados
de avaliações escolares, este tipo de interação ajuda a organizar um diálogo mais produtivo. As questões
de disciplina são tratadas como um problema comum e não como falha da educação familiar. As funções
e metas de ensino ajudam a estabelecer os compromissos a serem assumidos pela escola. A dificuldade
que se apresenta é que isso exige dos professores e gestores escolares segurança para defender seu
trabalho educacional e abertura para ouvir críticas em caso de resultados negativos, além da necessária
disposição para buscar soluções de forma compartilhada. No contexto atual, as ações de interação com
a família para melhorar os indicadores educacionais tendem a se multiplicar.
Incluir o Aluno e Seu Contexto

Este tipo foi identificado em apenas três das 18 experiências realizadas pelas Secretarias - e mesmo
assim de forma parcial. Essas experiências, ainda que raras, incorporam de maneira mais completa os
princípios propagados neste estudo, apontando para possibilidades de interação escola-família menos
difundidas, mas promissoras.
Nesse tipo de abordagem, a aproximação das famílias tem como ponto inicial o conhecimento sobre
as condições de vida dos alunos e sobre como elas podem interferir nos processos de aprendizagem.
Para estabelecer o diálogo, a escola tanto recebe as famílias quanto vai até elas por meio de visitas
domiciliares, entrevistas com familiares, enquetes, troca de informações com outros agentes sociais que
interagem com as famílias, como os agentes de saúde do Programa Saúde da Família etc. A equipe de
gestão escolar atua na preparação dessa aproximação e no planejamento das atividades pedagógicas a
partir do que foi apreendido sobre os alunos e seu contexto familiar.
A interação com as famílias é universal, isto é, atinge todos os alunos, mas as consequências do
programa dão origem a formas diferenciadas de atendimento aos alunos. Por exemplo: os casos de
vulnerabilidade e abuso são notificados, encaminhados e acompanhados em conjunto com outros órgãos
públicos. A partir daí, serviços de atendimento educacional aos alunos com menos apoio familiar podem
ser organizados e assumidos pelas escolas.
Este é um tipo de relação que requer uma disposição de revisão permanente das práticas e posturas
da instituição escolar e também a articulação de outros profissionais para compor uma rede de proteção
à criança e ao adolescente que seja realmente integral.
Reflexões Sobre a Prática

A diversidade de experiências que encontramos reforça o que já dissemos sobre as múltiplas funções
e possibilidades que a interação escola-família pode cumprir. Podemos fazer uma aproximação desta
tipologia com uma outra, proposta por Jorge Ávila de Lima, que classifica o envolvimento dos pais na
escola em três tipos:
1) Mera recepção de informação;
. 39
2) Presença dos pais nos órgãos de gestão da escola; e
3) Envolvimento significativo na vida da sala de aula.
É oportuno fazermos aqui uma observação: na construção de uma interação escola família,
importa mais o tipo de relação que a atividade favorece do que a modalidade da atividade em si.
Nas duas formas de classificação de atividades citadas anteriormente, percebemos que a interação com
as famílias ou participação parental pode ser mais ou menos superficial, dependendo do objetivo
estabelecido por cada escola ou rede/sistema de ensino. Há casos em que a comunidade se impõe no
espaço escolar, mas, na maioria das situações, o tipo de interação é decidido pelos educadores.
Algumas conquistas formais, como a participação de representantes de pais e mães e mesmo alunos
na gestão escolar, muitas vezes não passam de rituais burocráticos travestidos de democracia. Para que
um programa de interação cumpra seus objetivos de igualdade de oportunidades entre os alunos, é
preciso analisar que participação é essa, em que medida ela é representativa do conjunto das famílias, e
que fatores podem inibir a participação mais igualitária dos diversos grupos familiares.
Destacamos também que a presença de familiares na escola nem sempre é um bom indicador de uma
interação a serviço da aprendizagem dos alunos/filhos. Uma escola que promove muitos e concorridos
eventos pode estar se comportando mais como um centro cultural/social e perdendo de vista o que lhe é
específico, isto é, garantir uma educação escolar de qualidade. Assim, é importante fazer uma
diferenciação entre participação familiar nos espaços escolares e participação na vida escolar dos filhos
- o que também nem sempre depende da presença dos responsáveis no estabelecimento de ensino.
Chama a atenção o fato de que em boa parte das experiências identificadas a interação com as famílias
não é pensada como uma estratégia de conhecimento da situação familiar para a construção de um
diálogo em torno da educação escolar, mas sim como uma intervenção no ambiente familiar para que ele
responda de forma mais efetiva às demandas da escola. Essa diferença pode parecer sutil - porém é
bastante significativa. Para ilustrá-la, vamos pensar em posturas diferentes diante de uma atividade que
está presente em todos os estabelecimentos de ensino: as reuniões de pais na escola.
Uma reunião pode ter elementos muito semelhantes, mas, dependendo da sua condução, pode
aumentar a distância entre os participantes ou abrir canais de diálogo.
A reunião poder ser marcada no horário de conveniência da escola sem consultar a disponibilidade
dos responsáveis, ter como conteúdo mensagens que a escola quer passar aos familiares,
independentemente de qualquer tipo de demanda destes, e a dinâmica pode ser os profissionais da
educação falarem e os familiares escutarem. Nesses casos, os cuidados com acolhimento e participação
são pequenos e podem acontecer situações nas quais os pais se sentem excluídos, como a projeção de
textos escritos para uma plateia com muitos analfabetos ou o uso de linguagem técnica que não é
compreendida pela audiência. A equipe escolar, ao fim desse tipo de encontro, só sabe o que quis dizer
e não o que foi compreendido pelas famílias. A consequência é continuar trabalhando com suposições
sobre as famílias, sem ter avançado no conhecimento sobre elas e muito menos na construção de uma
agenda de colaboração mútua.
Numa reunião em que há uma preocupação maior com a interação, a equipe da escola organiza
informações sobre o desempenho dos alunos (geral e individual) e também orientações sobre como as
famílias podem estimular os alunos a se empenharem nas atividades escolares. Esse tipo de interação
exige maior clareza dos papéis dos agentes educacionais, que ajudam a delinear para pais e mães os
lugares que podem ocupar no apoio/complementação da educação escolar. Como a interação pretende
influenciar positivamente o desempenho dos alunos, toma-se mais cuidado com a linguagem e procura-
se criar espaços de manifestação e esclarecimento de dúvidas. Os horários das reuniões são
normalmente marcados após consulta aos familiares, os assuntos são registrados em ata e os
compromissos de cada um são estabelecidos e acompanhados tanto pela escola, como pelos
responsáveis junto com a avaliação processual dos alunos.
Nos casos onde a relação escola-família já está mais desenvolvida, os motivos apresentados pelas
famílias para não participar dos encontros das escolas são pesquisados e utilizados para o planejamento
das próximas atividades. Em vez de uma série de respostas, os profissionais da escola fazem também
perguntas e dialogam com os pais antes de propor ações de responsabilidade conjunta. Para os pais
ausentes, são pensadas estratégias não somente para disseminar as informações da reunião, mas
também para apoiá-los, se for o caso, com ações da rede comunitária ou de proteção social disponível.
Os familiares podem propor temas para a reunião com a escola. Os agentes escolares se posicionam
claramente como responsáveis pelo ensino e negociam com as famílias suas possibilidades de ajudar na
escolarização dos filhos. Observa-se, enfim, nesse tipo de reunião, uma efetiva abertura para tomar os
pais como sujeitos e parceiros do processo de escolarização, buscando compreender seus pontos de
vista e evitando-se exagerar nas expectativas em relação a eles.
. 40
Concluindo, queremos dizer que vão existir sempre reuniões e reuniões - poderão ser produtivas ou
infrutíferas, dependendo da forma como são construídas. Ao organizar encontros e palestras, a escola
precisa ter em seu horizonte algumas questões, como por exemplo: qual lugar é reservado para as
famílias? A atividade reforça a assimetria entre quem sabe/quem não sabe, quem é especialista ou
formado/quem não é, ou estabelece um espaço efetivo de diálogo em que todos são interlocutores
válidos? Nessa segunda perspectiva, educadores escolares e famílias podem ter a chance de se
educarem juntos.
Questões
01. (SEDUC/PI - Professor - NUCEPE) Escola e família são instituições diferentes e que apresentam
objetivos distintos; todavia, compartilham a importante tarefa de preparar crianças e adolescentes para a
inserção na sociedade. A relação entre estas instituições muitas vezes tem-se caracterizado por ser um
fenômeno pouco harmonioso e satisfatório, uma vez que as expectativas de cada instituição ou de cada
ator envolvido não são atendidas e se mostram pouco favoráveis ao crescimento e desenvolvimento dos
alunos. Ainda que situações conflituosas permeiem a relação família-escola, há consenso de que a
iniciativa de construir uma relação harmoniosa entre as duas instituições deve ser de responsabilidade
(A) da família, que tem ação complementar as metas educacionais da escola.
(B) dos conselhos escolares, que representam os pais na escola.
(C) da escola e de seus profissionais, que têm uma formação específica.
(D) da autoridade de educação, que representa o Estado em face da família e da escola.
(E) dos alunos, que representam o elo entre as instituições.
02. (SEDUC/PI - Professor Língua Espanhola- NUCEPE) A família tem sua participação, na escola,
bastante restrita. Ela poderia atuar mais ampla e efetivamente, de forma crítica, se ocupasse outros
espaços como:
(A) colaboração com manutenção do prédio e festas escolares.
(B) co-gestão pela participação em conselhos de escola e na elaboração do projeto político pedagógico
da escola.
(C) anuência às orientações dadas pelos especialistas da escola para a educação adequada dos seus
filhos.
(D) participação nas reuniões de pais promovidas pela escola para acompanhar os progressos de seu
filho nos estudos.
(E) ajuda nas lições de casa e reforço com atividades mais incisivas diante da indisciplina de seus
filhos na escola.
03. (Prefeitura de Fortaleza/CE - Professor Pedagogo - IMPARH) Marque a alternativa CORRETA.

Em relação à participação da família dos estudantes nos processos de ensinar e aprender, é importante
que a escola:
(A) admita a participação da família somente para organizar festas e bingos na escola, com intuito de
arrecadar verbas para a compra de materiais.
(B) oriente a família para que assuntos relacionados à escola não sejam discutidos com os filhos/filhas
em casa.
(C) solicite o comparecimento da família à escola apenas para tratar do baixo rendimento ou de atitude
inadequada do educando.
(D) busque envolver a família em diversos momentos, como em reuniões participativas, conselhos de
classe, festas idealizadas pela escola.
04. (SEE/PE - Professor Matemática - FGV) Uma professora comunicou à direção que sua aluna, de
12 anos, estava ausente da escola por duas semanas. A direção tentou entrar em contato com a família
por várias vezes, sem sucesso.
Passados mais quinze dias, continuando a aluna ausente e tendo se esgotado todos os recursos de
contatar a família, o dirigente escolar deve
(A) convocar o Conselho Pedagógico para analisar o caso.
(B) comunicar o caso de faltas injustificadas ao Conselho Tutelar.
(C) comunicar o caso de evasão escolar à Secretaria de Educação.
(D) excluir o nome da aluna faltosa do registro escolar.
(E) realizar um Conselho de Classe para avaliar o caso.
. 41
Gabarito
01.C / 02.B / 03.D / 04.B
Comentários
01. Resposta: C
Tanto a Família quanto a escola são detentoras de responsabilidade para que o aprendizado seja
construído de forma segura. A relação entre esses agentes muitas vezes deixam a desejar quer seja por
parte da família do educando ou a escola. Mas, quando se trata em tomar iniciativa no que se refere a
educação e aprendizagem, a "escola" será a maior responsável bem como seus "profissionais de
educação” buscando aproximar a família da vida escolar do aluno e também compreender o contexto em
que o aluno está inserido.
02. Resposta: B
Existem várias formas citadas que a participação familiar pode ser realizada, no entanto, a forma de
atuação mais Ampla e de Forma Crítica pela qual essa participação pode ocorrer, é por meio da
participação em conselhos de escola e na elaboração do projeto político pedagógico da escola, estando
assim inserida na “gestão escolar”.
03. Resposta: D
A escola deve buscar inserir a família na vida escolar do aluno e não apenas contatá-la para festas
e comemorações é importante fazer uma diferenciação entre participação familiar nos espaços
escolares e participação na vida escolar dos filhos - o que também nem sempre depende da presença
dos responsáveis no estabelecimento de ensino.
04. Resposta: B
Cumprindo a determinação legal, neste tipo de interação (família/escola) as informações são
compartilhadas com os familiares e as metas estabelecidas para os alunos são colocadas como um
horizonte de interesse comum. Profissionais da educação orientam familiares a atuarem
complementarmente ao trabalho da escola, valorizando e acompanhando a vida escolar dos filhos.
Ajudam também a encontrar alternativas, quando a família não consegue auxiliar nas atividades de apoio
escolar. Coloca-se assim o princípio de responsabilização de cada parte para a mesa de negociações e
novos atores entram em cena, como o Conselho Tutelar - convocado para ajudar no combate à
infrequência e ao abandono escolar, por exemplo.
O comportamento infantil – o desenvolvimento dos afetos e das relações
O DESENVOLVIMENTO COGNITIVO E AFETIVO.
A Representação Cognitiva Para Piaget33
Para Piaget (1945/1978), representação quer dizer reunião de um “significante” que permite a
evocação de um “significado” fornecido pelo pensamento, sendo o significado ligado ao objeto em si e o
significante um representante do mesmo. A instituição coletiva da linguagem é um fator primordial na
socialização das representações, permitindo acentuar as interações entre indivíduos. Em seu estudo
sobre a representação na criança considerou as diversas formas de pensamento representativo –
imitação, jogo simbólico e representação cognitiva – como solidárias umas com as outras e evoluindo
todas as três em função do equilíbrio progressivo entre assimilação e da acomodação até atingir a
adaptação. Assim sendo, a representação implica num duplo jogo de assimilações e acomodações, atuais
e passadas, das quais o equilíbrio de umas em relação às outras não poderia ser rápido, mas ocupa, na
verdade, toda a primeira infância.
No primeiro período de desenvolvimento psicológico, a atividade da criança é sensório motora. Piaget
chama de assimilações à forma da criança descobrir o mundo através de sua percepção e movimentos
33
http://pepsic.bvsalud.org/scielo.php?pid=S0006-59432008000200010&script=sci_arttext
. 42
e, de acomodação, a essa modificação dos movimentos e do ponto de vista próprio, pelos movimentos e
posições exteriores, relativos ao meio ambiente. Uma primeira relação entre a assimilação e a
acomodação é o equilíbrio entre as duas, isto é, a adaptação, e são formas superiores dessa adaptação
que vêm a dar na atividade inteligente. Segundo Piaget (1945/ 1978), a acomodação, diferenciando-se
da assimilação, constitui uma espécie de “negativo” do objeto ao qual se aplica o esquema assimilado, e
esse “negativo” prolonga-se então em um “positivo”, que é a imitação, exterior ou interiorizada.
No segundo período de desenvolvimento, o pré-operatório, a atividade representativa é inicialmente
egocêntrica e depois intuitiva. Na fase egocêntrica, Piaget destaca o pensamento pré-conceitual,
relacionado à representação cognitiva, que nasce da união de significantes que permitem evocar os
objetos ausentes como um jogo de significação que os une aos elementos presentes. Essa conexão
específica entre significantes e significados constitui o próprio de uma função nova, a qual ultrapassa a
atividade sensório-motora e que foi denominada função simbólica. É ela que torna possível a aquisição
da linguagem ou dos signos coletivos, na medida em que permite evocar objetos que não estão presentes
no momento. Neste segundo período, a imitação propriamente dita é representativa, por oposição à
imitação sensório motora que funciona somente na presença do modelo; não apenas o sujeito imita de
forma diferida, mas ainda essa imitação exterior se fundamenta na imagem mental do modelo. A
representação cognitiva é constituída pelo “pré-conceito”, ou seja, a primeira forma de pensamento
conceptual que se superpõe, graças ao aparecimento da linguagem, aos esquemas sensório-motores.
Seu mecanismo próprio consiste, portanto, em assimilar o objeto dado ou percebido a objetos evocados
pela representação, mas não reunidos em classes ou relações gerais e simplesmente significados pela
imagem e por designações verbais semi-individuais.
Na fase do pensamento intuitivo, tem-se o intermediário exato entre o pensamento pré-conceitual e o
pensamento operatório. Durante esta fase, como no decurso da precedente, as relações gerais da
assimilação e da acomodação explicam simultaneamente as relações entre o jogo, a imitação e o
pensamento adaptado, assim como o equilíbrio intrínseco atingido por este em suas formas específicas.
É apenas por volta do fim do período intuitivo que, chegando a dissociar os pontos de vista, a criança
aprende simultaneamente a levar em conta o ponto de vista próprio (e não mais confundi-lo com todos
os outros possíveis) e a resistir às sugestões de outrem: o progresso da reflexão engloba então a própria
imitação, que se reintegra assim na inteligência.
Por volta dos sete/oito anos, quando do aparecimento das primeiras operações concretas, o jogo
simbólico se transforma no sentido de uma adequação progressiva dos símbolos à realidade. A
imaginação criadora, que é a atividade de assimilação em estado de espontaneidade, não se debilita de
modo algum com a idade, mas, graças aos progressos correlativos da acomodação, reintegra-se
gradualmente na inteligência, a qual se amplia na mesma proporção, tendendo ao equilíbrio ou
adaptação. Essa coordenação permanente é oferecida pelo pensamento operatório. A reversibilidade só
se explica precisamente como o produto desse equilíbrio entre assimilação e acomodação, equilíbrio que
permite que a assimilação seja descentrada em função das transformações do real, enquanto que a
acomodação teria que levar em conta tanto os estados anteriores quanto os ulteriores. O equilíbrio das
duas garante, assim, a reversibilidade e cria, por isso mesmo, a operação como tal ou ação tornada
reversível. A construção operatório-concreta e, em seguida, a formal dão, portanto, o acabamento
necessário à representação do mundo e de si mesmo.
Afetividade e Inteligência: A Ótica Piagetiana
Piaget (1953-54) afirma que a afetividade intervém nas operações de inteligência, podendo acelerar
ou retardar o seu funcionamento. O problema consiste, então, em esclarecer como a afetividade intervém,
se ela é fonte de conhecimentos, se altera as estruturas cognitivas ou, se a afetividade é uma espécie de
energia que impulsiona a conduta, tendo assim uma relação funcional com a inteligência. O autor sustenta
a última hipótese e, para comprová-la, pretende estudar as relações entre inteligência e afetividade sob
uma perspectiva genética, isto é, analisando as transformações desses dois aspectos durante o
desenvolvimento da criança. A energética da conduta proviria da afetividade e as estruturas, das funções
cognitivas. Se a afetividade e a inteligência são indissociáveis na conduta, então, numa perspectiva
genética, poderia se pensar num paralelismo entre o desenvolvimento afetivo e o cognitivo. Tanto a
inteligência quanto a afetividade são construídas ao longo do desenvolvimento, não são aquisições dadas
no nascimento.
Baseado nesse raciocínio, Piaget propõe um quadro de correspondências entre o desenvolvimento
intelectual e o afetivo, que é dividido em duas partes pelo critério da aquisição da linguagem, a qual, no
nível intelectual, proporciona a passagem da inteligência sensório-motora para a inteligência verbal e, no
nível afetivo, a passagem dos sentimentos intraindividuais para os sentimentos interindividuais. No
. 43
primeiro período, o da inteligência sensório-motora, são observados três momentos evolutivos. No
primeiro, o interesse está voltado para a questão instintiva. O que mais interessa a Piaget neste momento
inicial do desenvolvimento é o papel positivo que pode ser atribuído à emoção no curso do
desenvolvimento. No segundo momento, do ponto de vista cognitivo, aparecem as primeiras aquisições
em função da experiência (reações circulares primárias e secundárias). Em função dessas reações, tem
início uma diferenciação progressiva da percepção dos objetos e das situações. Do ponto de vista afetivo,
aparecem os primeiros afetos perceptivos, que são sentimentos ligados às percepções de prazer, dor,
etc. Ocorre também uma diferenciação das necessidades e dos interesses. O terceiro momento do
período sensóriomotor é marcado pelo aparecimento dos atos de inteligência propriamente ditos. Neste
estágio se manifestam, tanto no plano afetivo quanto no cognitivo, regulações e coordenações complexas,
tais como a diferenciação dos meios e dos fins, acompanhada pela coordenação dos meios a um fim
fixado previamente (início dos atos inteligentes). Ocorre também o começo da descentração: a afetividade
começa a dirigir-se ao próximo, conforme este se distingue do próprio corpo.
Piaget focaliza essencialmente as noções de valor e de interesse como a dimensão geral da
afetividade. O problema consiste em saber quando e porque intervém a valorização. O sistema de valores,
que começa assim a estabelecer-se, constitui a finalidade da ação própria e se estende ao conjunto das
relações interindividuais, que aparecem aqui com as condutas de imitação. Estes valores atribuídos às
pessoas são o ponto de partida dos sentimentos morais. Neste estágio, aparecem também as primeiras
formas de sentimentos interindividuais, o que supõe então o descentramento da afetividade, limitada até
este momento ao sujeito.
O segundo período de desenvolvimento (pré-operatório) começa por volta dos dois anos, com a
aparecimento da linguagem e da representação (aparecimento da função simbólica). Graças a ela, a
criança pode evocar uma situação ausente por intermédio de um significante qualquer. Por outro lado, a
linguagem constitui, ao mesmo tempo, um elemento essencial da representação e torna possível a
socialização do pensamento. No plano afetivo, a representação da linguagem vai permitir que os
sentimentos adquiram uma estabilidade e uma duração, que até este momento não podiam ter. Então,
veremos que se desenvolvem os sentimentos interindividuais (simpatias e antipatias) e, ao mesmo tempo,
começarão os sentimentos morais que, pelo fato de que se conservam, constituirão progressivamente os
sentimentos normativos e as escalas de valores. Apoiado em Pierre Bovet, Piaget estuda o sentimento
de respeito, que é uma mescla dos sentimentos de amor e temor, e tem sua gênese, bem como os outros
sentimentos morais, nas relações interindividuais. Por isso o respeito pelo outro seria uma condição prévia
para o estabelecimento da lei moral e também estaria relacionado com o sentimento de obrigação. Mas,
segundo Piaget, esta hipótese só se aplica à moral heterônoma da obediência. Para preencher essa
“lacuna” na explicação de Bovet, Piaget introduz a noção de sentimentos seminormativos. Tais
sentimentos representam um caso particular das relações interindividuais de intercâmbio, que Piaget
denominou de realismo moral. Nessa situação a lei moral segue ligada a certas situações que a
engendram, portanto se dá como “existente em si” (exterior ao indivíduo).
No campo da cognição, o período entre sete/oito e doze anos se caracteriza pelas operações
propriamente ditas, pela aquisição do pensamento reversível e pela noção de conservação. No campo da
afetividade, Piaget se propõe a examinar o problema da conservação dos sentimentos e da vontade (ou
melhor, da força de vontade), que introduz certa forma de reversibilidade à vida afetiva, e, finalmente, os
sentimentos morais autônomos, como a justiça e o respeito mútuo (sentimentos característicos desse
estágio).
O autor afirma que é possível falar em uma “lógica dos sentimentos”, apesar dos sentimentos morais
serem menos estáveis e menos coercitivos do que as regras operatórias. No que diz respeito à vontade,
o autor a define como um instrumento que promove a conservação dos valores, atuando como um
regulador do campo afetivo, que possibilitaria ao sujeito hierarquizar seus valores. A vontade agiria,
portanto, numa situação de conflito entre duas tendências independentes, uma mais forte, porém menos
“correta” moralmente, e outra mais fraca, mas mais aceitável, fazendo triunfar, no percurso do ato
voluntário, esta última tendência. Portanto a vontade corresponderia, no campo afetivo, às operações
racionais do campo cognitivo. Quanto aos sentimentos autônomos, Piaget aponta como característicos
do estágio, o sentimento de justiça e o respeito mútuo. O sentimento de justiça surgiria da capacidade da
criança, após 7- 8 anos, de fazer valorizações morais pessoais de atos voluntários livres e de sentimentos
morais que podem estar em conflito com a moral heterônoma.
Finalmente, o último período de desenvolvimento é o das operações formais, que começam aos 11-
12 anos e alcançam o equilíbrio por volta dos 14-15 anos, em média. Com o advento da capacidade de
raciocínio hipotético dedutivo “a inteligência pode não só operar sobre os objetos e as situações, mas
também sobre hipóteses, por conseguinte, tanto sobre o possível quanto sobre o real” (Piaget, 1953-54,
p.283). A capacidade para pensar formalmente é um quesito indispensável para que o adolescente se
. 44
insira na sociedade adulta. E é a aquisição do pensamento formal que permite que seja um
“revolucionário” sem ao menos sair de seu quarto. Isto porque seus sonhos se realizam no plano do
pensamento, “através da elaboração de teorias, de sistemas ou doutrinas para assimilar e reformar, se
for necessário, as ideologias existentes em todos os planos: social, político, religioso” (p. 284).
Afetivamente o adolescente adquire valores ideais por meio dos quais vai construindo sua personalidade
e, consequentemente, participando progressivamente da consciência coletiva. Segundo Piaget, a
personalidade seria o eu adaptado ao mundo (em oposição ao egocentrismo, no qual o mundo é adaptado
ao eu).
Piaget conclui enfatizando a necessidade de se romper a tradicional dicotomia existente entre
afetividade e inteligência, mostrando o quanto é problemático do ponto de vista teórico, dizer que a
afetividade é orientada e causada pela inteligência ou, o contrário, presumir que a inteligência dirige a
afetividade. Isto significaria não compreender que toda a conduta é una e, portanto, pressupõe inteligência
e afetividade em constante interação e interdependência, transformando-se e desenvolvendo-se durante
a organização progressiva das condutas.
O compartilhamento da ação educativa
A Ação Educativa e o Esclarecimento34
A ação educativa muitas vezes resume-se a técnicas e metodologias que façam os educandos
desenvolverem habilidades tornando-se assim uma ação técnica. Utilizaremos dois pensadores da
filosofia da educação, que utilizam dos termos autonomia e heteronomia, apresentando conceitos
diferentes, visando uma ação educativa para a emancipação.
Immanuel Kant em sua obra “Sobre a Pedagogia”, aborda a ação educativa como uma formação de
sujeitos autônomos, que não seja fundamentada apenas em um mecanicismo e nem apenas na
razão pura, mas em princípios (a priori) e pela experiência (a posteriori). A educação sendo
conduzida apenas pela razão não teria contato com a heteronomia e, apenas pela experiência não haveria
autonomia, pois para Kant a autonomia se dá quando o homem segue na experiência a lei universal que
a razão estabelece.
A educação tem a finalidade de orientar o ser que é livre e pode optar pelo bem ou pelo mal, em Kant
a natureza humana não é má, o homem nasce isento de vícios e por isso precisa ser educado, para saber
discernir e fazer suas escolhas.
O homem é a única criatura que deve ser educada. Entendendo educação como os cuidados (sustento,
manutenção), a disciplina e a instrução, juntamente com a educação.
A disciplina e a instrução possuem a função de atrofiar os instintos animais do homem, disciplinando
a selvageria animal para instruir a humanização. Sendo assim, o homem decide por guiar-se pela sua
razão para humanizar-se. A disciplina, no entanto, educa para a obediência. A obediência, em Kant,
possui dois aspectos: o primeiro é a obediência absoluta das determinações de um governante sob todos
os indivíduos de determinado grupo, e o segundo é a obediência à vontade que o próprio sujeito
reconhece como racional e boa.
As crianças muitas vezes frequentam a escola por fatores que as submetem a uma obediência passiva,
o que no início do processo educativo é necessário, para que ela discipline sua vontade (selvageria). No
decorrer do processo a disciplina se interioriza e a criança passa a obedecer a si mesma, descobre a
liberdade. Torna-se então uma obediência voluntária, não fundada na autoridade do outro (heteronomia),
mas na obediência à razão, a si mesma, descobrindo assim a autonomia.
Para Kant, ser autônomo é guiar-se pela própria razão, ou seja, pensar por si mesmo. Isto não
significa ter apreendido muito conhecimento no sentido conteudista, mas a busca da moralização
(sentido) da ação humana por um processo racional, estabelecendo um princípio universal. Através deste
processo racional autônomo, o homem consegue sair da menoridade e se esclarecer.
34
SOUZA, R. D. de. A ação educativa e o Esclarecimento: o conceito de autonomia e heteronomia na filosofia da educação de Kant e Paulo Freire. Ponta Grossa-
PR.
. 45
Analisando a obra de Paulo Freire, enquanto Filosofia da Educação, ele apresenta fragmentos do
Aufklärung (esclarecimento) e da Pedagogia kantiana, ao citar a passagem da heteronomia para a
autonomia pela qual o educando passa, porém Paulo Freire não apresenta um sistema filosófico idealista,
como o de Kant, mas uma agregação do materialismo histórico-dialético e da ontologia, quando apresenta
a autonomia como ser para si a partir de uma concepção sócio-político-pedagógica ele imprime um
conceito de autonomia com caráter ontológico (enquanto modo-de-ser do ente) e fenomenológico
(enquanto fenômeno a ser abstraído pelos sujeitos lançados no mundo), sendo a autonomia uma
condição histórica de um povo emancipado, Freire apresenta um caráter materialista (por partir do
concreto “um povo alienado por alguns fatores socioeconômicos e culturais”), histórico (somos seres
condicionados por nossa história, porém não determinados, pois a história é tempo de possibilidade) e
dialético porque parte de algo em constante transformação, nada é eterno, não existe um princípio e um
fim, tudo está sujeito ao contexto histórico e dinâmico, com percepção total da realidade social e de sua
implicação na linguagem, pensamento e ações dos indivíduos.
“A autonomia, enquanto amadurecimento do ser para si, é processo, é vir a ser. (...) É neste sentido
que uma pedagogia da autonomia tem de estar centrada em experiências estimuladoras da decisão e da
responsabilidade”35
Sendo a autonomia relacionada ao modo de manifestação do ser para si, a heteronomia apresenta o
ser para outro (modo-de-ser do ente, ontologia), ou seja, apresenta as condições sócio-históricas
(materialismo histórico dialético) nas quais o educando está imerso, sendo preciso o indivíduo transcender
da heteronomia para a autonomia.
Umas das tarefas mais importantes da prática educativo-crítica é propiciar as condições em

que os educandos em suas relações uns com os outros e todos com o professor ou a professora
ensaiam a experiência profunda de assumir-se. Assumir-se como ser social e histórico como ser
pensante, comunicante, transformador, criador, realizador de sonhos, capaz de ter raiva e de amar.
Assumir-se como sujeito capaz de reconhecer-se como objeto. A assunção de nós mesmos não
significa a exclusão dos outros. É a “outredade” do “não eu”, ou do tu, que me faz assumir a
radicalidade do meu eu.
A teoria de Freire sobre a autonomia apresenta uma educação que passa a ser dialógica, entre sujeitos
que com curiosidade epistemológica e rigor metódico, visto o método como o caminho para a construção
do saber e não como mero tecnicismo, agem e refletem sobre suas ações, para após a reflexão crítica
transcender a curiosidade ingênua e se conhecendo e assumindo como são, partirem para a prática com
a intencionalidade de mudança, ou seja, o pensamento que se torna práxis para a emancipação e
criticidade dos educandos, assim, na Pedagogia da autonomia proposta por Freire o educador necessita
estar aberto ao diálogo, uma vez que ninguém ensina sem aprender e ninguém aprende sem ensinar.
Não existe um saber errado e sim saberes diferentes e estes devem ser levados em consideração por
meio do diálogo.
Questões
01. (Colégio Pedro II - Técnico em Assuntos Educacionais - AOCP) Ao se propor atividades

sistematizadas e que façam parte do cotidiano dos alunos, oportunizando que façam escolhas ou possam
se autogovernar, inicia- se um processo de desenvolvimento de
(A) autoritarismo.
(B) heteronomia.
(C) autonomia.
(D) vandalismo.
(E) democratismo.
02. (SEE-AC - Professor EJA I - FUNCAB) Segundo a Pedagogia da Autonomia, considera-se um

saber indispensável à prática docente:
(A) saber treinar educandos.
(B) ser um transferidor de saberes.
(C) ter disponibilidade para o diálogo.
35
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia. São Paulo: Paz e Terra, 2002.
. 46
(D) ser um exercitador de destrezas.
(E) promover a permissividade sem limites
Gabarito
01.C / 02.C
Comentários
01. Resposta: C
Ao propor atividades centrada em experiências estimuladoras da decisão e da responsabilidade se
favorece o desenvolvimento da autonomia dos alunos uma vez que implica que façam escolhas ou
possam se autogovernar responsabilizando-se e tendo consciência plena de suas decisões e escolhas.
02. Resposta: C
Para Freire, o educador necessita estar aberto ao diálogo, uma vez que ninguém ensina sem aprender
e ninguém aprende sem ensinar. Não existe um saber errado e sim saberes diferentes e estes devem ser
levados em consideração por meio do diálogo.
O cuidar e o educar.
Aspectos Históricos e Legais

Considerando o ponto de vista histórico, a educação da criança sempre esteve sob a responsabilidade
exclusiva da família durante séculos, uma vez que era no convívio com os adultos e outras crianças que
ela participativa das tradições e aprendia as normas e regras da sua cultura. A trajetória de Educação
Infantil sempre esteve ligada ao conceito de infância que o homem construiu ao longo da história, e
consequentemente as políticas voltadas para esta faixa etária.
Na sociedade medieval, segundo Farias36, o sentimento de infância não existia, por isso não se
considerava a criança com suas características particulares, próprias da sua idade. Ela era considerada
um adulto em miniatura, e, por essa razão, assim que tinha condições de viver sem os cuidados
constantes de sua mãe ou ama, ingressava na sociedade dos adultos e não se distinguia destes,
participando de jogos e situações de procedência tipicamente adulta.
Até o século XVII, as condições gerais de higiene e saúde eram precárias e certamente a mortalidade
infantil era muito grande, por causa da fragilidade das crianças pequenas. A partir do século XVII, houve
uma mudança considerável no modo de ver a criança. Esta deixou de ser misturada aos adultos e de
aprender a vida, diretamente, mediante o contato com eles. Anteriormente via-se a criança como um ser
primitivo, irracional, não pensante. Atribuía-se a ela modos de pensar e sentimentos anteriores à lógica e
aos bons costumes. Era preciso educá-la para desenvolver nela o caráter e a razão.
Na realidade, não podendo compreendê-las naquilo que as caracterizavam, instituiu-se um padrão
adulto para estabelecer julgamentos, ao invés de entender e aceitar as diferenças e semelhanças das
crianças, a originalidade do seu pensamento. Pensava-se nelas como páginas em branco a serem
preenchidas, preparadas para a vida adulta. Tratava-se de despertar na criança a responsabilidade do
adulto, o sentido de sua dignidade. A criança era menos oposta ao adulto, do que preparada para a vida
adulta. Essa preparação se fazia em etapas e exigia-se cuidados. Esta foi a concepção da educação, que
trilhou no século XIX.
O fato é que durante um logo período de tempo as instituições infantis brasileiras, organizavam seu
espaço e sua rotina diária em função de ideias de assistência, de custódia e de higiene da criança. A
década de 1980 passou por um momento de ampliação do debate a respeito das funções das instituições
infantis para a sociedade moderna, que teve início com os movimentos populares dos anos 1970. A partir
desse período, as instituições passaram a ser pensadas e reivindicadas como lugar de educação e
cuidados coletivos das crianças de zero a seis anos.
É necessário considerar que todo o avanço histórico, cultural e político é uma conquista decorrente de
dura e árdua luta do povo. A creche não foi um benefício concedido gratuitamente ao povo brasileiro. Foi
uma conquista dos operários que, organizados, passaram a protestar contra as precárias condições de
36
FARIAS, M. (2005) Infância e educação no Brasil nascente. In: VASCONCELOS, V. M. R. (Org.). Educação da infância: história e política. Rio de Janeiro: DP&A.
. 47
vida e de trabalho. Os empresários procurando enfraquecer os movimentos dos trabalhadores
começaram a conceder algumas creches e escolas maternais para os filhos deles.
Segundo Rizzini37, no Estado de São Paulo, em fins de 1920, a legislação previa a instalação de
Escolas Maternais, com a finalidade de prestar cuidados aos filhos dos operários, preferencialmente junto
às fábricas que oferecessem local e alimento para as crianças. As poucas empresas que se propunham
a atender aos filhos de suas trabalhadoras o faziam desde o berçário, ocupando-se também da instalação
de creches.
De acordo com Oliveira et al38, somente a Consolidação das Leis de Trabalho (CLT) criada por Getúlio
Vargas em 1943, é que prevê a organização de berçários pelas empresas com a intenção de cuidar das
crianças no período de amamentação.
O direito da criança brasileira à creche, como instituição educacional, está garantido, restando, de
agora em diante, definir, com clareza, seu papel social, a direção educacional, metodologia de ação
pedagógica e até mesmo a adaptação da criança entregue a essas instituições.
É grande o desafio a ser enfrentado pelos profissionais das creches, tanto em termos de definição de
objetivos e função social em relação às crianças pequenas, estratégias de trabalho, condições de
trabalho, interação criança-professor, criança-criança, período de adaptação da criança à nova realidade
(creche), enfim toda uma nova gama de ressignificações necessárias e urgentes.
A Educação Infantil na Nova LDB

A expressão educação infantil e sua concepção com primeira etapa da educação básica está agora
na lei maior da educação do país, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), sancionada
em 20 de dezembro de 1996. Se o direito de 0 a 6 anos à educação em creches e pré-escolas já estava
assegurado na Constituição de 1988 e reafirmado no Estatuto da Criança e do Adolescente de 1990, a
tradução deste direito em diretrizes e normas, no âmbito da educação nacional, representa um marco
histórico de grande importância para a educação infantil em nosso país.
A inserção da educação infantil na educação básica, como sua primeira etapa, é o reconhecimento de
que a educação começa nos primeiros anos de vida e é essencial para o cumprimento de sua finalidade,
afirmada no Art. 22 da Lei:
“a educação básica tem por finalidade desenvolver o educando, assegurar - lhe a formação comum
indispensável para o exercício da cidadania e fornecer-lhes meios para progredir no trabalho e nos
estudos posteriores”.
A educação infantil recebeu um destaque na nova LDB, inexistente nas legislações anteriores. É
tratada na Seção II, do capítulo II (Da Educação Básica), nos seguintes termos:
Art. 29 A educação infantil, primeira etapa da educação básica, tem com finalidade o desenvolvimento
integral da criança até os seis anos de idade, em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social,
complementando a ação da família e da comunidade.
Art. 30 A educação infantil será oferecida em:

I - creches ou entidades equivalentes, para crianças de até três anos de idade;
II - pré-escolas para crianças de quatro a seis anos de idade.
Art. 31 Na educação infantil a avaliação far-se-á mediante acompanhamento e registro de seu

desenvolvimento, sem o objetivo de promoção, mesmo para o acesso ao ensino fundamental.
Da leitura desses artigos, é importante destacar, além do que já comentamos a respeito da educação
infantil como primeira etapa da educação básica:
- A necessidade de que a educação infantil promova o desenvolvimento do indivíduo em todos os seus
aspectos, de forma integral e integrada, constituindo-se no alicerce para o pleno desenvolvimento do
educando. O desenvolvimento integral da criança na faixa etária de 0 a 6 anos torna-se imprescindível e
inseparável das funções de educar e cuidar.
- Sendo a ação da educação infantil complementar à da família e à da comunidade, deve estar com
essas articuladas, o que envolve a busca constante do diálogo com as mesmas, mas também implica um
papel específico das instituições de educação infantil no sentido de ampliação das experiências, dos
37
RIZZINI, I. (2000). Assistência à infância no Brasil: uma análise de sua construção. Rio de Janeiro: Ed. Universitária Santa Úrsula.
38
OLIVEIRA, Z. M. et al. (2001). Creches: crianças, faz de conta e Cia. Petrópolis: Vozes.
. 48
conhecimentos da criança, seu interesse pelo ser humano, pelo processo de transformação da natureza
e pela convivência em sociedade.
Além da seção específica sobre a educação infantil, a LDB define em outros artigos aspectos
relevantes para essa etapa da educação. Assim, quando trata “Da Organização da Educação Nacional”
(capítulo IV), estabelece o regime de colaboração entre a União, os Estados e o Municípios na
organização de seus sistemas de ensino. É afirmada a responsabilidade principal do município na
educação infantil, com o apoio financeiro e técnico de esferas federal e estadual.
Uma das partes mais importantes da LDB é a que trata Dos Profissionais da Educação. São sete
artigos que estabelecem diretrizes sobre a informação e a valorização destes profissionais. Define o Art.
62 que a “formação de docentes para atuar na educação básica far-se-á em nível superior, em curso de
licenciatura, de graduação plena, em universidades e institutos superiores de educação, admita para
formação mínima para o exercício do magistério na educação infantil e nas quatro primeiras séries do
ensino fundamental, a oferecida em nível médio, na modalidade normal”.
O Papel da Creche na Formação da Criança

As práticas desenvolvidas entre adultos e crianças de zero a três anos, no contexto das creches, são
relações humanas permeadas por múltiplas influências. Dentre elas, Barreto39, destaca diversos aspectos
interligados, tais como:
- os princípios e valores constituídos em uma esfera cultural, no interior das famílias e das comunidades
locais;
- os movimentos sociais que fortaleceram esta instituição como um local de referência para mulheres
trabalhadoras e seus filhos;
- e, ainda, as contribuições de estudiosos e pesquisadores, que definem tendências teóricas que irão
contribuir para a construção dos modelos educacionais adotados.
Como decorrência desta determinação diversa, definem-se diferentes funções para as creches no
contexto da sociedade brasileira: como recurso que beneficia a mãe trabalhadora, ou como instrumento
social para prevenir o fracasso escolar das crianças mais pobres, ou ainda como uma instância educativa,
que contribuiria para uma sociedade mais justa e um exercício de cidadania em prol da população infantil.
Para Garcia40, o ambiente tem um impacto poderoso na criação das crianças, isso implica na forma
como elas vão se socializando e adquirindo conhecimento. Em cada fase do relacionamento entre
crianças e família, observa-se muitas características de prazer e de dificuldade que geram
comportamentos desorganizados.
As mudanças que ocorrem durante a infância são mais amplas e aceleradas do que qualquer outra
que venha a ocorrer no futuro. Sendo que dos três aos seis anos as crianças vivem a segunda infância,
período que corresponde aos anos pré-escolares.
Nesta fase, segundo Rocha et al41, a aparência das crianças muda, suas habilidades motoras e
mentais florescem e sua personalidade torna-se mais complexa. Todos os aspectos do desenvolvimento
físicos, cognitivos e psicossociais continuam interligados. À medida que os músculos passam a ter
controle mais consistente, as crianças podem atender mais suas necessidades pessoais, como a higiene,
e o vestir-se, ganhando, assim, maior senso de competência e independência. Logo, as atividades físicas
são importantes.
A creche além de desenvolver processos educativos também precisa oferecer alimentação equilibrada
tanto quantitativa como qualitativamente, proporcionando educação alimentar e nutricional às crianças,
amenizando as situações de insegurança alimentar e promovendo o desenvolvimento e o crescimento
infantil.
O cuidar e o educar são indissociáveis, são ações intrínsecas, portanto é de fundamental importância
que as instituições de educação infantil incorporem de maneira integrada as funções de cuidar e educar,
não mais diferenciando, nem hierarquizando os profissionais e instituições que atuam com crianças
pequenas ou àqueles que trabalham com as de mais idade.
Cuidar e Educar ou Educar e Cuidar?42

As crianças que frequentam creches vivenciam a socialização primária concomitante com a
secundária, ou seja, o que antes era de responsabilidade exclusiva das famílias agora é compartilhado e
é parte significativa das funções dos professores. O fenômeno, decorrente da crescente inserção da
mulher no mundo do trabalho formal associada à urbanização e aos novos arranjos familiares, requer que
39
BARRETO, A. M. R. (2003). A educação infantil no contexto das políticas públicas. Revista
40
GARCIA, R. L. (2001). Em defesa da educação infantil. Rio de Janeiro: DPLA
41
ROCHA, J. et al. (2011). Educação Infantil: os desafios das creches no equilíbrio entre o cuidar e o educar
42
Texto adaptado disponível em http://portal.mec.gov.br/
. 49
os professores ampliem suas competências para cuidar-educar nos diversos ciclos de ensino e situações
cotidianas.
O cuidar e educar da primeira infância começa pela criação de um ambiente facilitador - aqui entendido
como um espaço e as relações nele estabelecidas -, da constituição saudável da pessoa. Os bebês
humanos nascem com a sensibilidade de olhar, reconhecer e reagir às expressões faciais, gestuais e
vocais daqueles que cuidam deles. Caso não haja reciprocidade, eles se fecham ao contato, o que
significa um risco para o desenvolvimento saudável.
A relação dialógica entre a pessoa que cuida e a criança constrói relações de apego e o sentido de
pertencerem a um lugar social, processo fundamental para o desenvolvimento da identidade que compõe
uma fase denominada “socialização primária”. As crianças que frequentam instituições de educação
infantil, desde bebês vivenciam esse processo tanto no âmbito da família, seja qual for sua conformação
e dinâmica, como na relação com os professores.
Embora sejam processos concomitantes, toda criança, por mais nova que seja, ao começar a
frequentar a creche, traz consigo uma pré-história (nome, sobrenome, classe social, ocupação e
escolaridade dos pais, composição e dinâmica familiar, valores e crenças, histórico de saúde da família),
que associada às vivências no processo de gestação, nascimento, primeiros cuidados, a torna um ser
único, com desejos, necessidades, ritmos, habilidades e potenciais de desenvolvimento peculiares. Cada
família tem vivências, conhecimentos, crenças e valores que se expressam nos jeitos de cuidar e educar,
que vão sendo percebidos e assimilados pelas crianças, constituindo um repertório utilizado por elas para
lidarem com outras situações de cuidado, em outros espaços sociais. Quando as atitudes e
procedimentos de cuidado realizados pelas famílias e professores são muito diferentes, é possível o
surgimento de conflitos que precisam ser explicitados e negociados, para que as crianças se sintam
seguras e capazes de lidar com os dois ambientes.
Muitos professores podem confirmar, como exemplo da prática vivenciada em creches públicas e
privadas, que algumas crianças têm dificuldade para aceitar a solicitação do professor para retirar o
calçado e participar de brincadeiras com água ou areia e resistem porque suas mães recomendam que
não fiquem descalças para “não se resfriarem”, ou não brinquem com areia porque o “médico disse” que
poderia causar doenças. Outras famílias orientam suas crianças a não darem descarga no vaso sanitário
todas as vezes que fazem xixi, para economizarem água em suas casas, conflitando com as orientações
recebidas nas unidades educacionais. Nestas situações, os professores precisam ouvir as crianças e
famílias, compreenderem a lógica que orienta suas preocupações, recomendações e práticas de
cuidados, para que possam negociar e adequar as dinâmicas e diretrizes no contexto educacional.
A forma como o professor identifica a necessidade de troca de fralda ou de uso do sanitário, por uma
criança de seu grupo e cuida dela, contribui para que ela aprenda aos poucos a identificar e nomear as
próprias sensações corporais, possibilita que ela construa a representação mental de seu corpo, que
aprenda rituais e regras sociais para a convivência coletiva, como a que determina que eliminemos cocô
e xixi em um lugar determinado, longe daquele que nos alimentamos ou brincamos e, um pouco mais
tarde, que as meninas usem sanitários diferentes de meninos.
As sensações corporais, como as que nos informam que estamos com vontade de ir ao banheiro ou
com fome, ou cansados, são uma importante linguagem que comunica que precisamos parar a atividade
do momento para recuperar o bem-estar, como ir ao sanitário, tomar água, alimentar-se ou descansar.
As crianças, por meio da mediação do adulto, aprendem a identificar e nomear estas sensações e também
como realizar os procedimentos para recuperar o bem-estar físico e mental alterado por elas.
Pautados na organização da rotina da creche, aprendem que o dia tem um ritmo marcado pelas
variações de temperatura e claridade, próprios do amanhecer, entardecer, anoitecer, mas, também pelos
rituais culturais de chegada e partida do domicílio e da creche, de início e término das brincadeiras (ou
trabalho), das refeições e momentos de relaxamento e descanso, alternados com rituais de cuidados com
o próprio corpo (lavar as mãos antes das refeições sentar-se para comer, alimentar-se de boca fechada
para não engasgar, limpar os dentes após as refeições, retirar o sapato para dormir, brincar ao sol ou à
sombra).
As crianças aprendem a cuidar de si ao serem cuidadas. O crescimento físico e a maturação
neurológica associados às interações e às oportunidades oferecidas pelo ambiente possibilitam o
desenvolvimento de habilidades, para que o bebê adquira autonomia para mudar de postura e se
locomover.
Após vivenciar e observar o adulto cuidando dela e de outras crianças e tornarem-se mais
independentes, elas começam a imitá-lo, e a criar novas formas de agir e realizar os procedimentos.
Cuidam de bonecas, cozinham, oferecem papinha, mamadeira, às vezes, o peito, como a mãe fazia ou
faz com ela. Trocam fraldas, banham, acalantam, colocam no berço para dormir, ajustam a voz
semelhante ao que os adultos fazem ao conversar com os bebês, dividem as tarefas.
. 50
Com base no conceito de Escola Promotora da Saúde da Organização Mundial da Saúde e
considerando a faixa etária atendida em creches e pré-escolas, é preciso refletir nos indicadores que
contribuem para o crescimento e desenvolvimento saudável nesses espaços e, ao mesmo tempo,
constituem modelos para as crianças aprenderem e incorporarem estilos e modos de vida saudáveis.
Para isso, é necessário que o professor apoiado pelo gestor e pelo coordenador de sua unidade
educacional:
- Compartilhe os cuidados com as famílias, ouça suas demandas, registre as recomendações relativas
à saúde da criança que requeira observação ou cuidados especiais, durante o período em que está sob
seus cuidados;
- Interaja com as crianças, identifique e atenda às necessidades delas de conforto, bem-estar e
proteção, de acordo com as potencialidades do desenvolvimento infantil e contexto de cada grupo, sem
tolher sua participação, as brincadeiras e em outras situações de aprendizagem;
- Auxilie e ensine as crianças a cuidar de si, organize ambientes adequados ao processo de
desenvolvimento das crianças de forma que a autonomia seja construída sem risco à integridade física e
psíquica;
- Acompanhe e registre o processo de desenvolvimento infantil e reflita com a coordenadora em
conjunto com os profissionais de saúde do serviço local, sobre as crianças que apresentem alguma
dificuldade de aprendizagem ou de interação com as demais crianças ou com os adultos, procurando
meios de ajudá-las em suas necessidades específicas;
- Alimente os bebês, atenda às necessidades nutricionais, afetivas e de aprendizagens de novos
paladares e consistências, com base nas recomendações para o processo de desmame e nas normas
de higiene para ambientes coletivos;
- Acolha as mães dos lactentes e ofereça condições, para que elas conciliem aleitamento e trabalho e
sigam regras de higiene para ambientes coletivos;
- Organize as refeições em ambiente higiênico, seguro, confortável, belo e que possibilite autonomia,
socialização e boa nutrição a todos os grupos etários;
- Ajude as crianças que recusam alimentos ou que apresentem dificuldades para se alimentar
sozinhas;
- Disponibilize água potável e utensílios limpos individualizados para que as crianças possam beber
água quando desejarem e sejam incentivadas a fazê-lo durante todo o dia;
- Organize a rotina contemplando o banho de sol até às 10 horas e após às 15 horas (a considerar o
clima de cada região), sobretudo dos bebês que dependem dos adultos para transportá-los para o solário,
estando atenta ao acesso das crianças e oferta de água para hidratação e à proteção contra a exposição
solar excessiva;
- Esteja atento ao conforto da criança, ensinando-a a adequar o vestuário e calçados às brincadeiras,
atividades e clima;
- Mantenha as salas ventiladas e alterne atividades em espaços internos e externos, evitando
confinamento;
- Esteja atento às recomendações sanitárias e legais relativas ao espaço versus número de crianças;
- Troque as fraldas, ensine as crianças a usar o vaso sanitário e a fazer a higiene pessoal com atitudes
acolhedoras, com respeito às peculiaridades do processo de aprendizagem e desenvolvimento de cada
criança, empregando precauções padronizadas para evitar transmissão de doenças e acidentes;
- Registre e ofereça a medicação oral e tópica prescrita pelo médico ou os cuidados especiais
orientados por profissionais de saúde e que não possam ser interrompidos durante o período em que a
criança permanece na instituição educativa;
- Observe, identifique, informe e procure ajuda nas situações em que reconhece que a criança
apresenta alteração no estado de saúde (febre, traumas, dor, diarreia, cansaço ao respirar, manchas na
pele, mal-estar geral, alterações no crescimento e desenvolvimento), de acordo com as diretrizes da
instituição;
- Informe o gestor para que ele notifique à Unidade Básica de Saúde, de acordo com a legislação
específica, a suspeita de crianças ou profissionais da unidade educacional com doenças transmissíveis
ou aumento do número de crianças com problemas de saúde;
- Certifique-se da segurança e higiene dos brinquedos, esteiras, almofadas, lençóis, trocadores,
banheiras, objetos e materiais de uso pessoal e coletivo, segundo as normas sanitárias especificas para
creches e pré-escolas; e
- Assegure que as áreas interna e externa estejam organizadas e seguras para as crianças de todos
os grupos, evitando acidentes e disseminação de doenças e ensine o cuidado com o ambiente
. 51
Indissociabilidade entre Educar, Cuidar e Brincar43
A reivindicação pela articulação da educação e do cuidado na educação infantil caracteriza-se como
um processo histórico que visou garantir, enquanto afirmação conceitual, um lugar para além da guarda
e assistência social. A intenção foi demarcar o caráter educativo, legalmente legitimado pela Constituição
de 1988, a qual consolidou a importância social e política da educação infantil ao determinar o caráter
educativo das instituições voltadas para a atenção às crianças de zero a seis anos e onze meses.
No momento em que a educação infantil passou a ser considerada a primeira etapa da Educação
Básica, integrando-se aos sistemas, através da LDBEN de 1996, foi necessário interrogar e pensar sua
especificidade. Para demarcar sua “identidade”, seu lugar nas políticas públicas e na Educação Básica
brasileira, e para retirar a creche da assistência social e a pré-escola da “preparação para o ensino
fundamental”, foi necessário sublinhar e insistir na indissociabilidade do educar/cuidar, enquanto
estratégia política para aproximá-los, redimensionando a educação da infância.
A recorrente presença desse binômio na educação infantil, ao longo dos últimos vinte anos, promoveu
tanto a consolidação de algumas concepções, quanto constituiu disputas e também problematizações.
Podemos apontar alguns consensos em relação à indissociabilidade da expressão educar/cuidar.
Em primeiro lugar, o ato de cuidar ultrapassa processos ligados à proteção e ao atendimento das
necessidades físicas de alimentação, repouso, higiene, conforto e prevenção da dor. Cuidar exige
colocar-se em escuta às necessidades, aos desejos e inquietações, supõe encorajar e conter ações no
coletivo, solicita apoiar a criança em seus devaneios e desafios, requer interpretação do sentido singular
de suas conquistas no grupo, implica também aceitar a lógica das crianças em suas opções e tentativas
de explorar movimentos no mundo.
Em segundo lugar, cuidar e educar significa afirmar na educação infantil a dimensão de defesa dos
direitos das crianças, não somente aqueles vinculados à proteção da vida, à participação social, cultural
e política, mas também aos direitos universais de aprender a sonhar, a duvidar, a pensar, a fingir, a não
saber, a silenciar, a rir e a movimentar-se.
E, finalmente, o ato de educar nega propostas educacionais que optam por estabelecer currículos
prontos e estereotipados, visando apenas resultados acadêmicos que dificilmente conseguem atender a
especificidade dos bebês e das crianças bem pequenas como sujeitos sociais, históricos e culturais, que
têm direito à educação e ao bem-estar.
Porém, os consensos apontam também para algumas críticas ao uso do binômio educar e cuidar. Se
insistirmos na afirmação das duas palavras, sugerimos que essas ações sejam separadas e possam ser
cumpridas por diferentes profissionais, legitimando a existência de um professor e um auxiliar. Os
professores, ocupados com o caráter instrucional: contar histórias, fazer trabalhos, enquanto, no âmbito
da assistência, o auxiliar envolvido com as trocas de roupa, a alimentação e a saúde.
Há, ainda, no debate em torno do binômio educar/cuidar, uma disputa pela obtenção da hegemonia
entre os dois termos. A ascendência do termo cuidado sobre o termo educação surge principalmente dos
argumentos da filosofia, os quais defendem que todas as relações e interações entre os sujeitos
pressupõem o cuidado. O cuidado, como modalidade específica das relações entre os humanos, é
necessário para à sobrevivência. Assim, todas as práticas cotidianas são cuidados (os cuidados básicos,
os cuidados com os ambientes coletivos físico, natural e social). Por outro lado, alguns autores afirmam
que os processos educacionais sempre implicam a dimensão do cuidado. Esse debate está apenas
começando e as argumentações de ambos os lados são pertinentes e consistentes.
Alguns autores sugerem que, talvez, o uso da expressão “cuidados educacionais” ponha sob melhor
foco o entendimento da indissociabilidade dessas dimensões. Ações como banhar, alimentar, trocar, ler
histórias, propor jogos e brincadeiras e projetos temáticos para se conhecer o mundo são proposições de
cuidados educacionais, ou ainda significam uma educação cuidadosa.
Brincadeira
O respeito incondicional ao brincar e à brincadeira é uma das mais importantes funções da educação
infantil, não somente por ser no tempo da infância que essa prática social se apresenta com maior
intensidade mas, justamente, por ser ela a experiência inaugural de sentir o mundo e experimentar-se,
de aprender a criar e inventar linguagens através do exercício lúdico da liberdade de expressão. Assim,
não se trata apenas de um domínio da criança, mas de uma expressão cultural que especifica o humano.
São as primeiras experiências de cuidado corporal que desencadeiam os processos de criação do
campo da confiança. Essa confiabilidade se manifesta na presença de cuidados atentos e seguros, que
protegem o bebê, assim como na proposição de um ambiente que favorece o êxito das ações
desencadeadas por ele, proporcionado pela constante proximidade do adulto que responde às
43
Texto adaptado de BARBOSA, M. C. S. Práticas Cotidianas na Educação Infantil
. 52
solicitações de interação e segue o ritmo do bebê. O importante é que o bebê possa conduzir e o adulto
se deixe conduzir, estabelecendo seu direito a uma atitude pessoal desde o começo. É esse o princípio
da autonomia, porém o adulto, ou qualquer outro interlocutor, também pode, e deve, oferecer
complementos e desafios. Nessa perspectiva, aprender a “estar só” é uma conquista da criança, baseada
na confiabilidade e no ambiente favorável no qual possa se manifestar. Desafiando os limites da
segurança, gradualmente ela encontra nessa confiança a necessária sustentação para abandonar o
conforto da proteção e se lançar em sua aventura com o mundo.
Antes de brincar com objetos, o bebê brinca consigo mesmo, com a mãe, o pai, os irmãos e outras
pessoas. Antes de poder segurar algo nas mãos, já brinca de abrir e fechar os olhos, fazendo o mundo
aparecer e desaparecer. O bebê, desde suas primeiras experiências lúdicas de explorações e
experimentações sensoriais e motoras, nos mostra uma das mais importantes características do brincar
e das brincadeiras: as crianças brincam porque gostam de brincar, e é precisamente no divertimento que
reside sua liberdade e seu caráter profundamente estético. Esse divertimento resiste a toda análise e
interpretação lógicas, porque se ancora na dinâmica de valorar e significar o vivido através da imaginação,
mostrando que somos mais do que simples seres racionais.
Brincar, jogar e criar estão intimamente relacionados, pois iniciam juntos. O brincar é sempre uma
experiência criativa, uma experiência que consome um espaço e um tempo, configurando uma forma
básica de viver. Um momento significativo no brincar é aquele da admiração, no qual a criança surpreende
a si mesma.
Nas práticas culturais que definem a atividade lúdica em cada grupo social, e em cada brincadeira em
particular, a criança pequena apreende brincando, brincando as complexifica e brincando as utiliza em
novos contextos, sozinha ou com outras crianças. A presença de uma cultura lúdica preexistente torna
possível o brincar como uma atividade cultural que supõe aprendizagens de repertórios e vocabulários
que a criança opera de modo singular em suas brincadeiras e jogos. Assim, os repertórios e o vocabulário
de jogo disponíveis para os participantes em um determinado grupo social compõem a cultura lúdica
desse grupo e os repertórios e o vocabulário que um indivíduo conhece compõem sua própria cultura
lúdica.
Os artefatos e as brincadeiras ensinadas pelos adultos, e observadas, imitadas e transformadas pelas
crianças, tornam-se o repertório inicial. Assim como a geração adulta é importante na transmissão
cultural, as crianças mais velhas também são importantes agentes de divulgação da cultura lúdica ao
apresentarem outros repertórios e outros vocabulários.
A brincadeira é a cultura da infância, produzida por aqueles que dela participam e acionada pelas
próprias atividades lúdicas. As crianças aprendem a constituir sua cultura lúdica brincando. Toda cultura
é processo vivo de relações, interações e transformações. Isso significa que a experiência lúdica não é
transferível, não pode ser simplesmente adquirida, fornecida através de modelos prévios. Tem que ser
vivida, interpretada, co-constituída, por cada criança e cada grupo de crianças em um contexto cultural
dado por suas tradições e sistemas de significações que tem que ser interpretados, ressignificados,
rearranjados, recriados, incorporados pelas crianças que nesse contexto chegam.
Para a constituição de contextos lúdicos é necessário considerar que as crianças ouvem música e
cantam, pintam, desenham, modelam, constroem objetos, vocalizam poemas, parlendas e quadrinhas,
manuseiam livros e revistas, ouvem e contam histórias, dramatizam e encenam situações, para brincar e
não para comunicar “ideias”. Brincando com tintas, cores, sons, palavras, pincéis, imagens, rolos, água,
exploram não apenas o mundo material e cultural à sua volta, mas também expressam e compartilham
imaginários, sensações, sentimentos, fantasias, sonhos, ideias, através de imagens e palavras. A
compreensão do mundo da criança pequena se faz por meio de relações que estabelece com as pessoas,
os objetos, as situações que vivencia, pelo uso de diferentes linguagens expressivas (o movimento, o
gesto, a voz, o traço, a mancha colorida). Nesse processo, as escolhas de materiais, objetos e
ferramentas que o adulto alcança promovem diferenças no repertório e no vocabulário, na cultura material
e imaterial na qual a criança está inserida.
Garantir contextos que ofereçam e favoreçam oportunidades para cada criança e o grupo explorarem
diferentes materiais e instrumentos através de suas brincadeiras exige dos estabelecimentos
educacionais planejamento e organização de espaços e tempos que disponibilizem materiais lúdicos.
Assim é necessária a presença de brinquedos, de objetos e materialidades que possam ser
transformados, e também áreas externas destinadas a atividades, lugares desafiadores para o
desenvolvimento de brincadeiras, bem como, de um modo geral, a preparação de um ambiente físico que
convide ao lúdico, às descobertas e à diversidade, e que seja ao mesmo tempo seguro, limpo e
confortável, propiciando atividade e o descanso, o movimento e a exploração minuciosa.
Nosso país, além de ter um patrimônio histórico e um patrimônio humano tem também muitas
manifestações culturais que são nosso patrimônio imaterial. A tradição oral brasileira é rica em lendas,
. 53
contos, personagens, jogos de rua, brinquedos e artefatos feitos com matérias naturais, simples, que se
encontram no cotidiano e oferecem traços culturais importantes na construção do pertencimento social.
Porém, não bastam espaços, materiais e repertórios adequados, há a necessidade da presença de
adultos sensíveis, atentos para transformar o ambiente institucional em um local onde predomina a
ludicidade. É necessário que o profissional que atua diretamente com a criança pequena tenha
conhecimento sobre a “cultura lúdica”, um amplo repertório que possa ser oferecido às crianças nas
diversas circunstâncias e, principalmente, compartilhe a alegria, a beleza e a ficção da brincadeira. O
adulto, ao ser tocado em seu poder de reaprender a espantar-se e maravilhar-se, torna este momento de
aprendizado, um momento de regozijo entre ele e as crianças.
Tal compreensão implica abandonar práticas habituais em educação, romper com a concepção de
educação como “fabricação” - dizendo às crianças como devem ser, pensar, agir e o que devem saber.
É o desafio de abandonar a ideia de educação como “formatação”, previamente definindo os caminhos
para as crianças. A compreensão de que a dinâmica do mundo contemporâneo nos propõe muitas
incertezas para o futuro, e que estas somente podem ser parcialmente solucionadas, torna-se importante
pensar a ação educativa em sua dinâmica contraditória e viva, pois imersa na cultura. Esta situação exige
um grupo de adultos - pais, professores, gestores e profissionais - atualizados e atentos às suas opções,
escolhas e decisões.
Rotina44
É praticamente impossível a reflexão sobre a organização do tempo na Educação Infantil sem incluir
a rotina pedagógica. Entretanto, é importante enfatizar que a rotina é apenas um dos elementos que
compõem o cotidiano, como veremos a seguir. Geralmente, a rotina abrange recepção, roda de conversa,
calendário e clima, alimentação, higiene, atividades de pintura e desenho, descanso, brincadeira livre ou
dirigida, narração de histórias, entre outras ações. Ao planejar a rotina de sua sala de aula, o professor
deve considerar os elementos: materiais, espaço e tempo, bem como os sujeitos que estarão envolvidos
nas atividades, pois esta deve adequar-se à realidade das crianças.
Segundo Barbosa45 a rotina é “a espinha dorsal, a parte fixa do cotidiano”, um artefato cultural criado
para organizar a cotidianidade. A partir dessa premissa, é importante definir rotina e cotidiano: Rotina - É
uma categoria pedagógica que os responsáveis pela educação infantil estruturaram para, a partir dela,
desenvolver o trabalho cotidiano nas instituições de educação infantil.
[...] A importância das rotinas na educação infantil provém da possibilidade de constituir uma visão
própria como concretização paradigmática de uma concepção de educação e de cuidado (Barbosa).
Cotidiano - [...] refere-se a um espaço-tempo fundamental para a vida humana, pois tanto é nele que
acontecem as atividades repetitivas, rotineiras, triviais, como também ele é o lócus onde há a
possibilidade de encontrar o inesperado, onde há margem para a inovação [...].
José Machado Pais afirma que não se pode reduzir o cotidiano ao rotineiro, ao repetitivo e ao a-
histórico, pois o cotidiano é o cruzamento de múltiplas dialéticas entre o rotineiro e o acontecimento
(Barbosa).
Bem elaborada, a rotina é o caminho para evitar a atividade pela atividade, os rituais repetitivos, a
reprodução de regras, os fazeres automáticos. Para tanto, é fundamental que a rotina seja dinâmica,
flexível, surpreendente. Barbosa aponta que a rotina inflexível e desinteressante pode vir a ser “uma
tecnologia de alienação”, se não forem levados em consideração o ritmo, a participação, a relação com o
mundo, a realização, a fruição, a liberdade, a consciência, a imaginação e as diversas formas de
sociabilidade dos sujeitos nela envolvidos.
A rotina é uma forma de organizar o coletivo infantil diário e, concomitantemente, espelha o projeto
político-pedagógico da instituição. A rotina é capaz de apresentar quais as concepções de educação, de
criança e de infância se materializam no cotidiano escolar. Com o estabelecimento de objetivos claros e
coerentes, a rotina promove aprendizagens significativas, desenvolve a autonomia e a identidade,
propicia o movimento corporal, a estimulação dos sentidos, a sensação de segurança e confiança, o
suprimento das necessidades biológicas (alimentação, higiene e repouso). Isto porque a rotina contém
elementos que podem (ou não) proporcionar o bem-estar e o desenvolvimento cognitivo, afetivo, social,
biológico.
44
Texto adaptado produzido pela Secretaria de Estado de Educação do Distrito Federal, disponível em http://www.sinprodf.org.br/wp-content/uploads/2014/03/2-
educacao-infantil.pdf
45
BARBOSA, M. C. S. Por amor e por força: rotinas na educação infantil. Porto Alegre: Artmed, 2006.
. 54
De acordo com o Referencial Curricular Nacional para Educação Infantil (1998), a rotina deve adequar-
se às necessidades infantis e não o inverso. Ao observar e documentar uma rotina (diária ou semanal,
por exemplo), algumas reflexões emergem:
- Como as atividades são distribuídas ao longo do dia? E da semana?
- Com que frequência, em que momento e por quanto tempo as crianças brincam?
- Quanto do dia é dedicado à leitura de histórias, inclusive para os bebês?
- A duração e a regularidade das atividades têm assegurado a aquisição das aprendizagens
planejadas?
- A criança passa muito tempo esperando entre uma e outra atividade?
- Como é organizado o horário das refeições? Onde são feitas?
- E os momentos dedicados ao cuidado físico, são previstos e efetivados com que frequência e
envolvem quais materiais?
- Como o horário diário de atividades poderia ser aperfeiçoado, em favor de uma melhor
aprendizagem?
- Há espaço para o imprevisto, o incidental, a imaginação, o fortuito?
- As crianças são ouvidas e cooperam na seleção e organização das atividades da rotina?
- Como as interações adulto/criança e criança/criança são contempladas na organização dos tempos,
materiais e ambientes?
No caso da jornada em tempo integral, no período da manhã devem ser incluídos momentos ativos e
calmos, dando prioridade às atividades cognitivas. As crianças, depois de uma noite de sono, estão mais
descansadas para ampliar sua capacidade de concentração e interesse em atividades que envolvem a
resolução de problemas. É interessante, também, incluir atividades físicas no período da manhã,
observando o tempo e a intensidade de calor e sol ou frio.
Já o período da tarde, em uma jornada de tempo integral, geralmente acaba por concentrar atividades
como sono ou repouso, refeições, banho, ou seja, as práticas sociais. O que não significa que as
Interações com a Natureza e a Sociedade, as Linguagens Oral e Escrita, Digital, Matemática, Corporal,
Artística e o Cuidado Consigo e com o Outro não estejam presentes por meio de atividades planejadas
para surpreender e motivar em uma sequência temporal que corre o risco da monotonia ou da “linha de
montagem”.
Nas jornadas de tempo parcial, por serem mais curtas, as práticas sociais aparecem com menor
frequência, ainda que também estejam presentes. As Linguagens, as Interações com a Natureza e a
Sociedade e o Cuidado Consigo e com o Outro são geralmente o foco do trabalho pedagógico. Também
é essencial abrir espaço e reservar tempo para as brincadeiras, sejam livres, sejam dirigidas.
Não se pode ignorar o fato de que muitas das ações da rotina estão pautadas nas relações de trabalho
do mundo adulto. Os horários de lanche, almoço, limpeza das salas, funcionamento da cozinha, as
atividades das crianças estão sintonizadas de acordo com a produtividade, a organização e a eficácia
que estão implicadas em uma organização capitalista. Por vezes, as crianças querem ou propõem outros
elementos que transgridam as formalidades da rotina, das jornadas integrais ou parciais, dos momentos
instituídos pelos profissionais, sejam no sono, na alimentação, na higiene, na “hora da atividade”, nas
brincadeiras, entre outros.
A partir da observação, é possível detectar como as crianças vivem o cotidiano da instituição. Esses
sinais das crianças ajudam a apontar possibilidades que não se limitam às rotinas formalizadas e dão
subsídios para trazer à tona a valorização da infância em suas relações e práticas. Os profissionais, em
muitos momentos, percebem no contato diário com as crianças que entre elas coexistem necessidades
e ritmos diferentes. Mostram-se preocupados em não conseguir atender essa diversidade para que as
crianças possam vivenciá-la. Oscilam entre cumprir a tarefa que é ordenar e impor a sincronia e, ao
mesmo tempo, abrir espaço para deixar aparecerem as individualidades, a simultaneidade, a “desordem”
(Batista46).
Desta forma, vivem cotidianamente um dilema, que é o de respeitar e partilhar a individualidade, a
heterogeneidade, os diferentes modos de ser criança ou seguir a rotina estabelecida, cuja tendência é a
uniformização, a homogeneidade, a rigidez que por vezes permeia as práticas educativas. Assim, o
grande desafio dos profissionais que atuam na Educação Infantil é o de preconizar novas formas de
intervenção, distinta do modelo de educação fundamental e, consequentemente, com sentido educativo
próprio (Batista). Cresce a relevância do planejamento cuidadoso, flexível, reflexivo que minimiza o perigo
da rotina “cair na rotina”, no pior sentido da expressão: ser monótona, impessoal, sem graça, vazia, sem
sentido para as crianças e até para os profissionais. Para tanto, conflito e tensão são elementos que
46
BATISTA, R. A rotina da creche: entre o proposto e o vivido. In: 24ª Reunião Anual da Anped, 2001, Caxambu. Programa e resumos da 24º Reunião Anual da
Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação (ANPED), 2001.
. 55
estarão presentes e contrapõem-se a uma prática pedagógica idealizada. Como diz a poeta Elisa Lucinda:
“O enredo a gente sempre todo dia tece, o destino aí acontece (...)”.
O campo de aprendizagens que as crianças podem realizar na Educação Infantil é muito grande. As
situações cotidianas criadas nas creches e pré-escolas podem ampliar as possibilidades das crianças
viverem a infância e aprenderem a conviver, brincar e desenvolver projetos em grupo, expressar-se,
comunicar-se, criar e reconhecer novas linguagens, ouvir e recontar histórias lidas, ter iniciativa para
escolher uma atividade, buscar soluções para problemas e conflitos, ouvir poemas, conversar sobre o
crescimento de algumas plantas que são por elas cuidadas, colecionar objetos, participar de brincadeiras
de roda, brincar de faz de conta, de casinha ou de ir à venda, calcular quantas balas há em uma vasilha
para distribuí-las pelas crianças presentes, aprender a arremessar uma bola em um cesto, cuidar de sua
higiene e de sua organização pessoal, cuidar dos colegas que necessitam de ajuda e do ambiente,
compreender suas emoções e sua forma de reagir às situações, construir as primeiras hipóteses, por
exemplo, sobre o uso da linguagem escrita, e formular um sentido de si mesmas (Oliveira47).
O que caracteriza uma instituição de Educação Infantil, que se diferencia de outros de locais de
convivências, sejam públicos ou privados, é justamente a intencionalidade do projeto educativo, a
especificidade da escola como agência que promove as aprendizagens (Ferreira48).
Dica: Sempre devemos considerar, na montagem das salas de Educação Infantil, os diferentes
conhecimentos e linguagens que compõem o currículo, entre eles a leitura, escrita, matemática, artes,
música, ciências sociais e naturais, corpo e movimento. Ter material adequado, intencionalmente
selecionado para as atividades, contribui significativamente para o aprendizado. É Importante também ter
os nomes das crianças em destaque como na latinha de lápis de cor ou giz de cera, assim como o varal
de alfabeto, a tabela numérica e o calendário e sempre, ao longo do ano, utilizar os materiais produzidos
pelas próprias crianças para colorir e significar o espaço da sala de aula.
Afetividade
Falar sobre a afetividade na relação interpessoal educador/educando é fundamental para o processo
de ensino aprendizagem e relevante para que o aluno consiga um bom desempenho no seu
desenvolvimento.
No dicionário Aurélio, a afetividade é definida como um “conjunto de fenômenos psíquicos que
manifestam sentimentos e paixões, acompanhados sempre da impressão de dor, insatisfação, de agrado
ou desagrado, de alegria ou de tristeza” (Ferreira49). Alguns autores como Saltini50 definem a afetividade
como “atitudes, valores, comportamentos moral e ético, desenvolvimento pessoal, desenvolvimento
social, motivação, interesse e atribuição, ternura, empatia, sentimentos e emoções”.
Diante das definições citadas, podemos verificar que a afetividade pode ser demonstrada por meio de
manifestações que envolvem emoções, sentimentos e paixões da vida afetiva. Faz-se necessário, então,
que os professores propiciem um clima de cordialidade e respeito mútuo, para que, desta forma, os alunos
tenham autoestima e obtenham resultado positivo no aspecto cognitivo na escola e fora dela.
Acredita-se que, ainda hoje, muitos educadores não percebem a importância da afetividade em sua
prática pedagógica, levando em consideração somente a transmissão de conteúdos. Entretanto, sabemos
que a educação está além do aspecto cognitivo. Sabe-se que existem muitas formas de ensinar, pois “o
ato de educar só se dá com afeto, só se completa com amor” (Chalita51).
Assim, o interesse em pesquisar sobre o tema da afetividade surgiu diante da relação de minhas filhas
com algumas professoras, nos anos iniciais do Ensino Fundamental (muitas vezes percebi a falta de
interesse e de prazer delas ao frequentarem as aulas), e também por intermédio das aulas de Estágio
Supervisionado que realizei, quando percebi a falta de motivação dos alunos em sala de aula.
Desse modo, um professor, ao estar em seu ambiente de trabalho, deve conhecer suas funções e
levar em consideração a importância de ser simpático, sensível e amigo de seus alunos. Motivando-os
assim, com certeza os conduzirá a vencer obstáculos e desafios além de avançar em suas curiosidades.
Portanto, um professor deverá não só passar conhecimentos, mas também conseguir despertar
interesses e a atenção das crianças. Para isso acontecer, é preciso que o educador pense em algo que
estimule e facilite a aprendizagem. Conforme Ribeiro, “os alunos aprendem melhor quando são
47
OLIVEIRA, Z. de M. R. de. O currículo na educação infantil: o que propõem as novas diretrizes nacionais? In: I Seminário Nacional: Currículo em movimento -
Perspectivas atuais, 2010, Belo Horizonte. Anais do I Seminário Nacional: currículo em movimento. Perspectivas atuais. Belo Horizonte: Universidade Federal de
Minas Gerais, 2010.
48
FERREIRA, B. S. Conteúdos na Educação Infantil: tensões contemporâneas. Dissertação de mestrado. UFRGS: 2012.
49
FERREIRA, Aurélio Buarque de Holanda. Dicionário da Língua Portuguesa. São Paulo: Nova Fronteira. (fascículos folha de São Paulo), 1994/1995.
50
SALTINI, Cláudio J. P. Afetividade & inteligência. Rio de Janeiro: DPA, 1997.
51
CHALITA, Gabriel. Educação: a solução está no afeto. 8 ed. São Paulo: gente, 2001.
. 56
estimulados pelos professores a construir seu próprio conhecimento; portanto, lembre-se: aprender é
adquirir novas formas de ação, é evoluir”.
Dessa forma, a importância de se trabalhar a afetividade reside no fato de que a escola deve ser um
espaço onde se constroem relações humanas, mesmo sabendo que tem sua função apenas de ensinar
conteúdos e de ajudar na formação de cidadãos. É importante que a instituição se preocupe com o tema
da afetividade para que, assim, a relação entre mestre e aprendiz aconteça em um ambiente de harmonia,
e para que a aprendizagem, desse modo, possa fluir com mais facilidade, pensando-se que o
desenvolvimento do aluno e a interação com os pais e professores podem facilitar no processo de ensino-
aprendizagem. Neste sentido, Dantas, La Taille e Oliveira afirmam:
O desenvolvimento da inteligência permite, sem dúvida, que a motivação possa ser despertada por
um número cada vez maior de objetos ou situações. Todavia, ao longo desse desenvolvimento, o princípio
básico permanece o mesmo: a afetividade é a mola propulsora das ações, e razão está ao seu serviço.
Essa investigação realizou-se por meio de uma pesquisa bibliográfica para a compreensão da
importância da afetividade na relação professor-aluno em seu processo de ensino. Além do mais, foi
elaborado um questionário com cinco questões objetivas, aplicado a dez educadores de uma escola, da
rede pública de ensino de Patos de Minas.
Dessa forma, esta pesquisa tem como objetivo conscientizar os educadores sobre a importância do
afeto e do amor para o ato de educar, considerando-os elementos marcantes na relação pedagógica e
na vida do ser humano.
É importante mencionar o quanto o mundo de hoje está globalizado, o que tem levado as pessoas a
enfrentar sérios problemas como a questão cultural, a tecnologia, os problemas financeiros, a separações
de pais, e muitos outros, o que acaba refletindo nas crianças, causando transtornos e prejudicando-as
em seu meio escolar.
Faz-se importante então o conhecimento por parte do professor das dificuldades de aprendizagem do
aluno, podendo elas estar relacionadas ou não com a emoção. Acreditamos que a afetividade é o caminho
para se obter bons resultados tanto no desenvolvimento emocional quanto social do educando. Para
tanto, um professor precisa saber lidar com situações imprevisíveis, que poderão surgir com a criança.
Assim, para exercer sua função, é preciso que o professor não se preocupe apenas com o
conhecimento através de informação, mas também com as necessidades de cada aluno, ou seja, com
seus sentimentos, como amor, afeto e motivação, para que assim o aluno sinta desejo de “aprender”. “Um
professor que faz a experiência de ser acolhido, na sua integridade, com o que é como ser humano, dará
novo brilho ao seu campo de atuação” (Tissato52). Para Wallon53, “o desenvolvimento da pessoa é uma
construção progressiva em que se sucedem fases com predominância alternadamente afetiva e cognitiva.
Cada fase tem um colorido próprio, uma unidade solidária, que é dada pelo predomínio de um tipo de
atividade”.
Portanto, a maneira que cada um sente suas emoções é extremamente pessoal, e deve ser levada em
conta a experiência de vida social e familiar que cada um tem. A escola, representada pelo professor,
deve compreender o aluno em seu universo, o que é de grande eficácia para seu trabalho como educador.
Na perspectiva de Wallon, há cinco estágios de desenvolvimento do ser humano:
- Impulsivo-emocional, que abrange o primeiro ano de vida: a predominância da afetividade orienta as
primeiras reações do bebê, as pessoas, as quais intercedem na sua relação com o mundo físico;
- Sensório-motor e projetivo, que vai até o terceiro ano: o interesse da criança se volta para a
exploração sensório-motora do mundo físico. A aquisição da marcha e da preensão possibilita-lhe maior
autonomia na manipulação de objetos e na exploração de espaços, e outro marco fundamental é o
desenvolvimento da função simbólica e da linguagem;
- Personalismo, que ocorre dos três aos seis anos, em que a criança forma sua personalidade: a
construção da consciência de si dá-se por meio das interações sociais, reorientando o interesse da
criança para as pessoas, definindo o retorno da predominância das relações afetivas;
- Categorial: por volta dos seis anos, os progressos intelectuais dirigem o interesse da criança para as
coisas, para o conhecimento e conquista do mundo exterior.
Dessa forma, é importante a relação entre os atores escolares para a formação integral do sujeito, pois
muitos alunos, quando vão à escola, levam problemas que são detectados pelo professor, antes mesmo
que na própria família. Contudo, muitas vezes são constatados, condenados ou esquecidos, rapidamente,
em função do conhecimento formal, do currículo escolar, não se determinando tempo para o trabalho com
a dimensão afetiva do(a) aluno(a).
52
TISSATO, Nara Lúcia. Educação e afeto: importância das relações interpessoais na orientação pedagógica. Revista do professor. Porto Alegre, 2002.
53
WALLON, Henrin. Uma concepção dialética do desenvolvimento infantil. 3 ed. Rio de Janeiro: Vozes, 1995.
. 57
Segundo Chalita, “é importante que o professor tenha entusiasmo, paixão, que vibre com as conquistas
de cada um de seus alunos, não discrimine ninguém, não se mostre mais próximo de alguns alunos,
deixando os outros à deriva”. Para o autor, o professor que se busca construir é aquele que consegue de
verdade ser um educador, que conhece o universo do educando, que tenha bom senso, que permita e
proporcione o desenvolvimento da autonomia de seus alunos. De acordo com Silva, a escola comete
erros porque desconhece as características do funcionamento da mente humana em suas fases de
desenvolvimento; erra por não conhecer conteúdos culturais que possam contextualizar concretamente
os alunos, e erra ainda, por desconhecer as histórias de vida de cada um.
A partir desses conceitos, é preciso que a educação brasileira aponte para políticas públicas que
tenham como meta uma escola de qualidade para todos. Contudo, percebemos que além dos conteúdos
ministrados, para uma educação de qualidade, o professor deve estar consciente do seu papel na relação
professor/aluno, bem como dos aspectos afetivos para a formação de um cidadão que se relaciona e
interaja com os outros. A afetividade é um sentimento gerador de energia que envolve as crianças desde
seu nascimento, influenciando em seu processo de aprender, e assim, em sua formação.
Nesse sentido, o professor deve acolher seu aluno, e isto é uma habilidade fundamental no que se
refere às relações humanas. Para que isso ocorra, é preciso que o professor mude sua postura no ato de
educar, tendo clareza de que ensinar é um gesto que deve ser aplicado através de atos como direcionar,
oportunizar, orientar, motivar e construir conhecimentos. Deve, também, o educador levar em
consideração o importante desejo do aluno de se autodescobrir para aprender, fator imprescindível no
início de sua aprendizagem significativa. Com isso, promoverá o desenvolvimento equilibrado dos
recursos da inteligência que o aluno tem e não apenas da memória. Acerca desse assunto, Masseto
(apud Kullok54) afirma que quando pensamos em ensinar, as ideias associativas nos levam a instruir, a
comunicar conhecimentos ou habilidades, fazer, saber mostrar, guiar, orientar, dirigir ações de um
professor que aparece como agente principal e responsável pelo ensino.
Assim, sabemos que para ocorrer a aprendizagem, é preciso que seja em uma relação de amizade,
solidariedade e respeito mútuo entre professor e aluno. É preciso que a afetividade esteja presente em
cada momento, nesse processo, para que possa promover o desenvolvimento integral e harmonioso do
educando, para assim, facilitar a aprendizagem através de seus conhecimentos.
Além do mais, enfatizando a ideia da importância do ambiente escolar no processo ensino
aprendizagem é que Nogueira55, afirma:
[...] O ambiente escolar na sua forma mais clássica, os métodos por muitos empregados e a leitura
que alguns professores fazem dos alunos como sendo uma “tabula rasa”, desprovido de origem, histórias,
conhecimentos prévios e que, por consequência, está em sua sala de aula para ouvir passivamente as
informações do detentor do conhecimento, são as principais fontes geradoras da desmotivação. Com
estes procedimentos educacionais a possibilidade de o aluno estar ativo ao meio e a ação é totalmente
coibida, e desta forma acreditamos que a única motivação intrínseca que o aluno pode ter é a de reagir
não aprendendo.
Entretanto, é importante ressaltar ainda que os educadores, como profissionais ligados à educação,
atuem conscientes de seu dever, tendo em vista que sua responsabilidade se dá pelo fato de estar lidando
com pessoas, exigindo por isso que o processo de ensino seja ministrado com seriedade, mas também
com afetividade, por ser de suma importância nesse processo. Para Freire56, ensinar é uma tarefa
profissional que, no entanto, exige amorosidade, criatividade e competências. O processo de ensinar, que
implica o de educar e vice-versa, envolve a paixão do conhecer que nos insere numa busca prazerosa,
ainda que nada fácil. Lidamos com gente, com criança, adolescentes ou adultos. Participamos de sua
formação. Ajudamo-las ou prejudicamos nessa busca.
A afetividade é um aspecto no qual se inserem grandes manifestações que devem ser praticadas em
todo lugar. No cotidiano escolar, espaço onde a criança fica maior parte de seu tempo com o professor,
na maioria das vezes muitos conflitos acontecem, levando tanto o educador quanto o aluno a desajustes
emocionais, como raiva, medo, desespero, angústia, insegurança. Portanto, as emoções dos alunos
devem ser observadas com mais atenção. Por isso, toda criança, assim como o adulto, necessita interagir
mais fortemente “um com o outro”. Deste modo, é importante entre os seres humanos uma troca de
afetividade que traz grandes benefícios às pessoas, bem como contribui para que as relações
interpessoais aconteçam de modo harmonioso.
Wallon afirma que, nas interações marcadas pela elevação da temperatura emocional, cabe ao
professor “tomar a iniciativa de encontrar meios para reduzi-las, invertendo a direção de forças que
54
KULLOH, Maisa Gomes Brandão. Relação professor/aluno: contribuição à prática pedagógica. Maceió: Edufal, 2002.
55
NOGUEIRA, Nilbo Ribeiro. Pedagogia dos projetos: uma jornada interdisciplinar rumo ao desenvolvimento das múltiplas inteligências. São Paulo: Erica, 2001.
56
FREIRE, Paulo. Professora sim, tia não: cartas a quem ousa ensinar. 11 ed. São Paulo: Olhos D’Água, 2002.
. 58
usualmente se configura: ao invés de se deixar contagiar pelo descontrole emocional das crianças, deve
procurar contagiá-las com sua racionalidade”.
Neste viés, a escola, por ser um meio social onde se constroem diferentes relações, deve propor
atividades que promovam oportunidades aos alunos de questionar, fazer opções, relatar seus
sentimentos positivos ou negativos.
Cabe ao professor, em seu âmbito de trabalho, propiciar ao educando situações em que ele participe
ativamente das atividades e, assim, elaborar conceitos, construir valores para que possa aperfeiçoá-los
a partir de seus próprios conhecimentos. Assim, por meio do diálogo do professor com o aluno, a escola
será mais atuante e mais significativa na vida da criança.
É preciso também, neste momento, que a atitude do educador seja bastante equilibrada, sem
autoritarismo, mas sem o professor perca sua autoridade de professor. Para Silva57, para achar o meio
termo entre essas posições, o professor deverá:
- Lembrar-se de que seu papel é transformar outra pessoa, mas sem moldá-la à sua própria imagem;
- ter atitudes acolhedoras; respeitar o aluno, estar atento ao esforço dele e cultivar sua confiança;
- relacionar-se com cada um e ao mesmo tempo com toda a turma;
- ser hábil na escolha e apresentação de atividade e envolver-se no trabalho junto com a classe;
- criar estratégias indiretas de controle;
- ter boas expectativas em relação à turma toda;
- discutir com os colegas, com o orientador e com a própria classe (desde que isso não piore as coisas)
os conflitos que você tem com a turma.
Desta forma, devemos ressaltar que, no processo da relação entre sujeitos, é fundamental a busca do
conhecimento, e isso só será alcançado se houver um processo em que haja interação entre professor
(ensino) e aluno (aprendizado), que tem como objetivo produzir mudanças. Segundo Rogers (apud
Ribeiro58), mudar o foco do ensino para a facilitação da aprendizagem, ou seja, não se preocupar tanto
com as coisas que o aluno deve aprender ou com aquilo que vai ser ensinado, mas sim com o como, por
que e quando aprendem os alunos, como se ouve e se sente a aprendizagem, e quais as suas
consequências sobre a vida do aluno.
De acordo com o autor, também o professor deve buscar identificar, nos fatores implicados em cada
situação, aqueles que agem como combustíveis para o agravamento da crise, tendo em vista a
suscetibilidade das manifestações emocionais às reações do meio social. Acredita-se que os
encaminhamentos de professor, se adequados, podem influir decisivamente sobre a redução dos efeitos
desagregadores da emoção.
Contudo, muito se tem discutido hoje sobre a superficialidade das relações humanas na vida social,
em que as pessoas têm cada vez mais deixado seus sentimentos de lado. O mundo hoje está dominado
pelo jogo de interesses, pelo consumismo, pela luta pela sobrevivência, entre outros que têm contribuído
para uma humanidade em que há falta de afeto.
Faz-se necessário, então, que o educador conheça bem seu aluno, no que diz respeito a suas
inseguranças, dificuldades, bem como o contexto de vida em que ele se encontra, suas relações
familiares, sua relação com os colegas, até mesmo com seu professor. “Para educar o ser humano é
fundamental conhecê-lo profundamente, bem como respeitar seu desenvolvimento, tendo a percepção
correta de como esse ser se desenvolve” (Mendonça59).
Neste sentido, um professor sensato é aquele que tem plena consciência de sua postura dentro da
sala de aula, levando em consideração sua relação com o aluno. O educador deve proporcionar um
ambiente harmonioso, numa relação de respeito e, assim, o desenvolvimento da criança será melhor em
todos os aspectos.
Além do mais é importante também que o profissional na área da educação busque inovar sempre
seus conhecimentos a partir dos já adquiridos. Então, o professor na sua prática pedagógica deve realizá-
la, observando o aspecto afetivo, deixando seu aluno expor suas ideias, como forma de auxiliar na relação
professor aluno e também em sua aprendizagem.
Assim, Saltini60 diz que “a escola deveria também saber que em função dessas articulações, a relação
que o aluno estabelece com o professor é fundamental enquanto elemento energizante do conhecimento”.
O autor fala também que o hábito de expor o que sentimos afetivamente nos dá condições de operar
constantemente o mundo interior das fantasias e dos desejos e consequentemente das configurações
interiores. Dessa forma, é fundamental que a escola, na figura do educador, esteja consciente da
57
SILVA, Adriana Vera. Afetividade: será que sua classe enxerga você assim? Revista Nova Escola, 1996.
58
RIBEIRO, José Geraldo Gomes da Cruz. Relação professor/aluno: contribuição à prática pedagógica. Maceió: Edufal, 2002.
59
MENDONÇA, Mônica Marques. A importância da afetividade na relação professor/aluno. 2005, 36p. Monografia (graduação em Pedagogia). Faculdade de Filosofia,
Ciências e Letras de Patos de Minas, Centro Universitário de Patos de Minas.
60
SALTINI, Claudio J.P. Afetividade e inteligência: a emoção na educação. 3 ed. Rio de Janeiro: DP&A, 1999.
. 59
importância do desenvolvimento dos aspectos afetivos e cognitivos da criança para que, assim, seja
capaz de “detectar” se o aluno tem alguma dificuldade no aspecto cognitivo ou mesmo problemas de
ordem afetiva. Assim, o professor pode fazer intervenções adequadas. Sob esse enfoque é que Weil61
fala que quando surgem problemas de incompreensão geral ou localizada em certa matéria, o professor
tem de investigar as causas dessas insuficiências, achando caminhos para preencher as lacunas e ajudar
os alunos.
Desse modo, podemos perceber que a relação afetiva tem sua relevância na interação interpessoal
das pessoas, bem como do professor/aluno. Vygotsky considera a afetividade de suma importância no
funcionamento psicológico do ser humano, pois o sentimento pode conduzir à aprendizagem. O professor
deve ter então uma conduta que conduza seu aluno a um aprendizado que dê prazer à criança, além de
despertar sua imaginação e seu gosto pelo aprender.
Para Vygotsky, a aprendizagem ocorre: Quando associado a uma tarefa que é importante para o
indivíduo, que de certo modo, tem suas raízes no centro da personalidade do indivíduo, o pensamento
realista da vida, as experiências emocionais, são muito mais significativas do que a imaginação ou o
devaneio.
Alimentação62
Esta fase é caracterizada pelo amadurecimento da habilidade motora, da linguagem e das habilidades
sociais relacionadas à alimentação, sendo este um grupo vulnerável que depende dos pais ou
responsáveis para receber alimentação adequada.
A fase pré-escolar envolve comportamentos e atitudes que persistirão no futuro, podendo determinar
uma vida saudável, à medida que um conjunto de ações que envolvem o ambiente familiar e escolar
forem favoráveis ao estímulo e a garantia de práticas alimentares adequadas.
As creches devem proporcionar condições de garantia para o desenvolvimento do potencial de
crescimento adequado e a manutenção da saúde integral das crianças, envolvendo aspectos
educacionais, sociais, culturais e psicológicos.
A OMS e o Ministério da Saúde recomendam o aleitamento materno exclusivo por seis meses e
complementar até os 2 anos ou mais.
Os benefícios e as vantagens da amamentação devem estimular profissionais da educação e da saúde
a utilizarem seus conhecimentos no sentido de promover e apoiar esta prática.
Nas creches, visando contribuir para a manutenção do aleitamento materno pelo maior tempo possível,
os líquidos deverão ser oferecidos as crianças em copos ou colheres. Deve-se lembrar que a mãe poderá
continuar a amamentar a criança em casa, de manhã e à noite e deve-se buscar facilitar esta prática,
evitando-se o desmame total da criança.
Na impossibilidade do aleitamento materno em tempo integral, como no caso de lactentes
frequentadores de creches em período integral a partir dos 4 meses, há necessidade de algumas
orientações:
A alimentação na creche das crianças de 4 a 12 meses deve constituir-se de:

- Menores de 4 meses: apenas alimentação láctea;
- Dos 4 aos 8 meses: leite, papa de frutas e papa salgada;
- Após completar 8 meses: leite, fruta in natura, papa salgada ou a refeição oferecida às demais
crianças;
- Após completar 12 meses: leite com frutas, pão, cereal ou tubérculos, frutas, refeição normal
oferecida às demais crianças da creche.
Após os seis meses de idade, a criança amamentada deve receber alimentos, priorizando a inclusão
de cereais, tubérculos, carnes e leguminosas e após completar sete meses de vida, respeitando-se a
evolução da criança, deve-se priorizar alimentos como arroz, feijão, carne, legumes, verduras e frutas. O
mel não deve ser oferecido para crianças menores de um ano pelo risco de contaminação.
Entre os seis e os 12 meses de vida, a criança necessita se adaptar aos novos alimentos, cujos
sabores, texturas e consistências são muito diferentes do leite materno.
Os profissionais vinculados à elaboração e administração das refeições das crianças devem ser
capacitados quanto ao preparo e conhecimento adequados relativo ás técnicas corretas e seguras de
elaboração dos alimentos/refeições, bem como o número e horário das mesmas.
61
WEIL, Pierre. A criança, o lar e a escola. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1969.
62
Manual de orientação para a alimentação escolar na educação infantil, ensino fundamental, ensino médio e na educação de jovens e adultos / [organizadores
Francisco de Assis Guedes de Vasconcelos...et al.] - 2. ed. - Brasília: PNAE: CECANE-SC, 2012.
. 60
Existem creches onde as crianças permanecem em período integral e por isso, devem receber o lanche
da manhã, almoço, lanche da tarde e jantar. O conjunto destas refeições deve atender, no mínimo, 70%
das necessidades nutricionais diárias das crianças.
Existem crianças que permanecem na creche somente meio período. As crianças que permanecem
pela manhã, recebem o lanche da manhã e o almoço e as crianças que permanecem à tarde devem
receber o lanche da tarde e o jantar, sendo que este conjunto de duas refeições deve atender, no mínimo,
30% das necessidades nutricionais diárias das crianças.
Restrições Alimentares
Na alimentação complementar não devem ser oferecidas preparações contendo sal, açúcar e gordura
em excesso. Os alimentos devem ser de fácil preparação, adquiridos, armazenados e preparados de
forma a não apresentar riscos de contaminação. Devem ser ricos em micronutrientes, em quantidade
adequada a idade da criança, sendo que os alimentos consumidos pelos adultos devem ser utilizados e
introduzidos gradualmente.
Não deve ser oferecido as crianças refrigerantes, sucos industrializados, doces em geral, balas,
chocolate, sorvetes, biscoitos recheados, salgadinhos, enlatados, embutidos. Estes alimentos possuem
excesso de gordura, açúcar, conservantes ou corantes e podem comprometer o crescimento e
desenvolvimento, promover a carências de vitaminas e minerais, além de aumentarem o risco de doenças
como alergias e obesidade.
É importante considerar que as práticas alimentares são adquiridas durante toda a vida, destacando-
se os primeiros anos como um período muito importante para o estabelecimento de hábitos alimentares
que promovam a saúde do indivíduo desde a infância até a idade adulta.
A escola por sua vez exerce notável influência na formação de crianças e adolescentes constituindo-
se num centro de convivência e ensino-aprendizagem, onde deve haver um envolvimento de toda a
comunidade escolar, alunos, professores, funcionários, pais e nutricionista, que participem de forma
integrada em estratégias e programas de promoção da alimentação saudável, garantindo assim a
qualidade das refeições servidas.
Higiene e Saúde
O reconhecimento de que as instituições educacionais devem preocupar-se com a saúde e bem-estar
das crianças é expresso em vários documentos publicados no País que norteiam as políticas públicas de
educação, saúde e justiça social, bem como a literatura especializada. Contudo o entendimento amplo do
que significa essa dimensão e, sobretudo, a organização, as atitudes e os procedimentos necessários
para sua efetivação com a participação da criança, ainda são controversos.
A importância de considerarmos a promoção da saúde e bem-estar das crianças como uma
responsabilidade das instituições educativas em parceria com familiares e serviços de saúde começa pela
aceitação do fato de que é impossível cuidar e educar crianças sem influenciar ou ser influenciado pelas
práticas sociais relativas à manutenção e recuperação da saúde e bem-estar dos envolvidos neste
processo. Mas para que esta influência seja promotora do crescimento e desenvolvimento saudáveis em
cada contexto sociocultural, é preciso que os professores e gestores em Educação Infantil reflitam
criticamente sobre as informações que possuem do processo saúde-doença das crianças brasileiras, das
diversas e, às vezes, controversas mensagens indiretas e diretas que recebem via mídia, revistas, jornais
e outros meios de informação. Desta forma estarão conscientes de que as escolhas individuais e coletivas
ao planejarem, organizarem e operarem a rotina cotidiana relativa às atitudes e aos procedimentos dos
cuidados, às brincadeiras e atividades educativas (stricto sensus), podem influenciar as práticas culturais
de cuidado infantil e a saúde individual e coletiva das crianças e da comunidade onde estão inseridas.
A importância da dimensão do trabalho dos professores neste âmbito, é que as crianças que convivem
no espaço de uma creche ou pré-escola e interagem com os colegas e profissionais da unidade,
continuam interagindo diariamente com seus familiares nas comunidades onde residem e com as quais
se relacionam. Isto implica reconhecer que todos os aspectos dessa diversidade de relações devem ser
considerados, incluindo-se as práticas sociais e as políticas públicas voltadas à prevenção e ao controle
dos problemas de saúde prevalentes na comunidade.
As instituições de educação infantil que possibilitam que as crianças interajam e tenham acesso a
aprendizagens significativas e cuidados profissionais de boa qualidade são possibilidades inegáveis de
promoção do desenvolvimento integral e relações sociais saudáveis. Por outro lado, a convivência de
bebês e crianças pequenas em ambiente coletivo, associada às vezes, ao desmame precoce, pode
aumentar o risco de adquirirem infecções respiratórias, gastrointestinais e outras prevalentes em menores
de cinco anos, o que requer cuidados e medidas de controle específicos. Assim, é preciso que os
profissionais da educação reconheçam seu papel na promoção de saúde da criança e que os profissionais
. 61
de saúde ultrapassem o discurso sobre a creche como fator de risco e a reconheçam como rede de apoio
efetiva para a infância brasileira.
Ao perceber o processo saúde-doença como um estado dinâmico e determinado socialmente, não se
justifica o discurso de que na creche e na pré-escola são atendidas apenas crianças saudáveis, pois o
limite entre saúde e doença é tênue e relativo, sobretudo em uma fase da vida de maior vulnerabilidade
biológica. Isto não significa que as crianças que manifestem eventualmente doenças agudas ou crônicas
em crise, não necessitem, às vezes, serem temporariamente afastadas da unidade educacional até que
se recuperem e possam conviver em espaço coletivo. Para isto, é preciso definir e descrever critérios e
formar professores para identificar as situações e seguir as recomendações técnicas para inclusão e
exclusão temporária daquelas que apresentem alterações no estado de saúde, evitando o afastamento
desnecessário ou prolongado que nega o direito de todas as crianças à educação infantil.
“A dimensão do cuidado, no seu caráter ético, é assim orientada pela perspectiva de promoção da
qualidade e sustentabilidade da vida e pelo princípio do direito e da proteção integral da criança. O cuidado,
compreendido na sua dimensão necessariamente humana que coloca homens e mulheres em relações de
intimidade e afetividade, é característico não apenas da Educação Infantil, mas de todos os níveis de ensino.
Na Educação Infantil, todavia, a especificidade da criança bem pequena que necessita do professor até
adquirir autonomia para os cuidados de si, expõe de forma mais evidente a relação indissociável do educar e
cuidar nesse contexto”
(Parecer CNE/CEB nº 20/09, que aponta as Diretrizes Curriculares Nacionais de Educação Infantil).
Repouso
Assim como os demais espaços da instituição, o espaço destinado a esta faixa etária deve ser
concebido como local voltado para cuidar e educar crianças pequenas, incentivando o seu pleno
desenvolvimento. As crianças de 0 a 1 ano, com seus ritmos próprios, necessitam de espaços para
engatinhar, rolar, ensaiar os primeiros passos, explorar materiais diversos, observar, brincar, tocar o
outro, alimentar-se, tomar banho, repousar, dormir, satisfazendo, assim, suas necessidades essenciais.
Recomenda-se que o espaço a elas destinado esteja situado em local silencioso, preservado das áreas
de grande movimentação e proporcione conforto térmico e acústico.
Espaço destinado ao repouso, contendo berços ou similares onde as crianças possam dormir com
conforto e segurança. Recomenda-se que sua área permita o espaçamento de no mínimo 50 cm entre os
berços para facilitar a circulação dos adultos entre estes.
Sugestões para os aspectos construtivos:63
- Piso liso, mas não escorregadio e de fácil limpeza;
- Janelas com abertura mínima de 1/5 da área do piso, permitindo a ventilação e a iluminação natural,
visibilidade para o ambiente externo, com possibilidade de redução da luminosidade pela utilização de
veneziana (ou similar) vedada com telas de proteção contra insetos, quando necessário;
- Portas com visores, largas, que possibilitem a integração entre as salas de repouso e de atividades,
facilitando o cuidado com as crianças;
- Paredes pintadas com cores suaves; no caso de iluminação artificial, que seja preferencialmente
indireta.
Proteção, bem-estar e desenvolvimento da criança64

- O programa para as creches prevê educação e cuidado de forma integrada visando, acima de tudo, o
bem-estar e o desenvolvimento da criança;
- A melhoria da qualidade dos serviços oferecidos nas creches é um objetivo do programa;
- As creches são localizadas em locais de fácil acesso, cujo entorno não oferece riscos à saúde e segurança;
- Os projetos de construção e reforma das creches visam, em primeiro lugar, o bem-estar e o
desenvolvimento da criança;
- A política de creche reconhece que os profissionais são elementos chave para garantir o bem-estar e o
- As creches dispõem de um número de profissionais suficiente para educar e cuidar de crianças pequenas;
- O programa dá importância à formação profissional prévia e em serviço do pessoal, bem como à
supervisão;
- A formação prévia e em serviço concebe que é função do profissional de creche educar e cuidar de forma
integrada;
- Os profissionais dispõem de conhecimentos sobre desenvolvimento infantil;
63
Brasil. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Parâmetros básicos de infraestrutura para instituições de educação infantil: Encarte 1. Brasília:
MEC, SEB, 2006.
64
Critérios para um atendimento em creches que respeite os direitos fundamentais das crianças / Maria Malta Campos e Fúlvia Rosemberg. - 6.ed. Brasília: MEC,
SEB, 2009.
. 62
- A política de creche reconhece que os adultos que trabalham com as crianças têm direito a condições
favoráveis para seu aperfeiçoamento pessoal, educacional e profissional;
- A política de creche reconhece a importância da comunicação entre famílias e educadores.
A pessoa responsável pelo cuidado diário da criança precisa de ferramentas para identificar e atender
necessidades específicas, ou seja, conhecimento suficiente sobre o desenvolvimento humano, sobre a
articulação das práticas culturais com procedimentos adequados para ambientes coletivos, sobre os
aspectos legais e éticos do processo de cuidar em ambiente educativo.
Outro desafio é o equilíbrio entre cuidado individualizado, considerando a dinâmica do tempo e do
espaço no coletivo e sua articulação com as brincadeiras e atividades diversificadas que têm objetivos
educativos específicos. Este desafio é diário e superado pela constante observação, avaliação e
planejamento, ajustando-se os ritmos e reorganizando-se os ambientes.
É preciso lembrar que os cuidados com a alimentação, conforto, proteção, quando organizados e
operacionalizados no contexto de diversos países, culturas e grupos sociais, podem diferenciar-se na
forma como permitem a participação da criança ou o acesso dela aos objetos, alimentos, ambientes,
resultando em práticas diversas que influem na forma como ela desenvolve habilidades e constrói
conhecimentos e como se mantém mais ou menos dependente dos adultos.
Compartilhar cuidados com as famílias implica em acompanhar o processo de crescimento e
desenvolvimento infantil, ministrar, observar e registrar a evolução de um resfriado, a aceitação dos
alimentos complementares por um lactente que inicia o desmame ou está em processo de adaptação na
creche; ministrar medicamentos orais ou aplicar pomadas e cremes para tratamentos que a criança
necessite, identificar sinais de mal-estar ou traumas manifestos pelas crianças quando sob seus cuidados,
acalmando-as e providenciando os primeiros cuidados, até que sejam encaminhadas ao serviço de saúde
e prestar os primeiros cuidados diante de uma emergência; ensinar os cuidados com o corpo para
propiciar conforto, segurança e bem-estar.
Para isto, o professor precisa contar com apoio dos gestores e coordenadores que se responsabilizem
pelas parcerias com os serviços de saúde locais e programas de formação continuada. É preciso refletir
com os gestores de cada região do país, envolvendo as Secretarias de Saúde e Educação, a viabilidade
de cada creche e pré-escola ter o suporte técnico de um enfermeiro e, quando necessário, de outros
profissionais de saúde, para compartilhar a formação e supervisão dos professores.
Questões
01. (UFPR - Prefeitura de Curitiba/PR - Docência I) Em um grupo de berçário, uma das professoras
convida os bebês, que estão envolvidos em situações diversificadas pela sala na companhia das demais
professoras, para trocar a fralda. Todo o processo, desde o momento de retirada do bebê da sala para o
trocador, é mediado pela fala da professora, que pede licença para pegar o bebê e trocá-lo, que enuncia
cada ação que desenvolve de forma antecipada e procura atribuir sentido às expressões e manifestações
corporais dos bebês expressando por palavras a sua interpretação. Todo esse processo de comunicação
da professora com o bebê é importante porque:
(A) No primeiro ano de vida, o bebê utiliza a linguagem não verbal, ou seja, as emoções e intenções
são expressas pelo corpo e interpretadas pelo adulto. O agir do bebê é estimulado pelo adulto, que reage
lhe dando uma resposta.
(B) A incapacidade do bebê de comunicar aquilo que sente exige que a professora interprete e atribua
sentido de acordo com aquilo que intenciona. Assim, o que predomina não são as emoções e intenções
do bebê, mas da professora.
(C) A linguagem oral tem caráter genético, de modo que o trabalho pedagógico com essa linguagem
até pode iniciar antes dos dois anos de idade, mas é só a partir dessa idade que as crianças iniciam o
processo de enunciação e desenvolvimento do pensamento, por meio da função generalizante.
(D) A criança aprende por repetição, tendo em vista que ela, antes dos dois anos, não capta na
linguagem oral uma intenção presente, bem como o tipo de emoção que acompanha a fala dirigida a ela.
02. (Prefeitura de Betim/MG - Professor de Educação Infantil) Em relação ao cuidar, é CORRETO

afirmar:
(A) Na instituição infantil, o atendente de apoio pedagógico é o responsável exclusivo pelas trocas de
fraldas, acompanhamento das crianças ao banheiro, organização da hora do sono e alimentação.
(B) Embora as crianças tenham necessidades diferentes, os horários de sono e repouso devem ser
cumpridos por todos, ao mesmo tempo, a fim de que a instituição se reorganize.
. 63
(C) Crianças pequenas gostam de se alimentar sozinhas, mas isso não deve ser incentivado porque
podem ocorrer desperdícios; assim o educador não saberá se a criança está bem alimentada.
(D) A organização dos momentos em que são previstos cuidados com o corpo, uso dos sanitários e
repouso pode variar, segundo os grupos etários atendidos.
03. (SEARH/RN - Professor - Pedagogia - Anos Iniciais - IDECAN/ Analise as afirmativas correlatas.
I. “A criança se desenvolve e se socializa em diferentes espaços."
Portanto
II. “Desenvolvimento e socialização definem o papel da educação infantil."
Assinale a alternativa correta.
(A) As duas afirmativas são falsas.
(B) A primeira afirmativa é verdadeira e a segunda, falsa.
(C) A segunda afirmativa é uma justificativa correta da primeira.
(D) As duas afirmativas são verdadeiras, mas não estabelecem relação entre si.
04. (Prefeitura de Betim/MG - Professor de Educação Infantil) A Educação Infantil é um direito das
crianças brasileiras. Em relação à função das instituições de ensino infantil, é CORRETO afirmar que:
(A) Se prestam ao cuidado de crianças de 0 a 2 anos, substituindo a ação de familiares que não têm
disponibilidade para cuidar de seus filhos, por falta de renda ou por trabalhar fora de casa.
(B) Desenvolvem práticas assistencialistas, reforçando a parceria entre Estado, comunidades carentes
e grande capital financeiro.
(C) Atendem populações de 0 a 6 anos, para oferecer cuidado referente à higiene, à alimentação, à
saúde e ao desenvolvimento de atividades psicopedagógicas e lúdicas.
(D) As creches e pré-escolas existem porque atendem a um direito das famílias, principalmente, das
mães trabalhadoras, que precisam ser liberadas das tarefas domésticas.
05. (SEARH/RN - Professor - Pedagogia - Anos Iniciais - IDECAN/2016) Conceber a criança como
o ser social que ela é significa, EXCETO:
(A) Ocupar um espaço somente geográfico.
(B) Pertencer a uma classe social determinada.
(C) Considerar que a criança tem uma história.
(D) Estabelecer relações definidas segundo seu contexto de origem.
06. Acerca das teorias psicológicas que fundamentam a aprendizagem humana, julgue o item a seguir:
As crianças aprendem a cuidar de si mesmas através de repetição e memorização.
Gabarito
01.A / 02.D / 03.B / 04.C / 05.A / 06.Errado
Comentários
01. Resposta: A.
02. Resposta: D.
03. Resposta: B.
É importante salientar que a criança se desenvolve e se socializa em diferentes espaços e que,
portanto, desenvolvimento e socialização não definem o papel da educação infantil, exclusivamente.
. 64
Como etapa da educação básica, integrada aos sistemas de ensino, a Educação Infantil deve
proporcionar o acesso aos conhecimentos produzidos pela humanidade em diferentes tempos, espaços
e culturas, de forma contextualizada, crítica e adequada às faixas etárias, possibilitando a ampliação do
universo cultural de cada criança, a compreensão da realidade e a interação com o mundo. As instituições
de Educação Infantil devem ser, assim, mais um espaço de socialização e desenvolvimento, tendo como
tarefa específica o trabalho com o conhecimento.
04. Resposta: C.
A educação infantil, primeira etapa da educação básica, tem com finalidade o desenvolvimento integral
da criança até os seis anos de idade, em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social,
05. Resposta: A.
Ocupar um espaço somente geográfico caracteriza claramente o desprezo as peculiaridades da
criança como um ser em desenvolvimento.

locomover. Após vivenciar e observar o adulto cuidando dela e de outras crianças e tornarem-se mais
Os ambientes de aprendizagem na educação infantil: A brincadeira e o

desenvolvimento da imaginação e da criatividade.
65
Há tempo a brincadeira está presente no universo infantil. Através dela a criança apropria-se da sua
imagem, seu espaço, seu meio sociocultural, realizando intra e inter-relações.
Segundo o Referencial Curricular para a Educação Infantil, o Brincar é um precioso momento de
construção pessoal e social, é permeado pelo eixo de trabalho denominado Movimento, no qual a
criança movimenta-se construindo sua moralidade e afetividade perante as situações
desafiadoras e significativas presentes no brincar e inerentes à produção social do conhecimento.
De acordo com a educação atual, a criança não deve ser considerada como um homem em miniatura
como acontecia antigamente, ao contrário, a criança dever ser considerada como um ser complexo e
único provida de direitos e deveres com características próprias dessa etapa de desenvolvimento.
Brincar 66
Para que as crianças possam exercer sua capacidade de criar é imprescindível que haja riqueza e
diversidade nas experiências que lhes são oferecidas nas instituições, sejam elas mais voltadas às
brincadeiras ou às aprendizagens que ocorrem por meio de uma intervenção direta.
A brincadeira é uma linguagem infantil que mantém um vínculo essencial com aquilo que é o “não-
brincar”. Se a brincadeira é uma ação que ocorre no plano da imaginação isto implica que aquele que
brinca tenha o domínio da linguagem simbólica. Isto quer dizer que é preciso haver consciência da
diferença existente entre a brincadeira e a realidade imediata que lhe forneceu conteúdo para realizar-se.
Nesse sentido, para brincar é preciso apropriar-se de elementos da realidade imediata de tal forma a
atribuir-lhes novos significados. Essa peculiaridade da brincadeira ocorre por meio da articulação entre a
imaginação e a imitação da realidade. Toda brincadeira é uma imitação transformada, no plano das
emoções e das ideias, de uma realidade anteriormente vivenciada.
Isso significa que uma criança que, por exemplo, bate ritmicamente com os pés no chão e imagina-se
cavalgando um cavalo, está orientando sua ação pelo significado da situação e por uma atitude mental e
não somente pela percepção imediata dos objetos e situações.
65
LUNARDI, K. de O. O BRINCAR NA EDUCAÇÃO INFANTIL. Publicado em http://monografias.brasilescola.uol.com.br
66
Brasil. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental. Referencial curricular nacional para a educação infantil- Vol. 1.Ministério da
Educação e do Desporto, Secretaria de Educação Fundamental. — Brasília: MEC/SEF, 1998.
. 65
No ato de brincar, os sinais, os gestos, os objetos e os espaços valem e significam outra coisa daquilo
que aparentam ser. Ao brincar, as crianças recriam e repensam os acontecimentos que lhes deram
origem, sabendo que estão brincando.
O principal indicador da brincadeira entre as crianças, é o papel que assumem enquanto brincam. Ao
adotar outros papéis na brincadeira, as crianças agem frente à realidade de maneira não literal,
transferindo e substituindo suas ações cotidianas pelas ações e características do papel assumido,
utilizando-se de objetos substitutos.
A brincadeira favorece a autoestima das crianças, auxiliando-as a superar progressivamente suas
aquisições de forma criativa. Brincar contribui, assim, para a interiorização de determinados modelos de
adulto, no âmbito de grupos sociais diversos.
Essas significações atribuídas ao brincar transformam-no em um espaço singular de constituição
infantil.
Nas brincadeiras, as crianças transformam os conhecimentos que já possuíam anteriormente em
conceitos gerais com os quais brinca. Por exemplo, para assumir um determinado papel numa
brincadeira, a criança deve conhecer alguma de suas características.
Seus conhecimentos provêm da imitação de alguém ou de algo conhecido, de uma experiência vivida
na família ou em outros ambientes, do relato de um colega ou de um adulto, de cenas assistidas na
televisão, no cinema ou narradas em livros etc. A fonte de seus conhecimentos é múltipla, mas estes se
encontram, ainda, fragmentados. É no ato de brincar que a criança estabelece os diferentes vínculos
entre as características do papel assumido, suas competências e as relações que possuem com outros
papéis, tomando consciência disto e generalizando para outras situações.
Para brincar é preciso que as crianças tenham certa independência para escolher seus companheiros
e os papéis que irão assumir no interior de um determinado tema e enredo, cujos desenvolvimentos
dependem unicamente da vontade de quem brinca.
Pela oportunidade de vivenciar brincadeiras imaginativas e criadas por elas mesmas, as crianças
podem acionar seus pensamentos para a resolução de problemas que lhes são importantes e
significativos. Propiciando a brincadeira, portanto, cria-se um espaço no qual as crianças podem
experimentar o mundo e internalizar uma compreensão particular sobre as pessoas, os sentimentos e os
diversos conhecimentos.
O brincar apresenta-se por meio de várias categorias de experiências que são diferenciadas pelo uso
do material ou dos recursos predominantemente implicados. Essas categorias incluem: o movimento e
as mudanças da percepção resultantes essencialmente da mobilidade física das crianças; a relação com
os objetos e suas propriedades físicas assim como a combinação e associação entre eles; a linguagem
oral e gestual que oferecem vários níveis de organização a serem utilizados para brincar; os conteúdos
sociais, como papéis, situações, valores e atitudes que se referem à forma como o universo social se
constrói; e, finalmente, os limites definidos pelas regras, constituindo-se em um recurso fundamental para
brincar. Estas categorias de experiências podem ser agrupadas em três modalidades básicas, quais
sejam brincar de faz-de-conta ou com papéis, considerada como atividade fundamental da qual se
originam todas as outras; brincar com materiais de construção e brincar com regras.
As brincadeiras de faz-de-conta, os jogos de construção e aqueles que possuem regras, como os jogos
de sociedade (também chamados de jogos de tabuleiro), jogos tradicionais, didáticos, corporais etc.,
propiciam a ampliação dos conhecimentos infantis por meio da atividade lúdica.
É o adulto, na figura do professor, portanto, que, na instituição infantil, ajuda a estruturar o campo das
brincadeiras na vida das crianças. Consequentemente é ele que organiza sua base estrutural, por meio
da oferta de determinados objetos, fantasias, brinquedos ou jogos, da delimitação e arranjo dos espaços
e do tempo para brincar.
Por meio das brincadeiras, os professores podem observar e constituir uma visão dos
processos de desenvolvimento das crianças em conjunto e de cada uma em particular, registrando
suas capacidades de uso das linguagens, assim como de suas capacidades sociais e dos recursos
afetivos e emocionais que dispõem.
A intervenção intencional baseada na observação das brincadeiras das crianças, oferecendo-lhes
material adequado, assim como, um espaço estruturado para brincar permite o enriquecimento das
competências imaginativas, criativas e organizacionais infantis. Cabe ao professor organizar situações
para que as brincadeiras ocorram de maneira diversificada para propiciar às crianças a possibilidade de
escolherem os temas, papéis, objetos e companheiros com quem brincar ou os jogos de regras e de
construção, e assim elaborarem de forma pessoal e independente suas emoções, sentimentos,
conhecimentos e regras sociais.
. 66
É preciso que o professor tenha consciência que na brincadeira as crianças recriam e estabilizam
aquilo que sabem sobre as mais diversas esferas do conhecimento, em uma atividade espontânea e
imaginativa. Nessa perspectiva, não se deve confundir situações nas quais se objetivam determinadas
aprendizagens relativas a conceitos, procedimentos ou atitudes explícitas com aquelas nas quais os
conhecimentos são experimentados de uma maneira espontânea e destituída de objetivos imediatos
pelas crianças. Pode-se, entretanto, utilizar os jogos, especialmente àqueles que possuem regras, como
atividades didáticas. É preciso, porém, que o professor tenha consciência que as crianças não estarão
brincando livremente nestas situações, pois há objetivos didáticos em questão.
De acordo com o Referencial Curricular Nacional para Educação infantil67, brincar é uma das atividades
fundamentais para o desenvolvimento da identidade e da autonomia. O fato de a criança, desde muito
cedo, poder se comunicar por meio de gestos, sons e mais tarde representar determinado papel na
brincadeira faz com que ela desenvolva sua imaginação. Nas brincadeiras as crianças podem
desenvolver algumas capacidades importantes, tais como a atenção, a imitação, a memória, a
imaginação.
Amadurecem também algumas capacidades de socialização, por meio da interação e da utilização e
experimentação de regras e papéis sociais.
A diferenciação de papéis se faz presente, sobretudo no faz-de-conta, quando as crianças brincam
como se fossem o pai, a mãe, o filhinho, o médico, o paciente, heróis e vilões etc., imitando e recriando
personagens observados ou imaginados nas suas vivências.
A fantasia e a imaginação são elementos fundamentais para que a criança aprenda mais sobre a
relação entre as pessoas, sobre o eu e sobre o outro.
No faz-de-conta, as crianças aprendem a agir em função da imagem de uma pessoa, de uma
personagem, de um objeto e de situações que não estão imediatamente presentes e perceptíveis para
elas no momento e que evocam emoções, sentimentos e significados vivenciados em outras
circunstâncias. Brincar funciona como um cenário no qual as crianças tornam-se capazes não só de imitar
a vida como também de transformá-la. Os heróis, por exemplo, lutam contra seus inimigos, mas também
podem ter filhos, cozinhar e ir ao circo.
Ao brincar de faz-de-conta, as crianças buscam imitar, imaginar, representar e comunicar de uma
forma específica que uma coisa pode ser outra, que uma pessoa pode ser uma personagem, que uma
criança pode ser um objeto ou um animal, que um lugar “faz-de-conta” que é outro. Brincar é, assim, um
espaço no qual se pode observar a coordenação das experiências prévias das crianças e aquilo que os
objetos manipulados sugerem ou provocam no momento presente. Pela repetição daquilo que já
conhecem, utilizando a ativação da memória, atualizam seus conhecimentos prévios, ampliando-os e
transformando-os por meio da criação de uma situação imaginária nova. Brincar constitui-se, dessa forma,
em uma atividade interna das crianças, baseada no desenvolvimento da imaginação e na interpretação
da realidade, sem ser ilusão ou mentira. Também se tornam autoras de seus papéis, escolhendo,
elaborando e colocando em prática suas fantasias e conhecimentos, sem a intervenção direta do adulto,
podendo pensar e solucionar problemas de forma livre das pressões situacionais da realidade imediata.
Quando utilizam a linguagem do faz-de-conta, as crianças enriquecem sua identidade, porque podem
experimentar outras formas de ser e pensar, ampliando suas concepções sobre as coisas e pessoas ao
desempenhar vários papéis sociais ou personagens. Na brincadeira, vivenciam concretamente a
elaboração e negociação de regras de convivência, assim como a elaboração de um sistema de
representação dos diversos sentimentos, das emoções e das construções humanas. Isso ocorre porque
a motivação da brincadeira é sempre individual e depende dos recursos emocionais de cada criança que
são compartilhados em situações de interação social. Por meio da repetição de determinadas ações
imaginadas que se baseiam nas polaridades presença/ausência, bom/mau, prazer/desprazer,
passividade/ atividade, dentro/fora, grande/pequeno, feio/bonito etc., as crianças também podem
internalizar e elaborar suas emoções e sentimentos, desenvolvendo um sentido próprio de moral e de
justiça.
Resgate histórico da Educação Infantil
A Educação Infantil pode ser considerada tipicamente urbana e característica das sociedades
industriais, sendo assim, a pré-escola tem uma história relativamente recente, a qual possuía inicialmente
fins assistências e não educativos.
A primeira Revolução Industrial que transformou as características do mundo do trabalho e causou
danos aos trabalhadores, submetendo-os à máquina de maneira impiedosa e desumana, não poupou as
67
Brasil. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental. Referencial curricular nacional para a educação infantil- Vol 2.Ministério da
Educação e do Desporto, Secretaria de Educação Fundamental. — Brasília: MEC/SEF, 1998.
. 67
crianças que, sendo mão de obra mais barata que a dos adultos, foram utilizadas maciçamente nas
fábricas e nas minas de carvão. Desde muito novos tinham de tocar os teares das tecelagens ou empurrar
as vagonetas na profundeza das galerias de mineração, trabalhavam de 12 a 16 horas por dia, nas
condições mais anti-higiênicas que se possam imaginar, e não raro sob a pancadaria dos feitores, para
que não dormissem, nem cedessem à distração.
Uma das primeiras iniciativas para afastar as crianças pobres desse sistema de servidão e dar - lhes
atendimento humanitário em instituições apropriadas foi feita em New Lanark por Robert Owens que era
um utopista socialista e criou um modelo de micro sociedade planejada. Embora não tenha conseguido
atingir seus objetivos, o fracasso da experiência não impediu que suas ideias sobre a assistência que se
devia dar à infância desamparada tivessem em James Buchanam seu mais íntimo colaborador, um
entusiasta continuador.
Em Londres, Buchanam reuniu seguidores, sobretudo entre damas da sociedade inglesa, e deu origem
a uma série de estabelecimentos de educação infantil, podendo, sem exagero, ser-lhe atribuído o título
de pioneiro da pré-escola naquele país. Eram escolas sui generis (de seu próprio gênero), destinadas às
crianças órfãs e desamparadas, de preferência filhas de pais trabalhadores, em cujo programa havia mais
assistencialismo que pedagogia.
Na França, onde também houve, principalmente após terríveis revelações do Relatório Villermé, um
repentino interesse pela infância abandonada, criaram-se numerosas instituições, conhecidas como
“salles d’ asile”, mantidas por damas da sociedade.
A evolução da Educação Infantil iniciou devido a uma nova etapa de construção de concepções sobre
a criança. Na Europa, com o crescimento da urbanização e a transformação da família, a obrigatoriedade
do ensino foi tida como de extrema importância para o desenvolvimento social.
A criança começou a ser o centro de interesse educativo dos adultos, mas não acontecia o mesmo
com as crianças de baixa renda, para estas era proposto apenas o aprendizado técnico e piedade.
Essa nova visão da infância e da criança influenciou o trabalho dos pioneiros da educação pré-escolar,
como Pestalozzi, Decroly, Froebel e Montessori, que buscavam conciliar o suprimento de carinho, afeto
a atividades em prol do seu desenvolvimento. Embora esses autores tivessem enfoques diferentes
concordavam que a criança possuía características e necessidades diferentes dos adultos.
Mesmo assim ainda não era possível verificar um caráter institucional nas escolas que fosse
característico da pré-escola.
Foi com Froebel que teve início o surgimento de atividades que exploravam a espontaneidade por
meio do jogo, porém, frente a essa nova concepção houve resistência por parte dos pais e professores
uma vez que impedia/modificava o caráter das tarefas da educação infantil.
Foi apenas no século XX que a Escola Nova impulsionou a Educação Infantil, nesse período viveu-se
um clima de renovação, de sensibilidade, abriram - se novas perspectivas.
Atualmente, educar no contexto de Educação Infantil é mais que apenas uma etapa obrigatória de
educação no país, é tomar consciência do perfil de cidadão que queremos para compor a sociedade no
futuro. Segundo Edgar Faure, “a educação infantil é um requisito prévio essencial de toda política
educativa e cultura”.
Sendo assim, a prática pedagógica deve ser conceituada como uma prática social orientada por
objetivos, finalidades e conhecimentos, inserida no contexto da prática social.
A prática pedagógica é uma dimensão da prática social que pressupõe a relação teoria e prática, e é
essencialmente nosso dever, como educadores, a busca necessária das condições à sua realização. O
lado objetivo desta prática é constituído pelo conjunto de meios, ou seja, o modo pelo qual as teorias
pedagógicas são colocadas em ação pelo professor.
O que diferencia a teoria e a pratica é o caráter real dos meios e instrumentos para que a ação seja
realizada e sua finalidade é a transformação real, objetiva, de modo natural ou social para satisfazer
determinada necessidade humana.
O currículo que deriva de tais procedimentos tem sempre como centro as atividades. Desde a sua
origem, na Europa, com Froebel e os primeiros jardins de infância, passando por Decroly e sua proposta
de renovação do ensino e organização das atividades escolares em “centros de interesses”, até
Montessori e sua preocupação com uma “pedagogia científica” e um “método pedagógico” capazes de
orientar eficientemente a ação escolar, o fundamental para a Escola Nova é a atividade e o seu caráter
de jogo.
No Brasil, essa concepção da pré-escola como um “jardim de infância” foi inaugurado com o
movimento da Escola Nova nas décadas de 20 e 30 do século XX sendo até hoje muito difundida, seja
na rede pública, seja na particular. Apesar de reconhecer a grande contribuição dada pelos educadores
que defendiam essa tendência, é preciso entender seus limites, em especial por não levarem em
. 68
consideração a heterogeneidade social e o papel político que a pré-escola desempenha no contexto mais
amplo da educação e da sociedade brasileira.
-Tendência cognitiva: A criança é sujeito que pensa, e a pré-escola o lugar de tornar as crianças
inteligentes. A educação deve favorecer o desenvolvimento cognitivo.
Essa tendência tem em Jean Piaget e seus discípulos, a mais importante de suas fontes inspiradoras.
Como epistemólogo, Piaget investiga o processo de construção do conhecimento e realiza, ao longo de
sua vida, inúmeras pesquisas sobre o desenvolvimento psicogenético. Piaget utiliza nas suas
investigações, o ‘método clínico” que permite o conhecimento de como a criança pensa e de como
constrói as noções sobre o mundo físico e social.
Os pressupostos básicos da teoria de Piaget são: o interacionismo, a ideia de construtivismo
sequencial e os fatores que segundo ele, interferem no desenvolvimento.
Com base em tais pressupostos, a educação na visão piagetiana deve possibilitar à criança o
desenvolvimento amplo e dinâmico durante todos os seus estágios. A escola deve, assim, levar em
consideração os esquemas de assimilação da criança, favorecendo a realização de atividades
desafiadoras que provoquem desequilíbrio (“conflitos cognitivos”) e reequilibrações sucessivas,
promovendo a descoberta e a construção do conhecimento. Nessa construção, as concepções infantis
combinam-se às informações provenientes do meio, na medida em que o conhecimento não é concebido
apenas como espontaneamente descoberto pela criança, nem como transmitido mecanicamente pelo
meio exterior ou pelo adulto, mas como resultado dessa interação onde o sujeito é sempre ativo.
Assim, os principais objetivos da educação consistem na formação de homens “criativos, inventivos e
descobridores”, na formação de pessoas críticas e ativas e, fundamentalmente, na construção da
autonomia. A interdisciplinaridade é considerada central, ao contrário da fragmentação dos conteúdos
existente nos currículos da pedagogia tradicional e racionalista.
Há, no entanto, alguns princípios básicos que, em geral, orientam a prática pedagógica de uma pré-
escola fundamentada na teoria de Piaget, a saber:
1) Tudo começa pela ação. As crianças conhecem os objetos, usando-os.
2) Toda atividade na pré-escola deve ser representada, permitindo que a criança manifeste seu
simbolismo.
3) A criança se desenvolve no contato e na interação com outras crianças: a pré-escola deve sempre
promover a realização de atividades em grupo.
4) A organização é adquirida através da atividade e não ao contrário. É fazendo a atividade que a
criança se organiza.
5) O professor é desafiador da criança: ele cria “dificuldades” e “problemas”.
6) Na pré-escola é essencial haver um clima de expectativas positivas em relação às crianças.
7) No currículo da pré-escola informado pela teoria de Piaget as diferentes áreas do conhecimento são
integradas.
No Brasil os trabalhos de Piaget foram difundidos principalmente na década de 70. Várias foram às
propostas curriculares implementadas pelos sistemas públicos de ensino. Vários desses projetos, e
muitos outros inspirados na teoria de Piaget, contêm pressupostos teóricos e orientações metodológicas
bastante diversificadas, refletindo diferentes posturas políticas e concepções educacionais.
-Tendência Crítica: A pré-escola é lugar de trabalho, a criança e o professor são cidadãos, sujeitos
ativos, cooperativos e responsáveis. A educação deve favorecer a transformação do contexto social.
A discussão sobre a possibilidade de uma educação pré-escolar crítica é muito recente no Brasil. Uma
das propostas pedagógicas que mais tem trazido contribuições dessa discussão é a de Celestin Freinet.
Influenciado por Rousseau, Pestalozzi, Ferrire, crítico da escola tradicional e das escolas novas, Freinet
foi o criador, na França, do movimento da escola moderna, que atinge atualmente professores de vários
países. Seu objetivo básico era desenvolver uma escola popular.
A proposta pedagógica de Freinet centra-se em técnicas, dentre as quais se pode citar: as aulas-
passeios; o desenho livre e o texto livre; a correspondência interescolar; o jornal; o livro da vida; o
dicionário dos pequenos; o caderno-circular para os professores etc. Assim, compreende que a aquisição
do conhecimento é fundamental, mas deve ser garantida de forma significativa e prazerosa.
Considera que a disponibilidade de materiais e espaço físico bem como a organização da sala e da
escola são cruciais para a realização das atividades nas oficinas. Finalmente, a avaliação é entendida em
três níveis: individual, cooperativa e feita pelo professor.
No que diz respeito, por exemplo, à polêmica jogo/trabalho, considera-se que o que a criança faz com
intencionalidade (dada por ela própria ou pelo professor) na escola é trabalho, que nem por isso deixa de
ter um aspecto lúdico (como deseja Freinet). Além disso, há momentos variados da atividade da criança
. 69
na escola que o gozo e o prazer são os móveis da atividade lúdica, e o jogo (espontâneo ou dirigido) é
só ludicidade mesmo, isso significa então, que há trabalho (prazeroso) e jogo na escola, tendo ambos
aspectos distintos.
Essa proposta pode ser caracterizada como de tendência crítica com fundamentação psicocultural,
abordagem que só recentemente começa a ser desenvolvida no Brasil.
Privilegiam-se os fatores sociais e culturais, entendendo-os como os mais relevantes para o processo
educativo. Coerentes, então, com os fundamentos teóricos, a meta básica é implementar uma pré-escola
de qualidade, que reconheça e valorize as diferenças existentes entre as crianças e, dessa forma,
beneficiar a todas no que diz respeito ao seu desenvolvimento e à construção dos seus conhecimentos.
Para que esse objetivo maior seja concretizado, definem-se as seguintes metas educacionais: a
construção da autonomia e da cooperação, o enfrentamento e a solução de problemas, a
responsabilidade, a criatividade, a formação do autoconceito estável e positivo, a comunicação e a
expressão em todas as formas, particularmente ao nível da linguagem. É em função dessas metas que o
currículo é pensado e a prática pedagógica desenvolvida.
Nessa concepção, o desenvolvimento infantil pleno e a aquisição de conhecimentos acontecem

simultaneamente, se caminhamos no sentido de construir a autonomia, a cooperação e atuação crítica e
criativa.
Entende-se, ainda, que mais importante do que adotar uma metodologia pré-elaborada é construir, na
prática pedagógica, aquela metodologia apropriada às necessidades e condições existentes e aos
objetivos formulados. Nesse sentido, temos alguns princípios metodológicos que são:
- Tomar a realidade das crianças como ponto de partida para o trabalho, reconhecendo sua
diversidade;
- Observar as ações infantis e as interações entre as crianças, valorizando essas atividades;
- Confiar nas possibilidades que todas as crianças têm de se desenvolver e aprender, promovendo a
construção de sua autoimagem positiva;
- Propor atividades com sentido, reais e desafiadoras para as crianças, que sejam, pois,
simultaneamente significativas e prazerosas, incentivando sempre a descoberta, a criatividade e a
criticidade;
- Favorecer a ampliação do processo de construção dos conhecimentos, valorizando o acesso aos
conhecimentos do mundo físico e social;
- Enfatizar a participação e a ajuda mútua, possibilitando a construção da autonomia e da cooperação.
O brincar em sala de aula a partir da perspectiva do professor68
Desde que nascemos, aprendemos as regras da vida brincando. Quando a mãe vai dar sopinha ao
filho, faz aviãozinho, trenzinho, enfim, promove uma brincadeira para que a criança aprenda e queira se
alimentar. Aprendemos a contar brincando, contando com nossos pais: “um, dois, feijão com arroz; três,
quatro, feijão no prato!”. Essas experiências passam a ser fonte de aprendizado e estímulo para outras
buscas de conhecimento, porque a criança começa desde muito cedo a mergulhar no universo da
brincadeira, da fantasia e do faz de conta.
O brincar faz parte do processo de aprendizagem de todo ser humano, começando na infância e
podendo se estender a alguns momentos da fase adulta. É interessante notar que, independentemente
da idade, a brincadeira pode inserir-se como elo do objeto do conhecimento com a aprendizagem,
possibilitando um conhecimento mais sólido e permanente ao aprendiz. Por isso, o brincar na sala de
aula é extremamente relevante para a aquisição da aprendizagem.
Sendo assim, o professor tem papel fundamental na organização das situações de aprendizagem de
modo a se tornar o principal responsável pela organização das situações de aprendizagem, deve saber
o valor da brincadeira para o desenvolvimento do aluno. Cabe a ele oferecer um espaço que mescle
brincadeira com as aulas cotidianas, um ambiente favorável à aprendizagem escolar e que proporcione
alegria, prazer, movimento e solidariedade no ato de brincar.
O educador não precisa ensinar a criança a brincar, pois este é um ato que acontece
espontaneamente, mas sim planejar e organizar situações para que as brincadeiras ocorram de maneira
diversificada, propiciando às crianças a possibilidade de escolher os temas, papéis, objetos e
companheiros com quem brincar. Dessa maneira, poderão elaborar de forma pessoal e independente
suas emoções, sentimentos, conhecimentos e regras sociais (Rcnei).
68
ZANA, A. O brincar em sala de aula a partir da perspectiva do professor. Publicado em http://www.educacaopublica.rj.gov.br, 2013.
. 70
O professor - como mediador da aprendizagem -, deve fazer uso de novas metodologias, procurando
sempre incluir na sua prática as brincadeiras, pois seu objetivo é formar educandos atuantes, reflexivos,
participativos, autônomos, críticos, dinâmicos e capazes de enfrentar desafios.
Breve trajetória histórica da brincadeira
A análise da evolução histórica das sociedades humanas organizadas permite identificar a brincadeira
como elemento presente a elas. Tanto que, para alguns pesquisadores do tema, o brincar é classificado
como algo inerente ao ser humano, afirmando-o mesmo como aspecto intrínseco ao desenvolvimento,
estando inscrito na base das relações sociais. Essa afirmação decorre de estudos como os de Silva e
Sousa, que analisaram as pesquisas de Rizzi e Haydt, Redim e Borba.
Das pesquisas de Rizzi e Haydt foi levada para o homem primitivo a denominação Homo
ludens indicando a sua capacidade de dedicar-se ao lúdico.
De acordo com Redim, a brincadeira surge mesclada às atividades do cotidiano e permeando a
interação entre a criança e o adulto nas manifestações religiosas, culturais, artísticas e nas celebrações.
Para Borba, a brincadeira insere-se no contexto histórico e cultural, perpassando tempo, lugar, espaço
e estrutura social, servindo para situar a criança nas redes de relações estabelecidas com adultos e outras
crianças.
Lazaretti realizou uma pesquisa teórico-conceitual da obra de Elkonin, pesquisador da psicologia
histórico-cultural, que conduziu vários estudos a partir das contribuições de Vygotsky sobre o
desenvolvimento da brincadeira infantil e seus efeitos no desenvolvimento humano. Os resultados
encontrados por Elkonin permitem compreender que a brincadeira surgiu em uma determinada etapa do
desenvolvimento da sociedade, no curso da mudança histórica do lugar que a criança ocupa nela. A
brincadeira é uma atividade social por sua origem, e por isso seu conteúdo é social e é uma forma de
vida e atividade da criança para orientar-se no mundo das ações e relações humanas, dos problemas e
motivos das ações dos indivíduos (Lazaretti).
Ainda de acordo com as análises de Lazaretti, para Elkonin a brincadeira não constitui um ente inato
nos seres humanos, como algo típico da infância, e não deve ser classificada como elemento de
satisfação de desejos e/ou fuga da realidade. Ao invés disso, esse estudioso aponta que a ação da criança
está relacionada ao papel que ela ocupa na sociedade.
A natureza dos jogos infantis só se pode compreender pela correlação existente entre eles e a vida da
criança na sociedade [...]; os povos viveram e vivem em diferentes condições de acordo com o nível de
desenvolvimento social, e tais condições [...] repercutem na vida das crianças na sociedade, no lugar que
ocupam entre os adultos e, por essa razão, no caráter de seus jogos (apud Lazaretti).
Primeiramente, a criança participava de igual para igual com os adultos do mundo do trabalho e não
havia muito tempo para ser utilizado com brincadeiras. A sua posição estava relativamente firmada por
não haver diferenciação no papel desempenhado pela criança e pelo adulto na sociedade.
Mas, com o surgimento das máquinas que realizam parte das funções e de mudanças ocorridas nas
relações de trabalho e nas relações de produção, a participação da criança na esfera laboral passou a
diminuir. O ócio e a exclusão social precisavam ser compensados de alguma forma. É a partir dessa nova
configuração social que surge a brincadeira sob o enfoque do jogo de papéis. Lazaretti apresenta a
seguinte conclusão de Elkonin: o caminho de desenvolvimento do jogo vai da ação concreta com os
objetos à ação lúdica sintetizada e, desta, à ação lúdica protagonizada: há colher; dar de comer com a
colher; dar de comer com a colher à boneca; dar de comer à boneca como a mamãe; tal é, de maneira
esquemática, o caminho para o jogo protagonizado.
Esta breve análise histórica da brincadeira é significativa para o professor, pois permite que ele
compreenda a importância e a influência do brincar para as crianças de todos os tempos. Permite também
conhecer como a brincadeira acabou sendo disseminada entre os povos.
As brincadeiras presentes na cultura brasileira, por exemplo, foram configuradas a partir das
brincadeiras trazidas pelos povos que participaram da formação da nossa identidade nacional. Alves,
citando Kishimoto, discorre sobre a influência portuguesa: os jogos tradicionais recebem forte influência
do folclore, [...] os contos, lendas e histórias que alimentavam o imaginário português se fizeram presentes
em brincadeiras e brinquedos brasileiros. Personagens como a mula-sem-cabeça, a cuca e o bicho-
papão, trazidos pelos portugueses, foram incorporados em brincadeiras que vão desde a bola de gude até
o pique ou pega-pega (Alves).
São consideráveis as contribuições da cultura africana, por meio dos negros (que foram trazidos como
escravos) e dos indígenas. Assim, a brincadeira hoje constitui capital histórico com potencial evolutivo
que o professor não pode deixar relegado em sua sala de aula.
. 71
O Lúdico e a Aprendizagem
Os efeitos positivos das brincadeiras começaram a ser investigados pelos pesquisadores que
consideram a ação lúdica como facilitadora para a criança adquirir conhecimentos, habilidades e
compreensão do mundo que a cerca, além de ser um fator importante para as relações com o outro.
Para Vygotsky, aprendizado e desenvolvimento estão inter-relacionados desde o primeiro dia de vida
e é enorme a influência do brinquedo no desenvolvimento de uma criança, pois o brinquedo cria uma zona
de desenvolvimento proximal na criança. No brinquedo, a criança sempre se comporta além do
comportamento habitual de sua idade, além do seu comportamento diário; no brinquedo é como se ela
fosse maior do que é na realidade. Como no foco de uma lente de aumento, o brinquedo contém todas
as tendências do desenvolvimento. Sob forma condensada, sendo, ele mesmo, uma grande fonte de
desenvolvimento.
É na brincadeira que a criança pode se propor desafios para além de seu comportamento diário,
levantando hipóteses e saídas para situações que a realidade lhe impõe. Para Antunes, inexiste
brincadeira sem aprendizagem: por tudo que se conhece hoje sobre a mente infantil, não mais se duvida
de que é no ato de brincar que toda criança se apropria da realidade imediata, atribuindo-lhe significado.
Jamais se brinca sem aprender.
Assim sendo, brincar é aprender. Na brincadeira, está a base daquilo que, posteriormente, possibilitará
à criança aprendizagens mais complexas e elaboradas.
Segundo Piaget, a atividade lúdica é o berço obrigatório das atividades intelectuais da criança. Ela não
é apenas uma forma de desafogo ou algum entretenimento para gastar energia das crianças; constitui
um meio que enriquece e contribui para o desenvolvimento intelectual.
Borba afirma que, “se incorporarmos, de forma efetiva, a ludicidade nas nossas práticas, estaremos
potencializando as possibilidades de aprender e o investimento e o prazer das crianças no processo de
conhecer”. Nesse contexto, percebe-se que o brincar assegura a aprendizagem, além de acrescentar
alegria na construção de conhecimentos da criança.
O professor como mediador das brincadeiras
O brincar, na perspectiva dos professores, segundo o Referencial Curricular Nacional para a Educação
Infantil - RCNEI refere-se ao papel do professor de estruturar o campo das brincadeiras na vida das
crianças, disponibilizando objetos, fantasias, brinquedos ou jogos e possibilitando espaço e tempo para
brincar.
O reconhecimento do valor educativo do brincar é de domínio público; é indispensável para a
aprendizagem da criança. Diante disso, os professores devem inserir a brincadeira no universo escolar,
reconhecendo-a como uma via para se aproximar da criança, com o objetivo de ensinar brincando.
Criança e brincadeira fazem uma combinação perfeita. É quase impossível imaginar uma criança que
não goste de brincar, que não se deixa envolver pela imaginação. Por isso, o brincar consente pensar
num ensino e numa aprendizagem mais envolventes e mais próximos do real, pois leva a fazer uma
ligação entre a realidade e a fantasia. Por isso, é vital reconhecer a brincadeira como uma estratégia a
mais na sala de aula; devemos, pois, sempre tomá-la como mais um instrumento pedagógico, já que
sabemos que a brincadeira desenvolve os aspectos físicos e sensoriais, além do desenvolvimento
emocional, social e da personalidade da criança.
Como disse Carlos Drummond de Andrade: brincar com as crianças não é perder tempo, é ganhá-lo.
Se é triste ver meninos sem escola, mais triste ainda é vê-los sentados enfileirados em salas sem ar, com
exercícios estéreis, sem valor para a formação do homem.
A brincadeira permite que o aluno expresse suas emoções, e assim o professor passa a ter maior
conhecimento da sua personalidade, ajudando-o a superar seus limites e a respeitar as regras com
disciplina.
Neste ponto faz-se necessária uma breve consideração dos termos brincadeira, brinquedo e jogo, pois
existe muita confusão em relação a esses termos. Em alguns contextos, são usados como sinônimos.
Mas, segundo Dallabona, brincadeira basicamente se refere à ação de brincar, ao comportamento
espontâneo que resulta de uma atividade não estruturada; jogo é compreendido como uma
brincadeira que envolve regras; brinquedo é utilizado para designar o sentido de objeto de brincar;
já a atividade lúdica abrange, de forma mais ampla, os conceitos anteriores.
O professor precisa ter claro esse conceito para que possa articular o lúdico com as situações de
aprendizagem. Um primeiro passo é adequar o tipo de atividade ao conteúdo, tempo de aula e
características da turma. Ele pode “lançar mão” da brincadeira, priorizando o aspecto da espontaneidade,
ou o jogo com regras. Tudo depende dos objetivos estabelecidos. O professor precisa ter cuidado para
. 72
não “ficar preso” demais aos objetivos pedagógicos. Isso pode resultar numa condução excessiva da
brincadeira, na inibição da criatividade e da liberdade da criança e, por fim, na descaracterização do
elemento lúdico empregado.
As brincadeiras a serem desenvolvidas com crianças precisam estar de acordo com a zona de
desenvolvimento em que elas se encontram. Isso possibilita maior eficácia na construção da
aprendizagem. Uma brincadeira ou um jogo raramente são praticados individualmente, e é nessa troca
presente na situação de brincar que se promove o crescimento.
Para conseguir transpor barreiras conceituais e inserir a brincadeira nas aulas, Freud sugere ao
educador reconciliar-se com a criança que existe dentro de si, “não para ser novamente criança, mas
para compreendê-la e, a partir disso, interagir, em uma perspectiva criativa e produtiva, com seus alunos.
[...] Não é necessário ‘ser criança’ para usufruir o brincar, pois sua herança - a criatividade - subsiste na
vida adulta”.
De acordo com Fortuna “o que permite a superação desses dilemas e viabiliza a atividade lúdica na
educação é a redefinição do papel que o adulto, o professor, a escola, a criança e a cultura
desempenham”. Concomitante com isso está a formação do professor.
Como formar educadores capazes de cultivar o brincar em suas aulas? A formação do educador capaz
de jogar passa pela vivência de situações lúdicas, pela observação do brincar, pelo entendimento do
significado e dos efeitos da brincadeira no estudante, por conhecimentos teóricos sobre desenvolvimento
da aprendizagem nos seres humanos. Uma boa formação do professor e boas condições de atuação são
os facilitadores para que se resgate o espaço de brincar da criança no dia a dia da escola. Isso não é tão
fácil como muitos imaginam, pois para conseguir entrar e participar do mundo lúdico da criança é
necessário que o educador tenha conhecimentos, prática e vontade de ser parceiro da criança nesse
processo.
A importância do brincar e da criatividade
O professor contemporâneo tem buscado apropriar-se do brincar, inserindo-o no universo escolar.

Como um adulto é afetivamente importante para a criança, quando acolhe suas vivências lúdicas abre
um espaço potencial de criação. Com isso, o professor instiga a criança à descoberta, à curiosidade, ao
desejo de saber. A criança tem no professor um parceiro nessa busca.
Kishimoto explicita que o jogo educativo tem a vantagem de aliar contentamento e aprendizagem. Ele
afirma também que muitos autores, ao tratar dessa temática, tentam conciliar a tarefa de educar com a
necessidade irresistível de brincar. Nessa junção surge o jogo educativo, um meio de instrução, um
recurso de ensino para o professor e, ao mesmo tempo, um fim em si mesmo para a criança que só quer
brincar.
“O jogo transita livremente entre o mundo interno e o mundo real”, o que garante à criança a fuga
temporária da realidade. Tudo se transforma em lúdico para o aluno, mas o professor precisa trazer do
lúdico a realidade, a verdade subentendida como conhecimento, especialmente o escolar.
Como afirma Fortuna, “defender o brincar na escola, por outro lado, não significa negligenciar a
responsabilidade sobre o ensino, a aprendizagem e o desenvolvimento”. É preciso, nesse aspecto, que
o professor busque o equilíbrio entre ministrar aulas convencionais, em que recursos como lápis e
caderno precisam fazer parte do cotidiano como forma de preparo para o mundo adulto, e aulas lúdicas.
Por isso, o professor deve utilizar as atividades criativo-lúdicas como suporte do desenvolvimento e da
aprendizagem, por meio de seus procedimentos, e, nesta circunstância, criar situações e propor
problemas, assumindo sua condição de parceiro na interação e sua corresponsabilidade no
desenvolvimento cognitivo, psicomotor e psicossocial do aluno.
Ao buscar uma rotina que propicie o desenvolvimento pleno do ser humano, indo além de teorias e
conceitos, nada melhor que explorar e experimentar. Assim, o lúdico se faz uma ferramenta
enriquecedora, pois brincando o aluno expressa suas ideias e pensamentos sobre o mundo que o cerca.
Dessa maneira, dá pistas ao professor de como complementar, no sentido de promover, outros
conhecimentos, ampliando seu repertório e seu conhecimento de mundo.
O brincar na sala de aula
A sala de aula pode se transformar também em lugar de brincadeiras, se o professor conseguir conciliar
os objetivos pedagógicos com os desejos do aluno. Para tal, é necessário encontrar o equilíbrio entre o
cumprimento de suas funções pedagógicas - ensinar conteúdos e habilidades, ensinar a aprender - e
psicológicas, contribuindo para o desenvolvimento da subjetividade, para a construção do ser humano
. 73
autônomo e criativo - na moldura do desempenho das funções sociais -, preparar para o exercício da
cidadania e da vida coletiva, incentivar a busca da justiça social e da igualdade com respeito à diferença.
Reconstruir conceitos importantes sobre o ato de brincar e sua importância no contexto escolar é
fundamental para a prática pedagógica do professor. Se ele busca a formação de indivíduos dinâmicos,
criativos, reflexivos e capazes de enfrentar desafios, deve proporcionar condições para que as crianças
brinquem de forma espontânea, dando a elas a oportunidade de ter momentos de prazer e alegria no
ambiente escolar, tornando-se autoras de suas próprias criações. Mais uma vez remetendo a Winnicott,
quando não reprimidas, a espontaneidade e a criatividade agem no sentido de fazer as coisas, de brincar;
consequentemente, as crianças alcançam a aprendizagem.
Mas o que seria, de fato, uma aula lúdica? Para Fortuna “uma aula lúdica é uma aula que se
assemelha ao brincar”, ou seja, é uma aula livre, criativa e imprevisível. É aquela que desafia o
aluno e o professor, colocando-os como sujeitos do processo pedagógico. A presença da
brincadeira na escola ultrapassa o ensino de conteúdos de forma lúdica, dando aos alunos a
oportunidade de aprender sem perceber que o estão.
O brincar estimula a inteligência porque faz com que o indivíduo solte sua imaginação e desenvolva a
criatividade, possibilitando o exercício da concentração, da atenção e do engajamento, proporcionando,
assim, desafios e motivação.
Brincar, jogar, divertir-se na sala de aula constituem atividades estimulantes tanto para o aluno quanto
para o professor. Estar aberto para mudar seus paradigmas a respeito de sua forma de trabalho é um
exercício que o professor precisa fazer.
Não basta dominar as teorias e decidir-se por trabalhar com jogos. É necessário deixar-se ir junto com
a brincadeira, aprender e perceber as diferentes nuances do aprendizado de uma turma. Tudo isso implica
libertar o seu fazer profissional das amarras que constrói durante a sua escolarização e sua formação, o
que implica um conhecimento pessoal e profissional profundo e muita vontade de mudar, ou seja, de ver
algo ser feito diferentemente.
São relevantes as atividades lúdicas no desenvolvimento infantil, bem como sua função no processo
educativo; para que esse processo de ensino e aprendizagem ocorra de forma prazerosa, os professores
devem estar cientes de seu papel nessa fase de construção de conhecimento das crianças. Os
educadores, por sua vez, devem se preparar para trabalhar com o criar, pois a criatividade deve ser vista
como um elo dinâmico e contínuo. Nessa perspectiva, o docente não deve ver a criança como receptora
passiva de estímulos, mas como uma pessoa capaz de ação, que interaja, crie e recrie possibilidades e
novas aprendizagens.
Para os docentes que vêm de uma formação tradicional, não é nada fácil adentrar esse mundo de
jogos e brincadeiras em sala de aula, tendo em vista que não vivenciaram isso, talvez por medo de perder
o controle e o respeito, pois brincadeira sempre foi vista como algo para a hora do recreio; sala de aula é
um lugar de “coisa séria”. Um dos grandes desafios é, então, tentar se aproximar desse novo paradigma
e se abrir e deixar a criança que está adormecida, sufocada pela sociedade, renascer. Reviver essa
criança que existe em cada um é essencial para que se possa aproximar da criança real.
Neste mundo complexo, com seres únicos que convivem com tanta diversidade em vários contextos e
com tantas informações ao seu dispor, com todas as facilidades tecnológicas, não se pode ignorar que
as relações estão diferentes. No entanto, as brincadeiras continuam a se fazer presentes na vida de todos
os seres humanos, seja por meio das tradicionais brincadeiras de roda ou das mais tecnológicas, como
os videogames.
O professor precisa priorizar o lúdico em sua prática pedagógica, valorizando a liberdade de aprender
pelo mecanismo mais simples e mais eficiente: a brincadeira. Para atingir esse objetivo, ele deve
conscientizar-se de que necessita realizar estudos e pesquisas sobre temas relativos à aprendizagem,
buscar e testar novas estratégias de ensino que atendam adequadamente à necessidade de formação
do aluno.
Questões
01. (SESI/SP- Analista Pedagógico Educação Infantil- UnB-CESPE) Durante muito tempo, a
brincadeira foi considerada futilidade, cuja única finalidade seria a distração, o recreio, concepção que se
associava à de criança. Foi preciso que houvesse uma mudança profunda no conceito de criança para
que se pudesse associar uma visão positiva às atividades espontâneas. Com relação a esse tema,
assinale a opção correta.
(A) A brincadeira na infância deve ser vista como um processo natural.
(B) A brincadeira é um processo de relações interindividuais, portanto de cultura.
. 74
(C) A brincadeira humana deve ser interpretada como inata.
(D) A criança pequena não precisa ser iniciada na brincadeira
02. (SESI/SP- Analista Pedagógico Educação Infantil- UnB-CESPE) As diversas imagens que a
televisão transmite fornecem às crianças conteúdo para suas brincadeiras, nas quais as crianças atuam
como personagens das situações apresentadas na televisão. A esse respeito, assinale a opção correta.
(A) A brincadeira de conteúdo televisivo não surge da imitação servil daquilo que é visto na televisão,
mas a partir do conjunto de imagens captadas, que devem ser combinadas e transformadas no âmbito
de uma estrutura lúdica.
(B) Na atualidade, a televisão não é uma fornecedora essencial dos suportes de brincadeiras às
crianças.
(C) O grande valor da televisão para a infância é oferecer uma referência uniforme para crianças das
diversas culturas existentes.
(D) Dificilmente as crianças conseguem se apoderar dos temas propostos pela televisão, pois estes
estão voltados para o mundo dos adultos.
03. (Prefeitura Petrópolis/RJ- Apoio a Educação Infantil- DOM CINTRA) Na Educação Infantil, o
brinquedo, com fins pedagógicos, pode ser considerado como tendo duas funções primordiais:
(A) lúdica e educativa;
(B) assimilação e apreensão;
(C) construção e interação;
(D) prazer e diversão;
(E) exploração e construção.
04. (Prefeitura Petrópolis/RJ- Apoio a Educação Infantil- DOM CINTRA) Na Educação Infantil pode-
se observar e acompanhar as crianças brincando de “mamãe”, “fadas” e “super-homem”, isto é,
representando papéis. A brincadeira de “faz-de-conta” é um fenômeno considerado por muitos teóricos
como:
(A) pedagógico;
(B) político;
(C) social;
(D) cultural;
(E) simbólico.
05. (IBC- Professor Educação Infantil- Instituto AOCP) Sobre o brincar, assinale a alternativa
INCORRETA.
(A) Nem toda brincadeira é uma imitação transformada, no plano das emoções e das ideias, de uma
realidade anteriormente vivenciada.
(B) No ato de brincar, os sinais, os gestos, os objetos e os espaços valem e significam outra coisa
daquilo que aparentam ser.
(C) Ao adotar outros papeis na brincadeira, as crianças agem frente à realidade de maneira não literal,
(D) A brincadeira favorece a autoestima das crianças, auxiliando-as a superar progressivamente suas
aquisições de forma criativa.
(E) As experiências de brincar podem ser agrupadas em três modalidades básicas: brincar de faz-de-
conta ou com papeis, considerada como atividade fundamental da qual se originam todas as outras;
brincar com materiais de construção e brincar com regras.
06. (Prefeitura de Teresópolis/RJ - Pedagogia - BIORIO) O brincar fornece à criança a possibilidade

de construir uma identidade autônoma e criativa. A criança que brinca entra no mundo do trabalho, da
cultura e do afeto pela via da:
(A) família;
(B) imaturidade;
(C) representação e da experimentação;
(D) coerção.
. 75
07. (Prefeitura Piedade/SP - Professor de Educação Infantil - DIRECTA) No que tange as
orientações para inclusão de crianças de 6 anos, o brincar é um clássico exemplo de atividade norteadora
do processo de inclusão. Nesse sentido, o texto enfoca que o eixo principal em torno do qual o brincar
deve ser incorporado em nossas práticas é:
(A) O seu significado como experiência de cultura.
(B) A sua formação como primórdio de aprendizado.
(C) A sua necessidade de suprir o tempo
(D) A correlação entre o aprender e o não ser.
Gabarito
01.B / 02.A / 03.A / 04.E / 05.A / 06.C / 07.A
Comentários
01. Resposta: B.
Através da brincadeira a criança interage com os outros e com o ambiente que a cerca. Segundo o
Referencial Curricular para a Educação Infantil, o Brincar é um precioso momento de construção pessoal
e social, é permeado pelo eixo de trabalho denominado Movimento, no qual a criança movimenta-se
construindo sua moralidade e afetividade perante as situações desafiadoras e significativas presentes no
brincar e inerentes à produção social do conhecimento, sendo assim, a brincadeira atua no
desenvolvimento social e também cultural.
02. Resposta: A.
Considerando que a criança tem sua própria maneira de captar as informações advindas da televisão
a brincadeira desse conteúdo não consiste em imitar piamente o que foi visto mas sim, através das
imagens captadas por ela, transformar essas percepção em conteúdo lúdico para então ser utilizada pela
criança.
03. Resposta: A.
O brinquedo, comumente utilizado nas atividades pedagógicas, tem a função de tornar o ato educativo
lúdico, ou seja, é através do brincar (que desperta o interesse da criança) que se torna possível o
desenvolvimento. Além da interação, a brincadeira, o brinquedo e o jogo proporcionam mecanismo para
desenvolver a memória, a linguagem, a atenção, a percepção, a criatividade e habilidade para melhor
desenvolver a aprendizagem. Nessa perspectiva, as brincadeiras, os brinquedos e os jogos vêm contribuir
significamente para o importante desenvolvimento das estruturas psicológicas e cognitivas da criança.
Assim, a ludicidade é uma necessidade do ser humano em qualquer idade, mas principalmente na
infância, na qual ela deve ser vivenciada, não apenas como diversão, mas com objetivo de desenvolver
as potencialidades da criança, visto que o conhecimento é construído pelas relações interpessoais e
trocas recíprocas que se estabelecem durante toda a formação integral da criança. Portanto, a introdução
de jogos e atividades lúdicas no cotidiano escolar é muito importante, devido a influência que os mesmos
exercem frente aos alunos, pois quando eles estão envolvidos emocionalmente na ação, torna-se mais
fácil e dinâmico o processo de ensino-aprendizagem.
04. Resposta: E.
O principal indicador da brincadeira entre as crianças, é o papel que assumem enquanto brincam. Ao
adotar outros papéis na brincadeira, as crianças agem frente à realidade de maneira não literal,
A brincadeira favorece a autoestima das crianças, auxiliando-as a superar progressivamente suas
aquisições de forma criativa. Brincar contribui, assim, para a interiorização de determinados modelos de
adulto, no âmbito de grupos sociais diversos.
Essas significações atribuídas ao brincar transformam-no em um espaço singular de constituição
infantil.
Nas brincadeiras, as crianças transformam os conhecimentos que já possuíam anteriormente em
conceitos gerais com os quais brinca. Por exemplo, para assumir um determinado papel numa
brincadeira, a criança deve conhecer alguma de suas características.
As brincadeiras de faz-de-conta, os jogos de construção e aqueles que possuem regras, como os jogos
de sociedade (também chamados de jogos de tabuleiro), jogos tradicionais, didáticos, corporais etc.,
. 76
propiciam a ampliação dos conhecimentos infantis por meio da atividade lúdica. Desta forma, ao brincar
de faz-de-conta, as crianças buscam imitar, imaginar, representar e comunicar de uma forma específica
que uma coisa pode ser outra, que uma pessoa pode ser uma personagem, que uma criança pode ser
um objeto ou um animal, que um lugar “faz-de-conta” que é outro.
05. Resposta: A.
Toda brincadeira é uma imitação transformada, no plano das emoções e das ideias, de uma realidade
anteriormente vivenciada. Isso significa que uma criança que, por exemplo, bate ritmicamente com os pés
no chão e imagina-se cavalgando um cavalo, está orientando sua ação pelo significado da situação e por
uma atitude mental e não somente pela percepção imediata dos objetos e situações. No ato de brincar,
os sinais, os gestos, os objetos e os espaços valem e significam outra coisa daquilo que aparentam ser.
Ao brincar as crianças recriam e repensam os acontecimentos que lhes deram origem, sabendo que estão
brincando.
06. Resposta: C.
A importância do brincar para a criança é uma construção histórica, quando brinca a criança
experimenta sensações antes desconhecidas, entra no mundo do adulto, reproduz as relações sociais e
de trabalho de forma lúdica e se apropria do mundo em seu processo de construção como sujeito
histórico-social. Para a pesquisadora Wajskop (2001), a criança que brinca pode adentrar o mundo do
trabalho pela via da representação.
07. Resposta: A.
As crianças apreendem criativamente informações do mundo adulto para produzir suas culturas
próprias e singulares”. Esse conceito incorpora a ideia de que as crianças contribuem ativamente tanto
para a preservação como para a mudança social.
De acordo com o autor Sarmento (2005), as crianças apresentam modos diferenciados de
interpretação do mundo e de simbolização do real, que são constitutivos das “culturas da infância”, as
quais se caracterizam pela articulação complexa de modos e formas de racionalidade e ação próprias
das crianças.
As culturas infantis são, portanto, um conjunto estável de atividades ou rotinas, artefatos, valores e
ideias que as crianças produzem e partilham em interação com seus pares. Essas ações e formas
culturais não nascem espontaneamente; elas constituem-se no mútuo reflexo das produções culturais
dos adultos para as crianças e das produções culturais geradas pelas crianças nas suas interações.
A brincadeira na educação infantil nas perspectivas psicossociais, educacionais

e lúdicas.
Para falarmos sobre o lúdico na aprendizagem, desafio-lhe a responder quais foram os seus melhores
momentos lúdicos. Onde chegar com essa resposta? É fácil, a maioria das pessoas vão puxar suas
memórias infantis, quando sonhava, imagina e nem sabia o que de fato era ser um adulto.
As expressões, sentimentos das crianças se exteriorizam com o brincar, uns mais calmos, outros, por
sua vez bem agitados, isso não é um defeito, mas sim à formação da personalidade. Brincar é cada vez
mais uma necessidade para o desenvolvimento infantil, que para os dias atuais vem se tornando algo
meio impossível face a tecnologia “sem freios”, deixemos isso de lado, não é assunto por hora....
As brincadeiras nas ruas, parques e escolas são relevantes para a inserção social, devendo para tanto
existir uma parceria entre pais e escola. Para o real desenvolvimento da criança é fundamental essa
parceria.
Nas escolas é necessário que haja profissionais capacitados em repassar a aprendizagem através do
lúdico, mas muitas vezes temos o profissional, entretanto há uma barreira dos estabelecimentos de ensino
que vivem engessados, não apreciando currículos de professores que fujam do padrão.
Ao mesmo tempo que a pré-escola deve ser um lugar para brincadeiras é ali que se estimula a
comunicação, afetividade, enfim os sentimentos trocados entre professores e alunos. Imaginemos uma
pré-escola que enriqueça o desenvolvimento infantil, com valor significativo para as crianças, elas podem
ter um bom desenvolvimento no reconhecimento e representação dos objetos, como ainda em sua rotina
do dia a dia.
A brincadeira faz com que se dê novos significados para a realidade que se vive.
. 77
Para Velasco69, o brinquedo é capaz de estimular a criança a desenvolver muitas habilidades na sua
formação geral e isso ocorre espontaneamente, sem compromisso e obrigatoriedade. A brincadeira faz
parte da infância de toda criança e quando usada de modo adequado na Educação Infantil produz
significado pedagógico, estimula o conhecimento, a aprendizagem e o desenvolvimento
Quando a criança passa pelo momento pré-operatório, que vai dos 02 aos 07 anos, ela usa bastante
o seu lúdico, de modo que o jogo simbólico misturado com a fantasia, faz com que a criança tenha
imagens mentais, mesmo que o objeto não esteja ali materializado. Nesse período a criança vive o
animismo, dando vida a objetos inanimados, geralmente as bonecas e carrinhos ganham vida.
É através do jogo simbólico que a passar começa a ter capacidade de representar suas ações de
forma simbólica, quando por exemplo usam suas bonecas como irmãs, mães, fazendo que esses objetos
parecer fazer parte do mundo real. Essa brincadeira, esse real imaginário é que faz com que as crianças
mantenham seu emocional equilibrado, reduzindo sua carga de ansiedades agitações.
A importância do lúdico na aprendizagem, com auxílio dos jogos70.

A educação para obter um ensino mais eficiente aperfeiçoou novas técnicas didáticas consistindo
numa prática inovadora e prazerosa. Dentre essas técnicas temos o lúdico, um recurso didático dinâmico
que garante resultados eficazes na educação, apesar de exigir extremo planejamento e cuidado na
execução da atividade elaborada. O jogo é a atividade lúdica mais trabalhada pelos professores
atualmente, pois ele estimula as várias inteligências, permitindo que o aluno se envolva em tudo que
esteja realizando de forma significativa. Através do lúdico o educador pode desenvolver atividades que
sejam divertidas e que, sobretudo ensine os alunos a discernir valores éticos e morais, formando cidadãos
conscientes dos seus deveres e de suas responsabilidades, além de propiciar situações em que haja uma
interação maior entre os alunos e o professor numa aula diferente e criativa, sem ser rotineira. Palavras
Chaves: educação, ensino, lúdico, jogo, dinâmico, educador, valores.
A princípio, a explanação desse trabalho tem como objetivo mostrar a importância de se trabalhar o
lúdico na esfera escolar para a obtenção de qualidade no processo educacional. E para que essa
aprendizagem aconteça de forma significativa e dinâmica, o professor tem como apoio a técnica dos
jogos.
São muitos os estudiosos do assunto, e para este trabalho foram consultados autores que relatam a
importância do lúdico e do uso dos jogos em atividades didáticas para fundamentar ainda mais os pontos
principais e melhor afirmar o que foi explanado, são eles: Airton Negrine, Celso Antunes, Gilda Rizzo e
Helena Nylse Cunha.
A educação tem por objetivo principal formar cidadãos críticos e criativos com condições aptas para
inventar e ser capazes de construir cada vez mais novos conhecimentos. O processo de
Ensino/Aprendizagem está constantemente aprimorando seus métodos de ensino para a melhoria da
educação. O lúdico é um desses métodos que está sendo trabalhado na prática pedagógica, contribuindo
para o aprendizado do alunado possibilitando ao educador o preparo de aulas dinâmicas fazendo com
que o aluno interaja mais em sala de aula, pois cresce a vontade de aprender, seu interesse ao conteúdo
aumenta e dessa maneira ele realmente aprende o que foi proposto a ser ensinado, estimulando-o a ser
pensador, questionador e não um repetidor de informações.
É preciso ressaltar que o termo lúdico etimologicamente é derivado do Latim “ludus” que significa jogo,
divertir-se e que se refere à função de brincar de forma livre e individual, de jogar utilizando regras
referindo-se a uma conduta social, da recreação, sendo ainda maior a sua abrangência. Assim, pode-se
dizer que o lúdico é como se fosse uma parte inerente do ser humano, utilizado como recurso pedagógico
em várias áreas de estudo oportunizando a aprendizagem do indivíduo. Dessa forma, percebem-se as
diversas razões que levam os educadores a trabalharem no âmbito escolar as atividades lúdicas.
Como vemos Gilda Rizzo diz o seguinte sobre o lúdico: “… A atividade lúdica pode ser, portanto, um
eficiente recurso aliado do educador, interessado no desenvolvimento da inteligência de seus alunos,
quando mobiliza sua ação intelectual”.
Diante de tal pensamento que a estudiosa coloca, observa-se que o principal papel do educador é
estimular o alunado à construção de novos conhecimentos e através das atividades lúdicas o aluno acaba
sendo desafiado a produzir e oferecer soluções às situações-problemas impostas pelo educador. Pois o
lúdico é um dos motivadores na percepção e na construção de esquemas de raciocínio, além de ser uma
forma de aprendizagem diferenciada e significativa.
Convém ressaltar que o educador deve ter cuidado ao desenvolver uma atividade trabalhando o lúdico,
por ser uma tarefa dinâmica, o professor fica na condição de estimulador, condutor e avaliador da feitura
da atividade, no entanto o educador é o elo entre o lúdico e os alunos.
69
VELASCO, Cacilda G. Brincar, o despertar psicomotor. Rio de Janeiro: Sprint, 1996.
70
Texto adaptado de LISBOA, M.
. 78
Da mesma forma deve ater-se na quantidade de atividades lúdicas, pois utilizada exageradamente
acabam tornando-se rotineira e transformando-se numa aula tradicional.
Nylse Cunha acredita que a ludicidade oferece uma “situação de aprendizagem delicada”, ou seja, que
o professor precisa nutrir o interesse do aluno, sendo capaz de respeitar o grau de desenvolvimento das
múltiplas inteligências do mesmo, do contrário a atividade lúdica perde completamente sua riqueza e seu
valor, além do mais o professor deve gostar de trabalhar esse novo método sendo motivador a fazer com
que os alunos gostem de aprender, pois se o educador não se entusiasmar pelo que ensina o aluno não
terá o interesse em aprender.
Celso Antunes argumenta da seguinte forma: “Um professor que adora o que faz que se empolga com
o que ensina que se mostra sedutor em relação aos saberes de sua disciplina, que apresenta seu tema
sempre em situações de desafios, estimulantes, intrigantes, sempre possui chances maiores de obter
reciprocidade do que quem a desenvolve com inevitável tédio da vida, da profissão, das relações
humanas, da turma…”.
A atividade lúdica mais trabalhada atualmente nas escolas pelos professores é o jogo, principalmente
nas salas de aula do ensino fundamental por ter sua clientela na maioria das vezes formada por crianças.
Sendo importante dizer que a palavra “jogo” foi utilizada para se referir ao “brincar”, se tratando de forma
lúdica, levando em conta que o indivíduo não apenas se diverte jogando, mas também aprende.
A palavra “jogo” etimologicamente origina-se do latim “iocus”, que significa brincadeira, divertimento.
Em alguns dicionários da Língua Portuguesa aparece com definição de “passatempo, atividade mental
determinada por regras que definem ganhadores e perdedores”.
Numa de suas palestras Airton Negrine cita o seguinte: “… a palavra “jogo” apresenta significados
distintos uma vez que pode ser entendida desde os movimentos que a criança realiza nos primeiros anos
de vida agitando os objetos que estão ao seu alcance, até as atividades mais ou menos complexas…”.
Pode-se dizer então que a palavra “jogo” apresenta significados variados, desde uma brincadeira de
criança com fins restritos em diversão até as atividades mais complexas com intuito de adquirir novos
conhecimentos.
Gilda Rizzo diz que “os jogos, pelas suas qualidades intrínsecas de desafio à ação voluntária e
consciente, devem estar, obrigatoriamente, incluídos entre as inúmeras opções de trabalho escolar”.
Pois o objetivo principal do jogo como atividade lúdica é proporcionar ao indivíduo que está jogando,
conhecimento de maneira gratificante, espontânea e criativa não deixando de ser significativa
independente de quem o joga, deixando de lado os sistemas educacionais extremamente rígidos.
Trabalhar com os jogos na sala de aula possibilita diversos objetivos, dentre eles, foram pontuados os
seguintes:
- Desenvolver a criatividade, a sociabilidade e as inteligências múltiplas;
- Dar oportunidade para que aprenda a jogar e a participar ativamente;
- Enriquecer o relacionamento entre os alunos;
- Reforçar os conteúdos já aprendidos;
- Adquirir novas habilidades;
- Aprender a lidar com os resultados independentemente do resultado;
- Aceitar regras;
- Respeitar essas regras;
- Fazer suas próprias descobertas por meio do brincar;
- Desenvolver e enriquecer sua personalidade tornando-o mais participativo e espontâneo perante os
colegas de classe;
- Aumentar a interação e integração entre os participantes;
- Lidar com frustrações se portando de forma sensata;
- Proporcionar a autoconfiança e a concentração.
Nota-se também um entusiasmo maior sobre o conteúdo que está sendo trabalhado por haver uma
motivação dos educandos em expressar-se livremente, de agir e interagir em sala de aula. Mas lembrando
de sempre que os jogos devem está devidamente associado aos conteúdos e aos objetivos dentro da
aprendizagem, auxiliando a parte teórica, tornando o ensino mais prazeroso apresentando opiniões para
crescer ainda mais o trabalho dos profissionais da área da educação.
Diante de tal objetivo, os jogos escolhidos pelos educadores para trabalhar precisam ser estudados
intimamente e analisados rigorosamente para serem de fato eficientes, porque os jogos que não são
testados e pesquisados não terão seu exato valor, tornando-se ineficazes, obviamente, uma atividade
lúdica nunca deve ser aplicada sem que tenha um benefício educativo. O professor pode criar seus
próprios jogos, a partir dos materiais disponíveis na instituição de ensino em que leciona ou até mesmo
na sala de aula, porém precisa atentar para a forma de como serão trabalhados, não esquecendo os
. 79
objetivos e o conteúdo a ser desenvolvido. O educador precisa ter muito mais força de vontade,
criatividade, disponibilidade, seriedade, competência que dinheiro para construir um jogo.
Celso Antunes (2003) cita o seguinte sobre o jogo: “O jogo é o mais eficiente meio estimulador das
inteligências, permitindo que o indivíduo realize tudo que deseja. Quando joga, passa a viver quem quer
ser, organiza o que quer organizar, e decide sem limitações. Pode ser grande, livre, e na aceitação das
regras pode ter seus impulsos controlados. Brincando dentro de seu espaço, envolve-se com a fantasia,
estabelecendo um gancho entre o inconsciente e o real”.
De acordo com Celso Antunes, pode-se afirmar que a ludicidade do jogo proporciona momentos
mágicos e únicos na vida de um indivíduo, pois no mesmo instante que diverte, ensina e desenvolve o
raciocínio e a criatividade além de obter responsabilidade diante da situação colocada a ele.
Diante de tudo que fora mencionado, pode-se dizer sem sombra de dúvida que o lúdico é importante
sim para uma melhoria na educação e no andamento das aulas, provocando uma aprendizagem
significativa que ocorre gradativamente e inconscientemente de forma natural, tornando-se um grande
aliado aos professores na caminhada para bons resultados.
E que é dever do professor mudar os padrões de conduta em relação aos alunos, deixando de lado os
métodos e técnicas tradicionais acreditando que o lúdico é eficaz como estratégia do desenvolvimento na
sala de aula.
Espera-se que esta proposta de abordagem vá de encontro com o que foi proposto realizar, e
essencialmente, que seja de suporte para professores que já atuam no ambiente escolar, e aos futuros
professores a tornar suas aulas mais dinâmicas fazendo com que a sala de aula se transforme num lugar
prazeroso, construindo a integração entre todos que a frequentam.
Sobre as atividades lúdicas e sua função no desenvolvimento interno de cada um71

Há três possibilidades de usos das atividades lúdicas na vida do ser humano, a partir de três
abordagens diferentes: psicanalítica, piagetiana e biossistêmica. Poderiam ser outras --- tais como as de
Wallon, de Vigotsky e outros ---, porém escolhi estas três, que a meu ver, são suficientes para dar corpo
à compreensão que estamos estabelecendo de ludicidade.
A compreensão sobre as atividades lúdicas, especialmente sobre a sua constituição sócio-histórica e
sobre os seus papéis na vida humana, tem origem em várias áreas do conhecimento. Assim, existe uma
história do brinquedo, uma sociologia do brinquedo, um estudo folclórico do brinquedo, um estudo
psicológico do brinquedo. Desses estudos, retiramos algumas conclusões que nos ajudaram e nos
ajudarão a compreender o papel e uso das atividades lúdicas na vida humana, que estamos em busca
de compreender como, possivelmente, pode dar-se e operar internamente no sujeito a vivência das
experiências lúdicas.
As heranças freudianas
Freud compreendeu que o brinquedo é o caminho real para o inconsciente da criança, assim como o
sonho é o caminho real para o inconsciente do adulto. Ou seja, a experiência do brincar tem seu lado
interno; que se expressa no externo. A meta de Freud, como sabemos, foi desvendar e compreender as
operações do inconsciente através de suas manifestações externas.
A partir daí, o próprio Freud e seus discípulos próximos e distantes, tais como Ana Freud (filha de
Freud), Melanie Klein, Bruno Bettelheim, D.W. Winnicott, Arminda Aberastury, André Lapierre e tantos
outros produziram diversas compreensões psicanalíticas e possibilidades de usos das atividades lúdicas.
A Psicanálise, em sua atuação terapêutica, aposta na restauração do passado e na construção do
presente e do futuro. Freud afirma que temos em nós duas forças fundamentais: as forças regressivas,
que nos atém fixados no passado e as forças progressivas, que nos mantém voltados para o futuro. As
forças regressivas são aquelas que tem como seu epicentro as nossas fixações neuróticas ou traumáticas
do passado, que nos impedem ou dificultam o nosso viver fluído no presente, assim como nossas
aberturas para o futuro. Elas se manifestam por nossas respostas emocionais automáticas do dia a dia,
que nos dificultam o estar bem conosco mesmos (intrapessoalmente) e em nossos relacionamentos
(interpessoalmente). As forças progressivas, por outro lado são aquelas que nos chamam para o futuro,
para as nossas possibilidades de organização pessoal e de ser.
No caso, nos interessa imediatamente, a questão dos brinquedos, como caminho real para o
inconsciente da criança. Nesse contexto, a prática das atividades lúdicas pelas crianças, de um lado,
revela como elas estão, a partir de suas histórias pessoais, assim como revela o que sentem sobre o seu
presente cotidiano, seus medos, seus não-entendimentos do que está ocorrendo, o que está
incomodando; porém, de outro lado, essa prática revela, também, a construção do futuro. Muitas
71
Adaptado de: Luckesi, Cipriano Carlos. Ludicidade e atividades lúdicas uma abordagem a partir da experiência interna.
. 80
atividades lúdicas das crianças são de imitação do adulto, outras não imitam, mas constroem modos de
ser. Meio pelo qual as crianças estão, por uma parte, tentando compreender o que os adultos fazem, e,
de outra, experimentar as possibilidades de sua própria vida, o que quer dizer que, através das atividades
lúdicas, estão construindo e fortalecendo o seu modo de ser, a sua identidade.
Neste contexto, por exemplo, ao brincar de “pai e mãe”, as crianças, colocando-se nesses papéis,
estão tentando saber o que é isso de “ser pai e mãe”; ou, ainda outro exemplo, uma criança que passou
por uma experiência de hospitalização, possivelmente, por um certo período, após sair do hospital, ela
praticará brinquedos e brincadeiras que tenham como conteúdo algum flash de sua experiência passada
recente. Possivelmente, brincará de médico, de enfermeira, de hospital, de ambulância e tantas outras
coisas, que poderão estar auxiliando a sua compreensão do que ocorreu com ela. O mesmo ocorrerá
com seus desenhos, com suas falas, com as estórias que inventa. Contudo, se, por outra via, for
anunciada a uma criança que, em breve, ela será hospitalizada para uma intervenção qualquer, é bastante
provável que ela inicie a usar brinquedos e brincadeiras relativos à saúde e àquilo que vai ocorrer em sua
vida (que são os procedimentos de hospitalização), na tentativa de compreender o que foi anunciado a
ela. Todavia, essas manifestações do inconsciente nas atividades lúdicas poderão também estar, e
certamente estarão, vinculadas a experiências mais antigas, em termos de história de vida pregressa.
David Grove, um pesquisador norte-americano que criou uma técnica específica para trabalhar com
traumas através das metáforas, diz que estas (as metáforas) são as expressões visíveis e observáveis
dos traumas que estão fixados em nosso inconsciente; como, por exemplo, “eu tenho um nó na garganta”,
“carrego o mundo nas costas”, ou coisas semelhantes. Eu acredito que as atividades lúdicas infantis são
as metáforas, que expressam a sua intimidade; elas falam de sua realidade interior através de um
caminho metafórico.
Se prestarmos atenção em nossos filhos e filhas, ou nossos netos e netas, ou nossos alunos na escola,
ou crianças em geral, observaremos que seus atos, sempre, estarão comunicando alguma coisa. Para
entender essa comunicação, importa estar atento para o que elas querem dizer. David Boadella diz que
“como ponto de partida, é necessário reconhecer que é impossível um indivíduo não se comunicar”. Por
vezes, será bastante fácil descobrir o significado dessa comunicação, por outras vezes, será exigido mais
atenção e esforço de nossa parte para proceder essa compreensão. E, mais que isso, para aceitar a
comunicação que está vindo através de uma brincadeira, pois que nem sempre estamos preparados e
dispostos para acolher o que está ocorrendo. Por vezes, as brincadeiras de nossas crianças nos
desagradam, mas o que será que elas estão nos revelando, nos dizendo ou querendo nos dizer? É isso
que a Psicanálise nos ensina: observe como as crianças estão brincando, seus atos estão revelando o
seu interior.
Existe um famoso relato de Freud, onde ele relata a experiência de ter ido visitar um amigo e enquanto
estava a sós com uma criança pequena, observou que ela atirava um carretel de linha e, a seguir, puxava-
o; quando atirava o carretel, fechava o semblante e, quando o trazia de volta, abria em sorriso. Após,
atentamente, observar essa experiência, Freud realizou a seguinte leitura: a criança estava tentando
compreender como a mãe desaparecia e, depois, aparecia novamente; e o sentimento de tristeza pelo
afastamento da mãe e a alegria pelo seu retorno. A experiência interna revelava-se em uma manifestação
externa. E foi a partir desse ponto que Freud fez sua leitura interpretativa da experiência (certamente
válida) da criança.
Mas, o ato de brincar não só é revelador do inconsciente, ele também é catártico, ou seja, ele é
liberador. Enquanto a criança brinca, ela, ao mesmo tempo, expressa e libera os conteúdos do
inconsciente, procurando a restauração de suas possibilidades de vida saudável, livre dos bloqueios
impeditivos. E, por vezes, os bloqueios já estão tão fixados, que eles impedem a criança até mesmo de
brincar; fato este que estará nos sinalizando para uma atenção mais cuidadosa para esta criança.
Por outro lado, as atividades lúdicas são instrumentos da criação da identidade pessoal, na medida
em que elas, nessa perspectiva, estabelecem uma ponte entre a realidade interior e a realidade exterior.
Esse é o lado construtivo das atividades lúdicas. Pelas atividades em geral e pelas atividades lúdicas em
específico, a criança aproxima-se da realidade, criando a sua identidade. O princípio do prazer equilibra-
se com o princípio da realidade, na criança, através das atividades lúdicas. Elas são o meio pela qual as
crianças fazem o trânsito do mundo subjetivo simbiótico com a mãe para o mundo objetivo da lei do pai,
criando o seu modo pessoal de ser e estar no mundo, criando sua identidade pessoal; ou se se quiser,
sua individualidade. Assim sendo, o brincar, para as crianças, não será só o caminho real para o
inconsciente doloroso, mas também para a construção interna da identidade e da individualidade de si
mesmo.
Será que as atividades lúdicas seriam o caminho real só para a inconsciente e a identidade e
individualidade da criança, ou do adulto também? Vivenciar atividades lúdicas é também um caminho
tanto para o inconsciente quanto para a construção de identidade e individualidade saudável dos adultos.
. 81
Essa abordagem, a partir das contribuições da Psicanálise, se integra na visão de ludicidade como
possibilidade de vivência da plenitude da experiência? Tomando por base os fundamentos do
pensamento de Wilber, que expusemos acima, podemos compreender que o que ocorre dentro da criança
configura-se no quadrante superior esquerdo, na dimensão do EU, a dimensão interna. O que ocorre
nessa dimensão, nós, de fato, não podemos saber, a menos que a criança, de alguma forma, nos revele.
É a sua experiência interior. Os atos externos poderão ser descritos comportamentalmente, mas a
experiência interna é de quem a vive e nós só podemos nos aproximar dela, da forma mais apropriada,
pela partilha e, mais distantemente, por uma analogia com a nossa própria experiência. Então, tendo
vivido experiências semelhantes, podemos compassiva e empaticamente, sentir o que se passa dentro
do outro. Seremos, então, ressonantes à experiência do outro e, deste modo, poderemos,
aproximadamente, compreender o que está ocorrendo em seu interior. Ou pela interpretação, a partir de
um olhar externo sobre as manifestações da criança ou do adulto, enquanto vivencia sua experiência;
mas, aí, será sempre uma interpretação externa, ainda que, se for realizada com cuidado e amorosidade,
poderá ser muito útil no acompanhamento do processo de desenvolvimento do outro.
Assim sendo, cada criança, adolescente, ou adulto, enquanto vivencia uma experiência lúdica, a
vivencia como experiência plena dentro de si, em seu interior, contudo, externamente, podemos descrevê-
la, o que não necessariamente nos permitirá nos apropriarmos daquilo que se deu ou se dá nessa
experiência plena interna do indivíduo.
As heranças piagetianas
Em Piaget, os jogos são compreendidos como recursos fundamentais dos quais o ser humano lança
mão em seu processo de desenvolvimento, possibilitando a organização de sua cognição e seu afeto,
portanto a organização do seu mundo interior na sua relação com o mundo exterior.
O tema que Jean Piaget sempre se colocou, ao longo de sua vida de pesquisas sobre a inteligência
humana, foi: como se dá o conhecimento? Como se constrói, no ser humano, o processo do conhecer?
E sua resposta permanente foi: através das atividades. O ser humano, como um ser ativo, aprende por
meio de sua ação. Age e compreende, por meio de uma dialética de assimilação e acomodação em suas
relações com o mundo exterior. Assimilar significa tornar o mundo exterior semelhante ao mundo interior
e acomodar significa apropriar-se dos elementos do mundo exterior, evidentemente, como eles podem
ser apropriados com realidade pela ótica do sujeito. É nessa dialética que se aprende e se desenvolve.
Evidentemente que os processos de assimilar e acomodar não são tão lineares e mecânicos quanto
as definições, acima colocadas, parecem indicar. São processos profundamente complexos, pelos quais
cada criança, cada adolescente e cada adulto estabelece o seu modo de relações e constrói o seu modo
de agir e reagir, estando situado seja no contexto de sua intimidade, seja em determinada realidade
natural e/ou sócio-histórica. A assimilação é o meio pelo qual tornamos o mundo exterior semelhante ao
nosso mundo interior, aos nossos sentimentos, aos nossos fantasmas, aos nossos conhecimentos. A
acomodação é o processo que nos permite desvendar o que não sabemos e que não dominamos do
mundo externo a nós mesmos e nos possibilita apreendê-lo, cognitiva, mas, ao mesmo tempo,
emocionalmente. A dialética entre esses dois processos permite-nos a construção de nós mesmos e
nosso modo de ser na vida e no mundo, relacionados a nós mesmos, aos outros e a mundo material e
cultural que nos envolve.
Os processos de assimilação e acomodação, usualmente operam dialeticamente, o que quer dizer que
assimilamos para acomodar e acomodamos para assimilar. Por exemplo, ao adquirir um novo aparelho
de som para minha casa, uma parte de como fazê-lo funcionar, eu já sei; assim sendo, assimilo
(assemelho) elementos desse objeto a elementos que já detenho como conhecimento. Porém, tem uma
parte que eu não sei; então, aprendo; é isso que é acomodar-se, ou seja, integrar a parte do mundo
exterior que ainda não está integrada em mim, nessa experiência. Esse processo possibilita,
permanentemente, um aprofundamento do conhecimento cada vez que me detenho no objeto, com nova
assimilação e nova acomodação.
Em seu livro A formação do símbolo na criança, Piaget trabalha com os jogos como os recursos ativos
dos quais o ser humano se serve em sua vida para construir-se a si mesmo, aprendendo a relacionar-se
com o que está fora e em torno de si. É nesse contexto, que Piaget estabelece o entendimento de que as
atividades desenvolvidas pelo ser humano, em seu processo de desenvolvimento, podem ser
compreendidas como jogos e classificados em três tipos: jogos de exercício, jogos simbólicos e jogos de
regras.
Entre o nascimento e os dois anos de idade, período em que Piaget situa a fase sensório-motora do
desenvolvimento, dão-se os jogos de exercício, que são atividades funcionais, que tem sua origem na
capacidade reflexa com a qual o ser humano nasce. São propriamente todas as atividades que a criança
realiza para tomar posse de si mesma na sua relação com o mundo; mexer os braços, pernas, emitir
. 82
sons, pegar, agarrar, puxar, empurrar, rolar, se arrastar, engatinhar, levar objetos na boca, imitar. Até os
dois anos de idade predominam esses jogos na atividade da criança, que, segundo Piaget, é o período
de nossas vidas onde predomina a acomodação, em função do fato que a criança predominantemente
imita o que os outros fazem, especialmente os adultos; ou seja, ela está mais voltada para apreender o
mundo exterior.
A seguir, aproximadamente, entre os dois e os seis anos de idade, a criança dedicar-se- aos jogos
simbólicos; essa é a fase que o autor denomina de pré-operatória. Nesse período, dão-se os jogos
simbólicos, onde predomina a assimilação. São os jogos da fantasia, período em que as crianças gostam
muito de brincar de “faz de conta”. O mundo exterior, então, é permanentemente “assemelhado” ao mundo
interior. Não importa, assim, a realidade como ela é; o que importa é o que ela pode parecer que é. Um
lápis, que, na realidade, é um lápis, pode ser muitas coisas na fantasia: um cavalo, um ônibus, um carro,
um avião, um barco, ou simplesmente um objeto para ser mastigado. É também nesse período que as
crianças gostam muito das estórias, dos contos de fada, das estórias imaginadas; mas, também, fabulam
muito, constroem suas próprias estórias. Criam e recriam personagens e estórias. Esse é o período em
que Piaget diz que predominam os jogos simbólicos.
Os jogos de regras vão predominar a partir dos seis/sete anos de idade para a frente, período
denominado, inicialmente de operatório concreto (sete aos doze anos) e, depois, de operatório formal (a
partir aproximadamente dos doze anos). É o período da aproximação e da posse da realidade. Em torno
dos cinco, seis e sete anos, a criança vai se aproximando mais da realidade, onde se defronta não mais
com as fantasias, mas sim, com os próprios dados do mundo real, o que implica em regras reais que dão
forma ao mundo. É nesse período que Freud situou, especialmente, a manifestação mais plena do
Complexo de Édipo, período onde fortemente as regras e papéis sociais colocam para a criança os limites
das relações sociais. É por essa idade que meninos e meninas iniciam a brincar com elementos que
exigem regras definidas: brincar de casinha, pai mãe, médico, advogado, enfermeira, etc. Ainda que em
forma de brincadeira, são os elementos da vida real que vem à tona. Daí para frente as crianças, os pré-
adolescentes, os adolescentes e os adultos jogarão jogos de regras. Esses, como os anteriores jogos
auxiliarão a criança, o adolescente e o adulto aprender a operar com os entendimentos dos raciocínios
abstratos e formais.
Nessa sequência de possibilidades de jogar --- exercício, simbólico e de regras ---, a aquisição das
habilidades menos complexas servirão de base para as que exigem elementos mais complexos para o
agir. Assim, quem só possui a capacidade para praticar os jogos de exercício, por si, não terá condições
de praticar os outros tipos de jogos, que exigem estruturas mentais e lógicas mais desenvolvidas e
complexas. Todavia, aquele que já chegou ao estágio dos jogos simbólicos poderá, perfeitamente,
praticar os jogos do estágio anterior (os jogos de exercício). O mesmo ocorrendo com as outras etapas
do desenvolvimento e seus respectivos jogos. Isso quer dizer que quem pode o menos não pode o mais;
porém, quem pode o mais, pode o menos também.
A partir dessas rápidas noções sobre os jogos em Piaget, podemos concluir que, para este autor, os
jogos, como atividades lúdicas, servem de recursos de autodesenvolvimento. Piaget vê os jogos como
atividades que vão propiciando o caminho interno da construção da inteligência e dos afetos, na medida
em que manteve-se atento a sua permanente pergunta: como o conhecimento se dá, ou seja, como é
construída a capacidade do conhecer, que é interna?
Tendo por base a compreensão piagetiana dos jogos, podemos perceber a sua significação para a
vida das crianças, para os pré-adolescentes, para os adolescentes e para os adultos, na perspectiva de
subsidiar o desenvolvimento interno, que significa a ampliação e a posse das capacidades de cada um.
Assim sendo, podemos e devemos nos servir das atividades lúdicas na perspectiva de obtermos
resultados significativos para o desenvolvimento e formação dos nossos educandos. Conhecendo a teoria
e as suas possibilidades práticas, temos em nossas mãos instrumentos fundamentais para dirigir a nossa
prática, propiciando oportunidades aos nossos educandos de internamente se construírem. Com essa
teoria em nossas mãos, podemos saber o que fazer com as atividades lúdicas em cada fase de
desenvolvimento de uma criança, um adolescente ou um adulto. Piaget nos ajuda a não colocar o carro
antes dos bois. Faz-nos compreender que é preciso estar atentos ao tempo e às possibilidades de realizar
e incorporar uma determinada ação.
Enquanto Freud esteve atento mais aos processos emocionais trabalhados pelo brinquedo e pelo jogo,
Piaget esteve mais atento aos aspectos cognitivos trabalhados por esses mesmos recursos, sem que
tenha descuidado dos aspectos afetivos e morais. Enquanto a psicanálise esteve mais atenta (não
exclusivamente) à reconstrução da experiência emocional, Piaget esteve mais atento ao processo de
construção dos conhecimentos e da afetividade. Todavia, ambos são de fundamental importância para
quem deseja trabalhar com atividades lúdicas, seja na educação familiar, na educação escolar, na
educação extraescolar, seja na terapia.
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Aqui, também, podemos observar que a atividade lúdica só poderá trazer a sensação de experiência
plena, na dimensão do sujeito que a vivencia. Praticar jogos de exercício, jogos simbólicos ou jogos de
regras só poderá ser pleno para quem os pratica, mas parece que todos os que os praticam com inteireza,
integridade e presença, chegam a esse cume de sensação de plenitude, o que nos permite admitir que
as atividades lúdicas podem e devem ser utilizadas como recursos para a busca de um crescimento o
mais saudável possível.
Atividades lúdicas e a restauração do equilíbrio entre as camadas embrionárias constitutivas do ser

humano
Para tratar sobre essa parte é necessários os conhecimentos originários da Biossíntese, que é uma
área de conhecimentos criada por David Boadella, um psicoterapeuta somático inglês, no decorrer da
década de setenta, e vem sendo permanentemente recriada por ele nesses últimos trinta anos. A
Biossíntese não trata de ludicidade, porém permitem compreender o significado interno da vivência de
experiências lúdicas.
O ser humano é constituído, embrionariamente, por três camadas, denominadas germinativas:
endoderma, mesoderma e ectoderma. Em torno do décimo quarto dia após a concepção, as células do
novo ser, que até esse momento eram indiferenciadas, especializam-se, formando cada uma dessas três
camadas; o que implica que decidem por compor um ou outro conjunto de órgãos constitutivos do ser
humano, relativos a cada uma dessas camadas.
O endoderma dará origem a todos os órgãos internos moles do tórax e do abdômen, órgãos aos quais
se vinculam nossos sentimentos. O mesoderma constituirá todo nosso sistema de sustentação e
movimento: o esqueleto, a musculatura, o sistema circulatório. O ectoderma constituirá o sistema nervoso
central e todo o sistema de comunicação do ser humano com o mundo exterior; ou seja, dá origem ao
sistema nervoso central e a todas as suas ramificações, que se estendem para todas as partes do corpo,
como também para os órgãos dos sentidos, que nos colocam em comunicação com o mundo externo a
nós mesmos. Essas três camadas germinativas dão origem a três modos de ser de cada um de nós:
sentir, pensar e agir. Sentimento, pensamento e movimento são três componentes de nosso estar no
mundo, na medida em que, ao exercitar cada um desses modos de ser, ao mesmo tempo, estamos
exercitando os outros dois.
Esses três conjuntos de órgãos manifestam-se em três partes distintas do corpo: a cabeça
(ectoderma), o tronco e membros por extensão (mesoderma) e o abdômen (endoderma). E essas partes
se ligam entre si por pontes: a cabeça se liga ao tronco através do pescoço, especialmente pela nuca; a
cabeça se liga com o abdômen via garganta, parte interna do pescoço; e o tronco se liga ao abdômen
através do diafragma. Todavia, nem sempre, ou quase nunca, essas partes funcionam harmonicamente,
fato que também se expressa através dos nossos desequilíbrios entre sentir, o pensar e o agir.
A cabeça, quando está separada do corpo, através de bloqueios energéticos na nuca, pode ter duas
consequências: de um lado, se a energia se concentrar na cabeça, pensar em excesso e rigidez na
conduta; se a energia se concentrar no corpo, hiperatividade descontrolada, na medida em que a ação
passa superficialmente pela reflexão, assim como pelos sentimentos.
A cabeça, quando está separada do abdômen, também, pode apresentar duas consequências
opostas: ou engole as emoções, deixando-as presas no abdômen, sem poder expressá-las pelo rosto, ou
expressa muita emoção pelo rosto, sem estabelecer contato com o centro do corpo; então a emoção
emerge como se fosse vomitada para aliviar a pressão interna.
Por último, o tronco pode estar separado do abdômen pelo diafragma, cujas consequências opostas
podem ser: de um lado, quando a energia se concentra mais no tronco, a respiração fica quase que
imperceptível, o que conduz a manifestação de quase nenhuma emoção; ou, por outro lado, quando a
energia se concentra mais no abdômen, num processo de estado emocional intenso, emerge a
ansiedade, que não encontra um modo de expressão por um movimento harmônico. A respiração é ativa,
porém, o sistema muscular é pouco ativo72.
Em nossa vida, o ideal seria crescer com o equilíbrio interno dessas três camadas e,
consequentemente, das três qualidades básicas do ser humano, a elas relacionadas: sentir, pensar e
agir. Nosso crescimento, em parte, se faz de modo harmônico, mas uma grande parte dele, infelizmente,
tem se feito pelo caminho do desequilíbrio entre essas camadas e essas qualidades. Esses
desequilíbrios, manifestados pelas qualidades opostas acima indicadas, que são e/ou foram adquiridos
no decorrer da própria experiência da vida de cada um, poderão ser restaurados para novas formas de
equilíbrio, através de atividades terapêutico-educativas ou educativo-terapêuticas, que restabeleçam o
fluxo energético entre as partes componentes do ser humano, assim como entre as suas qualidades de
72
Para uma melhor compreensão dessa temática, pode-se ver, também, com muito proveito, o livro Anatomia Emocional, da autoria de Stanley Kelman, S.P., Sumos
Editorial.
. 84
sentir, pensar e agir, equilibradamente. Para entrar no contato mais profundo consigo mesmo, o ser
humano tem necessidade de estar em contato com o visceral, com o sentimento, que, posteriormente, é
compreendido e elaborado no pensamento e atuado ou realizado pelo movimento. Estabelecer e/ou
restaurar o equilíbrio entre os órgãos originários das camadas germinativas do ser humano significa,
também, restaurar o equilíbrio entre o sentir, o pensar e o agir; mas o contrário, também tem sua verdade:
a experiência de restaurar o equilíbrio entre o sentir, o pensar e o agir, através da transformação de
crenças, também podem atuar e atuam na reequilibração das camadas biológicas constitutivas do ser
humano.
Usualmente, em nossa sociedade, nós damos pouco lugar aos sentimentos. Em função de nossa
herança iluminista, queremos aprender e ensinar somente pelo processo cognitivo e, em função de nosso
comprometimento com a produtividade, buscamos sempre mais e mais atividades. Com isso, nossa
experiência de sentir permanece relegada ao segundo plano; ou ao terceiro, quarto, último plano!
Portanto, nosso caminho predominante é viver no desequilíbrio dos nossos elementos constitutivos,
psíquicos e corporais, ao mesmo tempo.
Que isso tem a ver com atividades lúdicas? As atividades lúdicas, por serem atividades que conduzem
a experiências plenas e, consequentemente, primordiais, a meu ver, possibilitam acesso aos sentimentos
mais indiferenciados e profundos, o que por sua vez possibilita o contato com forças criativas e
restauradoras muito profundas, que existem em nosso ser. A vivência dessas experiências,
vagarosamente, possibilita a restauração das pontes entre as partes do corpo, assim como a restauração
do equilíbrio entre os componentes psíquicos-corporais do nosso ser. Na atividade lúdica, o ser humano,
criança, adolescente ou adulto, não pensa, nem age, nem sente; ele vivencia, ao mesmo tempo, sentir,
pensar e agir. Na vivência de uma atividade lúdica, como temos definido, o ser humano torna-se pleno, o
que implica o contato com e a posse das fontes restauradoras do equilíbrio.
No caso, agir ludicamente, de imediato, conduz para o contato com o sentimento, que se situa,
fisiologicamente, nos remanescentes do endoderma em nosso corpo, o local do contato com as
sensações e sentimentos mais profundos de cada um de nós, que por sua vez, abre as portas do
ectoderma e do mesoderma, garantindo o pensar e o agir. Os alquimistas definiam o nosso abdômen
como a fornalha, onde tudo se transforma. É para aí que as atividades lúdicas nos conduzem; para a
fornalha dos nossos sentimentos e das nossas emoções, aos quais serve nosso pensamento e nossa
ação. É nessa fornalha que encontramos as fontes restauradoras da vida, porque ainda muito primordiais,
primais, básicas.
Como as atividades lúdicas, desde que vivenciadas, podem ser um suporte na construção ou na
restauração do equilíbrio energético do ser humano? David Boadella diz que nós seres humanos somos
constituídos por polaridades e a principal de todas as polaridades é a que se refere ao interior e ao
exterior. O interior é nossa Essência, o Âmago do ser nosso, o centro dos anseios, de nossa alma. O
exterior é o nosso corpo, nossa personalidade, é o campo da energia. O âmago é o Âmago, ele não pode
ser manipulado; ele é o que É. Com ele, nós só podemos manter contato e esse contato é curativo,
quando ocorre, devido estar para além de todo pensamento, de todo julgamento, de todo “ego”. Nossa
essência é curativa porque é divina. Mas a energia, que é externa, é força e nos permite viver e agir; ela
é um potencial, que, quando atualizada em nossas experiências cotidianas, pode estar ordenada ou
desordenada. Ela necessita de ser ordenada para permitir nosso contato com nossa Essência. Assim
sendo, caso ela seja só um potencial, ainda, podemos construí-la ordenadamente pela aprendizagem e
pela educação; caso ela já esteja construída de alguma forma, ordenada ou desordenadamente, podemos
reconstruí-la de forma mais adequada e funcional, tendo em vista nos possibilitar um suporte externo para
entrarmos em contato com nossa Essência, nosso Âmago.
Quando ordenamos ou reordenamos nosso campo energético, ele permite um contato com nosso
Âmago, com nossa Essência. E esse contato, como dissemos é curativo, na medida em que ele, desde
que estabelecido, reverbera para todas as nossas experiências de vida. E esse contato com Âmago, na
maior parte das vezes, será rápido e fugaz, mas será um contato e a partir dele, nossa vida vai se
transformando e tornando-se o que necessita de ser. As atividades lúdicas ordenam ou reordenam o
campo de nossa energia e, por isso, em momentos fugazes ou mais duradouros, nos permitem um contato
com nossa Essência, por menor que seja. Com o tempo e com repetidas experiências plenas, para além
do ego, vamos podendo manter um contato mais permanente com nossa Essência, vamos sendo capazes
de sustentar essa experiência.
A ludicidade é vista como oportunidade de experiência plena interna, podendo-se observar que quem
terá que fazer o percurso da experiência lúdica, para que ela seja plena, é o próprio sujeito da ação.
Objetivamente, poderemos ter muitas descritivas e análises das atividades lúdicas, que são
profundamente importantes para nossa compreensão das coisas, mas só o sujeito, enquanto vivente,
. 85
poderá experimentar a ludicidade como experiência plena em seus atos; e como essa experiência pode
nos tornar criadores e recriadores de nossa vida, de uma maneira mais saudável.
Questões
01. (Prefeitura de Fortaleza/CE - Pedagogia) Em relação à ludicidade e ao uso de jogos e brinquedos

na educação escolar, assinale a alternativa correta:
(A) Os jogos de regras, segundo Henry Wallon, vão predominar a partir dos seis, sete anos de idade,
período denominado, inicialmente, de operatório concreto (dos sete aos doze anos) e, depois, de
operatório formal (a partir aproximadamente dos doze anos).
(B) Enquanto Freud esteve atento mais aos processos emocionais trabalhados pelo brinquedo e pelo
jogo, Piaget esteve mais atento aos aspectos cognitivos trabalhados por esses mesmos recursos, sem
que tenha descuidado dos aspectos afetivos e morais.
(C) As atividades ou os brinquedos, segundo Cipriano Luckesi, trazem em si um saber ou uma
possibilidade que encerram potencialidades que poderão ser ativadas ou não por quem os vivencia.
Assim, as atividades lúdicas só podem ter como suporte objetos comuns de uso cotidiano.
(D) Jean Piaget compreendeu que o brinquedo é o caminho real para o inconsciente da criança, assim
como o sonho é o caminho real para o inconsciente do adulto, ou seja, a experiência do brincar tem seu
lado interno, que se expressa no externo. A meta de Piaget, como sabemos, foi desvendar e compreender
as operações do inconsciente através de suas manifestações externas.
02. (Prefeitura de Itaquitinga/PE - Professor - Ensino Fundamental - IDHTEC) Numa reunião

pedagógica, os professores discutiram como tema a utilização de jogos no processo ensino
aprendizagem. Ao expor as experiências com a temática a professora Ana afirmou que o uso dos jogos
no ensino de alguns conteúdos vinha apresentando bons resultados, inclusive gerando mudança positiva
nas atitudes de alguns estudantes. A experiência socializada pela professora Ana indica que o uso de
jogos no processo educativo pode promover, EXCETO:
(A) Integração
(B) Socialização
(C) Autoconfiança
(D) Apatia
(E) Motivação
03. (Prefeitura de Juatuba/MG - Professor de Educação Básica I - CONSULPLAN) Estudos

recentes apresentam várias contribuições que o lúdico pode propiciar ao processo de ensino‐
aprendizagem. Considerando a afirmativa anterior, é INCORRETO afirmar que
(A) os jogos promovem fatores diagnósticos do nível de aprendizagem ou de eventuais dificuldades
de aprendizagem e proporcionam novas experiências afetivas, social e cognitiva.
(B) o brincar favorece uma aprendizagem significativa e prazerosa, capaz de promover a construção
de aspectos reflexivos e críticos, além de possibilitar ao educador a elaboração de uma proposta didática
eficaz.
(C) as brincadeiras possibilitam métodos de aprendizagem incapazes de proporcionar um ambiente
propício à produção do conhecimento e a uma facilitação do trabalho docente, pois geram competição e
discordâncias entre os alunos.
(D) o lúdico facilita a visão da relação dos alunos sobre o social, promove o resgate das influências
culturais e torna a escola um espaço de resgate cultural, de valorização social, de reprodução do
conhecimento adquirido em gerações passadas, além de transpor a emoção do imaginário infantil.
Gabarito
01.B / 02.D / 03.C
Comentários
01. Resposta: B.
Enquanto Freud esteve atento mais aos processos emocionais trabalhados pelo brinquedo e pelo jogo,
Piaget esteve mais atento aos aspectos cognitivos trabalhados por esses mesmos recursos, sem que
tenha descuidado dos aspectos afetivos e morais. Enquanto a psicanálise esteve mais atenta (não
exclusivamente) à reconstrução da experiência emocional, Piaget esteve mais atento ao processo de
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construção dos conhecimentos e da afetividade. Todavia, ambos são de fundamental importância para
quem deseja trabalhar com atividades lúdicas, seja na educação familiar, na educação escolar, na
educação extraescolar, seja na terapia.
02. Resposta: D.
Trabalhar com os jogos na sala de aula possibilita diversos objetivos, dentre eles, foram pontuados os
seguintes:
- Desenvolver a criatividade, a sociabilidade e as inteligências múltiplas;
- Dar oportunidade para que aprenda a jogar e a participar ativamente;
- Enriquecer o relacionamento entre os alunos;
- Reforçar os conteúdos já aprendidos;
- Adquirir novas habilidades;
- Aprender a lidar com os resultados independentemente do resultado;
- Aceitar regras;
- Respeitar essas regras;
- Fazer suas próprias descobertas por meio do brincar;
- Desenvolver e enriquecer sua personalidade tornando-o mais participativo e espontâneo perante os
colegas de classe;
- Aumentar a interação e integração entre os participantes;
- Lidar com frustrações se portando de forma sensata;
- Proporcionar a autoconfiança e a concentração.
03. Resposta: C.
O jogo é a atividade lúdica mais trabalhada pelos professores atualmente, pois ele estimula as várias
inteligências, permitindo que o aluno se envolva em tudo que esteja realizando de forma significativa.
Dessa forma, entende-se que as brincadeiras possibilitam métodos de aprendizagem capazes de
proporcionar um ambiente propício à produção do conhecimento.
Alfabetização; O currículo e a pedagogia da brincadeira; O desenvolvimento da

linguagem oral; O desenvolvimento das artes visuais e do movimento. O
trabalho com as múltiplas linguagens
ALFABETIZAÇÃO - LETRAMENTO
Alfabetização
O termo Alfabetização, segundo Soares73, etimologicamente, significa:
Levar à aquisição do alfabeto, ou seja, ensinar a ler e a escrever. Assim, a especificidade da

Alfabetização é a aquisição do código alfabético e ortográfico, através do desenvolvimento das
habilidades de leitura e de escrita.
Letramento
De acordo com Soares, a palavra letramento é de uso ainda recente e significa:
“Letrar é mais que alfabetizar, é ensinar a ler e escrever dentro de um contexto onde a escrita e a
leitura tenham sentido e façam parte da vida do aluno.”
A escola não somente influencia a sociedade, mas também é por ela influenciada, ou seja, conjuntos
de possíveis causas que estão dentro e no entorno da escola, realmente, afetam o ensino e a
aprendizagem. Há algumas décadas, a principal causa que apontava para a baixa qualidade da
alfabetização era o ensino fundamentado na Pedagogia Tradicional.
(...só lembrando as características da Pedagogia Tradicional...: o papel da escola é o de promover

uma formação puramente moral e intelectual; os conteúdos de ensino são aqueles que foram ao longo
73
SOARES, Magda. Letramento e alfabetização: as muitas facetas. Trabalho apresentado na 26° Reunião Anual da ANPED, Minas Gerais, 2003.
. 87
do tempo acumulados e, nesse momento, são passados como verdades absolutas, sem chance de
questionamentos ou levantamentos de dúvidas; a metodologia de ensino é a exposição verbal por parte
do professor; a relação professor-aluno é marcada pelo autoritarismo do primeiro em relação ao segundo;
os pressupostos da aprendizagem são fundamentados na receptividade dos conteúdos e na mecanização
de sua recepção.)
Atualmente, entre outros fatores que envolvem um bom ensino e aprendizagem, as principais causas
estão ligadas à perda da especificidade da alfabetização, devido à compreensão equivocada de novas
perspectivas teóricas e suas metodologias, que foram surgindo em contraposição ao tradicional, e a
grande abrangência que se tem dado ao termo alfabetização.
Concordando, com Magda Soares, em seu artigo Letramento e Alfabetização: as muitas facetas, a
expansão do significado de alfabetização em direção ao conceito de letramento, levou à perda de sua
especificidade. [...] no Brasil a discussão do letramento surge sempre enraizada no conceito de
alfabetização, o que tem levado, apesar da diferenciação sempre proposta na produção acadêmica, a
uma inadequada e inconveniente fusão dos dois processos, com prevalência do conceito de letramento,
[...] o que tem conduzido a certo apagamento da alfabetização que, talvez com algum exagero, denomino
desinvenção da alfabetização.
Essa fusão dos dois processos, que leva à chamada “desinvenção da alfabetização”, aliada à
interpretação equivocada das novas perspectivas teóricas acarretou na prática a negação de qualquer
atividade que visasse à aquisição do sistema alfabético e ortográfico, como o ensino das relações entre
letras e sons, o desenvolvimento da consciência fonológica e o reconhecimento das partes menores das
palavras, como as sílabas, pois eram vistos como tradicionais. Passou-se a acreditar que o aluno
aprenderia o sistema simplesmente pelo contato com a cultura letrada, como se ele pudesse aprender
sozinho o código, sem ensino explícito e sistemático.
Atualmente, se reconhece a importância de se usar algumas práticas da escola tradicional, que são
entendidas como as facetas da alfabetização segundo Soares, assim como os equívocos de
compreensão do construtivismo foram percebidos e ajustados e muitos aspectos da escola nova tidos
como essenciais. Com tudo isso, não se pode negar uma prática ou outra, só por ela estar fundamentada
em uma ou em outra concepção, mas, sim, avaliar quais são as suas contribuições e se convêm serem
utilizadas para um processo de alfabetização significativa.
Dermeval Saviani74, apresenta que aspectos da escola tradicional são importantes para a educação.
Ainda argumenta que uma pedagogia comprometida com a qualidade educacional e voltada para a
transformação social, deve incorporar aspectos positivos e relevantes da pedagogia tradicional e da
pedagogia nova, de modo que o ponto de partida seja a prática social sincrética e o de chegada uma
prática social transformada.
Assim, se faz necessário resgatar a significação verdadeira da alfabetização e delinear corretamente
o conceito de letramento, de forma que eles não se fundam e nem se confundam, apesar de, como já foi
dito, necessitarem acontecer de maneira inter-relacionada. Com uma prática educativa que faça uma
aliança entre alfabetização e letramento, sem perder a especificidade de cada um dos processos, sempre
fazendo relação entre conteúdo e prática e que, fundamentalmente, tenha por objetivo a melhor formação
do aluno.
O letramento ganha espaço a partir da constatação de uma problemática na educação, pois através
de pesquisas, avaliações e análises realizadas, chegou- se à conclusão de que nem sempre o ato de ler
e escrever garante que o indivíduo compreenda o que lê e o que escreve. Entretanto, se reconhece que
muito mais que isso, é realizar uma leitura crítica da realidade, respondendo satisfatoriamente as
demandas sociais.
Deve-se cuidar para não privilegiar um ou outro processo (alfabetização/letramento) e entender

que eles são processos diferentes, mas, indissociáveis e simultâneos.
Assim, como descreve Soares: entretanto, o que lamentavelmente parece estar ocorrendo atualmente
é que a percepção que se começa a ter, de que, se as crianças estão sendo, de certa forma, letradas na
escola, não estão sendo alfabetizadas, parece estar conduzindo à solução de um retorno à alfabetização
como processo autônomo, independente do letramento e anterior a ele.
74
SAVIANI, D. Escola e Democracia: teorias da educação, curvatura da vara, onze teses sobre a educação política. 40ªed. Campinas: Autores Associados,
2008.
. 88
Analisando dialeticamente a evolução humana, fica explícito que o homem antes mesmo de aprender
à escrita, apreende o mundo a sua volta e faz a leitura crítica desse imenso mundo material. Por isso, é
incorreto dizer que uma pessoa é iletrada, mesmo que ela ainda não seja alfabetizada, pois ela desde o
princípio da vida reflete sobre as coisas. O letramento está intimamente ligado às práticas sociais,
exigindo do indivíduo, uma visão do contexto social em que vive. Isso faz da alfabetização uma prática
centrada mais na individualidade de cada um e do letramento uma prática mais ampla e social.
Nesse sentido, destacamos o papel do professor dentro desse processo. Este profissional deve
acreditar e promover a construção de pensamento crítico em si próprio e em seus alunos. Assim, o
letramento se torna uma forma de entender a si e aos outros, desenvolvendo a capacidade de questionar
com fundamento e discernimento, intervindo no mundo e combatendo situações de opressão.
Pronto!! Agora que entendemos a diferença entre os dois processos... podemos chegar à qualidade,
conciliando ambos os procedimentos e produzindo uma prática reflexiva de aliança entre os dois
processos.
Partindo das reflexões de Brandão75, sobre a metodologia freiriana de se alfabetizar, é possível
compreender a importância da indissociabilidade e simultaneidade destes dois processos. Em seu
método de alfabetização, ele propõe que se parta daquilo que é concreto e real para o sujeito, tornando
a aprendizagem significativa, mas utilizando também os mecanismos de alfabetização.
Ele ainda coloca em sua obra Pedagogia da Autonomia, que o sujeito quanto mais amplia sua visão
de mundo, mais se liberta da opressão, ou seja, o sujeito letrado que já possui seus conhecimentos
prévios, com um determinado ponto de vista, quando alfabetizado, pode modificar seus pensamentos,
ampliando-os de forma que passa a refletir criticamente sobre a prática social. Freire acreditava ser
fundamental que as pessoas compreendam o seu lugar no mundo e sua função social nele.
O professor, portanto, tem um papel muito importante a realizar, para que esse pensamento crítico se
desenvolva em seus alunos. Para Freire...
“[...] percebe-se, assim, a importância do papel do educador, o mérito da paz com que viva a certeza
de que faz parte de sua tarefa docente não apenas ensinar os conteúdos, mas também ensinar a pensar
certo.”
É fundamental que o educador esclarecido de uma realidade de opressão, não torne o processo de
ensino bancário e improdutivo, mas uma educação que desvende o mundo material e liberte as pessoas
da opressão, como defende Freire. Para isso, as práticas de alfabetização e letramento são necessárias,
cada uma com suas especificidades, como explicita Tfouni76:
“Enquanto a alfabetização se ocupa da aquisição da escrita por um indivíduo, ou grupo de indivíduos,

o letramento focaliza os aspectos sócio históricos da aquisição de um sistema escrito por uma sociedade.”
Logo, o letramento vai além do ler e escrever, ele tem sua função social, enquanto a alfabetização
encarrega-se em preparar o indivíduo para a leitura e um desenvolvimento maior do letramento do sujeito.
Nessa perspectiva, alfabetização e letramento se completam e enriquecem o desenvolvimento do aluno.
Alfabetizar letrando é uma prática necessária nos dias atuais, para que se possa atingir a educação
de qualidade e produzir um ensino, em que os educandos não sejam apenas uma caixa de depósito de
conhecimentos, mas que venham a ser seres pensantes e transformadores da sociedade.
O papel do educador na formação de indivíduos alfabetizados e letrados
Numa sociedade letrada, o objetivo do ensino deve ser o de aprimorar a competência e melhorar o
desempenho linguístico do estudante, tendo em vista a integração e a mobilidade sociais dos indivíduos,
além de colocar o ensino numa perspectiva produtiva.
O ensino da leitura e da escrita deve ser entendido como prática de um sujeito agindo sobre o mundo
para transformá-lo e, para, através da sua ação, afirmar a sua liberdade e fugir à alienação.
É através da prática que desenvolvemos nossa capacidade linguística. Conhecer diferentes tipos de
textos não é, pois, decorar regras gramaticais e listas de palavras.
No rap Estudo Errado, Gabriel, o Pensador, diz com propriedade: “Decorei, copiei, memorizei, mas
não entendi. Decoreba: este é o método de ensino. Eles me tratam como ameba e assim eu não
raciocino”.
75
BRANDÃO, C.R. O que é o método Paulo Freire. São Paulo: Brasiliense, 2004.
76
TFOUNI, L.V. Letramento e alfabetização. São Paulo, Cortez,1995.
. 89
É lamentável que, no Brasil, a escola, lugar fundamental para a pessoa desenvolver sua capacidade
de linguagem, continue limitando-se, na maioria das vezes, a um ensino mecânico. Na perspectiva do
letramento, a leitura e a escrita são vistas como práticas sociais.
Vargas77 apresenta uma distinção entre ledores e leitores muito importante quando se fala de
alfabetização e de letramento. Segundo a autora,
[...] A estrutura educacional brasileira tem formado mais ledores que leitores. Qual é a diferença entre
uns e outros se os dois são decodificadores de discursos? A diferença está na qualidade da decodificação,
no modo de sentir e de perceber o que está escrito. O leitor, diferentemente do ledor, compreende o texto
na sua relação dialética com o contexto, na sua relação de interação com a forma. O leitor adquire através
da observação mais detida, da compreensão mais eficaz, uma percepção mais crítica do que é lido, isto
é, chega à política do texto. A compreensão social da leitura dá-se na medida dessa percepção. Pois
bem, na medida em que ajudo meu leitor, meu aluno, a perceber que a leitura é fonte de conhecimento e
de domínio do real, ajudo-o a perceber o prazer que existe na decodificação aprofundada do texto.
O objetivo de se ensinar a ler e escrever deve estar centrado em propiciar ao estudante a aquisição
da língua portuguesa, de maneira que ele possa exprimir-se corretamente, aconselhado pelo professor
por meio de estímulos à leitura de variados textos, nos quais serão verificadas as diferentes variações
linguísticas, tornando um poliglota em sua língua, para que, ao dominar o maior número de variantes, ele
possa ser capaz de interferir socialmente nas diversas situações a que for submetido.
A educação, sendo uma prática social, não pode restringir-se a ser puramente livresca, teórica, sem
compromisso com a realidade local e com o mundo em que vivemos. Educar é também, um ato político.
É preciso resgatar o verdadeiro sentido da educação. De acordo com Freire78,
(...) o ato de estudar, enquanto ato curioso do sujeito diante do mundo, é expressão da forma de estar
sendo dos seres humanos, como seres sociais, históricos, seres fazedores, transformadores, que não
apenas sabem mas sabem que sabem.
Assim, quando os alunos são o sujeito da própria aprendizagem, “seres fazedores, transformadores”,
no dizer de Paulo Freire, tomam consciência de que sabem e podem transformar o já feito, construído.
Deixam a passividade e a alienação para se constituírem como seres políticos. Como afirma Freire79,
“O diálogo é fundamental em qualquer prática social. O diálogo consiste no respeito aos educandos,
não somente enquanto indivíduos, mas também enquanto expressões de uma prática social. (...) A grande
tarefa do sujeito que pensa certo não é transferir, depositar, oferecer, doar ao outro, tomado como
paciente de seu pensar a inteligibilidade das coisas, dos fatos, dos conceitos. A tarefa coerente do
educador que pensa certo é, exercendo como ser humano a irrecusável prática de inteligir, desafiar o
educando com quem se comunica e a quem comunica, produzir sua compreensão do que vem sendo
comunicado. Não há inteligibilidade que não seja comunicação e intercomunicação e que não se funde
na dialogicidade. O pensar certo por isso é dialógico e não polêmico.”
O aluno não pode ser um simples objeto nas mãos do professor. É o que Freire chama de “educação
bancária”, isto é, o educando, ao receber passivamente os conhecimentos, torna-se um depósito do
educador. “Ensinar não é transferir conhecimentos, mas criar as possibilidades para sua produção ou a
sua construção”.
Cabe ao professor mostrar aos alunos uma pluralidade de discurso. Trabalhar com diferentes textos
possibilita ao professor fazer uma abordagem mais consciente das variadas formas de uso da língua.
Assim, o professor pode transformar a sua sala de aula num espaço de descobertas e construção de
conhecimentos.
A tarefa de selecionar materiais de leitura para os alunos é uma das tarefas mais difíceis. Nessa
escolha, são postas em jogo as diferentes concepções que tem cada professor sobre a aprendizagem,
os processos de leitura, a compreensão, as funções dos textos e o universo do discurso. Além disso,
coloca-se em jogo a representação que tem cada docente não só do desenvolvimento cognitivo e sócio
afetivo dos sujeitos a quem são dirigidos os materiais, mas também dos interesses de leitura de tais
77
VARGAS, Suzana. Leitura: uma aprendizagem de prazer. 4ª ed. Rio de Janeiro: José Olympio, 2000.
78
FREIRE, Paulo. A importância do ato de ler: em três artigos que se completam. São Paulo: Autores Associados, 1989.
79
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996.
. 90
destinatários. Assim, também intervém como variável significativa o valor que o docente atribui aos
materiais enquanto recursos didáticos.
Trabalhar com gêneros textuais variados nos permite entender que a escolha de um gênero leva em
conta os objetivos visados, o lugar social e os papéis dos participantes. Daí decorre a detecção do que é
adequado ou inadequado em cada uma das práticas sociais.
Diante disso, na medida em que o educador tomar consciência de sua posição política, articulando
conteúdos significativos a uma prática também significativa, desvinculando-se da função tradicional de
mero transmissor de conteúdos e, consequentemente, de mero repetidor de exercícios do livro didático
estará transformando o ensino da leitura e da escrita. Um educador como mediador, partindo da
observação da realidade para, em seguida, propor respostas diante dela estará contribuindo para a
formação de pessoas críticas e participativas na sociedade.
Assim, uma prática significativa depende do interesse do professor em planejar as suas aulas com
coerência, visando a construção de conhecimentos com os alunos.
É importante destacar que letrar não é apenas função de professor de Língua Portuguesa. Em todas
as áreas de conhecimento, em todas as disciplinas, os alunos aprendem através de práticas de leitura e
de escrita: em História, em Geografia, em Ciências, mesmo em Matemática, enfim, em todas as
disciplinas, os alunos aprendem lendo, interpretando e escrevendo.
Letrar é função de todos os professores, mesmo porque, em cada área de conhecimento, a escrita e
a leitura têm peculiaridades, que só os professores que nela atuam é que conhecem e dominam.
O educador reeducando-se e transformando-se, deixará de vez "suas tarefas e as funções da
educação sob a ótica das elites econômicas, culturais e políticas das classes dominantes", em direção a
uma prática libertadora. Assim, o ensino deixará de ser um martírio, para se tornar num processo de
construção permanente de conhecimentos. O educador deve estimular no aluno o pensamento crítico, de
modo que ele possa atuar na sociedade como um indivíduo pensante, questionador.
Enfim, nos dias atuais, o conhecimento é uma das "ferramentas" para se conquistar oportunidades de
trabalho e renda. Assim, aos professores, cabe a responsabilidade de fazer com que seus alunos se
interessem pela leitura e pela escrita.
Questões
1. (Prefeitura de Palhoça-SC - 2016) No que diz respeito ao conceito de letramento, marque V para
as afirmativas verdadeiras e F para as falsas:
( ) Nos últimos anos, um conceito que vem ganhando espaço e nova dimensão no mundo da escrita
é o letramento. Ele é um termo que nomeia o conhecimento do sistema alfabético ortográfico e um dos
princípios que norteiam essa perspectiva é que para que os alunos leiam e escrevam com autonomia é
necessário que eles desenvolvam muitas atividades de escrita, utilizando principalmente o livro didático
e o caderno de caligrafia.
( ) Letramento é um termo relativamente recente, visto que surgiu há cerca de 30 anos, e nomeia o
conjunto de práticas sociais de uso da escrita em diversos contextos socioculturais.
( ) O conceito de letramento surgiu para dar conta da complexidade de eventos que lidam com a
escrita. Mais amplo que o conceito restrito de alfabetização, a noção de letramento inclui não só o domínio
das convenções da escrita, mas também o impacto social que dele advém.
( ) Um dos princípios que norteiam a perspectiva do letramento é que a aquisição da escrita não se
dá desvinculada das práticas sociais em que se inscreve: ninguém lê ou escreve no vazio, sem propósitos
comunicativos, sem interlocutores, descolado de uma situação de interação; as pessoas escrevem, leem
e interagem por meio da escrita, guiadas por propósitos interacionais, desejando alcançar algum objetivo,
inseridas em situações de comunicação.
A sequência correta é:
(A) V, V, V, F.
(B) F, V, F, V.
(C) F, V, V, V.
(D) F, F, F, F.
2. (EMSERH - 2016) “Para aprender a ler e escrever, a criança precisa construir um conhecimento de
natureza conceitual.”
(BRASIL, 2001, vol. 3, p. 122).
Com base na citação significa defender a alfabetização como:
I. Função da maturação biológica.
II. Desenvolvimento de capacidades relacionadas à percepção, memorização e treino de um conjunto
de habilidades sensório-mecânicas.
. 91
III. Um processo de construção de conhecimento pelas crianças por meio de práticas que têm como
ponto de partida e de chegada o uso da linguagem e a participação nas diversas práticas sociais e de
escrita.
IV. Aquisição de um código de transcrição da fala.
Está(ão) correto(s) apenas o(s) itens(s):

(A) I.
(B) II.
(C) III.
(D) IV.
(E) I e IV.
3. (SEDUC-RO) Dadas as afirmações abaixo:

I. Em meados da década de 1980, surgiu no Brasil um novo conceito: letramento - a palavra letramento
está ligada ao termo literacy, usado nos Estados Unidos e na Inglaterra no mesmo período.
II. O conceito letramento busca situar os aspectos técnicos da aquisição da escrita, pois compreende
que esta ocorre através de uma consciência fonológica de correspondência entre sons e palavras.
III. Alfabetizar e letrar são dois processos metodológicos diferentes, mas que devem ser considerados
indissociáveis e simultâneos.
IV. Alfabetizar e letrar são sinônimos, ambos responsáveis pela aquisição do sistema da escrita e pelo
desenvolvimento das práticas sociais de leitura e escrita.
Estão corretas apenas as afirmações:

(A) I e II.
(B) I e III.
(C) II e III.
(D) I e IV.
(E) II e IV.
4. (Prefeitura de Brusque-SC) Letramento é palavra e conceito recentes, introduzidos na linguagem

da educação e das ciências linguísticas há pouco mais de duas décadas. Seu surgimento pode ser
interpretado como decorrência da necessidade de configurar e nomear comportamentos e práticas sociais
na área da:
(A) Leitura e escrita.
(B) Leitura e tradução.
(C) Matemática e tecnologia.
(D) Educação e política.
(E) Ciência e didática.
Gabarito
1. C. / 2. C. / 3. B. / 4. A.
Comentários
1. Alternativa: C.
O termo letramento pode ser considerado bastante atual no campo da educação brasileira. Conforme
Soares80, esse termo parece ter sido usado pela primeira vez no país no ano de 1986 por Mary Kato, no
livro “No mundo da escrita: uma perspectiva psicolinguística”.
A busca por uma definição única para o termo letramento parece ser algo difícil, uma vez que se trata
de um conceito amplo e complexo. Conforme Soares, as “[...] dificuldades e impossibilidades devem-se
ao fato de que o letramento cobre uma vasta gama de conhecimentos, habilidades, capacidades, valores,
usos e funções sociais; o conceito de letramento envolve, portanto, sutilezas e complexidades difíceis de
serem contempladas em uma única definição”.
Letramento seria, portanto, causa e consequência do desenvolvimento. Assim, o significado atribuído
pela autora ao termo letramento extrapola a escola e o processo de alfabetização, referindo-se a
processos sociais mais amplos. “O letramento [...] focaliza os aspectos sócio históricos da aquisição da
80
SOARES, Magda. Letramento: um tema em três gêneros. 3 ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2009. 124 p.
. 92
escrita. [...] tem por objetivo investigar não somente quem é alfabetizado, mas também quem não é
alfabetizado, e, nesse sentido, desliga-se de verificar o individual e centraliza-se no social mais amplo
(Mortatti81)”.
2. Alternativa: C.
A alfabetização não é o desenvolvimento de capacidades relacionadas à percepção, memorização e
treino de um conjunto de habilidades sensório-motoras, mas sim um processo no qual as crianças
precisam resolver problemas de natureza lógica até chegarem a compreender de que forma a escrita
alfabética em português representa a linguagem. Com isso, as crianças certamente aprenderão a
escrever e a ler por si mesmas. Nessa perspectiva, a aprendizagem da linguagem escrita é concebida
como: - A compreensão de um sistema de representação e não somente como a aquisição de um código
de transcrição da fala; - Um aprendizado que coloca diversas questões de ordem conceitual, e não
somente perceptivo-motoras, para a criança; - Um processo de construção de conhecimento pelas
crianças por meio de práticas que têm como ponto de partida e de chegada o uso da linguagem e a
participação nas diversas práticas sociais de escrita.
3. Alternativa: B.
O surgimento do termo literacy (cujo significado é o mesmo de alfabetismo), nessa época, representou,
certamente, uma mudança histórica nas práticas sociais: novas demandas sociais pelo uso da leitura e
da escrita exigiram uma nova palavra para designá-las. Ou seja: uma nova realidade social trouxe a
necessidade de uma nova palavra (Soares82). No entanto, é preciso compreender que alfabetização e
letramento são práticas distintas, porém, indissociáveis, interdependentes e simultâneas. No entanto, a
falta de compreensão destes termos gera grande confusão em seu uso teórico e prático, levando à perda
da especificidade destas.
4. Alternativa: A.
Segundo Tfouni83: “Enquanto a alfabetização se ocupa da aquisição da escrita por um indivíduo, ou
grupo de indivíduos, o letramento focaliza os aspectos sócio históricos da aquisição de um sistema escrito
por uma sociedade.”
Dessa forma, é viável entendermos que o letramento vai além do ler e escrever, ele tem sua função
social, enquanto a alfabetização encarrega-se em preparar o indivíduo para a leitura e um
desenvolvimento maior do letramento do sujeito. Nessa perspectiva, alfabetização e letramento se
completam e enriquecem o desenvolvimento do aluno.
LINGUAGENS
Atualmente começam a emergir muitas propostas pedagógicas pautadas em linguagens. Como essa
é uma abordagem recente na educação infantil, a apresentação das bases teóricas ainda é muito sucinta
e as compreensões diferenciadas. Tal proposta de organização curricular traz uma série de
questionamentos. Geralmente, a linguagem é interpretada como um campo disciplinar – a linguagem
verbal. Em outros momentos cada linguagem corresponde a uma disciplina, como a linguagem musical,
a linguagem plástica e ainda, outras vezes, aparecem como formas de expressão relacionadas a
instrumentos, ferramentas e tecnologias como a linguagem informática, a linguagem cinematográfica,
etc84.
As linguagens algumas vezes aparecem condensadas como, por exemplo, em linguagens da arte ou
linguagens artísticas; outras subdivididas, como a linguagem do desenho, a linguagem da pintura, a
linguagem da escultura.
Na educação infantil as linguagens mais enfatizadas são, principalmente, as das artes visuais, do corpo
e do movimento, da música, da literatura, da linguagem oral, do letramento, da natureza e da sociedade.
Independente da ausência de uma discussão mais contundente que permita considerar a

complexidade e ambiguidade do tema, a importância da ideia das linguagens nos currículos é a de que
permite considerar a multidimensionalidade das crianças. As linguagens ocorrem no encontro de um
81
MORTATTI, Maria do Rosário Longo. Educação e Letramento. São Paulo: UNESP, 2004. 136 p.
82
SOARES, Magda. Alfabetização e letramento. 6 ed. São Paulo: Contexto, 2011. 123 p.
83
TFOUNI, Leda Verdiani. Letramento e Alfabetização. 9 ed. São Paulo: Cortez, 2010. 103 p.
84
BARBOSA, M. C. S. Práticas Cotidianas na Educação Infantil. Brasília, 2009.
. 93
corpo que simultaneamente age, observa, interpreta e pensa num mundo imerso em linguagens, com
pessoas que vivem em linguagens, em um mundo social organizado e significado por elas.
Para pensar e propor outra formulação de currículo é preciso compreender que, desde as primeiras
páginas desse documento, uma proposta curricular já vem sendo escrita, já que ela evidencia as opções
para compreender e interpretar a sociedade, a infância, as famílias e os estabelecimentos de educação
infantil.
Um currículo não pode ser previamente definido, ele só pode ser narrado. O currículo acontece no
tempo da ação. Ele emerge do encontro entre famílias, crianças e docentes. Nesse encontro as famílias
e as crianças trazem valores, saberes culturais e experiências de inserção social e econômica
diversificados. As escolas oferecem modos de gestão e organização dos ambientes escolares,
propiciando as condições educacionais. Os docentes e demais profissionais trazem da sua formação
profissional concepções de teorias e práticas pedagógicas que orientam sua ação.
O currículo é aqui compreendido como as intenções, as ações e as interações presentes no cotidiano:
a vida na educação infantil explicita uma concepção curricular. Mas a vida não é o currículo. O currículo,
enquanto organização e sistematização de intenções educacionais e ações pedagógicas, não pode dar
conta do excesso de sentidos, do indizível e do invisível que há no viver cotidiano. A projeção e elaboração
de um currículo é importante porque nos faz refletir e avaliar nossas escolhas e nossas concepções de
educação, conhecimento, infância e criança, reorientando nossas opções. E essas são sempre históricas,
sempre redutoras diante da imprevisibilidade que é viver no mundo. Isto é, o currículo diz respeito a
acontecimentos cotidianos que não podem ser objetivamente determinados, podem apenas ser
planejados tendo em vista sua abertura ao inesperado.
Convém ressaltar aqui que a linguagem pode ser não verbal que, ao contrário da verbal, não se utiliza
do vocábulo, das palavras para se comunicar. O objetivo, neste caso, não é de expor verbalmente o que
se quer dizer ou o que se está pensando, mas se utilizar de outros meios comunicativos, como: placas,
figuras, gestos, objetos, cores, ou seja, dos signos visuais.
Vejamos: um texto narrativo, uma carta, o diálogo, uma entrevista, uma reportagem no jornal escrito
ou televisionado, um bilhete? Linguagem verbal!
Agora: o semáforo, o apito do juiz numa partida de futebol, o cartão vermelho, o cartão amarelo, uma
dança, o aviso de “não fume” ou de “silêncio”, o bocejo, a identificação de “feminino” e “masculino” através
de figuras na porta do banheiro, as placas de trânsito? Linguagem não verbal!
A linguagem pode ser ainda verbal e não verbal ao mesmo tempo, como nos casos das charges,
cartoons e anúncios publicitários.
Observe alguns exemplos:
- Cartão vermelho – denúncia de falta grave no futebol.

- Placas de trânsito – à frente “proibido andar de bicicleta”, atrás “quebra-molas”.
- Símbolo que se coloca na porta para indicar “sanitário masculino”.
- Imagem indicativa de “silêncio”.
Múltiplas linguagens e prática sociais de educação
Os gestos e o ato de brincar

Conforme Vygotsky, a escrita tem início com os gestos, é o signo visual inicial que contém a futura
escrita da criança. Para Vygotsky, “[...] os gestos são a escrita no ar, e os signos escritos são,
frequentemente, simples gestos que formam fixados [...]”.
Os gestos são uma representação visual, uma forma de comunicação que a criança utiliza nos
primeiros anos de vida. Os rabiscos que as crianças costumam fazer tendem a ser mais gestos do que
desenhamos, pois “[...] Quando ela tem de desenhar o ato de pular, sua mão começa a fazer os
movimentos indicados do pular; o que acaba aparecendo no papel [...]”85.
Vygotsky afirma que “A segunda esfera de atividades que une os gestos e a linguagem escrita é a dos
jogos das crianças”. Para o autor, os jogos fazem um elo entre os gestos e a linguagem escrita. É através
dos objetos que a criança consegue estabelecer símbolos e assim chegar aos signos. De fato, “O mais
importante é a utilização de alguns objetos como brinquedos e a possibilidade de executar, com eles, um
gesto representativo. Essa é a chave para a função simbólica do brinquedo das crianças”.
85
NUNES, C. D. O.; SILVA, J. A. da. As Múltiplas Linguagens e a Apropriação do Conhecimento pela Criança na Educação Infantil.
. 94
Para a criança qualquer objeto pode ser usado para brincar, até mesmo um pedaço de pau pode ser
uma boneca, uma brincadeira simbólica como esta cheia de significados, pois a criança usa de gestos
para brincar.
Logo, “[...] o brinquedo simbólico das crianças pode ser entendido como um sistema muito complexo
de ‘fala’ através de gestos que comunicam e indicam os significados dos objetos usados para brincar”.
Vygotsky ressalta que não se pode negar o papel que a brincadeira possui para o desenvolvimento da
criança, pois a mesma contribui para a expansão da linguagem escrita “[...] consideramos a brincadeira
de faz-de-conta como um dos grandes contribuidores para o desenvolvimento da linguagem escrita – que
é um sistema simbolismo da segunda ordem”.
H. Hetzer, realizou vários estudos sobre a representação simbólica dos objetos, fator de extrema
importância que a criança de três a seis anos são capazes de desenvolver. Concluiu que,
[...] mais importante desse estudo do desenvolvimento é que, na atividade de brinquedo, a diferença
entre uma criança de três e outra de seis anos de idade não está na percepção do símbolo, mas sim, no
modo pelo qual são usadas as várias formas de representação. Na nossa opinião, essa é uma conclusão
extraordinariamente importante; ela indica que a representação simbólica no brinquedo é,
essencialmente, uma forma particular de linguagem num estágio precoce, atividade essa que leva,
diretamente, à linguagem escrita.
Por isso, devemos tomar cuidado ao inserir o brincar e a brincadeira no projeto pedagógico, para não
trabalharmos com estes de forma tradicional, que de certa forma desvalorizam o brincar.
Sendo assim, os autores acrescentam que [...] nas brincadeiras se aprendem e são incorporados
conceitos, preconceitos e valores. Nelas se expressam nossas múltiplas belezas, como também as mais
sutis e grotescas molezas humanas e sociais. Expressões humanas como a competição, a cooperação,
a violência, a brutalidade, a delicadeza, o sentimento de exclusão e inclusão [...] os combinados coletivos,
o respeito e o desrespeito, aparecem de forma contraditória.
Ao brincar a criança participa das construções de regras, sendo assim, “[...] as crianças constroem
conhecimentos e vivem relações sociais específicas, repletas de valores e significados”.
Vygotsky “[...] apresenta a criança como sujeito marcado pela história e pela sua cultura, que interage
com a realidade a partir das suas relações com o mundo e revela uma singularidade própria de suas
experiências culturais e sociais [...]”. Portanto, para Vygotsky, as brincadeiras são consideradas
atividades importantes na educação da criança, uma vez que permite o desenvolvimento afetivo, motor,
cognitivo, social e moral. Promove a aprendizagem de conceitos e a aproximação entre as crianças e
delas com os adultos, além de colocá-las em contato com si mesma e com o mundo.
Desenho
Existe uma grande relação entre o ato de desenhar com a linguagem falada e escrita, que esta por
sua vez é uma etapa próxima da criança no processo de apropriação do conhecimento. De acordo com
K. Buhler, a criança consegue desenhar quando a linguagem falada já está bem formada. Seus desenhos
são de memória e eles não tem nada em comum com o objeto original. Existem também os “desenhos
de raios-X”, expressão usada por Buhler na qual a criança desenha partes que na verdade não se pode
ver, como por exemplo, o dinheiro dentro da carteira. E o desenho que exclui partes do corpo como pernas
e braços.
Segundo Sully, “[...] as crianças não se preocupam muito com a representação; elas são muito
simbólicas do que naturalistas e não estão, de maneira alguma, preocupadas com a similaridade completa
e exata, contentando-se com as indicações apenas superficiais”.
O desenho é uma simples identificação, sem se preocupar com detalhes de uma representação. Desta
forma, podemos dizer que “[...] o desenho das crianças como um estágio preliminar no desenvolvimento
da linguagem escrita”.
Vygotsky afirma ainda a dificuldade de transição, mas, esclarece que é através do desenho das coisas
que a criança desloca-se para o desenho das palavras. Ele frisa que esta transição deve ser feita de
maneira natural e após este entendimento aperfeiçoar o método da escrita.
Ainda quanto ao desenhar, Vygotsky explica que a criança tende a desenhar da mesma forma com
que realiza o movimento a ser desenhado, pois, “[...] Quando ela tem de desenhar o ato de pular, sua
mão começa a fazer movimentos indicativos do pular, que acaba aparecendo no papel, no entanto é a
mesma coisa: traços e pontos [...]”
. 95
A Dança e a Música
No indivíduo, a dança e a música estimulam áreas do cérebro que aguçam a percepção,
desenvolvendo a sensibilidade, o raciocínio, a concentração, memória e coordenação motora. Também
ajudam na expressão das emoções, facilitam as relações sociais, o enriquecimento cultural, e auxilia na
construção da cidadania.
No que tange a dança, quando inserida no âmbito da educação infantil, propicia o autoconhecimento,
estimulando a corporeidade na escola, além de proporcionar aos educandos relacionamentos estéticos
com as outras pessoas e com o mundo, incentivando a expressividade dos indivíduos por meio de
comunicação não verbal e diálogos corporais.
Barreto identifica dentre os sentidos estimulados pela dança a expressão artística, a expressão
humana, possibilitando também a expressão dos sentimentos, além de representar uma forma de
conhecimento, comunicação e sensibilização na educação, promovendo o desenvolvimento da
criatividade e a liberação da imaginação na criança.
A dança pode ser expressa por meio de atividades lúdicas, tais como: “jogos, brincadeiras, mímicas,
interpretações de músicas”, ou atividades técnicas, como “exercícios técnicos de dança, improvisação,
atividades de conscientização corporal”. Outras formas são as atividades inspiradas no cotidiano, como
a exploração de danças e movimentos cotidianos e temas geradores da cultura brasileira.
Marques considera que “[...] a escola, inicialmente, estaria mais engajada com as danças criadas com
finalidades e intenções artísticas, já que os outros tipos de dança estão disponíveis e mais acessíveis aos
alunos no meio em que vivem [...]”. Contudo, Marques (2005) considera que o professor engajado aos
contextos dos alunos se torna um propositor e um articulador, entre estes contextos e o conhecimento
em dança a ser desenvolvido na escola. Da mesma forma, cabe ao professor, conectado ao universo
sócio-político-cultural dos alunos, escolher e mediar relações entre a dança dos alunos “[...] seus
repertórios pessoais e culturais [...] suas escolhas pessoais de movimento [...]”, a dança dos artistas, tais
como a capoeira, o passista de escola de samba ou um coreógrafo e, o conhecimento em sala de aula,
com a intenção de não tornar as experiências vazias, repetitivas e enfadonhas.
Com relação à música, esta representa uma energia que eleva e amplia a percepção infantil. Uma boa
música multiplica suas ações e auxilia no desenvolvimento da flexibilidade, energia, fluência verbal, além
de desenvolvimento mental, emocional e espiritual. Além de motivante, a música é um referencial para o
ajuste dos movimentos e, portanto, é estimulante tornando-se este um dos objetivos da utilização da
mesma.
Por meio da música o professor trabalhará o esquema corporal, uma vez que a criança aponta as
partes do corpo enquanto canta determinadas músicas. Passa a ter noção de tamanho, além de outras
experiências corporais que a música lhe proporciona. Conforme Craidy; Kaercher “[…] A criança precisa
de vivências mais ricas para construir uma imagem de si mesma e a partir de sua identidade corporal,
suas possibilidades físicas, suas singularidades”.
Além do aspecto envolvendo o esquema corporal, a música engloba noções básicas de orientação
espacial, tais como: em cima, embaixo, frente e atrás. Da mesma forma, a expressividade da criança se
desenvolve, contudo, as crianças não devem somente imitar os gestos de um modelo, no caso o
professor, pois essa atitude limitaria a criatividade infantil.
Craidy; Kaercher evidenciam que, atualmente, existe uma infinidade de produções musicais de
qualidade para crianças, nas quais os autores se preocupam com a letra, os arranjos e o ritmo das
músicas, além de contar com intérpretes que expressam emoções diferentes nas canções.
O professor deve estimular as crianças a cantarem e se expressarem sem a preocupação com a
afinação, pois trata-se de uma área de conhecimento que muitas vezes é negligenciada no processo
formativo das crianças.
A criança que desafina não teve a sorte, ou não teve a oportunidade, de conviver num ambiente em
que a confiança e as interações fossem incentivadas. Contudo, ela não será uma pessoa desafinada para
sempre, tudo vai depender do tipo de interação que vai realizar com a música, das oportunidades que
terá para cantar e utilizar sua voz como forma de expressão.
A música permite a criança aprender a combinação de sons, bem como atribuir significado a estes
sons. “[...] É isso que fará dela um ser humano capaz de compreender os sons de sua cultura e de se
fazer entender pelo uso deliberado dessas aprendizagens nas trocas sociais”.
Além do aspecto cultural envolvendo a música, ela também se revela como instrumento de
socialização e criação de vínculos entre as crianças e professores. A música torna-se uma forma de
desenvolvimento da linguagem oral, pois remete à interação do adulto com a criança, da interação entre
as próprias crianças e também dos momentos em que as crianças somente ouvem ou quando cantam
suas músicas.
. 96
Contudo, Craidy; Kaercher evidenciam que música não é somente o cantar, mas também a
manipulação dos instrumentos musicais ou objetos sonoros que são ofertados às crianças. “As crianças
precisam ter experiências concretas com objetos que emitem sons, instrumentos musicais ou outros e
formar um vocabulário especifico para se referir a eventos sonoros [...]”.
Ainda de acordo com Craidy; Kaercher, o trabalho com a música não pode ser mera repetição das
palavras e gestos do professor, sendo importante que as crianças tenham em mãos objetos musicais
para que possam manipular e criar sons diversos.
Manipulação de objetos e materiais artísticos

Segundo Craidy; Kaercher, a criança deve manipular os materiais, livremente, pois experimentar novas
sensações é importante para a criança. No entanto, é preciso delimitar locais apropriados para
desenvolver suas pinturas.
É através da manipulação de diferentes objetos que a criança consegue estabelecer símbolos e, assim,
chegar aos signos, de fato os jogos fazem elo entre os gestos e a linguagem escrita. Sempre que
observamos uma criança brincar podemos notar que em meio a sua brincadeira o faz-de-conta está
sempre presente, uma colher pode ser uma boneca, a vassoura pode ser um avião. As brincadeiras
ajudam no desenvolvimento da criança contribuindo para sua vida e na construção da linguagem escrita.
Como afirma Vygotsky:
Para elas, alguns objetos podem, de pronto, denotar outros, substituindo-os e tornando-se seus signos
[...] O mais importante é a utilização de alguns objetos como brinquedo e a possibilidade de executar,
com eles, um gesto representativo. Essa é a chave para toda a função simbólica do brinquedo nas
crianças [...].
Craidy; Kaercher apontam que as atividades artísticas realizadas pelas crianças devem ter a mediação
do professor:
O professor deve apresentar os mais variados tipos de suportes planos para os trabalhos
bidimensionais: papéis e folhas de plástico, pedaços de lixas, tecidos, etc. Mesmo que o trabalho seja
desenho ou pintura, podemos explorar superfícies de objetos tridimensionais como: balões, caixas de
ovos, caixas diversas, objetos industriais [...].
Para uma utilização adequada por parte dos alunos, o professor deve fazer um bom uso dos materiais
disponíveis, variando os objetos que serão utilizados para que suas atividades não se tornem cansativas,
tanto para si próprio, quanto para os alunos. Deve começar a explorar variações de todos os tipos, não
apenas em relação ao material, mas principalmente ao espaço.
A aprendizagem com significado para a criança, deve ser alicerçada na mediação pedagógica do
professor. Dessa forma, a criança desenvolve sua criatividade através da mediação do educador que
estimula o aluno a realizar suas próprias produções artísticas. O professor deve estar em constante
aperfeiçoamento e realizando escolha dos recursos didáticos de forma condizente com a faixa etária das
crianças, bem como com os objetivos que pretende alcançar.
A criança ao ser colocada em contato com materiais diferentes tem a oportunidade de perceber sua
verdadeira utilidade, ampliando seu conhecimento. Craidy; Kaercher evidenciam a importância da
mediação pedagógica do professor para que a criança realize suas atividades: “[...] é necessária a
intervenção do professor para que os elementos fiquem onde a criança colocou na segunda ou terceira
vez, antes que rasguem o papel [...]”.
O contato com diversos materiais provoca novas experiências nas crianças. O uso de materiais é como
um desafio que deve ser estabelecido com as crianças, aumentando o grau de dificuldade
gradativamente. As crianças devem ter a oportunidade de experimentar coisas novas, novas texturas. O
professor deve acompanhar, mas não fazer pelo aluno, interferindo na sua criatividade.
Ao fazer uso frequente das ferramentas, o aluno desenvolve sua coordenação motora, a criatividade,
a sensibilidade. Esse é um trabalho que acontece de forma gradual, de acordo com o nível de
desenvolvimento da criança.
Muitos são os materiais que podem ser explorados pelas crianças, tais como: pedaços de estopa,
chumaços de algodão, pazinhas de sorvete, talheres, tesouras sem pontas, dentre outros. As tesouras
servem para cortar e também para a criança desenhar no papel e são indicadas para as crianças a partir
dos três anos, pois é o momento em que conseguem manuseá-la com apenas uma mão.
As crianças, segundo Craidy; Kaercher também podem brincar de esculturas com materiais diversos
como mistura de água com terra e as massinhas de modelar, sendo que estas devem ser comestíveis,
pois com frequência as crianças as levam à boca devido as suas cores chamativas. Quanto aos pigmentos
. 97
encontramos na natureza cores variadas e com um custo acessível, servindo de estímulo para que a
criança busque a sua volta cores diferentes em plantas, materiais como terra, sementes e outros.
O espaço onde serão realizadas estas atividades deve ser organizado e os materiais dispostos em
locais de fácil acesso para as crianças, com exceção daqueles objetos que as crianças não poderão
manusear sozinhas. Ao trabalhar a organização espacial o professor também estará trabalhando com
temas como socialização, utilização coletiva de materiais, respeito, cuidados com os materiais escolares.
O RCNEI aponta como orientações didáticas que o professor oportunize às crianças momentos para
que se familiarizem com os procedimentos ligados aos materiais utilizados, bem como possibilite aos
alunos a reflexão com relação ao resultado obtido.
Escrita
No item anterior, destacamos a importância do desenvolvimento intelectual na criança, porém neste,
ressaltaremos a forma com que a mesma se apropria da escrita. Luria, fez várias pesquisas quanto ao
processo de simbolização na escrita, desenvolveu experiências com as crianças e fez várias
comparações. Baseado nos estudos de Luria, Vygotsky acredita que, “[...] Gradualmente, as crianças
transformam esses traços indiferenciados. Simples sinais indicativos e traços e rabiscos simbolizadores
são substituídos por pequenas figuras e desenhos, e estes, por sua vez, são substituídos por signos”.
Para Vygotsky, [...] a criança precisa fazer uma descoberta básica – a de que se pode desenhar, além
de coisas também fala. Foi essa descoberta, e somente ela, que levou a humanidade ao brilhante método
da escrita por letras e frases; a mesma descoberta conduz as crianças à escrita literal. Do ponto de vista
pedagógico, essa transição deve ser propiciada pelo deslocamento da atividade da criança do desenhar
coisas para o desenhar a fala.
O desenvolvimento da linguagem escrita, segundo Vygotsky se dá pelo deslocamento do desenho de

coisas, para o desenho de palavras. Na verdade, o segredo do ensino da linguagem escrita é preparar
para organizar adequadamente essa transição de maneira natural. Após ser alcançado esse processo, a
criança passa a dominar o princípio da linguagem escrita, desta forma, é necessário aperfeiçoá-la.
Portanto, para ser alfabetizada, a criança precisa querer aprender a ler e escrever, no entanto, é
indispensável ressaltar que é o professor quem deve mediar esse processo, e não abrir mão disso, sendo
preciso competência e responsabilidade. Enfim, é a própria criança que abre a porta para a alfabetização
e para que isto aconteça é fundamental que a mesma perceba sua utilização no seu cotidiano. No entanto,
o professor deve ser o mediador desse processo.
Vygotsky afirma que “A linguagem escrita é constituída por um sistema de signos que designam os
sons e as palavras da linguagem falada, os quais, por sua vez, são signos das relações e entidades reais
[...]”. Assim, o domínio de um complexo sistema de símbolo não pode ser alcançado de forma externa e
mecânica. Ele ainda ressalta que esse domínio é o maior ponto do processo de desenvolvimento das
funções comportamentais complexas.
A apropriação da linguagem escrita não segue uma linha contínua, pois ocorrem transformações. No
que diz respeito a esse assunto, Vygotsky afirma que,
[...] a história do desenvolvimento da linguagem escrita nas crianças é plena dessas descontinuidades
[...] Mas somente a visão ingênua de que o desenvolvimento é um processo puramente evolutivo,
envolvendo nada mais do que acúmulos graduais de pequenas mudanças e uma conversão gradual de
uma forma em outra, pode-se esconder a verdadeira natureza desses processos. Esse tipo revolucionário
de desenvolvimento, no entanto, de maneira nenhuma é novo para a ciência em geral; é novo somente
para a psicologia da criança. Portanto, apesar de algumas tentativas ousadas, a psicologia infantil não
possui uma visão convincente do desenvolvimento da linguagem da escrita como um processo histórico,
como um processo unificado de desenvolvimento.
Vygotsky afirma ainda que o segredo está em a criança sentir a necessidade de ler e escrever, no dia-
a-dia, por isso não se deve ensinar a criança somente as escritas das letras, mas, a linguagem da escrita.
Tendo em vista que o RCNEI, DCNEI e os PCNEI ressaltam a importância da organização do tempo
e espaço na educação infantil, destacou-se neste capítulo algumas reflexões que priorizam uma prática
pedagógica pautada nas múltiplas linguagens.
Evidenciou-se que os gestos e o brincar proporcionam a criança o início do que será sua escrita
futuramente, uma vez que trata-se de uma primeira forma de comunicação infantil. Quando a criança
. 98
brinca ela está socializando-se com as demais crianças e estimulando sua comunicação. Com o desenho
a criança se expressa e estimula o desenvolvimento da escrita que será uma fase futura.
A dança e a música representam grande estímulo a criança, aguçando sua sensibilidade, criatividade
e desenvolvendo, ao mesmo tempo, a coordenação motora e suas emoções. Por meio da manipulação
de objetos e materiais artísticos a criança também tem a possibilidade de desenvolver sua criatividade e
sua expressividade. Da mesma forma, as brincadeiras de manipulação propiciam a criança a construção
da linguagem escrita, bem como ampliar seu conhecimento.
Enfim, a escrita é o resultado das diversas experiências que a criança realiza durante sua infância, ou
seja por meio dos gestos, brincadeiras, manipulações e pelo movimento do seu corpo, proporcionado
pelas atividades envolvendo a dança e a música. Dessa forma, compreendemos que a escrita forma-se
nas mais diversas relações estabelecidas pela criança no decorrer das atividades que realiza.
Ao finalizar essas reflexões, ressaltamos que a criança não aprende somente por meio da repetição,
ou da leitura e escrita, mas pelas múltiplas linguagens inerentes no processo de apropriação do
conhecimento. A infância é uma fase onde ocorre o desenvolvimento intelectual, emocional, motor e social
do ser humano. A criança vive a infância como um momento próprio dela, tendo um tempo que possibilite
diversas linguagens, na qual destacamos o gesto e o ato de brincar, que a criança ao brincar utiliza um
objeto e o transforma em outro objeto, o que acaba sendo uma brincadeira simbólica cheia de significados,
onde a criança usa os gestos para brincar.
Os gestos, neste aspecto, são a primeira forma de comunicação utilizada pela criança. E, as
brincadeiras, por sua vez determinam regras e desenvolvem nas crianças os aspectos afetivos, motor,
social, moral e cognitivo.
A criança desenha quando sua linguagem falada está bem formada. O desenho é considerado por
Vygotsky como uma fase que antecede à escrita, pois é pelo desenho das coisas que a criança transita
para o desenho das palavras, essa transição deve se dar naturalmente para só então depois haver o
aperfeiçoamento da escrita.
A dança no ambiente da educação infantil contribui para que a criança expresse suas emoções,
tenham mais facilidade de relacionamento, enriquecendo-a culturalmente, bem como auxiliando-a na
construção da cidadania e a mesma vivenciar cada momento em seu significado.
Portanto, a aprendizagem na educação infantil ocorre quando existe a participação da criança, pois
desde o seu nascimento ela interage com o meio e com as próprias pessoas destes, o que acaba assim
resultando no seu próprio desenvolvimento.
Quando dizemos que a criança da educação infantil tem direitos como ser humano, não podemos
deixar de ressaltar os documentos que estão relacionados ao direito da criança e ao seu atendimento na
educação infantil que é o RCNEI, DCNEI e os PNQEI, que demonstram as políticas estabelecidas em leis
que dão prioridade ao atendimento educativo, na qual garantem o desenvolvimento integral da criança,
servindo como base para desenvolver um trabalho com as múltiplas linguagens nesta etapa da educação
básica.
Cabe ressaltar ainda que dentre essas a dança por sua vez pode ser expressa em várias atividades
lúdicas, por meio dos jogos, brincadeiras, interpretações de músicas, mímica. A música quando bem
trabalhada na educação infantil auxilia no desenvolvimento de flexibilidade, energia, no desenvolvimento
mental, emocional e espiritual. Assim, o trabalho com a música não deve ser apenas repetitivo, mas sim
que as crianças devem cantar e se expressar, além de manipular objetos musicais e criar diversos sons.
Quando a criança manipula objetos livremente a criança desenvolve a criatividade, pois a variação
desses objetos devem ser constantes, pois são muitos esses materiais.
O professor da educação infantil deve ter uma ação pedagógica que articule as múltiplas linguagens
inerentes no processo de aquisição do conhecimento, colocando as mesmas em prática para atingir suas
metas educativas. Este professor deve estabelecer regras, desde que estas deem condições para que
ele possa realizar um excelente trabalho com os alunos. Todavia, se a criança for reprimida e obrigada a
seguir um caminho comum, igual à de todos, ela não terá como desenvolver sua criatividade e a
capacidade intelectual.
A Criança, o Corpo e a Linguagem Corporal
Um corpo não é apenas um corpo. É também o seu entorno. Mais do que um conjunto de músculos,
ossos, reflexos e sensações, o corpo é também a roupa e os acessórios que o adornam, as intervenções
que nele se operam, a imagem que dele se produz, as máquinas que nele se acoplam, os sentidos que
nele se incorporam, os silêncios que por ele falam, os vestígios que nele se exibem, a educação de seus
gestos ...enfim, é um sem limite de possibilidades sempre reinventadas e a serem descobertas. Não são,
. 99
portanto, as semelhanças biológicas que o definem, mas fundamentalmente os significados culturais e
sociais que a ele se atribuem...
Este campo de experiência, na educação infantil, diz respeito a aspectos relacionados ao corpo, com
ênfase nos movimentos, na expressividade, nas sensações, na saúde e na sexualidade.
O que é esse campo de experiência e qual o seu significado?

Na interação com outros seres humanos, o corpo biológico vai, gradativamente, sendo marcado e
continuamente alterado pela cultura e pelos valores de determinado tempo histórico; suas necessidades
e desejos mudam progressivamente.
Ainda que ele seja lugar de expressão da nossa subjetividade, é nele que a cultura deixa suas marcas.
É nele e com ele que conhecemos o mundo; é com ele que nos movimentamos; é ele que expressa
nossos sentimentos e emoções; é nele que experimentamos as sensações despertadas pelos estímulos
externos; é com ele que vivenciamos nossa sexualidade; é com ele que perpetuamos a nossa espécie. A
primeira forma de linguagem da criança é o movimento e ela utiliza o corpo para dialogar com o outro. A
capacidade de movimentar-se e criar movimentos amplia a interação entre os humanos.
Enfim, é no corpo que a vida se consubstancia, se revela, se apresenta, se materializa. Portanto, não
se pode conceber o corpo como instrumento, mas como lugar e espaço da manifestação da nossa
humanidade.
Sendo assim, a criança não aprende apenas a andar, a falar, a comer, a controlar os esfíncteres, etc.
ela aprende, também, a maneira de andar, de se comportar e falar nos diferentes lugares, o gosto por
determinados alimentos, o manuseio dos artefatos culturais para se alimentar, a forma correta de utilizar
o banheiro, entre outros. A cultura molda nossos gestos, nossa forma de expressar sentimentos e
emoções, nossas sensações, nossos hábitos de higiene e saúde e nossa sexualidade.
Sob essa perspectiva, o corpo “não é apenas uma construção pessoal, mas social e política” que, ao
inserir-se no mundo, também produz cultura, na medida em que imita, repete, nega ou transgride os
saberes, os conhecimentos, as normas e os costumes. Ao se tornar “cultural”, humanizado, o corpo “fala”,
manifestando emoções, ideias, valores, preconceitos e sentimentos.
O corpo, como resultado da cultura, sente o mundo e, por isso, não é estático. Ele é provisório,
mutável e mutante, permitindo que os seres humanos, ao assumirem determinadas referências, façam
cultura, realizando, dia após dia, uma educação que é também corporal. Uma educação que explicite os
modos de ver e tratar o corpo, possibilitando à criança a construção de suas identidades e subjetividades,
que perpassam por questões etnicorraciais, de gênero, etc.
Nesse sentido, passa a ser responsabilidade das instituições de educação infantil – IEI - possibilitar
que as crianças vivenciem o movimento, a expressividade, as sensações, o cuidado/autocuidado e a
sexualidade, contemplando, nesse processo, a diversidade que nos caracteriza como humanos. Trata-se
de refletir sobre a integralidade da criança, admitindo que corpo, sensações e emoções são aspectos
indissociáveis da humanidade, determinados pelo biológico, pelo social e pelo cultural.
Esse olhar remete à necessidade de se criar possibilidades interativas que instiguem nas crianças o
seu desejo natural de explorar a multiplicidade de manifestações culturais relacionadas ao corpo.
O debate sobre o trabalho com o corpo já se encontra contemplado no campo das políticas públicas,
o que pode ser verificado, entre outros documentos, nas diretrizes curriculares nacionais para a educação
infantil – DCNEI -, no referencial curricular para a educação infantil – RCNEI e na lei 10639/03, que, ao
modificar a lei de diretrizes e Bases da educação nacional (LDBEN 9394/96), inclui no currículo oficial da
educação Básica a obrigatoriedade do ensino da “História e cultura afro-brasileira e africana”.
As DCNEI, aprovadas pelo conselho nacional de educação em dezembro de 2009, preconizam que
[...] as práticas pedagógicas que compõem a proposta curricular da educação infantil devem ter como
eixos norteadores as interações e a brincadeira, garantindo experiências que:
I - promovam o conhecimento de si e do mundo por meio da ampliação de experiências sensoriais,
expressivas, corporais que possibilitem movimentação ampla, expressão da individualidade e respeito
pelos ritmos e desejos da criança;
II - favoreçam a imersão das crianças nas diferentes linguagens e o progressivo domínio por elas de
vários gêneros e formas de expressão: gestual, verbal, plástica, dramática e musical; [...]
III – possibilitem às crianças experiências de narrativas, de apreciação e interação com a linguagem
oral e escrita, e convívio com diferentes suportes e gêneros textuais orais e escritos;
IV – recriem, em contextos significativos para as crianças, relações quantitativas, medidas, formas e
orientações espaço- temporais;
V – ampliem a confiança e a participação das crianças nas atividades individuais e coletivas;
. 100
VI - possibilitem situações de aprendizagem mediadas para a elaboração da autonomia das crianças
nas ações de cuidado pessoal, auto-organização, saúde e bem-estar
(...)
Uma das principais características da criança de 0 até 6 anos é que ela está em pleno desenvolvimento
motor. Assim, do ponto de vista biológico, ela está potencialmente em condições de descobrir os limites
e as possibilidades do seu corpo. Na relação com o meio, mediada por outros sujeitos, seu corpo se
constrói e reconstrói na síntese das determinações culturais, sociais, biológicas e psicológicas.
Nessa direção, o RCNEI, aprovado em 1998, já afirmava que o movimento, os gestos e as expressões
ganham significado na cultura, assim como é na cultura que se aprende o manuseio de objetos
específicos tais como pás, lápis, bolas, bolas de gude e outros. Esse documento reconhece também que,
o movimento para a criança pequena significa muito mais que mexer partes do corpo ou deslocar-se no
espaço.
A criança se expressa e se comunica por meio dos gestos e das mímicas faciais e interage usando
fortemente o apoio do corpo. A dimensão corporal integra-se ao conjunto de atividade da criança. O ato
motor faz-se presente em suas funções expressivas, instrumental ou de sustentação às posturas e aos
gestos.
Nesse trabalho com o corpo a ser desenvolvido cotidianamente nas IEI, é necessário atentar para o
fato de que os corpos das crianças negras e pardas trazem marcas sociais que os inferiorizam e
desqualificam. Por isso, cabe, aqui, especial atenção à lei 10639/03, cujo objetivo é possibilitar “que a
população negra apareça no espaço educacional de forma efetiva e não apenas em datas
comemorativas. Nestes conteúdos estão incluídas, ainda, a luta, a resistência do povo negro e a sua
participação na formação da sociedade brasileira.”
Contudo, mais do que atender a determinações legais, as profissionais que lidam cotidianamente com
as crianças precisam estar atentas para o fato de que as características físicas da criança, o meio no qual
ela nasce e a cultura mais ampla na qual está inserida deixam marcas no seu corpo. Marcas que precisam
ser compreendidas, significadas, ressignificadas e, não raro, problematizadas. Assim como as crianças
negras, também as meninas, as crianças com deficiência, as gordas, as altas, as muito magras, as que
usam óculos podem sofrer preconceitos e discriminações por parte de outras crianças e de adultos. Ao
serem detectadas, essas situações precisam ser discutidas, esclarecidas e, na medida do possível,
desconstruídas. A intervenção do profissional deve ser sempre no sentido de ajudar todas as crianças a
terem uma autoimagem positiva, a respeitarem o próprio corpo e o corpo das outras pessoas, a
reconhecerem e respeitarem a diversidade com a qual se deparam constantemente no convívio social, a
ampliarem sua capacidade de comunicar com o corpo.
Se o corpo fala, a linguagem corporal se manifesta quando a criança corre, anda, salta, rola, brinca
com o corpo - movimento; quando ela dança, gesticula, faz mímica, interpreta, dramatiza, expressa, oral
e corporalmente, sentimentos, desejos e necessidades - expressividade; quando externa bem estar ou
mal-estar nas diversas situações que vivencia - sensações. Então, é fundamental que as IEI procurem
considerar os movimentos, as sensações e a expressividade do corpo como formas privilegiadas de
manifestação de cultura, de prazer e de aprendizagem. Sendo assim, a valorização das brincadeiras
infantis, do teatro e da dança são fortes aliados no processo de construção e expressão de conhecimentos
e saberes e de humanização da criança.
Nesse sentido, a realização de atividades sensoriais, expressivas e de movimentos corporais
possibilita que a criança amplie sua noção espacial, uma vez que o corpo é o primeiro espaço que ela
conhece e reconhece; é a partir dele que ela explora o espaço externo. Portanto, não há espaço externo
que se configure sem envolvimento do corpo, assim como não há corpo que não ocupe um espaço. O
espaço é o lugar no qual o corpo pode mover-se e o corpo é o ponto em torno do qual o sujeito organiza
o espaço. Estimular a linguagem corporal é possibilitar que a criança se conheça, conheça o mundo e se
manifeste sobre o que conhece.
Mas, além do desenvolvimento da linguagem corporal, manifestada no movimento, na expressividade
e nas sensações, o trabalho com o corpo possibilita à criança construir sua autonomia e conquistar sua
independência em relação aos adultos. Para tanto, as profissionais das IEI devem desenvolver atividades
que visem consolidar as práticas de autocuidado - higiene pessoal, movimentação segura nos diferentes
espaços, limpeza da instituição e cuidado com o meio ambiente -, que podem ser trabalhadas em
momentos coletivos - escovação dos dentes, higienização das mãos, recolhimento de brinquedos,
deslocamentos dentro e fora da sala de atividades e da instituição, etc. - ou em momentos individuais -
hora do banho, troca de fralda e uso do banheiro, por exemplo.
Além disso, a criança também precisa sentir que sua natural curiosidade sobre as questões
relacionadas à sua sexualidade é considerada, respeitada e respondida pelos adultos com os quais lida
cotidianamente. É interessante levar em conta que a sexualidade faz parte da vida da criança desde o
. 101
seu nascimento e que uma postura mais tranquila e equilibrada diante dessa questão, por parte dos
adultos, exerce grande influência na construção de uma sexualidade sadia e sem culpa.
Finalmente, o que se deseja mesmo é que todos que lidam com a educação da criança de 0 até 6 anos
de idade compreendam o corpo como construção biológica e cultural e que trabalhar na perspectiva da
formação humana exige atenção a esse campo de experiência. Afinal, nossos corpos dizem muito de nós,
de nossas origens, mas também dizem muito da instituição e da sociedade a que pertencemos.
Como o conhecimento sobre esse campo de experiência foi construído historicamente pela
humanidade?
Atualmente, é bastante aceita a teoria de que o homem só foi capaz de produzir conhecimento e se
apropriar do ambiente ao começar a se locomover de forma ereta, ampliando, assim, seu campo de visão.
Essa motricidade, específica do ser humano, aliada ao desenvolvimento das funções mentais superiores
(a função simbólica, atenção, percepção e memória), à construção da cultura e ao estabelecimento de
relações sociais, permitiu a supremacia do homem sobre os demais animais. Portanto, o aumento da
possibilidade de movimentação favoreceu o desenvolvimento intelectual da espécie humana.
Essas potencialidades físicas e mentais permitiram que o homem, mesmo que, inicialmente, de
maneira elementar, passasse a se organizar política e socialmente, significando e ressignificando
continuamente o seu corpo de acordo com as necessidades e exigências de cada tempo histórico.
Ao traçarmos o percurso histórico das atividades físicas da espécie humana, percebemos que o corpo
é um espaço ilimitado de possibilidades, fortemente influenciado pelo seu entorno e que se constitui de
sentidos, sentimentos, formas, cores, gestos, sabores, cheiros, roupas, adornos, linguagens...
De fato, o homem pré-histórico, na luta pela sobrevivência, utilizava o corpo para se defender dos
animais e de outros homens; para caçar, pescar e procurar moradias mais seguras; para cultuar seus
deuses e realizar seus rituais. Ainda preso aos mitos, combinava dança, música e dramatizações,
utilizando-as para comemorar a volta do sol na primavera, para reverenciar os deuses e pedir-lhes
sucesso nas caçadas e lutas, para se preparar para as guerras e competições, para celebrar os
nascimentos, para tentar curar um enfermo, para lamentar uma morte.
Na antiguidade clássica, a relação da humanidade com o corpo sofreu grande influência das culturas
grega e romana, que, muito competitivas, preparavam seus jovens para os grandes jogos olímpicos. Mas,
enquanto o povo grego valorizava a simetria, a perfeição das formas, a beleza e utilizava os exercícios
físicos para o aprimoramento da beleza estética, os romanos, mais preocupados em formar jovens
guerreiros para a conquista de novos territórios, relacionavam as práticas esportivas a treinamentos
intensivos, com exercícios físicos para o aprimoramento militar, a disciplina cívica, o caráter competitivo,
o fortalecimento do corpo e a energia espiritual.
Porém, com o advento do cristianismo, começaram a se disseminar concepções que se pautavam na
valorização do espírito em detrimento do corpo. A noção hegemônica era que o corpo submetia o homem
à sua condição de animal. Mas foi na idade Média, com a consolidação do teocentrismo (a ideia de deus
como centro do universo), que o corpo perdeu definitivamente seu lugar privilegiado, passando a ser
associado a práticas pecaminosas. Assim, tanto os filósofos do final da antiguidade como os medievais,
dentre eles São Tomaz de Aquino, concebiam o corpo como instrumento da alma.
Por volta do século XV, a igreja católica começou a perder sua hegemonia econômica, política e
ideológica, mas a dicotomia entre corpo e mente já tinha se consolidado. Junto com o corpo, foram
“relegados a um segundo plano algumas dimensões e canais de expressão da experiência humana, entre
elas as sensações físicas, as emoções, os afetos, os desejos, a intuição, a criação artística”.
No século XVII, em nome de uma racionalidade pura, descartes definiu o homem como sendo
fundamentalmente espírito (“Penso, logo existo”). Sua teoria estabeleceu uma assimetria entre o corpo e
a mente, onde o primeiro, com todas as suas potencialidades, tinha que se submeter a uma razão que,
por ser pura, dirigiria os indivíduos à verdade. Segundo tiriba, no texto a pele é a raiz cobrindo o corpo
inteiro: as linguagens do corpo,
Somos parte de uma civilização ocidental que, para realizar o seu projeto de modernidade, precisou
provocar algumas cisões filosóficas e epistemológicas. [...] o projeto de modernidade enquanto
desenvolvimento/progresso material, que foi gestado ao longo dos séculos XVI, XVII e XVIII e floresceu
nos séculos XIX e XX, está, ainda hoje, sustentado numa supervalorização da razão em detrimento de
outras dimensões humanas.
Mais tarde, com o surgimento dos estados nacionais e a ascensão política e econômica da classe
burguesa, a relação da sociedade ocidental com o corpo modificou-se completamente. Cada governante
geria seu território de forma a preservar os bens e as pessoas, analisando os dados estatísticos e
demográficos e implantando políticas para controlar as questões pessoais (nascimentos, óbitos,
casamentos, etc.) que podiam interferir na vida da população. Concomitantemente, a burguesia fomentou
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a emergência de novas formas de relação com o corpo, com preocupações nunca antes cogitadas
(vigilância sobre a masturbação da criança, instabilidade do humor das mulheres, surgimento da
sexualidade e da noção de complexo de Édipo). Como não tinha “sangue azul”, a burguesia ofereceu seu
próprio corpo para a validação de várias ciências, como a medicina, a psiquiatria, a psicologia e a
pedagogia.
O percurso traçado mostra como o corpo é continuamente ressignificado de acordo com os diferentes
contextos históricos; tenta esclarecer a relação da sociedade ocidental com o corpo em cada contexto
histórico. Toda essa discussão serve de base para entendermos o formato de escolarização que temos
hoje, pois a escola não é natural. Ela nasce da necessidade de disciplinar os corpos dos meninos (e, mais
tarde, das meninas) para atender a demandas econômicas (mercado de trabalho), sociais (moral
burguesa) e políticas (fortalecimento dos estados nacionais). Haja vista que o início da escolarização, no
século XIX, desconsiderava a subjetividade do corpo infantil, indo ao encontro da ideia de um corpo
científico, biológico e psicológico, que precisava ser educado, disciplinado, controlado. Mas, como se deu
esse processo de escolarização? Qual o lugar ocupado pelo corpo nele?
Rousseau, que viveu no século XVIII, se tornou um marco importante para a pedagogia, ao romper
com a ideia de que a criança era um ser desprezível, destituído de alma, um adulto em miniatura. Para
ele, a educação deveria, antes de qualquer coisa, formar o homem. Sugeria, então, a prática de exercícios
físicos, a alimentação pura e sadia e o arejamento do ambiente, elementos para a saúde e o
desenvolvimento corporal, aconselhando: cultivai a inteligência de nossos alunos, mas cultivai antes de
tudo, o seu físico por que é ele que vai orientar o desenvolvimento intelectual; fazei primeiro vosso aluno
são e forte para poder vê-lo inteligente e sábio.
As ideias de Rousseau traduzem bem a consolidação da concepção de infância como uma fase
específica da vida humana, o que permitiu a expansão de várias experiências pedagógicas. No final do
século XIX e início do século XX, por exemplo, surgiram tendências pedagógicas mais abertas, como as
teorias de Montessori, Decroly, Freinet, Piaget, Vygotsky, Froebel, que questionaram os métodos mais
tradicionais e colocaram os interesses e/ou necessidades dos sujeitos no centro do processo de
escolarização. Defendiam que a escolarização e a possibilidade de expressão permitiriam o
desenvolvimento do pensamento na infância.
No entanto, as discussões propostas pelos teóricos acima não impediram que discursos de uma
educação compensatória ganhassem força por volta dos anos 1970. Segundo essa concepção, a criança
pobre teria um déficit cultural e a escola teria o papel de moralizar e controlar a vida social: ensinar regras
e valores, controlar corpos e comportamentos, definir a utilização dos espaços, diferenciar meninos e
meninas. Essa crença favoreceu a proposição de atividades repetitivas e sem sentido, que visavam
apenas desenvolver a disciplina, a concentração e a coordenação, sem nenhuma preocupação com o
desenvolvimento da linguagem corporal.
Uma forma de trabalho que ilustra essa concepção e que ainda persiste são as aulas de educação
física baseadas em exercícios repetitivos que objetivam apenas disciplinar os corpos dos pequenos e
prepará-los para a alfabetização (os famosos exercícios para desenvolver a coordenação motora) e em
práticas esportivas que enfatizam a competição. Tais aulas não propiciam às crianças o que Vago chama
de práticas corporais lúdicas, ou seja, práticas de um corpo “brincante”. Observando algumas crianças
consideradas “portadoras de ‘grande defasagem intelectual, emocional e social’ realizando suas práticas
corporais lúdicas nos espaços e nos tempos da escola”, tais como corridas no pátio, jogos de futebol e
cambalhotas no gramado, o autor afirma que “naquele instante, elas provavam, sentiam, viviam,
experimentavam seu corpo, e construíam ali sua corporeidade.”
Nos dias de hoje, além de tentar ressignificar suas concepções e práticas pedagógicas referentes ao
corpo, a escola ainda tem que se haver com os apelos da mídia e da indústria de produtos destinados ao
corpo, com a erotização do corpo infantil e com a banalização da sexualidade.
Portanto, segundo Goellner, falar de corpo é falar também da identidade atribuída aos sujeitos pela
cultura contemporânea. Exige repensar o conflito entre corpo e mente, na medida em que o processo de
constituição da identidade é influenciado pelos conhecimentos adquiridos e pelos desdobramentos do
crescente mercado de produtos e serviços direcionados ao corpo.
É claro que a escola não pode, e nem deve desejar, controlar a educação ofertada pela família e pela
mídia, mas essas discussões não podem ficar fora de um currículo que conceba o corpo como uma
dimensão importante do ser humano. Deve ser uma preocupação constante das IEI a garantia de um
trabalho com a linguagem corporal que contemple o movimento, a expressividade, as sensações, a
saúde, o autocuidado e a sexualidade, mas que também questione estereótipos e “verdades” produzidas
pela mídia e pela cultura.
É necessário atentar para o fato de que o modelo de corpo oferecido pela mídia é magro, alto, louro e
de olhos claros.
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Portanto, corpos “anormais” não fazem parte dos brinquedos encontrados nas escolas ou em nossas
casas. [...] esse modelo leva crianças de lugares os mais diferentes a querer modificar seus corpos com
o objetivo de fazê-los parecer o mais o possível com os “normais” e “bonitos”. As imagens e discursos
veiculados na mídia são carregados de significados, trazem embutida uma “pedagogia da beleza”. [...]
Por isso é importante [...] apresentar diferentes repertórios de brinquedos a serem utilizados nas
atividades com bonecos e bonecas, a fim de questionar os tipos físicos tidos como “certos”, pois é nos
corpos que se inscrevem nossos modos de sermos sujeitos.
Como a criança aprende, se desenvolve e torna-se progressivamente humana, por meio desse campo
de experiência?
Quando nasce, o bebê não anda, não fala e não se alimenta sozinho, sendo extremamente dependente
do adulto. Uma de suas primeiras manifestações é o choro, por meio do qual ele comunica que algo está
acontecendo. Aos poucos, na relação com outros humanos, ele começa a perceber a função de
determinados gestos e expressões, conhece as potencialidades do seu corpo e começa a usá-lo para se
apropriar do mundo. Assim, ao ser inserido na cultura, o bebê, com seu corpo, inicia seu processo de
humanização.
Na medida em que cresce e se desenvolve, a criança começa a perceber que pode imitar os gestos
das pessoas que convivem mais intimamente com ela para comunicar e conseguir o que quer. Aprende
a apontar os objetos que deseja, a se sentar para ter uma visão melhor das coisas e das pessoas, a
engatinhar para alcançar sozinha o que quer e, por fim, a andar, ficando com as mãos livres para segurar
os objetos que alcança. Se a criança tiver alguma deficiência física ou mental, esse processo pode ser
mais lento e, em alguns casos, pode chegar a não acontecer, mas ela vai tentar se apropriar do espaço
da forma mais parecida possível com os modelos que possui e com os recursos que o seu corpo oferece.
Concomitantemente a esse processo de conseguir se locomover, a criança experimenta o mundo com
todo o seu corpo. Na medida de suas potencialidades físicas e mentais, pega os objetos, leva-os à boca,
conhece gostos e cheiros, reconhece ruídos familiares. Essa exploração do espaço vai ajudar a criança
a desenvolver as habilidades necessárias para se locomover sozinha ou, no caso de crianças com
deficiência, para se apropriar, ainda que de outras formas, do ambiente que a cerca.
Para além da questão física, a infância é uma fase de grande desenvolvimento da função simbólica,
sendo necessário oferecer a todas as crianças condições para compreender esse mundo tão rico em
informações e possibilidades. A linguagem corporal é uma das formas que a criança utiliza para
representar o mundo e, consequentemente, para consolidar o pensamento simbólico.
Para que os processos de locomoção e de desenvolvimento do pensamento simbólico sejam
potencializados, o adulto que cuida da criança deve proporcionar um ambiente estimulante, que permita
a ela, entre outras coisas, se movimentar, pular, correr, pegar objetos, colocar objetos na boca, tocar a
própria pele e a das outras pessoas, imitar, expressar sentimentos e ideias. Isso vai levar a criança a
conhecer o próprio corpo, a conhecer a si e o meio em que vive, a ampliar suas sensações e emoções, a
significar e se apropriar dos gestos, hábitos e costumes da sua cultura, a se autocuidar, a descobrir o
mundo, a construir conhecimentos e, acima de tudo, a sentir prazer, muito prazer.
Ao imitar os papéis desempenhados pelos adultos, por exemplo, ela os compreende e começa a
entender como se dão as relações sociais. Esse processo de apropriação deve ser mediado pelos adultos
da instituição, que vão observar e acompanhar as brincadeiras, participando e interagindo com as
crianças.
As considerações acima se aplicam ao trabalho com todas as crianças atendidas em IEI, mas existem
algumas especificidades quando se trata de crianças de 0 até 3 anos de idade e de crianças com
deficiência.
As crianças de 0 até 3 anos de idade estão iniciando o processo de construção da linguagem oral e
de significação de gestos, o que vai exigir do adulto uma atenção especial no trabalho com essa faixa
etária. Portanto, é necessário conversar muito com essas crianças, desafiá-las, possibilitar a sua
locomoção, oferecer objetos diversos e permitir a interação delas com crianças da mesma idade, com
crianças mais velhas e com outros adultos. Quando o adulto acredita que a construção do conhecimento
passa também pelo corpo, ele propõe atividades que privilegiam o movimento e a expressividade,
possibilitando que a criança se aproprie da cultura da forma mais intensa possível.
Outro grupo que precisa de atenção especial é o de crianças com deficiência, uma vez que seus ritmos
de aprendizagem são muito diferentes. Não se pode esperar que uma criança com deficiência conheça e
reconheça o mundo do mesmo modo que as demais. No entanto, cabe ao adulto realizar um trabalho de
observação sistemática dessa criança, com o objetivo de descobrir a melhor maneira de desenvolver a
linguagem corporal dela. Isso só será possível se o adulto se desvencilhar da ideia de déficit e trabalhar
na perspectiva da potencialidade. Portanto, a pergunta não é “o que essa criança não dá conta de fazer?”,
mas, sim, “o que ela já consegue realizar?”, levando em consideração que toda criança é capaz de
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aprender. Com deficiência ou não, a criança tem um corpo que precisa ser inserido na cultura, que precisa
ser humanizado.
Fica evidente, então, que a interação é a estratégia privilegiada para que todas as crianças possam
desenvolver a linguagem corporal. E é nessa perspectiva de estimulação e troca que Pasqualini afirma
que: As crianças vão construindo conhecimentos, valores, afetos a partir de sua experiência com o
mundo, experiência vivida num universo de corpos que tocam, olham, cheiram, comem, escutam. Corpos
que sentem o mundo, leem o mundo.
Durante o brincar, os movimentos, os gestos vão construindo a cultura, e se constituem como fontes
de experiências, satisfações e insatisfações físicas e emocionais.
Nesse sentido, deve-se ampliar o leque de possibilidades corporais por meio de atividades que
incentivem o movimento, a imitação, o contato físico, o cuidado/autocuidado, a degustação de diferentes
alimentos, o manuseio de diversos materiais, o autoconhecimento físico e emocional, as brincadeiras, os
jogos, os passeios, as dramatizações e a dança. É por meio das experiências vividas que o indivíduo tem
a possibilidade de levantar inúmeras hipóteses para construir e reconstruir conhecimentos, adquirindo
autonomia e independência. É nesse processo que a criança constrói sua identidade e se apropria do
mundo para viver nele de forma cada vez mais humana.
A construção de todo e qualquer tipo de conhecimento inicia-se no corpo e a instituição de educação
infantil - espaço legítimo de construção de conhecimentos formais e informais - não pode deixar o corpo
e a linguagem corporal fora de seu currículo.
Objetivos
A educação infantil, em relação ao corpo e à linguagem corporal, deve possibilitar às crianças:

- ampliar experiências sensoriais, expressivas e corporais.
- conhecer o próprio corpo na sua integralidade construindo, gradativamente, a imagem mental dele.
- construir a identidade corporal.
- construir a autonomia de movimentos.
- reconhecer os limites e as possibilidades do corpo no espaço e o prazer que pode usufruir dele.
- comunicar corporalmente desejos, sentimentos, emoções e sensações.
- desenvolver a sexualidade própria da sua faixa etária, vivenciando-a da forma mais natural possível.
- desenvolver noções básicas de segurança, de saúde, higiene e autocuidado.
- apropriar-se dos gestos, hábitos e costumes da sua cultura, significando-os.
- apropriar-se das manifestações da cultura e do patrimônio cultural relacionados ao corpo tais como
jogos, danças, brincadeiras, teatro e outras.
Experiências
Tendo como eixo a formação humana, a educação infantil deve, em relação ao corpo e à linguagem
corporal, proporcionar às crianças a vivência de múltiplas experiências, tais como:
- Ser respeitada na sua especificidade física.
- Ser incentivada a encarar desafios corporais.
- Manusear e explorar sensorialmente objetos e materiais diversos (morder, olhar, cheirar, ouvir,
degustar, amassar, rasgar, picar, embolar, enrolar, etc.).
- explorar as várias possibilidades dos materiais e objetos no espaço: pegar, encaixar, empilhar, puxar,
segurar, enfileirar, agrupar, chutar, arremessar, etc.
- explorar as várias possibilidades do corpo no espaço: sentar, arrastar, engatinhar, rolar, ficar em pé
com apoio, andar, correr, pular, saltar, rodar, dançar, marchar, subir escadas, ultrapassar obstáculos,
passar dentro, equilibrar- se, abraçar, esconder, passar por circuitos, túneis, trilhas, etc.
- imitar movimentos.
- fazer mímica.
- Tirar sons do próprio corpo.
- Expressar sentimentos e sensações com o corpo.
- Contemplar sua imagem no espelho, fazendo caretas, gestos e sorrindo diante dele.
- Relaxar.
- Massagear e ser massageado.
- Identificar e comparar semelhanças e diferenças corporais.
- Ser respeitada na vivência da sua sexualidade.
- Degustar diferentes alimentos.
- Alimentar-se sozinho.
- Controlar os esfíncteres.
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- Rasgar, recortar e colar.
- Brincar no parquinho.
- Assistir peças teatrais.
- Dançar.
- Brincar de faz de conta.
- Experimentar roupas, enfeites e adornos.
- Ganhar e perder (nas brincadeiras e jogos).
- Brincar de roda.
- Andar de velotrol.
- Brincar com corda, colchões, bola, bancos, etc.
- Lavar as mãos, escovar os dentes, tomar banho.
- Despir-se e vestir-se sozinha.
- Calçar e amarrar o tênis.
- Cuidar do corpo, atendendo as regras de segurança, proteção e higiene.
- Rodar bambolê.
- Jogar bola, peteca, etc.
- Construir brinquedos, quebra-cabeças, utilizando diferentes materiais.
- Representar o próprio corpo e o corpo dos colegas e adultos da instituição por meio de desenhos,
modelagem, músicas, etc.
- Participar de jogos corporais (amarelinha, capoeira, pegador, etc.).
- Visitar o entorno da escola (parques, praças, lojas, supermercados, centros culturais, etc.).
- Atravessar ruas e avenidas sob a orientação das profissionais da instituição.
- Dramatizar e produzir representações teatrais de pessoas, de fantoches, de sombra, de vara, de
máscaras, fazendo cenários, figurinos, sonoplastia.
- Fazer apresentações para colegas, funcionários e familiares.
- Realizar investigação sobre danças, jogos e brincadeiras.
- Ouvir informações sobre o funcionamento do corpo humano.
Saberes e Conhecimentos
A partir das experiências relacionadas acima e de muitas outras, as crianças poderão construir saberes
e conhecimentos, tais como:
- Desenvolvimento da Identidade corporal;
- Importância do autoconhecimento físico e emocional;
- Possibilidades e limites do próprio corpo;
- Autonomia de movimento;
- Percepção das diferenças e semelhanças entre as pessoas;
- Respeito à diversidade;
- Atitudes de ousadia e coragem;
- Noções espaciais (lateralidade, equilíbrio, espessura, largura, comprimento, profundidade, perto,
longe, embaixo, em cima, etc.);
- Controle e planejamento de movimentos;
- Percepção de ritmos diversos;
- Percepção do silêncio e da inércia em oposição ao barulho e ao movimento;
- Utilização de respiração adequada;
- Percepção de tensão e relaxamento;
- Compreensão da sexualidade;
- Diferenciação de diferentes odores, sabores, texturas, sons e imagens;
- Atitudes adequadas como plateia;
- Respeito ao outro;
- Elaboração e cumprimento de combinados, regras e instruções;
- Atitudes de cooperação;
- Noções e hábitos de saúde, higiene, autocuidado e proteção;
- Regras para locomoção segura nos diferentes espaços;
- Segurança para apresentação em público;
- Identificação de diferentes manifestações culturais, como danças e brincadeiras populares;
- Percepção do funcionamento do corpo humano.
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Dinamização do campo de experiência do currículo na relação com os elementos do projeto
político-pedagógico
Na história da escolarização da infância, o trabalho corporal vem sendo tratado como secundário,
tendo como objetivo suplementar ou preparar para outras disciplinas consideradas mais importantes. Às
vezes, é utilizado para ocupar o tempo, com ênfase no aprendizado da coordenação motora, de
habilidades e de percepções. O trabalho nessa vertente propõe atividades repetitivas, entendendo que
elas serão suficientes para garantir que a criança se aproprie da sua corporeidade. Podemos citar como
exemplo os pontilhados para as crianças “passarem por cima”, a proposta de andar em cima de uma linha
riscada no chão, a nomeação das partes do corpo, a ideia de que o corpo deve ser trabalhado por partes,
as aulas de educação física que privilegiam os polichinelos, as flexões, os jogos de competição e a noção
de disciplina como silenciamento.
Ademais, a despeito de termos vinte ou sessenta anos, a escola na qual estudamos operava nessa
lógica restrita em relação ao trabalho com o corpo, o que deixou marcas muito fortes em todos que
passaram por ela. Portanto, ainda que a cisão provocada pelo pensamento cartesiano e a
disciplinarização da sociedade ocidental sejam bastante questionadas hoje, não podemos dizer que elas
foram completamente abolidas da escola. Somos produto, mas também produtores delas, desenvolvendo
atividades que silenciam os corpos das crianças. Muitas instituições de educação infantil, ainda hoje,
partem do pressuposto de que a aprendizagem só é possível num ambiente em que impere a ordem, o
silêncio, a imobilidade.
Além disso, ninguém está descolado do presente, o que significa que os corpos de crianças, jovens,
adultos e velhos continuam sendo marcados pelas exigências deste tempo também. Tempo em que as
crianças têm maior liberdade de expressão. Tempo em que os conceitos tradicionais sobre gênero e
sexualidade estão sendo questionados. Tempo em que questões sobre a sexualidade adulta estão cada
vez mais expostas e banalizadas. Tempo em que os corpos infantis são erotizados pela mídia. Tempo
em que os corpos, face à voracidade do mercado, passam a ser mercadoria à qual se acoplam outras
mercadorias.
Portanto, uma prática mais libertária em relação ao trabalho com o corpo vai requerer uma reflexão
sobre a forma como o adulto se relaciona com o próprio corpo. Geralmente, as experiências em relação
ao corpo são bastante repressivas, dependendo, entre outros fatores, da idade, do gênero e da família, o
que impõe o desvelamento das marcas que a escola, a família e a cultura deixaram e deixam nos sujeitos,
em seus corpos, na sua sexualidade, na sua subjetividade.
Então, trabalhar a dimensão corporal com as crianças de 0 até 6 anos requer reconhecê-las como
sujeitos que se apropriam da cultura e, ao mesmo tempo, produzem cultura; como sujeitos de direitos que
precisam ser respeitados nas suas especificidades e formados na sua integralidade de seres humanos;
como sujeitos de desejos que querem ser satisfeitos; como meninas e meninos que têm necessidade de
compreender o mundo para viver nele da forma mais humana possível.
Requer também questionar as relações que estabelecemos com elas e com as colegas de trabalho,
assim como as relações que elas estabelecem com o coletivo de funcionários da escola, na medida em
que relações de respeito e de atenção são importantes demais para serem relegados a segundo plano.
Ainda é preciso levar em conta o contexto onde essas crianças vivem, as especificidades da sua faixa
etária e as exigências do mundo contemporâneo.
Em relação a esse último aspecto, sabemos que a sociedade atual sofre uma influência avassaladora
da mídia, cujos padrões levam famílias, adolescentes e até mesmo crianças a se entregarem a um
consumo desmedido e a naturalizarem a erotização dos corpos infantis e a banalização do sexo. Além
disso, conforme discussão anterior, a mídia oferece o modelo “certo” de corpo, inferiorizando os corpos
tidos como “anormais”. Sobre essa questão, oliveira esclarece que a tecnologia, a indústria cultural e da
beleza [...] continuamente lançam para o indivíduo a responsabilidade pela qualidade de vida, pelo bem-
estar, valorizando a manutenção do corpo. A manutenção e aparência do corpo na cultura de consumo
que vivemos sugere duas categorias: o corpo interno e o externo. Espaço interno refere-se à saúde e
ótimo funcionamento do corpo como um todo, exigindo manutenção diante de doenças e do declínio
orgânico no processo de envelhecimento. E o segundo refere-se à aparência e a seu controle dentro do
espaço social.
Nessa mesma direção, o Proinfantil, material de formação produzido pelo MEC, destaca: Hoje, cada
vez mais, os corpos têm sido solicitados e enfatizados na sociedade e na cultura. Nas revistas e nos
canais de televisão anunciam-se novas modas, desejos e necessidades. Aparecem, dia após dia, novos
produtos e práticas que trazem promessas e receitas de felicidade, prazer, juventude, diversão, eficiência,
habilidade, saúde, relaxamento. Mas os corpos têm sido valorizados tendo como princípio o direito, a
dignidade, a liberdade, o conhecimento, a sensibilidade e a vida em sua riqueza e totalidade? ou, ao
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contrário, revelam formas de controle e incentivos ao consumo que, a cada dia, vão sendo elaboradas e
impostas a todos?
Atentos às questões acima, as profissionais precisam organizar os espaços, os tempos, as
metodologias, os agrupamentos de crianças, os instrumentos de trabalho e os materiais de forma a
favorecer a realização do trabalho com o corpo. Isso implica, entre outras coisas, deixar a sala de
atividades com o maior espaço livre possível para as crianças se movimentarem, levar as crianças para
explorarem o espaço externo à sala de atividades e à instituição, diminuir o tempo que elas ficam
sentadas, possibilitar a interação delas com o meio, dispor os materiais de maneira a favorecer o
manuseio fácil e seguro. As escolhas feitas pela profissional em relação a esses aspectos traduzem suas
crenças, suas concepções de mundo, de criança, de sociedade, de educação infantil e de
desenvolvimento e aprendizagem nessa faixa etária, o que influencia fortemente, positiva ou
negativamente, a formação das crianças com as quais trabalha.
Diante do exposto, é necessário que as profissionais:

- reconheçam os interesses, gostos e desejos das crianças.
- proponham atividades significativas e, quando possível, dentro de projetos de trabalho.
- ofereçam diversos materiais para as crianças manusearem, permitindo a elas tocá-los, levá-los à
boca, conhecê-los e reconhecê-los.
- organizem o espaço da sala de aula e do pátio, de forma a privilegiar e favorecer o movimento das
crianças.
- privilegiem o uso do espaço externo à sala de atividades e à instituição, em função da maior
possibilidade de a criança movimentar-se.
- levem as crianças para assistir peças teatrais, concertos, shows e apresentações artísticas em geral.
- promovam passeios e excursões aos mais variados locais.
- preparem um cantinho com roupas, adornos e acessórios para as crianças.
- envolvam as crianças na pesquisa e na identificação dos conhecimentos que se relacionam aos
movimentos corporais, fazendo e ouvindo perguntas, formulando novas questões e estimulando a
curiosidade, a criatividade e a inventividade delas
- proponham jogos coletivos que pressuponham a colaboração e não a competição.
- favoreçam o desenvolvimento de noções básicas de higiene, segurança e autocuidado, ensinando
as crianças a se vestir, a amarrar os sapatos, a lavar as mãos, a escovar os dentes, a usar o banheiro, a
tomar banho, etc.
- garantam o aprendizado de técnicas (maneiras de fazer) que possibilitem às crianças realizarem
movimentos e gestos com maior facilidade.
- favoreçam a interação entre as crianças, formando grupos com a mesma idade e com idades
diferentes, bem como possibilitem a interação com os adultos da instituição
- ajudem a criança a construir uma autoimagem positiva, intervindo nas situações em que preconceitos
e/ou racismo se apresente.
- ajudem as crianças a identificar, significar, ressignificar e, se necessário, apagar as marcas negativas
deixadas no corpo pela cultura.
- estabeleçam, sempre que possível, relações com o trabalho de outros profissionais da instituição.
- trabalhem com as crianças a expressão de suas singularidades, mas sem esquecer da produção
coletiva de gestos, movimentos, dramatizações e escolha de temas. Os significados e sua compreensão
emergem das relações compartilhadas, reconhecidas e apropriadas.
- valorizem a identidade cultural de todas as crianças.
- ajudem as crianças a compreenderem sua cultura e sua história.
- resgatem, por meio de conversas e entrevistas, as experiências corporais coletivas da comunidade
onde as crianças vivem.
- procurem conhecer as diversas manifestações culturais que privilegiam o uso do corpo, como danças,
músicas, brincadeiras, teatro e outras.
- estabeleçam relações entre a cultura mais ampla e o contexto das crianças.
- partilhem com as crianças danças, músicas e ritmos variados, o que significa dançar junto, dramatizar,
produzir sons com diferentes objetos e com o próprio corpo.
- possibilitem que as crianças inventem movimentos, gestos e jeitos de dançar, encenar, representar,
se expressar e sons com diferentes objetos e com o próprio corpo.
- incentivem a produção e a apresentação de peças teatrais.
Enfim, trabalhar com o corpo na Educação Infantil é uma oportunidade de ajudar as crianças a
desenvolverem essa dimensão tão importante do ser humano, mas é também a oportunidade de a
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profissional se interrogar sobre as experiências corporais que propõe cotidianamente às crianças.
Portanto, não é um trabalho pronto, mas uma tarefa que, mesmo sistematizada e intencional, pode ser
sempre reiniciada de acordo com o que a realidade exigir.
Questões
01. (UFPE - Técnico em Assuntos Educacionais - COVEST/COPSET) “A linguagem é o mais

importante sistema de signos para o desenvolvimento cognitivo da criança, porque a libera dos vínculos
contextuais imediatos.” A que teoria essa ideia está adequada?
(A) Teoria do Desenvolvimento Cognitivo, de Piaget.
(B) Teoria Behaviorista, de Skinner.
(C) Teoria da Mediação, de Vygotsky.
(D) Teoria da Aprendizagem Significante, de Rogers.
(E) Teoria das Hierarquias de Aprendizagem, de Gagné.
02. (Prefeitura de Araraquara - Professor - CETRO) A linguagem permite designar, qualificar e

estabelecer relações entre objetos e ações. O surgimento da linguagem imprimiu mudanças essenciais
nos processos psíquicos do homem. É justamente o poder da linguagem que diferencia os homens dos
demais animais. A linguagem dos animais não designa coisas, não distingue ações e nem qualidades.
Considerando os pensamentos de Vygotsky, assinale a alternativa incorreta.
(A) A linguagem, sistema simbólico dos grupos humanos, representa um salto qualitativo na evolução
da espécie.
(B) A linguagem, na qualidade de instrumento das relações sociais, se transforma em instrumento de
organização psíquica interior da criança (o aparecimento da linguagem privada, da linguagem interior, do
pensamento verbal).
(C) As habilidades cognitivas e as formas de estruturar o pensamento do indivíduo são determinadas
por fatores congênitos. Não é resultado das atividades praticadas de acordo com os hábitos sociais da
cultura em que o indivíduo se desenvolve.
(D) É a linguagem que fornece os conceitos, as formas de organização do real, a mediação entre o
sujeito e o objeto de conhecimento.
(E) É por meio da linguagem que as funções psicológicas superiores são socialmente formadas e
culturalmente transmitidas.
03. (SEARH/RN - Professor - IDECAN) Sobre as múltiplas linguagens no desenvolvimento infantil,

assinale a afirmativa INCORRETA.
(A) Através do jogo simbólico a criança inventa, imagina, representa e se expressa, podendo
desempenhar vários papéis.
(B) É a linguagem do jogo simbólico que aguça na criança a imaginação, fantasia, vontade de descobrir
e compreender o mundo.
(C) Trabalhar as múltiplas linguagens na educação infantil significa contribuir nos aspectos cognitivos,
psicomotores, afetivos e sociais.
(D) A literatura infantil exerce um papel fundamental na educação infantil pois, a linguagem literária
organiza os fatos de forma similar da linguagem oral do cotidiano.
04. (DPU - Técnico em Assuntos Educacionais - CESPE) Acerca das teorias psicológicas que
fundamentam a aprendizagem humana, julgue o item a seguir.
Os estudos de Lev Vygotsky acerca do pensamento e da linguagem humana corroboram teses
anteriores sobre a importância da imutabilidade do significado das palavras para o desenvolvimento do
pensamento na criança.
05. (SEARH/RN - Professor - IDECAN) Sobre o desenvolvimento da escrita, analise as afirmativas a

seguir.
I. É através da linguagem falada que a escrita vai desenvolver. No brincar a criança cria situações, por
isso é importante o estímulo da criança para o desenho.
II. Cabe à pedagogia desenvolver atividades que proporcione o desenvolvimento da escrita, com
práticas pedagógicas em que o mediador deverá provocar experiências para as crianças com o ambiente
rico e vivo, para que possam trabalhar com o imaginário.
. 109
III. Antes de entrar na escola a criança já traz consigo as habilidades da escrita e essa escrita é
instrumentada.
Está(ão) correta(s) a(s) afirmativa(s)
(A) I, II e III.
(B) I, apenas.
(C) I e II, apenas.
(D) II e III, apenas.
Gabarito
01.C / 02.C / 03.D / 04.Errado / 05.C
Comentários
01. Resposta: C.
Vygotsky trata em sua teoria sobre Linguagem, Signos, Mediação.
02. Resposta: C.
Conforme Vygotsky, a escrita tem início com os gestos, é o signo visual inicial que contém a futura
escrita da criança. Para Vygotsky, “[...] os gestos são a escrita no ar, e os signos escritos são,
frequentemente, simples gestos que formam fixados [...]”.
03. Resposta: D.
Na Educação Infantil, a criança se utiliza de múltiplas linguagens que antecedem a linguagem oral e
escrita e não necessariamente da literatura infantil.

Segundo Vygotsky, o desenvolvimento cognitivo do aluno se dá por meio da interação social, ou seja,
de sua interação com outros indivíduos e com o meio, sejam outras crianças ou adultos.
1.Para substancialidade, no mínimo duas pessoas devem estar envolvidas ativamente trocando
experiência e ideias.
2.A interação entre os indivíduos possibilita a geração de novas experiências e conhecimento.
3.A aprendizagem é uma experiência social, mediada pela utilização de instrumentos e signos, de
acordo com os conceitos utilizados pelo próprio autor.
4.Um signo, dessa forma, seria algo que significaria alguma coisa para o indivíduo, como a linguagem
falada e a escrita.
5.A aprendizagem é uma experiência social, a qual é mediada pela interação entre a linguagem e a
ação.
6.Para ocorrer a aprendizagem, a interação social deve acontecer dentro da zona de desenvolvimento
proximal (ZDP), que seria a distância existente entre aquilo que o sujeito já sabe, seu conhecimento real,
e aquilo que o sujeito possui potencialidade para aprender, seu conhecimento potencial.
05. Resposta: C.
Antes de entrar na escola a criança já traz consigo as habilidades da escrita, mas essa escrita que é
representada não é instrumentada, ela serve para que a criança possa organizar o seu mundo, mesmo
que o adulto não compreenda o que a criança escreveu, ela entende o que está escrito.
A formação pessoal e social da criança: A criança, a natureza e a sociedade; As

interações criança/criança como recurso de desenvolvimento: identidade e
autonomia
IDENTIDADE E DIVERSIDADE NA EDUCAÇÃO INFANTIL
Saber o que é estável e o que é circunstancial em sua pessoa, conhecer suas características e
potencialidades e reconhecer seus limites é central para o desenvolvimento da identidade e para a
conquista da autonomia. A capacidade das crianças de terem confiança em si próprias e o fato de se
sentirem aceitas, ouvidas, cuidadas e amadas oferece segurança para a formação pessoal e social. A
possibilidade de desde muito cedo efetuarem escolhas e assumirem pequenas responsabilidades
. 110
favorece o desenvolvimento da autoestima, essencial para que as crianças se sintam confiantes e
felizes86.
O desenvolvimento da identidade e da autonomia está intimamente relacionado com os processos de
socialização. Nas interações sociais se dá a ampliação dos laços afetivos que as crianças podem
estabelecer com as outras crianças e com os adultos, contribuindo para que o reconhecimento do outro
e a constatação das diferenças entre as pessoas sejam valorizadas e aproveitadas para o enriquecimento
de si próprias.
Isso pode ocorrer nas instituições de educação infantil que se constituem, por excelência, em espaços
de socialização, pois propiciam o contato e o confronto com adultos e crianças de várias origens
socioculturais, de diferentes religiões, etnias, costumes, hábitos e valores, fazendo dessa diversidade um
campo privilegiado da experiência educativa.
O trabalho educativo pode, assim, criar condições para as crianças conhecerem, descobrirem e
ressignificarem novos sentimentos, valores, ideias, costumes e papéis sociais.
A instituição de educação infantil é um dos espaços de inserção das crianças nas relações éticas e
morais que permeiam a sociedade na qual estão inseridas.
Concepção
A construção da identidade e da autonomia diz respeito ao conhecimento, desenvolvimento e uso dos

recursos pessoais para fazer frente às diferentes situações da vida.
A identidade é um conceito do qual faz parte a ideia de distinção, de uma marca de diferença entre as
pessoas, a começar pelo nome, seguido de todas as características físicas, de modos de agir e de pensar
e da história pessoal. Sua construção é gradativa e se dá por meio de interações sociais estabelecidas
pela criança, nas quais ela, alternadamente, imita e se funde com o outro para diferenciar-se dele em
seguida, muitas vezes utilizando-se da oposição.
A fonte original da identidade está naquele círculo de pessoas com quem a criança interage no início
da vida. Em geral a família é a primeira matriz de socialização. Ali, cada um possui traços que o distingue
dos demais elementos, ligados à posição que ocupa (filho mais velho, caçula etc.), ao papel que
desempenha, às suas características físicas, ao seu temperamento, às relações específicas com pai, mãe
e outros membros.
A criança participa, também, de outros universos sociais, como festas populares de sua cidade ou
bairro, igreja, feira ou clube, ou seja, pode ter as mais diversas vivências, das quais resultam um repertório
de valores, crenças e conhecimentos.
Uma das particularidades da sociedade brasileira é a diversidade étnica e cultural. Essa diversidade
apresenta-se com características próprias segundo a região e a localidade; faz-se presente nas crianças
que frequentam as instituições de educação infantil, e também em seus professores.
O ingresso na instituição de educação infantil pode alargar o universo inicial das crianças, em vista da
possibilidade de conviverem com outras crianças e com adultos de origens e hábitos culturais diversos,
de aprender novas brincadeiras, de adquirir conhecimentos sobre realidades distantes.
Dependendo da maneira como é tratada a questão da diversidade, a instituição pode auxiliar as
crianças a valorizarem suas características étnicas e culturais, ou pelo contrário, favorecer a
discriminação, quando é conivente com preconceitos.
A maneira como cada um vê a si próprio depende também do modo como é visto pelos outros. O modo
como os traços particulares de cada criança são recebidos pelo professor, e pelo grupo em que se insere
tem um grande impacto na formação de sua personalidade e de sua autoestima, já que sua identidade
está em construção. Um exemplo particular é o caso das crianças com necessidades especiais. Quando
o grupo a aceita em sua diferença está aceitando-a também em sua semelhança, pois, embora com
recursos diferenciados, possui, como qualquer criança, competências próprias para interagir com o meio.
Vale destacar que, nesse caso, a atitude de aceitação é positiva para todas as crianças, pois muito
estarão aprendendo sobre a diferença e a diversidade que constituem o ser humano e a sociedade.
As crianças vão, gradualmente, percebendo-se e percebendo os outros como diferentes, permitindo
que possam acionar seus próprios recursos, o que representa uma condição essencial para o
desenvolvimento da autonomia.
A autonomia, definida como a capacidade de se conduzir e tomar decisões por si próprio, levando em
conta regras, valores, sua perspectiva pessoal, bem como a perspectiva do outro, é, nessa faixa etária,
86
Brasil. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental. Referencial curricular nacional para a educação infantil / Ministério da
Educação e do Desporto, Secretaria de Educação Fundamental. - Brasília: MEC/SEF, 1998.
. 111
mais do que um objetivo a ser alcançado com as crianças, é o princípio das ações educativas. Conceber
uma educação em direção à autonomia significa considerar as crianças como seres com vontade própria,
capazes e competentes para construir conhecimentos, e, dentro de suas possibilidades, interferir no meio
em que vivem.
Exercitando o autogoverno em questões situadas no plano das ações concretas, poderão
gradualmente fazê-lo no plano das ideias e dos valores.
Do ponto de vista do juízo moral, nessa faixa etária, a criança encontra-se numa fase denominada de
heteronomia, em que dá legitimidade a regras e valores porque provêm de fora, em geral de um adulto a
quem ela atribui força e prestígio. Na moral autônoma, ao contrário, a maturidade da criança lhe permite
compreender que as regras são passíveis de discussão e reformulação, desde que haja acordo entre os
elementos do grupo. Além disso, vê a igualdade e reciprocidade como componentes necessários da
justiça e torna-se capaz de coordenar seus pontos de vista e ações com os de outros, em interações de
cooperação.
A passagem da heteronomia para a autonomia supõe recursos internos (afetivos e cognitivos) e
externos (sociais e culturais). Para que as crianças possam aprender a gerenciar suas ações e
julgamentos conforme princípios outros que não o da simples obediência, e para que possam ter noção
da importância da reciprocidade e da cooperação numa sociedade que se propõe a atender o bem
comum, é preciso que exercitem o autogoverno, usufruindo de gradativa independência para agir, tendo
condições de escolher e tomar decisões, participando do estabelecimento de regras e sanções.
Assim, é preciso planejar oportunidades em que as crianças dirijam suas próprias ações, tendo em
vista seus recursos individuais e os limites inerentes ao ambiente.
Um projeto de educação que almeja cidadãos solidários e cooperativos deve cultivar a preocupação
com a dimensão ética, traduzindo-a em elementos concretos do cotidiano na instituição.
O complexo processo de construção da identidade e da autonomia depende tanto das
interações socioculturais como da vivência de algumas experiências consideradas essenciais,
associadas à fusão e diferenciação, construção de vínculos e expressão da sexualidade.
Processos de Fusão e Diferenciação
Ao nascer, o bebê encontra-se em um estado que pode ser denominado como de fusão com a mãe,
não diferenciando o seu próprio corpo e os limites de seus desejos. Pode ficar frustrado e raivoso quando
a mãe, ou o adulto que dele cuida, não age conforme seus desejos - por exemplo, não lhe dando de
mamar na hora em que está com fome. Essas experiências de frustração, quando inseridas num clima
de afeto e atenção, podem constituir-se em fatores importantes de desenvolvimento pessoal, já que
explicitam divergências e desencontros, momentos favoráveis à diferenciação entre eu e o outro.
Aos poucos, o bebê adquire consciência dos limites de seu próprio corpo, bem como das
consequências de seus movimentos. Essas conquistas podem ser exemplificadas pelo encantamento em
que fica quando descobre que pode comandar os movimentos de sua mão, ou pela surpresa com que
reage quando morde o próprio braço e sente dor. A exploração de seu corpo e movimentos, assim como
o contato com o corpo do outro, é fundamental para um primeiro nível de diferenciação do eu.
É por meio dos primeiros cuidados que a criança percebe seu próprio corpo como separado do corpo
do outro, organiza suas emoções e amplia seus conhecimentos sobre o mundo. O outro é, assim,
elemento fundamental para o conhecimento de si. Quanto menor a criança, mais as atitudes e
procedimentos de cuidados do adulto são de importância fundamental para o trabalho educativo que
realiza com ela. Na faixa de zero a seis anos os cuidados essenciais assumem um caráter prioritário na
educação institucional das crianças.
No ato de alimentar ou trocar uma criança pequena não é só o cuidado com a alimentação e higiene
que estão em jogo, mas a interação afetiva que envolve a situação. Ser carregado ao colo e, ao mesmo
tempo, ter o seio ou mamadeira para mamar é uma experiência fundamental para o ser humano. Na
relação estabelecida, por exemplo, no momento de tomar a mamadeira, seja com a mãe ou com o
professor de educação infantil, o binômio dar e receber possibilita às crianças aprenderem sobre si
mesmas e estabelecerem uma confiança básica no outro e em suas próprias competências. Elas
começam a perceber que sabem lidar com a realidade, que conseguem respostas positivas, fato que lhes
dá segurança e que contribui para a construção de sua identidade.
Os constantes cuidados com o conforto que é efetivado pelas trocas de vestuário, pelos procedimentos
de higiene da pele, pelo contato com a água do banho, pelos toques e massagens, pelos apoios corporais
e mudanças posturais vão propiciando aos bebês novas referências sobre seu próprio corpo, suas
necessidades e sentimentos e sobre sua sexualidade.
. 112
Construção de Vínculos
Desde o nascimento, as crianças se orientam prioritariamente para o outro, inicialmente para os
adultos próximos, que lhes garantem a sobrevivência, propiciando sua alimentação, higiene, descanso.
O bebê nasce e cresce, pois, em íntimo contato com o outro, o que lhe possibilita o acesso ao mundo.
Ele expressa seu estado de bem ou mal estar pelas vocalizações, gestos e posturas que são percebidas,
interpretadas e respondidas pelo(s) outro(s), conforme aprenderam em suas experiências na cultura à
qual pertencem.
O bebê já nasce imerso nessa cultura. Entre o bebê e as pessoas que cuidam, interagem e brincam
com ele se estabelece uma forte relação afetiva (a qual envolve sentimentos complexos e contraditórios
como amor, carinho, encantamento, frustração, raiva, culpa etc.). Essas pessoas não apenas cuidam da
criança, mas também medeiam seus contatos com o mundo, atuando com ela, organizando e
interpretando para ela esse mundo. É nessas interações, em que ela é significada/ interpretada como
menino/menina, como chorão ou tranquilo, como inteligente ou não, que se constroem suas
características.
As pessoas com quem construíram vínculos afetivos estáveis são seus mediadores principais,
sinalizando e criando condições para que as crianças adotem condutas, valores, atitudes e hábitos
necessários à inserção naquele grupo ou cultura específica.
Em seguida, as crianças orientam-se para outras pessoas à medida que expandem seus campos de
ação. Embora bem pequenas, elas também demonstram forte motivação para a interação com outras
crianças. A orientação para o outro, além de lhes garantir acesso a um grande conjunto de informações
que este outro lhes proporciona, evidencia uma característica básica do ser humano que é a capacidade
de estabelecer vínculos.
Expressão da Sexualidade
A sexualidade tem grande importância no desenvolvimento e na vida psíquica das pessoas, pois
independentemente da potencialidade reprodutiva, relaciona-se com o prazer, necessidade fundamental
dos seres humanos. Nesse sentido, é entendida como algo inerente, que está presente desde o momento
do nascimento, manifestando-se de formas distintas segundo as fases da vida. Seu desenvolvimento é
fortemente marcado pela cultura e pela história, dado que cada sociedade cria regras que constituem
parâmetros fundamentais para o comportamento sexual dos indivíduos. A marca da cultura faz-se
presente desde cedo no desenvolvimento da sexualidade infantil, por exemplo, na maneira como os
adultos reagem aos primeiros movimentos exploratórios que as crianças fazem em seu corpo.
A relação das crianças com o prazer se manifesta de forma diferente da do adulto.
Em momentos diferentes de sua vida, elas podem se concentrar em determinadas partes do corpo
mais do que em outras. A boca é uma das regiões pela qual as crianças vivenciam de modo privilegiado
sensações de prazer, ao mesmo tempo em que se constitui em recurso de ação sobre o mundo exterior.
Para um bebê, o sugar está presente tanto nos momentos em que mama ou é alimentado, como quando
leva à boca objetos que estão ao seu alcance ou partes de seu corpo. Nesse contexto, a mordida pode
ser entendida, também, como uma ação sobre o meio. Também nessa fase, as crianças descobrem o
poder que têm por meio de suas reações de recusa ou aceitação do alimento que lhe oferecem.
Na fase do controle esfincteriano, tudo o que diz respeito às eliminações ganha uma importância
enorme para as crianças e para os adultos com quem convivem. Logo elas percebem o efeito que suas
eliminações provocam nos adultos, os quais tendem a reagir conforme hábitos e concepções muito
arraigados acerca do que é limpo, sujo, “feio” ou “bonito”, podendo usá-las como recurso para manipular
o adulto, contrapondo o seu próprio desejo às expectativas dele.
Outra consequência que decorre do controle esfincteriano é o favorecimento da exploração dos órgãos
genitais, antes escondidos pelas fraldas. Aumenta a curiosidade por seus próprios órgãos, podendo
entregar-se a manipulações por meio das quais pesquisam as sensações e o prazer que produzem.
Paralelamente, cresce também o interesse pelos órgãos das outras crianças que também podem se
tornar objeto de manipulação e de exploração, em interações sociais dos mais diversos tipos: na hora do
banho, em brincadeiras de médico etc.
A reação dos adultos às explorações da criança de seu próprio corpo e aos jogos sexuais com outras
crianças lhe fornecem parâmetros sobre o modo como é vista a sua busca de prazer. Esse contexto
influencia seus comportamentos atuais e a composição de sua vida psíquica. A recepção dos adultos a
suas explorações ou perguntas ligadas à sexualidade podem suscitar diferentes reações, desde atitudes
de provocação e exibicionismo até atitudes de extremo retraimento e culpa.
Tanto nas famílias como na instituição, as explorações sexuais das crianças mobilizam valores,
crenças e conteúdos dos adultos, num processo que nem sempre é fácil de ser vivido. Sobretudo se virem
na curiosidade e exploração das crianças uma conotação de promiscuidade ou manifestação de algo
. 113
“anormal”. A tendência é que, quanto mais tranquila for a experiência do adulto no plano de sua própria
sexualidade, mais natural será sua reação às explorações espontâneas infantis.
No cotidiano, as crianças recebem, com frequência, mensagens contraditórias. Veem o sexo ser
alardeado nas propagandas, ou abertamente representado nas novelas, por exemplo. Esse tema pode
aparecer em suas brincadeiras de faz-de-conta.
Vale lembrar que, do ponto de vista da criança, porém, não é necessário que ela tenha presenciado a
cenas ou a representação de cenas de sexo nos meios de comunicação para que se envolvam em
explorações ou jogos sexuais. A motivação para essas brincadeiras pode vir exclusivamente de
curiosidades e desejos, integrantes de um processo normal de desenvolvimento.
A compreensão da sexualidade como um processo amplo, cultural e inerente ao desenvolvimento das
crianças pode auxiliar o professor diante das ações exploratórias das crianças ou das perguntas que
fazem a respeito do tema.
Dentre as questões relacionadas à sexualidade, as relações de gênero ocupam um lugar central. Há
um vínculo básico entre o gênero de uma pessoa e suas características biológicas, que a definem como
do sexo feminino ou masculino. Perceber-se e ser percebido como homem ou mulher, pertencendo ao
grupo dos homens ou das mulheres, dos meninos ou das meninas, se dá nas interações estabelecidas,
principalmente nos primeiros anos de vida e durante a adolescência.
Antes mesmo do nascimento, os familiares manifestam curiosidade em saber se o bebê será menino
ou menina. Já nesse momento começam a construir expectativas diferentes quanto ao futuro da criança,
conforme a representação que é feita do papel do homem e da mulher em seu grupo social. Com o
nascimento, as expectativas e os planos tendem a se intensificar e se fazem presentes nas interações
cotidianas com a criança, desde a escolha da cor da roupa, passando pelos brinquedos a serem
oferecidos, até as atividades e brincadeiras permitidas.
Assim, ser homem ou mulher varia conforme a cultura e o momento histórico, pois supõe, mais do que
as características biológicas de um ou outro sexo, o desempenho de papéis atribuídos socialmente.
Ao se perceber como menino ou como menina, as preocupações das crianças não residem mais
unicamente nas diferenças anatômicas, mas nas características associadas ao ser homem ou mulher.
Após uma fase de curiosidade quanto às diferenças entre os sexos, por volta dos cinco e seis
anos, a questão do gênero ocupa papel central no processo de construção da identidade. Isso se
reflete nas ações e interações entre as crianças, que tendem a uma separação espontânea entre
meninos e meninas.
A estrutura familiar na qual se insere a criança fornece-lhe importantes referências para sua
representação quanto aos papéis de homem e mulher. Em um mesmo grupo de creche ou pré-escola, as
crianças podem pertencer a estruturas familiares distintas, como uma que é criada pelo pai e pela mãe,
outra que é criada só pela mãe, ou só pelo pai, ou ainda outra criada só por homens ou só por mulheres.
Além do modelo familiar, as crianças podem constatar, por exemplo, que nas novelas ou desenhos
veiculados pela televisão, homem e mulher são representados conforme visões presentes na sociedade.
Essas visões podem influenciar a sua percepção quanto aos papéis desempenhados pelos sujeitos dos
diferentes gêneros.
Aprendizagem
A criança é um ser social que nasce com capacidades afetivas, emocionais e cognitivas. Tem desejo
de estar próxima às pessoas e é capaz de interagir e aprender com elas de forma que possa compreender
e influenciar seu ambiente.
Ampliando suas relações sociais, interações e formas de comunicação, as crianças sentem-se cada
vez mais seguras para se expressar, podendo aprender, nas trocas sociais, com diferentes crianças e
adultos cujas percepções e compreensões da realidade também são diversas.
Para se desenvolver, portanto, as crianças precisam aprender com os outros, por meio dos vínculos
que estabelece. Se as aprendizagens acontecem na interação com as outras pessoas, sejam elas adultos
ou crianças, elas também dependem dos recursos de cada criança.
Dentre os recursos que as crianças utilizam, destacam-se a imitação, o faz-de-conta, a oposição, a
linguagem e a apropriação da imagem corporal.
Imitação
A percepção e a compreensão da complementaridade presentes nos atos e papéis envolvidos nas
interações sociais é um aspecto importante do processo de diferenciação entre o eu e o outro. O exercício
da complementaridade está presente, por exemplo, nos jogos de imitação típico das crianças.
É visível o esforço das crianças, desde muito pequenas, em reproduzir gestos, expressões faciais e
sons produzidos pelas pessoas com as quais convivem. Imitam também animais domésticos, objetos em
. 114
movimento etc. Na fase dos dois aos três anos a imitação entre crianças pode ser uma forma privilegiada
de comunicação e para brincar com outras crianças. A oferta de múltiplos brinquedos do mesmo tipo
facilita essa interação.
A imitação é resultado da capacidade de a criança observar e aprender com os outros e de seu desejo
de se identificar com eles, ser aceita e de diferenciar-se. É entendida aqui como reconstrução interna e
não meramente uma cópia ou repetição mecânica. As crianças tendem a observar, de início, as ações
mais simples e mais próximas à sua compreensão, especialmente aquelas apresentadas por gestos ou
cenas atrativas ou por pessoas de seu círculo afetivo. A observação é uma das capacidades humanas
que auxiliam as crianças a construírem um processo de diferenciação dos outros e consequentemente
sua identidade.
Brincar
Brincar é uma das atividades fundamentais para o desenvolvimento da identidade e da autonomia. O
fato de a criança, desde muito cedo, poder se comunicar por meio de gestos, sons e mais tarde
representar determinado papel na brincadeira faz com que ela desenvolva sua imaginação. Nas
brincadeiras as crianças podem desenvolver algumas capacidades importantes, tais como a atenção, a
imitação, a memória, a imaginação.
Amadurecem também algumas capacidades de socialização, por meio da interação e da utilização e
experimentação de regras e papéis sociais.
A diferenciação de papéis se faz presente, sobretudo no faz-de-conta, quando as crianças brincam
como se fossem o pai, a mãe, o filhinho, o médico, o paciente, heróis e vilões etc., imitando e recriando
personagens observados ou imaginados nas suas vivências.
A fantasia e a imaginação são elementos fundamentais para que a criança aprenda mais sobre a
relação entre as pessoas, sobre o eu e sobre o outro.
No faz-de-conta, as crianças aprendem a agir em função da imagem de uma pessoa, de uma
personagem, de um objeto e de situações que não estão imediatamente presentes e perceptíveis para
elas no momento e que evocam emoções, sentimentos e significados vivenciados em outras
circunstâncias. Brincar funciona como um cenário no qual as crianças tornam-se capazes não só de imitar
a vida como também de transformá-la. Os heróis, por exemplo, lutam contra seus inimigos, mas também
podem ter filhos, cozinhar e ir ao circo.
Ao brincar de faz-de-conta, as crianças buscam imitar, imaginar, representar e comunicar de uma
forma específica que uma coisa pode ser outra, que uma pessoa pode ser uma personagem, que uma
criança pode ser um objeto ou um animal, que um lugar “faz-de-conta” que é outro. Brincar é, assim, um
espaço no qual se pode observar a coordenação das experiências prévias das crianças e aquilo que os
objetos manipulados sugerem ou provocam no momento presente. Pela repetição daquilo que já
conhecem, utilizando a ativação da memória, atualizam seus conhecimentos prévios, ampliando-os e
transformando-os por meio da criação de uma situação imaginária nova.
Brincar constitui-se, dessa forma, em uma atividade interna das crianças, baseada no desenvolvimento
da imaginação e na interpretação da realidade, sem ser ilusão ou mentira. Também se tornam autoras de
seus papéis, escolhendo, elaborando e colocando em prática suas fantasias e conhecimentos, sem a
intervenção direta do adulto, podendo pensar e solucionar problemas de forma livre das pressões
situacionais da realidade imediata.
Quando utilizam a linguagem do faz-de-conta, as crianças enriquecem sua identidade, porque podem
experimentar outras formas de ser e pensar, ampliando suas concepções sobre as coisas e pessoas ao
desempenhar vários papéis sociais ou personagens.
Na brincadeira, vivenciam concretamente a elaboração e negociação de regras de convivência, assim
como a elaboração de um sistema de representação dos diversos sentimentos, das emoções e das
construções humanas. Isso ocorre porque a motivação da brincadeira é sempre individual e depende dos
recursos emocionais de cada criança que são compartilhados em situações de interação social.
Por meio da repetição de determinadas ações imaginadas que se baseiam nas polaridades
presença/ausência, bom/mau, prazer/desprazer, passividade/atividade, dentro/fora, grande/pequeno,
feio/bonito etc., as crianças também podem internalizar e elaborar suas emoções e sentimentos,
desenvolvendo um sentido próprio de moral e de justiça.
Oposição
Além da imitação e do faz-de-conta, a oposição é outro recurso fundamental no processo de
construção do sujeito. Opor-se, significa, em certo sentido, diferenciar-se do outro, afirmar o seu ponto de
vista, os seus desejos.
. 115
Vários são os contextos em que tal conduta pode ocorrer, sua intensidade depende de vários fatores,
tais como: características pessoais, grau de liberdade oferecido pelo meio, momento específico do
desenvolvimento pessoal em que se encontra.
É comum haver fases em que a oposição é mais intensa, ocorrendo de forma sistemática e
concentrada.
A observação das interações infantis sugere que são diversos os temas de oposição, os quais tendem
a mudar com a idade.
Linguagem
O uso que a criança faz da linguagem fornece vários indícios quanto ao processo de diferenciação
entre o eu e o outro. Por exemplo, a estabilização no uso do pronome “eu” em substituição à forma usada
pelos menores que costumam referir-se a si mesmos pelo próprio nome, conjugando o verbo na terceira
pessoa - “fulano quer isso ou aquilo” - sugere a identificação da sua pessoa como uma perspectiva
particular e única. Por outro lado, a própria linguagem favorece o processo de diferenciação, ao possibilitar
formas mais objetivas e diversas de compreender o real.
Ao mesmo tempo em que enriquece as possibilidades de comunicação e expressão, a linguagem
representa um potente veículo de socialização.
É na interação social que as crianças são inseridas na linguagem, partilhando significados e sendo
significadas pelo outro. Cada língua carrega, em sua estrutura, um jeito próprio de ver e compreender o
mundo, o qual se relaciona a características de culturas e grupos sociais singulares. Ao aprender a língua
materna, a criança toma contato com esses conteúdos e concepções, construindo um sentido de
pertinência social.
Por meio da linguagem, o ser humano pode ter acesso a outras realidades sem passar,
necessariamente, pela experiência concreta. Por exemplo, alguém que more no sul do Brasil pode saber
coisas sobre a floresta ou povos da Amazônia sem que nunca tenha ido ao Amazonas, simplesmente se
baseando em relatos de viajantes, ou em livros. Com esse recurso, a criança tem acesso a mundos
distantes e imaginários. As histórias que compõem o repertório infantil tradicional são inesgotável fonte
de informações culturais, as quais se somam a sua vivência concreta. O Saci Pererê pode ser, por
exemplo, uma personagem cujas aventuras façam parte da vida da criança sem que exista concretamente
na realidade.
Apropriação da Imagem Corporal

A aquisição da consciência dos limites do próprio corpo é um aspecto importante do processo de
diferenciação do eu e do outro e da construção da identidade.
Por meio das explorações que faz, do contato físico com outras pessoas, da observação daqueles com
quem convive, a criança aprende sobre o mundo, sobre si mesma e comunica-se pela linguagem corporal.
Questões
01. (Prefeitura Municipal de Várzea Paulista/SP - Agente de Políticas Sociais - Educador Infantil
- BioRio Concursos) Para fazer com que a turma do Jardim I desenvolva os conceitos de identidade e
de socialização, é preciso estabelecer algumas atividades rotineiras porque as crianças precisam:
(A) se familiarizar com o que é coletivo sem pedir coisas emprestadas.
(B) saber diferenciar o que lhes pertence do que é propriedade de todos;
(C) entender que o que é próprio não pode ser dividido com o outro;
(D) compartilhar os objetos dos colegas de forma a validar o que é masculino do que é feminino;
(E) explorar o que pertence ao grupo escolar e o que pertence ao professor na sala de aula;
02. (SESI/SP - Analista Pedagógico Educação Infantil - UnB/CESPE) A ideia de educação

intercultural está alicerçada no acolhimento da diversidade, no reconhecimento dos outros como sujeitos
de sua individualidade, portadores de uma identidade cultural própria. Com relação a esse assunto,
assinale a opção correta.
(A) Embora na escola exista uma inter-relação entre os diversos grupos culturais, não há como atender
as necessidades de todos. Assim, é o interesse da maioria que deve prevalecer.
(B) A presença da diversidade humana na sociedade resulta na transversalidade de culturas, no
sentido de que toda cultura é plural.
(C) Assumir o objetivo da educação intercultural significa reduzir o currículo aos interesses dos vários
grupos culturais que frequentam a escola.
(D) Na perspectiva da educação intercultural, basta direcionar o currículo formal para transformar a
escola.
. 116
Gabarito
01.B / 02.B
Comentários
01. Resposta: B
Partindo do princípio de que o conceito de identidade está relacionado ao “eu” e a socialização ao
“outro” é importante que no decorrer das atividades na educação infantil a criança aprenda a discriminar
o que lhe pertence, que é dele e o que é de todos, por exemplo, ao escolher um brinquedo na sala de
aula comum às demais crianças e saber que terá que dividi-lo com o outro, terá que deixa-lo lá na hora
de ir embora, é assim, que começa também o desenvolvimento social da criança através das relações e
vínculos estabelecidos.
02. Resposta: B
A diversidade cultural em que estamos inseridos desde antes de nosso nascimento é resultado da
pluralidade cultural comum em todas as culturas e originária da diversidade inerente ao ser humano. Há
vários tipos de diversidade, tais como: a linguagem, danças, vestuário, religião e outras tradições como a
organização da sociedade.
CONSTRUÇÃO DA AUTONOMIA E O AMBIENTE ESCOLAR 87
O desenvolvimento da autonomia e de relações mais justas, respeitosas e solidárias são algumas das
metas encontradas na maioria dos projetos pedagógicos das instituições escolares. Ao conversarmos
com professores durante os cursos de formação, assessorias e nas pesquisas que realizamos,
percebemos que, apesar de almejarem de fato esses objetivos, muitos não se sentem seguros sobre
como esse desenvolvimento ocorre e como podem favorecê-lo no contexto educativo.
Jean Piaget mostra-nos em seus estudos que o sujeito tem um papel ativo na construção dos valores,
das normas de conduta. Há uma interação, isto é, um caminho de ida e volta, com o indivíduo atuando
sobre o meio e o meio sobre ele, e não simplesmente a internalização pura desse ambiente. Na realidade,
não é apenas um ou outro fator isolado (família, traços de personalidade, escola, amigos, meios de
comunicação etc.), mas o conjunto deles que contribui nesse processo de construção de valores morais.
Será durante a convivência diária, desde pequena, com o adulto, com seus pares, com as situações
escolares, com os problemas com os quais se defronta, e também experimentando e agindo, que a
criança irá construir seus valores, princípios e normas.
Ao relacionarmo-nos uns com os outros, é imprescindível a existência de regras que visam garantir a
harmonia do convívio social. Aliás, as regras só existem em função da convivência humana e da
necessidade de regulá-la. Contudo, para Piaget o importante não são as normas em si, mas sim, o porquê
as seguimos. Por exemplo, uma pessoa pode não furtar por medo de ser apanhada e outra porque os
objetos não lhe pertencem. Ambas não furtaram, mas apesar de ser o mesmo ato, possuíam motivações
bastante distintas... Desta forma, o valor moral de uma ação não está na mera obediência às regras
determinadas socialmente, mas sim no princípio inerente a cada ação. É comum nas situações em que a
criança mente, agride, furta, desrespeita, não compartilha algo ou é mal educada, que o adulto ensine-a
a importância de não cometer tais atos. A questão é como o adulto o faz, pois este processo irá interferir
nas razões pelas quais as normas serão legitimadas.
Piaget mostra que a criança nasce na anomia, isto é, há uma ausência total de regras. O bebê não
sabe o que deve ou não ser feito, muito menos as regras da sociedade em que vive. Mais tarde, a criança
começa a perceber a si mesma e aos outros, percebe também que há coisas que podem ou não ser
feitas, ingressando no mundo da moral, das regras, tornando-se heterônoma, submetendo-se àquelas
pessoas que detêm o poder. Na heteronomia, a criança já sabe que há coisas certas e erradas, mas são
os adultos que as definem, isto é, as regras emanam dos mais velhos. Ela é naturalmente governada
pelos outros e considera que o certo é obedecer às ordens das pessoas que são autoridade (os pais,
professor ou outro adulto qualquer que respeite). A criança pequena ainda não compreende o sentido das
regras, mas as obedece porque respeita a fonte delas (os pais e as pessoas significativas para ela). Além
do amor que a leva a querer obedecer às ordens, a criança teme a própria autoridade em si, teme ainda
a perda do afeto, da proteção, da confiança das pessoas que a amam. Há também o medo do castigo,
da censura e de perder o cuidado. Nessa fase o controle é essencialmente externo. Há, portanto, uma
87
VINHA, T. P.; TOGNETTA, L. R. P. A construção da autonomia moral na escola: a intervenção nos conflitos interpessoais e a aprendizagem dos valores. 2010.
. 117
aceitação de regras que são exteriores ao sujeito. O desenvolvimento moral foi bem sucedido quando,
com o tempo, esse controle vai se tornando interno, isto é, um autocontrole, uma obediência às normas
que não depende mais do olhar dos adultos ou de outras pessoas. É a moral autônoma.
É importante não confundir autonomia com individualismo ou liberdade para fazer o que bem entende,
pois na autonomia é preciso coordenar os diferentes fatores relevantes para decidir agir da melhor
maneira para todos os envolvidos, levando em consideração ao tomar decisões o princípio da equidade,
ou seja, as diferenças, os direitos, os sentimentos, as perspectivas de si e as dos outros. O indivíduo
que é autônomo segue regras morais que emergem dos sentimentos internos que o obrigam a
considerar os outros além de si, havendo a reciprocidade. Desta forma, a fonte das regras não está
mais nos outros, na comunidade ou em uma autoridade (como na moral heterônoma), mas no próprio
indivíduo (auto-regulação). La Taille ressalta que “a pessoa é moralmente autônoma se, apesar das
mudanças de contextos e da presença de pressões sociais ela permanece, na prática, fiel a seus
valores e a seus princípios de ação. Assim, a pessoa heterônoma será aquela que muda de
comportamento moral em diferentes contextos”.
Na heteronomia, a obediência ao princípio ou regra não se mantém, pois depende de fatores
exteriores, ou seja, a regulação é externa: em alguns contextos a pessoa segue determinados valores, e
em outros não mais os segue. Por exemplo, se a pessoa corre o risco de ser punida não age de
determinada forma, se não corre este risco, age; trata com respeito algumas pessoas que considera como
“iguais” ou “superiores”, mas outras não. Constata-se que se uma ação é movida apenas por fatores
exteriores, ou seja, é motivada pelas circunstâncias, esta tende a desaparecer ou se modificar quando
esses fatores externos também se modificarem.
Diversos estudos têm confirmado que o desenvolvimento moral está relacionado à qualidade das
relações que se apresentam nos ambientes sociais nos quais a criança interage e, obviamente, essas
relações não ocorrem apenas na família. Aliás, é preciso que a criança possa ter experiências de vida
social para aprender a viver em grupo e a escola é um local muito apropriado para essa vivência.
Pesquisas nacionais e internacionais indicam que as escolas inevitavelmente influenciam de modo
significativo na formação moral das crianças e jovens. Quanto mais o ambiente oferecido for cooperativo,
maior o desenvolvimento da autonomia, e; quanto mais autoritário, maiores os níveis de heteronomia.
Nos objetivos dos projetos pedagógicos de diferentes escolas analisados em nossas pesquisas não
encontramos, de maneira explícita, a formação de pessoas obedientes, acríticas, submissas ou
heterônomas. Nenhum educador pretende formar pessoas que sejam reguladas por mecanismos
exteriores, seguindo ou não determinado princípio moral ou regra dependendo do contexto (contudo, se
os valores morais não estiverem alicerçados numa convicção pessoal, os alunos não estarão prontos
para seguirem as regras e os princípios, especialmente na ausência de uma autoridade). Porém, o que
ocorre frequentemente é que, no cotidiano da escola, os adultos utilizam procedimentos que levam as
crianças e jovens a se submeterem a essas normas porque uma autoridade (diretor, professores etc.)
assim o quer ou “sabe o que é melhor para elas e para a instituição”. Na prática, valorizam a obediência
às normas e regras definidas previamente, nem sempre se preocupam em explicar às crianças e jovens
as razões destas nem consultá-las acerca do assunto, atuando, por conseguinte, por caminhos que
promovem mais a obediência do que a autonomia.
Nessa complexa rede de interações na escola há um fenômeno que não pode ser esquecido pelos
educadores: os conflitos interpessoais. Refletir sobre essa questão é necessário não somente pelo fato
de os conflitos estarem sempre presentes, mas porque as intervenções decorrentes apresentam
consequências significativas na construção dos valores e das regras, ou seja, na formação moral de
nossas crianças e jovens. Mais do que inevitáveis, são necessários para que essa aprendizagem ocorra.
Questões
01. (SEDUC/RJ - Professor Docente I - Educação Física - CEPERJ) O professor de Educação Física
que, ao oferecer aos alunos a possibilidade de coletivamente planejarem, organizarem e implementarem
um campeonato de futsal na escola, dando-lhes a responsabilidade da elaboração do regulamento, das
regras, das formas de premiação e da escolha dos times, estaria, segundo as Orientações Educacionais
Complementares aos Parâmetros Curriculares Nacionais, estimulando nos alunos a:
(A) prepotência
(B) individualidade
(C) autonomia
(D) nacionalidade
(E) vaidade
. 118
02. (SEDS/TO - Analista Socioeducador - Pedagogia - FUNCAB) Para Piaget (1984), o indivíduo
que respeita as regras sociais, fundamentalmente pelo medo que possui das possíveis consequências
punitivas dos seus atos, encontra-se em um estado de:
(A) anomia.
(B) heteronomia.
(C) autonomia.
(D) pseudonomia.
Gabarito
01.C / 02.B
Comentários
01. Resposta: C
Na autonomia é preciso coordenar os diferentes fatores relevantes para decidir agir da melhor maneira
para todos os envolvidos, levando em consideração ao tomar decisões o princípio da equidade, ou seja,
as diferenças, os direitos, os sentimentos, as perspectivas de si e as dos outros. O indivíduo que é
autônomo segue regras morais que emergem dos sentimentos internos que o obrigam a considerar os
outros além de si, havendo a reciprocidade, por isso o professor ao promover a possibilidade de
planejarem coletivamente o campeonato está favorecendo a percepção do outro favorecendo o
desenvolvimento da autonomia.
02. Resposta: B
Na heteronomia, a criança já sabe que há coisas certas e erradas, mas são os adultos que as definem,
isto é, as regras emanam dos mais velhos. Ela é naturalmente governada pelos outros e considera que o
certo é obedecer às ordens das pessoas que são autoridade (os pais, professor ou outro adulto qualquer
que respeite). A criança pequena ainda não compreende o sentido das regras, mas as obedece porque
respeita a fonte delas (os pais e as pessoas significativas para ela). Além do amor que a leva a querer
obedecer às ordens, a criança teme a própria autoridade em si, teme ainda a perda do afeto, da proteção,
da confiança das pessoas que a amam. Há também o medo do castigo, da censura e de perder o cuidado.
Nessa fase o controle é essencialmente externo.
O desenvolvimento humano em processo de construção - Piaget, Vygotsky e

Wallon.
Teoria de Jean Piaget (1896-1980)88

Apresentar a teoria de Piaget num texto introdutório é tarefa especialmente difícil. A complexidade
desta abordagem teórica, diretamente relacionada à riqueza da produção piagetiana e à natureza do
temário abordado pelas pesquisas e reflexões desse autor, apontam a necessidade de explicar ao leitor
alguns aspectos mais gerais de suas ideias, remetendo-o posteriormente aos textos originais. Ao lado de
Freud, o trabalho de Piaget representa hoje o que de mais importante se produziu no século XX no campo
da Psicologia do desenvolvimento infantil, embora, a rigor, Piaget não possa ser qualificado como
psicólogo do desenvolvimento.
Um primeiro aspecto geral que merece ser explicitado refere-se à concepção de conhecimento
proposta por Piaget. Um dos pontos fundamentais desta concepção diz respeito ao sentido atribuído por
Piaget à palavra “conhecer”: organizar, estruturar e explicar o mundo em que vivemos — incluindo o meio
físico, as ideias, os valores, as relações humanas, a cultura de um modo mais amplo — a partir do
vivenciado. Se, para Piaget, o conhecimento se produz a partir da ação do sujeito sobre o meio em que
vive, só se constitui com a estruturação da experiência que lhe permite atribuir significação. A significação
é o resultado da possibilidade de assimilação. Conhecer significa, pois, inserir o objeto num sistema de
relações, a partir de ações executadas sobre esse objeto.
Para Piaget o conhecimento é fruto das trocas entre o organismo e o meio. Essas trocas são
responsáveis pela construção da própria capacidade de conhecer. Produzem estruturas mentais que,
88
Cavicchia, D.C. (2011). O desenvolvimento da criança nos primeiros anos de vida. In Universidade Estadual Paulista (Eds.). Cadernos de formação de professores
de educação infantil: Princípios e fundamentos (Vol.6, pp. 13-27)
. 119
sendo orgânicas não estão, entretanto, programadas no genoma, mas aparecem como resultado das
solicitações do meio ao organismo.
A alteração organismo-meio ocorre através do que Piaget chama processo de adaptação, com seus
dois aspectos complementares: a assimilação e a acomodação. O conceito de adaptação surge,
inicialmente, na obra de Piaget com o sentido que lhe é dado na Biologia clássica, lembrando um fluxo
irreversível, vai se explicitando em momentos posteriores de sua obra, quando adquire o sentido de
equilíbrio progressivo, finalmente, adquire o sentido de um processo dialético através do qual o indivíduo
desenvolve as suas funções mentais, ao qual denomina “abstração reflexiva”. Esta adaptação do ser
humano ao meio ambiente se realiza através da ação, elemento central da teoria piagetiana, indicando o
centro do processo que transforma a relação com o objeto em conhecimento.
Ao tentar se adaptar ao meio ambiente o indivíduo utiliza dois processos fundamentais que compõem
o sistema cognitivo a nível de seu funcionamento: a assimilação ou a incorporação de um elemento
exterior (objeto, acontecimento etc), num esquema sensório-motor do sujeito e a acomodação, quer dizer,
a necessidade em que a assimilação se encontra de considerar as particularidades próprias dos
elementos a assimilar. No sistema cognitivo do sujeito esses processos estão normalmente em equilíbrio.
A perturbação desse equilíbrio gera um conflito ou uma lacuna diante do objeto ou evento, o que dispara
mecanismos de equilibração. A partir de tais perturbações produzem-se construções compensatórias que
buscam novo equilíbrio, melhor do que o anterior. Nas sucessivas desequilibrações e reequilibrações o
conhecimento exógeno é complementado pelas construções endógenas, que são incorporadas ao
sistema cognitivo do sujeito. Nesse processo, que Piaget denomina processo de equilibração, se
constroem as estruturas cognitivas que o sujeito emprega na compreensão dos objetos, fatos e
acontecimentos, levando ao progresso na construção do conhecimento.
Os Estágios no Desenvolvimento Cognitivo

A capacidade de organizar e estruturar a experiência vivida vem da própria atividade das estruturas
mentais que funcionam seriando, ordenando, classificando, estabelecendo relações. Há um isomorfismo
entre a forma pela qual a criança organiza a sua experiência e a lógica de classes e relações. Os
diferentes níveis de expressão dessa lógica são o resultado do funcionamento das estruturas mentais em
diferentes momentos de sua construção. Tal funcionamento, explicitado na atividade das estruturas
dinâmicas, produz, no nível estrutural, o que Piaget denomina os estágios de desenvolvimento cognitivo.
Os estágios expressam as etapas pelas quais se dá a construção do mundo pela criança.
Para que se possa falar em estádio nos termos propostos por Piaget, é necessário, em primeiro lugar,
que a ordem das aquisições seja constante. Trata-se de uma ordem sucessiva e não apenas cronológica,
que depende da experiência do sujeito e não apenas de sua maturação ou do meio social. Além desse
critério, Piaget propõe outras exigências básicas para caracterizar estágios no desenvolvimento cognitivo:
1º) todo estágio tem de ser integrador, ou seja, as estruturas elaboradas em determinada etapa devem
tornar-se parte integrante das estruturas das etapas seguintes;
2º) um estágio corresponde a uma estrutura de conjunto que se caracteriza por suas leis de totalidade
e não pela justaposição de propriedades estranhas umas às outras;
3º) um estágio compreende, ao mesmo tempo, um nível de preparação e um nível de acabamento;
4º) é preciso distinguir, em uma sequência de estágios, o processo de formação ou gênese e as formas
de equilíbrio final.
Com estes critérios Piaget distinguiu quatro grandes períodos no desenvolvimento das estruturas
cognitivas, intimamente relacionados ao desenvolvimento da afetividade e da socialização da criança:
estágio da inteligência sensório-motora (até, aproximadamente, os 2 anos); estágio da inteligência
simbólica ou pré-operatória (2 a 7-8 anos); estágio da inteligência operatória concreta (7-8 a 11-12 anos);
e estágio da inteligência formal (a partir, aproximadamente, dos 12 anos).
O desenvolvimento por estágios sucessivos realiza em cada um deles um “patamar de equilíbrio”
constituindo-se em “degraus” em direção ao equilíbrio final: assim que o equilíbrio é atingido num ponto
a estrutura é integrada em novo equilíbrio em formação. Os diversos estágios ou etapas surgem, portanto,
como consequência das sucessivas equilibrações de um processo que se desenvolve no decorrer do
desenvolvimento. Seguem o itinerário equivalente a um “creodo” (sequência necessária de
desenvolvimento) e supõem uma duração adequada para a construção das competências cognitivas que
os caracterizam, sendo que cada estádio resulta necessariamente do anterior e prepara a integração do
seguinte.
O “creodo” é, então, o caminho a ser percorrido na construção da inteligência humana, que vai do
período sensório-motor (0-2 anos) aos períodos simbólico ou pré-operatório (2-7 anos), lógico-concreto
. 120
(7-12 anos) e formal (12 anos em diante). É preciso esclarecer que os estádios indicam as possibilidades
do ser humano (sujeito epistêmico), não dizendo respeito aos indivíduos (sujeitos psicológicos) em si
mesmos. A concretização ou realização dessas possibilidades dependerá do meio no qual a criança se
desenvolve, uma vez que a capacidade de conhecer é resultado das trocas do organismo com o meio.
Da mesma forma, essa capacidade de conhecer depende, também, da organização afetiva, uma vez que
a afetividade e a cognição estão sempre presentes em toda a adaptação humana.
O estágio da inteligência sensório-motor (0 a 2 anos)

O período sensório-motor é de fundamental importância para o desenvolvimento cognitivo. Suas
realizações formam a base de todos os processos cognitivos do indivíduo. Os esquemas sensório-
motores são as primeiras formas de pensamento e expressão, são padrões de comportamento que
podem ser aplicados a diferentes objetos em diferentes contextos. A evolução cognitiva da criança nesse
período pode ser descrita em seis sub estágios nos quais estabelecem-se as bases para a construção
das principais categorias do conhecimento que possibilitam ao ser humano organizar a sua experiência
na construção do mundo: objeto, espaço, causalidade e tempo.
O estágio pré-operatório ou simbólico (2 a 6-7 anos)

O período pré-operatório realiza a transição entre a inteligência propriamente sensório-motora e a
inteligência representativa. Essa passagem não ocorre através de mutação brusca, mas de
transformações lentas e sucessivas. Ao atingir o pensamento representativo a criança precisa reconstruir
o objeto, o tempo, o espaço, as categorias lógicas de classes e relações nesse novo plano da
representação. Tal reconstrução estende-se dos dois aos doze anos, abrangendo os estádios pré-
operatório e operatório concreto.
A primeira etapa dessa reconstrução, que Piaget denomina período pré-operatório, é dominada pela
representação simbólica. A criança não pensa, no sentido estrito desse termo, mas ela vê mentalmente
o que evoca. O mundo para ela não se organiza em categorias lógicas gerais, mas distribui-se em
elementos particulares, individuais, em relação com sua experiência pessoal. O egocentrismo intelectual
é a principal forma assumida pelo pensamento da criança neste estádio. Seu raciocínio procede por
analogias, por transdução, uma vez que lhe falta a generalidade de um verdadeiro raciocínio lógico.
O advento da capacidade de representação vai possibilitar o desenvolvimento da função simbólica,
principal aquisição deste período, que assume as suas diferentes formas — a linguagem, a imitação
diferida, a imagem mental, o desenho, o jogo simbólico — compreendidos como diferentes meios de
expressão daquela função.
Para Piaget a passagem da inteligência sensório-motora para a inteligência representativa se realiza
pela imitação. Imitar, no sentido estrito, significa reproduzir um modelo. Já presente no estágio sensório-
motor, a imitação só vai se interiorizar no sexto sub estágio, quando a criança pode praticar o “faz-de-
conta”, agir “como se”, por imitação deferida ou imitação interiorizada. Interiorizando-se a imitação, as
imagens elaboram-se e tornam-se substitutos dos objetos dados à percepção. O significante é, então,
dissociado do significado, tornando possível a elaboração do pensamento representativo.
A inteligência tem acesso, então, ao nível da representação, pela interiorização da imitação (que, por
sua vez, é favorecida pela instalação da função simbólica). A criança tem acesso, dessa forma, à
linguagem e ao pensamento. Ela pode elaborar, igualmente, imagens que lhe permitem, de certa forma,
transportar o mundo para a sua cabeça.
Entre 2 e 5 anos, aproximadamente, a criança adquire a linguagem e forma, de alguma maneira, um
sistema de imagens. Entretanto, a palavra não tem ainda, para ela, o valor de um conceito; ela evoca
uma realidade particular ou seu correspondente imagístico. Tendo que reconstruir o mundo no plano
representativo, ela o reconstrói a partir de si mesma. O egocentrismo intelectual está no auge dessa
etapa. A dominação do pensamento por imagens encerra a criança em si mesma.
O pensamento imagístico egocêntrico, característico desta fase, pode ser observado no jogo simbólico,
no qual a criança transforma o real ao sabor das necessidades e dos desejos do momento. O real é
transformado pelo pensamento simbólico, na medida em que o jogo se desenvolve, ao sabor das
exigências do desejo expresso pelo jogo. É por isso que Piaget considera o jogo simbólico como o
egocentrismo no estado puro.
Um pensamento assim dominado pelo simbolismo essencialmente particular, pessoal e, por isso,
incomunicável, não é um pensamento socializado. Ele não repousa em conceitos, mas no que Piaget
chama pré-conceitos, que são particulares, no sentido em que evocam realidades particulares, tendo seu
correlato imagístico ou simbólico próprio à experiência, de cada criança.
Entre os 5 e 7 anos, período geralmente chamado de “intuitivo”, ocorre uma evolução que leva a
criança, pouco a pouco, à maior generalidade. Seu pensamento agora repousa sobre configurações
. 121
representativas de conjunto mais amplas, mas ainda está dominado por elas. A intuição é uma espécie
de ação realizada em pensamento e vista mental mente: transvasar, encaixar, seriar, deslocar etc. ainda
são esquemas de ação aos quais a representação assimila o real. Mas a, intuição é, também, por outro
lado, um pensamento imagístico, versando sobre configurações de conjunto e não mais sobre simples
coleções sincréticas, como no período anterior.
O pensamento da criança entre dois e sete anos é dominado pela representação imagística de caráter
simbólico. A criança trata as imagens como verdadeiros substitutos do objeto e pensa efetuando relações
entre imagens. A criança é capaz de, em vez de agir em atos sobre os objetos, agir mentalmente sobre
seu substituto ou imagem, que ela no meia. Proveniente da interiorização da imitação, a representação
simbólica possui o caráter estático da imitação, motivo pelo qual versa, essencialmente, sobre as
configurações, por oposição às transformações. Com a instalação das estruturas operatórias do período
seguinte, a imagem vai ser subordinada às operações. Na passagem da ação sensório-motora para a
representação, pela imitação, é possível aprender melhor as ligações entre as operações e a ação,
tornando mais compreensível a origem de certos distúrbios dos processos figurativos: espaço, tempo,
esquema corporal etc.
O estágio operatório concreto (7 a 11-12 anos)

Por volta dos sete anos a atividade cognitiva da criança torna-se operatória, com a aquisição da
reversibilidade lógica. A reversibilidade aparece como uma propriedade das ações da criança, suscetíveis
de se exercerem em pensamento ou interiormente. O domínio da reversibilidade no plano da
representação — a capacidade de se representar uma ação e a ação inversa ou recíproca que a anula
— ajuda na construção de novos invariantes cognitivos, desta vez de natureza representativa:
conservação de comprimento, de distâncias, de quantidades discretas e contínuas, de quantidades físicas
(peso, substância, volume etc.). O equilíbrio das trocas cognitivas entre a criança e a realidade,
característico das estruturas operatórias, é muito mais rico e variado, mais estável, mais sólido e mais
aberto quanto ao seu alcance do que o equilíbrio próprio às estruturas da inteligência sensório-motora.
O estágio das operações formais (11 a 15-16 anos)

Tanto as operações como as estruturas que se constroem até aproximadamente os onze anos, são
de natureza concreta, permanecem ligadas indissoluvelmente à ação da criança sobre os objetos. Entre
os 11 e os 15-16 anos, aproximadamente, as operações se desligam progressivamente do plano da
manipulação concreta. Como resultado da experiência lógico matemática, o adolescente consegue
agrupar representações em estruturas equilibradas (ocorrendo, portanto, uma nova mudança na natureza
dos esquemas) e tem acesso a um raciocínio hipotético-dedutivo. Agora, poderá chegar a conclusões a
partir de hipóteses, sem ter necessidade de observação e manipulação reais. Esta possibilidade de operar
com operações caracteriza o período das operações formais, com o aparecimento de novas estruturas
intelectuais e, consequentemente, de novos invariantes cognitivos. A mudança de estrutura, a
possibilidade de encontrar formas novas e originais de organizar os esquemas não termina nesse período,
mas continua se processando em nível superior. As estruturas operatórias formais são o ponto de partida
das estruturas lógico-matemáticas da lógica e da matemática, que prolongam, em nível superior, a lógica
natural do lógico e do matemático.
Teoria de Lev Semenovich Vygotsky (1896-1934)

Na abordagem da Psicologia Sócio Histórica, algumas categorias são centrais. Para efeitos da análise
duas delas se destacam e, por essa razão, serão brevemente apresentadas. A primeira delas é a de
mediação, entendida como "uma instância que relaciona objetos, processos ou situações entre si ou,
ainda, como um conceito que designa um elemento que viabiliza a realização de outro e que, embora
distinto dele, garante a sua efetivação, dando-lhe concretude". Adotar a categoria teórico metodológica
da mediação implica não aceitar dicotomias e, sobretudo, tentar se aproximar das determinações que,
dialeticamente, constituem o sujeito. É por meio da mediação que se explica e se compreende como o
homem, membro da espécie humana, só se torna humano nas relações sociais que mantém com seus
semelhantes e com sua cultura. Nesse sentido, a escola, por meio de seus professores, exerce uma
mediação central na constituição dos sujeitos-alunos, uma vez que é com seu auxílio que eles conquistam
novos saberes, apropriam-se de sua "humanidade" e constroem, paulatinamente, formas próprias de
pensar, sentir e agir.
Uma segunda categoria importante a ser aqui discutida é a relação desenvolvimento-aprendizagem.
Tendo Piaget como interlocutor, Vygotsky postula que o ensino, quando adequadamente organizado, leva
à aprendizagem, e essa última, por sua vez, impulsiona ciclos de desenvolvimento que até então estavam
em estado embrionário: novas funções psicológicas superiores passam assim a existir. Esse novo
. 122
desenvolvimento, mais adiantado, abre novas possibilidades de aprendizagem que, se vierem a ocorrer,
impulsionarão mais uma vez o desenvolvimento, permitindo novas aprendizagens e, assim,
sucessivamente. Nesse sentido, aprendizagem e desenvolvimento constituem uma unidade, visto um ser
constitutivo do outro, ou seja, um não é sem o outro.
Vygotsky afirma que a relação dos indivíduos com o mundo não é direta, mas mediada por sistemas
simbólicos, em que a linguagem ocupa um papel central, pois além de possibilitar o intercâmbio entre os
indivíduos, é através dela que o sujeito consegue abstrair e generalizar o pensamento. Ou seja, "a
linguagem simplifica e generaliza a experiência, ordenando as instâncias do mundo real, agrupando todas
as ocorrências de uma mesma classe de objetos, eventos, situações, sob uma mesma categoria
conceituai cujo significado é compartilhado pelos usuários dessa linguagem" Oliveira89.
O uso da linguagem como instrumento de pensamento supõe um processo de internalização da
linguagem, que ocorre de forma gradual, completando-se em fases mais avançadas da aquisição da
linguagem. Para Vygotsky, primeiro a criança utiliza a fala socializada, para se comunicar. Só mais tarde
é que ela passará a usá-la como instrumento de pensamento, com a função de adaptação social. Entre
o discurso socializado e o discurso interior há a fala egocêntrica, que é utilizada como apoio ao
planejamento de sequências a serem seguidas, auxiliando assim na solução de problemas.
Vygotsky observa que a criança apresenta em seu processo de desenvolvimento um nível que ele
chamou de real e outro potencial. O nível de desenvolvimento real refere-se a etapas já alcançadas
pela criança, isto é, a coisas que ela já consegue fazer sozinha, sem a ajuda de outras pessoas. Já o
nível de desenvolvimento potencial diz respeito à capacidade de desempenhar tarefas com a ajuda de
outros. Há atividades que a criança não é capaz de realizar sozinha, mas poderá conseguir caso alguém
lhe dê explicações, demonstrando como fazer. Essa possibilidade de alteração no desempenho de uma
pessoa pela interferência da outra é fundamental em Vygotsky. Para este autor, a zona de
desenvolvimento proximal consiste na distância entre o nível de desenvolvimento real e o nível de
desenvolvimento potencial.
Vygotsky expõe assim seu pensamento:
[...] a aprendizagem não é, em si mesma, desenvolvimento; mas uma correta organização da

aprendizagem da criança conduz ao desenvolvimento mental, ativa todo um grupo de processos de
desenvolvimento, e esta ativação não poderia produzir-se sem a aprendizagem90.
Vygotsky enfatiza a importância do brinquedo e da brincadeira do faz-de-conta para o desenvolvimento
infantil. Tal capacidade representa um passo importante para o desenvolvimento do pensamento, pois
faz com que a criança se desvincule das situações concretas e imediatas sendo capaz de abstrair. A
imitação é uma situação muito utilizada pelas crianças, porém não deve ser entendida como mera cópia
de um modelo, mas uma reconstrução individual daquilo que é observado nos outros. Desta forma, é
importante salientar que crianças também aprendem com crianças, em situações informais de
aprendizado, por exemplo.
Teoria de Henri Wallon (1879-1962)

Wallon propôs o estudo integrado do desenvolvimento infantil, contemplando os aspectos da
afetividade, da motricidade e da inteligência. Para ele, o desenvolvimento da inteligência depende das
experiências oferecidas pelo meio e do grau de apropriação que o sujeito faz delas. Neste sentido, os
aspectos físicos do espaço, as pessoas próximas, a linguagem, bem como os conhecimentos presentes
na cultura contribuem efetivamente para formar o contexto de desenvolvimento. Wallon assinala que o
desenvolvimento se dá de forma descontínua, sendo marcado por rupturas e retrocessos. A cada estágio
de desenvolvimento infantil há uma reformulação e não simplesmente uma adição ou reorganização dos
estágios anteriores, ocorrendo também um tipo particular de interação entre o sujeito e o ambiente:
Estágio impulsivo-emocional (1°ano de vida): nesta fase predominam nas crianças as relações
emocionais com o ambiente. Trata-se de uma fase de construção do sujeito, em que a atividade cognitiva
se acha indiferenciada da atividade afetiva. Nesta fase vão sendo desenvolvidas as condições sensório-
motoras (olhar, pegar, andar) que permitirão, ao longo do segundo ano de vida, intensificar a exploração
sistemática do ambiente.
Estágio sensório-motor (um a três anos, aproximadamente): ocorre neste período uma intensa
exploração do mundo físico, em que predominam as relações cognitivas com o meio. A criança
desenvolve a inteligência prática e a capacidade de simbolizar. No final do segundo ano, a fala e a conduta
representativa (função simbólica) confirmam uma nova relação com o real, que emancipará a inteligência
89
OLIVEIRA, Marta Kohl. Vygotsky: aprendizado e desenvolvimento um processo sócio histórico. São Paulo: Scipione, 1993
90
DAVIS, Claudia Leme Ferreira; ALMEIDA, Laurinda Ramalho de; RIBEIRO, Marilda Pierro de Oliveira; RACHMAN, Vivian Carla Bohm. Abordagens vygotskiana,
walloniana e piagetiana: diferentes olhares para a sala de aula. Psicologia da Educação, São Paulo, 34, 1º sem. de 2012, pp. 63-83.
. 123
do quadro perceptivo mais imediato. Ou seja, ao falarmos a palavra "bola", a criança reconhecerá
imediatamente do que se trata, sem que precisemos mostrar o objeto a ela. Dizemos então que ela já
adquiriu a capacidade de simbolizar, sem a necessidade de visualizar o objeto ou a situação a qual
estamos nos referindo.
Personalismo (três aos seis anos, aproximadamente): nesta fase ocorre a construção da consciência
de si, através das interações sociais, dirigindo o interesse da criança para as pessoas, predominando
assim as relações afetivas. Há uma mistura afetiva e pessoal, que refaz, no plano do pensamento, a
indiferenciação inicial entre inteligência e afetividade.
Estágio categorial (seis anos): a criança dirige seu interesse para o conhecimento e a conquista do
mundo exterior, em função do progresso intelectual que conseguiu conquistar até então. Desta forma, ela
imprime às suas relações com o meio uma maior visibilidade do aspecto cognitivo.
Questões
01. (Prefeitura de São Luís/MA - Conhecimentos Básicos - CESPE/2017) Assinale a opção que
apresenta o processo de resolução dos conflitos cognitivos que, para Jean Piaget, representa a
construção da aprendizagem:
(A) reforço positivo
(B) assimilação, acomodação e equilibração
(C) estágios do desenvolvimento sensório-motor, pré-operatório, operatório concreto e formal
(D) aprendizagem condicionada
(E) zona de desenvolvimento proximal
02. (SEDF - Monitor de Gestão Educacional - CESPE/2017) Teóricos como Piaget e Vygotsky
evidenciaram que a criança se desenvolve na interação com o meio histórico-cultural em que vive.
Considerando essa informação e tendo em vista que a criança precisa do outro, da natureza e da inter-
relação possível entre esses elementos, julgue o próximo item.
A criança exige cuidados e atendimento específicos; por isso, é necessária uma conduta que a
mantenha sempre limpa e em contato com objetos de conhecimento escolarizados. Sua exposição
demasiada a elementos não estruturados ou à natureza — barro, areia, água, árvore, jardins — assim
como a liberdade em excesso podem não resultar em aprendizagem.
03. (Prefeitura de Lauro Muller/SC - Professor de Pedagogia - Instituto Excelência/2017) Sobre

os pensadores da educação, assinale a alternativa CORRETA sobre a teoria de Vygotsky:
(A) Sua teoria mostra que o indivíduo só recebe um determinado conhecimento se estiver preparado
para recebê-lo. Não existe um novo conhecimento sem que o organismo tenha já um conhecimento
anterior para poder assimilá-lo e transformá-lo. O que implica os dois polos da atividade inteligente:
assimilação e acomodação. É assimilação à medida que incorpora a seus quadros todo o dado da
experiência; é acomodação à medida que a estrutura se modifica em função do meio, de suas variações.
(B) Construiu sua teoria tendo por base o desenvolvimento do indivíduo como resultado de um
processo sócio histórico, enfatizando o papel da linguagem e da aprendizagem nesse desenvolvimento,
sendo essa teoria considerada histórico-social. Sua questão central é a aquisição de conhecimentos pela
interação do sujeito com o meio.
(C) O comportamento é construído numa interação entre o meio e o indivíduo. Esta teoria
epistemológica é caracterizada como interacionista.
(D) Nenhuma das alternativas.
04. (Prefeitura de Niterói/RJ - Professor II − Língua Portuguesa - COSEAC) Para Vygotsky, com
relação à aprendizagem da criança, a zona de desenvolvimento proximal provê psicólogos e educadores
de um instrumento por meio do qual se pode entender:
(A) O curso interno do desenvolvimento.
(B) Os processos incompletos de maturação.
(C) O desenvolvimento mental retrospectivo.
(D) O emprego da fala analítica.
(E) As estruturas lógicas inatas.
. 124
05. (Prefeitura de Foz do Iguaçu/PR - Agente de Apoio – FUNDATEC) Segundo Vygotsky, a
capacidade de raciocínio e a inteligência da criança, suas ideias sobre o que a rodeia, suas interpretações,
seu domínio das formas lógicas de pensamento são considerados como:
(A) Aprendizagens intrínsecas de técnicas aprendidas através dos pais.
(B) Processos dependentes e influenciados pela aprendizagem escolar.
(C) Aprendizagens projetadas da sociedade e consideradas verdades absolutas.
(D) Processos autônomos que não são influenciados pela aprendizagem escolar.
(E) Métodos de conhecimentos prévios influenciados pela aprendizagem escolar.
06. (Prefeitura do Rio de Janeiro/RJ - Professor de Ensino Fundamental) Leia o fragmento abaixo:
Normalmente, quando nos referimos ao desenvolvimento de uma criança, o que buscamos
compreender é até onde a criança já chegou, em termos de um percurso que, supomos, será percorrido
por ela. Assim, observamos seu desempenho em diferentes tarefas e atividades, como por exemplo: ela
já sabe andar? Já sabe amarrar sapatos? Já sabe construir uma torre com cubos de diversos tamanhos?
Quando dizemos que a criança já sabe realizar determinada tarefa, referimo-nos à sua capacidade de
realizá-la sozinha. Por exemplo, se observamos que a criança já sabe amarrar sapatos, está implícita a
ideia de que ela sabe amarrar sapatos, sozinha, sem necessitar de ajuda de outras pessoas.
OLIVEIRA, Martha Kolh de.
Vygotsky: aprendizado e desenvolvimento; um processo sócio histórico.
São Paulo: Scipione, 1991. Pág. 11
O trecho apresenta uma das categorias de análise usada por Vygotsky ao estudar o desenvolvimento
humano, que é:
(A) zona de desenvolvimento real
(B) a zona de desenvolvimento proximal
(C) a fase potencial do pensamento formal
(D) a fase operatória do pensamento formal
07. (Prefeitura de Florianópolis/SC - Auxiliar de Sala - FEPESE/2016) Analise o texto abaixo:

Os estudos epistemológicos de________ demonstravam que tanto as ações externas, quanto os
processos de pensamento implicam uma organização lógica. Ele buscava conjugar duas variáveis - o
lógico e o biológico - numa única teoria e, com isso, apresentar uma solução ao problema do
conhecimento humano.
Assinale a alternativa que completa corretamente a lacuna do texto.
(A) Wallon
(B) Vygotsky
(C) Paulo Freire
(D) Davidov
(E) Piaget
08. (IF/SP - Professor - Pedagogia) Leia as afirmativas a seguir, extraídas do livro “Piaget, Vygostky
e Wallon: teorias psicogenéticas em discussão” (LA TAILLE, Y.; DANTAS, H.; OLIVEIRA, M. K.,1992).
I. “A linguagem humana, sistema simbólico fundamental na mediação entre sujeito e objeto de
conhecimento, tem duas funções básicas: a de intercâmbio social e a de pensamento generalizante. ”
II. “Vê-se, portanto que não se trata de traçar uma fronteira entre o social e o não social, mas sim de,
a partir de uma característica importante das relações possíveis entre pessoas de nível operatório - que
representa o grau mínimo de socialização do pensamento -, comparar graus anteriores de socialização.”
III. “No antagonismo entre motor e mental, ao longo do processo de fortalecimento deste último, por
ocasião da aquisição crescente do domínio dos signos culturais, a motricidade em sua dimensão cinética
tende a se reduzir, a se virtualizar em ato mental. ”
Assinale a alternativa que apresenta, na ordem correta, os teóricos a que cada uma das afirmativas
faz referência.
(A) I - Vygotsky; II- Piaget; III- Wallon.
(B) I - Piaget; II- Wallon; III- Vygotsky.
(C) I - Wallon; II- Vygotsky; III- Piaget.
(D) I- Vygotsky; II- Wallon; III- Piaget.
(E) I - Piaget; II - Vygotsky; III- Wallon.
. 125
09. (IFC/SC - Pedagogia - Educação Infantil - IESES) Piaget mostrou a criança e o homem num
processo ativo de contínua interação, procurando entender quais os mecanismos mentais que o sujeito
usa nas diferentes etapas da vida para poder entender o mundo. Desse modo, ele coloca o sujeito como
elemento central da aprendizagem e do desenvolvimento. Assim, a aprendizagem, segundo esse autor,
ocorre conforme estágios do desenvolvimento que ele dividiu um quatro:
(A) Período sensório motor, período operacional, período das operações abstratas e período das
operações formais.
(B) Período sensório motor, período pré-operacional, período das operações concretas e período das
(C) Período sensório motor, período pós operacional, período das operações abstratas e período das
(D) Período sensório oral, período pré-operacional, período das operações concretas e período das
operações informais.
10. (Prefeitura de Pinhais/PR - Pedagogo - FAFIPA) De acordo com Wallon, informe se é falso (F)
ou verdadeiro (V) o que se afirma a seguir e assinale a alternativa com a sequência correta.
( ) O homem é um ser geneticamente social pois o meio social sobrepõe-se ao meio físico e biológico
e é responsável pelo nascimento do psiquismo na criança
( ) Resulta em quatro temas centrais a sua teoria: emoção, movimento, inteligência, afetividade.
( ) Respeitar a criança significa poupá-la das intervenções externas, visto que seu desenvolvimento
se dá por fontes exclusivamente endógenas.
(A) V - V - V.
(B) V - V - F.
(C) F - V - V.
(D) V - F - F.
Gabarito
01.B / 02.Errado / 03.B / 04.A / 05.E / 06.A / 07.E / 08.A / 09.B / 10.D
Comentários
01. Resposta: B
A assimilação é o processo cognitivo pelo qual uma pessoa integra um novo dado perceptual, motor
ou conceitual às estruturas cognitivas prévias, ou seja, quando a criança tem novas experiências tenta
adaptar esses novos estímulos às estruturas cognitivas que já possui. A acomodação acontece quando
a criança não consegue assimilar um novo estímulo, ou seja, não existe uma estrutura cognitiva que
assimile a nova informação em função das particularidades desse novo estímulo. Diante deste impasse,
restam apenas duas saídas: criar um novo esquema ou modificar um esquema existente. Ambas as ações
resultam em uma mudança na estrutura cognitiva. Ocorrida a acomodação, a criança pode tentar
assimilar o estímulo novamente, e uma vez modificada a estrutura cognitiva, o estímulo é prontamente
assimilado. A equilibração, de uma maneira geral, trata de um ponto de equilíbrio entre a assimilação e a
acomodação, e assim, é considerada como um mecanismo autorregulado, necessária para assegurar à
criança uma interação eficiente dela com o meio-ambiente.
02. Resposta: Errado

A mediação, entendida como "uma instância que relaciona objetos, processos ou situações entre si
ou, ainda, como um conceito que designa um elemento que viabiliza a realização de outro e que, embora
distinto dele, garante a sua efetivação, dando-lhe concretude".
Para Piaget o conhecimento é fruto das trocas entre o organismo e o meio. Essas trocas são
responsáveis pela construção da própria capacidade de conhecer.
03. Resposta: B
Vygotsky afirma que a relação dos indivíduos com o mundo não é direta, mas mediada por sistemas
simbólicos, em que a linguagem ocupa um papel central, pois além de possibilitar o intercâmbio entre os
indivíduos, é através dela que o sujeito consegue abstrair e generalizar o pensamento. Ou seja, "a
linguagem simplifica e generaliza a experiência, ordenando as instâncias do mundo real, agrupando todas
as ocorrências de uma mesma classe de objetos, eventos, situações, sob uma mesma categoria
conceituai cujo significado é compartilhado pelos usuários dessa linguagem".
. 126
04. Resposta: A
A zona de desenvolvimento proximal se refere a todo o potencial em desenvolvimento pelo qual
mediante a socialização, as pessoas podem chegar.
05. Resposta: E
Para Vygotsky, a aprendizagem acontece pela interação social.
06. Resposta: A
Desenvolvimento Real - O que a criança sabe fazer sozinha.
Desenvolvimento Potencial - O que a criança desenvolve interagindo com o outro, não é capaz de
fazer sozinha.
Zona de Desenvolvimento Proximal - Trata-se da intermediação desse processo, sendo a distância
entre o desenvolvimento real e o potencial.
07. Resposta: E
O conhecimento é fruto das trocas entre o organismo e o meio. Essas trocas são responsáveis pela
construção da própria capacidade de conhecer. Produzem estruturas mentais que, sendo orgânicas não
estão, entretanto, programadas no genoma, mas aparecem como resultado das solicitações do meio ao
organismo.
08. Resposta: A
I - Linguagem - (teoria de Vygotsky)
II- Nível Operatório - (teoria de Piaget)
III- Motricidade - (teoria de Wallon)
09. Resposta: B
Estágios de desenvolvimento, segundo Piaget:
Sensório-motor (0 a 2 anos)
Pré-operatório ou simbólico (2 a 6-7 anos)
Operatório concreto (7 a 11-12 anos)
Operações formais (11 a 15-16 anos)
10. Resposta: D
O desenvolvimento da inteligência depende das experiências oferecidas pelo meio e do grau de
apropriação que o sujeito faz delas. Neste sentido, os aspectos físicos do espaço, as pessoas próximas,
a linguagem, bem como os conhecimentos presentes na cultura contribuem efetivamente para formar o
contexto de desenvolvimento. A cada estágio de desenvolvimento infantil há uma reformulação e não
simplesmente uma adição ou reorganização dos estágios anteriores, ocorrendo também um tipo particular
de interação entre o sujeito e o ambiente. Para isso sua teoria resulta nos seguintes temas centrais:
emocional, sensório-motor, personalismo e categorial.
O desenvolvimento da motricidade: A importância da psicomotricidade na

educação infantil; A psicomotricidade no desenvolvimento da criança; O lúdico
e o desenvolvimento psicomotor. O papel da educação psicomotora na escola
Pellegrine (2000) diz que a aprendizagem motora é uma melhora significativa no desempenho, tem
sua inferência na capacidade do indivíduo executar uma determinada tarefa, melhora essa que ocorre
em função da prática.91
A maioria dos autores relatam que a aprendizagem motora como a associação de um conjuntos de
processos com a experiência, entenda-se experiência como uma prática que conduz a mudanças
significantes na execução do desempenho da habilidade.
Segundo Cidade et al (sd) define aprendizagem motora, enfatizando os seguintes aspectos: a) a
aprendizagem resulta da prática ou da experiência; b) a aprendizagem não é diretamente observável; c)
as mudanças na aprendizagem são observadas nas mudanças na performance; d) a aprendizagem
91
http://www.efdeportes.com/efd148/aprendizagem-motora-deficiencia-auditiva-e-surdez.htm
. 127
envolve um conjunto de processos no sistema nervoso central; e) a aprendizagem produz uma
capacidade adquirida para a performance; f) as mudanças na aprendizagem são relativamente
permanentes. A aprendizagem motora, portanto, dá-se por meio de uma combinação complexa de
processos cognitivos e motores.
Para Martins & Ivanov (2009) é através da interação do indivíduo com o meio ambiente que são
desenvolvidas as modalidades sensoriais.
Para trabalhar com indivíduos portadores de necessidades especiais, é preciso ter o conhecimento
necessário para lidar com os desafios e esforços que esses grupos apresentam. Será abordada a
deficiência auditiva, como instrumento de estudo, e como o aprendizado motor ocorre nessas situações.
O aprofundamento acerca da aprendizagem motora para portadores de deficiência auditiva é preciso
que se tenha o conhecimento de seus conceitos, classificações e implicações.
Desenvolvimento motor
Segundo Gallahue e Ozmun (2003, p.03), “o desenvolvimento motor é a continua alteração no

comportamento ao longo do ciclo da vida, realizado pela interação entre as necessidades da tarefa, a
biologia do individuo e as condições do ambiente”.
É o estudo do comportamento motor em pessoas normais ou não, abrangendo diferentes faixas
etárias, onde estabelece conceitos básicos que fundamente a sua ação pedagógica. (PALAFOX, 2009,
p.03).
Deficiência auditiva (audiomotor) e/ou surdez
Conforme Margall et al (2006), apud Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE, 2009), relata
que no último senso realizado no ano de 2000 o número de deficientes físicos é de aproximadamente
14,5% da população dando um total de 25 milhões de pessoas, sendo que deste total 5,7 milhões são de
surdos e que 70% destes são causadas pela rubéola contraída da mãe nos primeiros três meses de
gestação.
A audição se faz perceber os sons, através de mecanismos pré-estabelecidos. O processo normal é
iniciado com a captação das ondas sonoras pela estrutura denominada orelha externa, prosseguindo pela
condução até a orelha média. “Ao chegar à orelha interna, as ondas sonoras são transformadas em
impulsos elétricos, que são enviados ao cérebro. No cérebro se dá a decodificação dos sons, o que
caracteriza a audição propriamente dita” (FILHA, 2005, p.03).
Para Teixeira (2009), a deficiência auditiva é considerada genericamente como a diferença existente
entre a performance do indivíduo e a habilidade normal para a detecção sonora de acordo com padrões
estabelecidos pela American National Standards Institute (ANSI - 1989).
Já Souza (2006), apud Northern & Downs (1991) afirma que na criança, a perda auditiva seria
relacionada a qualquer grau de audição que reduza a inteligibilidade de uma mensagem de fala a um
grau inadequado que não permite interpretar ou aprender de forma adequada.
Com relação a sua classificação, de acordo com Souza (2006) apud Russo e Santos (1994), “as
deficiências auditivas podem ser classificadas basicamente de duas maneiras: quanto à localização da
alteração no ouvido e quanto ao grau de comprometimento.
A classificação da deficiência auditiva quanto à localização da alteração no ouvido pode ser subdividida
em quatro tipos: condutiva, neurossensorial, mista e central.
A deficiência auditiva condutiva se caracteriza quando há interferência na transmissão do som no
conduto auditivo externo e ouvido médio para o ouvido interno. (SOUZA, 2006, p.13).
“A orelha interna tem capacidade de funcionamento normal, mas não é estimulada pela vibração
sonora. Esta estimulação poderá ocorrer com o aumento da intensidade do estímulo sonoro.” (TEIXEIRA,
2009).
O segundo tipo de deficiência auditiva é a sensório-neural ou neurossensorial, que ocorre quando o
som fica impossível de ser recebido, devido a uma lesão das células ciliadas da cóclea ou do nervo
auditivo. (TEIXEIRA, 2009).
A deficiência auditiva mista, segundo Souza (2006, p. 14) ocorre quando há um componente condutivo
associado a um neurossensorial..
Por fim, há também a deficiência auditiva central, que segundo Teixeira (2009), decorre de alterações
nos mecanismos de processamento da informação sonora no tronco cerebral (Sistema Nervoso Central)
até as regiões subcorticais e córtex cerebral.
. 128
Com relação ao grau de comprometimento, encontramos algumas divergências com relação aos
valores e faixas audíveis, nesse sentido, por questão de confiança adotamos os dados referentes ao
estudo de Souza (2006).
“Considerando que o nível de audição normal de uma criança varia de 0 a 15dBNA (nível de audição),
as alterações auditivas podem obter a seguinte classificação: Perda auditiva leve, quando o limiar tonal
está entre 15 e 30 dBNA; Perda auditiva moderada, quando o limiar tonal está entre 31 e 60 Dbna; Perda
auditiva severa, quando o limiar tonal está entre 61 e 90 dBNA e perda auditiva profunda, maior que 91
Dbna”.(SOUZA, 2006 apud NORTHEN E DOWNS, 1991, p.05).
Especificidades
O deficiente auditivo necessita de certas habilidades para se adaptar na sociedade, e
consequentemente desenvolver-se da melhor forma possível.
Para Palma (SD) uma dessas habilidades é a comunicação, ele a define como:
[...] um processo complexo onde estão interligados diferentes elementos, culminando na troca mútua
e num inter-relacionamento entre as pessoas, comunicando-se a todo instante, através de uma
complexidade de fatores presentes em cada momento, que buscam a interação e a troca mútua de
conhecimentos, de informações, de emoções, além de ser uma necessidade fundamental do ser humano.
Rector & Trinta (1990, p.21), fala que:
“O homem é um ser em movimento e, ao mover-se, põe em funcionamento formas de expressão
completas e complexas, que são, de resto, socialmente partilhadas”. e é desta forma que " o corpo, pois
comunica, e esta comunicação confunde-se com a própria vida. É ela uma necessidade básica da pessoa
humana., do homem social.”
Tendo-se como sequência mais apropriada para a atenção na aprendizagem são as orientações
verbais e a demonstração. (Tonello, 1998 p.01, apud NEWELL, 1981)
Durante as instruções verbais Tonello (1998) diz que:
[...] o professor deve suplementar [...] com a demonstração (modelo), videoteipe, filme ou fotografia da
ação a ser aprendida. É preciso também que o professor dirija a atenção do aluno aos aspectos
importantes da “performance” que observa. Esse autor indica ainda que se deva alternar curtos períodos
de prática com demonstrações, permitindo descanso enquanto nova informação é enfatizada a partir do
modelo. A demonstração facilita a instrução, pois dizer simplesmente “faça isso” e em seguida
demonstrar, minimiza instruções complexas. Assim, o motivo principal do emprego da demonstração é a
transmissão de informações acerca da meta a ser atingida na ação. A demonstração mostra
particularidades úteis para a aprendizagem de uma habilidade, reduzindo dessa forma a incerteza sobre
como deve ser realizada.
Outra especificidade importante no processo de ensino aprendizagem do desenvolvimento de
habilidades motoras é a informação visual. (TONELLLO, 1998)
O poder da constituição da imagem conforme Reily (2003) é de importante compreensão para o
professor de Educação Física, pois a aprendizagem do aluno surdo será predominantemente visual.
Fundamental para que o surdo possa compreender e apreender sobre o que está sendo ensinados,
os recursos visuais promove uma maior conexão no processo ensino-aprendizagem motora, entre o
conteúdo, o aluno e o professor. (PASETTO, 2004)
O desenvolvimento motor em pessoas surdas geralmente está nos padrões da normalidade, já que a
surdez afeta apenas o aparelho auditivo, então poucas ou quase não há restrições quanto à prática de
atividades física, a não ser que seja acompanhada de algum comprometimento ou deficiência.
Respeitando os requisitos iguais de pessoas sem deficiência Filha (2005, p.03) afirma que:
As atividades aeróbicas são muito importantes, pois as pessoas que não se utilizam da fala costumam
ter uma respiração “curta”, isto é, não enchem completamente os pulmões deixando, com isto, de expandir
a caixa torácica e de exercitar os músculos envolvidos na respiração. Assim sendo, além de todos os
benefícios cardiovasculares já conhecidos, no caso dos surdos, as atividades aeróbicas também podem
contribuir, indiretamente, para o aprendizado da emissão de sons da fala.
O acréscimo de habilidades motoras se da como um processo contínuo, através da flexibilização e da
reorganização das estruturas, ocorrendo uma adaptação a novas situações que surgem diante do erro,
da instabilidade e da incerteza constituindo-se numa característica positiva. (JUNIOR. 2005, p.19).
Metodologia
O presente trabalho consiste numa revisão bibliográfica realizada nas bases de dados científicos do
LILACS (Literatura Latino americana e do Caribe em Ciências da Saúde), SCIELO (Scientific Electronic
Library Online), CBCE (Colégio Brasileiro de Ciências do Esporte), GEASE (Grupo Avançado de Estudos
em Saúde e Exercício), BVS (Biblioteca Virtual em Saúde), Revistas, Livros, Portarias e Editais do
. 129
Ministério da Saúde, utilizando como palavras-chave: Educação Física e Saúde, Educação Física e
Aprendizagem Motora, Desenvolvimento Motor em Surdos, Atividade Física para Deficientes Auditivos.
Não foram estabelecidos períodos específicos como método de seleção de referências bibliográficas
e os textos obtidos foram organizados por afinidade de assuntos e utilizados na elaboração de uma
análise crítica dos conceitos sobre Aprendizagem motora e sua especificidade para a deficiência auditiva
(surdez).
Encerramos dizendo que diante do contexto da aprendizagem que se afirma a importância do
profissional de Educação Física no desenvolvimento motor, promovendo uma melhora na qualidade de
vida de seus alunos através de conteúdos que envolva a expressão e o movimento.
A Educação Física é fundamental na transposição das barreiras causadas pela deficiência auditiva
e/ou surdez, gerando uma grande contribuição para a vida dessas pessoas através do desenvolvimento
nos níveis motor, perceptivo, sócio-cultural e cognitivo. Suas aulas são de características diferenciadas
permitindo ao aluno maior liberdade, o que faz a espontaneidade e a criatividade vir à tona.
Cabe a Educação Física através de sua área a Educação Física Adaptada a promoção, o trabalho e a
pesquisa com as pessoas portadoras de deficiência física, contribuir em seu desenvolvimento e promover
uma melhora na qualidade de vida, contudo são poucas as produções cientificas acadêmicas que
abordam essa temática diante de tamanha necessidade.
A criança: fatores que influenciam seu desenvolvimento motor92

Estudos sobre o desenvolvimento humano têm recebido atenção desde 1920 (TANI, 1988), mas a
primeira hipótese acerca do processo de desenvolvimento, foi a maturacional, relegando a um segundo
plano o papel das experiências (GESELL apud TANI et).
A visão tradicional que explicava o desenvolvimento como um processo exclusivamente maturacional
passou a ser questionada. Com a constatação de que a maturação não é o único mecanismo atuante no
desenvolvimento, as características do ambiente e da tarefa numa dada execução motora ganharam
atenção especial nos novos estudos (MANOEL).
Ainda de acordo com o mesmo autor, Prechtl (1997) argumenta que os movimentos fetais
desempenham um papel crucial na regulação do desenvolvimento do próprio sistema nervoso, sendo o
andar bípede um dos estados finais esperados referente aos primeiros doze meses de vida no que tange
o desenvolvimento motor (cf. McGRAW apud TANI et al).
O desenvolvimento motor na infância caracteriza-se pela obtenção de um vasto repertório de
movimentos, possibilitando que a criança adquira um amplo domínio dos elementos da
motricidade como motricidade fina e global, equilíbrio, esquema corporal, organização espacial e
temporal e lateralidade (ROSA NETO), a fim de que possam ser utilizadas em suas rotinas
cotidianas.
Tudo é importante para a criança se desenvolver: jogos, aventuras, vivência com outras crianças,
espaço físico natural. Nos últimos anos, mudanças sociais alteraram significativamente a estrutura de
vida familiar, transformando radicalmente os hábitos cotidianos, diminuindo a autonomia das crianças e
afetando seu desenvolvimento motor. É notório que a possibilidade de ação motora da criança vem
diminuindo drasticamente como consequência dessa mudança de estilo de vida, bem como suas relações
com a família e a sociedade em que estão inseridas.
Alguns conceitos de Desenvolvimento
- Desenvolvimento é um termo amplo que se refere a todos os processos de mudança pelos quais as
potencialidades de um indivíduo se desdobram e aparecem como novas qualidades, habilidades, traços
e características correlatas (PIKUNAS).
- O desenvolvimento humano envolve três áreas do comportamento (cognitiva, afetiva e psicomotora)
que quando integradas promovem o desenvolvimento harmonioso do indivíduo (LIGIA).
- Desenvolvimento motor é um processo sequencial e continuado, relativo à idade, no qual um
indivíduo progride de um movimento simples sem habilidades até o ponto de conseguir habilidades
complexas e organizadas e, finalmente, o ajustamento destas habilidades que acompanham o
envelhecimento.
- O desenvolvimento motor é um fenômeno que permeia a vida de todas as pessoas; ele possibilita a
realização de atos motores essenciais à lida diária não só por sua excepcionalidade, mas também por
sua ubiquidade (CONNOLLY), na medida que o estilo de vida exerce forte influência no desenvolvimento
motor dos indivíduos (SANTOS).
92
Texto adaptado de Liliane Tobelem da Silva Queiroz e Ricardo Figueiredo Pinto.
. 130
- O desenvolvimento motor está relacionado às áreas cognitiva e afetiva do comportamento humano,
sendo influenciado por muitos fatores (GALLAHUE E OZMUN). Dentre esses fatores, além dos já citados
(aspectos ambientais e biológicos), podemos citar ainda que a criança sofre influência da família como
determinante nesse processo de desenvolvimento.
- O desenvolvimento infantil segue padrões típicos, que descrevem o modo como importantes atributos
e habilidades se desenvolvem e as idades aproximadas em que aparecem (SABBAG).
- O desenvolvimento pessoal e um estilo de vida saudável através de experiências práticas positivas
resultam em uma melhora da performance global, acondicionando o desenvolvimento de uma criança.
Movimento: aspectos biológicos, ambiental e familiar
O movimento é precioso e está presente em todos os momentos de nossa vida, da inabilidade para a
habilidade e, novamente, para a inabilidade na idade avançada (KRETCHMAR apud SANTOS, DANTAS
E OLIVEIRA).
O corpo fala através do movimento, que é inerente ao ser humano. Através dele, as crianças
conseguem se comunicar com a sociedade. O movimentar-se é de grande importância biológica,
psicológica, social e cultural, pois, é através da execução dos movimentos que as pessoas interagem com
o meio ambiente, relacionando-se com os outros, aprendendo sobre si, seus limites, capacidades e
solucionando problemas (PAIM).
No domínio físico-motor, pesquisas mostram que em torno dos nove anos de idade as percepções de
competência física decaem dramaticamente para meninos e meninas, porém meninos tendem a
perceber-se mais competente fisicamente que as meninas (HARTER; NICHOLLS apud VALENTINI).
Nesse sentido, a criança precisa sentir-se competente, pois quanto mais competente a criança se
percebe, mais positivas são suas reações afetivas e mais motivadas esta criança se torna para a
realização de novas tarefas (HARTER). Do contrário, crianças que se julgam poucos capazes de realizar
diferentes tarefas buscam evitar novas possibilidades de aprendizagens (VALENTINI).
A precisão com que estas atividades motoras são executadas, bem como o julgamento que a criança
desenvolve sobre estas competências afetam seu desenvolvimento cognitivo, afetivo e motor
(VALENTINI). O organismo adquire novas formas de comportamento em cima de ou a partir de
capacidades adquiridas já existentes (PELLEGRINI).
Essas experiências motoras são de suma importância para o indivíduo em desenvolvimento (NETO et
al, 2004). Desse modo, pode-se verificar que a organização do desenvolvimento se inicia na concepção,
e os domínios motor, afetivo-social (conduta pessoal-social) e cognitivo (conduta adaptativa e linguagem)
vão se diferenciando gradualmente (TANI et al). A aquisição desses movimentos é de vital importância
para o domínio motor (PAIM).
As experiências motoras devem estar presentes no dia-a-dia das crianças e são representadas por
toda e qualquer atividade corporal realizada em casa, na escola e nas brincadeiras (NETO et al).
É primordial que, tanto no ambiente familiar, escolar e/ou social, exista a preocupação em estruturar
possibilidades para que a criança seja estimulada amplamente a dominar seus movimentos. Portanto, a
atenção deve estar voltada para que a criança tenha acesso a um desenvolvimento motor adequado
(NETO et al).
A sociedade atual já não permite que as crianças brinquem livremente pelas ruas da cidade dado o
problema da falta de segurança, levando os pais a privar cada vez mais os filhos dos espaços livres,
fazendo com que cada vez menos as crianças utilizem o corpo para explorar e descobrir o mundo que as
rodeia (MATSUDO; MATSUDO apud NETO et al). Logo percebemos que as crianças estão cada vez
mais sedentárias e inseguras e com menores possibilidades no desenvolvimento de sua motricidade, pois
estão cada vez mais vivenciando experiências que visem o intelecto em detrimento às atividades motoras.
Várias autoridades em desenvolvimento da criança (GALLAHUE & OZMUN, PAIM, VALENTINI,
SANTOS) concordam que do nascimento até os 6 anos as experiências que estas crianças adquirem,
determinarão que tipo de adulto ela se tornará, demonstrando que a família, através das heranças
genéticas desempenham papel crucial para esta fase.
A criança sofre influências negativas ao seu desenvolvimento face a erros na educação da família,
quando esta superprotege ou deixam de dar estimulação necessária. A criança estimulada de forma
ampla, por meio da exploração do meio ambiente, tem mais chances de praticar seus movimentos e,
consequentemente, de dominá-los com facilidade. (TORRES e colaboradores). A cultura requer das
crianças, já nos primeiros anos de vida e particularmente no início de seu processo de escolarização, o
domínio de vários elementos (SANTOS), que servirão de alicerce para a aquisição de elementos da
motricidade mais complexos.
. 131
É na fase escolar que a criança começa a vivenciar o mundo em que está inserido. Para isso
precisamos criar ambientes favoráveis a fim de proporcionar o maior número de experiências motoras
possíveis, pois nessa fase as experiências são pré-requisitos que permeiam essa vivência e que isso
possa repercutir de modo positivo para uma fase adulta saudável e ativa.
Desse modo, quando chegam à escola, as diferenças individuais normalmente estão associadas a
disparidades nos padrões de capacidades inatas que os alunos possuem (SILVEIRA et al). A escola é
um local privilegiado para dinamizar e mobilizar as crianças para a aprendizagem de novas culturas
corporais e estilos de vida ativa.
Princípios do desenvolvimento
Segundo Manoel (1988) princípios da continuidade e progressividade do comportamento motor
humano têm como expressão o próprio desenvolvimento motor.
De acordo com Corbin (1980), o desenvolvimento apresenta algumas características:
- Princípio da Continuidade: o desenvolvimento inicia-se antes do nascimento e prossegue até a morte.

- Princípio da Totalidade: o desenvolvimento ocorre em todos os seus aspectos simultaneamente,
quais sejam: intelectual, motor, social, emocional, outros.
- Princípio da Especificidade: apesar de ser global, desenvolvendo sempre todos os aspectos (motor,
intelectual, social, emocional, outros), o desenvolvimento será enfatizado em um aspecto em cada situa
- Princípio da Progressividade: o desenvolvimento não ocorre de forma rápida. É um processo longo e
lento, porém está sempre em evolução.
- Princípio da Individualidade: o desenvolvimento é diferente para cada pessoa, respeitando suas
características e experiências.
“Nenhuma teoria do desenvolvimento humano é universalmente aceita, e nenhuma sozinha explica

todas as facetas do desenvolvimento humano” (PAPALIA & OLDS, 2000 apud SILVA E JUNQUEIRA,
2004), para isso, se faz necessário um amplo volume de leitura acerca da temática para que se possa
complementar e explicar as informações do acervo dos mais variados estudiosos desta área.
Princípios do desenvolvimento humano (de acordo com Rice, 1998)

- Desenvolvimento é um processo contínuo durante todo o transcurso da vida, desde a fase pré-natal
até a terceira idade (Life Span Development).
- Fatores Genéticos e fatores ambientais e sociais influenciam o desenvolvimento humano.
- Desenvolvimento reflete continuidade e descontinuidade em seu processo.
- Desenvolvimento é cumulativo. O desenvolvimento atual de uma pessoa é influenciado pelas
experiências anteriores.
- Desenvolvimento inclui estabilidade e variabilidade. Determinados fatores da personalidade (por
exemplo, temperamento) permanecem relativamente estáveis, enquanto outros, como, por exemplo,
equilíbrio emocional e comportamento social podem mudar rapidamente.
- Desenvolvimento abrange fases cíclicas e repetitivas.
- Desenvolvimento implica diferenças individuais.
- Desenvolvimento reflete diferenças culturais.
Ao falar em desenvolvimento, nos remetemos a mudança, que denota não somente a aquisição do
novo, mas também, a perda de atitudes e comportamentos já existentes. O desenvolvimento motor da
criança sofre influências de uma série de fatores, especialmente as atividades motoras realizadas na
escola, no ambiente familiar e na sociedade, que foram os contextos abordados neste estudo.
Os dados disponíveis sobre a rotina de vida cotidiana das crianças nos dão a indicação preocupante
sobre as restrições existentes quanto às atividades motora e lúdica das crianças dos nossos dias. É
prioritário estruturar possibilidades para que a criança seja estimulada a dominar os elementos da
motricidade, independentemente de qualquer ambiente em que ela esteja inserida, pois estas atividades
proporcionarão a promoção de seu desenvolvimento.
A sociedade precisa oportunizar a reconquista do espaço das crianças a fim de que possam resgatar
sua cultura lúdica pertinente à idade de modo a compensar essa ausência de atividades em espaços
adequados, bem como a família precisa criar maiores e melhores oportunidades e oferecer qualidade no
tempo disponível às crianças. E a escola deve personalizar a oferta de atividades através da criatividade
e interação dos profissionais que lidam diretamente com estas crianças.
No entanto, tais objetivo só poderão ser alcançados se houverem estratégias de articulação e harmonia
entre a escola, família e a sociedade, sendo esses três pilares os mais frequentes que contextualizam o
. 132
cotidiano das crianças. Devendo ser direcionadas as atividades à cada fase do desenvolvimento e
também para ampliar e desenvolver de forma mais eficaz as políticas públicas para o ensino da Educação
Física com qualidade.
Por mais que isso possa ocorrer em função da prática, é importante também que os professores de
tenham conhecimento das diferenças existentes entre crianças e adultos em termos de utilização de
estratégias, seletividade, velocidade, controle, processamento e armazenamento de informações, que
diferem de indivíduo para indivíduo e que poderão dificultar a aprendizagem.
Conclui-se que o desenvolvimento motor é marcado por todas as mudanças de elementos e ações
motoras que ocorrem ao longo de toda a existência do ser humano, sejam mudanças no aspecto
quantitativo ou qualitativo, que envolvem a vida do ser humano por toda a sua existência, sendo possível
proporcionar-lhes atividades cujo repertório motor possa ser bem delineado no sentido de compreender
cada movimento executado em seu contexto.
Elementos básicos do desenvolvimento motor93
a. Motricidade fina
Motricidade Fina “é uma atividade de movimento espacialmente pequena, que requer um emprego de
força mínima, mas grande precisão ou velocidade ou ambos, sendo executada principalmente pelas mãos
e dedos, às vezes também pelos pés” (MEINEL, 1984, p.154).
A coordenação fina diz respeito à habilidade e destreza manual ou pedal constituindo-se como um
aspecto particular na coordenação global.
Habilidades motoras finas requerem a capacidade de controlar os músculos pequenos do corpo, a fim
de atingir a execução bem-sucedida da habilidade (MAGILL, 1984). Conforme Canfield (1981), a
motricidade fina envolve a coordenação óculo-manual e requerem um alto grau de precisão no movimento
para o desempenho da habilidade específica, num grande nível de realização. Podemos citar exemplo da
necessidade desta habilidade que seria na realização de tarefas como escrever, tocar piano, trabalhar
em relógios etc.
A coordenação viso manual representa a atividade mais frequente utilizada pelo homem, pois atua
para inúmeras atividades como pegar ou lançar objetos, escrever, desenhar, pintar, etc (ROSA NETO,
1996). Velasco (1996, p. 107) destaca que “a interação com pequenos objetos exigem da criança os
movimentos de preensão e pinça que representam a base para o desenvolvimento da coordenação
motora fina”.
b. Motricidade global (grossa)

Segundo Batistella (2001), a motricidade global tem como objetivo a realização e a automação dos
movimentos globais complexos, que se desenrolam num certo período de tempo e que exigem a atividade
conjunta de vários grupos musculares.
A motricidade global envolve movimentos que envolvem grandes grupos musculares em ação
simultânea, com vistas à execução de movimentos voluntários mais ou menos complexos.
Dessa forma, as capacidades motoras globais são caracterizadas por envolver a grande musculatura
como base principal de movimento. No desempenho de habilidades motoras globais, a precisão do
movimento não é tão importante para a execução da habilidade, como nos casos das habilidades motoras
finas. Embora a precisão não seja um componente importante nesta tarefa, a coordenação perfeita na
realização deste movimento é imprescindível ao desenvolvimento hábil desta tarefa (MAGILL, 1984).
A coordenação global e as experimentações feitas pela criança levam a adquirir a dissociação do
movimento, levando-a a ter condições de realizar diversos movimentos simultaneamente, sendo que cada
um destes movimentos pode ser realizado com membros diferentes sem perder a unidade do gesto
(OLIVEIRA, 2001).
A conduta motora, de coordenação motora global é concretizada através da maturação, motora e
neurológica da criança. Para isto ocorrer haverá um refinamento das sensações e percepções, visual,
auditiva, sinestésica, tátil e principalmente proprioceptiva, através da solicitação motora que as atividades
infantis requerem (VELASCO, 1996).
c. Equilíbrio
O equilíbrio é a base primordial de toda ação diferenciada dos membros superiores. Quanto mais
defeituoso é o movimento mais energia consome, tal gasto energético poderia ser canalizado para outros
trabalhos neuromusculares. Nesta luta constante, ainda que inconsciente, contra o desequilíbrio resulta
93
http://www.efdeportes.com/efd129/educacao-fisica-e-desenvolvimento-motor-na-educacao-infantil.htm
. 133
numa fatiga corporal, mental e espiritual, aumentando o nível de stress, ansiedade, e angustia do
indivíduo.
A postura é a atividade reflexa do corpo com respeito ao espaço. O equilíbrio considerado como o
estado de um corpo, quando distintas e encontradas forças que atuam sobre ele se compensam e se
anulam mutuamente. Desde o ponto de vista biológico, a possibilidade de manter posturas, posições e
atitudes indica a existência de equilíbrio.
O equilíbrio tônico postural do sujeito, seu gesto, seu modo de respirar, sua atitude, etc., são o reflexo
de seu comportamento, porém ao mesmo tempo de suas dificuldades e de seus bloqueios. Para voltar a
encontrar seu estado de equilíbrio biopsicossocial, é necessário liberar os pontos de maior tensão
muscular (couraças musculares), isto é, o conjunto de reações tônicas de defesa integradas a atitude
corporal. No plano da organização neuropsicológica, se pode dizer que o equilíbrio tônico postural
constitui o modelo de auto-regulação do comportamento (ROSA NETO, 1996).
Asher (1975), considera que as variações da postura estão associadas a períodos de crescimento,
aparecendo como uma resposta aos problemas de equilíbrio que costumam ocorrer segundo as
mudanças nas proporções corporais e seus segmentos. Conforme Rosa Neto (1996), a postura
inadequada está associada a uma excessiva tensão que favorece um maior trabalho neuromuscular,
dificultando a transmissão e informações dos impulsos nervosos.
d. Esquema corporal
A imagem do corpo representa uma forma de equilíbrio. Em um contexto de relações mútuas do
organismo e do meio é onde se organiza a imagem do corpo como núcleo central da personalidade
(ROSA NETO, 1996).
O esquema corporal é um elemento básico indispensável para a formação da personalidade da
criança. É a representação relativamente global, científica e diferenciada que a criança tem de seu próprio
corpo (WALLON, 1975).
A criança percebe-se e percebe os seres e as coisas que a cercam, em função de sua pessoa. Sua
personalidade se desenvolverá a uma progressiva tomada de consciência de seu corpo, de seu ser, de
suas possibilidades de agir e transformar o mundo à sua volta. Ela se sentirá bem na medida em que seu
corpo lhe obedece, em que o conhece bem, em que o utiliza não só para movimentar-se, mas também
para agir (PEREIRA, 2002).
As atividades tônicas, que está relacionada à atitude, postura e a atividade cinética, orientada para o
mundo exterior. Essas duas orientações da atividade motriz (tônica e cinética), com a incessante
reciprocidade das atitudes, da sensibilidade e da acomodação perceptiva e mental, correspondem aos
aspectos fundamentais da função muscular, que deve assegurar a relação com o mundo exterior graças
aos deslocamentos e movimentos do corpo (mobilidade) e assegurar a conservação do equilíbrio
corporal, infraestrutura de toda ação diferenciada (tono). A função tônica se apresenta em um plano
fisiológico, em dois aspectos: o tono de repouso o estado de tensão permanente do músculo que se
conserva inclusive durante o sono; o tono de atitude, ordenado e harmonizado pelo jogo complexo dos
reflexos da atitude, sendo estes mesmos, resultado das sensações proprioceptivas e da soma dos
estímulos provenientes do mundo exterior (ROSA NETO, 1996).
A imagem corporal como resultado complexo de toda a atividade cinética, sendo a imagem do corpo
a síntese de todas as mensagens, de todos os estímulos e de todas as ações que permitam a criança se
diferenciar do mundo exterior, e de fazer do “EU” o sujeito de sua própria existência. O esquema corporal
pode ser definido no plano educativo, como a chave de toda a organização da personalidade (PEREIRA,
2002).
e. Organização espacial
A noção do espaço é uma noção ambivalente, ao mesmo tempo concreta e abstrata, finita e infinita.
Na vida cotidiana utilizamos constantemente os dados sensoriais e perceptivos relativos ao espaço que
nos rodeia. Estes dados sensoriais contêm as informações sobre as relações entre os objetos que
ocupam o espaço, porém, é nossa atividade perceptiva baseada sobre a experiência do aprendizado a
que lhe dá um significado. A organização espacial depende simultaneamente da estrutura de nosso
próprio corpo (estrutura anatômica, biomecânica, fisiológica, etc.), da natureza do meio que nos rodeia e
de suas características (ROSA NETO, 1996).
Todas as modalidades sensoriais participam pouco ou muito na percepção espacial: a visão; a audição;
o tato; a propriocepção; e o olfato. A orientação espacial designa nossa habilidade para avaliar com
precisão a relação física entre nosso corpo e o meio ambiente, e a tratar as modificações no curso de
nossos deslocamentos (OLIVEIRA, 2001).
. 134
As primeiras experiências espaciais estão estreitamente associadas ao funcionamento dos diferentes
receptores sensoriais sem os quais a percepção subjetiva do espaço não poderia existir; a integração
contínua das informações recebidas conduz a sua estruturação, e ação eficaz sobre o meio externo. Olho
e ouvido; labirinto; receptores articulares e tendinosos; fusos neuromusculares e pele; representam o
ponto de partida de nossa experiência espacial (ROSA NETO, 1996).
A percepção relativa à posição do corpo no espaço e de movimento tem como origem estes diferentes
receptores com seus limites funcionais, enquanto que a orientação espacial dos objetos ou dos elementos
do meio, necessita mais da visão e audição. Está praticamente estabelecido que da interação e da
integração destas informações internas e externas provem nossa organização espacial (OLIVEIRA,
2001).
Segundo as características das nossas atividades, podemos utilizar duas dimensões do espaço plano
distância ou profundidade. A pele apresenta receptores táteis onde a concentração modifica de uma
região a outra no corpo. A separação dos pontos de estimulação permite fazer diferenças entre o contínuo
e o distinto. Os índices táteis, associados aos índices sinestésicos resultam da exploração de um objeto
que permite o reconhecimento das formas (esterognosia) em ausência da visão (sentido háptico). Os
deslocamentos de uma parte do corpo sobre uma superfície plana podem ser apreciados pela sinestesia
tanto no caso dos movimentos lineares como angulares. As sensações vestibulares abastecem índices
sobre certos dados espaciais (orientação, velocidade e aceleração). Chegam aos núcleos vestibulares,
ao cerebelo e ao lóbulo frontal, porém só contribuem muito debilmente a percepção dos deslocamentos.
Não obstante, durante os deslocamentos passivos onde a visão e a sinestesia não intervêm, a orientação
espacial diminui, geralmente se existe lesão do sistema vestibular (RIGAL, 1988).
f. Organização temporal
Percebemos o transcurso do tempo a partir das mudanças que se produzem durante um período
estabelecido e da sua sucessão que transforma progressivamente o futuro em presente e depois em
passado. O tempo é antes de tudo memória, à medida que leio, o tempo passa. Assim aparecem os dois
grandes componentes da organização temporal, a ordem e a duração, que o ritmo reúne, o primeiro define
a sucessão que existe entre os acontecimentos que se produzem, uns a continuação de outros, numa
ordem física irreversível; a segunda permite a variação do intervalo que separa os dois pontos, o princípio
e o fim de um acontecimento. Esta medida possui diferentes unidades cronométricas como o dia e suas
divisões, horas, minutos e segundos. A ordem ou distribuição cronológica das mudanças ou
acontecimentos sucessivos representa o aspecto qualitativo do tempo e a duração seu aspecto
quantitativo (ROSA NETO, 1996).
A organização temporal inclui uma dimensão lógica (conhecimento da ordem e duração, os
acontecimentos se sucedem com intervalos), uma dimensão convencional (sistema cultural de
referências, horas, dias, semanas, meses, e anos) e um aspecto de vivência, que aparece antes dos
outros dois (percepção e memória da sucessão e da duração dos acontecimentos na ausência de
elementos lógicos ou convencionais). A consciência do tempo se estrutura sobre as mudanças
percebidas, independente de ser sucessão ou duração, sua retenção depende da memória e da
codificação da informação contida nos acontecimentos. Os aspectos relacionados à percepção do tempo,
evolucionam e amadurecem com a idade. No tempo psicológico organizamos a ordem dos
acontecimentos e estimamos sua duração, construindo assim nosso próprio tempo. A percepção da
ordem nos leva a distinguir o simultâneo do sucessivo, variando o umbral segundo os receptores
utilizados. A percepção da duração começa pela discriminação do instantâneo e do duradouro que se
estabelece a partir de 10 ms a 50ms para a audição e 100ms a 120ms para a visão (RIGAL, 1988).
g. Lateralidade
O corpo humano está caracterizado pela presença de partes anatômicas pares e globalmente
simétricas. Esta simetria anatômica se redobra, não obstante, por uma assimetria funcional no sentido de
que certas atividades que só intervêm numa das partes. Por exemplo, escrevemos com uma só mão; os
centros de linguagem se situam na maioria das pessoas no hemisfério esquerdo. A lateralidade é a
preferência da utilização de uma das partes simétricas do corpo: mão, olho, ouvido, perna; a lateralização
cortical é a especialidade de um dos dois hemisférios enquanto ao tratamento da informação sensorial ou
enquanto ao controle de certas funções (OLIVEIRA, 2001).
A lateralidade está em função de um predomínio que outorga a um dos dois hemisférios a iniciativa da
organização do ato motor, que desembocará na aprendizagem e a consolidação das praxias. Esta atitude
funcional, suporte da intencionalidade, se desenvolve de forma fundamental no momento da atividade de
investigação, ao largo da qual a criança vai enfrentar-se com seu meio. A ação educativa fundamental
. 135
para colocar a criança nas melhores condições para aceder a uma lateralidade definida, respeitando
fatores genéticos e ambientais, é permitir-lhe organizar suas atividades motoras (ROSA NETO, 1996).
Segundo Pereira (2002), a definição de uma das partes do corpo só ocorre por volta dos sete anos de
idade, antes disso, devem-se estimular ambos os lados, para que a criança possa descobrir por si só,
qual o seu lado de preferência. “A preferência pelo uso de uma das mãos geralmente se evidencia aos
três anos”.
Avaliação motora
O padrão de crescimento e comportamento motor humano que se modifica por meio da vida e do
tempo; e a grande quantidade de influência que os afetam, constituem basicamente por diferentes teorias
científicas e sustentam a evolução de estudos que se caracterizam pelas técnicas de pesquisa e pelos
meios utilizados na obtenção de dados, que são elaborados e discutidos, como forma de elucidar os
diferentes vieses que perfazem a existência do homem e sua evolução física, orgânica, cognitiva e
psicológica. Os conceitos, ilustrações e teorias adicionam ao contexto, a estrutura necessária para que
tais estudos possam legitimar-se e oferecer fundamentos fidedignos sobre as hipóteses que pretendem
estabelecer e discutir. É importante lembrar que o caráter estatístico de nível normal de referência dos
testes não engloba o mesmo valor para todas as populações, tendo em conta os aspectos afetivos e
sociais (ROSA NETO, 1996).
Normalmente utilizam-se testes para conhecer as características e necessidades individuais das
pessoas, isto se torna indispensável se pensar em cada vez mais atender o desenvolvimento das
pessoas, em especial as crianças, como o máximo de acertos possíveis para que seu desenvolvimento
ocorra dentro dos períodos desejáveis, contribuindo assim, para com um desenvolvimento pleno.
Para que tenhamos estas informações devemos lançar mão de meios auxiliares que como já
comentamos anteriormente seria a utilização de testes. É importante destacar que para esta avaliação
não são utilizados somente um único teste e sim um conjunto de testes, a fim de examinarmos a criança
em todas as dimensões do desenvolvimento humano (ROSA NETO, 1996).
A observação do comportamento humano feito através de testes já se constitui prática antiga, através
de estudos realizados por autores clássicos, como Ozeretski, Guilmain, Grajon, Zazzo, Piaget, Stambak,
Picq e Vayer, entre outros que se dedicaram ao estudo da criança (ROSA NETO, 1996).
Testes padronizados, que embora bastante antigos, mas que frequentemente são revisados
destacam-se na avaliação física, afetiva, cognitiva e motora dos seres humanos.
De acordo com Rigal et al. (1993), existe uma grande quantidade de testes, que por sua facilidade de
utilização e sua relação com as diferentes aprendizagens escolares, são muito úteis para medir o
comportamento humano, entre eles, destacamos a Escala de Desenvolvimento Motor - EDM (ROSA
NETO, 1996).
Exercícios94
Exercícios que Devem Realizar com quem Tenha Atraso no Desenvolvimento Motor
Apesar desse transtorno não ter causas bem definidas, sabe-se que a intervenção motora sobre
habilidades fundamentais (correr, pular, agachar, arremessar, dançar, etc) na área da educação física
tem mostrado resultados positivos de maneira geral. A aplicabilidade de exercícios realizadas uma ou
duas vezes na semana, com duração de 50 minutos a 1 hora, mostram-se efetivas no tratamento dessas
crianças.
Como montar a aula? Você tem a possibilidade de montar estações com atividades de equilíbrio –
como andar sobre superfícies irregulares, se equilibrar com apenas um membro, andar equilibrando
objetos em uma bandeja; atividades de chutar e arremessar – com bolas, que podem ser de diferentes
tamanhos e com alvo fixo; atividades de saltar e saltitar – como brincadeiras: amarelinha, ou posicionar
aros (bambolês) no chão e solicitar que eles saltitem de um para outro.
Além de fáceis de aplicar, esses exercícios afetam positivamente no desenvolvimento motor da
criança. Há também a prática do Método Pilates como contribuinte para melhoria desse retardo.
Detalharemos no capitulo a seguir.
Técnicas de Pilates para Trabalhar o Desenvolvimento Motor

Antes de iniciarmos esse tópico, vale ressaltar que o método Pilates irá atuar no desenvolvimento
motor, mas não de forma isolada. Junto a este o método irá interferir positivamente na respiração,
94
https://bit.ly/2EE7dOB
. 136
concentração, equilíbrio, postura, consciência corporal, sociabilização, aos quais são componentes de
fundamental importância para o desenvolvimento motor nas suas variadas esferas, incluindo o
desenvolvimento afetivo, cognitivo e também para os que tem retardo no DM.
Vale ressaltar que não só crianças, como adultos também apresentam limitações no desenvolvimento
motor, muitas vezes por esse não ser explorado de maneira correta durante a infância.
O fato do Método trabalhar o corpo como um todo além da conexão corpo e mente, faz com que o
aluno se beneficie de forma gradativa com as diversas possibilidades de praticar o Método Pilates.
Questões
01. (IF/SP - Professor - Educação Física). Durante o processo de desenvolvimento motor dos
indivíduos ocorre certo predomínio de um fator específico nos primeiros movimentos. Esse fator é
resultado de um processo natural que não recebe interferência direta do meio ambiente nomeado de:
(A) Fator maturacional.
(B) Fator de Desenvolvimento inato.
(C) Fator de Aprendizagem motora.
(D) Fator de Função Motora.
(E) Fator de estabilização.
02. (Pref. de Nova Friburgo/RJ - Professor de Educação Física - EXATUS-PR). Motricidade fina é
a capacidade para executar movimentos finos com controle e destreza. Assinale a opção incorreta sobre
a motricidade fina:
(A) A motricidade fina é uma das competências chave a ser desenvolvida desde tenra idade.
(B) Algumas crianças com dificuldades de aprendizagem ou com autismo, poderão ter de trabalhar de
forma mais específica para melhorar esta competência.
(C) A motricidade fina refere-se aos movimentos imprecisos das mãos e dos dedos.
(D) As habilidades motoras finas, como abotoar camisas e desenhar figuras, envolvem a coordenação
de músculos pequenos e coordenação entre olhos e mãos.
Gabarito
01.A / 02.C
Comentários
01. Resposta: A
A conduta motora, de coordenação motora global é concretizada através da maturação, motora e
neurológica da criança. Para isto ocorrer haverá um refinamento das sensações e percepções, visual,
auditiva, sinestésica, tátil e principalmente proprioceptiva, através da solicitação motora que as atividades
infantis requerem (VELASCO, 1996).
02. Resposta: C
Motricidade Fina “é uma atividade de movimento espacialmente pequena, que requer um emprego de
força mínima, mas grande precisão ou velocidade ou ambos, sendo executada principalmente pelas mãos
e dedos, às vezes também pelos pés” (MEINEL, 1984, p.154).
Psicomotricidade
A) Levantamento histórico95
Delinear o progresso do conceito da psicomotricidade em um breve levantamento histórico é de certo
modo estudar ao longo do desenvolvimento da sociedade humana, a definição do corpo humano.
Assim, Fonseca (1995)96 descreve que da civilização oriental a civilização ocidental, e dentro desta,
desde a civilização grega, passando pela idade média, até aos nossos dias, a significação do corpo sofreu
inúmeras transformações. Desde Aristóteles, passando pelo cristianismo, o corpo é de certo modo,
negligenciado em função do espírito. Descartes, e toda a influência do seu pensamento na evolução
cientifica, levou a considerar o corpo como objeto e fragmento espaço visível separado do “sujeito
conhecedor”. Só em pleno século XIX o corpo começa a ser estudado, em primeiro lugar, por
95
SOUSA, J. M. de; SILVA, J. B. L. da. A Psicomotricidade na Educação Infantil. v.4, n.2, p. 128 - 135, ago. - dez. 2013
96
FONSECA, V. Manual de Observação psicomotora: Significação psiconeurológica dos fatores psicomotores. Porto Alegre: Artes Médicas, 1995.
. 137
neurologistas, por necessidade de compreensão das estruturas cerebrais, e posteriormente por
psiquiatras, para clarificação de fatores psicológicos.
Os estudos em Psicomotricidade esperavam superar um paradigma que era a separação entre corpo
e mente (dualismo cartesiano). Segundo Jean Le Boulch (1987)97 descreve o cartesianismo, de fato,
marcou profundamente por vários séculos o pensamento ocidental. Ele contém o segredo da técnica que
estará na raiz dos avanços científicos e industriais do final do século XIX e do início do XX. Por seu
dualismo metodológico ele distingue a alma, do corpo, cuja característica é a extensão. Apenas o
pensamento é capaz de conceber e de querer, disso depende o ato, o corpo fica reduzido a uma simples
máquina movida pela mente.
Depois desse período, o ser humano, ao longo de sua evolução foi construindo certos
conhecimentos ligados ao uso do corpo e ao seu movimento, passaram a compreender o corpo
como preceito de significações psicológicas. O termo psicomotricidade se deu pelo fato de haver
uma necessidade de nomear as zonas do córtex cerebral situadas mais além das regiões motoras,
por volta do século XIX.
Segundo os estudiosos da psicomotricidade esta não é só uma atividade voltada para a criança com
deficiência, mas também é de extrema relevância para a educação e na formação da criança dita normal,
desenvolvendo no indivíduo capacidades afetivas, cognitivas e motoras, devemos valorizá-la e
como pedagogos trabalhar com as crianças no sentido de efetivar seu verdadeiro significado.
B) O surgimento do termo
A psicomotricidade pode ser definida então como a ciência que estuda o homem através de seu
corpo em movimentos, suas relações internas e externas. Seu estudo está ligado a três premissas
principais: o movimento, o intelecto e o afeto. Assim, psicomotricidade tem fortes relações com o
processo de aprendizagem conforme, Oliveira e Souza (2013)98.
No século XIX iniciou os estudos sobre psicomotricidade, discutia-se a teoria de colocar o movimento
como um componente essencial na estrutura do eu. Entretanto, há indícios que Aristóteles (384-322 a.C)
já tratava sobre o dualismo corpo e alma, quando defendia que o homem era feito de uma certa
quantidade de matéria (corpo) moldada numa forma (alma).
Até então, os médicos usavam o sistema “anatômico-cênico” que relacionava os sintomas do paciente
com possíveis lesões focais, entretanto, esse método já não podia explicar alguns fenômenos patológicos.
Foi então que surgiu o termo “psicomotricidade”, em 1870, pela necessidade de encontrar uma área que
explique certos fenômenos clínicos, defendido assim por Oliveira e Souza, (2013).
Em 1900, por Wernik o termo psicomotricidade foi utilizado pela primeira vez, por Wernik para nomear
uma doença: debilidade motora. Desde então começaram a observar que em alguns movimentos o corpo
não estava em sintonia, existia limitações motoras na hora de executar alguns movimentos, mesmo não
detectando lesões no cérebro.
Em 1909, Dupré afirma a independência da debilidade motora, o que foi um grande avanço na área
da psicomotricidade. Além disso, o psicólogo Francês Henry Wallon criou uma teoria que permite
relacionar o movimento do corpo com a afetividade, a emoção, ao meio ambiente e aos hábitos do
indivíduo. O neurologista Eduardo Guilmain criou o exame psicomotor, que permitia o diagnóstico, a
indicação terapêutica e o prognóstico da debilidade motora.
Com tantos autores interessados no assunto, se aprofundando nos estudos, a psicomotricidade
avançou de tal forma que se tornou uma disciplina específica e autônoma. Entretanto o Brasil demorou
um pouco mais para valorizar os estudos pedagógicos e psicológicos. Nos anos 70, recebemos visitas de
pesquisadores estrangeiras para ministrar palestras e cursos para a formação de profissionais brasileiros.
Com isso conseguimos avançar nos estudos da área, tanto que reconhecemos a diferença entre postura
reeducativa e uma terapêutica, assim valorizando os aspectos emocionais e afetivos para as intervenções
da psicomotricidade.
Ainda segundo os autores, Oliveira e Souza (2013), em 1977 é fundado o GAE, Grupo de atividades
Especializadas, que veio promover a partir de 1980 vários encontros nacionais e latino-americanos sobre
psicomotricidade. O Primeiro Encontro nacional de Psicomotricidade foi realizado em 1979. O GAE é
responsável pela parte clínica e o ISPE, Instituto Superior de Psicomotricidade e Educação, destinado a
formação de profissionais em psicomotricidade, se dedica ao ensino de aplicações da psicomotricidade
em áreas de saúde e educação. Em 1982, o ISPE-GAE realiza um vínculo científico-cultural com a Escola
Francesa através da exclusiva Delegação Brasileira da OIPR - Organisation Internaionale de
Psychomotricité et de Relaxation.
97
LE BOULCH, J. Rumo a uma ciência do movimento humano. Porto Alegre: Artes médicas, 1987.
98
OLIVEIRA, Andreza, F, S; SOUZA, Jose, M. A importância da psicomotricidade no processo de aprendizagem infantil. Revista Fiar: Revista Núcleo de Pesquisa
e Extensão Ariquemes, 2013.
. 138
A SBP- Sociedade Brasileira de Psicomotricidade, entidade de caráter científico-cultural sem fins
lucrativos, foi fundada em 19 de abril de 1980 com intuito de lutar pela regulamentação da profissão, unir
os profissionais da psicomotricidade e contribuir para o progresso da ciência, promovendo congressos,
encontros científicos, entre outros.
Sempre tivemos influência francesa nos estudos brasileiros, mas evoluímos de tal forma que hoje em
dia não precisamos mais ler em francês ou espanhol, pois já temos base suficiente para nos aprofundar
nesse assunto.
A história tomou seu rumo, e o Brasil não fugiu dela. Aberto a aprender sempre, hoje é um mercado
ascendente em total ascensão, colocando alguns dos autores internacionais com obras em recorde de
tiragem.
C) O desenvolvimento psicomotor
Para uma melhor compreensão da psicomotricidade, devemos primeiro entender o desenvolvimento
motor do indivíduo. Para Martin; Jauregui e Lopez (2004)99 entende-se como motricidade toda
resposta motora gerada pelo nosso corpo. Esse processo ocorre quando o corpo recebe um
estimulo e tem a reação como resposta do mesmo.
Outros autores como Nobre (2009) mostram que cada indivíduo tem sua individualidade sendo ela
modificada pelo ambiente vivido, pela cultura que foi passada, pelos costumes e pela intervenção de um
adulto, mesmo sabendo que os indivíduos tem uma ordem cronológica a ser seguida, isso pode influenciar
na velocidade que esses processos serão desenvolvidos.
Segundo Gallahue e Ozmun (2005)100 definem desenvolvimento motor, como toda mudança continua
em seu comportamento motor durante o ciclo de vida. Acredita-se que o indivíduo tem seu
desenvolvimento motor pelas habilidades conquistas independente da velocidade, mas a mesma tem que
avançar de forma continua, sem pular etapas.
O desenvolvimento motor tem uma ordem a ser seguida, a cada idade temos um estágio
diferente para ser superado, com o conhecimento desses estágios podemos organizar planos de
ensino fazendo com que a criança evolua com mais facilidade, respeitando o seu limite tanto físico
como mental.
O quadro a seguir, apresenta, de uma forma resumida, as fases e estágios do desenvolvimento motor,
segundo Galahhue e Ozmun (2003)101.
Quadro 1. Fases do desenvolvimento motor
As fases e estágios Fases e Estágios Sequência do

Cronologia aproximada idade Desenvolvimento
Fase reflexiva:
0 a 6 meses - estágio de codificação
- estágio de decodificação
Fase rudimentar:
6 a 12 meses
- estágio de início de inibição de reflexos
Fase rudimentar:
1 a 2 anos
- estágio de pré-controle
Fase de Movimentos fundamentais:
2 a 4 anos
- estágio inicial e elementar
Fase de Movimentos fundamentais:
4 a 6 anos
- estágio de maturação e maduro
Fase de Movimentos especializados:
7 a 10 anos
- estágio de transição
Fase de Movimentos especializados:
11 anos e acima - estágio de aplicação
- estágio de utilização
Fase de Movimentos específicos:
13 anos e acima
- estágio cultural e especificidade.
99
MARTÍN, M. C.; JÁUREGUI M. V. G.; LÓPEZ, M. L. S. Incapacidade motora: orientações para adaptar a escola. Porto Alegre: Artmed, 2004.
100
GALAHHUE,D; OZMUN, J. C. Compreendendo o desenvolvimento motor: bebês, crianças, adolescentes e adultos. 3ed. São Paulo: PHORTE, 2005.
101
GALAHHUE,D; OZMUN, J. C. Compreendendo o desenvolvimento motor: bebês, crianças, adolescentes e adultos. 2ed. São Paulo: PHORTE,2003.
. 139
O desenvolvimento motor da criança deve ser testado de uma forma compatível com a sua idade, com
o tempo acrescentando desafios para estimular novos movimentos, levando em consideração a sua
capacidade de superação.
Segundo Haywood e Gelchell (2004)102, o termo aprendizagem motora é diferente de desenvolvimento
motor, sendo definido como toda alteração no movimento seja ela de forma permanente ou não, sem
relação nenhuma com a idade. Para os mesmos autores a evolução do movimento que é desenvolvimento
motor, acreditando que estudando as alterações dos movimentos estaremos compreendendo o
desenvolvimento motor.
D) A psicomotricidade no desenvolvimento integral da criança

O procedimento de aprendizagem é um processo complexo que abrange preceitos e capacidades
diversas, inclusive as motoras. É de suma importância que a criança adquira determinadas
habilidades durante a fase pré-escolar, permitindo e facilitando sua aprendizagem, essas
habilidades são condições básicas e necessárias para uma boa aprendizagem, e constituem a
estrutura da educação psicomotora. O desenvolvimento psicomotor demanda subsídio constante
do docente pelo meio da estimulação, assim sendo não é uma tarefa específica do professor de
Educação Física, e sim de todos profissionais envolvidos no processo ensino e aprendizagem.
Estimular então o desenvolvimento motor, psicomotor, cognitivo, afetivo na criança nas series inicias da
educação é de extrema importância para o mesmo não ter dificuldades quando adulto. Dentre as principais
causas de atraso motor encontra-se: baixo peso ao nascer, distúrbio cardiovasculares, respiratórios, e
neurológicos, infecções neonatais, desnutrição, baixas condições socioeconômica, nível educacional precário
dos pais e prematuridade, conforme estabelecido pelos autores Willrich e Fernandes (2008)103.
Fonseca (1995)104 define que a psicomotricidade pode ser estudada através de sete fatores como
necessidades psicomotoras, são elas: tonicidade, equilíbrio, lateralidade, noção corporal, estruturação
espaço temporal, coordenação global e fina e óculo manual.
Dessa forma, o corpo é considerado a primeira forma de linguagem para a criança, já que com ele, a
mesma introduz sua comunicação com o meio. O conhecimento corporal é um componente
fundamental e imprescindível para a formação da personalidade da criança, assim, o corpo é uma
forma de expressão da individualidade. A criança percebe-se e percebe as coisas que a cercam em
função de seu próprio corpo. Isto significa que, conhecendo-o, terá maior habilidade para se diferenciar,
para sentir diferenças. Ela passa a distingui-lo em relação aos objetos circundantes, observando-os,
manejando-os.
Oliveira (2007)105 diz, “o esquema corporal não é um conceito aprendido, que se possa ensinar, pois
não depende de treinamento. Ele se organiza pela experienciação do corpo da criança”, nesse sentido, a
autora diz ainda que essa constituição do esquema corporal é feita pela criança aos poucos, quando
ela nasce tem diversas sensações e percepções proprioceptivas, mas ainda não consegue
organizá-las, logo que ela vai crescendo, vai se reconhecendo e se adaptando a elas, essas
sensações e percepções vão ganhando significações a partir da influência mútua da criança com
o mundo cultural que a cerca, por meio das intermediações dos adultos que vão nomeando para
a criança todas essas percepções e sensações que ocorrem com a mesma.
Na educação das crianças, é preciso associar os movimentos aos objetivos educacionais, criando
relações e situações apropriadas ao favorecimento da aprendizagem, salientando a importância do
profissional da educação em trabalhar essa ciência em sala de aula.
A Psicomotricidade pode auxiliar de forma eficaz no rendimento da criança, levando em conta
a personalidade e a vontade da mesma, favorecendo o desenvolvimento dos gestos e movimentos,
desenvolvendo o equilíbrio e a capacidade da percepção. Todo conhecimento e toda relação estão
baseados nas vivências, a construção do esquema corporal, por exemplo, junto à consciência e o
conhecimento, a organização dinâmica, e o uso do próprio corpo, devem ser a chave de toda a
educação da criança.
Tônus e Equilíbrio: A tonicidade, que indica o tônus muscular é a tensão fisiológica dos músculos que
garante equilíbrio estático e dinâmico, coordenação e postura em qualquer posição adotada pelo corpo,
102
HAYWOOD, K. M.; GETCHELL, W. Desenvolvimento motor ao longo da vida. Editora Artmed; 2004.
103
WILLRICH, A. AZEVEDO, C. C. F.; FERNANDES, J. O. Desenvolvimento motor na infância: influência dos fatores de risco e programas de intervenção.
Revista de Neurociências, v. InPres, p. 1, 2008.
104
Idem
105
OLIVEIRA, Gislene de Campos. Psicomotricidade: Educação e reeducação num enfoque psicopedagógico. 12. ed. Petrópolis: Vozes, 2007.
. 140
esteja ele parado ou em movimento e tem um papel primordial no desenvolvimento psicomotor é ela que
garante as atitudes e as emoções através das quais emergem todas as atividades motoras humanas.
Assim, o tônus muscular é o alicerce das atividades práticas. Através desses embasamentos teóricos
podemos compreender que o tônus muscular está presente em todas as funções motrizes, como o
movimento, o equilibro e a coordenação.
Lateralidade: A lateralidade é a propensão que o ser humano possui de utilizar preferencialmente

mais um lado do corpo do que o outro em três níveis: mão, olho e pé, significando que o indivíduo utiliza
um lado do corpo com maior predominância, com mais precisão, é ele quem executa a ação principal,
ficando para o outro lado a função de auxiliar nessa ação, entretanto, os dois não funcionam
isoladamente, mas de forma complementar.
Estruturação espaço-temporal: É de fundamental importância para que se viva em sociedade. É por

meio do espaço e das relações espaciais que se situa no meio em que vive, em que se instituem
semelhanças entre as coisas, em que se fazem observações, comparando-as, combinando-as, vendo as
semelhanças e diferenças entre elas.
Coordenação motora global: Diz respeito à atividade dos grandes músculos. Depende da
capacidade de equilíbrio postural do indivíduo A coordenação global leva a criança a adquirir a
dissociação de movimentos. Isto significa que ela terá condições de realizar diversos movimentos ao
mesmo tempo, cada membro realizando uma atividade diferente, havendo uma conservação de unidade
do gesto.
Coordenação motora fina e óculo-manual: Diz respeito à habilidade e o exercício manual e institui
uma aparência particular da coordenação global. É necessário ter condições de desenvolver formas
diversas de pegar os diferentes objetos. Não é suficiente possuir somente a coordenação fina, é
imprescindível que haja também controle ocular, isto é, a visão acompanhando os gestos da mão. Chama-
se a isto de coordenação óculo-manual A coordenação óculo-manual se efetua com precisão sobre a
base de um domínio visual previamente estabelecido, ligados aos gestos executados, facilitando, assim,
uma maior harmonia do movimento.
Questões
01. (Prefeitura de Resende/RJ - Professor de educação física - CONSULPLAN) Sobre a

importância da psicomotricidade no desenvolvimento de crianças de 0 a 8 anos, podemos afirmar que,
EXCETO:
(A) A psicomotricidade não tem influência considerável sobre o rendimento escolar.
(B) A psicomotricidade surge, nessa faixa etária, como um meio de combater a inadaptação
psicomotora, pois apresenta uma finalidade reorganizadora nos processos de aprendizagem de gestos
motores.
(C) A psicomotricidade atua diretamente na organização das sensações, das percepções e nas
cognições, visando à sua utilização em respostas adaptativas previamente planificadas e programadas.
(D) O professor que analisa os “erros" de seus alunos geralmente descobrirá a causa nas lacunas
precipitadas e nas perturbações psicomotoras.
(E) É preciso oferecer suporte, para que o professor encaminhe de forma agradável e produtiva, o
processo do ensino aprendizagem, sem os sofrimentos habituais que ocorrem na realidade das práticas
pedagógicas atuais.
02. A psicomotricidade tem fortes relações com o processo de aprendizagem, conforme Oliveira e
Souza (2013).
03. O desenvolvimento motor não tem uma ordem a ser seguidas, não há limite físico e mental.
. 141
04. Fonseca (1995)106 define que a psicomotricidade pode ser estudada através fatores como
necessidades psicomotoras, são elas:
(A) Tonicidade, equilíbrio, lateralidade, noção corporal, estruturação espaço temporal.
(B) Óculo manual, coordenação global e fina, estruturação espaço temporal, noção corporal,
lateralidade, equilíbrio e tonicidade.
(C) Tonicidade, equilíbrio, lateralidade, coordenação global e fina, óculo manual
(D) Tonicidade, equilíbrio, lateralidade, estruturação espaço temporal, coordenação global e fina.
(E) Tonicidade, equilíbrio, lateralidade, noção corporal, estruturação espaço temporal, coordenação
global, óculo manual.
Gabarito
01.A / 02.Verdadeiro / 03.Falso / 04.B
Comentários
01. Resposta: A
A Psicomotricidade pode auxiliar de forma eficaz no rendimento da criança, levando em conta a
personalidade e a vontade da mesma, favorecendo o desenvolvimento dos gestos e movimentos,
desenvolvendo o equilíbrio e a capacidade da percepção. Todo conhecimento e toda relação estão
baseados nas vivências, a construção do esquema corporal, por exemplo, junto à consciência e o
conhecimento, a organização dinâmica, e o uso do próprio corpo, devem ser a chave de toda a educação
da criança.
02. Resposta: Verdadeiro

Como vimos, a psicomotricidade é de extrema relevância para a educação e na formação das crianças,
desenvolvendo no indivíduo capacidades afetivas, cognitivas e motoras, a psicomotricidade pode ser
definida então como a ciência que estuda o homem através de seu corpo em movimentos, suas relações
internas e externas e seu estudo está ligado a três premissas principais: o movimento, o intelecto e o
afeto.
03. Resposta: Falso

Para uma melhor compreensão da psicomotricidade, devemos primeiro entender o desenvolvimento
motor do indivíduo, o desenvolvimento motor tem uma ordem a ser seguida, a cada idade temos um
estágio diferente para ser superado, com o conhecimento desses estágios podemos organizar planos de
ensino fazendo com que a criança evolua com mais facilidade, respeitando o seu limite tanto físico como
mental.
04. Resposta: B
Percebe-se que a alternativa B, é considerada a assertiva correta pois Fonseca (1995) define que a
psicomotricidade pode ser estudada através de 7 (sete) fatores como necessidades psicomotoras, que
são elas: tonicidade, equilíbrio, lateralidade, noção corporal, estruturação espaço temporal, coordenação
global e fina e óculo manual.
Atenção a alternativa E, pois a mesma é incorreta pois há um elemento faltante, a coordenação global
e fina.
A matemática na educação infantil: Ensinar e aprender matemática na educação

infantil.
1. Como o conhecimento sobre esse campo de experiência foi construído historicamente
Como construção social, a Matemática possui uma história, que está associada à forma como o homem
estabeleceu relações com a natureza e com a cultura, numa tentativa de compreender e intervir no
mundo.
O homem primitivo era nômade, organizava-se em tribos e vivia do extrativismo. Como os animais e
alimentos foram ficando raros, as tribos tinham a necessidade de calcular as quantidades de animais que
106
Idem
. 142
atenderiam as necessidades de todo o grupo. Como ainda não havia números convencionados,
registravam nas cavernas quantos animais a tribo tinha caçado ou quantos deveriam caçar de forma a
atender a necessidade da tribo. Nas cavernas encontramos registros usando desenhos e outras marcas
que podem ser interpretados como quantificação de animais. A ideia de quantidade e, posteriormente,
de número surgiu dessa necessidade de contar objetos e coisas.
Em vez de apenas caçar e coletar frutos e raízes o homem passou a cultivar algumas plantas e a criar
animais, passando do nomadismo para o sedentarismo, o que provocou um aumento na variedade de
alimentos dos quais o grupo poderia dispor. Mas como controlar a quantidade plantada? Como controlar
o rebanho adquirido? como ter certeza de que nenhum animal havia fugido ou sido devorado por algum
animal selvagem? a descoberta da agricultura e o aumento na produção provocaram a necessidade de
novos conhecimentos. O uso de termos, como muitos, poucos, igual a, não se adequava às necessidades
de comparação entre as várias coleções que o homem lidava no seu dia a dia, o que provocou a
necessidade de ampliação do universo numérico.
Um dos artifícios desenvolvidos, a partir dessa necessidade humana de contar, de comparar coleções
e obter maior exatidão nas quantificações foi a correspondência de um para um. Uma forma que o homem
passou a utilizar para controlar o seu rebanho foi contar os animais com pedras. Assim, cada animal
que saía para pastar correspondia a uma pedra dentro de um saquinho. No fim do dia, à medida que os
animais entravam no cercado, ele ia retirando as pedras do saquinho. Essa simples estratégia foi um
avanço, pois possibilitou ao homem comparar se havia mais ou menos animais no rebanho; se faltavam
pedras ao retornarem, havia mais animais; se sobravam pedras, havia menos. Esse homem jamais
poderia imaginar que milhares de anos mais tarde, haveria um ramo da matemática chamado cálculo,
que, em latim, quer dizer contar com pedras.
Quando a quantidade de animais e alimentos aumentou muito, a correspondência um para um não
atendia mais às necessidades de contagem e comparação, pois, por muitas vezes, quem comparava se
perdia nas representações que fazia das quantidades. O homem passou a registrá-las a partir de grupos
com pequenas quantidades (de pedras, de traços, de nós) de forma a auxiliar na visualização e nas
comparações. Foi contando objetos com outros objetos que a humanidade começou a construir o
conceito de número. Para o homem primitivo, o número cinco, por exemplo, sempre estaria ligado a
alguma coisa concreta: cinco dedos, cinco ovelhas, cinco peixes, cinco animais, e assim por diante. A
ideia de contagem estava relacionada aos dedos da mão. Assim, ao contar o rebanho, o pastor separava
as pedras em grupos de cinco. Do mesmo modo os caçadores contavam os animais abatidos, traçando
riscos na madeira ou fazendo nós em uma corda, também de cinco em cinco.
Ao agrupar as quantidades em pequenos grupos e registrá-las a partir dessa lógica, usando marcas,
os homens acabaram criando diferentes símbolos que lhes auxiliaram na percepção das quantidades que
representavam. Esses registros contribuíram para o homem compreender e desenvolver as noções de
número, pois, ao comparar coleções de objetos diferentes que possuíam a mesma quantidade, começou
a perceber que os registros dos agrupamentos eram os mesmos e que poderia, então, associar o mesmo
símbolo a essas várias coleções.
Da necessidade de estocagem dos alimentos surgiram os controles de estoque com registros que
possibilitaram o desenvolvimento do cálculo, os sistemas de medida, a representação com números e os
sistemas de numeração.
Centurión107 destaca cinco sistemas de numeração: o egípcio, o babilônio, o romano, o chinês e o indo-
arábico. Destes, apenas três são de base 10: o egípcio, o chinês e o indo-arábico. O nosso sistema é o
indo-arábico que foi construído a partir das necessidades culturais dos hindus (± 300 a.c.) e difundido
pelos árabes.
Esse sistema utilizava-se de um princípio posicional de base 10, o que significa que, a cada dez
símbolos iguais, trocam-se esses símbolos por outro dez vezes maior. Uma das transformações mais
significativas, nesse sistema, foi a criação do zero, que não existia nos primeiros registros hindus. A
necessidade de representar o vazio para garantir o valor posicional dos algarismos dentro de um número
levou os homens a criarem o zero.
A criação do zero possibilitou que a humanidade saísse do cálculo realizado somente por meio do
ábaco para o desenvolvimento de registros das contas, de forma que fosse possível visualizar as
estratégias utilizadas para se chegar aos resultados esperados. Centurión108 destaca algumas
características desse sistema que o levam a ser aceito e utilizado por quase todo o mundo:
107
CENTURIÓN, Marilia. Números e Operações, 2 ed. São Paulo: Scipione, 1995.
108
CENTURIÓN, Marília. Assim nasce a ciência dos números. In: CENTURIÓN, Marília. Conteúdo e metodologia da matemática: números e operações. São Paulo:
Scipione, 1994, cap. 1. (Coleção: Série Didática - Classes de Magistério).
. 143
A) Ter apenas 10 símbolos,
B) Ser de base 10 (agrupamentos feitos de 10 em 10),
C) Ser posicional (o símbolo assume um valor 10 vezes maior ou menor de acordo com a posição que
ocupa no número),
D) Ser aditivo (o número é resultado da adição dos valores posicionais).
Essa construção histórica não se deu apenas em relação ao conceito de número e sistema de
numeração, mas pode ser observada em todos os eixos da matemática. No que se refere às grandezas
e medidas, Soares109 contribui para nossas reflexões ao nos fazer a seguinte proposta: imaginemos um
ser que descobriu que poderia utilizar um galho de árvore para alcançar uma fruta impossível de ser
colhida sem o auxílio do galho. Ele teria que, primeiro, avaliar a distância que lhe faltava. Depois, teria de
memorizar essa distância e sair em busca do galho apropriado. Essa atitude inteligente estaria na base
das primeiras experiências relacionadas ao ato de medir.
Para atender à necessidade humana de medir, o homem desenvolveu estratégias para calcular
distâncias, para registrar o tempo, o volume, a área, o peso. Os primeiros instrumentos de medida usados
foram as partes do corpo como, por exemplo, o dedo polegar (polegada), a mão espalmada (palmo), a
prancha do pé (pés), da ponta do nariz à ponta do polegar com o braço estendido (jarda), a abertura de
uma passada (passo), os dois braços estendidos (braça). Por volta de 3500 a.c., na Mesopotâmia e no
Egito começaram a ser construídos os primeiros templos, e os projetistas tiveram de encontrar unidades
mais uniformes e precisas. Adotaram a longitude das partes do corpo de um único homem (geralmente o
rei) e com essas medidas construíram réguas de madeira e metal, ou cordas com nós, que foram as
primeiras medidas oficiais de comprimento.
Com a evolução do comércio, não era possível uma negociação adequada com tantas e irregulares
medidas, uma vez que o corpo humano é variável de pessoa a pessoa. Logo, fazia-se necessária uma
uniformidade de pesos e medidas. Para medir com eficiência tornou-se necessário o uso de unidades
padronizadas e universais que foram criadas a partir da revolução francesa e, até hoje, têm sido discutidas
e refinadas, de acordo com as necessidades atuais.
Portanto, a ação de medir foi sempre praticada pela humanidade, primitivamente nas trocas de
mercadorias, na contagem de seus objetos, na astrologia e em todas as situações da vida onde as
variações de grandezas se faziam presentes.
Quanto às formas e orientações espaço-temporais é também possível remontarmos a história de como
o homem foi construindo esses conhecimentos sobre a geometria a partir de sua ação no mundo.
A geometria tem origem provável na agrimensura ou medição de terrenos, segundo o historiador grego
Heródoto (séc. V a.c.). O termo “geometria” deriva do grego geometrein, que significa medição da terra
(geo = terra, metrein = medição). As origens da geometria, do grego medir a terra, parecem coincidir com
as necessidades do dia a dia. Partilhar terras férteis às margens dos rios, construir casas, observar e
prever os movimentos dos astros são algumas das muitas atividades humanas que sempre dependeram
de operações geométricas. Documentos sobre as antigas civilizações egípcia e babilônica apresentam
conhecimentos sobre o assunto, geralmente ligados à astrologia. Apesar desses documentos, é na Grécia
que a geometria ganha a forma que se aproxima da atualidade.
Quanto ao tratamento da informação, desde a antiguidade vários povos já registravam o número de
habitantes, de nascimentos, de óbitos, faziam estimativas das riquezas individuais e sociais, distribuíam
equitativamente terras ao povo, cobravam impostos e realizavam inquéritos quantitativos por meio de
processos que, hoje, chamaríamos de estatística. A palavra estatística foi introduzida no século XVIII
pelo economista alemão Gottfried Achmmel e deriva do latim statisticum, que significa “negócios do
estado”. Pois se colhiam informações geralmente para atividades religiosas, bélicas ou para cobrar
impostos.
Entender essa história nos permite perceber que a matemática vem se desenvolvendo, se
transformando, evoluindo e que o conhecimento matemático presente no cotidiano é construído por meio
de práticas culturais e sociais dos sujeitos. De acordo com Soares110, a matemática está presente no
nosso cotidiano desde o nascimento. as crianças, em geral, crescem em ambientes onde as pessoas
falam de números, de medidas, fazem operações, interpretam figuras geométricas que transmitem
mensagens, regras de trânsito são sinalizadas com desenhos geométricos; telefones e placas de casas
e veículos são numerados; notas e moedas contêm valores impressos; os meios de comunicação
mostram preços e porcentagens; gráficos e tabelas que apoiam previsões, desenhos arquitetônicos;
pessoas utilizam balanças e fitas métricas para diversos fins; enfim, há uma infinidade de informações
que se expressam em linguagem matemática.
109
SOARES, Eduardo Sarquis. Múltiplas linguagens e formas de interação da criança com o mundo natural e social, conhecimentos do mundo social e natural. 2007.
110
Idem
. 144
Assim, a matemática precisa ser vista e trabalhada com as crianças como uma manifestação cultural
de vários povos, ao longo dos tempos, é importante mostrar que a matemática estudada nas escolas é
apenas uma das muitas formas desenvolvidas pela humanidade. Outro ponto a ser discutido com as
crianças é que a matemática é indispensável, em todo o mundo, por consequência do desenvolvimento
científico, tecnológico e econômico que estamos vivendo.
2. O que é esse campo de experiência e qual o seu significado?111
A palavra matemática é de origem grega e significa aquilo que se pode aprender, é composta dos
termos matema que significa explicar, entender, conhecer, aprender para saber e fazer, e tica ligada à
palavra techné, técnica, que se traduz em habilidades, artes e técnicas. A Matemática é, então, uma
ciência que busca explicar o mundo por meio da reflexão e da observação, utilizando, para tanto,
de uma linguagem específica.
Quando falamos em matemática, as primeiras imagens que vêm à cabeça são: Números e contas. Só
em segundo plano pensamos em formas geométricas; medidas de distância, comprimento, valor,
capacidade, gráficos, tabelas, entre outros. Ao associarmos essas imagens à vivência escolar, a
lembrança que temos, muitas vezes, é da dificuldade de aprendermos esses conceitos, suas relações e
procedimentos em função da falta de sentido que tinham para nossa vida. Isso gerou uma imagem
negativa da matemática vista como difícil, abstrata e distante da realidade.
É considerado um dos campos de conhecimento mais aplicados em nosso cotidiano, basta um simples
olhar ao nosso redor e nos certificaremos da presença da matemática nas formas, nos contornos, nas
medidas. As operações básicas são utilizadas constantemente e cálculos complexos estão presentes no
nosso dia a dia quando, por exemplo, calculamos a área de uma parede para ser azulejada ou quando
fracionamos ingredientes em uma receita. Nosso cotidiano consubstancia, nesse sentido, uma cultura
matematizada.
Desde que nasce, a criança está imersa nessa cultura matematizada na qual, de acordo com Dias;
Faria112 vivencia ou presencia situações em que se torna necessário contar, ler números, quantificar,
numerar, fazer operações de soma, subtração, multiplicação e divisão, utilizar medidas diversas de
tamanho, de peso, de valor, de distância, de tempo, de capacidade, organizar-se ou estruturar-se
espacialmente, além de se utilizar de gráficos e tabelas.
Nesse sentido, é fundamental pensar num trabalho com o conhecimento matemático que o torne
significativo para as crianças, que considere seu modo de ser, que está intimamente ligado à sua classe
social, origem étnico racial, gênero e cultura.
É importante considerar, nesse contexto de construir um trabalho com a matemática que seja
significativo para a criança, que o conhecimento matemático não se constitua num conjunto de
fatos a serem memorizados. Aprender números, por exemplo, é muito mais do que contar, muito
embora a contagem seja importante para a compreensão desse conceito, assim como saber o
nome de figuras geométricas não significa trabalhar com espaço e forma.
Especificamente em relação ao conceito de número, estudos realizados por Jean Piaget e seus
colaboradores afirmam que a criança constrói o conceito e que o fato de aprender a contar verbalmente
não significa apropriação desse conhecimento. Esse processo envolve o amadurecimento biológico da
criança, as interações sociais, a manipulação de objetos, nas várias experiências vividas. Implica
estabelecer relações, pois o conhecimento não provém simplesmente da manipulação de tampinhas ou
botões, mas sim da coordenação de ações em que a criança ordena, reúne, estabelece correspondência,
entre outras, possibilitando, dessa forma, a elaboração das ideias de totalidade, de quantidade e de
equivalência.
O estabelecimento dessas relações envolve quatro outras operações mentais básicas: classificação,
seriação, correspondência biunívoca e conservação, que possuem como significado: A classificação é
a operação lógica em que a criança agrupa segundo um critério; A seriação significa colocar em série,
em ordem, materiais diversos; A correspondência biunívoca é a correspondência um a um, ou seja,
cada elemento de uma coleção deverá corresponder a um e somente a um elemento de uma segunda
coleção; Já a conservação é o processo em que a criança reconhece que o número de elementos de
um agrupamento não varia, quaisquer que sejam as maneiras como se agrupam esses elementos.
No processo de construção do conceito de número, a criança realiza também inúmeras operações
aritméticas, apropriando-se de noções de cálculo, ao mesmo tempo em que constrói esse conceito.
111
Texto adaptado: Contagem. Minas Gerais. Prefeitura Municipal. Secretaria Municipal de Educação e Cultura. A criança e a matemática/ Prefeitura Municipal de
Contagem. - Contagem: Prefeitura Municipal de Contagem, 2012.
112
DIAS, Fátima Regina Teixeira de Salles; FARIA, Vitória Líbia Barreto de. Como a criança constrói o conceito de número? In: Caderno AMAE, nº. 1, p. 18-25, 1991.
. 145
Assim, na busca de resolver problemas de seu cotidiano, ela junta, retira, separa, reparte quantidades,
estabelecendo várias relações mentais.
Todas essas relações dizem respeito ao que Piaget denominou de conhecimento lógico matemático.
Para que possamos compreender melhor o que significa esse tipo de conhecimento, é necessário fazer
a distinção entre os três tipos de conhecimento, por ele apontados:
A) Conhecimento físico: É o conhecimento das características do objeto. A cor e a forma são

exemplos de propriedades físicas e podem ser conhecidas pela observação. A fonte desse conhecimento
é externa ao indivíduo.
B) Conhecimento lógico-matemático: É a coordenação de relações criada mentalmente por cada
indivíduo entre os objetos. Por exemplo, quando comparamos duas bolas de tamanhos diferentes, a
diferença que existe entre elas não se encontra nem em uma, nem em outra, mas sim na relação que
criamos mentalmente entre elas. A fonte do conhecimento lógico-matemático é interna.
C) Conhecimento social: É o conhecimento adquirido por meio das convenções sociais, sendo sua
fonte externa ao indivíduo.
A notação numérica (representação do número) e o sistema de numeração são conhecimentos

construídos e convencionados historicamente pela humanidade e são transmitidos socialmente. No
entanto, para que a criança compreenda e signifique o conceito de número, ela necessita reconstruir esse
conhecimento, pois envolve uma série de relações mentais.
Quanto ao trabalho com as formas e as orientações espaço temporais, diz respeito ao
desenvolvimento das relações espaciais e da geometria. De acordo com Araújo113 as formas na geometria
são todas as possibilidades de representação da realidade, seja ela uma realidade concreta, externa,
real, seja uma realidade interior ao indivíduo, subjetiva, imaginária. É importante salientar que as
experiências das crianças em relação a esses aspectos, ocorrem prioritariamente na atividade
exploratória do espaço e por meio de jogos e brincadeiras.
Considerando que o processo de aprendizagem da criança acontece a partir das relações que ela
estabelece com o mundo e com a cultura, explorar o espaço envolve organizar deslocamentos, traçar
caminhos, estabelecer referências, identificar posicionamentos e comparar distâncias. Ao fazer isso, a
criança não lida só com o espaço físico, mas também com o espaço social em que ela está inserida e
com o espaço afetivo, representado por todas as relações que ela estabelece com o outro. O conceito
de espaço é, então, amplo e tem como referencial inicial o corpo do próprio sujeito. As noções de corpo,
espaço e tempo estão intimamente ligadas. O corpo coordena-se, movimenta-se continuamente dentro
de um espaço determinado, em função do tempo, em relação a um sistema de referência. É por essa
razão que possibilitar experiências de orientação e estruturação espaço-temporal é fundamental para o
processo de aprendizagem e desenvolvimento da criança.
Para melhor entender as relações envolvidas na construção desses conceitos, é importante trabalhar
três relações espaciais: as relações topológicas, projetivas e euclidianas.
Chamamos de relações topológicas as que não necessitam de rigor formal para serem
representadas. Envolvem as noções de dentro e fora, interior e exterior, fronteira e região. Tomemos
como exemplo uma sala de atividades. Uma criança pede para ir ao banheiro. Para a criança que saiu
ela está fora da sala de atividades e, para as outras crianças da turma que permaneceram na sala, ela
também está fora. As localizações que podemos fazer utilizando estas relações não variam de acordo
com o ponto de vista do observador. As relações topológicas envolvem a construção de conceitos de
vizinhança, ordem, separação, contorno e continuidade.
Já as relações projetivas admitem localizações que variam de acordo com o observador. São elas
as noções de direita e esquerda, em cima, em baixo, na frente, atrás e outras. Continuando com o
exemplo da sala de atividades, para uma criança colocada à frente de uma mesa, um objeto (lixeira)
aparece à esquerda, para uma criança colocada atrás da mesa, o mesmo objeto aparece à direita. As
relações projetivas são uma complexificação das topológicas. Exigem que o sujeito conserve as posições
relativas dos objetos no espaço, uns em relação aos outros e de todos estes com relação a um
observador. A exploração das relações projetivas conduz à última categoria de relações: a euclidiana,
esta surge a partir da articulação de duas referências: uma horizontal e uma vertical, gerando um eixo de
coordenadas. As relações euclidianas necessitam de medidas para realizar localizações. Por exemplo,
as coordenadas geográficas, que nos permitem localizar um ponto qualquer no planeta, a partir dos
paralelos e dos meridianos.
113
ARAUJO, Renato Srbek. Refletindo o Ensino de Geometria. 2008.
. 146
Quanto a grandezas e medidas, uma ideia básica que lhes dá sustentação é a ideia de comparação.
Medir significa comparar grandezas da mesma natureza, por exemplo, comparar o tamanho de duas
crianças ou utilizar um pedaço de barbante ou uma fita métrica para medir uma criança. A construção de
noções relativas a grandezas e medidas pelas crianças envolve o estabelecimento de relações, tais como
ordenação, estimativa e previsão. É possível salientar três aspectos fundamentais do processo de
medição: escolher um objeto para servir de unidade de medida; comparar essa unidade com o objeto,
verificando quantas unidades de medida “cabem” no objeto; e expressar o resultado da medição por meio
do número ou de outro tipo de registro.
Em relação às unidades de medida, as crianças devem, com o tempo, perceber que a escolha dessa
unidade é completamente arbitrária. Podemos comparar o peso de um estojo de lápis utilizando borrachas
como unidade de medida. Naturalmente, por razões sociais e pela necessidade de comunicação entre as
pessoas, no decurso da história, foi necessário o estabelecimento de um sistema unificado de medidas,
adotando-se uma unidade padrão. Além desse padrão, foram criados instrumentos de medida para
apresentar o resultado dessas medidas com precisão.
Perpassando os eixos desse campo de experiência, temos o tratamento da informação, que se refere
ao trabalho com estatística, com coleta e organização de dados. Essa forma de tratar as informações é
uma necessidade social, uma vez que faz parte do nosso cotidiano, aparecendo constantemente em
jornais, revistas, livros, internet. Desenvolver o tratamento da informação em todos os eixos da
matemática nos possibilita coletar, organizar, interpretar e tomar decisões frente aos dados e às
situações, utilizando, para tanto, de gráficos, quadros e tabelas como formas de representar ou interpretar
as informações matemáticas, sejam elas numéricas, espaciais ou de medidas.
Enfim, o trabalho com a matemática na educação infantil é rico de possibilidades, pois ela está presente
na arte, na música, nas histórias, nas brincadeiras, na dança, no mundo natural e social. as crianças estão
vivendo a matemática quando descobrem coisas iguais e diferentes, organizam, classificam e criam
coleções, estabelecem relações, observam os tamanhos das coisas, brincam com as formas, ocupam um
espaço.
3. Como a criança aprende, se desenvolve e torna-se progressivamente humana, por meio

desse campo de experiência?
Entender a forma como as crianças se apropriam dos conhecimentos matemáticos significa discutir
como, a partir de suas especificidades, elas vão interagindo com essa matemática que está no seu
cotidiano. Ou seja, como já vimos, a criança já nasce em um mundo repleto de produções culturais do
qual o conhecimento matemático é parte integrante, enquanto um objeto de uso social.
De acordo com Dias e Faria114, para que a criança se aproprie desse conhecimento é fundamental que
ela seja incentivada a elaborar hipóteses, a estabelecer relações, a dialogar com adultos e com outras
crianças em um ambiente matematizador. Nesse sentido, o trabalho com a matemática deve
possibilitar à criança vivenciar e perceber, de forma significativa, os usos e as funções da
matemática na sociedade, por meio da interação, das brincadeiras, da imitação, da
experimentação, da exploração que são as formas como ela aprende e se desenvolve.
Assim, é fundamental que observemos no dia a dia como as crianças brincam e que atividades
desenvolvem, pois as crianças, enquanto brincam, estão experimentando sua força, tomando consciência
do espaço que ocupam e das possibilidades de explorar o ambiente com suas pernas e com todo o corpo.
Além disso, vão tomando contato com as capacidades dos colegas, aprendendo sobre as diferenças.
Essas aprendizagens vão ajudá-las a compreender os processos de comparação, de medição e de
representação do espaço.
Evidentemente a criança não vai aprender o conceito de número e suas relações apenas com
nomeações e simbologias (representação numérica), mas por meio das possibilidades proporcionadas
pelos seus pares ou pelos adultos de estabelecer as relações necessárias para construir o conceito.
Nesse aspecto, tanto o adulto como as crianças mais experientes podem ajudar as outras a
estabelecerem essas relações, de modo informal, em situações do cotidiano e em brincadeiras.
4. A validação do conhecimento em Matemática
Outra característica importante do conhecimento matemático está relacionada a seu método científico
de validação. Os homens recorreram, nas atividades matemáticas, a diversos métodos para validar e
organizar o conhecimento nesse campo do saber. Entre esses, o método axiomático-dedutivo, em
114
Idem
. 147
especial, desde a civilização grega, predomina na Matemática e assume a primazia de ser o único método
aceito, na comunidade científica, para a comprovação de um fato matemático. Os conceitos de axioma,
definição, teorema e demonstração são centrais nesse método e, por extensão, passaram a ser, para
muitos, a face mais visível da Matemática.
A esse respeito, no entanto, várias ressalvas se impõem. Primeiramente, o próprio conceito de rigor
lógico nas demonstrações mudou, no decorrer da história, mesmo no âmbito da comunidade matemática.
Em segundo lugar, trata-se de um método de validação do fato matemático, muito mais do que um método
de descoberta ou de uso do conhecimento matemático. Na construção efetiva desse conhecimento, faz-
se uso permanente da imaginação, de raciocínios indutivos, plausíveis, de conjecturas, de tentativas, de
verificações empíricas, enfim, recorre-se a uma variedade complexa de outros procedimentos.
Além desses aspectos, embora a validação pelo método lógico-dedutivo seja privilegiada na
Matemática, as questões de ensino e aprendizagem, associadas a tal método, estão longe de terem sido
resolvidas. São conhecidas as dificuldades didáticas quando se busca, gradualmente, estabelecer a
diferença entre os vários procedimentos de descoberta, invenção e validação e, em particular, procura-
se fazer o estudante compreender a distinção entre uma prova lógico-dedutiva e uma verificação
empírica, baseada na visualização de desenhos, na construção de modelos materiais ou na medição de
grandezas.
5. Os campos de conteúdos da Matemática escolar
Na cultura escolar, nas duas últimas décadas, os conteúdos matemáticos a serem ensinados e
aprendidos têm sido organizados em grandes campos. Embora se observem algumas variações, há
razoável concordância entre as várias propostas de classificação desses conteúdos. Neste texto adotam-
se cinco campos: números e operações; geometria; álgebra; grandezas e medidas; estatística,
probabilidades, combinatória.
Esses agrupamentos têm tido um efeito positivo ao facilitarem o trabalho pedagógico, entretanto, é
indispensável que tais campos não sejam vistos como blocos estanques e autossuficientes. Além disso,
é preciso considerar que a aprendizagem é mais eficiente quando os conhecimentos são revisitados, de
forma progressivamente ampliada e aprofundada, durante todo o percurso escolar. Ao mesmo tempo, é
fundamental reconhecer que a elaboração desses conhecimentos não ocorre de maneira
espontânea, mas como consequência da mobilização de recursos metodológicos adequados.
6. Matemática e Linguagem
Outro aspecto importante da Matemática é a diversidade de formas simbólicas presentes em seu corpo
de conhecimento: língua natural, linguagem simbólica, desenhos, gráficos, tabelas, diagramas, ícones,
entre outros, que desempenham papel central, não só para representar os conceitos, relações e
procedimentos, mas na própria formação desses conteúdos. Por exemplo, um mesmo número racional
pode ser representado por símbolos, tais como ¼, 0,25, 25%, ou pela área de uma região plana ou, ainda,
pela expressão “um quarto”.
Uma função pode ser representada, entre outras possibilidades, por uma tabela, por um gráfico
cartesiano ou por símbolos matemáticos.
7. Habilidades matemáticas mais gerais
Indicar um conjunto de habilidades matemáticas mais gerais a serem construídas no decorrer da

formação escolar é sempre uma tarefa difícil. Por isso, adverte-se que a relação que se indica a seguir
deve ser encarada com cautela. Seu caráter abstrato torna indispensável que sua concretização seja fruto
de um trabalho pedagógico para que essas habilidades sejam incorporadas, em cada situação, levando
em conta as características do contexto educacional em questão, a maturidade cognitiva dos estudantes
e seus conhecimentos prévios.
Além disso, tais habilidades não se realizam num vazio, mas apoiadas nos conhecimentos
matemáticos a que estão intimamente associadas e sobre os quais serão tecidas considerações mais
adiante, neste texto.
Assim, sem esquecer as interdependências entre elas, pode-se propor a seguinte relação de
habilidades gerais para a formação matemática do estudante:
A) Interpretar matematicamente situações presentes nas diversas práticas sociais;

B) Estabelecer conexões entre os campos da Matemática e entre esta e as outras áreas do saber;
. 148
C) Raciocinar, fazer abstrações com base em situações concretas, generalizar, organizar e
representar;
D) Comunicar-se utilizando as diversas formas de linguagem empregadas na Matemática;
E) Resolver problemas, criando estratégias próprias para sua resolução, que desenvolvam a iniciativa,
a imaginação, a criatividade e a capacidade de avaliar as soluções obtidas;
F) Utilizar a argumentação matemática apoiada em vários tipos de raciocínio: dedutivo, indutivo,
probabilístico, por analogia, plausível, entre outros;
G) Empregar as novas tecnologias de computação e informação (TIC).
H) Desenvolver a sensibilidade para as ligações da Matemática com as atividades estéticas nas
criações culturais da humanidade;
I) Perceber a beleza das construções matemáticas, presente na simplicidade, na harmonia e na
organicidade de suas construções;
J) Estabelecer conexões da Matemática com a dimensão lúdica das atividades humanas.
8. Ligações entre a Matemática e outras disciplinas: A Interdisciplinaridade
Em anos recentes, têm se multiplicado as análises sobre a maneira como as disciplinas escolares
estão organizadas e o papel que desempenham no ensino e na aprendizagem, com destaque para a
necessária incorporação da perspectiva da interdisciplinaridade. Nesse debate, critica-se a fragmentação
do saber ensinado nas escolas, alimentada pela organização do currículo em disciplinas justapostas e
estanques, que competem por seu espaço e seus objetivos particulares, distanciando-se do diálogo com
outras disciplinas.
A prática da interdisciplinaridade ainda é rara. Para ser efetivamente praticada e ampliada, ela requer
transformações amplas, que se estendam a todo o sistema educacional: os currículos, as modalidades
de avaliação, a organização do tempo e dos espaços na escola, o livro didático, entre outros. Essa prática
exige, em especial, mudanças nas formações inicial e continuada dos educadores, que exercem inegável
papel na moldagem de suas concepções.
Convém observar, no entanto, que interdisciplinaridade não deve implicar uma diminuição da
importância das áreas específicas do conhecimento. Ao contrário, uma perspectiva interdisciplinar
adequada nutre-se do aprofundamento nas várias áreas do saber.
Para o diálogo interdisciplinar, é necessário que cada área específica contribua com saberes
consistentes e aprofundados, que não sejam meras justaposições de conhecimentos superficiais,
mas que favoreçam conexões significativas entre esses conhecimentos.
Para tanto, é necessário um duplo movimento: em um sentido, procurar interligar vários saberes;
buscar temas comuns a diferentes campos do conhecimento; tentar construir modelos para situações
complexas presentes na realidade; em outro, buscar aprofundar o conhecimento disciplinar; construir
modelos para um recorte específico da realidade. Encontrar a organização e o tempo pedagógicos para
garantir esse conjunto de ações constitui em um dos maiores desafios para a concretização da
perspectiva interdisciplinar na escola atual.
Convém mencionar que várias experiências têm sido propostas para incorporar a interdisciplinaridade
na escola, como a pedagogia de projetos, o trabalho com temas integradores e com temas transversais.
9. Metodologias de Ensino e Aprendizagem
A) Transformações no saber a ensinar

A contextualização não deve ser vista como a simples inserção de elementos das práticas sociais na
formação matemática, mas como instrumento que permita ao estudante estabelecer relações entre os
diferentes conhecimentos, construídos historicamente, com os quais ele entrará em contato. Mesmo
tendo sua origem nas práticas e nas necessidades sociais, o conjunto de conhecimentos que servirá de
motor para as aprendizagens escolares precisará passar por algumas transformações. Ele deverá ser
submetido, pelo conjunto do sistema educacional, a um processo de descontextualização, no qual se
afasta das práticas sociais que lhe deram origem. Tal processo toma corpo nos referenciais curriculares
e de avaliação, nos livros didáticos, entre outras formas. Chegando à escola, esse conjunto de
conhecimentos deverá sofrer uma nova adaptação, para que possa ser ensinado pelo professor e
aprendido pelo aluno. Nesse momento, dois caminhos são possíveis.
No primeiro, o professor apresenta para os alunos o objeto de conhecimento descontextualizado, tal
como chegou à porta da escola. No segundo, ele busca realizar uma contextualização desse objeto de
conhecimento. Em qualquer dos casos, supõe-se que seu objetivo final é o estudante ser capaz de, ao
final do processo de aprendizagem, reunir um conjunto de conhecimentos que lhe permita desenvolver
. 149
as habilidades necessárias à resolução das situações e dos problemas que enfrentará não somente na
continuidade de seus estudos, mas também em suas práticas sociais e cotidianas.
B) O foco na transmissão do conhecimento

O primeiro dos caminhos acima mencionados, no entanto, reflete a concepção do professor como
emissor do conhecimento e o aluno como receptor. Ou seja, o professor ensina, geralmente por meio de
seu discurso, e o aluno deve aprender, por meio de uma escuta atenta do discurso do professor. Essa
escolha metodológica se baseia, geralmente, em três etapas: a apresentação do objeto de conhecimento,
a oferta de exemplos de aplicação e uma extensa bateria de exercícios de fixação do conteúdo estudado.
A opção por esse caminho demanda estudantes bastante motivados e com grande capacidade de
concentração, o que não parece ser o caso na maioria de nossas escolas, particularmente com
estudantes de menor idade. Na verdade, a predominância desse tipo de ensino em nosso sistema escolar
tem sido apontada na literatura educacional como uma das causas das sérias dificuldades na
aprendizagem.
C) O estudante como sujeito ativo da aprendizagem

No segundo caso, cabe ao professor promover uma recontextualização do conhecimento em jogo na
relação didática, ou seja, promover uma situação de aprendizagem em que o conhecimento que se deseja
que o estudante aprenda apareça na forma de uma situação a ser enfrentada, a qual se apresenta de
maneira contextualizada. É como se, em certa medida, o estudante fosse levado a ‘reconstruir’ ou
‘reinventar’ o conhecimento didaticamente transposto para a sala de aula.
Ao adotar esse caminho, os papéis docente e discente invertem-se de maneira significativa. Enquanto
ao professor cabe o papel de criar situações que levem os estudantes na direção da aprendizagem, estes
devem realizar uma espécie de reconstrução do objeto de conhecimento. Essa escolha metodológica
caminha no sentido inverso à anterior: nesse caso, o professor não parte da apresentação do
conhecimento matemático, mas de uma situação previamente elaborada para que, no processo de
resolução, o aluno construa seu próprio conhecimento. Resumindo, o estudante assume, nessa proposta
metodológica, um papel essencial e ativo no processo, que se dará por meio da vivência de situações
preparadas pelo professor.
O segundo caminho tem sido defendido, frequentemente, nos estudos em Educação Matemática, que
têm colocado em evidência três escolhas metodológicas coerentes com essa opção: a resolução de
problemas, a utilização da modelagem e o trabalho com projetos.
D) Resolução de problemas
De início, é preciso diferenciar a ideia de problema associada à metodologia em que se enfatiza a
transmissão do conhecimento daquela ligada à metodologia em que o estudante é colocado em situação
de ator principal no processo de aprendizagem. Na primeira escolha metodológica, é privilegiado o
problema fechado, que se caracteriza por uma aplicação de conhecimentos já supostamente aprendidos
pelo estudante. Nesse caso, já de antemão, o estudante é conduzido a identificar o conhecimento a ser
utilizado em sua resolução, sem que haja maiores estímulos à construção de conhecimentos e à utilização
do raciocínio matemático.
O uso exclusivo desse tipo de problema consegue mascarar a efetiva aprendizagem, à medida que,
ao antecipar o conhecimento em jogo na situação, o estudante atua de forma mecânica e, muitas vezes,
sem construir significado, na resolução do problema.
Em contraposição ao problema fechado, estudos em Educação Matemática têm colocado em
evidência o trabalho com problemas abertos e situações-problema. Apesar de apresentarem objetivos
diferentes, estes dois últimos tipos de problemas colocam o estudante, em certo sentido, em situação
análoga àquela do matemático no exercício de sua atividade.
Diante deles, o estudante deve realizar tentativas de resolução, estabelecer hipóteses, testá-las e
validar seus resultados.
E) Modelagem matemática no ensino e aprendizagem

Em anos recentes, os estudos em Educação Matemática têm posto em evidência a ideia de
modelagem matemática: “a arte de transformar problemas da realidade em problemas matemáticos e
resolvê-los interpretando suas soluções na linguagem do mundo real”.
A modelagem matemática pode ser entendida como um método de trabalho científico. Nessa
perspectiva, há coerência desse método com os pontos de vista expostos neste texto sobre as
características da matemática como fonte de modelos para o conhecimento dos fenômenos da natureza
e da cultura.
. 150
No entanto, neste momento, é a modelagem matemática como estratégia de ensino e aprendizagem
que convém destacar, pela estreita conexão dessa estratégia com ações envolvidas na resolução de
problemas abertos e de situações-problema.
De fato, quando a modelagem matemática propõe uma situação-problema ligada ao mundo real, com
sua inerente complexidade, o estudante é chamado a mobilizar um leque variado de conhecimentos e
habilidades: selecionar variáveis que serão relevantes para o modelo a construir; problematizar, ou seja,
formular um problema teórico, na linguagem do campo matemático envolvido; formular hipóteses
explicativas do fenômeno em causa; recorrer ao conhecimento matemático acumulado para a resolução
do problema formulado (o que, muitas vezes, requer um esforço de simplificação, pelo fato de que o
modelo originalmente pensado pode revelar-se matematicamente muito complexo); validar, isto é,
confrontar as conclusões teóricas com os dados empíricos existentes, o que, quase sempre, leva à
necessidade de modificação do modelo, que é essencial para revelar o aspecto dinâmico da construção
do conhecimento.
Evidencia-se, além disso, que a estratégia de modelagem matemática no ensino e na aprendizagem
tem sido apontada como um instrumento de formação de um estudante: comprometido com problemas
relevantes da natureza e da cultura de seu meio; crítico e autônomo, na medida em que toma parte ativa
na construção do modelo para a situação problema; envolvido com o conhecimento matemático em sua
dupla dimensão de instrumento de resolução de problemas e de acervo de teorias abstratas acumuladas
ao longo da história; que “faz Matemática”, com interesse e prazer.
10. Matemática na Educação Infantil
A manutenção do interesse por matemática entre alunos de 4 e 5 anos vem do atendimento de suas
necessidades atuais, e não da preparação para o futuro, assim, como conseguir despertar e manter o
desejo de saber matemática?
Um dos princípios de Piaget115 é que ensinar matemática na educação infantil vai muito além de
ensinar a contar, para o autor, os fundamentos para o desenvolvimento matemático das crianças
estabelecem-se nos primeiros anos. A aprendizagem matemática constrói-se através da curiosidade e do
entusiasmo das crianças e cresce naturalmente a partir das suas experiências. A vivência de experiências
matemáticas adequadas desafia as crianças a explorarem ideias relacionadas com padrões, formas,
número e espaço duma forma cada vez mais sofisticada.
Consequentemente, com o intuito de proporcionar uma educação infantil que atenda aos princípios de
Piaget ligados à curiosidade, entusiasmo e o desafio das descobertas, O planejamento curricular para as
creches e pré-escolas busca, hoje, romper com a histórica tradição de promover o isolamento e o
confinamento das perspectivas infantis dentro de um campo controlado pelo adulto e com a
descontextualização das atividades que muitas vezes são propostas às crianças. O novo contexto
educacional para a educação infantil requer estruturas curriculares abertas e flexíveis.
Neste sentido o Referencial Curricular Nacional para Educação infantil116 afirma que é preciso ressaltar
que esta organização possui um caráter instrumental e didático, devendo os professores ter consciência,
em sua prática educativa, que a construção de conhecimentos se processa de maneira integrada e global
e que há inter-relações entre os diferentes âmbitos a serem trabalhados com as crianças.
Dessa forma, fazer matemática é expor ideias próprias, escutar a dos outros, formular e comunicar
procedimentos de resolução de problemas, confrontar, argumentar e procurar validar seu ponto de vista,
antecipar resultados de experiências não realizadas, aceitar erros, buscar dados que faltam para resolver
problemas, entre outras coisas. Dessa forma as crianças poderão tomar decisões, agindo como
produtoras de conhecimento e não apenas executoras de instruções.
A) Os conteúdos da Matemática na Educação Infantil

No que diz respeito à Matemática, o Referencial Curricular Nacional para Educação Infantil117
destaca três blocos de conteúdos a serem trabalhados:
Números e sistema de numeração:

Este bloco envolve contagem, notação e escrita numérica e as operações matemáticas, assim, contar
é uma estratégia fundamental para estabelecer o valor cardinal de conjuntos de objetos. Isso fica
evidenciado quando se busca a propriedade numérica dos conjuntos ou coleções em resposta à pergunta
115
PIAGET, J. Psicologia e Pedagogia. Rio de Janeiro. Forense Universitária, 1976.
116
BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Referenciais Curriculares Nacionais de Educação Infantil. vol. 3. Brasília: 1998.
117
Idem
. 151
“quantos?”. É aplicada também quando se busca a propriedade numérica dos objetos, respondendo à
pergunta “qual?”.
Nesse caso está também em questão o valor ordinal de um número, na contagem propriamente dita,
ou seja, ao contar objetos as crianças aprendem a distinguir o que já contaram do que ainda não contaram
e a não contar duas (ou mais) vezes o mesmo objeto, descobrem que tampouco devem repetir as palavras
numéricas já ditas e que, se mudarem sua ordem, obterão resultados finais diferentes daqueles de seus
companheiros, percebem também que não importa a ordem que estabelecem para contar os objetos, pois
obterão sempre o mesmo resultado.
Podem-se propor problemas relativos à contagem de diversas formas. É desafiante, por exemplo,
quando as crianças contam agrupando os números de dois em dois, de cinco em cinco, de dez em dez,
etc.
Grandezas e medidas:
Este bloco envolve a exploração de diferentes procedimentos de comparação de grandezas,
introdução às noções de medida de comprimento, peso, volume, marcação do tempo e experiências com
dinheiro.
As medidas estão presentes em grande parte das atividades cotidianas e as crianças, desde muito
cedo, têm contato com certos aspectos das medidas. O fato de que as coisas têm tamanhos, pesos,
volumes, temperaturas diferentes e que tais diferenças frequentemente são assinaladas pelos outros
(está longe, está perto, é mais baixo, é mais alto, mais velho, mais novo, pesa meio quilo, mede dois
metros, a velocidade é de oitenta quilômetros por hora etc.) permite que as crianças informalmente
estabeleçam esse contato, fazendo comparações de tamanhos, estabelecendo relações, construindo
algumas representações nesse campo, atribuindo significado e fazendo uso das expressões que
costumam ouvir.
Esses conhecimentos e experiências adquiridos no âmbito da convivência social favorecem a
proposição de situações que despertem a curiosidade e interesse das crianças para continuar
conhecendo sobre as medidas.
Espaço e forma:
Este bloco envolve a explicitação e/ou representação da posição de pessoas e objetos, exploração e
identificação de propriedades geométricas de objetos e figuras, representações bidimensionais e
tridimensionais de objetos, identificação de pontos de referência e descrição de pequenos percursos e
trajetos.
As primeiras considerações que o homem faz da geometria parecem ter sua origem em simples
observações provenientes da capacidade humana de reconhecer configurações físicas, comparar formas
e tamanhos. Inúmeras circunstâncias de vida devem ter levado o homem às primeiras elaborações
geométricas como, por exemplo, a noção de distância, a necessidade de delimitar a terra, a construção
de muros e moradias e outras. Podemos afirmar que na origem de problemas geométricos concretos com
os quais o homem se envolve desde suas atividades práticas, está a necessidade de controlar as
variações de dimensões com as quais se defronta ao delimitar seu espaço físico para morar e produzir.
11. Matemática no Ensino Fundamental118
A) Conteúdos Matemáticos no Ensino Fundamental

As Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental, em discussão na comunidade
educacional, indicam, enfaticamente, a necessidade de um Ciclo de alfabetização, destinado a crianças
de 6, 7 e 8 anos de idade, sem deixar de lado a defesa do Ensino Fundamental como um todo integrado.
Nos limites deste texto, opta-se por apresentar uma visão de conjunto da Matemática escolar que, se
espera, seja abordada do 1º ao 9º anos do Ensino Fundamental, acrescida, em alguns pontos, de
comentários sobre o ciclo de alfabetização.
Números e operações:
As atividades matemáticas no mundo atual requerem a capacidade de contar coleções, comparar e
medir grandezas e realizar codificações, que dão significados ao conceito de número natural. É também
indiscutível saber que ler e escrever números no sistema de numeração decimal são habilidades
fundamentais, em particular no ciclo de alfabetização.
118
Texto adaptado de Marcelo Câmara dos SANTOS, M. C. dos; LIMA, P. F. Considerações sobre a Matemática no Ensino Fundamental.
. 152
Recomenda-se trabalhar, de maneira gradual e integrada, os diversos significados e propriedades das
operações fundamentais de adição, subtração, multiplicação e divisão. É importante dar atenção especial
à aquisição progressiva e gradual dos algoritmos formalizados, que se beneficiam do desenvolvimento
do senso numérico, das propriedades das operações e das habilidades de cálculo mental.
Após o ciclo de alfabetização, a potenciação pode ser gradualmente estudada até seu
desenvolvimento mais completo nos últimos anos do Ensino Fundamental, com ênfase no significado
dessa operação, ou seja, na ideia de crescimento exponencial. A radiciação de índice 2 ou 3 (raiz
quadrada e raiz cúbica), igualmente de forma lenta e significativa, pode ser abordada a partir do 6º ano
do Ensino Fundamental. Os conceitos de número racional e de número inteiro estão presentes nas
atividades matemáticas em quase todas as práticas sociais. Para sua aprendizagem eficiente, as
pesquisas têm indicado a necessidade de se levarem em conta seus vários significados, suas diversas
representações (por exemplo, as representações decimal e fracionária dos racionais) e a abordagem
significativa de seus algoritmos, na qual desempenham papéis chave as ideias, bem contextualizadas,
das operações nos naturais e nos inteiros e o conceito básico de equivalência nos racionais.
A noção de porcentagem é extremamente importante nas práticas sociais e é um conteúdo a ser
abordado simultaneamente ao de número racional. No entanto, é preciso cuidado na progressão desses
dois últimos conceitos, que só deveriam ser formalizados a partir do 6º ano do Ensino Fundamental. O
número irracional tem sua origem ligada a problemas no âmbito da própria Matemática, que é a existência
de segmentos que não têm uma medida comum. Mas, atenção! Nesse caso, trata-se da medição abstrata
e não daquela realizada com instrumentos físicos. Também surgem, por exemplo, nas raízes quadradas
de números inteiros que não são quadrados perfeitos. As dificuldades conceituais associadas aos
irracionais indicam que eles só sejam estudados nos anos finais do Ensino Fundamental. Em uma
formação matemática sintonizada com os desafios do século XXI, não se pode deixar de lado o trabalho
com o cálculo mental e as estimativas. Também não podemos prescindir do uso da calculadora, assunto
que será mais aprofundado adiante neste texto. A respeito disso, as questões relativas ao ensino e à
aprendizagem dessas habilidades são numerosas e desafiadoras.
Álgebra
As tendências atuais em Educação Matemática encaram a Álgebra como uma forma de pensar
matematicamente, caracterizada, entre outros aspectos, pela busca de generalizações e de
regularidades. Adotado esse ponto de vista, é recomendável que o ensino desse conteúdo seja
desenvolvido desde a primeira etapa do Ensino Fundamental. Mas é importante preservar,
cuidadosamente, no ciclo de alfabetização, a informalidade da abordagem, bem como evitar reduzir, nos
anos posteriores, a álgebra a simples manipulação simbólica. Além disso, o trabalho com esse campo da
Matemática escolar, após o emprego do raciocínio algébrico de maneira informal, realizado nos cinco
primeiros anos do Ensino Fundamental, deve passar a abordar, progressivamente, os conceitos de
variável, expressão algébrica, igualdade algébrica, equações (do 1º e do 2º graus), proporcionalidade e
função. Em particular, o aprofundamento desta última noção deve apoiar-se em situações do cotidiano
do estudante, evitando-se a sistematização precoce.
Geometria
Nos anos iniciais do Ensino Fundamental, em particular no ciclo de alfabetização, sugere-se que o
trabalho com a Geometria seja centrado na exploração do espaço que envolve a criança. As situações
em que ela seja levada a se situar no espaço que a cerca devem ser particularmente exploradas. Dessa
maneira, em momentos iniciais, podem ser propostas atividades que levem o estudante a compreender
as ideias de pontos de referência e deslocamentos e, gradualmente, de direção, sentido, ângulo,
paralelismo, perpendicularidade e coordenadas cartesianas.
É também no espaço que cerca a criança que ela encontra as diferentes figuras geométricas, planas
e espaciais, e identifica, de modo progressivo, suas propriedades. Os difíceis caminhos didáticos que
favorecem a passagem gradual do mundo concreto para os entes geométricos abstratos passam sempre
pelo emprego adequado de desenhos, de construções geométricas, de planificações, do uso de
programas tecnológicos ou softwares de geometria dinâmica, de ampliação e de redução de figuras. Por
esses caminhos, podem ser abordados importantes conceitos e resultados, tais como a semelhança e os
Teoremas de Tales e de Pitágoras.
Grandezas e medidas
Os conceitos de grandeza e de medida de grandezas estão presentes nas múltiplas atividades das
pessoas: no dia a dia, nas práticas profissionais, no mundo da tecnologia e da ciência. Por isso, a
construção desses conceitos é tão importante e recomenda-se que seja iniciada desde os primeiros anos
. 153
escolares, de maneira bastante informal no ciclo de alfabetização, sendo ampliada e aprofundada nos
anos posteriores do Ensino Fundamental. A comparação de grandezas, que são atributos de objetos ou
de fenômenos físicos, pode ocorrer de maneira informal e quase despercebida. São corriqueiras
perguntas como: Quem está mais longe? Qual é a marca mais barata? Quanto tempo demora? Quanto
pesa? Quanto custa? Qual é o mais curto?
Cabe ao ensino escolar, progressivamente, sistematizar e aprofundar tais questões, de modo que os
estudantes possam construir as noções de medição e de unidade de medida (padronizada ou não) para
um leque amplo de grandezas e começar a usar instrumentos de medição. No Ensino Fundamental, deve-
se dar muita atenção às grandezas geométricas: comprimento (perímetro), área, volume (capacidade) e
abertura de ângulo. Mas, outras grandezas podem ser estudadas, sempre em situações com significado:
valor monetário (dinheiro), tempo, massa e temperatura. Grandezas determinadas pela razão de duas
outras (Kwh, velocidade, densidade, etc.) podem ser construídas com estudantes dos anos finais do
Ensino Fundamental, bem como demandam alguma atenção as unidades de medida da informática: Kb,
Mb, Gb, etc.
Estatística, probabilidades e combinatória

Muitos afirmam que uma grande inovação do conhecimento na segunda metade do século XX foi o
relevo conquistado pelo campo da estatística, probabilidades e combinatória, cujo desenvolvimento está
muito relacionado ao advento do computador e das ciências da computação e da informação. Novos
conhecimentos tornaram indispensáveis mudanças na cultura escolar. As propostas curriculares mais
recentes têm incluído como um novo campo de conteúdos a estatística, por meio da qual se procuram
abordar o levantamento de dados sobre determinada questão da realidade física ou social, o tratamento,
a organização, a apresentação e a interpretação desses dados (tabelas, dispositivos gráficos, medidas
estatísticas, etc.) e a formulação de conclusões de natureza estatística. A teoria das probabilidades, em
sua vertente escolar, serve como base para a estatística e também como modelo teórico para os
fenômenos envolvendo a ideia de incerteza. As mencionadas propostas curriculares incluem, ainda, a
combinatória, que lida, entre outros conteúdos, com a contagem sistemática de conjuntos discretos.
Todos esses conteúdos podem se fazer presentes no ciclo de alfabetização, mas é preciso cuidado para
se evitar a sua sistematização nessa fase.
12. Matemática e a Formação para a Cidadania
A convivência na complexa sociedade atual tem sido marcada por graves tensões sociais, geradas por
persistentes desigualdades no acesso a bens e serviços e às esferas de decisão política, e pela
supervalorização das ideias de mercado e de consumo, entre outras razões. Além disso, ainda prevalece
no mundo uma ordem social contrária aos princípios da solidariedade e da igualdade de oportunidades
para todos. Essa é uma situação indesejável, que precisa ser superada, e devemos buscar encontrar o
papel da formação matemática que contribua para superá-la.
Uma formação que valorize a participação efetiva do estudante na sua aprendizagem e que incentive
a sua autonomia, certamente, colabora para a construção da cidadania. O estímulo ao diálogo
permanente entre todos que atuam na sala de aula ― estudantes e professor ― e o incentivo ao trabalho
coletivo são outras ações que favorecem o desenvolvimento da capacidade de conviver harmonicamente
em sociedade e de respeitar as diferenças entre as pessoas. A sala de aula de Matemática não é só um
local para aprendizagem dessa disciplina e para a interação entre os estudantes, propiciada e mediada
pelo professor; ela deve ser sempre uma oportunidade valiosa para o cultivo de condutas coletivas
importantes para a vida social.
É preciso defender uma formação que reconheça saberes e práticas matemáticas dos cidadãos e das
comunidades locais - que são aptidões prévias relativamente eficientes - sem que se abdique do saber
matemático mais universal.
É preciso defender uma formação que reconheça saberes e práticas matemáticas dos cidadãos e das
comunidades locais que são aptidões prévias relativamente eficientes. Essa formação deve-se abdicar
do saber matemático mais universal.
Questões
01. (Prefeitura de Maria Helena/PR - Professor - Educação Infantil - FAFIPA) No ensino da

matemática, o professor pode utilizar diversos jogos para as crianças se apropriarem do conceito de
número. São jogos matemáticos apropriados a esse ensino, EXCETO:
(A) Ábaco.
(B) Quebra-cabeça.
. 154
(C) Material Dourado.
(D) Trilha matemática.
02. (SEDUC/AM - Professor de Educação Especial - FGV) A “resolução de problemas é um caminho
para o ensino de Matemática que vem sendo discutido ao longo dos últimos anos”. (PCN - Matemática,
1997, p. 32).
A respeito da resolução de problemas, assinale a afirmativa incorreta.
(A) O ponto de partida da atividade matemática não é a definição, mas o problema.
(B) O problema certamente não é um exercício em que o aluno aplica, de forma quase mecânica, uma
fórmula ou um processo operatório.
(C) Aproximações sucessivas ao conceito são construídas para resolver um certo tipo de problema.
(D) O aluno não constrói um conceito em resposta a um problema, mas constrói um campo de
conceitos que tomam sentido num campo de problemas.
(E) A resolução de problemas é uma atividade a ser desenvolvida em paralelo ou como aplicação da
aprendizagem, não como uma orientação para esta.
03. (Prefeitura de Patos/PB - Professor de Matemática - PaqTcPB) Dentre os objetivos gerais para
o Ensino Fundamental que constam nos PCN de Matemática, encontram-se os seguintes itens, EXCETO
(A) fazer observações sistemáticas de aspectos quantitativos e qualitativos da realidade.
(B) selecionar, organizar e produzir informações relevantes, para interpretá-las e avaliá-las
criticamente.
(C) verificar a presença dos conjuntos numéricos, tais como os números complexos, na realidade da
vida do aluno.
(D) estabelecer conexões entre temas matemáticos de diferentes campos e entre esses temas e
conhecimentos de outras áreas curriculares.
(E) sentir-se seguro da própria capacidade de construir conhecimentos matemáticos.
04. (SEE-SP - Professor - Ensino Básico - VUNESP) Analise as respostas de alguns professores
para a pergunta: como ensinam matemática para as crianças?
I. A professora Adriana afirma que primeiro explica, depois passa exercícios no caderno, depois faz a
revisão para ver se entenderam.
II. A professora Cristiane afirma que usa material concreto para ensinar matemática e depois propõe
aos alunos muitos exercícios para que repitam muitas vezes o que ensinou, depois dá exercícios de
fixação.
III. A professora Vera afirma que ensina os conteúdos com muito reforço e muitos exercícios, curtos,
repetidos, cálculos para que as crianças se exercitem por várias horas seguidas.
As afirmações dessas professoras parecem revelar que elas compartilham uma conhecida concepção
de ensino e aprendizagem. Qual das alternativas revela essa concepção?
(A) Ensinar matemática consiste em explicar, aprender consiste em repetir ou exercitar o ensinado até
reproduzi-lo fielmente.
(B) Ensinar matemática consiste em partir do princípio de que as crianças são capazes de aprender
muitas coisas a partir de sua experiência cotidiana.
(C) Ensinar matemática de forma compartimentada evita confusões e permite à criança aprender
melhor.
(D) O ensino de matemática por meio de jogos e materiais concretos garante às crianças aprenderem
de forma significativa.
(E) A Matemática não deve ser olhada de forma isolada de outras áreas, é questão de praticá-la,
analisá-la e relacioná-la para que os alunos aprendam.
05. Dentre as alternativas abaixo, qual não integra os conteúdos da matemática na Educação Infantil?
(A) Números e sistemas de numeração.
(B) Espaço e forma.
(C) Grandezas e medidas
(D) Números e operações
06. Em relação as ligações entre a Matemática e as demais disciplinas é necessário que cada área
contribua com saberes consistentes e aprofundados, que favoreçam conexões significativas entre esses
conhecimentos.
. 155
Gabarito
01.B / 02.E / 03.C / 04.A / 05.D / 06.Verdadeiro
Comentários
01. Resposta: B.
Na educação Infantil a criança precisa se apropriar de conceitos matemáticos importantes para seu
desenvolvimento futuro. No entanto, todo esse processo pode ser feito de forma lúdica, de maneira a
proporcionar prazer e interesse nos alunos. Froebel acredita nos métodos lúdicos da educação, onde o
educador faz do jogo um instrumento para conduzir a criança à atividade, auto expressão e a socialização.
O jogar deve fazer parte da infância, é um ato espontâneo de toda criança, através dele aprimora-se os
aspectos cognitivos, afetivos e motores. Piaget, acredita que ele é essencial na vida da criança, pois as
atividades com jogos estimulam o agir-pensar com lógica e critério, contribuindo para o desenvolvimento
da criatividade, memória, imaginação, concentração e organização. Soler, afirma que com o jogo a
criança explora o mundo ao seu redor, aprimora relações interpessoais, utiliza fantasias trazendo o mundo
real para suas brincadeiras, experimenta novas sensações através de seus erros e acertos.
02. Resposta: E.
A História da Matemática mostra que ela foi construída como resposta a perguntas provenientes de
diferentes origens e contextos, motivadas por problemas de ordem prática (divisão de terras, cálculo de
créditos), por problemas vinculados a outras ciências (Física, Astronomia), bem como por problemas
relacionados a investigações internas à própria Matemática. Entre os muitos princípios dessa proposta,
vale ressaltar dois extremamente relevantes. O ponto de partida da atividade matemática não é a
definição, mas o problema. E o problema certamente não é um exercício em que o aluno aplica, de forma
quase mecânica, uma fórmula ou um processo operatório. Só há um problema se o aluno for levado a
interpretar o enunciado da questão que lhe é posta e a estruturar a situação que lhe é apresentada, como
o segundo.
O método de levar o aluno à reflexão consiste na formação de habilidades cognitivas, não devendo,
entretanto, reduzir-se a isso, pois a educação não é, exclusivamente, uma questão de aquisição de
habilidades cognitivas, mas de aperfeiçoamento e fortalecimento de habilidades já existentes. Ou seja,
as crianças estão naturalmente inclinadas a adquirir habilidades cognitivas, do mesmo modo que
adquirem normalmente a linguagem, e a educação é necessária para fortalecer o processo.
03. Resposta: C.
A Matemática comporta um amplo campo de relações, regularidades e coerências que despertam a
curiosidade e instigam a capacidade de generalizar, projetar, prever e abstrair, favorecendo a
estruturação do pensamento e o desenvolvimento do raciocínio lógico. Faz parte da vida de todas as
pessoas nas experiências mais simples como contar, comparar e operar sobre quantidades. Nos cálculos
relativos a salários, pagamentos e consumo, na organização de atividades como agricultura e pesca, a
Matemática se apresenta como um conhecimento de muita aplicabilidade.
Também é um instrumental importante para diferentes áreas do conhecimento, por ser utilizada em
estudos tanto ligados às ciências da natureza como às ciências sociais e por estar presente na
composição musical, na coreografia, na arte e nos esportes. Ao verificarmos o contexto abordado,
percebemos que a alternativa C não corresponde aos objetivos listados no PCN em questão.
04. Resposta: A.
Ensinar matemática consiste em explicar, aprender consiste em repetir ou exercitar o ensinado até
reproduzi-lo fielmente.
05. Resposta: D.
Conforme visto, são conteúdos da matemática na educação infantil: Números e sistemas de
numeração, Grandezas e medidas, Espaço e forma.
06. Resposta: Verdadeiro.

A interdisciplinaridade não significa uma diminuição na importância das áreas específicas do
conhecimento, na verdade, nutre-se do seu aprofundamento, para tanto é necessário que cada área
específica contribua com saberes consistentes e aprofundados, que não sejam meras justaposições de
conhecimentos superficiais, mas que favoreçam conexões significativas entre esses conhecimentos.
. 156
Espaço e forma; Grandezas e medidas; Número e sistema de numeração.
FORMAS GEOMÉTRICAS ESPACIAIS
Observando o espaço a nossa volta (casa, supermercado, ..., até mesmo a natureza), vemos as mais
variadas formas, das quais algumas apresentam certas características, denominadas na Matemática de
formas geométricas espaciais.
Bola em formato esférico – Dados em forma de cubo – Chapéu e funil em forma de cone – Extintor em forma cilíndrica
Essas formas geométricas espaciais são classificadas como poliedros e não poliedros.
Os poliedros119 (do grego: “poli” – muitos e “edro” – face) são formas geométricas espaciais sólidas
que tem sua superfície formada apenas por partes planas poligonais.
Os não poliedros apresentam em sua superfície pelo menos uma parte arredondada, ou seja, não
plana.
Elementos de um poliedro
Podemos destacar num poliedro os seguintes elementos:
LOPES, Antônio (Bigode) – Matemática 8 ano – Editora Scipione

119
SOUZA, Joamir Roberto de - Vontade de saber matemática – 6º e 7º ano – 2.ed – São Paulo: FTD,2012
. 157
As características geométricas de um poliedro são:
- é delimitado por faces planas;
- as faces são polígonos;
- a intersecção de duas faces determina uma aresta, que é um tipo de “quina”;
- a intersecção de duas arestas determina um vértice, que são os “bicos” do poliedro.
Através do número de faces que possui, um poliedro recebe nome específico:
Número de faces Nome do poliedro

4 Tetraedro
5 Pentaedro
6 Hexaedro
7 Heptaedro
8 Octaedro
9 Eneaedro
10 Decaedro
11 Undecaedro
12 Dodecaedro
13 Tridecaedro
... ...
20 Icosaedro
Relação entre número de vértices, faces e arestas

Em alguns poliedros, encontramos as seguintes regularidades: V + F = A + 2, onde V é o número de
vértices do poliedro, F é o número de faces e A é o número de arestas do poliedro. Esta relação é
conhecida como Relação de Euler.
A V F Poliedro
6 4 4 Tetraedro
12 8 6 Hexaedro
12 6 8 Octaedro
30 20 12 Dodecaedro
30 12 20 Icosaedro
Esses poliedros, com esta regularidade (faces todas do mesmo tipo, entre outras), também são
conhecidos como Poliedros de Platão.
Construção dos poliedros de Platão

Existem várias maneiras para a construção de poliedros, uma delas é através das planificações
(representação da figura desmontada), no qual podemos então construir os mesmos com facilidade.
Vejamos cada um deles:
- Tetraedro: é poliedro em forma de pirâmide com base triangular, em que todas suas faces são
triângulos equiláteros. A base para sua construção são os triângulos equiláteros.
. 158
Observe uma maneira de construir a planificação deste poliedro:
- Octaedro: é um poliedro cujas faces são triangulares e sua planificação é feita pela construção, com
régua e compasso, de 8 triângulos equiláteros.
- Dodecaedro: é um poliedro limitado por 12 faces pentagonais regulares. Existem várias maneiras de
se construir um dodecaedro regular por meio de planificações. Algumas delas são:
- Icosaedro: é o poliedro de Platão mais complexo, tem 20 faces, 12 vértices e 30 arestas.
- Cubo: é um paralelepípedo especial em que todas as arestas são iguais, em consequência todas as
faces também são iguais e quadradas, é um dos poliedros de Platão mais conhecido.
Algumas formas de construir um cubo:
. 159
Classificação das formas geométricas
- PARALELEPÍPEDO
Dentre os prismas, o mais comum e utilizado na indústria de embalagens é o paralelepípedo, também
conhecido como bloco retangular.
Elementos
O paralelepípedo é formado pelas arestas, faces e vértices.
Área e volume do paralelepípedo

Em um paralelepípedo há três dimensões: comprimento, largura e a altura.
Volume é dado por: V = c. l. h (Volume = comprimento. largura. altura) ou também:

V = Ab . h, (onde Ab = área da base).
A
Planificação
Observação: Quando o as três dimensões tem a mesma medida, o paralelepípedo recebe o nome de
CUBO.
- CUBO
É um paralelepípedo especial em que todas as arestas são iguais, em consequência todas as faces
também são iguais e quadradas.
É o poliedro de Platão mais conhecido e presente em grande número de situações e objetos do
cotidiano. O cubo pode ser facilmente encontrado na arquitetura, no desenho dos objetos do cotidiano,
nas artes e até na natureza.
. 160
Cubo Mágico
Casas Cúbicas na Holanda
Abaixo temos as planificações do cubo. O cubo possui 11 planificações diferentes
Simetria de cubos
Os cubos e os demais poliedros de Platão são simétricos. Esse fato levou os geômetras a estudar as
várias simetrias do cubo e outras figuras tridimensionais.
Imagine um bolo em formato cúbico; há várias maneiras de, com um único corte, decompor esse bolo
em dois pedaços iguais.
Para saber onde e como fazer o corte, podemos imaginar um plano, que funciona como um espelho
que permite visualizar o cubo espelhando apenas uma de suas metades.
Elementos do cubo
Assim como o paralelepípedo o cubo também é formado pelas arestas, faces e vértices.
Área e volume do cubo

A área do cubo é dada pela área do quadrado, como são 6 faces quadradas temos: 6a².
O volume do cubo é dado pela multiplicação das suas arestas conforme mostra a figura: a.a.a = a³.
. 161
- PRISMAS E PIRÂMIDES
De acordo com algumas características, podemos classificar alguns poliedros em prismas ou
pirâmides.
Em um prisma duas de suas faces são denominadas bases e as demais faces laterais.
Fica a Dica:
Um prisma de base triangular também é conhecido como pentaedro, pois possui 5 faces.
Podemos classificar os primas em retos ou oblíquos:
As características geométricas de um prisma reto são:

- a base de um prisma é um polígono;
- a base superior e a base inferior são iguais;
- se a base é um polígono regular, dizemos que o prisma é regular;
- as faces laterais são retangulares.
As pirâmides são formas tridimensionais bastante conhecidas e apreciadas por arquitetos. Podem ser
encontradas em construções antigas no Egito, entre outras. As pirâmides tem uma única face
. 162
denominada base (podendo ser um hexágono, quadrado, entre outros) e as demais denominadas faces
laterais. As faces laterais da pirâmides são triângulos.
Fique atento: As pirâmides são casos particulares de poliedros.
As pirâmides, assim como os prismas, também podem ser classificadas em retas ou oblíquas.
Não poliedros
Como já sabemos os não poliedros são figuras espaciais que tem apresentam em sua superfície uma
parte arredondada. Vejamos cada uma:
- CILINDRO
. 163
Possui duas faces planas e uma superfície não plana. As faces planas são círculos e são denominadas
bases do cilindro.
Planificação:
A área da base é mesma do círculo, que é dada por: Ab = π.r2

A área lateral é dada pela área do retângulo, onde temos a altura (h) e a base dada pelo comprimento
da circunferência: Al = 2.π.r.h
A área total é a somatória das 2 bases mais a área lateral, dada por: At = 2.π.r.(h + r) ou At = Al +
2.Ab
E o volume nada mais é que a área da base pela altura: V = π.r2.h ou V = Ab.h
- CONE
O cone possui uma face plana e uma superfície não plana. A face plana é um círculo é denominada
base do cone.
Planificação:
- ESFERA
. 164
A esfera não possui uma face plana, somente superfícies não planas. Se fizermos uma secção (corte)
ao meio, observamos que temos uma superfície esférica.
Fique Atento: A esfera não pode ser planificada!
Os elementos da esfera podem ser comparados ao elementos do nosso globo terrestre, alguns nomes
são iguais, como polo, paralelo, Equador e eixo. Vejamos:
- Eixo: é um eixo imaginário, passando pelo centro da esfera.

- Polos: ponto de intersecção do eixo com a superfície da esfera.
- Paralelos: são “cortes” feitos na esfera, determinando círculos.
- Equador: “corte” feito pelo centro da esfera, determinando, assim, o maior círculo possível.
Questões
01. Qual é o menor número de cubos que foi necessário para construir a figura representada a seguir?
(A) 14
(B) 16
(C) 13
(D) 10
(E) 9
. 165
02. A figura, abaixo, mostra uma embalagem de presente que Bruno desmontou.
03. Cada quadradinho que compõe as faces do cubo mágico da figura abaixo mede 1 cm.
Qual é o volume desse cubo?

(A) 1 cm3.
(B) 9 cm3.
(C) 18 cm3.
(D) 27 cm3.
04. As dimensões de um paralelepípedo são 3 cm, 4 cm e 12 cm. Pede-se calcular a área total, o
volume desse paralelepípedo.
(A) 196 cm2 e 144 cm3
(B) 96 cm2 e 24 cm3
(C) 96 cm2 e 144 cm3
(D) 192 cm2 e 144 cm3
. 166
Respostas
01. Resposta: A.
São 10 cubos na camada inferior, 3 cubos na camada intermediária e 1 cubo no topo.
02. Resposta: A.
Como vimos a planificação da figura tem 6 quadrados que correspondem ao cubo.
03. Resposta: D.
Como cada quadradinho equivale 1 cm e cada aresta é formada por 3, logo temos que cada aresta
vale 3 cm. O volume é dado por a³ = (3)³ = 3.3.3 = 27 cm³.
04. Respostas: D.
Aplicação direta das fórmulas sendo a = 3 cm, b = 4 cm e c = 12 cm.
At = 2.(ab + ac + bc) V = a.b.c
At = 2.(3.4 + 3.12 + 4.12) V = 3.4.12
At = 2.(12 + 36 + 48) V = 144 cm3
At = 2.96
At = 192 cm2
SISTEMA DE MEDIDAS
Sistema de Medidas Decimais: Área, volume, comprimento, capacidade, massa
Um sistema de medidas é um conjunto de unidades de medida que mantém algumas relações entre
si. O sistema métrico decimal é hoje o mais conhecido e usado no mundo todo. Na tabela seguinte,
listamos as unidades de medida de comprimento do sistema métrico. A unidade fundamental é o metro,
porque dele derivam as demais.
Há, de fato, unidades quase sem uso prático, mas elas têm uma função. Servem para que o sistema
tenha um padrão: cada unidade vale sempre 10 vezes a unidade menor seguinte.
Por isso, o sistema é chamado decimal.
E há mais um detalhe: embora o decímetro não seja útil na prática, o decímetro cúbico é muito usado
com o nome popular de litro.
As unidades de área do sistema métrico correspondem às unidades de comprimento da tabela anterior.
São elas: quilômetro quadrado (km2), hectômetro quadrado (hm2), etc. As mais usadas, na prática, são
o quilômetro quadrado, o metro quadrado e o hectômetro quadrado, este muito importante nas atividades
rurais com o nome de hectare (há): 1 hm2 = 1 ha.
No caso das unidades de área, o padrão muda: uma unidade é 100 vezes a menor seguinte e não 10
vezes, como nos comprimentos. Entretanto, consideramos que o sistema continua decimal, porque 100
= 102.
Existem outras unidades de medida mas que não pertencem ao sistema métrico decimal. Vejamos as
relações entre algumas essas unidades e as do sistema métrico decimal (valores aproximados):
1 polegada = 25 milímetros
1 milha = 1 609 metros
1 légua = 5 555 metros
1 pé = 30 centímetros
. 167
A nomenclatura é a mesma das unidades de comprimento acrescidas de quadrado.
Agora, vejamos as unidades de volume. De novo, temos a lista: quilômetro cúbico (km 3), hectômetro
cúbico (hm3), etc. Na prática, são muitos usados o metro cúbico(m3) e o centímetro cúbico(cm3).
Nas unidades de volume, há um novo padrão: cada unidade vale 1000 vezes a unidade menor
seguinte. Como 1000 = 103, o sistema continua sendo decimal.
A noção de capacidade relaciona-se com a de volume. Se o volume da água que enche um tanque é
de 7.000 litros, dizemos que essa é a capacidade do tanque. A unidade fundamental para medir
capacidade é o litro (l); 1l equivale a 1 dm3 e 1m³ = 1000l.
Cada unidade vale 10 vezes a unidade menor seguinte.
O sistema métrico decimal inclui ainda unidades de medidas de massa. A unidade fundamental é o
grama(g).
Nomenclatura:
Kg – Quilograma
hg – hectograma
dag – decagrama
g – grama
dg – decigrama
cg – centigrama
mg – miligrama
Dessas unidades, só têm uso prático o quilograma, o grama e o miligrama. No dia-a-dia, usa-se ainda
a tonelada (t).
Medidas Especiais:
1 Tonelada(t) = 1000 Kg
1 Arroba = 15 Kg
1 Quilate = 0,2 g
. 168
Relações entre unidades
Temos que:
1 kg = 1l = 1 dm3
1 hm2 = 1 ha = 10.000m2
1 m3 = 1000 l
Questões
01. (SESAP-RN – Administrador – COMPERVE/2018) Uma criança desenvolveu uma infecção cujo
tratamento deve ser feito com antibióticos. O antibiótico utilizado no tratamento tem recomendação diária
de 1,5 mg por um quilograma de massa corpórea, devendo ser administrado três vezes ao dia, em doses
iguais. Se a criança tem massa equivalente a 12 kg, cada dose administrada deve ser de
(A) 7,5 mg.
(B) 9,0 mg.
(C) 4,5 mg.
(D) 6,0 mg.
02. (MP/SP – Auxiliar de Promotoria I – Administrativo – VUNESP) O suco existente em uma jarra
3
preenchia 4 da sua capacidade total. Após o consumo de 495 mL, a quantidade de suco restante na jarra
1
passou a preencher da sua capacidade total. Em seguida, foi adicionada certa quantidade de suco na
5
jarra, que ficou completamente cheia. Nessas condições, é correto afirmar que a quantidade de suco
adicionada foi igual, em mililitros, a
(A) 580.
(B) 720.
(C) 900.
(D) 660.
(E) 840.
03. (PM/SP – Oficial Administrativo – VUNESP) Em uma casa há um filtro de barro que contém, no
início da manhã, 4 litros de água. Desse filtro foram retirados 800 mL para o preparo da comida e meio
litro para consumo próprio. No início da tarde, foram colocados 700 mL de água dentro desse filtro e, até
o final do dia, mais 1,2 litros foram utilizados para consumo próprio. Em relação à quantidade de água
que havia no filtro no início da manhã, pode-se concluir que a água que restou dentro dele, no final do
dia, corresponde a uma porcentagem de
(A) 60%.
(B) 55%.
(C) 50%.
(D) 45%.
(E) 40%.
04. (UFPE – Assistente em Administração – COVEST) Admita que cada pessoa use, semanalmente,
4 bolsas plásticas para embrulhar suas compras, e que cada bolsa é composta de 3 g de plástico. Em um
país com 200 milhões de pessoas, quanto plástico será utilizado pela população em um ano, para
embrulhar suas compras? Dado: admita que o ano é formado por 52 semanas. Indique o valor mais
próximo do obtido.
(A) 108 toneladas
(B) 107 toneladas
(C) 106 toneladas
. 169
(D) 105 toneladas
(E) 104 toneladas
05. (PM/SP – Oficial Administrativo – VUNESP) Uma chapa de alumínio com 1,3 m2 de área será
totalmente recortada em pedaços, cada um deles com 25 cm2 de área. Supondo que não ocorra nenhuma
perda durante os cortes, o número de pedaços obtidos com 25 cm2 de área cada um, será:
(A) 52000.
(B) 5200.
(C) 520.
(D) 52.
(E) 5,2.
06. (CLIN/RJ - Gari e Operador de Roçadeira - COSEAC) Uma peça de um determinado tecido tem
30 metros, e para se confeccionar uma camisa desse tecido são necessários 15 decímetros. Com duas
peças desse tecido é possível serem confeccionadas:
(A) 10 camisas
(B) 20 camisas
(C) 40 camisas
(D) 80 camisas
07. (CLIN/RJ - Gari e Operador de Roçadeira - COSEAC) Um veículo tem capacidade para
transportar duas toneladas de carga. Se a carga a ser transportada é de caixas que pesam 4 quilogramas
cada uma, o veículo tem capacidade de transportar no máximo:
(A) 50 caixas
(B) 100 caixas
(C) 500 caixas
(D) 1000 caixas
08. (PM/SP – Oficial Administrativo – VUNESP) Um trecho de uma estrada com 5,6 km de
3
comprimento está sendo reparado. A empresa A, responsável pelo serviço, já concluiu do total a ser
7
2
reparado e, por motivos técnicos, do trecho que ainda faltam reparar serão feitos por uma empresa B.
5
O número total de metros que a empresa A ainda terá que reparar é
(A) 1920.
(B) 1980.
(C) 2070.
(D) 2150.
(E) 2230.
Comentários
01. Resposta: D
Observe que 1,5mg é a dose diária para cada quilograma da criança, como ele é aplicado 3x ao dia,
teremos 0,5mg por aplicação, a criança possui 12kg, assim a quantidade de remédio por aplicação será
de:
0,5 . 12 = 6,0mg
02. Resposta: B.
Vamos chamar de x a capacidade total da jarra. Assim:
3 1
4
. 𝑥 − 495 = 5 . 𝑥
3 1
4
.𝑥 − 5
. 𝑥 = 495
5.3.𝑥 − 4.𝑥=20.495
20
15x – 4x = 9900
11x = 9900
. 170
x = 9900 / 11
x = 900 mL (capacidade total)
Como havia 1/5 do total (1/5 . 900 = 180 mL), a quantidade adicionada foi de 900 – 180 = 720 mL
03. Resposta: B.
4 litros = 4000 ml; 1,2 litros = 1200 ml; meio litro = 500 ml
4000 – 800 – 500 + 700 – 1200 = 2200 ml (final do dia)
Utilizaremos uma regra de três simples:
ml %
4000 ------- 100
2200 ------- x
4000.x = 2200 . 100 x = 220000 / 4000 = 55%
04. Resposta: D.
4 . 3 . 200000000 . 52 = 1,248 . 1011 g = 1,248 . 105 t
05. Resposta: C.
1,3 m2 = 13000 cm2
13000 / 25 = 520 pedaços
06. Resposta: C.
Como eu quero 2 peças desse tecido e 1 peça possui 30 metros logo:
30 . 2 = 60 m. Temos que trabalhar com todas na mesma unidade: 1 m é 10dm assim temos 60m . 10
= 600 dm, como cada camisa gasta um total de 15 dm, temos então:
600/15 = 40 camisas.
07. Resposta: C.
Uma tonelada(ton) é 1000 kg, logo 2 ton. 1000kg= 2000 kg
Cada caixa pesa 4kg  2000 kg/ 4kg = 500 caixas.
08. Resposta: A.
Primeiramente, vamos transformar Km em metros: 5,6 Km = 5600 m (.1000)
7 3 4 4 4.5600
Faltam − = do total, ou seja, 𝑑𝑒 5600 = = 3200𝑚
7 7 7 7 7
2 2.3200
A empresa B vai reparar 5 𝑑𝑒 3200 = 5 = 1280𝑚
Então, a empresa A vai reparar 3200 – 1280 = 1920m
SISTEMA DE MEDIDAS NÃO DECIMAIS (TEMPO E ÂNGULO)
Desse grupo, o sistema hora – minuto – segundo, que mede intervalos de tempo, é o mais conhecido.
A unidade utilizada como padrão no Sistema Internacional (SI) é o segundo.
1h → 60 minutos → 3 600 segundos
Para passar de uma unidade para a menor seguinte, multiplica-se por 60.
Exemplo:
0,3h não indica 30 minutos nem 3 minutos, quantos minutos indica 0,3 horas?
1 hora 60 minutos
0,3 x
. 171
Efetuando temos: 0,3 . 60 = 1. x → x = 18 minutos. Concluímos que 0,3horas = 18 minutos.
Adição e Subtração de Medida de tempo

Ao adicionarmos ou subtrairmos medidas de tempo, precisamos estar atentos as unidades. Vejamos
os exemplos:
A) 1 h 50 min + 30 min
Observe que ao somar 50 + 30, obtemos 80 minutos, como sabemos que 1 hora tem 60 minutos, então
acrescentamos a hora +1, e subtraímos 80 – 60 = 20 minutos, é o que resta nos minutos:
Logo o valor encontrado é de 2 h 20 min.
B) 2 h 20 min – 1 h 30 min
Observe que não podemos subtrair 20 min de 30 min, então devemos passar uma hora (+1) das 2
para a coluna minutos.
Então teremos novos valores para fazermos nossa subtração, 20 + 60 = 80:
Logo o valor encontrado é de 50 min.
. 172
Para medir ângulos, também temos um sistema não decimal. Nesse caso, a unidade básica é o grau.
Na astronomia, na cartografia e na navegação são necessárias medidas inferiores a 1º. Temos, então:
1 grau equivale a 60 minutos (1º = 60’)

1 minuto equivale a 60 segundos (1’ = 60”)
Os minutos e os segundos dos ângulos não são, é claro, os mesmos do sistema de tempo – hora,
minuto e segundo. Há uma coincidência de nomes, mas até os símbolos que os indicam são diferentes:
1h 32min 24s é um intervalo de tempo ou um instante do dia.

1º 32’ 24” é a medida de um ângulo.
Por motivos óbvios, cálculos no sistema hora – minuto – segundo são similares a cálculos no sistema
grau – minuto – segundo, embora esses sistemas correspondam a grandezas distintas.
Questões
01. (SESAP – RN – Técnico em Enfermagem – COMPERVE/2018) Uma profissional de enfermagem

deve administrar 250 ml de soro fisiológico em um paciente durante 90 minutos. Para obter a vazão
correta do soro em gotas por minuto, ela deverá utilizar a fórmula de gotejamento, dividindo o volume do
soro em mililitros pelo triplo do tempo em horas. De acordo com essa fórmula, a quantidade de gotas por
minuto dever ser de, aproximadamente,
(A) 28.
(B) 42.
(C) 56.
(D) 70.
02. (Pref. Camaçari/BA – Téc. Vigilância Em Saúde NM – AOCP) Joana levou 3 horas e 53 minutos
para resolver uma prova de concurso, já Ana levou 2 horas e 25 minutos para resolver a mesma prova.
Comparando o tempo das duas candidatas, qual foi a diferença encontrada?
(A) 67 minutos.
(B) 75 minutos.
(C) 88 minutos.
(D) 91 minutos.
(E) 94 minutos.
03. (SAAE/SP – Auxiliar de Manutenção Geral – VUNESP) A tabela a seguir mostra o tempo,
aproximado, que um professor leva para elaborar cada questão de matemática.
O gráfico a seguir mostra o número de questões de matemática que ele elaborou.
. 173
O tempo, aproximado, gasto na elaboração dessas questões foi
(A) 4h e 48min.
(B) 5h e 12min.
(C) 5h e 28min.
(D) 5h e 42min.
(E) 6h e 08min.
04. (CEFET – Auxiliar em Administração – CESGRANRIO) Para obter um bom acabamento, um

pintor precisa dar duas demãos de tinta em cada parede que pinta. Sr. Luís utiliza uma tinta de secagem
rápida, que permite que a segunda demão seja aplicada 50 minutos após a primeira. Ao terminar a
aplicação da primeira demão nas paredes de uma sala, Sr. Luís pensou: “a segunda demão poderá ser
aplicada a partir das 15h 40min.”
Se a aplicação da primeira demão demorou 2 horas e 15 minutos, que horas eram quando Sr. Luís
iniciou o serviço?
(A) 12h 25 min
(B) 12h 35 min
(C) 12h 45 min
(D) 13h 15 min
(E) 13h 25 min
Comentários
01. Resposta: C.
Para resolver esta questão temos que estar atentos ao enunciado, pois é dividir a quantidade em ml
pelo tempo em horas, então 90min = 1,5hora.
Logo, 250 : 1,5 = 55,555... que é aproximadamente 56.
02. Resposta: C.
Como 1h tem 60 minutos.

Então a diferença entre as duas é de 60+28=88 minutos.
03. Resposta: D.
T = 8 . 4 + 10 . 6 + 15 . 10 + 20 . 5 =
= 32 + 60 + 150 + 100 = 342 min
Fazendo: 342 / 60 = 5 h, com 42 min (resto)
04. Resposta: B.
15 h 40 – 2 h 15 – 50 min = 12 h 35min
UNIDADES DE MEDIDA – VELOCIDADE
A velocidade de um corpo é dada pela relação entre o deslocamento de um corpo em determinado

tempo. Pode ser considerada a grandeza que mede o quão rápido um corpo se desloca.
Segundo o S.I (Sistema Internacional de medidas) as unidades mais utilizadas para se medir a
velocidade é Km/h (Quilômetro por hora) e o m/s (metro por segundo).
Quando ouvimos que carro se desloca a uma velocidade de 20 km/h, isto significa que ele percorre 20
km em 1 hora.
Muitas questões pedem para que passemos de km/h para m/s, para efetuarmos essa transformação,
basta utilizarmos o que segue na figura abaixo:
. 174
Exemplo:
Um carro se desloca de Florianópolis – SC a Curitiba – PR. Sabendo que a distância entre as duas
cidades é de 300 km e que o percurso iniciou as 7 horas e terminou ao meio dia, calcule a velocidade
média do carro durante a viagem, em m/s.
A velocidade média é dada por:
∆𝑆 ∆𝑆𝑓 − ∆𝑆𝑖
𝑉𝑚 = =
∆𝑡 ∆𝑡𝑓 − ∆𝑡𝑖
Ou seja, a variação da distância ΔS (final menos inicial) dividido por Δt, variação do tempo (final menos
inicial).
Montando de acordo com as informações do enunciado temos:
ΔS = 300 Km
Δt = 12 – 7 = 5 horas de percurso.
Então:
300
𝑉𝑚 = = 60𝑘𝑚/ℎ
5
Transformando para m/s teremos apenas que dividir por 3,6:

60 : 3,6 = 16,67 m/s
Questões
01. (CPTM/SP – Técnico de Manutenção – RBO/2017) Com velocidade média de 70 km/h, Natália
foi de trem da cidade A para a cidade B em 50 minutos. Se o percurso de volta foi feito em 40 minutos, a
velocidade média na volta, em km/h, foi de aproximadamente
(A) 80,0
(B) 84,0
(C) 85,5
(D) 87,5
(E) 92,5
02. (PM/SC – Soldado – IESES) Dois automóveis percorreram a distância entre as cidades A e B.
Ambos saíram da cidade A e não realizaram paradas durante as viagens. O primeiro partiu às 9 horas e
o segundo às 10 horas, chegando juntos na cidade B às 14 horas. Se a velocidade média do primeiro foi
de 50 km/h, qual é a velocidade média do segundo automóvel?
(A) 72,5Km/h
(B) 60km/h
(C) 65 km/h
(D) 62,5 km/h
(E) 125 km/h
Comentários
01. Resposta: D.
Trajeto de IDA: 50m min = 5/6hora
Vm = 70 = x/(5/6)
70 = 6x/5
X = 350/6 km
Trajeto de VOLTA: 40 min = 40/60 = 2/3
Vm = (350/6)/(2/3) = 350.3/6.2 = 87,5 km/h
. 175
02. Resposta: D.
Primeiro automóvel:
Vm = variação espaço/variação tempo
50 = x/5
X = 250 km
Segundo Automóvel:
Vm = 250/4 = 62,5 km/h
SISTEMA DE NUMERAÇÃO DECIMAL
O sistema de numeração que normalmente utilizamos é o sistema de numeração decimal.

Os símbolos matemáticos utilizados para representar um número no sistema decimal são chamados
de algarismos: 0, 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, ou algarismos indo-arábico (utilizados pelos hindus e árabes) que
são utilizados para contagem.
Leitura dos números decimais
- Números com parte inteira e decimal
Cada algarismo, da parte inteira ou decimal, ocupa uma posição ou ordem com as seguintes
denominações:
Lemos a parte inteira, seguida da parte decimal, acompanhada das palavras:

Décimos ...........................................: quando houver uma casa decimal;
Centésimos.......................................: quando houver duas casas decimais;
Milésimos.........................................: quando houver três casas decimais;
Décimos de milésimos ........................: quando houver quatro casas decimais;
Centésimos de milésimos ...................: quando houver cinco casas decimais e, assim sucessivamente.
- Números com parte inteira:
Podemos ler os seguintes algarismos acima com maior facilidade:

2.756 → Dois mil setecentos e cinquenta e seis.
57.721.057 → Cinquenta e sete milhões, setecentos e vinte e um mil e cinquenta e sete.
376.103.035 → Trezentos e setenta e seis milhões, cento e três mil e trinta e cinco.
Questões
01. (TRT-6ª REG - Auxiliar Judiciário - FCC) Se X é o menor número natural que tem cinco algarismos
e Y é o maior número natural que tem quatro algarismos distintos, a diferença de X-Y é
(A) divisível por 4.
(B) múltiplo de 6.
(C) maior que 150.
(D) quadrado perfeito.
(E) primo.
. 176
02. (TRT-6ª REG - Auxiliar Judiciário - FCC) O número 0,0202 pode ser lido como:
(A) duzentos e dois milésimos.
(B) duzentos e dois décimos de milésimos.
(C) duzentos e dois centésimos de milésimos.
(D) duzentos e dois centésimos.
(E) duzentos e dois décimos
03. (TRT-6ª REG - Auxiliar Judiciário - FCC) Ao preencher corretamente um cheque no valor de R$
2010,50, deve se escrever por extenso:
(A) dois mil e cem reais e cinquenta centavos.
(B) dois mil e dez reais e cinquenta centavos.
(C) dois mil e dez reais e cinco centavos.
(D) duzentos reais e dez reais e cinquenta centavos.
(E) duzentos e um reais e cinco centavos.
04. (Banco do Brasil - Escriturário – FCC) O esquema abaixo apresenta a subtração de dois números
inteiros e maiores que 1 000, em que alguns algarismos foram substituídos por letras.
Se a diferença indicada é a correta, os valores de A, B, C e D são tais que:

(A) A < B < C < D.
(B) B < A < D < C.
(C) B < D < A < C.
(D) D < A < C < B.
(E) D < A < B < C.
05. (Pref. Itaquitinga/PE –Assistente Administrativo – IDHTEC) – O nosso sistema de numeração

decimal é assim chamado, pois:
(A) É formado por números com vírgula.
(B) Não permite fugas para outros sistemas.
(C) Possui apenas 9 algarismos para a formação dos números.
(D) Possui 10 algarismos para a formação dos números e cada posição tem um significado.
(E) Possui todas as frações possíveis.
06. (SME/SP – Professor de Ensino Fundamental II e Médio – Matemática – FGV) Um professor,

preocupado com a leitura de gráficos e tabelas em uma turma de 6º ano preparou uma atividade de leitura
de tabelas para seus alunos. Aproveitou para fornecer conhecimentos sobre as somas envolvidas nos
lucros de uma lanchonete. A atividade tinha o seguinte enunciado:
Nos dias atuais, existem grandes redes de lanchonetes, algumas multinacionais, isto é, espalhadas
em vários países do mundo. Essas redes são dirigidas a partir de seus países de origem, para onde é
enviada uma parte do lucro de cada produto consumido. As cifras envolvidas são de valor muito alto,
como mostra a tabela com dados de 2015.
A partir das informações apresentadas, assinale a afirmativa correta.

(A) São usados oito zeros para escrever o número que representa o total mundial do faturamento da
empresa McPizza, em dólares, no ano de 2015.
(B) A diferença, em dólares, entre o faturamento mundial da rede McPizza e o da empresa que faturou
menos, em 2015, é de 13 bilhões de dólares.
. 177
(C) A diferença entre o faturamento mundial da rede San Duiches e seu faturamento no Brasil, em
2015, é de 5 675 000 000 ou 5 675 milhões ou 5, 675 bilhões.
(D) Estando a cotação do dólar em 3,78 reais, o faturamento mundial da empresa Ram Burger, em
2015, foi de 32,4 bilhões de reais.
(E) Considerando a cotação do dólar do item acima, cada loja no Brasil da rede Mac Pizza faturou, em
média, 550 mil reais em 2015.
Comentários
01. Resposta: A.
Como X é o menor número natural de 5 algarismos temos que:
X=10000
E Y é o maior natural de 4 algarismos distintos:
Y=9876
Logo a diferença X-Y:
10000 - 9876 = 124, que é divisível por 4
02. Resposta: B.
Como temos 4 casas decimais, lemos então com décimos de milésimos,
Logo: duzentos e dois décimos de milésimos.
03. Resposta: B.
Dois mil e dez reais e cinquenta centavos.
04. Resposta: C.
Temos que:
A15B–2CD8=4218
A15B=4218+2CD3
+ somando as unidades 8 + 3 = 11 → B = 1; 1 + 1 + D = 5 → D = 5 – 1 – 1 → D = 3 → 2 + C = 11
→ C = 11 – 2 → C = 9 → 1 + 4 + 2 = A → A = 7
1<3<7<9
B<D<A<C
05. Resposta: D.
Possui 10 algarismos para a formação dos números e cada posição tem um significado é verdadeiro
0, 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9. Unidade, dezena, centena, etc.
06. Resposta: C.
C – 5,7 x 109 – 25 x 106 = 5.675.000.000 ou 5 675 milhões ou 5,675 bilhões - Correta
SISTEMA DE NUMERAÇÃO ROMANA
É o sistema mais usado depois do decimal, utiliza-se para:- designação de séculos e datas;
- indicação de capítulos e volumes de livros;
- nos nomes de papas e imperadores.
- mostradores de alguns relógios, etc.
. 178
Utilizam-se sete letras maiúsculas(símbolos) para designa-los:
Regras para escrita dos números romanos:

1 – Se a direita se escreve um símbolo de igual ou maior valor somamos ao valor dessa:
Exemplos:
VI = (5 + 1) = 6
XXI = (10 + 10 + 1) = 21
LXVII = (50 + 10 + 5 + 1 + 1) = 67
2 – Se a esquerda se escreve um símbolo “I” , “X” ou “C” subtraímos:

Exemplos:
IV = (5 - 1) = 4
IX = (10 - 1) = 9
XL = (50 - 10) = 40
XC = (100 - 10) = 90
CD = (500 - 100) = 400
CM = (1000 - 100) = 900
3 – Não se pode repetir o mesmo símbolo por mais de três vezes seguidas:
Exemplos:
XIII = 13
XIV = 14
XXXIII = 33
XXXIV = 34
4 - A letra "V", "L" e a "D" não podem se duplicar, pois as letras “X”,”C” e “M” representam um valor
duplicado.
Exemplos:
XX = 20(10 + 10)
CC = 200(100 + 100)
MM = 2.000 (1000 + 1000)
5 - Se entre dois símbolos quaisquer existe outra menor, o valor desta pertencerá a letra seguinte a
ela.
Exemplos:
XIX = 19(X = 10 + IX = 9;19)
LIV = 54(L = 50 + IV = 4;54)
CXXIX = 129 (C = 100 + XX = 20 + IX = 9; 129)
6 - O valor dos números romanos quando multiplicados por mil, colocam-se barras horizontais em cima
dos mesmos.
Exemplos:
. 179
Tabela dos números Maiores que 2100
Questões
01. (Marinha do Brasil – Aprendiz – Marinheiro – EAM) Qual é a representação do número 745 em
algarismos romanos?
(A) CDXLV
(B) DCCXLV
(C) DCCXV
(D) CDXV
(E) DCCCXXV
02. (Pref. Chapecó/SC – Engenheiro de Trânsito – IOBV) O valor do número romano MCM no
sistema de numeração decimal, é:
(A) 1.800
(B) 1.100
(C) 1.400
(D) 1.900
03. (SAAE de Aimorés/MG – Ajudante – MÁXIMA) Os números romanos XXII, XV, XXV,
correspondem aos números decimais, respectivamente:
(A) 12, 5, 13;
(B) 22, 15, 25;
(C) 12, 4, 15;
(D) 12, 6, 15.
Comentários
01. Resposta: B.
Sabemos que precisamos decompor o número para formá-lo:
500 – D
200 – CC
45 – XLV
Juntando tudo temos 745 = DCCXLV.
02. Resposta: D.
MCM → M(1000) + CM (1000 – 100 = 900) → 1900.
. 180
03. Resposta: B.
XXII = 12
XV = 15
XXV = 25
Relação entre educação, escola e sociedade: concepções de Educação e Escola
Concepção de sociedade
Vivemos num mundo onde a informação é diversificada e atualizada rapidamente, o mundo mudou, as
pessoas mudaram e, ao constatar a velocidade com que ocorrem transformações em nossa vida
cotidiana, podemos afirmar que estamos diante de um novo tempo, uma outra realidade que nos envolve
e nos desafia.
A forma com que compreendíamos a vida e tudo que acontecia, já não parece ser o que prevalece
hoje. Vivemos uma nova era, onde o conhecimento que tínhamos como entendimento de se estar no
mundo (algo pronto e acabado), não é mais aceito e absorvido pela maioria das instituições, como
também pelo processo que configura a produção do conhecimento.
Isto significa que a sociedade atual exige uma prática pedagógica que assegure a construção da
cidadania, fundada na criatividade, criticidade, nas responsabilidades advindas das relações sociais,
econômicas, políticas e culturais. Essas reais exigências cognitivas e atitudinais requeridas nos permitem
o questionamento: o que tem a educação a refletir sobre as relações e transformações em curso e a
formação do homem?
A educação e a escola, por sua importância política, merecem um papel de destaque numa proposta
de sociedade. Neste esforço de reorganização da vida social e política, velhas instituições e antigos
conceitos são redefinidos de acordo com essa lógica. Portanto, “o que está em jogo não é apenas uma
reestruturação das esferas econômicas, sociais e políticas, mas uma reelaboração e redefinição das
próprias formas de representação e significação social”.
A escola tem muito que refletir sobre sua organização curricular, a começar pela compreensão de que
a sua ação passa a ser uma intervenção singular no processo de formação do homem na sociedade atual.
Nesse paradigma, o professor já não pode ser considerado como único detentor de um saber que
simplesmente lhe basta transmitir, mas deve ser um mediador do saber coletivo, com competência para
situar-se como agente do processo de mudança.
Assim, concebemos que a educação, a escola e o objeto de conhecimento constituem os elementos
essenciais para o processo de formação de homens e mulheres que contribuirão para a organização da
sociedade.
Concepção de Homem
Partindo do que diz Morin120 ao se referir sobre a complexidade do ser humano: "ser, ao mesmo tempo,
totalmente biológico e totalmente cultural", apresentamos nossa concepção de homem e, em
consequência, as aspirações pretendidas em relação ao cidadão que queremos formar. Entendendo o
sujeito tanto biológico como social, temos por objetivo desenvolver no aluno a consciência e o sentimento
de pertencer ao mundo, de modo que possa compreender a interdependência entre os fenômenos e seja
capaz de interagir de maneira crítica, criativa e consciente com seu meio natural e social.
Alguns desafios são fundamentais no que se refere à formação do sujeito, desenvolver competências
para contextualizar e integrar, para situar qualquer informação em seu contexto, para colocar e tratar os
problemas, ou seja, o grande desafio de formar sujeitos que possam enfrentar realidades cada vez mais
complexas. Assim, acreditamos na possibilidade de formar um cidadão mais indignado com as
manifestações e acontecimentos da vida cotidiana, um cidadão que saiba mediar conflitos e propor
soluções criativas e adequadas a favor da coletividade, que tenha liberdade de pensamento e atitudes
autônomas para buscar informações nos diferentes contextos, organizá-las e transformá-las em
conhecimentos aplicáveis.
Para o educador Paulo Freire, o homem só começa a ser um sujeito social, quando estabelece contato
com outros homens, com o mundo e com o contexto de realidade que os determina geográfica, histórica
e culturalmente, é nessa perspectiva que a escola se torna um dos espaços privilegiados para a formação
do homem.
120
MORIN, Edgar. A religação dos saberes: o desafio do século XXI. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2001.
. 181
Concepção de escola
A Escola é um espaço privilegiado para o desenvolvimento das relações sociais e, é nesse ambiente
que a criança e o jovem interagem com grupos de sua idade, criam vínculos e laços de convivência, além
de desenvolverem habilidades e competências para continuar seu processo de aprendizagem.
Sabemos que os modos de vida também são vivenciados pela escola. São variantes de diversos
matizes, que se multiplicam a cada dia e esses acontecimentos não podem ser desprezados. As ações
educativas vinculadas às práticas sociais compõem o rol de compromissos da educação formal. Por isso,
o cotidiano escolar exerce um papel expressivo na formação cognitiva, afetiva, social, política e cultural
dos alunos que passam parte de suas vidas nesse ambiente pedagógico e educativo. Sendo assim,
Concepção de ensino e aprendizagem

O caráter eminentemente pedagógico da Educação no contexto escolar fundamenta-se numa
perspectiva de considerar que a criança está inserida em determinado contexto social e, portanto, deve
ser respeitada em sua história de vida, classe social, cultura e etnia. Nesse sentido, a escola é vista como
espaço para a construção coletiva de novos conhecimentos sobre o mundo, na qual a sua proposta
pedagógica permite a permanente articulação dos conteúdos escolares com as vivências e as indagações
da criança e do jovem sobre a realidade em que vivem.
Podemos considerar os processos interativos, a cooperação, o trabalho em grupo, a arte, a
imaginação, a brincadeira, a mediação do professor e a construção do conhecimento em rede como eixos
do trabalho pedagógico voltado para o desenvolvimento da criança e do jovem visando à constituição do
sujeito solidário, criativo, autônomo, crítico e com estruturas afetivo-cognitivas necessárias para operar
sua realidade social e pessoal.
O processo de desenvolvimento, na perspectiva histórico-cultural, é compreendido como o processo
por meio do qual o sujeito internaliza os modos culturalmente construídos de pensar e agir no mundo.
Este processo se dá nas relações com o outro, indo do social para o individual.
O caminho do objeto do conhecimento até o indivíduo e deste até o objeto passa através de uma outra
pessoa. Essa estrutura humana complexa é o produto de um processo de desenvolvimento
profundamente enraizado nas ligações entre história individual e história social.
Além dos aspectos abordados, importante lembrar que nos processos de aprendizagem e
desenvolvimento, os ambientes educacionais são espaços que possibilitam ampliar suas experiências e
se desenvolver nas diferentes dimensões humanas: afetiva, motora, cognitiva, social, imaginativa, lúdica,
estética, criativa, expressiva e linguística.
As abordagens dos conteúdos não se limitam a fatos e conceitos, mas também aos procedimentos,
atitudes, valores e normas que são entendidos como conteúdos imprescindíveis no mesmo nível que os
fatos e conceitos. Isto [...] pressupõe aceitar até as suas últimas consequências o princípio de que tudo o
que pode ser aprendido pelas crianças e jovens podem e devem ser ensinado pelos professores.
A) Conteúdos relacionados a fatos, conceitos e princípios - correspondem ao compromisso

científico da educação: transmitir o conhecimento socialmente produzido.
B) Conteúdos relacionados a procedimentos - que são os objetivos, resultados e meios para
alcançá-los, articulados por ações, passos ou procedimentos a serem implementados e aprendidos.
C) Conteúdos relacionados a atitudes, normas e valores - correspondem ao compromisso filosófico
da educação: promover aspectos que nos completam como seres humanos, que dão uma dimensão
maior, que dão razão e sentido para o conhecimento científico.
Sociedade contemporânea
O sociólogo e filosofo polonês Bauman121 apresenta a sociedade caracterizando-a como modernidade
líquida, utiliza assim está metáfora para explanar o advento de uma sociedade mais leve em detrimento
da chamada modernidade sólida. Atualmente o que se vivencia difere de tempos passados, que ganham
novas formas. Portanto, a modernidade sólida possui características contrárias aos novos tempos.
Para Bauman, vive-se hoje, uma modernidade líquida que é marcada pela instantaneidade e pela
liquidez. O conceito de liquidez utilizado pelo teórico destaca uma sociedade que não mantém sua forma,
não é estável, mas é marcada por transformações, desestabilidades, construções e desconstruções,
imprevisibilidade, não se atendo a um só formato, ao contrário de solidez que se refere à metáfora das
marcas da modernidade, adjetivado por aspectos de durabilidade, de controle, de estabilidade.
A esse respeito, afirma: “Se o sociólogo empregou a metáfora da solidez como marca característica
da modernidade nas primeiras décadas do século XX (destruir a tradição e colocar outra, potencialmente
121
BAUMAN, Zygmunt. Modernidade Líquida. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Ed., 2001.
. 182
superior e mais sólida, em seu lugar), na transição para o século XXI ele destacará o novo aspecto da
condição moderna, desta vez baseado na metáfora da liquidez. Por isso a modernidade líquida passou a
ser a denominação preferencial de Bauman para referir-se ao contemporâneo. É essa oposição entre
solidez e liquidez que permite a ele explicar a distinção entre o nosso modo de vida moderno e aquele
vivido por nossos antepassados”.
Entretanto, diante dos conceitos sólido e líquido, apresentados por Bauman, é importante considerar
aquilo que Berman, enfatiza como conceito de solidez. Ao contrário de Bauman, assinala que o sólido
também pode sofrer alterações. O conceito de sólido tratado por Berman difere da definição criada por
Bauman na medida em que, para o primeiro, as bases sólidas, os valores fundados na sociedade moderna
são permanentes e imutáveis, já na pós-modernidade, difundiram-se, sofreram alterações marcadas
pelos novos pressupostos da vida moderna. Para Bauman, somente a metáfora da liquidez se compara
a esse processo de transformação. Percebe-se, entretanto, que, referindo-se às características gerais da
modernidade, os autores compartilham as mesmas definições, apresentando o mesmo painel sobre os
tempos modernos.
O sentido da modernidade apresentada por Berman é o mesmo em comparação ao que apresenta
Bauman, na medida em ambos ressaltam que esta modernidade é passível de transformações, de
mudanças, de desintegração de ambientes, de construção de novas formas de vida. Destacam-se, nesse
movimento, algumas características, como: crescente explosão demográfica, grandes descobertas nas
ciências, crescimento acelerado da tecnologia e dos sistemas de comunicação de massa e expansão do
mercado capitalista mundial. Esses fatores, por sua vez, influenciam a vida das pessoas e geram novas
formas de adaptação, de movimento, de poder e de sobrevivência. Em tempos como esses, “o indivíduo
ousa individualizar-se”. De outro lado, esse ousado indivíduo precisa desesperadamente “de um conjunto
de leis próprias, precisa de habilidades e astúcias, necessárias à autopreservação, à autoimposição, à
autoafirmação, à autolibertação.”
Retornando às características subjacentes à modernidade líquida de Bauman, o tempo é um fator que
assinala esta modernidade, marcada fortemente por fatos instantâneos.
[...] os fluidos não se atêm muito a qualquer forma e estão constantemente prontos e propensos a
mudá-la; assim, para eles, o que conta é o tempo, mais do que o espaço que lhes toca ocupar; espaço
que, afinal, preenchem apenas “por um momento”.
As pessoas que comandam o mundo são aquelas que agem com maior rapidez, que mais se
aproximam do momentâneo. A instantaneidade auxilia a dominação, no sentido de que o indivíduo que
domina é aquele que tem capacidade para adaptar-se a novas formas de vida, novos lugares, que
consegue decidir rapidamente e agir aceleradamente. Nesse sentido, sobre a instantaneidade associada
à flexibilidade,
Bauman enfatiza: “neste mundo, tudo pode acontecer e tudo pode ser feito, mas nada pode ser feito
uma vez por todas - e o que quer que aconteça chega sem se anunciar e vai-se embora sem aviso”.
Para o autor, compreende-se que a modernidade líquida demarca uma grande transformação nos
âmbitos social, político, econômico, ambiental, sempre no sentido de esquecer o passado, ou seja, aquilo
que significava importante nas ações dos indivíduos e agora acaba perdendo seu efeito. As possibilidades
de criar novas formas de vida são aceitas e o mundo movimenta-se conforme as demandas imediatas. É
o mundo do imediatismo, das coisas descartáveis. A diferença da modernidade sólida para a modernidade
líquida é a duração da ação. Na modernidade líquida, a ação é imediata, em curto prazo.
Ainda, tomando-se em consideração os novos formatos e relações estabelecidas pelas novas
tecnologias, surgem novas relações oferecidas pela internet. Esse recurso oferece meios de conexão
com o mundo todo, levando os indivíduos a estarem constantemente em movimento, mesmo
permanecendo no lugar onde se encontra. A internet também favorece novas formas de relações entre
as pessoas, sendo que, a comunicação ocorre por intermédio de meios eletrônicos, a qualquer tempo,
descartando outras formas de contato. A mídia, assim como a internet, possibilita também repassar
informações em um curto espaço de tempo em uma grande velocidade, permitindo a sensação de
mobilidade. “O espaço deixou de ser um obstáculo - basta uma fração de segundo para conquistá-lo”.
Com esse aspecto de instantaneidade, Berman destaca que é preciso adaptar-se às novas
transformações, considerando-as como novos processos que necessitam ser imbuídos na vida pessoal
e social:
Homens e mulheres modernos precisam aprender a aspirar à mudança: não apenas estar aptos a
mudanças em sua vida pessoal e social, mas ir efetivamente em busca das mudanças, procurá-las de
maneira ativa, levando-as adiante. Precisam aprender a não lamentar com muita nostalgia as “relações
fixas, imobilizadas” de um passado real ou de fantasia, mas a se deliciar na mobilidade, a se empenhar
. 183
na renovação, a olhar sempre na direção de futuros desenvolvimentos em suas condições de vida e em
suas relações com outros seres humanos.
Referindo-se aos modos de trabalho, o ser humano busca o progresso, sendo visualizado como um
caminho sem fim, que deve ser alcançado constantemente, através do esforço do homem. Para o alcance
do progresso, novos valores passam a permear as relações de trabalho: a competição e a individualização
que concorrem, simultaneamente, para o alcance deste progresso. Todos esses processos mudam o
modo de vida humana, sendo que cada indivíduo é responsável por encontrar meios para o alcance de
melhores condições de vida.
Bauman destaca: [...] são homens e mulheres individuais que às suas próprias custas deverão usar,
individualmente, seu próprio juízo, recursos e indústria para elevar-se a uma condição mais satisfatória e
deixar para trás qualquer aspecto de sua condição presente de que se ressintam.
O trabalho, na modernidade sólida, era considerado uma virtude, sendo fundamental para a vida nos
tempos modernos para alcançar status. Capital e trabalho eram interdependentes. Os trabalhadores
dependiam do emprego para sobreviver e o capital dependia dos trabalhadores para seu crescimento.
Com o trabalho, o trabalhador comandava seu próprio destino. Como o modelo fordista, o trabalhador
iniciava sua carreira em uma empresa e lá permanecia, ficando “preso” em seu lugar, impedindo a sua
mobilidade. Porém, na contemporaneidade, o trabalho não é mais um projeto de vida, uma base sólida,
mas um significado de satisfação, assim como, não significa estabilidade, como nos tempos passados.
“Neste mundo, estabilidade significa tão somente entropia, morte lenta, uma vez que nosso sentido de
progresso e crescimento é o único meio que dispomos para saber, com certeza, que estamos vivos”.
Da Era Industrial passa-se à Era do Acesso, sendo que, nesta, máquinas inteligentes, na forma de
programas de computador, da robótica, da biotecnologia, substituíram rapidamente a mão-de-obra
humana na agricultura, nas manufaturas e nos setores de serviços. Segundo a lógica reinante do mundo
globalizado, comandado pelas linhas mestras da tecnologia, uma multidão de seres humanos encontra-
se sem razão para viver neste mundo. A ideologia de sustentação da economia do mercado é excludente
e busca eliminar quem não entra e consegue seguir seus parâmetros. Deve-se executar o ofício de
separar e eliminar o refugo, o descartável. Tudo se estrutura a partir do privilégio e do padrão de vida e
consumo.
Assim, mudar de emprego tornou-se algo comum, reafirmando o conceito de transitoriedade e
flexibilidade que marcam a denominada modernidade líquida. “A vida de trabalho está saturada de
incertezas”. As incertezas são marcadas pelo descontrole e desconhecimento das situações. Não há,
neste tempo, segurança em relação ao trabalho, no sentido de permanecer nele a vida toda.
Os conceitos de emancipação e individualidade ganham um peso maior nesta sociedade, sendo que
o coletivo e a comunidade passam a ser conceitos abstratos, aquilo que vem depois das escolhas
individuais. A solidariedade é um valor que não possui mais fundamento. O indivíduo é capaz de decidir
sobre as ações e fins.
Cabe ao indivíduo descobrir o que é capaz de fazer, esticar essa capacidade ao máximo e escolher
os fins a que essa capacidade poderia melhor servir - isto é, com a máxima satisfação concebível.
Nesse sentido, nada está pronto e acabado. As oportunidades são infinitas ao indivíduo e sua liberdade
de escolha favorece um estado de ansiedade e incertezas.
O sentimento de felicidade está, em muitos casos, ligado a situações de consumo. “O consumo é um
investimento em tudo que serve para o ‘valor social’ e a autoestima do indivíduo”. Neste sentido, o
consumismo passa a ser algo de desejo imediato. Consome-se mais e, geralmente, para satisfazer
desejos instantâneos e individuais. A sociedade do consumo privilegia não só aquisição de bens e
produtos, mas a busca incessante de novas receitas para uma vida melhor; novos exemplos, novas
habilidades, novas competências em detrimento daquilo que ainda o indivíduo não é, para aparentar uma
imagem, mostrar aos outros aquilo que não é, para agradá-los ou como um modo de atrair atenção. O
consumo não é mais caracterizado como a satisfação das necessidades, mas serve para satisfazer os
desejos insaciáveis. As necessidades são sólidas, inflexíveis, já o desejo é marcado pela fluidez, são
flexíveis, mutáveis e podem ser substituídos.
Desse modo, estar na sociedade de consumidores requer estar adaptado aos novos padrões do
mercado. Consumir é estar de acordo com aquilo que o mercado impõe como símbolo de comodidade,
de autoafirmação, de conforto, de emancipação dos indivíduos.
Bauman acrescenta a esses aspectos outros fatores que auxiliam a compreender a configuração da
nova sociedade. Ressalta que a comunidade como defensora do direito à vida decente transformou este
projeto em promover o mercado como garantia de auto enriquecimento, gerando maiores sofrimentos
. 184
entre aqueles que não podem consumir como o mercado demanda. Ele completa essa ideia, enfatizando
que, na sociedade pós-moderna nenhum emprego é garantido, nenhuma posição é segura. Além disso,
ressalta:
Em sua versão presente, os direitos humanos não trazem consigo a aquisição do direito a um emprego,
por mais que bem desempenhado, ou - de um modo mais geral - o direito ao cuidado e à consideração
por causa de méritos passados. Meio de vida, posição social, reconhecimento da utilidade e merecimento
da autoestima podem todos desvanecer-se simultaneamente da noite para o dia e sem se perceber.
Bauman122 enfatiza que as relações entre as pessoas também se dão de forma diferente, dependendo
da situação econômica das mesmas, do usufruto de bens e da posição de conforto que possuem. Noutras
palavras, dependendo da posição que se ocupa, as pessoas são consideradas como “estranhos”, pois
não ocupam a mesma posição social e servem apenas para oferecer serviços e bens para o consumo,
conforme afirma
Para alguns moradores da cidade moderna, seguros em suas casas à prova de ladrões em bairros
bem arborizados, em escritórios fortificados no mundo dos negócios fortemente policiado, e nos carros
cobertos de engenhocas de segurança para levá-los das casas para os escritórios e de volta, o “estranho”
é tão agradável quanto a praia da rebentação [...]. Os estranhos dirigem restaurantes, prometendo
experiências insólitas e excitantes para as papilas gustativas, vendem objetos de aspecto esquisito e
misterioso, [...], oferecem serviços que outras pessoas não se rebaixariam ou se dignariam a oferecer,
acenam com guloseimas de sensatez, revigorantemente diversas da rotina e da chateação.
O poder de consumo avalia a posição social dos indivíduos. Aquelas pessoas que não possuem certa
posição de conforto na sociedade e que não detêm um mínimo de condições de escolha de consumo,
acabam muitas vezes demonstrando revolta, estranheza para muitos e violência, assim, como ao que se
assiste nos novos tempos.
Uma vez que as únicas senhas para defender a liberdade de escolha, moeda corrente na sociedade
do consumidor, estão escassas em seu estoque ou lhes são inteiramente negadas, elas precisam recorrer
aos únicos recursos que possuem em quantidade suficientemente grande para impressionar. Elas
defendem o território sitiado através de “rituais, vestindo-se estranhamente, inventando atitudes bizarras,
quebrando normas, quebrando garrafas, janelas, cabeças, e lançando retóricos desafios à lei”. Reagem
de maneira selvagem, furiosa, alucinada e aturdida [...].
Além disso, cresceram as taxas de desemprego e um grande número de excluídos socialmente, pois
os empregos tomaram novas configurações, não sendo possível projetar uma vida em longo prazo, com
projetos e planejamentos.
De acordo com estas características, Bauman destaca que aqueles que não possuem emprego não
são considerados como “desempregados”, mas sim como consumidores falhos, pois não desempenham
a função ativa de consumir e, portanto, não são aptos de usufruir dos bens e serviços que o mercado
pode oferecer, sendo definidos como os “pobres” da sociedade atual. Ele enfatiza a esse respeito.
Antes de mais nada, os pobres de hoje (ou seja, as pessoas que são “problemas” para as outras)
são “não-consumidores”, e não “desempregados”. São definidos em primeiro lugar por serem
consumidores falhos, já que o mais crucial dos deveres sociais que eles não desempenham é o de ser
comprador ativo e efetivo dos bens e serviços que o mercado oferece. Nos livros de contabilidade de uma
sociedade de consumo, os pobres entram na coluna dos débitos, e nem por exagero da imaginação
poderiam ser registrados na coluna dos ativos, sejam estes presentes ou futuros.
Nesse panorama da sociedade de consumidores e busca pela satisfação pessoal, alguns valores e
princípios passaram a tomar outras configurações. O valor da responsabilidade, por exemplo, que, em
outros tempos, residia no dever ético e na preocupação pelo outro, atualmente, configurou-se em relação
a si próprio, levando o indivíduo a compreender-se como único responsável por seus atos e deveres,
excluindo a responsabilidade pelos interesses, necessidades e desejos do outro.
Entretanto, observa-se que, neste período atual, há certa ambiguidade em torno da vida responsável,
pois surgem reflexões, organizações e movimentos em favor da vida, do respeito à natureza, à
sustentabilidade. Enquanto se afirma que o indivíduo preocupa-se com si mesmo, ao mesmo tempo,
surgem preocupações acerca do outro e do mundo. Percebe-se que há uma evolução para a possibilidade
de construção de uma vida responsável.
O panorama apresentado até aqui, certamente, não contempla todos os aspectos referentes à
sociedade contemporânea, mas apresenta definições importantes que levam a analisar e refletir sobre a
configuração subjacente aos tempos atuais e que podem instigar a questão referente à tarefa da escola
frente a tais aspectos presentes na sociedade atual.
122
BAUMAN, Zygmunt. O mal-estar da pós-modernidade. Rio de Janeiro: Zahar, 1998.
. 185
Desse modo, é urgente compreender sua missão como instituição educativa que, assim como outras
instâncias, desempenha um papel importante na formação dos sujeitos.
A tarefa da escola
Compreender a missão da escola perante as novas configurações da sociedade, torna-se essencial
para avaliar a sua tarefa, diante das transformações sociais e culturais e de suas implicações no processo
educativo atual.
Desse modo, diante dos processos sociais que se desencadeiam na atualidade, surgem algumas
questões que se referem ao processo educativo escolar: qual é o papel da escola? A escola está
preparada para formar sujeitos oriundos da sociedade descrita por Bauman? A educação escolar dá conta
de compreender esses processos de transformação?
Essas questões remetem à reflexão sobre a verdadeira missão da escola frente aos processos de
mudança e ao contexto atual que, de maneira geral, recebe as influências das mudanças, passando a
adquirir novos pressupostos, novos objetivos, novas concepções. Diante dos temas que perfazem a
realidade, a educação é vista como um meio indispensável na constituição da sociedade e passa a ocupar
um papel fundamental.
Nestes tempos de mutações profundas e de incerteza acentuada, deve-se investir muito na educação,
facilitando assim o emprego, despertando as mentes e as consciências diante dos novos desafios,
facilitando o acesso à cultura e reduzindo a exclusão. A educação é o melhor investimento social.
Sabe-se que, entre outros fatores, pontos, movimentos e tendências, o cientificismo positivista impôs
a fragmentação do conhecimento, sustentando a ordem econômica e social da modernidade. Atualmente,
não se pode mais conceber que esta fragmentação dê conta de formar e desenvolver o homem na nova
ordem social vigente. Como se vê, muitas transformações têm surgido ao longo dos tempos: as novas
tecnologias, as comunicações, a preocupação com o meio ambiente, a produção econômica cada vez
mais crescente e diversificada com novos produtos no mercado, demandando novos cursos de
capacitação e aperfeiçoamento, entre tantas outras mudanças as quais a escola deve acompanhar e
produzir reflexões acerca destes novos elementos.
Além disso, a escola, mergulhada neste contexto, não pode ficar alheia às transformações sociais e
culturais advindas da sociedade. Mas, pelo contrário, a escola pertence ao meio social e, por isso, sofre
as influências do meio. “A escola é uma comunidade. Como parte da sociedade, ela está normalmente
estruturada de forma a reproduzir a estrutura social.” Nesse sentido, Bauman destaca que, muitas
transformações estão permeando a sociedade contemporânea e essas acabam por invadir todos os
contextos, inclusive a escola. O processo educativo escolar, de acordo com as novas estruturas, procura
desenvolver um currículo que considera as mudanças e atenda aos novos conceitos, novos pressupostos
e novas demandas.
Relacionando os conceitos apresentados, pode-se dizer que a escola, na sociedade sólida,
referenciando Bauman, era aquela que educava para toda a vida. A escola era um espaço que tinha como
propósito estabelecer a ordem. A formação dos indivíduos era responsabilidade de toda a sociedade, dos
governantes e do Estado, com vistas a formá-los para um comportamento correto e moralmente aceitável.
Desse modo, somente os professores eram capazes de fornecer esta formação para uma integração
social, destacando uma vida correta e moral, disciplinada e eficiente. Além disso, o conhecimento era um
produto duradouro e a qualidade da escola era medida pela transmissão deste conhecimento de valor
adaptado ao mundo sólido. As pessoas se ajustavam ao mundo pela educação, entendendo que este
mundo era imutável e consideravelmente manipulável. O professor detinha o poder de transmitir o
conhecimento ao aluno, compreendendo este conhecimento como justo e confiável.
Para Pourtois e Desmet123, a escola contemporânea continua a repetir os princípios defendidos pela
escola moderna, na qual enfatizava o modelo de que o aluno deveria aprender as regras da vida em
sociedade e o pensamento racional, sendo disciplinado por meio de recompensas ou castigos, sendo que
a personalidade individual deve ser ocultada atrás da moral do dever. Para esses autores, a pedagogia
moderna ainda está fortemente enraizada nas práticas escolares.
Na passagem da modernidade sólida para a líquida, de acordo com a visão de sociedade de Bauman,
a escola assume outras características, sendo que a ordem social, sólida e imutável não é mais aceita na
chamada modernidade líquida. O mundo é diferente daquele em que a escola estava preparada para
formar os alunos. “Em tais circunstâncias, preparar para toda a vida, essa invariável e perene tarefa da
educação na modernidade sólida, vai adquirir um novo significado diante das atuais circunstâncias
sociais.” O conhecimento não será mais considerado como um produto conservado, pronto e acabado
123
POURTOIS, Jean-Pierre; DESMET, Huguette. A Educação pós-moderna. São Paulo: Loyola, 1999.
. 186
para toda a vida, assumindo, muito mais um caráter inconcluso, podendo ser substituível. O conhecimento
passa a ter o objetivo de oferecer eficiência, criatividade, competitividade, habilidades básicas para o
mundo do trabalho. Em síntese, o conhecimento se transforma em informação que logo será substituída,
por considerar que rapidamente estará ultrapassado.
A escola então, transmissora deste conhecimento, passa agora a não ser a detentora do saber, pois
as novas tecnologias oferecem as informações em um rápido espaço de tempo, no qual todos têm acesso
ao “conhecimento”. Os professores perdem a autoridade sobre o domínio exclusivo dos saberes. A nova
dinâmica do mercado passa a ter autoridade, decidindo sobre as formações de opiniões, verificação de
valores, definindo o que é bom ou mal, belo ou feio, verdadeiro ou falso. Os alunos passam a dar atenção
àqueles que oferecem várias possibilidades de experiência, prazer e proveito (geralmente a mídia -
televisão, internet), os seduzindo para a arte de saber viver. O professor, desse modo, não é mais aquele
conselheiro que orientava os alunos a seguirem, de modo seguro, sua vida, através de seus estudos e
saberes. Nesse sentido, a não mais inquestionável autoridade do professor em orientar a lógica da
aprendizagem compete, [...], com as sedutoras e muito mais atraentes mensagens das celebridades,
sejam jogadores de futebol, artistas, frequentadores de reality shows ou políticos oportunistas.
Diante de todos esses desafios, Almeida124 enfatiza que, ao mesmo tempo em que Bauman apresenta
tais aspectos, o próprio autor também oportuniza uma solução para a escola poder enfrentá-los,
destacando o poder da escola de facilitar a socialização entre os indivíduos e de promover uma
sensibilização acerca do mundo atual e conscientizar para a busca de novas formas de relações em
suprimento das relações individualistas. Almeida afirma:
[...] além de promover a socialização, ou seja, preparar as pessoas para o mundo cambiável em que
vivemos, a individualização pressuposta nos mecanismos educacionais, ao mesmo tempo em que evita
decretar o que é certo ou verdadeiro e provocar sua manifestação, consiste no exercício de “agitar” os
estudantes e incitar-lhes a dúvida sobre a imagem que têm de si e da sociedade em que estão inseridos
e, nesse movimento, desafiar o consenso prevalecente. Os professores seriam, assim, intelectuais que
ajudam a assegurar que a consciência moral de cada geração seja diferente da geração anterior.
A escola, articulada como uma instituição, em harmonia com a preparação de indivíduos adequados a
habitar um mundo ordenado, não se configura nos tempos atuais. Configura-se hoje como um espaço
destinado a dar oportunidades iguais a todos, inclusive às minorias e aos excluídos, sendo um ambiente
no qual se recebe uma pluralidade de culturas e valores de uma mesma sociedade, respeitando
diferenças e enfatizando os princípios de solidariedade.
Nesse enredo, Gadotti125 enfatiza que esta época de rápidas transformações acaba por demandar uma
nova configuração da educação na busca de um melhor desempenho do sistema escolar:
Neste começo de um novo milênio, a educação apresenta-se numa dupla encruzilhada: de um lado, o
desempenho do sistema escolar não tem dado conta da universalização da educação básica de
qualidade; de outro, as novas matrizes teóricas não apresentam ainda a consistência global necessária
para indicar caminhos realmente seguros numa época de profundas e rápidas transformações.
Para esse propósito, é necessário que a escola fortaleça seu projeto educativo, relacionando-o com o
contexto social e suas características, sendo este um princípio da educação contemporânea, no mesmo
modo que esta educação possa sempre superar os limites impostos pelo mercado, buscando a
transformação social.
Seja qual for a perspectiva que a educação contemporânea tomar, uma educação voltada para o futuro
será sempre uma educação contestadora, superadora dos limites impostos pelo Estado e pelo mercado,
portanto, uma educação muito mais voltada para a transformação social.
Nesse sentido, a educação, na era contemporânea, deve apropriar-se das informações e refletir sobre
elas. O contexto deve ser de um agir comunicacional, ou seja, comunicação intersubjetiva em que os
outros constituem uma forma de mediação entre saberes existentes e os saberes de base do sujeito. O
ato educativo deve ter sentido no contexto social atual e deixar transparecer seus objetivos.
Além disso, com as novas configurações da sociedade, a escola passou a aceitar todas as visões de
mundo que chegam até ela, sem desconsiderar os direitos de propriedade das mais diversas
comunidades. Na modernidade, a construção da ordem era estabelecida pelos intelectuais, ou seja,
professores e teóricos educacionais detinham a função de “legislar acerca do modo correto de separar a
verdade da inverdade das culturas [...].” Atualmente, a escola enfrenta o desafio de aceitar a multiplicidade
124
ALMEIDA, Felipe Quintão de; BRACHT, Valter; GOMES, Ivan Marcelo. Bauman e a educação. Belo Horizonte: Autêntica, 2009.
125
GADOTTI, Moacir. Perspectivas atuais da educação. São Paulo Perspec. [online]. 2000, v.14, n. 2, p. 03-11.
. 187
de culturas e verdades que perpassam os saberes escolares, pois a verdade do conhecimento torna-se
questionável nesse novo contexto.
Almeida, parafraseando Bauman, destaca esta nova configuração da escola em detrimento de um
espaço multicultural que aposta na pluralidade de culturas, no intuito de compreendê-las, fortalecê-las e
relacioná-las com outras culturas, assinalando-as como parte de um diálogo que enriquece os saberes
educativos:
Diante dos inúmeros “textos” que escrevem o mundo, a arte da conversação civilizada é algo que o
espaço da escola necessita de maneira urgente. Dialogar com as distintas tradições que chegam até ela,
sem combatê-las; procurar entendê-las, sem aniquilá-las ou descartá-las como mutantes; fortalecer sua
própria perspectiva (a do professor, por exemplo) com o livre recurso à experiências alheias (a dos alunos
e suas culturas, por que não?). Levando isso em conta, extraímos da posição de Bauman o seguinte
imperativo para a educação escolarizada na sociedade líquida: conversar ou perecer!
De acordo com essa nova forma curricular, os Parâmetros Curriculares Nacionais (1997), de acordo
com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei Federal n. 9.394/96) destacam a valorização
dos temas transversais, os quais possuem a intenção de responder aos novos pressupostos e novas
configurações da educação escolar. Dentre os temas transversais salientam-se a Ética e a Pluralidade
Cultural. De acordo com o enredo apresentado, entende-se que a educação escolar deve preocupar-se
com as condutas humanas e não só com o desenvolvimento de habilidades e competências técnicas,
mas referenciar valores que valorizem a relação com o outro, já que ética e valores estão imbuídos no
currículo escolar e nas relações entre os indivíduos.
Segundo Gómez126, a função educativa da escola deve cumprir não só o processo de socialização,
mas oferecer às futuras gerações a possibilidade de questionar a validade dos conteúdos, de elaborar
alternativas e tomar decisões autônomas acerca das transformações sociais e culturais. O conjunto de
conhecimentos adquiridos na escola só será válido se oferecer ao indivíduo um modo consciente de
pensamento e ação. Afirma o autor que: A formação de cidadãos autônomos, conscientes, informados e
solidários requer uma escola onde possa-se recriar a cultura, não uma academia para aprendizagens
mecânicas ou aquisições irrelevantes, mas uma escola viva e comprometida com a análise e a
reconstrução das contingências sociais, onde os estudantes e os docentes aprendem os aspectos mais
diversos da experiência humana.
Nesse sentido, salienta-se que a existência da escola perante a todas as transformações culturais e
sociais, deve assumir uma postura, não só de transmissão de conteúdos sem significados, de
aprendizagens mecânicas, sem sentido, somente para atender às influências do mercado competitivo,
mas assumir a condição de um espaço no qual valorize as experiências trazidas pelas culturas e assim,
construir uma interlocução entre elas, permeadas pela reflexão, pela socialização e pela relação de
valores indispensáveis à formação do homem.
Educação e Sociedade no Brasil
Nas últimas duas décadas do século XX assistiu-se a grandes mudanças tanto no campo
socioeconômico e político quanto no da cultura, da ciência e da tecnologia. Ocorreram grandes
movimentos sociais, como aqueles no leste europeu, no final dos anos 80, culminando com a queda do
Muro de Berlim. Ainda não se tem ideia clara do que deverá representar, para todos nós, a globalização
capitalista da economia, das comunicações e da cultura. As transformações tecnológicas tornaram
possível o surgimento da era da informação.
É um tempo de expectativas, de perplexidade e da crise de concepções e paradigmas. É um momento
novo e rico de possibilidades. Por isso, não se pode falar do futuro da educação sem certa dose de
cautela. É com essa cautela que serão examinadas, neste artigo, algumas das perspectivas atuais da
teoria e da prática da educação, apoiando-se naqueles educadores e filósofos que tentaram, em meio a
essa perplexidade, apesar de tudo, apontar algum caminho para o futuro. A perplexidade e a crise de
paradigmas não podem se constituir num álibi para o imobilismo.
No início deste século, H. G. Wells dizia que “a História da Humanidade é cada vez mais a disputa de
uma corrida entre a educação e a catástrofe”. A julgar pelas duas grandes guerras que marcaram a
“História da Humanidade”, na primeira metade do século XX, a catástrofe venceu. No início dos anos 50,
dizia-se que só havia uma alternativa: “socialismo ou barbárie” (Cornelius Castoriadis), mas chegou-se
ao final do século com a derrocada do socialismo burocrático de tipo soviético e enfraquecimento da ética
socialista. E mais: pela primeira vez na história da humanidade, não por efeito de armas nucleares, mas
126
GÓMEZ, A. I. Pérez. A Cultura escolar na sociedade neoliberal. Tradução: Ernani Rosa. Porto Alegre: Artmed, 2001.
. 188
pelo descontrole da produção industrial, pode-se destruir toda a vida do planeta. Mais do que a
solidariedade, estamos vendo crescer a competitividade.
Hoje muitos educadores, perplexos diante das rápidas mudanças na sociedade, na tecnologia e na
economia, perguntam-se sobre o futuro de sua profissão, alguns com medo de perdê-la sem saber o que
devem fazer. Então, aparecem, no pensamento educacional, todas as palavras citadas por Abbagnano e
Aurélio: “projeto” político-pedagógico, pedagogia da “esperança”, “ideal” pedagógico, “ilusão” e “utopia”
pedagógica, o futuro como “possibilidade”. Fala-se muito hoje em “cenários” possíveis para a educação,
portanto, em “panoramas”, representação de “paisagens”. Para se desenhar uma perspectiva é preciso
“distanciamento”. É sempre um “ponto de vista”. Todas essas palavras entre aspas indicam uma certa
direção ou, pelo menos, um horizonte em direção ao qual se caminha ou se pode caminhar. Elas
designam “expectativas” e anseios que podem ser captados, capturados, sistematizados e colocados em
evidência.
Educação Tradicional
Enraizada na sociedade de classes escravista da Idade Antiga, destinada a uma pequena minoria, a
educação tradicional iniciou seu declínio já no movimento renascentista, mas ela sobrevive até hoje,
apesar da extensão média da escolaridade trazida pela educação burguesa. A educação nova, que surge
de forma mais clara a partir da obra de Rousseau, desenvolveu-se nesses últimos dois séculos e trouxe
consigo numerosas conquistas, sobretudo no campo das ciências da educação e das metodologias de
ensino. O conceito de “aprender fazendo” de John Dewey e as técnicas Freinet, por exemplo, são
aquisições definitivas na história da pedagogia. Tanto a concepção tradicional de educação quanto a
nova, amplamente consolidadas, terão um lugar garantido na educação do futuro.
A educação tradicional e a nova têm em comum a concepção da educação como processo de
desenvolvimento individual. Todavia, o traço mais original da educação desse século é o deslocamento
de enfoque do individual para o social, para o político e para o ideológico. A pedagogia institucional é um
exemplo disso. A experiência de mais de meio século de educação nos países socialistas também o
testemunha. A educação, no século XX, tornou-se permanente e social. É verdade, existem ainda muitos
desníveis entre regiões e países, entre o Norte e o Sul, entre países periféricos e hegemônicos, entre
países globalizadores e globalizados. Entretanto, há ideias universalmente difundidas, entre elas a de
que não há idade para se educar, de que a educação se estende pela vida e que ela não é neutra.
Educação Internacionalizada
No início da segunda metade deste século, educadores e políticos imaginaram uma educação
internacionalizada, confiada a uma grande organização, a Unesco. Os países altamente desenvolvidos já
haviam universalizado o ensino fundamental e eliminado o analfabetismo. Os sistemas nacionais de
educação trouxeram um grande impulso, desde o século passado, possibilitando numerosos planos de
educação, que diminuíram custos e elevaram os benefícios. A tese de uma educação internacional já
existia deste 1899, quando foi fundado, em Bruxelas, o Bureau Internacional de Novas Escolas, por
iniciativa do educador Adolphe Ferrière. Como resultado, tem-se hoje uma grande uniformidade nos
sistemas de ensino. Pode-se dizer que hoje todos os sistemas educacionais contam com uma estrutura
básica muito parecida. No final do século XX, o fenômeno da globalização deu novo impulso à ideia de
uma educação igual para todos, agora não como princípio de justiça social, mas apenas como parâmetro
curricular comum.
Novas Tecnologias
As consequências da evolução das novas tecnologias, centradas na comunicação de massa, na
difusão do conhecimento, ainda não se fizeram sentir plenamente no ensino - como previra McLuhan já
em 1969 -, pelo menos na maioria das nações, mas a aprendizagem a distância, sobretudo a baseada na
Internet, parece ter sido a grande novidade educacional nos últimos tempos. A educação opera com a
linguagem escrita e a nossa cultura atual dominante vive impregnada por uma nova linguagem, a da
televisão e a da informática, particularmente a linguagem da Internet. A cultura do papel representa talvez
o maior obstáculo ao uso intensivo da Internet, em particular da educação a distância com base na
Internet. Por isso, os jovens que ainda não internalizaram inteiramente essa cultura adaptam-se com mais
facilidade do que os adultos ao uso do computador. Eles já estão nascendo com essa nova cultura, a
cultura digital.
Os sistemas educacionais ainda não conseguiram avaliar suficientemente o impacto da comunicação
audiovisual e da informática, seja para informar, seja para bitolar ou controlar as mentes. Ainda trabalha-
se muito com recursos tradicionais que não têm apelo para as crianças e jovens. Os que defendem a
informatização da educação sustentam que é preciso mudar profundamente os métodos de ensino para
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reservar ao cérebro humano o que lhe é peculiar, a capacidade de pensar, em vez de desenvolver a
memória. Para ele, a função da escola será, cada vez mais, a de ensinar a pensar criticamente. Para isso
é preciso dominar mais metodologias e linguagens, inclusive a linguagem eletrônica.
Paradigmas Holonômicos
Entre as novas teorias surgidas nesses últimos anos, despertaram interesse dos educadores os
chamados paradigmas holonômicos, ainda pouco consistentes. Complexidade e holismo são palavras
cada vez mais ouvidas nos debates educacionais. Nesta perspectiva, pode-se incluir as reflexões de
Edgar Morin, que critica a razão produtivista e a racionalização modernas, propondo uma lógica do
vivente. Esses paradigmas sustentam um princípio unificador do saber, do conhecimento, em torno do
ser humano, valorizando o seu cotidiano, o seu vivido, o pessoal, a singularidade, o entorno, o acaso e
outras categorias como: decisão, projeto, ruído, ambiguidade, finitude, escolha, síntese, vínculo e
totalidade.
Essas seriam algumas das categorias dos paradigmas chamados holonômicos. Etimologicamente,
holos, em grego, significa todo e os novos paradigmas procuram centrar-se na totalidade. Mais do que a
ideologia, seria a utopia que teria essa força para resgatar a totalidade do real, totalidade perdida. Para
os defensores desses novos paradigmas, os paradigmas clássicos - identificados no positivismo e no
marxismo - seriam marcados pela ideologia e lidariam com categorias redutoras da totalidade. Ao
contrário, os paradigmas holonômicos pretendem restaurar a totalidade do sujeito, valorizando a sua
iniciativa e a sua criatividade, valorizando o micro, a complementaridade, a convergência e a
complexidade. Para eles, os paradigmas clássicos sustentam o sonho milenarista de uma sociedade
plena, sem arestas, em que nada perturbaria um consenso sem fricções. Ao aceitar como fundamento da
educação uma antropologia que concebe o homem como um ser essencialmente contraditorial, os
paradigmas holonômicos pretendem manter, sem pretender superar, todos os elementos da
complexidade da vida.
Os holistas sustentam que o imaginário e a utopia são os grandes fatores instituintes da sociedade e
recusam uma ordem que aniquila o desejo, a paixão, o olhar e a escuta. Os enfoques clássicos, segundo
eles, banalizam essas dimensões da vida porque sobrevalorizam o macroestrutural, o sistema, em que
tudo é função ou efeito das superestruturas socioeconômicas ou epistêmicas, linguísticas e psíquicas.
Para os novos paradigmas, a história é essencialmente possibilidade, em que o que vale é o imaginário
(Gilbert Durand, Cornelius Castoriadis), o projeto. Existem tantos mundos quanto nossa capacidade de
imaginar. Para eles, “a imaginação está no poder”, como queriam os estudantes em maio de 1968.
Na verdade, essas categorias não são novas na teoria da educação, mas hoje são lidas e analisadas
com mais simpatia do que no passado. Sob diversas formas e com diferentes significados, essas
categorias são encontradas em muitos intelectuais, filósofos e educadores, de ontem e de hoje: o “sentido
do outro”, a “curiosidade” (Paulo Freire), a “tolerância” (Karl Jaspers), a “estrutura de acolhida” (Paul
Ricoeur), o “diálogo” (Martin Buber), a “autogestão” (Celestin Freinet, Michel Lobrot), a “desordem” (Edgar
Morin), a “ação comunicativa”, o “mundo vivido” (Jürgen Habermas), a “radicalidade” (Agnes Heller), a
“empatia” (Carl Rogers), a “questão de gênero” (Moema Viezzer, Nelly Stromquist), o “cuidado” (Leonardo
Boff), a “esperança” (Ernest Bloch), a “alegria” (Georges Snyders), a unidade do homem contra as
“unidimensionalizações” (Herbert Marcuse), etc.
Evidentemente, nem todos esses autores aceitariam enquadrar-se nos paradigmas holonômicos.
Todas as classificações e tipologias, no campo das ideias, são necessariamente reducionistas. Não se
pode negar as divergências existentes entre eles. Contudo, as categorias apontadas anteriormente
indicam uma certa tendência, ou melhor, uma perspectiva da educação. Os que sustentam os paradigmas
holonômicos procuram buscar na unidade dos contrários e na cultura contemporânea um sinal dos
tempos, uma direção do futuro, que eles chamam de pedagogia da unidade.
Educação Popular
O paradigma da educação popular, inspirado originalmente no trabalho de Paulo Freire nos anos 60,
encontrava na conscientização sua categoria fundamental. A prática e a reflexão sobre a prática levaram
a incorporar outra categoria não menos importante: a da organização. Afinal, não basta estar consciente,
é preciso organizar-se para poder transformar. Nos últimos anos, os educadores que permaneceram fiéis
aos princípios da educação popular atuaram principalmente em duas direções: na educação pública
popular - no espaço conquistado no interior do Estado -; e na educação popular comunitária e na
educação ambiental ou sustentável, predominantemente não governamentais. Durante os regimes
autoritários da América Latina, a educação popular manteve sua unidade, combatendo as ditaduras e
apresentando projetos “alternativos”. Com as conquistas democráticas, ocorreu com a educação popular
uma grande fragmentação em dois sentidos: de um lado ela ganhou uma nova vitalidade no interior do
. 190
Estado, diluindo-se em suas políticas públicas; e, de outro, continuou como educação não-formal,
dispersando-se em milhares de pequenas experiências. Perdeu em unidade, ganhou em diversidade e
conseguiu atravessar numerosas fronteiras. Hoje ela incorporou-se ao pensamento pedagógico universal
e orienta a atuação de muitos educadores espalhados pelo mundo, como o testemunha o Fórum Paulo
Freire, que se realiza de dois em dois anos, reunindo educadores de muitos países.
As práticas de educação popular também constituem-se em mecanismos de democratização, em que
se refletem os valores de solidariedade e de reciprocidade e novas formas alternativas de produção e de
consumo, sobretudo as práticas de educação popular comunitária, muitas delas voluntárias. O Terceiro
Setor está crescendo não apenas como alternativa entre o Estado burocrático e o mercado insolidário,
mas também como espaço de novas vivências sociais e políticas hoje consolidadas com as organizações
não-governamentais (ONGs) e as organizações de base comunitária (OBCs). Este está sendo hoje o
campo mais fértil da educação popular.
Diante desse quadro, a educação popular, como modelo teórico reconceituado, tem oferecido grandes
alternativas. Dentre elas, está a reforma dos sistemas de escolarização pública. A vinculação da
educação popular com o poder local e a economia popular abre, também, novas e inéditas possibilidades
para a prática da educação. O modelo teórico da educação popular, elaborado na reflexão sobre a prática
da educação durante várias décadas, tornou-se, sem dúvida, uma das grandes contribuições da América
Latina à teoria e à prática educativa em âmbito internacional. A noção de aprender a partir do
conhecimento do sujeito, a noção de ensinar a partir de palavras e temas geradores, a educação como
ato de conhecimento e de transformação social e a politicidade da educação são apenas alguns dos
legados da educação popular à pedagogia crítica universal.
Universalização da Educação Básica e Novas Matrizes Teóricas
A educação apresenta-se numa dupla encruzilhada: de um lado, o desempenho do sistema escolar

não tem dado conta da universalização da educação básica de qualidade; de outro, as novas matrizes
teóricas não apresentam ainda a consistência global necessária para indicar caminhos realmente seguros
numa época de profundas e rápidas transformações. Essa é uma das preocupações do Instituto Paulo
Freire, buscando, a partir do legado de Paulo Freire, consolidar o seu “Projeto da Escola Cidadã”, como
resposta à crise de paradigmas. A concepção teórica e as práticas desenvolvidas a partir do conceito de
Escola Cidadã podem constituir-se numa alternativa viável, de um lado, ao projeto neoliberal de
educação, amplamente hegemônico, baseado na ética do mercado, e, de outro lado, à teoria e à prática
de uma educação burocrática, sustentada na “estatolatria” (Antônio Gramsci). É uma escola que busca
fortalecer autonomamente o seu projeto político-pedagógico, relacionando-se dialeticamente - não
mecânica e subordinadamente - com o mercado, o Estado e a sociedade. Ela visa formar o cidadão para
controlar o mercado e o Estado, sendo, ao mesmo tempo, pública quanto ao seu destino - isto é, para
todos - estatal quanto ao financiamento e democrática e comunitária quanto à sua gestão.
Seja qual for a perspectiva que a educação contemporânea tomar, uma educação voltada para o futuro
será sempre uma educação contestadora, superadora dos limites impostos pelo Estado e pelo mercado,
portanto, uma educação muito mais voltada para a transformação social do que para a transmissão
cultural. Por isso, acredita-se que a pedagogia da práxis, como uma pedagogia transformadora, em suas
várias manifestações, pode oferecer um referencial geral mais seguro do que as pedagogias centradas
na transmissão cultural, neste momento de perplexidade.
Sociedade da informação e educação

Costuma-se definir nossa era como a era do conhecimento. Se for pela importância dada hoje ao
conhecimento, em todos os setores, pode-se dizer que se vive mesmo na era do conhecimento, na
sociedade do conhecimento, sobretudo em consequência da informatização e do processo de
globalização das telecomunicações a ela associado. Pode ser que, de fato, já se tenha ingressado na era
do conhecimento, mesmo admitindo que grandes massas da população estejam excluídas dele. Todavia,
o que se constata é a predominância da difusão de dados e informações e não de conhecimentos. Isso
está sendo possível graças às novas tecnologias que estocam o conhecimento, de forma prática e
acessível, em gigantescos volumes de informações, que são armazenadas inteligentemente, permitindo
a pesquisa e o acesso de maneira muito simples, amigável e flexível. É o que já acontece com a Internet:
para ser “usuário”, basta dispor de uma linha telefônica e um computador. “Usuário” não significa aqui
apenas receptor de informações, mas também emissor de informações. Pela Internet, a partir de qualquer
sala de aula do planeta, pode-se acessar inúmeras bibliotecas em muitas partes do mundo. As novas
tecnologias permitem acessar conhecimentos transmitidos não apenas por palavras, mas também por
imagens, sons, fotos, vídeos (hipermídia), etc. Nos últimos anos, a informação deixou de ser uma área
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ou especialidade para se tornar uma dimensão de tudo, transformando profundamente a forma como a
sociedade se organiza. Pode-se dizer que está em andamento uma Revolução da Informação, como
ocorreram no passado a Revolução Agrícola e a Revolução Industrial.
Ladislau Dowbor127, após descrever as facilidades que as novas tecnologias oferecem ao professor,
se pergunta: o que eu tenho a ver com tudo isso, se na minha escola não tem nem biblioteca e com o
meu salário eu não posso comprar um computador? Ele mesmo responde que será preciso trabalhar em
dois tempos: o tempo do passado e o tempo do futuro. Fazer tudo hoje para superar as condições do
atraso e, ao mesmo tempo, criar as condições para aproveitar amanhã as possibilidades das novas
tecnologias.
As novas tecnologias criaram novos espaços do conhecimento. Agora, além da escola, também a
empresa, o espaço domiciliar e o espaço social tornaram-se educativos. Cada dia mais pessoas estudam
em casa, pois podem, de casa, acessar o ciberespaço da formação e da aprendizagem a distância, buscar
“fora” - a informação disponível nas redes de computadores interligados - serviços que respondem às
suas demandas de conhecimento. Por outro lado, a sociedade civil (ONGs, associações, sindicatos,
igrejas, etc.) está se fortalecendo não apenas como espaço de trabalho, em muitos casos, voluntário, mas
também como espaço de difusão de conhecimentos e de formação continuada. É um espaço
potencializado pelas novas tecnologias, inovando constantemente nas metodologias. Novas
oportunidades parecem abrir-se para os educadores. Esses espaços de formação têm tudo para permitir
maior democratização da informação e do conhecimento, portanto, menos distorção e menos
manipulação, menos controle e mais liberdade. É uma questão de tempo, de políticas públicas adequadas
e de iniciativa da sociedade. A tecnologia não basta. É preciso a participação mais intensa e organizada
da sociedade. O acesso à informação não é apenas um direito. É um direito fundamental, um direito
primário, o primeiro de todos os direitos, pois sem ele não se tem acesso aos outros direitos.
Na formação continuada necessita-se de maior integração entre os espaços sociais (domiciliar,
escolar, empresarial, etc.), visando equipar o aluno para viver melhor na sociedade do conhecimento.
Como previa Herbert McLuhan, o planeta tornou-se a nossa sala de aula e o nosso endereço. O
ciberespaço não está em lugar nenhum, pois está em todo o lugar o tempo todo. Estar num lugar
significaria estar determinado pelo tempo (hoje, ontem, amanhã). No ciberespaço, a informação está
sempre e permanentemente presente e em renovação constante. O ciberespaço rompeu com a ideia de
tempo próprio para a aprendizagem. Não há tempo e espaço próprios para a aprendizagem. Como ele
está todo o tempo em todo lugar, o espaço da aprendizagem é aqui - em qualquer lugar - e o tempo de
aprender é hoje e sempre. A sociedade do conhecimento se traduz por redes, “teias” (Ivan Illich), “árvores
do conhecimento” (Humberto Maturana), sem hierarquias, em unidades dinâmicas e criativas,
favorecendo a conectividade, o intercâmbio, consultas entre instituições e pessoas, articulação, contatos
e vínculos, interatividade. A conectividade é a principal característica da Internet.
O conhecimento é o grande capital da humanidade. Não é apenas o capital da transnacional que
precisa dele para a inovação tecnológica. Ele é básico para a sobrevivência de todos e, por isso, não
deve ser vendido ou comprado, mas sim disponibilizado a todos. Esta é a função de instituições que se
dedicam ao conhecimento apoiado nos avanços tecnológicos. Espera-se que a educação do futuro seja
mais democrática, menos excludente. Essa é ao mesmo tempo nossa causa e nosso desafio.
Infelizmente, diante da falta de políticas públicas no setor, acabaram surgindo “indústrias do
conhecimento”, prejudicando uma possível visão humanista, tornando-o instrumento de lucro e de poder
econômico.
A educação, em particular a educação a distância, é um bem coletivo e, por isso, não deve ser regulada
pelo jogo do mercado, nem pelos interesses políticos ou pelo furor legiferante de regulamentar,
credenciar, autorizar, reconhecer, avaliar, etc. de muitos tecnoburocratas. Quem deve decidir sobre a
qualidade dos seus certificados não é nem o Estado e nem o mercado, mas sim a sociedade e o sujeito
aprendente. Na era da informação generalizada, existirá ainda necessidade de diplomas?
O que cabe à escola na sociedade informacional? Cabe a ela organizar um movimento global de
renovação cultural, aproveitando-se de toda essa riqueza de informações. Hoje é a empresa que está
assumindo esse papel inovador. A escola não pode ficar a reboque das inovações tecnológicas. Ela
precisa ser um centro de inovação. Temos uma tradição de dar pouca importância à educação
tecnológica, a qual deveria começar já na educação infantil.
Na sociedade da informação, a escola deve servir de bússola para navegar nesse mar do
conhecimento, superando a visão utilitarista de só oferecer informações “úteis” para a competitividade,
para obter resultados. Deve oferecer uma formação geral na direção de uma educação integral. O que
127
DOWBOR, L. A reprodução social. São Paulo, Vozes, 1998.
. 192
significa servir de bússola? Significa orientar criticamente, sobretudo as crianças e jovens, na busca de
uma informação que os faça crescer e não embrutecer.
Hoje vale tudo para aprender. Isso vai além da “reciclagem” e da atualização de conhecimentos e muito
mais além da “assimilação” de conhecimentos. A sociedade do conhecimento possui múltiplas
oportunidades de aprendizagem: parcerias entre o público e o privado (família, empresa, associações,
etc.); avaliações permanentes; debate público; autonomia da escola; generalização da inovação. As
consequências para a escola e para a educação em geral são enormes: ensinar a pensar; saber
comunicar-se; saber pesquisar; ter raciocínio lógico; fazer sínteses e elaborações teóricas; saber
organizar o seu próprio trabalho; ter disciplina para o trabalho; ser independente e autônomo; saber
articular o conhecimento com a prática; ser aprendiz autônomo e a distância.
Neste contexto de impregnação do conhecimento, cabe à escola: amar o conhecimento como espaço
de realização humana, de alegria e de contentamento cultural; selecionar e rever criticamente a
informação; formular hipóteses; ser criativa e inventiva (inovar); ser provocadora de mensagens e não
pura receptora; produzir, construir e reconstruir conhecimento elaborado. E mais: numa perspectiva
emancipadora da educação, a escola tem que fazer tudo isso em favor dos excluídos, não discriminando
o pobre. Ela não pode distribuir poder, mas pode construir e reconstruir conhecimentos, saber, que é
poder. Numa perspectiva emancipadora da educação, a tecnologia contribui muito pouco para a
emancipação dos excluídos se não for associada ao exercício da cidadania.
Como diz Ladislau Dowbor, a escola deixará de ser “lecionadora” para ser “gestora do conhecimento”.
Segundo o autor, “pela primeira vez a educação tem a possibilidade de ser determinante sobre o
desenvolvimento”. A educação tornou-se estratégica para o desenvolvimento, mas, para isso, não basta
“modernizá-la”, como querem alguns. Será preciso transformá-la profundamente.
A escola precisa ter projeto, precisa de dados, precisa fazer sua própria inovação, planejar-se a médio
e a longo prazos, fazer sua própria reestruturação curricular, elaborar seus parâmetros curriculares, enfim,
ser cidadã. As mudanças que vêm de dentro das escolas são mais duradouras. Da sua capacidade de
inovar, registrar, sistematizar a sua prática/experiência, dependerá o seu futuro. Nesse contexto, o
educador é um mediador do conhecimento, diante do aluno que é o sujeito da sua própria formação. Ele
precisa construir conhecimento a partir do que faz e, para isso, também precisa ser curioso, buscar
sentido para o que faz e apontar novos sentidos para o que fazer dos seus alunos.
Em geral, temos a tendência de desvalorizar o que fazemos na escola e de buscar receitas fora dela
quando é ela mesma que deveria governar-se. É dever dela ser cidadã e desenvolver na sociedade a
capacidade de governar e controlar o desenvolvimento econômico e o mercado. A cidadania precisa
controlar o Estado e o mercado, verdadeira alternativa ao capitalismo neoliberal e ao socialismo
burocrático e autoritário. A escola precisa dar o exemplo, ousar construir o futuro. Inovar é mais importante
do que reproduzir com qualidade o que existe. A matéria-prima da escola é sua visão do futuro.
A escola está desafiada a mudar a lógica da construção do conhecimento, pois a aprendizagem agora
ocupa toda a nossa vida. E porque passamos todo o tempo de nossas vidas na escola - não só nós,
professores - devemos ser felizes nela. A felicidade na escola não é uma questão de opção metodológica
ou ideológica, mas sim uma obrigação essencial dela. Como diz Georges Snyders no livro ‘A alegria na
escola, precisamos de uma nova “cultura da satisfação”, precisamos da “alegria cultural’. O mundo de
hoje é “favorável à satisfação” e a escola também pode sê-lo.
O que é ser professor hoje? Ser professor hoje é viver intensamente o seu tempo, conviver; é ter
consciência e sensibilidade. Não se pode imaginar um futuro para a humanidade sem educadores, assim
como não se pode pensar num futuro sem poetas e filósofos. Os educadores, numa visão emancipadora,
não só transformam a informação em conhecimento e em consciência crítica, mas também formam
pessoas. Diante dos falsos pregadores da palavra, dos marketeiros, eles são os verdadeiros “amantes da
sabedoria”, os filósofos de que nos falava Sócrates. Eles fazem fluir o saber (não o dado, a informação e
o puro conhecimento), porque constroem sentido para a vida das pessoas e para a humanidade e
buscam, juntos, um mundo mais justo, mas produtivo e mais saudável para todos. Por isso eles são
imprescindíveis.
Educação do futuro
Jacques Delors128, coordenador do “Relatório para a Unesco da Comissão Internacional Sobre
Educação para o Século XXI”, no livro Educação: um tesouro a descobrir, aponta como principal
consequência da sociedade do conhecimento a necessidade de uma aprendizagem ao longo de toda a
vida (Lifelong Learning) fundada em quatro pilares que são ao mesmo tempo pilares do conhecimento e
128
DELORS, Jacques. Educação: um tesouro a descobrir. Relatório para a UNESCO da Comissão Internacional sobre Educação para o século XXI. São Paulo:
Cortez, 1998.
. 193
da formação continuada. Esses pilares podem ser tomados também como bússola para nos orientar rumo
ao futuro da educação.
Aprender a conhecer - Prazer de compreender, descobrir, construir e reconstruir o conhecimento,

curiosidade, autonomia, atenção. Inútil tentar conhecer tudo. Isso supõe uma cultura geral, o que não
prejudica o domínio de certos assuntos especializados. Aprender a conhecer é mais do que aprender a
aprender. Aprender mais linguagens e metodologias do que conteúdos, pois estes envelhecem
rapidamente. Não basta aprender a conhecer. É preciso aprender a pensar, a pensar a realidade e não
apenas “pensar pensamentos”, pensar o já dito, o já feito, reproduzir o pensamento. É preciso pensar
também o novo, reinventar o pensar, pensar e reinventar o futuro.
Aprender a fazer - É indissociável do aprender a conhecer. A substituição de certas atividades

humanas por máquinas acentuou o caráter cognitivo do fazer. O fazer deixou de ser puramente
instrumental. Nesse sentido, vale mais hoje a competência pessoal que torna a pessoa apta a enfrentar
novas situações de emprego, mas apta a trabalhar em equipe, do que a pura qualificação profissional.
Hoje, o importante na formação do trabalhador, também do trabalhador em educação, é saber trabalhar
coletivamente, ter iniciativa, gostar do risco, ter intuição, saber comunicar-se, saber resolver conflitos, ter
estabilidade emocional. Essas são, acima de tudo, qualidades humanas que se manifestam nas relações
interpessoais mantidas no trabalho. A flexibilidade é essencial. Existem hoje perto de 11 mil funções na
sociedade contra aproximadamente 60 profissões oferecidas pelas universidades. Como as profissões
evoluem muito rapidamente, não basta preparar-se profissionalmente para um trabalho.
Aprender a viver juntos - a viver com os outros. Compreender o outro, desenvolver a percepção da
interdependência, da não-violência, administrar conflitos. Descobrir o outro, participar em projetos
comuns. Ter prazer no esforço comum. Participar de projetos de cooperação. Essa é a tendência. No
Brasil, como exemplo desta tendência, pode-se citar a inclusão de temas/eixos transversais (ética,
ecologia, cidadania, saúde, diversidade cultural) nos Parâmetros Curriculares Nacionais, que exigem
equipes interdisciplinares e trabalho em projetos comuns.
Aprender a ser - Desenvolvimento integral da pessoa: inteligência, sensibilidade, sentido ético e

estético, responsabilidade pessoal, espiritualidade, pensamento autônomo e crítico, imaginação,
criatividade, iniciativa. Para isso não se deve negligenciar nenhuma das potencialidades de cada
indivíduo. A aprendizagem não pode ser apenas lógico-matemática e linguística. Precisa ser integral.
Iniciou-se este texto procurando situar o que significa “perspectiva”. Sem pretender fazer qualquer
exercício de futurologia e muito mais no sentido de estabelecer pontos para o debate, serão apontados
aqui algumas categorias em torno da educação do futuro, que indicam o surgimento de temas com
importantes consequências para a educação.
As categorias “contradição”, “determinação”, “reprodução”, “mudança”, “trabalho”, “práxis”,

“necessidade”, “possibilidade” aparecem frequentemente na literatura pedagógica contemporânea,
sinalizando já uma perspectiva da educação, a perspectiva da pedagogia da práxis. Essas categorias
tornaram-se clássicas na explicação do fenômeno da educação, principalmente a partir de Hegel e de
Marx. A dialética constitui-se, até hoje, no paradigma mais consistente para analisar o fenômeno da
educação. Pode-se e deve-se estudá-la e estudar todas as categorias anteriormente apontadas. Elas não
podem ser negadas, pois ajudarão muito na leitura do mundo da educação atual. Elas não podem ser
negadas ou desprezadas como categorias “ultrapassadas”.
Porém, também podemos nos ocupar mais especificamente de outras, ao pensar a educação do futuro,
categorias nascidas ao mesmo tempo da prática da educação e da reflexão sobre ela. Eis algumas delas
a título de exemplo:
A) Cidadania - O que implica também tratar do tema da autonomia da escola, de seu projeto político-
pedagógico, da questão da participação, da educação para a cidadania. Dentro desta categoria, pode-se
discutir particularmente o significado da concepção de escola cidadã e de suas diferentes práticas. Educar
para a cidadania ativa tornou-se hoje projeto e programa de muitas escolas e de sistemas educacionais.
B) Planetaridade - A Terra é um “novo paradigma” (Leonardo Boff). Que implicações tem essa visão
de mundo sobre a educação? O que seria uma ecopedagogia (Francisco Gutiérrez) e uma ecoformação
(Gaston Pineau)? O tema da cidadania planetária pode ser discutido a partir desta categoria. Podemos
nos perguntar como Milton Nascimento: “para que passaporte se fazemos parte de uma única nação?”
Que consequências podemos tirar para alunos, professores e currículos?
. 194
C) Sustentabilidade - O tema da sustentabilidade originou-se na economia (“desenvolvimento
sustentável”) e na ecologia, para se inserir definitivamente no campo da educação, sintetizada no lema
“uma educação sustentável para a sobrevivência do planeta”. O que seria uma cultura da
sustentabilidade? Esse tema deverá dominar muitos debates educativos das próximas décadas. O que
estamos estudando nas escolas? Não estaremos construindo uma ciência e uma cultura que servem para
a degradação/deterioração do planeta?
D) Virtualidade - Esse tema implica toda a discussão atual sobre a educação a distância e o uso dos
computadores nas escolas (Internet). A informática, associada à telefonia, nos inseriu definitivamente na
era da informação. Quais as consequências para a educação, para a escola, para a formação do professor
e para a aprendizagem? Consequências da obsolescência do conhecimento. Como fica a escola diante
da pluralidade dos meios de comunicação? Eles abrem os novos espaços da formação ou irão substituir
a escola?
E) Globalização - O processo da globalização está mudando a política, a economia, a cultura, a
história e, portanto, também a educação. É um tema que deve ser enfocado sob vários prismas. A
globalização remete também ao poder local e às consequências locais da nossa dívida externa global (e
dívida interna também, a ela associada). O global e o local se fundem numa nova realidade: o “global”. O
estudo desta categoria remete à necessária discussão do papel dos municípios e do “regime de
colaboração” entre União, estados, municípios e comunidade, nas perspectivas atuais da educação
básica. Para pensar a educação do futuro, é necessário refletir sobre o processo de globalização da
economia, da cultura e das comunicações.
F) Transdisciplinaridade - Embora com significados distintos, certas categorias como
transculturalidade, transversalidade, multiculturalidade e outras como complexidade e holismo também
indicam uma nova tendência na educação que será preciso analisar. Como construir interdisciplinarmente
o projeto pedagógico da escola? Como relacionar multiculturalidade e currículo? É necessário realizar o
debate dos PCN. Como trabalhar com os “temas transversais”? O desafio de uma educação sem
discriminação étnica, cultural, de gênero.
G) Dialogicidade, dialeticidade - Não se pode negar a atualidade de certas categorias freireanas e
marxistas, a validade de uma pedagogia dialógica ou da práxis. Marx, em O capital, privilegiou as
categorias hegelianas “determinação”, “contradição”, “necessidade” e “possibilidade”. A fenomenologia
hegeliana continua inspirando nossa educação e deverá atravessar os anos. A educação popular e a
pedagogia da práxis deverão continuar como paradigmas válidos para o futuro que virá.
A análise dessas categorias e a identificação da sua presença na pedagogia contemporânea podem

constituir-se, sem dúvida, num grande programa a ser desenvolvido hoje em torno das “perspectivas
atuais da educação”. Não se pretende aqui dar respostas definitivas. Com esse pequeno texto
introdutório, procurou-se apenas iniciar um debate sobre as perspectivas atuais da educação, sem a
intenção de, com isso, encerrá-lo. Existem muitos outros desafios para a educação. A reflexão crítica não
basta, como também não basta a prática sem a reflexão sobre ela. Aqui, são indicadas apenas algumas
pistas, dentro de uma visão otimista e crítica - não pessimista e ingênua - para uma análise em
profundidade daqueles que se interessam por uma “educação voltada para o futuro”, como dizia o grande
educador polonês, o marxista Bogdan Suchodolski.
A integração da Escola x Família x Comunidade
Não há como pensarmos em educação sem o envolvimento da família nesse processo. Escola e
família são instituições sociais muito presentes na vida escolar do aluno, de forma que só se pode pensar
em sucesso educativo se pensarmos também em trabalho conjunto. Educar é sem dúvida um papel que
recai sobre a família e a escola. Por isso, quanto mais estreita for essa relação, melhor será o resultado.
Pais e professores têm objetivos comuns e precisam ser os mais cordiais, coerentes e responsáveis nesse
processo.
Não há como conceber um compartilhamento da ação educativa sem considerar os contatos entre as
famílias e os educadores. Essa é uma questão primordial que deve ser muito mais frequente na educação
dos anos iniciais do que nas outras etapas, os contatos podem ser de várias naturezas: contatos
rotineiros, reunião de pais, reuniões de, reuniões de conselho de escola, comemorações, trabalho do
professor e informações da própria criança.
Todas as formas de contatos entre escola e família sevem para aproximar as famílias do universo
escolar e para que a escola possa conhecer a dinâmica familiar daquele aluno, quanto mais à escola
conhece o aluno e sua família mais próxima estarão do sucesso na educação dele.
. 195
Quando falamos na necessidade da relação entre família e escola, falamos principalmente na
possibilidade de compartilhar critérios educativos para que possam minimizar as possíveis diferenças
entre os dois ambientes, Para o aluno, é muito mais produtivo que os ambientes tenham ideias parecidas
sobre educação. O crescimento harmonioso do aluno deve permear a colaboração entre as duas
instâncias, família e escola, de forma que possa contribuir para:
Buscar meios para que a família possa criar o hábito de participar da vida escolar dos seus filhos,
percebendo o quanto a família é importante no processo Ensino Aprendizagem do aluno, através de
ações previstas no Projeto Político Pedagógico, propor alteração no Projeto Político Pedagógico com o
intuito de melhorar o processo ensino aprendizagem, despertar as famílias, fazendo com que possam
perceber a importância da participação nas atividades escolares dos filhos, promover atividades que
permitam o envolvimento das famílias, criar momentos de integração entre pais, alunos e comunidade
escolar, mostrando-lhes o quanto eles são importantes na vida escolar de seus filhos.
Relação Escola x Comunidade

Para Libâneo129 a organização de atividades que asseguram a relação entre escola e comunidade,
implica ações que envolvem a escola e suas relações externas, tais como os níveis superiores de gestão
do sistema escolar, os pais, as organizações políticas e comunitárias, as cidades e os equipamentos
urbanos. O objetivo dessas atividades é buscar as possibilidades de cooperação e de apoio, oferecidas
pelas diferentes instituições, que contribuam para o aprimoramento do trabalho da escola, isto é, para as
atividades de ensino e de educação dos alunos. Espera-se especialmente, que os pais atuam na gestão
escolar mediante canais de participação bem definidos.
Assim, podemos inferir que a participação efetiva da comunidade na escola é uma responsabilidade
da escola. Essa participação traz, sem dúvidas, inúmeras vantagens, porém reconhece-se que há
inúmeros obstáculos em relação a tal participação. Mesmo assim, a escola não deve desistir, pois essa
participação deve ser entendida como uma questão política, que auxilia na construção da cidadania. Um
bom começo para efetivas mudanças no padrão de participação da comunidade é, por exemplo, um
incentivo e a implantação dos conselhos escolares que devem atuar de maneira ativa e autônoma.
Pais e mães podem participar de várias formas no ambiente escolar e na própria educação dos filhos,
basta que a escola ofereça opções e dedique um tempo para que isso aconteça. Claro que essa não é
uma tarefa fácil, uma vez que os professores estão envolvidos emocionalmente com seus alunos e
famílias. Famílias e escola têm a responsabilidade de educar as crianças, para isso precisam estabelecer
uma relação de parceria, aumentando as possibilidades de compartilhar critérios educativos que possam
minimizar as possíveis diferenças entre os dois ambientes, escola e família.
Não há dúvidas que o ambiente escolar e a família compõem o meio social no qual o aluno está
inserido. Eles dois mais o local em que localiza sua residência ou sua escola, bem como os laços sociais
e econômicos compõem o meio social com forte interferência no aprendizado e na motivação para
aprendê-lo.
A educação como responsabilidade de todos

Observa-se nas últimas décadas, uma crescente preocupação com essa inserção da comunidade na
escola, inclusive com programas voluntários, como os famosos “Amigos na escola”. Independentemente
das questões ideológicas que esse tipo de participação possa suscitar sabemos que a comunidade tem
um papel importante na construção da autonomia da escola, principalmente da escola pública porque
essa correrá uma medida em que a escola se coloca a serviço dos interesses da população que dela
necessita.
Paro argumenta que a ausência da comunidade na escola pública torna-se mais difícil a avaliação da
qualidade do ensino ofertado. Os pais, até mesmo mais que os alunos, como co-usuário da escola, são
capazes de apontar problemas e, muitas vezes, sugerir ações para solução deles. Além de todos esses
aspectos é ainda importante realizar a divisão do poder na escola possibilitando a comunidade participar
da tomada de decisões.
A relação entre escola e comunidade precisa ser um espaço aberto onde favoreça e solicite a
participação de toda essa abertura aponta para o caráter interdependente da escola. Essa interação entre
escola e comunidade é amparada por leis que exigem, por exemplo, a criação dos conselhos escolares.
Essas são estratégias de interação e de democratização do espaço escolar e favorecem a
democratização do ensino.
129
LIBANEO, J. C.; OLIVEIRA, J. F.; TOSCHI, M. S. Educação Escolar: políticas, estrutura e organização. São Paulo: Cortez, 2003.
. 196
Gestão escolar democrática
A escola tem como uma de suas atribuições desenvolver ações e atividades que ensinem e aprimorem
o respeito ás diferenças entre todos. Para tanto, se faz necessário que a escola efetive ações em prol do
desenvolvimento da cidadania. É nesse contexto que se destaca a gestão democrática do ensino público,
princípio constitucional que traduz a participação ativa e cidadã da comunidade escolar e local na
condução da escola, pois a gestão da escola é um ato político que implica tomada de decisões que não
podem ser individuais, mas coletivas.
No contexto educacional, a democracia deve ser o princípio norteador da prática pedagógica,
configurando-se como fundamento das ações escolares. Desse modo, o desenvolvimento de práticas
democrático é parte da construção de um sistema que respeita os direitos individuais e coletivos de todos.
Assim, é fundamental que a escola efetive ações que concretizem a gestão democrática, entre elas, a
efetivação do Conselho da Escola e a realização de eleições diretas para direção e vice direção.
No entanto, para que a gestão democrática se concretize é essencial o desenvolvimento de ações
pautada nos princípios de autonomia e interculturalismo, em processos de participação e de cooperação
na construção de uma sociedade mais justo e igualitária. Para tanto, o processo de ensino-aprendizagem
é fundamental, pois por meio de práticas democráticas desenvolvidas em sala de aula se vivencia e se
aprende o respeito às diferenças, possibilitando a resolução positiva de conflitos e favorecendo a
realização de objetivos coletiva.
Portanto, se a escola busca desenvolver valores democráticos como o respeito, a justiça, a liberdade
e a solidariedade, devem necessariamente, democratizar os métodos e os processos de ensino-
aprendizagem e, fundamentalmente, o relacionamento entre professor e aluno. Professores que
estabelecem relações horizontais com seus alunos, propiciando o diálogo sobre conteúdos e vivências,
conseguem concretizar intervenções que atendem ás questões individuais e coletivas. Essa atitude, além
de respeitar as condições e possibilidades de cada um, proporciona o êxito do processo de ensino-
aprendizagem.
A relação Família x Escola

Há inúmeros fatores a serem levados em conta na consideração da relação família/escola. O primeiro
deles, é que a ação educativa dos pais difere, necessariamente, da escola, dos seus objetivos, conteúdos,
métodos, no padrão de sentimentos e emoções que estão em jogo, na natureza dos laços pessoais entre
os protagonistas e, evidentemente, nas circunstâncias em que ocorrem.
Outra consideração refere-se ao comportamento das famílias das diferentes camadas sociais em
relação à escola pública, famílias de classe média desenvolvem estratégias de participação, tendo em
vista a criação de condições para o sucesso escolar de seus filhos, além dos mais, o nível de escolaridade
e a facilidade de verbalização possibilitam a esses pais uma crítica que famílias das classes trabalhadoras
não conseguem ou não ousam fazer.
Outro fator a ser considerado refere-se às estratégias de socialização escolar, se são complementares
ou não às da escola, e isto depende muito de classe social que a família pertence. As famílias podem
desenvolver práticas que venham facilitar a aprendizagem escolar (por exemplo: preparar para a
alfabetização) e desenvolver hábitos coerentes com os exigidos pela escola (por exemplo: hábitos de
conversação) ou não.
Além de estratégias de socialização, as famílias diferem uma das outras quanto a modelos educativos.
Bouchard130 distingue, de forma geral, três modelos: o “racional”, o “humanista” e o “simbiossinérgico”.
No racional, os pais mantêm uma hierarquia na qual decidem e impõem suas decisões sobre as atividades
e o futuro dos filhos. Dão muita importância à disciplina, à ordem, à submissão, à autoridade. Nas suas
estratégias educativas, os pais distribuem ordens, impõem, ameaçam, criticam, controlam, proíbem, dão
as soluções para a criança. Orientam mais para um conformismo do que para a autonomia.
No modelo humanista, os pais se colocam mais como guias, dando aos filhos o poder de decisão,
numa política que Bouchard chama de autogestão no poder pela criança. Entre as estratégias educativas
estão as seguintes: permite e estimula a expressão das emoções pelos filhos, encoraja nos seus
empreendimentos, reconhece e valoriza as capacidades dos filhos, favorece a autonomia e a
autodeterminação nos seus filhos sua comunicação orienta-se necessidades dos filhos.
Os conflitos entre famílias e escolas podem advir das diferenças de classes sociais, valores, crenças,
hábitos de interação e comunicação subjacentes aos modelos educativos. Tanto crianças como pai pode
comportar-se segundo modelos que não são da escola. Isto pode não ser um problema para as famílias
das camadas sócias mais altas, quem tem a possibilidade de escolher uma escola que se assemelhe ao
130
BOUCHARD, J. M. De I'Institution a Ia communauté: les parents et les professionels-une relation qui se construit. In: DURNING, R Education familiale. Vigneux:
Matrice, 1988.
. 197
seu próprio modelo. Esta não é a realidade para as classes trabalhadoras. Os modelos adotados pelas
escolas dependem, em geral, da disposição das diretorias e de sua orientação.
A participação dos pais na vida da escola

Sabe-se que em geral, os pais poucas participações exercem na determinação do que acontece na
escola. Algumas vezes teme-se a participação de certos pais que, sendo muito eloquentes e de
temperamento forte, tentam impor sua vontade sobre procedimentos escolares e que muitas vezes
funcionariam mais para “facilitar” sua própria vida, ou de seus filhos, do que para melhorar a qualidade
do ensino, conforme percebido por gestores e professores. Em vista disso, muitas vezes, os dirigentes
escolares não apenas deixam de ouvir os pais, como até evitam fazê-lo, e de dar espaço para a
participação familiar. É possível que ajam dessa forma também por terem receio de perder espaço e
autoridade.
Observando a escola, podemos perceber que a maioria dos pais por terem dificuldades em estarem
frequentes na escola tem nos revelado não apenas uma carência, mas nos fez perceber que estamos no
caminho certo ao realizar ações que despertem neles o entendimento da importância dessa participação.
Porém não podemos deixar de registrar um imobilismo ou incapacidade da escola em elaborar ações que
superem ou ajudam superar essas limitações, pois o que mais ouvimos a escola dizer que é muito difícil
trazer os pais para a escola, isso tem caracterizado o desânimo e a falta de vontade em mudar situações.
Exemplificando esforços de mudanças dessa situação, decidimos assumir juntamente com os diretores
a realização de trabalho para promover a superação dessas dificuldades, e tomamos a iniciativa de
promover encontros, realizar reuniões e palestras com pais de alunos de nossas escolas, abrindo-se para
apoiar as famílias como forma de promover a integração dos mesmos ao seu trabalho.
A participação dos pais na vida da escola tem sido observada em pesquisas, como um dos indicadores
mais significativos na determinação da qualidade do ensino, isto é aprendem mais os alunos cujos pais
participam mais da vida da escola.
Questões
01. Assinale certo ou errado para a assertiva abaixo:

Ao tratar da concepção de homem, Paulo Freire entende que o homem começa a ser sujeito social,
independente do contato com outros homens.
02. Com relação ao convívio família/escola, a ação educativa dos pais difere, necessariamente, da
escola, dos seus objetivos, dentre outros aspectos.
03. O tema da sustentabilidade originou-se na economia (“desenvolvimento sustentável”) e na

ecologia, para se inserir definitivamente no campo da educação, sintetizada no lema “uma educação
sustentável para a sobrevivência do planeta.
Gabarito
01. Errado / 02. Certo / 03. Certo
Comentários

Para o educador Paulo Freire, o homem só começa a ser um sujeito social, quando estabelece contato
com outros homens, com o mundo e com o contexto de realidade que os determina geográfica, histórica
e culturalmente, é nessa perspectiva que a escola se torna um dos espaços privilegiados para a formação
do homem.
02. Resposta: Certo.

Há inúmeros fatores a serem levados em conta na consideração da relação família/escola. O primeiro
deles, é que a ação educativa dos pais difere, necessariamente, da escola, dos seus objetivos, conteúdos,
métodos, no padrão de sentimentos e emoções que estão em jogo, na natureza dos laços pessoais entre
os protagonistas e, evidentemente, nas circunstâncias em que ocorrem.
. 198
O tema da sustentabilidade originou-se na economia (“desenvolvimento sustentável”) e na ecologia,
para se inserir definitivamente no campo da educação, sintetizada no lema “uma educação sustentável
para a sobrevivência do planeta”. O que seria uma cultura da sustentabilidade? Esse tema deverá dominar
muitos debates educativos das próximas décadas.
Função social da escola
Introdução
Estamos vivendo um momento de profundas transformações. A sociedade atual encontra-se em
profunda crise, na qual somos remetidos a repensar nossos valores e atitudes frente ao conceito de
educação.
A educação faz parte da nossa vida, ninguém está isento dela, estamos envolvidos para aprender e
ensinar, e a escola surge como instituição formadora de indivíduos.
Para que essa transformação social ocorra é necessário que a escola impõe o conhecimento, nesse
caso a educação é e sempre foi um duplo processo, que significa a atividade desempenhada pelos adultos
para assegurar a vida e o desenvolvimento de gerações futuras, e para despertar e fazer crescer as suas
habilidades, e nesse caso a escola é vista como uma instituição, ou seja, um conjunto de normas e
procedimentos padronizados, e valorizados pela sociedade, cujo objetivo principal é a socialização do
indivíduo e a transmissão de determinados aspectos da cultura.
Reflexões sobre o papel da educação

Há muitas reflexões importantes a fazer, quando se fala no conceito de educação para a sociedade.
Começa na inserção da escola na comunidade, com formação de espíritos críticos, o envolvimento da
escola nos projetos de transformação social, a aproximação entre teorias e práticas, entre ideias e
realidades, entre o conhecimento e a existência real do estudante, entre educação e vida, que evidenciam
a urgente necessidade de repensar várias coisas relacionadas a educação.
Diante tais situações, são muitas as vozes que reivindicam a importância da educação para enfrentar
os desafios. Em todo mundo, a educação hoje é uma prioridade nos programas de quase todos os
partidos políticos. De fato, umas das principais funções da escola sempre foi a de preparar as novas
gerações para as mudanças e garantir uma melhor inserção no mundo profissional e no mercado
de trabalho.
Devemos perguntar o que significa hoje pedir mais educação. Por um lado, essas mudanças
introduzidas pela sociedade da informação e do conhecimento fazem que tenhamos de rever o significado
atual do conceito de educação, pois em nenhum caso as formas de transmissão e de criação do
conhecimento serão as mesmas.
As mudanças ocorridas no âmbito político, científico e tecnológico não parecem trazer uma
sociedade mais justa e solidária, pelo contrário, introduzimos novas formas de desigualdade e de injustiça,
que fazem aumentar a pobreza, a marginalização e a exclusão. Diante de tal fato, devemos repensar
essa frase “a educação para todos durante toda a vida”, está bem longe de ser realidade num mundo
que 20%(vinte por cento) das crianças entre 6 a 11 anos estão fora das escolas, mesmos nos países
desenvolvidos. Podem refletir em fenômenos derivados da negação da diferença, em forma de guerra,
xenofobia e violência, demonstrando que existe uma importante crise ética e moral. Por tudo isso, é
preciso que deixemos de pensar na educação exclusivamente a partir dos parâmetros econômicos e
produtivos e passamos a uma concepção da educação que cultive, sobretudo em valores de cidadania
democrática, conforme a resolução da Unesco131:
“Aprender a ser, a formação de uma cidadania criativa, capaz de transformar a informação em

conhecimentos que, a partir da diferença, afirme o respeito e a valorização do próximo, para, dessa
forma, projetarem juntos um futuro comum de convivência ativa e participativa na vida
democrática, como lugar privilegiado para consensuar objetivos que conciliem os legítimos
interesses individuais como os coletivo.”
131
UNESCO. Disponível em: <http://unesdoc.unesco.org
. 199
Muitos anos, a escola e a família foram as duas instituições encarregadas da educação e da formação
das novas gerações, mas hoje isso é impossível de afirmar. A família está passando por grandes
transformações e muitas vezes, delega sua função educativa tradicional para outros agentes, como a
televisão ou a própria escola. Por um lado, a escola não pode enfrentar sozinha todos os desafios
apresentados pela nova sociedade da informação.
A crise nas escolas agravam, como também aumentam as sensações de desvalorizações sociais aos
professores. Nos dias atuais, a influência educativa é exercida a partir de vários âmbitos, a tais como a
família, trabalho, sociedade, associações etc., e por diferentes meios, televisão, multimídia e as vezes
que opõem às propostas educativas.
Considerando, todas essas mudanças dentro do contexto histórico, visando a sua transformação, pois
se compreende que a realidade não é algo pronto e acabado, não se trata, no entanto, de atribuir à
educação e a escola nenhuma função de salvação e sim de reconhecer seu incontestável papel social no
desenvolvimento de processos educativos, na sistematização e socialização da cultura historicamente
produzida pelos homens.
A educação e sua função social

Mudanças legais - Uma nova realidade
Ao delimitar a função da educação e da escola como complexas, amplas, diversificadas, ampliam a
necessidade de dedicação exclusivamente por parte do professor, de acompanhar as mudanças que se
processam no campo de trabalho, atualizando o seu currículo e sua metodologia.
Para dar sustentação às contínuas evoluções, a educação precisa ressaltar um ensino que crie
conexão entre o que o aluno aprende nela e o que ele faz fora dela, há um parâmetro entre o ensino
formal, o trabalho, o conhecimento e a na vida prática do aluno.
Buscando a solucionar essas lacunas, o Poder Público tem buscado alternativas de reforma do sistema
ensino, criando e aprovando leis, como: Lei de Diretrizes e Bases da Educação - LDB - n. 9.394/96,
que institui o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e Valorização do
Magistério - FUNDEF - Lei n. 9.424/96 e o Plano Nacional de Educação (PNE). É importante
reconhecer o papel da legislação tem exercido no cenário brasileiro, seja no sentido de promover reformas
necessárias ou de implantar a profissionalização da educação básica. Mas a reflexão sobre a função
social da escola, não pode ser vista somente com base na legislação, isto porque nela estão definidos os
fins da educação brasileira.
O direito de todos à educação está estabelecido na Constituição Federal no artigo 205 e no artigo 2
da Lei de Diretrizes e Bases da Educação - LDB - n. 9.394/96:
Art. 205. A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada
com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o
exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho.
Art. 2º. A educação, dever da família e do Estado, inspirada nos princípios de liberdade e nos ideais
de solidariedade humana, tem por finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o
exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho.
De acordo como o artigo 12 da LDB, os seguintes parâmetros:
Artigo 12. Os estabelecimentos de ensino, respeitadas as normas comuns e as do seu sistema de
ensino, terão a incumbência de:
VI - articular-se com as famílias e a comunidade, criando processos de integração da sociedade
com a escola;
Portanto, conforme previsto em lei, o papel da escola é de promover o pleno desenvolvimento do
educando e preparar para a cidadania, qualificando-o para o trabalho, conforme cada características e
formas de organização própria, dependendo de sua localização geográfica e outros aspectos.
A função do professor
Nos dias atuais levam-nos a refletir sobre a complexidade das funções entre uma boa ou péssima
administração da educação e as políticas de formação dos profissionais.
No contexto das transformações que vêm ocorrendo no mundo, os desafios das políticas de formação
dos profissionais da educação. O professor, exerce sua função enquanto educador, ao estimular o
educando a refletir sobre os cuidados com a saúde, natureza, as questões da sociedade, entre outros, a
consciência do que seja participante dessa sociedade, sendo aspecto importante ao exercício da
democracia, isso se torna mais fácil, facilitar a aprendizagem do aluno, aguçar seu poder de
argumentação, conduzir ás aulas de modo questionador, onde o aluno- sujeito ativo estará também
exercendo seu papel de sujeito pensante; que dá ótica construtivista constrói seu aprendizado, através
. 200
de hipóteses que vão sendo testadas, interagindo com o professor, argumentando, questionando em fim
trocando ideias que produzem inferências.
O papel da família nesse contexto, está ligado ao nível social e educacional, que a escola oferece
através da socialização. O professor surge como agente de socialização, significando o elo entre a família
e a sociedade. Pois são construídos a partir do desenvolvimento da moralidade, os hábitos e
responsabilidade social, devido uma situação de mudança e de resultados das convivências familiares,
em um meio que o estimula ou impede.
Para o sucesso cognitivo do aluno e êxito no desenvolvimento do trabalho do professor, o
planejamento é como uma bússola que orienta a direção a ser seguida, pois quando o professor não
planeja o aluno é o primeiro a perceber que algo ficou a desejar, por mais experiente que seja o docente,
e esse é um dos fatores que contribuem para a indisciplina e o desinteresse na sala de aula.
É importante que o planejar aconteça de forma sistematizada e contextualizado com o cotidiano do
aluno, para desperta seu interesse e participar ativamente no resultado, que será aulas dinâmicas e
prazerosas.
Para que a escola exerça sua função como local de oportunidades, interação e de encontro e o saber,
para que haja esse paralelo tão importante para o sucesso do aluno o bom desenvolvimento das
atribuições do coordenador pedagógico tem grande relevância, pois a ele cabe organizar o tempo na
escola para que os professores façam seus planejamentos e ainda que atue como formador de fato.
Conforme que ensina Libâneo132, as características positivas eficazes para o bom funcionamento de
uma escola: professores preparados, com clareza de seus objetivos e conteúdos, que planejem as aulas,
cativem os alunos, através de um bom clima de trabalho, em que a direção contribua para conseguir o
empenho de todos, em que os professores aceitem aprender com a experiência dos colegas.
Os coordenadores por sua vez precisam assumir sua responsabilidade pela qualidade do ensino,
atuando como formadores do corpo docente, promovendo momentos de trocas de experiências e reflexão
sobre a prática pedagógica, o que trará bons resultados na resolução de problemas cotidianos, e ainda
fortalece a qualidade de ensino, contribui para o resgate da auto-estima do professor, pois o mesmo
precisa se libertar de práticas não funcionais, e para isso a contribuição do coordenador será
imprescindível, o que resultará no crescimento intelectual dos alunos.
Essa clareza no plano de trabalho do Projeto pedagógico-curricular que vá de encontro às reais
necessidades da escola, para sanar problemas como: falta de professores, cumprimento de horário e
atitudes que assegurem a seriedade, o compromisso com o trabalho de ensino e aprendizagem, com
relação a alunos e funcionários e seu profissionalismo conquista o respeito e admiração da maioria de
seus funcionários e alunos, há um clima de harmonia que predispõe a realização de um trabalho, onde,
apesar das dificuldades, os professores terão prazer em ensinar e alunos prazer em aprender.
A escola enquanto espaço de reflexões sobre a comunidade, passa a reconstruir alguns elementos de
desenvolvimento de uma escola para a formação da cidadania, precisa formar profissionais que
conheçam quais as funções sociais da escola brasileira em diferentes momentos, para que em seguida
possa discutir a função pedagógica, política e do trabalho em relação à escola cidadã.
A função social
Ao se falar em educação devemos estar atentos ao contexto social ao qual a escola se configura. É
uma instituição social com objetivo explícito, através do desenvolvimento das potencialidades físicas,
cognitivas e afetivas dos alunos, capacitando-o a tornar um cidadão, participativo na sociedade em que
vivem, tendo como função básica de garantir a aprendizagem de conhecimento, habilidades e valores
necessários à socialização do indivíduo, sendo necessário que a escola propicie o domínio dos
conteúdos culturais básicos da leitura, da escrita, da ciência das artes e das letras, sem estas
aprendizagens dificilmente o aluno poderá exercer seus direitos de cidadania.
Neste sentido a escola por ser uma instituição que transmite o saber, essa função de formar cidadãos
para atuar na sociedade, deve contribuir para a mudança de uma sociedade desigual, injusta. A escola
deve dar condições, para preparar o indivíduo na construção sólida da sua identidade, inserindo valores
e pressupostos que possa fazer com que o mesmo conviva em sociedade e na sociedade com autonomia,
solidariedade, capacidade de transformação e ética.
A escola deve oferecer situações que favoreçam o aprendizado, onde haja sede em aprender e
também razão, entendimento da importância desse aprendizado no futuro do aluno. Se ele compreender
que, muito mais importante do que possuir bens materiais, é ter uma fonte de segurança que garanta seu
espaço no mercado competitivo, ele buscará conhecer e aprender sempre mais. E para o sociólogo
francês Émile Durkheim, a principal função do professor é formar cidadãos capazes de contribuir para a
132
LIBÂNEO, J. C.; OLIVEIRA J. F.; TOSCHI M. S.; Educação escolar: políticas estrutura e organização. 2ª ed. São Paulo: Cortez, 2005. (Coleção Docência em
Formação)
. 201
harmonia social. Dessa forma, Durkheim acreditava que a sociedade seria mais beneficiada pelo
processo educativo. Para ele, "a educação é uma socialização da jovem geração pela geração adulta". E
quanto mais eficiente for o processo, melhor será o desenvolvimento da comunidade em que a escola
esteja inserida.
Assim, a função social da educação e da escola tem como objetivo de incluir o indivíduo ao saber
histórico, ao conhecimento científico, de forma eficaz e com qualidade, também cumpre com sua função
social de preparar o sujeito para o trabalho, o pleno exercício da cidadania e seu desenvolvimento de
pessoas solidárias, cooperativas, autônomas, capazes de conviver com as diferenças, precisa ser um
espaço de socialização, que possibilite a construção do conhecimento, tendo em vista que esse
conhecimento não é dado a priori. Pois, trata-se de conhecimento vivo e que se caracteriza como
processo em construção.
E o papel da educação num contexto democrático, está previsto no artigo 3º da LDB:

Artigo 3º. O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios:
XI - vinculação entre a educação escolar, o trabalho e as práticas sociais.
As políticas que fortaleçam laços entre comunidade e escola é uma medida, um caminho que necessita
ser trilhado, para assim alcançar melhores resultados. O aluno é parte da escola, é sujeito que aprende,
que constrói seu saber, que direciona seu projeto de vida, assim sendo a escola lida com pessoas,
valores, tradições, crenças, opções e precisa estar preparada para enfrentar tudo isso.
Ao analisarmos toda esta conjuntura verificamos que, apesar da tendência para limitar a educação ao
contexto escolar e familiar, trabalho e as práticas sociais, a educação assume um sentido muito mais
amplo e complexo. Não se reduz apenas a uma etapa, mas trata-se sim de um processo gradual e
contínuo, vivido ao longo da vida, que promove a consciencialização, desenvolvimento e libertação do
ser humano.
Podemos afirmar que a educação assume um papel determinante na formação associada à
capacidade de transformação e mudança do indivíduo e consequentemente da própria realidade em que
este está inserido.
Questões
01. (Minas Gerais Administração e Serviços S.A - MGS - Pedagogo - IBFC) A escola é uma
instituição social, que mediante sua prática no campo do conhecimento, dos valores e atitudes, contribui
para a constituição dos processos educativos. Assim, a escola, no desempenho de sua função social de
formadora de sujeitos históricos, precisa ser um espaço de sociabilidade que possibilite a construção do
conhecimento produzido. Com esse contexto, assinale a alternativa correta a seguir:
(A) Em nossa sociedade, a escola é um lugar privilegiado para o exercício da democracia indireta com
a escolha dos seus dirigentes.
(B) A escola tem como função social formar o cidadão, construir conhecimentos, atitudes e valores que
tornem o estudante solidário, crítico, ético e participativo.
(C) A escola, em sua função social, contribuirá efetivamente para afirmar os interesses individuais das
pessoas no processo educativo.
(D) A função social da escola é irrelevante para a administração civil e os órgãos governamentais.
02. (CETAM - Analista Técnico Educacional - FCC). Para responder à questão, considere a Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDB (Lei nº 9.394/1996). A Lei destaca um entendimento
amplo da função social da educação, quando:
(A) determina que a mesma deve ser organizada em período integral.
(B) propõe a reflexão crítica da prática educacional.
(C) explicita que deverá vincular-se ao mundo do trabalho e à prática social.
(D) destaca o entendimento da função social de uma educação preparatória.
(E) vincula a vida social à vida cultural a partir do ensino na escola.
03. (FUB - Pedagogo - CESPE). A respeito dos fundamentos da educação e da relação

educação/sociedade em suas dimensões filosófica, sociocultural e pedagógica, julgue o item
subsequente. A educação, em uma abordagem funcionalista, é, essencialmente, um meio de socialização
dos indivíduos a fim de torná-los membros de uma dada estrutura social preestabelecida, exercendo,
portanto, a função de integração social.
. 202
04. (SEDU/ES - Professor - Pedagogo - CESPE). Considerando o desenvolvimento histórico das
concepções pedagógicas e a função social atribuída à escola, julgue o item que se segue. A perspectiva
progressista, sustentando as finalidades sociopolíticas da educação, define que a escola tem a função
social de formar o cidadão mediante um processo de construção de conhecimento, de atitudes e de
valores que o tomem um sujeito solidário, crítico, ético e participativo.
05. (SAP/SP - Analista sociocultural - VUNESP). De acordo com Libâneo, a didática trata dos
objetivos, condições e meios de realização do processo de ensino, unindo meios pedagógico-didáticos a
objetivos sócio-políticos. Neste sentido,
(A) Os conteúdos devem ser trabalhados de forma acrítica e inflexível para não intervir no produto.
(B) O ensino deve ser planejado a partir de propósitos claros sobre a sua finalidade, tendo em vista
que os alunos estão sendo preparados para viverem em sociedade.
(C) As questões de ordem social sempre prevalecem sobre as de ordem pedagógica.
(D) Os planejamentos indicam a necessidade de serem neutros e escolarizados.
(E) Os estudantes são vistos enquanto seres passivos, daí porque a facilidade de aprendizagem.
Gabarito
01.B / 02.C / 03.Certo / 04.Certo / 05.B
Comentários
01. Resposta: B.
É a função social da Escola, em termos governamentais, a função social da escola pública é formar o
cidadão, isto é, construir conhecimentos, atitudes e valores que tornem o estudante solidário, crítico, ético
e participativo.
02. Resposta: C.
Dispõe o artigo 1º § 2º da LDB: A educação escolar deverá vincular-se ao mundo do trabalho e à
prática social.

A função de integração social pode confundir, mas é importante perceber que a integração social existe
em qualquer modelo de sociedade, é fundamental seja para modificá-la ou para manter seu status quo.

A educação é comprometida com a formação integral do ser humano deve adotar procedimentos
facilitadores que permitam a construção de identidades crítico reflexivas portadoras de autonomia
intelectual, política, social e cultural fortemente alicerçadas nos princípios de igualdade, de justiça e de
solidariedade humana. Isso pressupõe que todas as crianças, jovens, adultos, homens e mulheres ao
buscarem a escola encontrem um contexto que os permita construir competências e habilidades,
qualificando-os para o trabalho, mas, sobretudo, preparando-os para a vida.
05. Resposta: B.
O papel do ensino é de preparação intelectual e moral dos alunos para assumir um papel na sociedade.
Educação inclusiva e compromisso ético e social do educador
Educação Inclusiva: A Fundamentação Filosófica133
Um Novo Tempo
Assegurar a todos a igualdade de condições para o acesso e a permanência na escola, sem qualquer
tipo de discriminação, é um princípio que está em nossa Constituição desde 1988, mas que ainda não se
tornou realidade para milhares de crianças e jovens: meninas e adolescentes que apresentam
necessidades educacionais especiais, vinculadas ou não a deficiências.
133
http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/fundamentacaofilosofica.pdf
. 203
A falta de um apoio pedagógico a essas necessidades especiais pode fazer com que essas crianças
e adolescentes não estejam na escola: muitas vezes as famílias não encontram escolas organizadas para
receber a todos e, fazer um bom atendimento, o que é uma forma de discriminar. A falta desse apoio
pode também fazer com que essas crianças e adolescentes deixem a escola depois de pouco tempo, ou
permaneçam sem progredir para os níveis mais elevados de ensino, o que é uma forma de desigualdade
de condições de permanência.
Em 2003, o Brasil começa a construir um novo tempo para transformar essa realidade. O Ministério da
Educação, por meio da Secretaria de Educação Especial, assume o compromisso de apoiar os estados
e municípios na sua tarefa de fazer com que as escolas brasileiras se tornem inclusivas, democráticas e
de qualidade.
Este compromisso se concretiza com a implementação do Programa Educação Inclusiva: Direito à
Diversidade. Temos por objetivo compartilhar novos conceitos, informações e metodologias - no âmbito
da gestão e também da relação pedagógica em todos os estados brasileiros.
Estes Referenciais que acompanham o programa se constituem em importantes subsídios que
abordam o planejamento da gestão da educação. Os textos apresentam a gestão sob diferentes
enfoques: o papel do município, o papel da escola e o papel da família, desenvolvidos a partir de uma
fundamentação filosófica que afirma uma concepção da educação especial tendo como pressuposto os
direitos humanos.
Queremos fazer com que todas as pessoas que integram as comunidades escolares brasileiras
estejam mobilizadas para a mudança. Queremos fazer com que todos os municípios de nosso País
tenham um Plano de Educação inclusivo, construído democraticamente.
Vamos juntos, fazer com que a escola brasileira se torne um marco desse Novo Tempo, e ajude a
fazer do Brasil um País de Todos!
A Fundamentação Filosófica
A Declaração Universal dos Direitos Humanos (1948) uniu os povos do mundo todo, no
reconhecimento de que "todos os seres humanos nascem livres e iguais em dignidade e em direitos.
Dotados de razão e de consciência, devem agir uns para com os outros em espírito de fraternidade" (Art.
1°).
A concepção contemporânea de Direitos Humanos, introduzida pela Declaração Universal dos Direitos
Humanos (1948), se fundamenta no reconhecimento da dignidade de todas as pessoas e na
universalidade e indivisibilidade desses direitos; universalidade, porque a condição de pessoa é requisito
único para a titularidade de direitos e indivisibilidade, porque os direitos civis e políticos são conjugados
aos direitos econômicos, sociais e culturais.
A Declaração conjuga o valor de liberdade ao valor de igualdade, já que assume que não há liberdade
sem igualdade, nem tampouco igualdade sem liberdade.
Neste contexto, o valor da diversidade se impõe como condição para o alcance da universalidade e a
indivisibilidade dos Direitos Humanos.
Num primeiro momento, a atenção aos Direitos Humanos foi marcada pela tônica da proteção geral e
abstrata, com base na igualdade formal; mais recentemente, passou-se a explicitar a pessoa como sujeito
de direito, respeitado em suas peculiaridades e particularidades.
O respeito à diversidade, efetivado no respeito às diferenças, impulsiona ações de cidadania voltadas

ao reconhecimento de sujeitos de direitos, simplesmente por serem seres humanos. Suas
especificidades não devem ser elemento para a construção de desigualdades, discriminações ou
exclusões, mas sim, devem ser norteadoras de políticas afirmativas de respeito à diversidade, voltadas
para a construção de contextos sociais inclusivos.
Princípios
A ideia de uma sociedade inclusiva se fundamenta numa filosofia que reconhece e valoriza a
diversidade, como característica inerente à constituição de qualquer sociedade. Partindo desse princípio
e tendo como horizonte o cenário ético dos Direitos Humanos, sinaliza a necessidade de se garantir o
acesso e a participação de todos, a todas as oportunidades, independentemente das peculiaridades de
cada indivíduo e/ou grupo social.
. 204
A Identidade Pessoal E Social E A Construção Da Igualdade Na Diversidade
A identidade pessoal e social é essencial para o desenvolvimento de todo indivíduo, enquanto ser
humano e enquanto cidadão.
A identidade pessoal é construída na trama das relações sociais que permeiam sua existência
cotidiana. Assim, há que se esforçar para que as relações entre os indivíduos se caracterizem por atitudes
de respeito mútuo, representadas pela valorização de cada pessoa em sua singularidade, ou seja, nas
características que a constituem.
"A consciência do direito de constituir uma identidade própria e do reconhecimento da identidade do
outro traduz-se no direito à igualdade e no respeito às diferenças, assegurando oportunidades
diferenciadas (equidade), tantas quantas forem necessárias, com vistas à busca da igualdade."
(MEC/SEESP, 2001).
A Constituição Federal do Brasil assume o princípio da igualdade como pilar fundamental de uma
sociedade democrática e justa, quando reza no caput do seu Art. 5° que "todos são iguais perante a lei,
sem distinção de qualquer natureza, garantindo-se aos brasileiros e aos estrangeiros, residentes no país,
a inviolabilidade do direito à vida, à liberdade, à igualdade, à segurança e à propriedade" (CF - Brasil,
1988).
Para que a igualdade seja real, ela tem que ser relativa. Isto significa que as pessoas são diferentes,
têm necessidades diversas e o cumprimento da lei exige que a elas sejam garantidas as condições
apropriadas de atendimento às peculiaridades individuais, de forma que todos possam usufruir as
oportunidades existentes. Há que se enfatizar aqui, que tratamento diferenciado não se refere à instituição
de privilégios, e sim, a disponibilização das condições exigidas, na garantia da igualdade.
A Escola Inclusiva É Espaço De Construção De Cidadania

A família é o primeiro espaço social da criança, no qual ela constrói referências e valores e a
comunidade é o espaço mais amplo, onde novas referências e valores se desenvolvem. A participação
da família e da comunidade traz para a escola informações, críticas, sugestões, solicitações, desvelando
necessidades e sinalizando rumos.
Este processo, resignifica os agentes e a prática educacional, aproximando a escola da realidade
social na qual seus alunos vivem.
A escola é um dos principais espaços de convivência social do ser humano, durante as primeiras fases
de seu desenvolvimento. Ela tem papel primordial no desenvolvimento da consciência de cidadania e de
direitos, já que é na escola que a criança e ao adolescente começam a conviver num coletivo diversificado,
fora do contexto familiar.
O Exercício Da Cidadania E A Promoção Da Paz

O conceito de cidadania em sua plena abrangência engloba direitos políticos, civis, econômicos,
culturais e sociais. A exclusão ou limitação em qualquer uma dessas esferas fragiliza a cidadania, não
promove a justiça social e impõe situações de opressão e violência.
Exercer a cidadania é conhecer direitos e deveres no exercício da convivência coletiva, realizar a
análise crítica da realidade, reconhecer as dinâmicas sociais, participar do debate permanente sobre
causas coletivas e manifestar-se com autonomia e liberdade respeitando seus pares.
Tais práticas se contrapõem à violência, na medida que não admitem a anulação de um sujeito pelo
outro, mas fortalecem cada um, na defesa de uma vida melhor para todos.
Uma proposta de educação para a paz deve sensibilizar os educandos para novas formas de
convivência baseadas na solidariedade e no respeito às diferenças, valores essenciais na formação de
cidadãos conscientes de seus direitos e deveres e sensíveis para rejeitarem toda a forma de opressão e
violência.
A Atenção Às Pessoas Com Necessidades Educacionais Especiais

A atenção educacional aos alunos com necessidades especiais associadas ou não a deficiência tem
se modificado ao longo de processos históricos de transformação social, tendo caracterizado diferentes
paradigmas nas relações das sociedades com esse segmento populacional.
A deficiência foi, inicialmente, considerada um fenômeno metafísico, determinado pela possessão
demoníaca, ou pela escolha divina da pessoa para purgação dos pecados de seus semelhantes. Séculos
da Inquisição Católica e posteriormente, de rigidez moral e ética, da Reforma Protestante, contribuíram
para que as pessoas com deficiência fossem tratadas como a personificação do mal e, portanto, passíveis
de castigos, torturas e mesmo de morte.
. 205
À medida que conhecimentos na área da Medicina foram sendo construídos, e acumulados, na história
da humanidade, a deficiência passou a ser vista como doença, de natureza incurável, gradação de menor
amplitude da doença mental.
Tais ideias determinaram a caracterização das primeiras práticas sociais formais de atenção à pessoa
com deficiência, quais sejam, as de segregá-las em instituições fosse para cuidado e proteção, fosse para
tratamento médico. A esse conjunto de ideias e de práticas sociais denominou-se Paradigma da
Institucionalização, o qual vigorou, aproximadamente por oito séculos.
No Brasil, as primeiras informações sobre a atenção às pessoas com deficiência remontam à época
do Império. Seguindo o ideário e o modelo ainda vigente na Europa, de institucionalização, foram criadas
as primeiras instituições totais, para a educação de pessoas cegas e de pessoas surdas.
O Paradigma da Institucionalização ainda permaneceu como modelo de atenção às pessoas com
deficiência até meados da década de 50, no século XX, momento de grande importância histórica, no que
se refere a movimentos sociais, no mundo ocidental. Fortemente afetados pelas consequências das
Grandes Guerras Mundiais, os países participantes da Organização das Nações Unidas, em Assembleia
Geral, em 1948, elaboraram a Declaração Universal dos Direitos Humanos, documento que desde então
tem norteado os movimentos de definição de políticas públicas, na maioria desses países.
O intenso movimento mundial de defesa dos direitos das minorias, que caracterizou a década de 60,
associado a críticas contundentes ao Paradigma da Institucionalização de pessoas com doença mental e
de pessoas com deficiência, determinou novos rumos às relações das sociedades com esses segmentos
populacionais.
Começaram a ser implantados os serviços de Reabilitação Profissional, especialmente, embora não
exclusivamente, voltados para pessoas com deficiência, visando prepará-las para a integração, ou a
reintegração na vida da comunidade.
Nos anos 60 e 70, grande parte dos países, tendo como horizonte a Declaração Universal dos Direitos
Humanos, passou a buscar um novo modelo, no trato da deficiência. A proposição do princípio da
normalização contribuiu com a ideia de que as pessoas diferentes podiam ser normalizadas, ou seja,
capacitadas para a vida no espaço comum da sociedade. Este modelo caracterizou-se, gradativamente,
pela desinstitucionalização dessas pessoas e pela oferta de ser- viços de avaliação e de reabilitação
globalizada, em instituições não residenciais, embora ainda segregadoras. Da segregação total, passou-
se a buscar a integração das pessoas com deficiência, após capacitadas, habilitadas ou reabilitadas. A
esta concepção-modelo denominou-se Paradigma de Serviços.
Da década de 80 em diante, o mundo volta a experimentar novas transformações. Avanços na
Medicina, o desenvolvimento de novos conhecimentos na área da Educação e principalmente a criação
da via eletrônica como meio de comunicação em tempo real, com qualquer parte do mundo, vieram deter-
minar novas transformações sociais. Por um lado, maior sofisticação técnico- científica permitia a
manutenção da vida e o maior desenvolvimento de pessoas que, em épocas anteriores, não podiam
sobreviver. Por outro lado, a quebra da barreira geográfica, na comunicação e no intercâmbio de ideias e
de transações, plantava as sementes da "aldeia global", que rapidamente foram germinando e definindo
novos rumos nas relações entre países e sociedades diferentes.
Nesse contexto, mais do que nunca se evidenciou a diversidade como característica constituinte das
diferentes sociedades e da população, em uma mesma sociedade. Na década de 90, ainda à luz da
defesa dos direitos humanos, pôde-se constatar que a diversidade enriquece e humaniza a sociedade,
quando reconhecida, respeitada e atendida em suas peculiaridades.
Passou, então, a ficar cada vez mais evidente que a manutenção de segmentos populacionais
minoritários em estado de segregação social, ainda que em processo de atenção educacional ou
terapêutica, não condizia com o respeito aos seus direitos de acesso e participação regular no espaço
comum da vida em sociedade, como também impedia a sociedade de aprender a administrar a
convivência respeitosa e enriquecedora, com a diversidade de peculiaridades que a constituem.
Começou, então, a ser delineada a ideia da necessidade de construção de espaços sociais inclusivos,
ou seja, espaços sociais organizados para atender ao conjunto de características e necessidades de
todos os cidadãos, inclusive daqueles que apresentam necessidades educacionais especiais.
Estavam aí postas as bases de um novo modelo, denominado Paradigma de Suportes. Este paradigma
associou a ideia da diversidade como fator de enriquecimento social e o respeito às necessidades de
todos os cidadãos como pilar central de uma nova prática social: a construção de espaços inclusivos em
todas as instâncias da vida na sociedade, de forma a garantir o acesso imediato e favorecer a participação
de todos nos equipamentos e espaços sociais, independente das suas necessidades educacionais
especiais, do tipo de deficiência e do grau de comprometimento que estas apresentem.
. 206
O Brasil tem definido políticas públicas e criado instrumentos legais que garantem tais direitos. A
transformação dos sistemas educacionais tem se efetivado para garantir o acesso universal à
escolaridade básica e a satisfação das necessidades de aprendizagem para todos os cidadãos.
O Compromisso Com A Construção De Sistemas Educacionais Inclusivos
Documentos Orientadores No Âmbito Internacional

A Assembleia Geral da Organização das Nações Unidas produziu vários documentos norteadores para
o desenvolvimento de políticas públicas de seus países membros. O Brasil, enquanto país membro da
ONU e signatário desses documentos, reconhece seus conteúdos e os tem respeitado, na elaboração
das políticas públicas internas.
Declaração Universal Dos Direitos Humanos (1948)

A Assembleia Geral das Nações Unidas, em 1948, proclamou a Declaração Universal dos Direitos
Humanos, na qual reconhece que "Todos os seres humanos nascem livres e iguais, em dignidade e
direitos...(Art. 1°.), ...sem distinção alguma, nomeadamente de raça, de cor, de sexo, de língua, de
religião, de opinião política ou outra, de origem nacional ou social, de fortuna, de nascimento ou de
qualquer outra situação" (Art. 2°.). Em seu Artigo 7°., proclama que "todos são iguais perante a lei e, sem
distinção, têm direito a igual proteção da lei..." . No Artigo 26°, proclama, no item 1, que "toda a pessoa
tem direito à educação. A educação deve ser gratuita, pelo menos a correspondente ao ensino elementar
fundamental. O ensino elementar é obriga- tório. O ensino técnico e profissional deve ser generalizado...";
no item 2, estabelece que "educação deve visar à plena expansão da personalidade humana e ao reforço
dos direitos do Homem e das liberdades fundamentais e deve favorecer a compreensão, a tolerância e a
amizade entre todas as nações e todos os grupos raciais ou religiosos..." O Artigo 27° proclama, no item
1, que "toda a pessoa tem o direito de tomar parte livremente na vida cultural da comunidade, de usufruir
as artes e de participar no progresso científico e nos benefícios que deste resultam".
De maneira geral, esta Declaração assegura às pessoas com deficiência os mesmos direitos à
liberdade, a uma vida digna, à educação fundamental, ao desenvolvimento pessoal e social e à livre
participação na vida da comunidade.
Declaração De Jomtien (1990)

Em março de 1990, o Brasil participou da Conferência Mundial sobre Educação para Todos, em
Jomtien, Tailândia, na qual foi proclamada a Declaração de Jomtien. Nesta Declaração, os países
relembram que "a educação é um direito fundamental de todos, mulheres e homens, de todas as idades,
no mundo inteiro". Declararam, também, entender que a educação é de fundamental importância para o
desenvolvimento das pessoas e das sociedades, sendo um elemento que "pode contribuir para conquistar
um mundo mais seguro, mais sadio, mais próspero e ambientalmente mais puro, e que, ao mesmo tempo,
favoreça o progresso social, econômico e cultural, a tolerância e a cooperação internacional".
Tendo isso em vista, ao assinar a Declaração de Jomtien, o Brasil assumiu, perante a comunidade
internacional, o compromisso de erradicar o analfabetismo e universalizar o ensino fundamental no país.
Para cumprir com este compromisso, o Brasil tem criado instrumentos norteadores para a ação
educacional e documentos legais para apoiar a construção de sistemas educacionais inclusivos, nas
diferentes esferas públicas: municipal, estadual e federal.
Declaração De Salamanca (1994)

A Conferência Mundial sobre Necessidades Educativas Especiais: Acesso e Qualidade, realizada pela
UNESCO, em Salamanca (Espanha), em junho de 1994, teve, como objeto específico de discussão, a
atenção educacional aos alunos com necessidades educacionais especiais.
Nela, os países signatários, dos quais o Brasil faz parte, declararam:
- Todas as crianças, de ambos os sexos, têm direito fundamental à educação e que a elas deve ser
dada a oportunidade de obter e manter um nível aceitável de conhecimentos;
- Cada criança tem características, interesses, capacidades e necessidades de aprendizagem que lhe
são próprios;
- Os sistemas educativos devem ser projetados e os programas aplicados de modo que tenham em
vista toda a gama dessas diferentes características e necessidades;
- As pessoas com necessidades educacionais especiais devem ter acesso às escolas comuns, que
deverão integrá-las numa pedagogia centralizada na criança, capaz de atender a essas necessidades;
. 207
- As escolas comuns, com essa orientação integradora, representam o meio mais eficaz de combater
atitudes discriminatórias, de criar comunidades acolhedoras, construir uma sociedade integradora e dar
educação para todos;
A Declaração se dirige a todos os governos, incitando-os a:

- Dar a mais alta prioridade política e orçamentária à melhoria de seus sistemas educativos, para que
possam abranger todas as crianças, independentemente de suas diferenças ou dificuldades individuais;
- Adotar, com força de lei ou como política, o princípio da educação integrada, que permita a matrícula
de todas as crianças em escolas comuns, a menos que haja razões convincentes para o contrário;
- Criar mecanismos descentralizados e participativos, de planejamento, supervisão e avaliação do
ensino de crianças e adultos com necessidades educacionais especiais;
- Promover e facilitar a participação de pais, comunidades e organizações de pessoas com deficiência,
no planejamento e no processo de tomada de decisões, para atender a alunos e alunas com necessidades
educacionais especiais;
- Assegurar que, num contexto de mudança sistemática, os programas de formação do professorado,
tanto inicial como contínua, estejam voltados para atender às necessidades educacionais especiais, nas
escolas integradoras.
A Assembleia Geral das Nações Unidas sobre a Criança, analisou a situação mundial da criança e
estabeleceu metas a serem alcançadas. Entendendo que a educação é um direito humano e um fator
fundamental para reduzir a pobreza e o trabalho infantil e promover a democracia, a paz, a tolerância e o
desenvolvimento, deu alta prioridade à tarefa de garantir que, até o ano de 2015, todas as crianças
tenham acesso a um ensino primário de boa qualidade, gratuito e obrigatório e que terminem seus
estudos. Ao assinar esta Declaração, o Brasil comprometeu-se com o alcance dos objetivos propostos,
que visam a transformação dos sistemas de educação em sistemas educacionais inclusivos.
Convenção Da Guatemala (1999)

A partir da Convenção Interamericana para a Eliminação de Todas as For- mas de Discriminação
contra as Pessoas Portadores de Deficiência os Estados Partes reafirmaram que "as pessoas portadoras
de deficiência têm os mesmos direitos humanos e liberdades fundamentais que outras pessoas e que
estes direitos, inclusive o de não ser submetido a discriminação com base na deficiência, emanam da
dignidade e da igualdade que são inerentes a todo ser humano".
No seu artigo I, a Convenção define que o termo deficiência "significa uma restrição física, mental ou
sensorial, de natureza permanente ou transitória, que limita a capacidade de exercer uma ou mais
atividades essenciais da vida diária causada ou agravada pelo ambiente econômico e social".
Para os efeitos desta Convenção, o termo discriminação contra as pessoas com deficiência "significa
toda a diferenciação, exclusão ou restrição baseada em deficiência (...) que tenham efeito ou propósito
de impedir ou anular o reconhecimento, gozo ou exercício por parte das pessoas portadoras de deficiência
de seus direitos humanos e suas liberdades fundamentais".
Também define que não constitui discriminação "a diferenciação ou preferência adotada pelo Estado
Parte para promover a integração social ou desenvolvimento pessoal dos portadores de deficiência desde
que a diferenciação ou preferência não limite em si mesmo o direito a igualdade dessas pessoas e que
elas não sejam obrigadas a aceitar tal diferenciação".
Legislação Brasileira - Marcos Legais
Caro (a) candidato (a), vale a pena ressaltar que as legislações abaixo podem ter sofrido alterações
ou terem sido revogadas, porém se trata de um documento do MEC não cabendo a nós realizar
quaisquer alterações, mesmo que viáveis.
A sociedade brasileira tem elaborado dispositivos legais que, tanto explicitam sua opção política pela
construção de uma sociedade para todos, como orientam as políticas públicas e sua prática social.
Constituição Federal (1988)

A Constituição da República Federativa do Brasil de 1988 assumiu, formalmente, os mesmos
princípios postos na Declaração Universal dos Direitos Humanos. Além disso, introduziu, no país, uma
nova prática administrativa, representada pela descentralização do poder.
. 208
A partir da promulgação desta Constituição, os municípios foram contempla- dos com autonomia
política para tomar as decisões e implantar os recursos e processos necessários para garantir a melhor
qualidade de vida para os cidadãos que neles residem. Cabe ao município, mapear as necessidades de
seus cidadãos, planejar e implementar os recursos e serviços que se revelam necessários para atender
ao conjunto de suas necessidades, em todas as áreas da atenção pública.
Estatuto Da Criança E Do Adolescente (1990)

O Estatuto da Criança e do Adolescente, Lei n° 8.069, promulgada em 13 de julho de 1990, dispõe,
em seu Art. 3°, que "a criança e o adolescente gozam de todos os direitos fundamentais inerentes à
pessoa humana, sem prejuízo da proteção integral de que trata esta Lei, assegurando-lhes por lei, todas
as oportunidades e facilidades, a fim de lhes facultar o desenvolvimento físico, mental, moral, espiritual e
social, em condições de liberdade e de dignidade."
Afirma, também, que "é dever da família, da comunidade, da sociedade em geral e do poder público
assegurar, com absoluta prioridade, a efetivação dos direitos referentes à vida, à saúde, à alimentação,
à educação, ao esporte, ao lazer, à profissionalização, à cultura, à dignidade, ao respeito, à liberdade e
à convivência familiar e comunitária." (Art.4°).
No que se refere à educação, o ECA estabelece, em seu Art. 53, que "a criança e o adolescente têm
direito à educação, visando ao pleno desenvolvimento de sua pessoa, preparo para o exercício da
cidadania e qualificação para o trabalho", assegurando:
I - Igualdade de condições para o acesso e permanência na escola;
II - Direito de ser respeitado por seus educadores;
III - Acesso à escola pública e gratuita próxima de sua residência.
O Art. 54 diz que "é dever do Estado assegurar à criança e ao adolescente":

I. ensino fundamental obrigatório e gratuito, inclusive para os que a ele não tiveram acesso na idade
própria;
II. atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede
regular de ensino;
III. atendimento em creche e pré-escola às crianças de zero a seis anos de idade;
IV. atendimento no ensino fundamental, através de programas suplementares de material didático-
escolar, transporte, alimentação e assistência à saúde.
Em seu Art. 55 dispõe que "os pais ou responsável têm a obrigação de matricular seus filhos ou pupilos
na rede regular de ensino.”
Lei De Diretrizes E Bases Da Educação Nacional (1996)

Os municípios brasileiros receberam, a partir da Lei de Diretrizes e Bases Nacionais, Lei no. 9.394, de
20.12.1996, a responsabilidade da universalização do ensino para os cidadãos de 0 a 14 anos de idade,
ou seja, da oferta de Edu- cação Infantil e Fundamental para todas as crianças e jovens que neles
residem. Assim, passou a ser responsabilidade do município formalizar a decisão política e desenvolver
os passos necessários para implementar, em sua realidade sociogeográfica, a educação inclusiva, no
âmbito da Educação Infantil e Funda- mental.
Política Nacional Para A Integração Da Pessoa Portadora De Deficiência - Decreto N° 3.298 (1999)
A política nacional para a integração da pessoa portadora de deficiência prevista no Decreto 3298/99
adota os seguintes princípios:
Desenvolvimento de ação conjunta do Estado e da sociedade civil, de modo a assegurar a plena
integração da pessoa portadora de deficiência no contexto socioeconômico e cultural;
Estabelecimento de mecanismos e instrumentos legais e operacionais que assegurem às pessoas
portadoras de deficiência o pleno exercício de seus direitos básicos que, decorrentes da Constituição e
das leis, propiciam o seu bem-estar pessoal, social e econômico;
Respeito às pessoas portadoras de deficiência, que devem receber igualdade de oportunidades na
sociedade, por reconhecimento dos direitos que lhes são assegurados, sem privilégios ou paternalismos.
No que se refere especificamente à educação, o Decreto estabelece a matrícula compulsória de
pessoas com deficiência, em cursos regulares, a consideração da educação especial como modalidade
de educação escolar que permeia transversalmente todos os níveis e modalidades de ensino, a oferta
obrigatória e gratuita da educação especial em estabelecimentos públicos de ensino, dentre outras
medidas (Art. 24, I, II, IV).
. 209
Plano Nacional De Educação (2001)
A Lei n° 10.172/01, aprova o Plano Nacional de Educação e dá outras pro- vidências.
O Plano Nacional de Educação estabelece objetivos e metas para a educação das pessoas com
necessidades educacionais especiais, que dentre eles, destacam-se os que tratam:
- do desenvolvimento de programas educacionais em todos os municípios, e em parceria com as áreas
de saúde e assistência social, visando à ampliação da oferta de atendimento da educação infantil;
- dos padrões mínimos de infraestrutura das escolas para atendimento de alunos com necessidades
- da formação inicial e continuada dos professores para atendimento às necessidades dos alunos;
- da disponibilização de recursos didáticos especializados de apoio à aprendizagem nas áreas visual
e auditiva;
- da articulação das ações de educação especial com a política de educação para o trabalho;
- do incentivo à realização de estudos e pesquisas nas diversas áreas relacionadas com as
necessidades educacionais dos alunos;
- do sistema de informações sobre a população a ser atendida pela educação especial.
Convenção Interamericana Para Eliminação De Todas As Formas De Discriminação Contra As

Pessoas Com Deficiência (2001)
Em 08 de outubro de 2001, o Brasil através do Decreto 3.956, promulgou a Convenção Interamericana
para a Eliminação de Todas as Formas de Discriminação Contra as Pessoas Portadoras de Deficiência.
Ao instituir esse Decreto, o Brasil comprometeu-se a:
1. Tomar as medidas de caráter legislativo, social, educacional, trabalhista ou de qualquer outra
natureza, que sejam necessárias para eliminar a discriminação contra as pessoas portadoras de
deficiência e proporcionar a sua plena integração à sociedade (...):
a) medidas das autoridades governamentais e/ou entidades privadas para eliminar progressivamente
a discriminação e promover a integração na prestação ou fornecimento de bens, serviços, instalações,
programas e atividades, tais como o emprego, o transporte, as comunicações, a habitação, o lazer, a
educação, o esporte, o acesso à justiça e aos serviços policiais e às atividades políticas e de
administração;
2.Trabalhar prioritariamente nas seguintes áreas:
a) prevenção de todas as formas de deficiência;
b) detecção e intervenção precoce, tratamento, reabilitação, educação, formação ocupacional e
prestação de serviços completos para garantir o melhor nível de independência e qualidade de vida para
as pessoas portadoras de deficiência;
c) sensibilização da população, por meio de campanhas de educação, destinadas a eliminar
preconceitos, estereótipos e outras atitudes que atentam contra o direito das pessoas a serem iguais,
permitindo desta forma o respeito e a convivência com as pessoas portadoras de deficiência.
Diretrizes Nacionais Para A Educação Especial Na Educação Básica (2001)

A Resolução CNE/CEB n° 02/2001, instituiu as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na
Educação Básica, que manifesta o compromisso do país com "o desafio de construir coletivamente as
condições para atender bem à diversidade de seus alunos".
Esta Resolução representa um avanço na perspectiva da universalização do ensino e um marco da
atenção à diversidade, na educação brasileira, quando ratifica a obrigatoriedade da matrícula de todos os
alunos e assim declara:
"Os sistemas de ensino devem matricular todos os alunos, cabendo às escolas organizarem-se para
o atendimento aos educandos com necessidades educacionais especiais, assegurando as condições
necessárias para uma educação de qualidade para todos."
Dessa forma, não é o aluno que tem que se adaptar à escola, mas é ela que, consciente da sua função,
coloca-se à disposição do aluno, tornando-se um espaço inclusivo. A educação especial é concebida para
possibilitar que o aluno com necessidades educacionais especiais atinja os objetivos propostos para sua
educação.
A proposição da política expressa nas Diretrizes, traduz o conceito de escola inclusiva, pois centra seu
foco na discussão sobre a função social da escola e no seu projeto pedagógico.
. 210
Documentos Norteadores Da Prática Educacional Para Alunos Com Necessidades
Educacionais Especiais
Em consonância com os instrumentos legais acima mencionados, o Brasil elaborou documentos

norteadores para a prática educacional, visando especialmente superar a tradição segregatória da
atenção ao segmento populacional constituído de crianças, jovens e adultos com necessidades
educacionais especiais.
Saberes E Práticas Da Inclusão

O documento "Saberes e Práticas da Inclusão na Educação Infantil", publicado em 2003, aponta para
a necessidade de apoiar as creches e as escolas de educação infantil, a fim de garantir, a essa população,
condições de acessibilidade física e de acessibilidade a recursos materiais e técnicos apropriados para
responder a suas necessidades educacionais especiais.
Para tanto, o documento se refere à necessidade de "disponibilizar recursos humanos capacitados em
educação especial/ educação infantil para dar suporte e apoio ao docente das creches e pré-escolas,
ou centros de educação infantil, assim como possibilitar sua capacitação e educação continuada, por
intermédio da oferta de cursos ou estágios em instituições comprometidas com o movimento da inclusão";
Orienta, ainda, sobre a necessidade de divulgação "da visão de educação infantil, na perspectiva da
inclusão", para as famílias, a comunidade escolar e a sociedade em geral, bem como do estabelecimento
de parcerias com a área da Saúde e da Assistência Social, de forma que "possam constituir-se em
recursos de apoio, cooperação e suporte", no processo de desenvolvimento da criança.
O documento “Saberes e Práticas da Inclusão no Ensino Fundamental” publicado em 2003 reconhece
que:
- Toda pessoa tem direito à educação, independentemente de gênero, etnia, deficiência, idade, classe
social ou qualquer outra condição;
- O acesso à escola extrapola o ato da matrícula, implicando na apropriação do saber, da
aprendizagem e na formação do cidadão crítico e participativo;
- A população escolar é constituída de grande diversidade e a ação educativa deve atender às
maneiras peculiares dos alunos aprenderem.
Educação Profissional
O documento “Educação Profissional - Indicações para a ação: a interface educação
profissional/educação especial” visa estimular o desenvolvimento de ações educacionais que permitam
alcançar a qualidade na gestão das escolas, removendo barreiras atitudinais, arquitetônicas e
educacionais para a aprendizagem, assegurando uma melhor formação inicial e continuada aos
professores, com a finalidade de lhes propiciar uma ligação indispensável entre teoria e prática.
Destaca ainda, a importância da articulação e parceria entre as instituições de ensino, trabalho e
setores empresariais para o desenvolvimento do Programa de Educação Profissional. O documento
enfatiza as seguintes temáticas:
- A relação educação e trabalho no Brasil e a emergência da nova legislação da Educação Profissional;
- Balizamentos e marcos normativos da Educação Profissional;
- Educação Profissional/Educação Especial: faces e formas;
- Desdobramentos possíveis no âmbito de uma agenda de capacitação docente;
- Desafios para implementação de uma política de Educação Profissional para o aluno da Educação
Especial.
Direito À Educação
O documento “Direito à Educação - Subsídios para a Gestão do Sistema Educacional Inclusivo,
apresenta um conjunto de textos que tratam da política educacional no âmbito da Educação Especial -
subsídios legais que devem embasar a construção de sistemas educacionais inclusivos.
O documento é constituído de duas partes:
Orientações Gerais
- A política educacional no âmbito da Educação Especial;
- Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica - Parecer 17/2001;
- Fontes de Recursos e Mecanismos de Financiamentos da Educação Especial;
- Evolução Estatística da Educação Especial.
. 211
Marcos Legais
Trata do Ordenamento Jurídico, contendo as leis que regem a educação nacional e os direitos das
pessoas com deficiência, constituindo importantes subsídios para embasamento legal a gestão dos
sistemas de ensino.
Inclui a seguinte legislação:
- Constituição da República Federativa do Brasil /88
- Lei 7853/89 - Dispõe sobre o apoio às pessoas portadoras de deficiência, sua integração social, sobre
a Coordenadoria Nacional para Integração da Pessoa Portadora de Deficiência - CORDE, institui a tutela
jurisdicional de interesses coletivos ou difusos dessas pessoas, disciplina a atuação do Ministério Público,
define crimes e dá outra providências. (Alterada pela Lei 8.028/90)
- Lei 8069/90 - Dispõe sobre o Estatuto da Criança e do Adolescente e dá outras providências - ECA
- Lei 8859/94 - Modifica dispositivos da Lei nº 6.494, de 07 de dezembro de 1977, estendendo aos
alunos de ensino especial o direito à participação em atividades de estágio.
- Lei 9394/96 - Estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDBEN.
- Lei 9424/96 - Dispõe sobre o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e
Valorização do Magistério - FUNDEF.
- Lei 10098/00 - Estabelece normas gerais e critérios básicos para a pro- moção da acessibilidade das
pessoas portadoras de deficiência ou com mobilidade reduzida, e dá outras providências.
- Lei 10172/2001 - Aprova o Plano Nacional de Educação e dá outras pro- vidências.
- Lei 10216/2001 - Dispõe sobre a proteção e os direitos das pessoas portadoras de transtornos
mentais e redireciona o modelo assistencial em saúde mental.
- Lei 10436/02 - Dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais - Libras e dá outras providências.
- Lei 10845/2004 - Institui o Programa de Complementação ao Atendimento Educacional Especializado
às pessoas portadoras de deficiência, e dá outras providências - PAED.
Decretos
- Decreto 2.264/97 - Regulamenta a Lei 9424/96 - FUNDEF, no âmbito federal, e determina outras
providências.
- Decreto 3.298/99 - Regulamenta a Lei no 7.853, de 24 de outubro de 1989, que dispõe sobre a
Política Nacional para a Integração da Pessoa Portadora de Deficiência, consolida as normas de proteção
e dá outras providências.
- Decreto 3030/99 - Dá nova redação ao art.2º do Decreto 1.680/95 que dispõe sobre a competência,
a composição e o funcionamento do Conselho Consultivo da Coordenadoria Nacional para Integração da
Pessoa Portadora de Deficiência. (CORDE)
- Decreto 3076/99 - Cria no âmbito do Ministério da Justiça o Conselho Nacional dos Direitos da Pessoa
Portadora de Deficiência. (CONADE).
- Decreto 3631/00 - Regulamenta a Lei 8899/94, que dispõe sobre o transporte de pessoas portadoras
de deficiência no sistema de transporte coletivo interestadual.
- Decreto 3.952/01 - Dispõe sobre o Conselho Nacional de Combate à Discriminação (CNCD).
- Decreto 3956/01 -Promulga a Convenção Interamericana para a Eliminação de Todas as Formas de
Discriminação contra as Pessoas Portadoras de Deficiência. (Convenção da Guatemala)
Portarias - MEC
- Portaria 1793/94 -Recomenda a inclusão da disciplina Aspectos Ético - Político - Educacionais na
normalização e integração da pessoa portadora de necessidades especiais, prioritariamente, nos cursos
de Pedagogia, Psicologia e em todas as Licenciaturas.
- Portaria 319/99 - Institui no Ministério da Educação, vinculada à Secretaria de Educação
Especial/SEESP a Comissão Brasileira do Braille, de caráter permanente.
- Portaria 554/00 - Aprova o Regulamento Interno da Comissão Brasileira do Braille
- Portaria 3.284/03 - Dispõe sobre requisitos de acessibilidade de pessoas portadoras de deficiências,
para instruir os processos de autorização e de reconhecimento de cursos e de credenciamento de
instituições.
- Portaria do Ministério do Planejamento 08/2001 - Atualiza e consolida os procedimentos operacionais
adotados pelas unidades de recursos humanos para a aceitação, como estagiários, de alunos
regularmente matriculados e que venham frequentando, efetivamente, cursos de educação superior, de
ensino médio, de educação profissional de nível médio ou de educação especial, vinculados à estrutura
do ensino público e particular.
. 212
Resoluções
- Resolução 09/78 - Conselho Federal de Educação - Autoriza, excepcionalmente, a matrícula do aluno
classificado como superdotado nos cursos superiores sem que tenha concluído o curso de 2º grau.
- Resolução 02/81 - Conselho Federal de Educação - Autoriza a concessão de dilatação de prazo de
conclusão do curso de graduação aos alunos portadores de deficiência física, afecções congênitas ou
adquiridas.
- Resolução 02/01 - Conselho Nacional de Educação - Institui Diretrizes Nacionais para a Educação
Especial na Educação Básica.
- Resolução 01 e 02/02 - Conselho Nacional de Educação - Diretrizes Nacionais para a Formação de
Professores da Educação Básica, em nível superior, graduação plena.
- Resolução 01/04 - Conselho Nacional de Educação - Estabelece Diretrizes Nacionais para
organização e realização de Estágio de alunos do Ensino Profissionalizante e Ensino Médio, inclusive nas
modalidades de Ensino Especial e Educação de Jovens e Adultos.
Aviso Circular
- Aviso Circular nº 277/ 96 - Dirigido aos Reitores das IES solicitando a execução adequada de uma
política educacional dirigida aos portadores de necessidades especiais.
Parecer
- Parecer Nº 17/01 DO CNE / Câmara de Educação Básica - Diretrizes Nacionais para Educação
Especial na Educação Básica.
A Inclusão da Pessoa com Deficiência na Sociedade
Segundo Maciel134, hoje, no Brasil, milhares de pessoas com algum tipo de deficiência estão sendo
discriminadas nas comunidades em que vivem ou sendo excluídas do mercado de trabalho. O processo
de exclusão social de pessoas com deficiência ou alguma necessidade especial é tão antigo quanto a
socialização do homem.
A estrutura das sociedades, desde os seus primórdios, sempre inabilitou os portadores de deficiência,
marginalizando-os e privando-os de liberdade. Essas pessoas, sem respeito, sem atendimento, sem
direitos, sempre foram alvo de atitudes preconceituosas e ações impiedosas.
A literatura clássica e a história do homem refletem esse pensar discriminatório, pois é mais fácil
prestar atenção aos impedimentos e às aparências do que aos potenciais e capacidades de tais pessoas.
Nos últimos anos, ações isoladas de educadores e de pais têm promovido e implementado a inclusão,
nas escolas, de pessoas com algum tipo de deficiência ou necessidade especial, visando resgatar o
respeito humano e a dignidade, no sentido de possibilitar o pleno desenvolvimento e o acesso a todos os
recursos da sociedade por parte desse segmento.
Movimentos nacionais e internacionais têm buscado o consenso para a formatação de uma política de
integração e de educação inclusiva, sendo que o seu ápice foi a Conferência Mundial de Educação
Especial, que contou com a participação de 88 países e 25 organizações internacionais, em assembleia
geral, na cidade de Salamanca, na Espanha, em junho de 1994.
Este evento teve como culminância a "Declaração de Salamanca", da qual transcrevem-se, a seguir,
pontos importantes, que devem servir de reflexão e mudanças da realidade atual, tão discriminatória.
A inclusão escolar, fortalecida pela Declaração de Salamanca, no entanto, não resolve todos os
problemas de marginalização dessas pessoas, pois o processo de exclusão é anterior ao período de
escolarização, iniciando-se no nascimento ou exatamente no momento em aparece algum tipo de
deficiência física ou mental, adquirida ou hereditária, em algum membro da família. Isso ocorre em
qualquer tipo de constituição familiar, sejam as tradicionalmente estruturadas, sejam as produções
independentes e congêneres e em todas as classes sociais, com um agravante para as menos
favorecidas.
O nascimento de um bebê com deficiência ou o aparecimento de qualquer necessidade especial em
algum membro da família altera consideravelmente a rotina no lar. Os pais logo se perguntam: por quê?
De quem é a culpa? Como agirei daqui para frente? Como será o futuro de meu filho?
O imaginário, então, toma conta das atitudes desses pais ou responsáveis e a dinâmica familiar fica
fragilizada. Imediatamente instalam-se a insegurança, o complexo de culpa, o medo do futuro, a rejeição
e a revolta, uma vez que esses pais percebem que, a partir da deficiência instalada, terão um longo e
tortuoso caminho de combate à discriminação e ao isolamento.
134
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0102-88392000000200008
. 213
Nosso momento atual135
A escola se entupiu do formalismo da racionalidade e cindiu-se em modalidades de ensino, tipos de
serviço, grades curriculares, burocracia.
Uma ruptura de base em sua estrutura organizacional, como propõe a inclusão, é uma saída para que
a escola possa fluir, novamente, espalhando sua ação formadora por todos os que dela participam.
A inclusão, portanto, implica mudança desse atual paradigma educacional, para que se encaixe no
mapa da educação escolar que estamos retraçando.
E inegável que os velhos paradigmas da modernidade estão sendo contestados e que o conhecimento,
matéria-prima da educação escolar, está passando por uma reinterpretação.
As diferenças culturais, sociais, étnicas, religiosas, de gênero, enfim, a diversidade humana está sendo
cada vez mais desvelada e destacada e é condição imprescindível para se entender como aprendemos
e como compreendemos o mundo e a nós mesmos.
Nosso modelo educacional mostra há algum tempo sinais de esgotamento, e nesse vazio de ideias,
que acompanha a crise paradigmática, é que surge o momento oportuno das transformações.
Um novo paradigma do conhecimento está surgindo das interfaces e das novas conexões que se
formam entre saberes outrora isolados e partidos e dos encontros da subjetividade humana com o
cotidiano, o social, o cultural. Redes cada vez mais complexas de relações, geradas pela velocidade das
comunicações e informações, estão rompendo as fronteiras das disciplinas e estabelecendo novos
marcos de compreensão entre as pessoas e do mundo em que vivemos.
Diante dessas novidades, a escola não pode continuar ignorando o que acontece ao seu redor nem
anulando e marginalizando as diferenças nos processos pelos quais forma e instrui os alunos. E muito
menos desconhecer que aprender implica ser capaz de expressar, dos mais variados modos, o que
sabemos, implica representar o mundo a partir de nossas origens, de nossos valores e sentimentos.
O ensino curricular de nossas escolas, organizado em disciplinas, isola, separa os conhecimentos, em
vez de reconhecer suas inter-relações. Contrariamente, o conhecimento evolui por recomposição,
contextualização e integração de saberes em redes de entendimento, não reduz o complexo ao
multidimensional dos problemas e de suas soluções.
Os sistemas escolares também estão montados a partir de um pensamento que recorta a realidade,
que permite dividir os alunos em normais e deficientes, as modalidades de ensino em regular e especial,
os professores em especialistas nesta e naquela manifestação das diferenças. A lógica dessa
organização é marcada por uma visão determinista, mecanicista, formalista a reducionista, própria do
pensamento científico moderno, que ignora o subjetivo, o afetivo, o criador, sem os quais não
conseguimos romper com o velho modelo escolar para produzir a reviravolta que a inclusão impõe.
Se o que pretendemos é que a escola seja inclusiva, é urgente que seus planos se redefinam para
uma educação voltada para a cidadania global, plena, livre de preconceitos e que reconhece e valoriza
as diferenças.
Chegamos a um impasse, como nos afirma Morin136, pois, para se reformar a instituição, temos de
reformar as mentes, mas não se pode reformar as mentes sem uma prévia reforma das instituições.
Inclusão Escolar
A escola brasileira é marcada pelo fracasso e pela evasão de uma parte, privações constantes e pela
baixa autoestima resultante da exclusão escolar e da social — alunos que são vítimas de seus pais, de
seus professores e, sobretudo, das condições de pobreza em que vivem, em todos os seus sentidos.
Esses alunos são sobejamente conhecidos das escolas, pois repete as suas séries várias vezes, são
expulsos, evadem e ainda são rotulados como mal nascidos e com hábitos que fogem ao protótipo da
educação formal.
As soluções sugeridas para se reverter esse quadro parecem reprisar as mesmas medidas que o
criaram. Em outras palavras, pretende-se resolver a situação a partir de ações que não recorrem a outros
meios, que não buscam novas saídas e que não vão a fundo nas causas geradoras do fracasso escolar.
Esse fracasso continua sendo do aluno, pois a escola reluta em admiti-lo como sendo seu.
A inclusão total e irrestrita é uma oportunidade que temos para reverter a situação da maioria de nossas
escolas, as quais atribuem aos alunos as deficiências que são do próprio ensino ministrado por elas —
sempre se avalia o que o aluno aprendeu, o que ele não sabe, mas raramente se analisa “o que” e “como”
a escola ensina, de modo que os alunos não sejam penalizados pela repetência, evasão, discriminação,
exclusão, enfim.
135
Adaptado de: MANTOAN, M. T. E. Inclusão escolar: o que é? Por quê? Como fazer? São Paulo: Moderna, 2006.
136
MORIN. E. A cabeça bem-feita: repensar a reforma, reformar o pensamento. 4. ed. Trad. Eloá Jacobina. Rio de Janeiro, Bertrand Brasil, 2001.
. 214
E fácil receber os “alunos que aprendem apesar da escola” e é mais fácil ainda encaminhar, para as
classes e escolas especiais, os que têm dificuldades de aprendizagem e, sendo ou não deficientes, para
os programas de reforço e aceleração. Por meio dessas válvulas de escape, continuamos a discriminar
os alunos que não damos conta de ensinar. Estamos habituados a repassar nossos problemas para
outros colegas, os “especializados” e, assim, não recai sobre nossos ombros o peso de nossas limitações
profissionais.
Segundo proclama a Declaração de Salamanca:
"Escolas inclusivas devem reconhecer e responder às necessidades diversas de seus alunos,

acomodando ambos os estilos e ritmos de aprendizagem e assegurando uma educação de qualidade a
todos através de um currículo apropriado, arranjos organizacionais, estratégias de ensino, uso de
recursos e parceria com as comunidades. (...) O desafio que confronta a escola inclusiva é no que diz
respeito ao desenvolvimento de uma pedagogia centrada na criança e capaz de bem sucedidamente
educar todas as crianças, incluindo aquelas que possuam desvantagem severa. O mérito de tais escolas
não reside somente no fato de que elas sejam capazes de prover uma educação de alta qualidade a todas
as crianças: o estabelecimento de tais escolas é um passo crucial no sentido de modificar atitudes
discriminatórias, de criar comunidades acolhedoras e de desenvolver uma sociedade inclusiva."
Um dos princípios norteadores da Lei de Diretrizes e Bases Nacionais da Educação - LDB 9.394/96 é
o da igualdade de condições para o acesso e a permanência na escola. A LDB reconhece a educação
infantil como direito e prevê a garantia de condições adequadas à escolarização de jovens, adultos e
trabalhadores, a qualidade de ensino em todos os níveis e modalidades educacionais, além de outros
direitos e obrigações (Título III, Artigo 5 I - IX).
A reafirmação de identidades étnicas e o desenvolvimento de educação escolar bilíngue e intelectual
aos povos indígenas são apontados em diversas proposições. A LDB rompe com o modelo assistencial
e terapêutico operante, até então, no que diz respeito ao tratamento dispensado a educandos com
deficiência e necessidades educacionais especiais. Tais proposições nos permitem inferir que os pilares
fundamentais da LDB podem favorecer a concretização de projetos flexíveis e inovadores referenciados
no ideal de uma escola inclusiva.
Mudanças na escola
Para atender a todos e atender melhor, a escola atual tem de mudar, e a tarefa de mudar a escola
exige trabalho em muitas frentes. Cada escola, ao abraçar esse trabalho, terá de encontrar soluções
próprias para os seus problemas. As mudanças necessárias não acontecem por acaso e nem por Decreto,
mas fazem parte da vontade política do coletivo da escola, explicitadas no seu Projeto Político Pedagógico
(PPP) e vividas a partir de uma gestão escolar democrática.
É ingenuidade pensar que situações isoladas são suficientes para definir a inclusão como opção de
todos os membros da escola e configurar o perfil da instituição. Não se desconsideram aqui os esforços
de pessoas bem-intencionadas, mas é preciso ficar claro que os desafios das mudanças devem ser
assumidos e decididos pelo coletivo escolar.
A organização de uma sala de aula é atravessada por decisões da escola que afetam os processos
de ensino e de aprendizagem. Os horários e rotinas escolares não dependem apenas de uma única sala
de aula, o uso dos espaços da escola para atividades a serem realizadas fora da classe precisa ser
combinado e sistematizado para o bom aproveitamento de todos, as horas de estudo dos professores
devem coincidir para que a formação continuada seja uma aprendizagem colaborativa, a organização do
Atendimento Educacional Especializado (AEE) não pode ser um mero apêndice na vida escolar ou da
competência do professor que nele atua.
Um conjunto de normas, regras, atividades, rituais, funções, diretrizes, orientações curriculares e
metodológicas, oriundo das diversas instâncias burocrático-legais do sistema educacional, constitui o
arcabouço pedagógico e administrativo das escolas de uma rede de ensino. Trata-se do que está
INSTITUÍDO e do que Libâneo137 e outros autores analisaram pormenorizadamente.
Nesse INSTITUÍDO, estão os parâmetros e diretrizes curriculares, as leis, os documentos das políticas,
os regimentos e demais normas do sistema.
Em contrapartida, existe um espaço e um tempo a serem construídos por todas as pessoas que fazem
parte de uma instituição escolar, porque a escola não é uma estrutura pronta e acabada a ser perpetuada
e reproduzida de geração em geração. Trata-se do INSTITUINTE.
137
LIBÂNEO, J. C., OLIVEIRA J. F.; TOSCHI, M. S. Educação Escolar: políticas, estrutura e organização. São Paulo: Cortez, 2003.
. 215
A escola cria, nas possibilidades abertas pelo INSTITUINTE, um espaço de realização pessoal e
profissional que confere à equipe escolar a possibilidade de definir o seu horário escolar, organizar
projetos, módulos de estudo e outros, conforme decisão colegiada. Assim, confere autonomia a toda
equipe escolar, acreditando no poder criativo e inovador dos que fazem e pensam a educação.
O Atendimento Educacional Especializado (AEE)

Uma das inovações trazidas pela Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação
Inclusiva é o Atendimento Educacional Especializado - AEE, um serviço da educação especial que "[...]
identifica, elabora e organiza recursos pedagógicos e de acessibilidade, que eliminem as barreiras para
a plena participação dos alunos, considerando suas necessidades específicas" (SEESP/MEC).138
O AEE complementa e/ou suplementa a formação do aluno, visando a sua autonomia na escola e fora
dela, constituindo oferta obrigatória pelos sistemas de ensino. É realizado, de preferência, nas escolas
comuns, em um espaço físico denominado Sala de Recursos Multifuncionais. Portanto, é parte integrante
do projeto político pedagógico da escola.
São atendidos, nas Salas de Recursos Multifuncionais, alunos público-alvo da educação especial,
conforme estabelecido na Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva
e no Decreto N.6.571/2008.
- Alunos com deficiência: aqueles [...] que têm impedimentos de longo prazo de natureza física, mental,
intelectual ou sensorial, os quais em interação com diversas barreiras, podem obstruir sua participação
plena e efetiva na sociedade em igualdade de condições com as demais pessoas (ONU)139.
- Alunos com transtornos globais do desenvolvimento: aqueles que apresentam alterações qualitativas
das interações sociais recíprocas e na comunicação, um repertório de interesses e atividades restrito,
estereotipado e repetitivo. Incluem-se nesse grupo alunos com autismo, síndromes do espectro do
autismo e psicose infantil. (MEC/SEESP).
- Alunos com altas habilidades/superdotação: aqueles que demonstram potencial elevado em qualquer
uma das seguintes áreas, isoladas ou combinadas: intelectual, acadêmica, liderança, psicomotricidade e
artes, além de apresentar grande criatividade, envolvimento na aprendizagem e realização de tarefas em
áreas de seu interesse (MEC/SEESP).
A matrícula no AEE é condicionada à matrícula no ensino regular. Esse atendimento pode ser oferecido
em Centros de Atendimento Educacional Especializado da rede pública ou privada, sem fins lucrativos.
Tais centros, contudo, devem estar de acordo com as orientações da Política Nacional de Educação
Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva e com as Diretrizes Operacionais da Educação Especial
para o Atendimento Educacional Especializado na Educação Básica (MEC/SEESP).
Na perspectiva da educação inclusiva, o processo de reorientação de escolas especiais e centros
especializados requer a construção de uma proposta pedagógica que institua nestes espaços,
principalmente, serviços de apoio às escolas para a organização das salas de recursos multifuncionais e
para a formação continuada dos professores do AEE.
Os conselhos de educação têm atuação primordial no credenciamento, autorização de funcionamento
e organização destes centros de AEE, zelando para que atuem dentro do que a legislação, a Política e
as Diretrizes orientam. No entanto, a preferência pela escola comum como o local do serviço de AEE, já
definida no texto constitucional de 1988, foi reafirmada pela Política, e existem razões para que esse
atendimento ocorra na escola comum.
O motivo principal de o AEE ser realizado na própria escola do aluno está na possibilidade de que suas
necessidades educacionais específicas possam ser atendidas e discutidas no dia a dia escolar e com
todos os que atuam no ensino regular e/ou na educação especial, aproximando esses alunos dos
ambientes de formação comum a todos. Para os pais, quando o AEE ocorre nessas circunstâncias,
propicia-lhes viver uma experiência inclusiva de desenvolvimento e de escolarização de seus filhos, sem
ter de recorrer a atendimentos exteriores à escola.
A formação de professores para o AEE

Para atuar no AEE, os professores devem ter formação específica para este exercício, que atenda aos
objetivos da educação especial na perspectiva da educação inclusiva. Nos cursos de formação
continuada, de aperfeiçoamento ou de especialização, indicados para essa formação, os professores
atualizarão e ampliarão seus conhecimentos em conteúdo específico do AEE, para melhor atender a seus
alunos.
138
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Decreto No 6.571, de 17 de setembro de 2008.
139
Organização das Nações Unidas - ONU. Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência. Nova Iorque, 2006.
. 216
A formação de professores consiste em um dos objetivos do PPP. Um dos seus aspectos fundamentais
é a preocupação com a aprendizagem permanente de professores, demais profissionais que atuam na
escola e também dos pais e da comunidade onde a escola se insere. Neste documento, apresentam-se
as ações de formação, incluindo os aspectos ligados ao estudo das necessidades específicas dos alunos
com deficiência, transtornos globais de desenvolvimento e altas habilidades/superdotação. Este estudo
perpassa o cotidiano da escola e não é exclusivo dos professores que atuam no AEE.
À gestão escolar compete implementar ações que garantam a formação das pessoas envolvidas, direta
ou indiretamente, nas unidades de ensino. Ela pode se dar por meio de palestras informativas e formações
em nível de aperfeiçoamento e especialização para os professores que atuam ou atuarão no AEE.
As palestras informativas devem envolver o maior número de pessoas possível: professores do ensino
comum e do AEE, pais, autoridades educacionais. De caráter mais amplo, essas palestras têm por
objetivo esclarecer o que é o AEE, como ele está sendo realizado e qual a política que o fundamenta,
além de tirar dúvidas sobre este serviço e promover ações conjuntas para fazer encaminhamentos,
quando necessários.
Para a formação em nível de aperfeiçoamento e especialização, a proposta é que sejam realizadas
ações de formação fundamentadas em metodologias ativas de aprendizagem, tais como Estudos de
Casos, Aprendizagem Baseada em Problemas (ABP) ou Problem Based Learning (PBL), Aprendizagem
Baseada em Casos (ABC), Trabalhos com Projetos, Aprendizagem Colaborativa em Rede (ACR), entre
outras.
Essas metodologias trazem novas formas de produção e organização do conhecimento e colocam o
aprendiz no centro do processo educativo, dando-lhe autonomia e responsabilidade pela sua
aprendizagem por meio da identificação e análise dos problemas e da capacidade para formular questões
e buscar informações para responder a estas questões, ampliando conhecimentos.
Tradicionalmente os cursos de formação continuada são centrados nos conteúdos, classificados de
acordo com o critério de pertencimento a uma especificidade, tendo sua organização curricular pautada
num perfil "ideal" de aluno que se deseja formar. Estes modelos de formação estão sendo cada vez mais
questionados no contexto educacional e algumas metodologias começam a surgir com a finalidade de
romper com esta organização e determinismo. Tais metodologias rompem com o modelo determinista de
formação, considerando as diferenças entre os estudantes e apresentando uma nova perspectiva de
organização curricular.
Zabala140 defende uma perspectiva de organização curricular globalizadora, na qual os conteúdos de
aprendizagem e as unidades temáticas do currículo são relevantes em função de sua capacidade de
compreender uma realidade global. Para Hernandez141, o conceito de conhecimento global e relacional
permite superar o sentido da mera acumulação de saberes em torno de um tema. Ele propõe estabelecer
um processo no qual o tema ou problema abordado seja o ponto de referência para onde confluem os
conhecimentos.
É neste contexto que surgem as metodologias ativas de aprendizagem. Elas requerem uma mudança
de atitude do docente. Uma delas refere-se à flexibilidade diante das questões que surgirão e dos
conhecimentos que se construirão durante o desenvolvimento dos trabalhos. Este processo permite aos
professores e aos alunos aprenderem a explicar as relações estabelecidas a partir de informações obtidas
sobre determinado assunto e demonstra respeito às diferentes formas e procedimentos de organização
do conhecimento. Essas propostas colocam o aprendiz como protagonista do processo de ensino e
aprendizagem e agrega valor educativo aos conteúdos da formação. Os conteúdos não se tornam à
finalidade, mas os meios de ensino. As metodologias ativas de aprendizagem têm como característica o
fato de se desenvolverem em pequenos grupos e de apresentarem problemas contextualizados. Trata-
se de um processo ativo, cooperativo, integrado e interdisciplinar. Estimula o aprendiz a desenvolver os
trabalhos em equipe, ouvir outras opiniões, a considerar o contexto ao elaborar as propostas das
soluções, tornando-o consciente do que ele sabe e do que precisa aprender. Motiva-o a buscar as
informações relevantes, considerando que cada problema é um problema e que não existem receitas
para solucioná-los.
Entre as diversas metodologias, a Aprendizagem Colaborativa em Redes - ACR, construída a partir da
metodologia de Aprendizagem Baseada em Problemas, foi desenvolvida para um programa de formação
continuada a distância de professores de AEE. Seu foco é a aprendizagem colaborativa, o trabalho em
equipe, contextualizado na realidade do aprendiz.
A ACR é composta de etapas que incluem trabalhos individuais e coletivos. As etapas compreendem
a apresentação, a descrição e a discussão do problema; pesquisas em fontes bibliográficas para
favorecer a compreensão do problema; apresentação de propostas de soluções para o problema em foco;
140
ZABALA, A. A Prática Educativa. Porto Alegre: Artmed, 1998.
141
HERNANDEZ, F; VENTURA, M. A Organização do Currículo por Projetos de Trabalho: o conhecimento é um caleidoscópio. Porto Alegre: Artmed, 1998.
. 217
elaboração do plano de atendimento; socialização; reelaboração da solução do problema e do plano de
atendimento; avaliação.
A proposta de formação ACR prepara o professor para perceber a singularidade de cada caso e atuar
frente a eles. Nesse sentido, a formação não termina com o curso, visto que a atuação do professor requer
estudo e reflexões diante de cada novo desafio. Finalizada a formação, é importante que os professores
constituam redes sociais para dar continuidade aos estudos, estudar casos, dirimir dúvidas e socializar
os conhecimentos adquiridos a partir da prática cotidiana. Para contribuir com estas ações, a internet
disponibiliza várias ferramentas de livre acesso que podem ser utilizadas pelos professores.
As tecnologias de informação e comunicação - TICs, em especial as tecnologias Web 2.0, possibilitam
aos usuários o acesso às informações de forma rápida e constante. Elas permitem a participação ativa
do usuário na grande rede de computadores e invertem o papel de usuário consumidor para usuário
produtor de conhecimento, de agente passivo para agente ativo, o que pode ampliar as possibilidades
dos programas de formação pautados em metodologias ativas de aprendizagem.
Estas e outras ferramentas possibilitam viabilizar a construção coletiva do conhecimento em torno das
práticas de inclusão e, o mais importante, socializar estas práticas e fazer delas um objeto de pesquisa.
Finalizando...
Embora possa assustar pelo grande número de mudanças e pelo teor de cada uma delas, a inclusão
é como muitos a apregoam “um caminho sem volta”.
Nunca é demais, contudo, reafirmar as condições em que essa inovação acontece, marcando, grifando
na nossa consciência de educadores o seu valor para que nossas escolas atendam à expectativa dos
alunos de nossas escolas, do ensino infantil à Universidade.
A escola prepara o futuro e de certo que, se os alunos aprenderem a valorizar e a conviver com as
diferenças nas salas de aula, serão adultos bem diferentes de nós que temos de nos empenhar tanto
para entender e viver a experiência da inclusão!
O movimento inclusivo, nas escolas, por mais que seja ainda muito contestado, pelo caráter
ameaçador de toda e qualquer mudança, especialmente no meio educacional, convence a todos pela sua
lógica e pela ética de seu posicionamento social.
Ao denunciar o abismo existente entre o velho e o novo na instituição escolar brasileira, a inclusão é
reveladora dos males que o conservadorismo escolar tem espalhado pela nossa infância e juventude
estudantil.
O futuro da escola inclusiva depende de uma expansão rápida dos projetos verdadeiramente imbuídos
do compromisso de transformar a escola, para se adequar aos novos tempos.
Se hoje ainda esses projetos se resumem a experiências locais, estas estão demonstrando a
viabilidade da inclusão, em escolas e redes de ensino brasileiras, porque têm a força do óbvio e a clareza
da simplicidade.
A aparente fragilidade das pequenas iniciativas tem sido suficiente para enfrentar, com segurança e
otimismo, o poder da velha e enferrujada máquina escolar.
A inclusão é um sonho possível.
Questões
01. (FUNCAB - EMSERH -Pedagogo) A Escola Inclusiva é uma tendência internacional do final do
século XX. O principal desafio dessa escola é:
(A) Desenvolver uma pedagogia centrada na criança, capaz de educar todas, sem discriminação,
respeitando suas diferenças.
(B) Dar conta da diversidade das crianças oferecendo respostas adequadas às suas características e
necessidades, solicitando apoio de instituições e especialistas somente quando a família exigir.
(C) Fortalecer uma sociedade democrática, justa e economicamente ativa.
(D) Garantir às crianças com necessidades especiais uma convivência participativa com outras
crianças com as mesmas necessidades especiais.
(E) Desenvolver o princípio da integração previsto na Declaração Municipal.
02. (CESPE - SEDF - Conhecimentos Básicos/ 2017) Com relação à educação especial/inclusiva e
ao atendimento especializado, julgue o item que se segue.
A educação especial/inclusiva tem caráter complementar ou suplementar, conforme o caso concreto.
. 218
03. (CESPE - SEDF - Conhecimentos Básicos/2017) Com relação ao planejamento escolar e à
educação especial/inclusiva, julgue o próximo item.
O plano de ensino deve ter coerência quanto a seus objetivos e aos meios para alcançá-los.
04. (Big Advice - Prefeitura de Martinópolis - Professor PEB I - Educação Especial/2017) A noção
de necessidades educacionais especiais entrou em evidência a partir das discussões do chamado
“movimento pela inclusão” e dos reflexos provocados pela Conferência Mundial sobre Educação Especial,
realizada em Salamanca, na Espanha, em 1994. Nesse evento, foi elaborado um documento
mundialmente significativo denominado “Declaração de Salamanca” e na qual foram levantados aspectos
inovadores para a reforma de políticas e sistemas educacionais.
De acordo com a declaração:
I. O conceito de “necessidades educacionais especiais” passará a incluir, além das crianças portadoras
de deficiências, aquelas que estejam experimentando dificuldades temporárias ou permanentes na
escola, as que estejam repetindo continuamente os anos escolares, as que sejam forçadas a trabalhar,
as que vivem nas ruas, as que vivem em condições de extrema pobreza ou que sejam desnutridas, as
que sejam vítimas de guerra ou conflitos armados, as que sofrem de abusos contínuos, ou as que
simplesmente estão fora da escola, por qualquer motivo que seja.”
II. A Declaração de Salamanca estabeleceu uma nova concepção, extremamente abrangente, de
“necessidades educacionais especiais” que provoca a secessão dos dois tipos de ensino, o regular e o
especial, na medida em que esta nova definição implica que todos possuem ou podem possuir, temporária
ou permanentemente, “necessidades educacionais especiais”.
III. Dessa forma, orienta para a existência de um sistema único, que seja capaz de prover educação
para todos os alunos, por mais especial que este possa ser ou estar.
IV. Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), elaborados com base na Lei de Diretrizes e Bases
da Educação (LDB), de 1996, orientam a respeito de estratégias para a educação de alunos com
necessidades especiais. Para isso, estabeleceu um material didático-pedagógico intitulado “Adaptações
Curriculares” que insere-se na concepção da escola inclusiva defendida na Declaração de Salamanca.
Assinale a alternativa correta:
(A) Apenas a I.
(B) I, II e IV.
(C) I, III e IV.
(D) Todas estão corretas.
(E) Nenhuma das alternativas.
05. (FCM - IFSudeste/MG - Técnico em Assuntos Educacionais) A escola inclusiva é aquela que:
I- atua em coletividade, prezando o indivíduo, reconhecendo sua identidade e subjetividade.
II- está preparada para receber os alunos, tendo a garantia da acessibilidade física, metodológica,
comunicacional e tecnológica.
III- tem o poder de acabar com as mazelas sociais, com a produção das desigualdades sociais.
IV- defende a inserção de alunos com deficiência com comprometimentos mais severos para o ato de
socialização.
São corretas as afirmativas:
(A) I e II.
(B) I e III.
(C) II e III.
(D) III e IV.
(E) I, II, III e IV.
06. (UTFPR - Pedagogo) A Declaração de Salamanca apresentou princípios, políticas e práticas, que
são explicitados nas legislações atualmente vigentes e nos documentos oficiais. Sobre tais princípios, é
correto afirmar que:
(A) A Declaração de Salamanca refere-se à necessidade de todas as crianças se adaptarem à
educação regular, a partir dos esforços da família e da comunidade.
(B) A Declaração de Salamanca acentuou as desigualdades historicamente construídas em nossa
sociedade, reforçando a segregação e a exclusão.
(C) A Declaração de Salamanca refere-se à educação nos países em desenvolvimento, fruto das
desigualdades promovidas pelo sistema capitalista.
. 219
(D) A Declaração de Salamanca ressalta que os sistemas educativos devem ser projetados e os
programas aplicados de modo que tenham em vista toda a gama das diferentes características e
necessidades.
(E) A Declaração de Salamanca afirma que todas as crianças têm direito fundamental à educação,
mesmo que não consiga se desenvolver e manter um nível aceitável de conhecimentos.
07. (COPERVE - UFSC - Pedagogo - Educação Especial - 2018) Considerando a avaliação da

aprendizagem na perspectiva da inclusão escolar, identifique os itens que representam ações em
consonância com práticas inclusivas e assinale a alternativa correta.
I. Avaliar constantemente as potencialidades e os interesses de todos que compõem a sala de aula,
analisando o objetivo das atividades e dos conteúdos que são oferecidos considerando o
desenvolvimento e as necessidades de cada estudante.
II. Avaliar o estudante com deficiência considerando o padrão de desenvolvimento da maioria dos
estudantes da mesma sala de aula com a mesma idade. Assim, comparando-o com o padrão estabelecido
de ritmo, aprendizagem e desenvolvimento, será possível pensar estratégias específicas.
III. Avaliar os estudantes com deficiência sem cobrar conteúdos específicos referentes ao ano que
estão frequentando e indicar a aprovação automática, sem a necessidade de um processo avaliativo
formal e sistematizado.
IV. Construir uma avaliação que considere o processo pedagógico envolvendo tanto os percursos dos
estudantes como as estratégias oferecidas pelo professor e as relações estabelecidas no contexto
escolar.
(A) Somente os itens II, III e IV estão corretos.
(B) Somente os itens I e II estão corretos.
(C) Somente os itens III e IV estão corretos.
(D) Somente os itens I e IV estão corretos.
(E) Somente os itens I e III estão corretos.
Gabarito
01.A / 02.Certo / 03.Certo / 04.C / 05.A / 06.D / 07.D
Comentários
01. Resposta: A.
Educação inclusiva significa educar todas as crianças em um mesmo contexto escolar. A opção por
este tipo de Educação não significa negar as dificuldades dos estudantes, pelo contrário. Com a inclusão,
as diferenças não são vistas como problemas, mas como diversidade. É essa variedade, a partir da
realidade social, que pode ampliar a visão de mundo e desenvolver oportunidades de convivência a todas
as crianças.

O AEE complementa e/ou suplementa a formação do aluno, visando a sua autonomia na escola e fora
dela, constituindo oferta obrigatória pelos sistemas de ensino.

Para atender a todos e atender melhor, a escola atual tem de mudar, e a tarefa de mudar a escola
exige trabalho em muitas frentes. Cada escola, ao abraçar esse trabalho, terá de encontrar soluções
próprias para os seus problemas. As mudanças necessárias não acontecem por acaso e nem por Decreto,
mas fazem parte da vontade política do coletivo da escola, explicitadas no seu Projeto Político Pedagógico
(PPP) e vividas a partir de uma gestão escolar democrática.
04. Resposta: C.
Declaração de Salamanca (1994)
A Conferência Mundial sobre Necessidades Educativas Especiais: Acesso e Qualidade, realizada pela
UNESCO, em Salamanca (Espanha), em junho de 1994, teve, como objeto específico de discussão, a
atenção educacional aos alunos com necessidades educacionais especiais.
Nela, os países signatários, dos quais o Brasil faz parte, declararam:
- Todas as crianças, de ambos os sexos, têm direito fundamental à educação e que a elas deve ser
dada a oportunidade de obter e manter um nível aceitável de conhecimentos;
. 220
- Cada criança tem características, interesses, capacidades e necessidades de aprendizagem que lhe
são próprios;
- Os sistemas educativos devem ser projetados e os programas aplicados de modo que tenham
em vista toda a gama dessas diferentes características e necessidades;
- As pessoas com necessidades educacionais especiais devem ter acesso às escolas comuns, que
deverão integrá-las numa pedagogia centralizada na criança, capaz de atender a essas necessidades;
- As escolas comuns, com essa orientação integradora, representam o meio mais eficaz de combater
atitudes discriminatórias, de criar comunidades acolhedoras, construir uma sociedade integradora e dar
educação para todos;
A Declaração se dirige a todos os governos, incitando-os a:
- Dar a mais alta prioridade política e orçamentária à melhoria de seus sistemas educativos, para que
possam abranger todas as crianças, independentemente de suas diferenças ou dificuldades individuais;
- Adotar, com força de lei ou como política, o princípio da educação integrada, que permita a
matrícula de todas as crianças em escolas comuns, a menos que haja razões convincentes para o
contrário;
- Criar mecanismos descentralizados e participativos, de planejamento, supervisão e avaliação do
ensino de crianças e adultos com necessidades educacionais especiais;
- Promover e facilitar a participação de pais, comunidades e organizações de pessoas com deficiência,
no planejamento e no processo de tomada de decisões, para atender a alunos e alunas com necessidades
- Assegurar que, num contexto de mudança sistemática, os programas de formação do professorado,
tanto inicial como contínua, estejam voltados para atender às necessidades educacionais especiais, nas
escolas integradoras.
05. Resposta: A.
Escolas inclusivas devem reconhecer e responder às necessidades diversas de seus alunos,
acomodando ambos os estilos e ritmos de aprendizagem e assegurando uma educação de qualidade a
todos através de um currículo apropriado, arranjos organizacionais, estratégias de ensino, uso de
recursos e parceria com as comunidades AEE, um serviço da educação especial que "[...] identifica,
elabora e organiza recursos pedagógicos e de acessibilidade, que eliminem as barreiras para a plena
participação dos alunos, considerando suas necessidades específicas.
06. Resposta: D.
As escolas inclusivas devem reconhecer e responder às diversas necessidades de seus alunos,
acomodando tanto estilos como ritmos diferentes de aprendizagem e assegurando uma educação de
qualidade a todos através de currículo apropriado, modificações organizacionais, estratégias de ensino,
uso de recursos e parceiras com a comunidade (…) Dentro das escolas inclusivas, as crianças com
necessidades educacionais especiais deveriam receber qualquer apoio extra que possam precisar, para
que se lhes assegure uma educação efetiva (…)”.
07. Resposta: D.
O estudante que apresentar alguma deficiência específica deverá ser avaliado conforme sua
particularidade, respeitando seu desenvolvimento perante as suas capacidades e limitações, e não
passando por um processo de aprovação automática.
Compreender, entender e conseguir visualizar esse aluno de maneira mais adequada as suas
capacidades, vão garantir sempre o sucesso dessa inclusão escolar efetiva e com qualidade. Importante
será, se o docente for capaz de ter esse olhar para todos aqueles que estão inseridos no contexto escolar,
respeitando as limitações e estimulando sempre o máximo de cada aluno.
. 221
Gestão democrática: a participação como princípio
Gestão democrática e a mobilização da equipe escolar142
E por falar em gestão, como proceder de forma mais democrática nos sistemas de ensino e nas escolas
públicas?
A participação é educativa tanto para a equipe gestora quanto para os demais membros das
comunidades escolar e local. Ela permite e requer o confronto de ideias, de argumentos e de diferentes
pontos de vista, além de expor novas sugestões e alternativas. Maior participação e envolvimento da
comunidade nas escolas produzem os seguintes resultados:
- Respeito à diversidade cultural, à coexistência de ideias e de concepções pedagógicas, mediante um

diálogo franco, esclarecedor e respeitoso;
- Formulações de alternativas, após um período de discussões onde as divergências são expostas.
- Tomada de decisões mediante procedimentos aprovados por toda a comunidade envolvida
- Participação e convivência de diferentes sujeitos sociais em um espaço comum de decisões
educacionais.
A gestão democrática dos sistemas de ensino e das escolas públicas requer a participação coletiva
das comunidades escolar e local na administração dos recursos educacionais financeiros, de pessoal, de
patrimônio, na construção e na implementação dos projetos educacionais.
Mas para promover a participação e deste modo implementar a gestão democrática da escola,
procedimentos prévios podem ser observados:
- Solicitar a todos os envolvidos que explicitem seu comprometimento com a alternativa de ação
escolhida;
- Responsabilizar pessoas pela implementação das alternativas acordadas;
- Estabelecer normas prévias sobre como os debates e as decisões serão realizados;
- Estabelecer regras adequadas à igualdade de participação de todos os segmentos envolvidos;
- Articular interesses comuns, ideias e alternativas complementares, de forma a contribuir para
organizar propostas mais coletivas.
- Esclarecer como a implementação das ações serão acompanhadas e supervisionadas;
- Criar formas de divulgação das ideias e alternativas em debate como também do processo de
decisão.
Gestão democrática implica compartilhar o poder, descentralizando-o. Como fazer isso? Incentivando
a participação e respeitando as pessoas e suas opiniões; desenvolvendo um clima de confiança entre os
vários segmentos das comunidades escolar e local; ajudando a desenvolver competências básicas
necessárias à participação (por exemplo, saber ouvir, saber comunicar suas ideias). A participação
proporciona mudanças significativas na vida das pessoas, na medida em que elas passam a se interessar
e se sentir responsáveis por tudo que representa interesse comum.
Assumir responsabilidades, escolher e inventar novas formas de relações coletivas faz parte do
processo de participação e trazem possibilidades de mudanças que atendam a interesses mais coletivos.
A participação social começa no interior da escola, por meio da criação de espaços nos quais
professores, funcionários, alunos, pais de alunos etc. possam discutir criticamente o cotidiano escolar.
Nesse sentido, a função da escola é formar indivíduos críticos, criativos e participativos, com condições
de participar criticamente do mundo do trabalho e de lutar pela democratização da educação. A escola,
no desempenho dessa função, precisa ter clareza de que o processo de formação para uma vida cidadã
e, portanto, de gestão democrática passa pela construção de mecanismos de participação da comunidade
escolar, como: Conselho Escolar, Associação de Pais e Mestres, Grêmio Estudantil, Conselhos de
Classes etc.
Para que a tomada de decisão seja partilhada e coletiva, é necessária a efetivação de vários
mecanismos de participação, tais como: o aprimoramento dos processos de escolha ao cargo de dirigente
escolar; a criação e a consolidação de órgãos colegiados na escola (conselhos escolares e conselho de
142
Dourado, L. F.Progestão: como promover, articular e envolver a ação das pessoas no processo de gestão escolar? Brasília : CONSED - Conselho Nacional de
Secretários de Educação, 2001.
. 222
classe); o fortalecimento da participação estudantil por meio da criação e da consolidação de grêmios
estudantis; a construção coletiva do Projeto Político-Pedagógico da escola; a redefinição das tarefas e
funções da associação de pais e mestres, na perspectiva de construção de novas maneiras de se partilhar
o poder e a decisão nas instituições.
Não existe apenas uma forma ou mecanismo de participação. Entre os mecanismos de participação
que podem ser criados na escola, destacam-se: o conselho escolar, o conselho de classe, a associação
de pais e mestres e o grêmio escolar.
Conselho escolar
O conselho escolar é um órgão de representação da comunidade escolar. Trata-se de uma instância
colegiada que deve ser composta por representantes de todos os segmentos da comunidade escolar e
constitui-se num espaço de discussão de caráter consultivo e/ou deliberativo. Ele não deve ser o único
órgão de representação, mas aquele que congrega as diversas representações para se constituir em
instrumento que, por sua natureza, criará as condições para a instauração de processos mais
democráticos dentro da escola. Portanto, o conselho escolar deve ser fruto de um processo coerente e
efetivo de construção coletiva. A configuração do conselho escolar varia entre os estados, entre os
municípios e até mesmo entre as escolas. Assim, a quantidade de representantes eleitos, na maioria das
vezes, depende do tamanho da escola, do número de classes e de estudantes que ela possui.
Conselho de classe
O conselho de classe é mais um dos mecanismos de participação da comunidade na gestão e no
processo de ensino-aprendizagem desenvolvido na unidade escolar. Constitui-se numa das instâncias de
vital importância num processo de gestão democrática, pois "guarda em si a possibilidade de articular os
diversos segmentos da escola e tem por objeto de estudo o processo de ensino, que é o eixo central em
torno do qual desenvolve-se o processo de trabalho escolar" (DALBEN, 1995). Nesse sentido,
entendemos que o conselho de classe não deve ser uma instância que tem como função reunir-se ao
final de cada bimestre ou do ano letivo para definir a aprovação ou reprovação de alunos, mas deve atuar
em espaço de avaliação permanente, que tenha como objetivo avaliar o trabalho pedagógico e as
atividades da escola. Nessa ótica, é fundamental que se reveja a atual estrutura dessa instância,
rediscutindo sua função, sua natureza e seu papel na unidade escolar.
Associação de pais e mestres

A associação de pais e mestres, enquanto instância de participação, constitui-se em mais um dos
mecanismos de participação da comunidade na escola, tornando-se uma valiosa forma de aproximação
entre os pais e a instituição, contribuindo para que a educação escolarizada ultrapasse os muros da
escola e a democratização da gestão seja uma conquista possível.
Grêmio estudantil
Numa escola que tem como objetivo formar indivíduos participativos, críticos e criativos, a organização
estudantil adquire importância fundamental.
O grêmio estudantil constitui-se em mecanismo de participação dos estudantes nas discussões do
cotidiano escolar e em seus processos decisórios, constituindo-se num laboratório de aprendizagem da
função política da educação e do jogo democrático. Possibilita, ainda, que os estudantes aprendam a se
organizarem politicamente e a lutar pelos seus direitos.
Articulado ao processo de constituição de mecanismos de participação colegiada dentro da escola
destaca-se também a necessidade da participação e acompanhamento da aplicação dos recursos
financeiros, tanto na escola como nos sistemas de ensino. A responsabilidade de acompanhar e fiscalizar
a aplicação dos recursos para a educação é de toda a sociedade. Todos os envolvidos direta e
indiretamente são chamados a se responsabilizar pelo bom uso das verbas destinadas à educação.
Nesse sentido, pais, alunos, professores, servidores administrativos, associação de bairros, ou seja, as
comunidades escolar e local têm o direito de participar, por meio dos diferentes conselhos criados para
essa finalidade.
O processo de participação na escola produz, também, efeitos culturais importantes. Ele ajuda a
comunidade a reconhecer o patrimônio das instituições educativas - escolas, bibliotecas, equipamentos -
como um bem público comum, que é a expressão de um valor reconhecido por todos, o qual oferece
vantagens e benefícios coletivos. Sua utilização por algumas pessoas não exclui o uso pelas demais. É
um bem de todos; todos podem e devem zelar pelo seu uso e sua adequada conservação. A manutenção
e o desenvolvimento de um bem público comum requerem algumas condições:
. 223
1. Recursos financeiros adequados, regulares e bem gerenciados, de modo a oferecer as mesmas
condições de uso, acesso e permanência nas escolas a alunos em condições sociais desiguais;
2. Transparência administrativa e financeira com o controle público de ações e decisões. Desse modo,
cabe ao gestor informar com clareza e em tempo hábil a relação dos recursos disponíveis, fazer
prestações de contas, promover o registro preciso e claro das decisões tomadas em reuniões;
3. Processo participativo de tomada de decisões, implementação, acompanhamento e avaliação.
Ressaltamos que o cotidiano de trabalho das escolas deve ter por referência um projeto pedagógico
construído coletivamente e o apreço às decisões tomadas pelos órgãos colegiados representativos.
Em síntese, a gestão democrática do ensino pressupõe uma maneira de atuar coletivamente,

oferecendo aos membros das comunidades local e escolar oportunidades para:
- Reconhecer que existe uma discrepância entre a situação real (o que é) e o que gostaríamos que
fosse (o que pode vir a ser).
- Identificar possíveis razões para essa discrepância.
- Elaborar um plano de ação para minimizar ou solucionar esses problemas.
Envolvendo a comunidade na gestão da escola

A gestão escolar constitui um modo de articular pessoas e experiências educativas, atingir objetivos
da instituição escolar, administrar recursos materiais, coordenar pessoas, planejar atividades, distribuir
funções e atribuições. Em síntese, se estabelecem, intencionalmente, contatos entre as pessoas, os
recursos administrativos, financeiros e jurídicos na construção do projeto pedagógico da escola. A gestão
democrática, por sua vez, requer, dentre outros, a participação da comunidade nas ações desenvolvidas
na escola. Envolver a comunidades escolar e local é tarefa complexa, pois articula interesses,
sentimentos e valores diversos. Nem sempre é fácil, mas compete às equipes gestoras pensar e
desenvolver estratégias para motivar as pessoas a se envolver e participar na vida da escola. As
possibilidades de motivação são várias, desde a concepção e o uso dos espaços escolares até a
organização do trabalho pedagógico. A mobilização das pessoas pode começar quando elas se
defrontam com situações-problema. As dificuldades nos incentivam a criar novas formas de organização,
de participar das decisões para resolvê-las. Espaços de discussão possibilitam trabalhar ideias
divergentes na construção do projeto educativo. Como criar, ou então fortalecer, ambientes que
favoreçam a participação? Na construção de ambientes de participação e mobilização de pessoas,
algumas estratégias tornam-se fundamentais. Vejamos algumas:
- Estar atento às solicitações da comunidade.

- Ouvir com atenção o que os membros da comunidade têm a dizer.
- Delegar responsabilidades ao máximo possível de pessoas.
- Mostrar a responsabilidade e a importância do papel de cada um para o bom andamento do processo.
- Garantir a palavra a todos.
- Respeitar as decisões tomadas em grupo.
- Criar ambientes físicos confortáveis para assembleias e reuniões.
- Estimularcadapresentenasreuniõesounasassembléiasaseresponsabilizar por trazer, pelo menos,
mais uma pessoa para o próximo encontro.
- Tornar a escola um espaço de sociabilidade.
- Valorizar o trabalho participativo.
- Destacar a importância da integração entre as pessoas.
- Submeter o trabalho desenvolvido na escola às avaliações da comunidade e dos conselhos ou órgãos
colegiados.
- Valorizar a presença de cada um e de todos.
- Desenvolver projetos educativos voltados para a comunidade em geral, não só para os alunos.
- Ressaltar a importância da comunidade na identidade da unidade escolar.
- Tornar o espaço escolar disponível para comunidade.
Gestão escolar para o sucesso do ensino e da aprendizagem143

Práticas de organização e gestão e escolas bem-sucedidas
Pesquisas acerca dos elementos da organização escolar que interferem no sucesso escolar dos alunos
mostram que o modo como funciona uma escola faz diferença em relação aos resultados escolares dos
alunos. Embora as escolas não sejam iguais, essas pesquisas indicam características organizacionais
143
LIBÂNEO, J. C. Organização e gestão da escola: teoria e prática; 6ª edição, São Paulo, Heccus Editora, 2013.
. 224
úteis para compreensão do funcionamento das escolas, considerados os contextos e as situações
escolares específicos. Os aspectos a seguir aparecem em várias dessas pesquisas:
a) Em relação aos professores: boa formação profissional, autonomia profissional, capacidade de

assumir responsabilidade pelo êxito ou fracasso de seus alunos, condições de estabilidade
profissional, formação profissional em serviço, disposição para aceitar inovações com base nos seus
conhecimentos e experiências; capacidade de análise crítico-reflexiva.
b) Quanto à estrutura organizacional: sistema de organização e gestão, plano de trabalho com
metas bem definidas e expectativas elevadas; competência específica e liderança efetiva e
reconhecida da direção e coordenação pedagógica; integração dos professores e articulação do
trabalho conjunto e participativo; clima de trabalho propício ao ensino e à aprendizagem; práticas de
gestão participativa; oportunidades de reflexão conjunta e trocas de experiências entre os
professores;
c) Autonomia da escola, criação de identidade própria, com possibilidade de projeto próprio e
tomada de decisões sobre problemas específicos; planejamento compatível com as realidades locais;
decisão e controle sobre uso de recursos financeiros; planejamento participativo e gestão
participativa, bom relacionamento entre os professores, responsabilidades assumidas em conjunto;
d) Prédios adequados e disponibilidade de condições materiais, recursos didáticos, biblioteca e
outros, que propiciem aos alunos oportunidades concretas para aprender;
e) Quanto à estrutura curricular: adequada seleção e organização dos conteúdos; valorização das
aprendizagens acadêmicas e não apenas das dimensões sociais e relacionais; modalidades de
avaliação formativa; organização do tempo escolar de forma a garantir o máximo de tempo para as
aprendizagens e o clima para o estudo; acompanhamento de alunos com dificuldades de
aprendizagem.
f) Participação dos pais nas atividades da escola; investimento em formar uma imagem pública
positiva da escola.
Essas características reforçam a ideia de que a qualidade de ensino depende de mudanças no âmbito
da organização escolar, envolvendo a estrutura física e as condições de funcionamento, a estrutura
organizacional, a cultura organizacional, as relações entre alunos, professores, funcionários, as práticas
colaborativas e participativas. É a escola como um todo que deve responsabilizar-se pela
aprendizagem dos alunos, especialmente em face dos problemas sociais, culturais, econômicos,
enfrentados atualmente.
Ampliando o conceito de organização e de gestão de escolas

Para a perspectiva que compreende a escola apenas como organização administrativa, também
conhecida como perspectiva técnico-racional, a organização e gestão da escola diz respeito, comumente,
à estrutura de funcionamento, às formas de coordenação e gestão do trabalho, ao estabelecimento de
normas administrativas, ao provimento e utilização dos recursos materiais e financeiros, aos
procedimentos administrativos, etc., que formam o conjunto de condições e meios de garantir o
funcionamento da escola. A concepção técnico-racional reduz as formas de organização apenas a esses
aspectos, prevalecendo uma visão burocrática de organização, decisões centralizadas, baixo grau de
participação, separação entre o administrativo e o pedagógico. Abdalla indica os inconvenientes dessa
concepção funcionalista e produtiva: “A organização se fecha, os professores se individualizam, as
interações se enfraquecem, regras são impostas, potencializa-se o campo do poder com vistas a controlar
as estruturas administrativas e pedagógicas”.
Na perspectiva da escola como organização social, para além da visão “administrativa”, as
organizações escolares são abordadas como unidades sociais formadas de pessoas que atuam em torno
de objetivos comuns, portanto, como lugares de relações interpessoais. A escola é uma organização em
sentido amplo, uma “unidade social que reúne pessoas que interagem entre si, intencionalmente, e que
opera através de estruturas e processos próprios, a fim de alcançar os objetivos da instituição”.
Destas duas perspectivas ampliou-se a compreensão da escola como lugar de aprendizagem, de
compartilhamento de saberes e experiências, ou seja, um espaço educativo que gera efeitos nas
aprendizagens de professores e alunos. As formas de organização e de gestão adquirem dois novos
sentidos:
a) o ambiente escolar é considerado em sua dimensão educativa, ou seja, as formas de organização
e gestão, o estilo das relações interpessoais, as rotinas administrativas, a organização do espaço físico,
os processos de tomada de decisões, etc., são também práticas educativas;
. 225
b) as escolas são tidas como instituições aprendentes, portanto, espaço de formação e aprendizagem,
em que as pessoas mudam com as organizações e as organizações mudam com as pessoas.
A organização escolar como lugar de práticas educativas e de aprendizagem

A escola entendida como espaço de compartilhamento de idéias, práticas socioculturais e
institucionais, valores, atitudes de modos de agir, tem recebido várias denominações, com diferentes
justificativas: comunidade de aprendizagem, comunidade de práticas, comunidade aprendente,
organizações aprendentes, aprendizagem colaborativa, entre outras. Adotaremos aqui a noção de ensino
como “atividade situada em contextos”.
Conforme a teoria histórico-cultural da atividade a atividade humana mediatiza a relação entre o ser
humano e o meio físico e social. Esta relação é histórico-social, isto é, depende das práticas sociais
anteriores, de modo que a atividade conjunta acumulada historicamente influencia a atividade presente
das pessoas. Ao mesmo tempo, o ser humano, ao pôr-se em contato com o mundo dos objetos e
fenômenos, atua sobre essa realidade modificando-a e transformando-se a si mesmo. Este entendimento
decorre da lei genética do desenvolvimento cultural, segundo a qual “todas as funções no
desenvolvimento da criança aparecem duas vezes: primeiro, no nível social e, depois, no nível individual.
Primeiro, entre pessoas (interpsicológica) e, depois, no interior da criança (intrapsicológica)”. Esse
princípio acentua as origens sociais do desenvolvimento mental individual, especialmente o peso atribuído
às mediações culturais. Sendo assim, os contextos socioculturais e institucionais atuam na formação do
pensamento conceitual o que, em outras palavras, significa dizer que as práticas sociais em que uma
pessoa está envolvida influenciam o modo de pensar dessa pessoa.
A teoria da atividade, assim, possibilita compreender a influência das práticas socioculturais e
institucionais nas aprendizagens e o papel dos indivíduos em modificar essas práticas. De que práticas
se trata? Elas referem-se tanto ao contexto mais amplo da sociedade (o sistema econômico, as
contradições sociais, por exemplo), quanto ao contexto mais próximo, por exemplo, a comunidade em
que está inserida a escola, as práticas de organização e gestão, o tipo de relacionamento entre as
pessoas da escola, as atitudes dos professores, as rotinas cotidianas, o clima organizacional, o material
didático, o espaço físico, o edifício escolar, etc. Desse modo, as práticas sociais e culturais que ocorrem
nos vários espaços da escola são, também, mediações culturais, que atuam na aprendizagem das
pessoas (professores, especialistas, funcionários, alunos).
Tais práticas institucionais afetam significativamente o significado e o sentido, ou seja, atuam,
positivamente ou negativamente, na motivação e na aprendizagem dos alunos, já que, de alguma forma,
eles participam nessas práticas.
O ensino é, portanto, uma atividade situada, ou seja, é uma prática social que se realiza num contexto
de cultura, de relações e de conhecimento, histórica e socialmente construídos. Isso significa que não é
apenas na sala de aula que os alunos aprendem, eles aprendem também com os contextos socioculturais,
com as interações sociais, com as formas de organização e de gestão, de modo que a escola pode ser
vista como uma organização aprendente, uma comunidade democrática de aprendizagem. As pessoas -
alunos, professores, funcionários - respondem, com suas ações, a um contexto institucional e pedagógico
preparado para produzir mudanças qualitativas na sua personalidade e na sua aprendizagem.
A noção de cultura organizacional é útil para compreender melhor o papel educativo das práticas de
organização e gestão. Ela é constituída do conjunto dos significados, modos de pensar e agir, valores,
comportamentos, modos de funcionar que revelam a identidade, os traços característicos, de uma
instituição - escola, empresa, hospital, prisão, etc. - e das pessoas que nela trabalham. A cultura
organizacional sintetiza os sentidos que as pessoas dão às coisas e situações, gerando um modo
característico de pensar, de perceber coisas e de agir. Isso explica, por exemplo, a aceitação ou
resistência frente a inovações, certos modos de tratar os alunos, as formas de enfrentamento de
problemas de disciplina, a aceitação ou não de mudanças na rotina de trabalho, etc. Segundo o sociólogo
francês Forquin “A escola é, também, um mundo social, que tem suas características de vida próprias,
seus ritmos e seus ritos, sua linguagem, seu imaginário, seus modos próprios de regulação e de
transgressão, seu regime próprio de produção e de gestão de símbolos”.
Essa afirmação mostra que, nas escolas, para além daquelas diretrizes, normas, procedimentos
operacionais, rotinas administrativas, há aspectos de natureza sociocultural que as diferenciam umas das
outras, a maior parte deles pouco perceptíveis ou explícitos, traço que em estudos sobre currículo tem
sido denominado de “currículo oculto”. Essas diferenças aparecem nas formas de interação entre as
pessoas, nas crenças, valores, significados, modos de agir, configurando práticas que se projetam nas
normas disciplinares, na relação dos professores com os alunos na aula, na cantina, nos corredores, na
preparação de alimentos e distribuição da merenda, nas formas de tratamento com os pais, na
metodologia de aula etc.
. 226
As atividades compartilhadas entre direção, professores e alunos.
A cultura organizacional aparece sob duas formas: como cultura instituída e como cultura instituinte. A
cultura instituída refere-se a normas legais, estrutura organizacional definida pelos órgãos oficiais, rotinas,
grade curricular, horários, normas disciplinares etc. A cultura instituinte é aquela que os membros da
escola criam, recriam, nas suas relações e na vivência cotidiana, podendo modificar a cultura instituída.
Neste sentido, as escolas são espaços de aprendizagem, comunidades democráticas de aprendizagem
onde se compartilham significados, criam-se outros modos de agir, mudam-se práticas, recria-se a cultura
vigente, aprende-se com a participação real de seus membros. As ações realizadas na escola nesta
perspectiva implicam a adoção de formas de participação real das pessoas nas decisões em relação ao
projeto pedagógico-curricular, ao desenvolvimento do currículo, às formas de avaliação e
acompanhamento da aprendizagem escolar, às normas de funcionamento e convivência, etc.
Para uma revisão das práticas de organização e gestão das escolas

Conclui-se que não é possível à escola atingir seus objetivos de melhoria da aprendizagem escolar
dos alunos sem formas de organização e gestão, tanto como provimento de condições e meios para o
funcionamento da escola, quanto como práticas socioculturais e institucionais com caráter formativo. Uma
revisão das práticas de organização e gestão precisa considerar cinco aspectos, que apresentamos a
seguir:
a) As práticas de organização e gestão devem estar voltadas à aprendizagem dos alunos.

As práticas de organização e gestão, a participação dos professores na gestão, o trabalho colaborativo,
estão a serviço da melhoria do ensino e da aprendizagem. Mencionou-se anteriormente que o que faz a
diferença entre as escolas é o grau em que conseguem melhorar a qualidade da aprendizagem escolar
dos alunos. Desse modo, uma escola bem organizada e gerida é aquela que cria as condições
organizacionais, operacionais e pedagógico-didáticas que permitam o bom desempenho dos professores
em sala de aula, de modo que todos os seus alunos sejam bem sucedidos em suas aprendizagens.
b) A qualidade do ensino depende do exercício eficaz da direção e da coordenação pedagógica

Há boas razões para crer que a instituição escolar não pode prescindir de ações básicas que garantem
o seu funcionamento: formular planos, estabelecer objetivos, metas e ações; estabelecer normas e rotinas
em relação a recursos físicos, materiais e financeiros; ter uma estrutura de funcionamento e definição
clara de responsabilidades dos integrantes da equipe escolar; exercer liderança; organizar e controlar as
atividades de apoio técnico-administrativo; cuidar das questões da legislação e das diretrizes pedagógicas
e curriculares; cobrar responsabilidades das pessoas; organizar horários, rotinas, procedimentos;
estabelecer formas de relacionamento entre a escola e a comunidade, especialmente com as famílias;
efetivar ações de avaliação do currículo e dos professores; cuidar das condições do edifício escolar e de
todo o espaço físico da escola; assegurar materiais didáticos e livros na biblioteca.
Tais ações representam, sem dúvida, o primeiro conjunto de competências de diretores e
coordenadores pedagógicos. Falamos da escola como espaço de compartilhamento, lugar de
aprendizagem, comunidade democrática de aprendizagem, gestão participativa, etc., mas as escolas
precisam ser organizadas e geridas como garantia de efetivação dos seus objetivos. Uma escola
democrática tem por tarefa propiciar a todos os alunos, sem distinção, educação e ensino de qualidade,
o que põe a exigência de justiça. Isto supõe estrutura organizacional, regras explícitas e sua aplicação
igual para todos sem privilégios ou discriminações, garantia de ambiente de estudo e aprendizagem,
tratamento das pessoas conforme critérios públicos e justificados. Por mais que tais exigências pareçam
como excesso de “racionalidade”, elas se justificam pelo fato de as escolas serem unidades sociais em
que pessoas trabalham juntas em agrupamentos humanos intencionalmente constituídos, visando
objetivos de aprendizagem. As escolas recebem hoje alunos de diferentes origens sociais, culturais,
familiares, portadores vivos das contradições da sociedade. É preciso que o grupo de dirigentes e
professores definam formas de gestão e de convivência que regulem a organização da vida escolar e as
práticas pedagógicas, precisamente para conter tendências de discriminação e desigualdade social e
assegurar a todos o usufruto da escolarização de qualidade.
c) A organização e a gestão implicam a gestão participativa e a gestão da participação

A organização da escola requer atender a duas necessidades: a participação na gestão, enquanto
requisito democrático, e a gestão da participação, como requisito técnico. Por um lado, as escolas
precisam cultivar os processos democráticos e colaborativos de trabalho, em função da convivência e da
tomada de decisões. Por outro, precisam funcionar bem tecnicamente, a fim de poder atingir eficazmente
seus objetivos, o que implica a gestão da participação. A gestão participativa significa alcançar de forma
. 227
colaborativa e democrática os objetivos da escola. A participação é o principal meio de tomar decisões,
de mobilizar as pessoas para decidir sobre os objetivos, os conteúdos, as formas de organização do
trabalho e o clima de trabalho desejado para si próprias e para os outros. A participação se viabiliza por
interação comunicativa, diálogo, discussão pública, busca de consensos e de superações de conflitos.
Nesse sentido, a melhor forma de gestão é aquela que criar um sistema de práticas interativas e
colaborativas para troca de idéias e experiências para chegar a ideias e ações comuns.
Já a gestão da participação implica repensar as práticas de gestão, seja para assegurar relações
interativas, democráticas e solidárias, seja para buscar meios mais eficazes de funcionamento da escola.
A gestão da participação refere-se à coordenação, acompanhamento e avaliação do trabalho das
pessoas, como garantia para assegurar o sistema de relações interativas e democráticas. Para isso, faz-
se necessária uma bem definida estrutura organizacional, responsabilidades claras e formas eficazes de
tomada de decisões grupais. As exigências de gestão e liderança por parte de diretores e coordenadores
se justificam cada vez mais em face de problemas que incidem no cotidiano escolar: problemas sociais e
econômicos das famílias, problemas de disciplina manifestos em agressão verbal, uso de armas, uso de
drogas, ameaças a professores, violência física e verbal. Os problemas se acentuam com a inexperiência
ou precária formação profissional de muitos professores que levam a dificuldades no manejo da sala de
aula, no exercício da autoridade, no diálogo com os alunos. Constatar esses problemas implica que não
pensemos apenas em mudanças curriculares ou metodológicas, mas em formas de organização do
trabalhado escolar que articulem, eficazmente, práticas participativas e colaborativas com uma sólida
estrutura organizacional.
d) Projeto pedagógico-curricular bem concebido e eficazmente executado

O projeto pedagógico-curricular é uma declaração de intenções do grupo de profissionais da escola, é
expressão da coletividade escolar. Em sua elaboração, é sumamente relevante levar-se em conta a
cultura da escola ou a cultura organizacional e, também, seu papel de instituidor de outra cultura
organizacional. Para isso, uma recomendação inicial é de que a equipe de dirigentes e professores tenha
conhecimento e sensibilidade em relação às necessidades sociais e demandas da comunidade local e do
próprio funcionamento da escola, de modo a ter clareza sobre as mudanças a serem esperadas nos
alunos em relação ao seu desenvolvimento e aprendizagem. Com base nos dados da realidade, é preciso
que o projeto pedagógico-curricular dê respostas a esta pergunta: em que comportamentos cognitivos,
afetivos, físicos, morais, estéticos, etc., queremos intervir, de forma a produzir mudanças qualitativas no
desenvolvimento e aprendizagem dos alunos?
Além disso, é necessário ter clareza sobre os objetivos da escola que, em minha opinião, é o de
garantir a todos os alunos uma base cultural e científica comum e uma base comum de formação moral
e de práticas de cidadania, baseadas em critérios de solidariedade e justiça, na alteridade, na descoberta
e respeito pelo outro, no aprender a viver junto. Isto significa: uma escolarização igual, para sujeitos
diferentes, por meio de um currículo comum a todos, na formulação de Gimeno Sacristán. A partir de uma
base comum de cultura geral para todos, o currículo para sujeitos diferentes significa acolher a diversidade
e a experiência particular dos diferentes grupos de alunos, propiciando na escola e nas salas de aula, um
espaço de diálogo e comunicação. Um dos mais relevantes objetivos democráticos no ensino será fazer
da escola um lugar em que todos os alunos e alunas possam experimentar sua própria forma de
realização e sucesso. Para tudo isso, são necessárias formas de execução, gestão e avaliação do projeto
pedagógico-curricular.
e) A atividade conjunta dos professores na elaboração e avaliação das atividades de ensino

A modalidade mais rica e eficaz de formação docente continuada ocorre pela atividade conjunta dos
professores na discussão e elaboração das atividades orientadoras de ensino. É assim porque a formação
continuada passa a ser entendida como um modo habitual de funcionamento do cotidiano da escola, um
modo de ser e de existir da escola. Para Moura, o projeto pedagógico se concretiza mediante a realização
de atividades pedagógicas. Para isso, os professores realizam ações compartilhadas que exigem troca
de significados, possibilitando ampliar o conhecimento da realidade. Desse modo, “a coletividade de
formação constitui-se ao desenvolver a ação pedagógica. É essa constituição da coletividade que
possibilita o movimento de formação do professor”.
. 228
Questões
01. (IF-PI- Pedagogo- FUNRIO) Os estudos sobre a administração escolar não é novo, bem como a
da organização do trabalho aí realizado.
É sempre útil distinguir, no estudo desta questão, a existência de duas concepções, que norteiam as
análises: a científico-racional e a crítico, de cunho sócio-político.
Na primeira delas, que é o modelo mais comum de funcionamento das instituições de ensino, as
escolas dão muita ênfase à estrutura organizacional, que pode ser planejada, organizada e controlada,
de modo a alcançar maiores índices de eficácia e eficiência, uma vez que a organização escolar se
embasa numa percepção de “realidade objetiva, neutra, técnica, que funciona racionalmente".
Na segunda concepção, a organização escolar se estabelece “basicamente como um sistema que
agrega pessoas, importando bastante a intencionalidade e as interações sociais, o contexto sócio-político
etc., constituindo-se numa construção social a ser construída pelos professores, alunos, pais e integrantes
da comunidade próxima, caracterizada pelo interesse público.
A visão crítica da escola resulta em diferentes formas de viabilização da...

(A) administração empresarial.
(B) administração escolar.
(C) gestão democrática.
(D) gestão empresarial.
(E) administração colegiada.
02. (IF-PB- Técnico em Assuntos Educacionais- IF-PB) Dentre os princípios e características da

gestão escolar participativa, destaca-se a autonomia como o fundamento da concepção democrático-
participativa de gestão escolar. Com base nessa informação, a autonomia na concepção democrático-
participativa de gestão escolar está expressa em:
(A) A faculdade de uma pessoa de autogovernar-se, decidir sobre o próprio destino, gerenciamento
das ações e recursos financeiros.
(B) A organização escolar depende exclusivamente de decisões do poder central.
(C) O êxito da gestão da escola está no controle emanado pelo poder central.
(D) A gestão da autonomia não implica corresponsabilidade dos membros da equipe escolar.
(E) A autonomia é um princípio que implica que um líder tome as decisões para que os demais
membros possam participar do processo de gestão.
03. (IF-MT- Auxiliar em Administração- UFMT)
O novo gestor escolar

Escrito por Roberta Braga
Publicado em 03, Novembro de 2014.
As mudanças na sociedade, nas famílias e na forma de as pessoas perceberem a vida são constantes.
Ideais autoritários ficam cada vez mais enfraquecidos, e ações colaborativas ganham mais força. A escola
como ambiente de convívio e educação é impactada por essas mudanças de comportamento. Nesse
cenário, o gestor escolar passa a ter papel ainda mais importante, uma vez que a maneira como a escola
é administrada pode refletir um melhor ambiente, tanto de trabalho quanto de aprendizagem.
. 229
Apesar de não existir uma receita pronta de administração que funcione em todas as escolas, alguns
princípios ajudam a nortear o trabalho dos gestores [...]. “A tendência é de uma gestão em que o poder é
distribuído, em que existe incentivo ao trabalho coletivo e às decisões tomadas em conjunto com os
envolvidos", observa Helena Machado de Paula Albuquerque, doutora em Educação e coordenadora do
curso de especialização em Gestão Educacional e Escolar da Pontifícia Universidade Católica de São
Paulo (PUC-SP). Para a especialista, o momento atual pelo qual o sistema de ensino passa é o de
perceber as novas necessidades e migrar, pouco a pouco, para esse tipo de gestão. “Nós ainda estamos
engatinhando para perceber a escola como ela está e atender às necessidades reais do processo
educativo", considera [...].
(Disponível em http://www.gestaoeducacional.com.br/. Acesso em 13/07/2015.)
De acordo com o texto, qual é o modelo de gestão que possibilita a distribuição do po der e
incentiva o trabalho coletivo e as decisões tomadas em conjunto com os envolvidos?
(A) Gestão participativa
(B) Gestão autoritária
(C) Gestão por competência
(D) Gestão mecanicista
Gabarito
01.C / 02.A / 03.A
Comentários
01. Resposta: C.
"A gestão, numa concepção democrática, efetiva-se por meio da participação dos sujeitos sociais
envolvidos com a comunidade escolar, na elaboração e construção de seus projetos, como também nos
processos de decisão, de escolhas coletivas e nas vivências e aprendizagens de cidadania.
02. Resposta: A.
Segundo Libâneo (2004) “autonomia é a faculdade das pessoas de autogovernar-se, de decidir sobre
seu próprio destino”. Autonomia de uma instituição significa ter o poder de decisão sobre seus objetivos
e suas formas de organização, manter-se relativamente independente do poder central, administrar
livremente recursos financeiros.
03. Resposta: A.
A gestão participativa significa alcançar de forma colaborativa e democrática os objetivos da escola. A
participação é o principal meio de tomar decisões, de mobilizar as pessoas para decidir sobre os objetivos,
os conteúdos, as formas de organização do trabalho e o clima de trabalho desejado para si próprias e
para os outros. A participação se viabiliza por interação comunicativa, diálogo, discussão pública, busca
de consensos e de superações de conflitos. Nesse sentido, a melhor forma de gestão é aquela que criar
um sistema de práticas interativas e colaborativas para troca de ideias e experiências para chegar a ideias
e ações comuns.
Organização da escola centrada no processo de desenvolvimento pleno do

educando
144
O olhar sociológico sobre o processo de educação, segundo Gómez, aponta que o ser humano
utiliza mecanismos e sistemas externos de transmissão de suas conquistas sociais, para garantir a
sobrevivência das novas gerações. Em grupos reduzidos e sociedades primitivas, essa aprendizagem
das conquistas sociais e a educação da geração mais jovem aconteciam de uma forma direta. A
complexidade e diversificação das tarefas das sociedades contemporâneas concorreram para que, no
decorrer da história, surgissem diferentes formas de suprir as deficiências nesse processo de socialização
direta às gerações mais jovens, como a figura do tutor, preceptor até a escola formalmente instituída.
Mesmo a escola não operando como única instância de reprodução da comunidade social, pois a família,
grupos sociais e meios de comunicação também exercem essa influência, o autor conclui que a escola,
por seus conteúdos, por suas formas e por seus sistemas de organização, introduz nos alunos/as,
144
SOARES, E. F. A Escola como Organização Educativa: Gestão Democrática e Autonomia. Pesquisa em Pós-Graduação - Série Educação - N°7. Santos.
. 230
paulatina, mas progressivamente, as ideias, os conhecimentos, as concepções, as disposições e modos
de conduta que a sociedade adulta requer.
Por prestar-se a essa função social específica, a escola afirma-se como uma instância educativa
especializada, que separa o aprender do fazer, com a relação pedagógica no quadro de classe e uma
nova forma de socialização escolar, que progressivamente tornou-se hegemônica. Para o autor, a “escola
é uma forma, é uma organização e é uma instituição”.
A dimensão instituição se refere, segundo o autor, a um conjunto de valores estáveis e intrínsecos,
com um papel central na integração social e preparação para a inserção na divisão social do trabalho. A
escola desempenha o papel “fundamental de unificação cultural, linguística e política, afirmando-se como
um instrumento fundamental da construção dos modernos estados-nação”.
Com relação à forma, o autor refere-se a uma nova maneira de conceber a aprendizagem, baseada
na “revelação, na cumulatividade e na exterioridade” e por possuir autonomia própria, pode existir
“independentemente da organização e da instituição escolar”. Trata-se de uma “escolarização das
atividades educativas não escolares”. A forma refere-se a conferir à escola quase o domínio da ação
educativa, excluindo dela os saberes não escolares.
No aspecto da organização, o autor destaca a viabilidade dos sistemas escolares modernos, que
transformaram o ensino de uma ação individual, mestre-aluno, para o ensino simultâneo, professor-
classe. Essa organização é caracterizada pelos modos específicos de “organizar espaços, os tempos, os
agrupamentos dos alunos e as modalidades de relação com o saber”.
A escola como organização é objeto de estudo de vários autores, como Lima, Nóvoa, Canário, entre
outros. Sob o olhar de Lima, a escola é entendida como “organização educativa complexa e
multifacetada”. A ideia de organização remete a uma forma ordenada e estruturada de planejar
uma ação e ter condições de efetivá-la. Assim, a escola como organização educativa tem
princípios e procedimentos que estão relacionados à ação de coordenar todos os envolvidos no
processo educativo, tendo em vista atingir aos objetivos e preferências a que se propõe.
No que se refere à organização escolar, Lima relaciona, apoiado em Ellströn, quatro modelos de
organização: modelo político, modelo de sistema social, modelo racional/burocrático e o modelo
anárquico.
No modelo político sobressai a diversidade de interesses ideológicos e objetivos não partilhados por
todos. O autor destaca neste modelo “a importância do poder, da luta e do conflito, e um tipo de
racionalidade - a racionalidade política”. Por suas características, e por ser a escola pública controlada
pelo Estado, esta forma de organização tem poucas condições de ser aplicada, embora em alguns
momentos históricos, ressalta o autor, os elementos característicos deste modelo sejam importantes para
o estudo da escola.
O modelo de sistema social apresenta os processos organizacionais mais como fenômenos
espontâneos do que a intenção de ação organizacional. Para o autor, este modelo privilegia “o consenso,
a adaptação ao ambiente, a estabilidade”. Tal qual o modelo político, o modelo de sistema social não é
dominante nos estudos sobre a organização escolar.
O modelo racional/burocrático apresentado por Lima dá ênfase ao consenso e a clareza dos objetivos
organizacionais e admite a existência de processos e tecnologias claros e transparentes. A ação
organizacional é proveniente de decisões bem definidas, isto significa que a escolha é uma ação de
análise racional. Neste modelo, a decisão deve ser intencional e direcionada ao alcance das finalidades
propostas, tendo como suporte os meios técnicos e de conhecimento.
A escola como organização, segundo Lima, torna-se burocrática pela rigidez das leis e dos
regulamentos, na hierarquia, na organização formal, na especialização e em outros elementos que são
comuns às grandes organizações consideradas burocráticas.
Lima destaca a desconexão entre o que a escola apresenta como modelo de organização e o que de
fato ocorre em sua rotina. A escola em um modelo burocrático apresenta papéis bem definidos, rigidez,
hierarquia de cargos e especialização. Em um universo que o autor denomina como “não oficial”,
aparecem “os conflitos organizacionais, a definição problemática dos objetivos, as dificuldades impostas
por uma tecnologia ambígua e as estruturas informais.” Situa-se assim o modelo anárquico de
organização.
O modelo anárquico se contrapõe ao modelo racional por apresentar objetivos que não são
considerados claros e conflitantes e as tecnologias dúbias e incertas.
Para Lima, o modelo anárquico apresenta três indicadores fundamentais:
1) inconsistência e definição insuficiente dos objetivos e da intencionalidade da organização;
2) falta de clareza dos membros da organização quanto a processos e tecnologia;
3) níveis de participação dos membros oscilante de uma ocasião para outra.
. 231
Lima salienta que a imagem de anarquia organizada não abrange juízo de valor ou crítica negativa,
nem tampouco o sentido de indicar má organização, ou mesmo, desorganização, mas o contraste com a
organização burocrática. Significa desconexão entre estruturas, atividades, objetivos, decisões e
realizações.
O modelo burocrático apresenta um processo definido de ações: identificar o problema, diagnosticar,
decidir, implementar e avaliar, porém no cotidiano “...muitos de seus elementos são desligados, se
encontram relativamente independentes, em termos de intenções e de ações, processos e tecnologias
adaptados e resultados obtidos, administradores e professores, professores e professores, professores e
alunos etc”.
A imagem da anarquia organizada também é representada pela metáfora do caixote do lixo, pela “falta
de intencionalidade de certas ações organizacionais e de contrapor ao modelo burocrático e ao seu
conhecido circuito sequencial - identificação do problema, definição, seleção da solução, implementação
e avaliação”. O autor explica que, posto desta forma, exclui a ideia de que somente se age mediante a
um problema formulado com clareza e que muitas vezes na organização escolar, não se sabe qual é a
questão, se não quando se descobre a resposta.
A escola como organização não é exclusivamente burocrática, nem exclusivamente anárquica,
porém a escola está “formalmente organizada e estruturada de acordo com o modelo imposto
uniformemente em todo país”.
Lima destaca que o termo anarquia não exprime a ideia de má organização, mas outra forma de
organização que contrasta com uma organização racional/ burocrática. Ele salienta que não se trata de
ausência de chefia ou direção, mas “desconexão relativa entre elementos da organização”.
A escola não tem um modelo exclusivo de organização, pois ora apresenta um modo de funcionamento
denominado por Lima por conjuntivo, ora disjuntivo. Dessa forma, na escola “...ora se ligam objetivos,
estruturas, recursos e atividades e se é fiel às normas burocráticas, ora se promove a sua separação e
se reproduzem regras alternativas; ora se respeita a conexão normativa, ora se rompe com ela e se
promove a desconexão de facto.
Lima ressalta a existência dos dois modelos em uma mesma organização, podendo até haver a
preponderância de um deles, mas não a hegemonia total de um. “A escola não será, exclusivamente,
burocrática ou anárquica. Mas não sendo exclusivamente uma coisa ou a outra poderá ser
simultaneamente as duas”.
A escola como organização, independentemente se de uma forma racional ou não, é um espaço onde
se tomam decisões. Para Nóvoa, entre uma percepção se privilegiando o nível meso, a própria escola
como espaço de intervenção e para o autor “a identificação das margens da mudança possível implica a
contextualização social e política das instituições escolares, bem como a apropriação ad intra dos seus
mecanismos de tomada de decisão e das suas relações de poder”.
A escola e a gestão democrática

Para Lück, a gestão corresponde à dinâmica de gerir sistema de ensino como um todo, em seus
diversos níveis de organização, afinando as políticas públicas nacionais, macro sistema, com o micro
sistema, possibilitando um processo de [...] implementação das políticas educacionais e projetos
pedagógicos das escolas, compromissado com os princípios da democracia e com métodos que
organizem e criem condições para um ambiente educacional autônomo (soluções próprias, no âmbito de
suas competências), de participação compartilhada (tomada conjunta de decisões e efetivação de
resultados), autocontrole (acompanhamento e avaliação com retorno de informações) e transparência
(demonstração pública de seus processos e resultados).
A participação da sociedade deve ocorrer em todos os segmentos dos sistemas de ensino, tanto nos
órgãos centrais, como nos respectivos órgãos regionais. A esse respeito, Lück afirma que: [...] a lógica
da gestão é orientada pelos princípios democráticos e é caracterizada pelo reconhecimento da
importância da participação consciente e esclarecida das pessoas nas decisões sobre a orientação,
organização e planejamento de seu trabalho e articulação das várias dimensões e dos vários
desdobramentos de seu processo de implementação.
Os dispositivos constantes tanto da Constituição Federal, como na Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional (LDBEN) possibilitaram a institucionalização dos mecanismos de participação nos
sistemas educacionais e na gestão escolar. Ao dispor desse espaço, cabe à escola organizar- se para
exercitá-lo.
Se a educação que defendemos é aquela que contribui para a democracia, a escola deve começar por
ela mesma a se organizar como campo de relações democráticas que antecipem uma ordem social mais
coletiva, mais participativa, mais igualitária, mais comprometida com a construção de uma sociedade mais
justa.
. 232
Os conselhos de políticas públicas são os mecanismos mais disseminados de participação. A área
educacional conta com órgãos vinculados à gestão dos sistemas de ensino, com a denominação de
“conselho” com função consultiva e normativa, como os conselhos de Educação, em esfera municipal,
estadual e federal, assim como outros órgãos ligados às organizações escolares, como os conselhos
escolares. Há, por fim, os que dizem respeito à gestão de políticas educacionais específicas, como
conselhos FUNDEB, conselhos de alimentação, entre outros.
A existência desses Conselhos, de acordo com o espírito das leis existentes, não é o de serem órgãos
burocráticos, cartoriais e engessadores da dinamicidade dos profissionais e administradores da educação
ou da autonomia dos sistemas. Sua linha de frente é, dentro da relação Estado e Sociedade, estar a
serviço das finalidades maiores da educação e cooperar com o zelo pela aprendizagem nas escolas
brasileiras.
A participação da comunidade escolar nos conselhos reforça a gestão democrática. Para Bordignon e
Gracindo, a gestão democrática não deve ser compreendida como um princípio, mas uma meta a ser
alcançada e aperfeiçoada, tornando-se uma prática nos ambientes escolares, sendo necessário para isso,
passar de uma visão fragmentada, para uma visão globalizadora, expandir a responsabilidade, ser um
processo contínuo, deixar a hierarquização e burocratização para a coordenação e finalmente, de uma
ação individual para o coletivo.
A ideia de gestão democrática remete que a participação do coletivo na tomada de decisão é fator
preponderante, mas essa atuação deve ser pautada no acesso e transparência das informações, que, no
caso deste estudo, podem ser disponibilizadas pelo Siges. As informações que o Sistema oferece podem
ser compartilhadas com todos os envolvidos no processo educativo e a reflexão sobre esses dados pode
dar sentido e concretude às ações definidas para se atingir metas e objetivos.
Entre a legislação que estabelece a gestão democrática e a sua consecução pelas escolas, faz-se
necessário a reflexão sobre a autonomia que é um componente implícito ao princípio de gestão
democrática.
A escola e sua autonomia

Ao se discutir a autonomia da escola, cabe inicialmente a reflexão sobre o conceito de autonomia.
Barroso chama a atenção para a concepção de autonomia como autogoverno, no sentido da possibilidade
do indivíduo se reger por regras próprias. Nessa linha de pensamento, o autor continua ponderando que
se a autonomia pressupõe a liberdade (e capacidade) de decidir, ela não se confunde com a
“independência”. A autonomia é um conceito relacional (somos sempre autônomos de alguém ou de
alguma coisa) pelo que a sua ação se exerce sempre num contexto de interdependências e num sistema
de relações. A autonomia é também um conceito que exprime sempre um certo grau de relatividade:
somos mais, ou menos autônomos; podemos ser autónomos em relação a umas coisas e não ser em
relação a outras. A autonomia é, por isso, uma maneira de gerir, orientar, as diversas dependências em
que os indivíduos e os grupos se encontram no seu meio biológico ou social, de acordo com as suas
próprias leis.
A Constituição Federal do Brasil apresenta dispositivos que traduzem a concepção de educação
fundamentada no exercício efetivo da cidadania, posto que um dos seus princípios seja a gestão
democrática da escola pública (artigo 206). A mesma legislação estabelece a autonomia dos sistemas de
ensino (artigo 211). A autonomia de gestão pedagógica, administrativa e financeira, de acordo com o
artigo 15 da LDBEN será assegurada de forma progressiva, às unidades escolares públicas de educação
básica, pelos sistemas de ensino.
Assim, para efetivação da gestão democrática é necessário o reconhecimento da autonomia das
unidades escolares.
...o desenvolvimento de uma política de reforço da autonomia das escolas, mais do que
“regulamentar” o seu exercício, deve criar as condições para que ela seja “construída” em cada
escola, de acordo com as suas especificidades locais e no respeito pelos princípios e objetivos
que enformam o sistema público nacional de ensino.
Antunes aponta que a autonomia tal como a concebe o campo democrático popular, objetiva contribuir
com a capacidade da sociedade civil para gerir políticas públicas, avaliar e fiscalizar os serviços prestados
à população no sentido de tornar público o caráter privativo do Estado.
Segundo Martins, a ideia de autonomia remete que “uma escola autônoma é aquela que governa a si
própria”. Porém faz uma alerta: ao estar atrelada aos regulamentos de um sistema de ensino, a autonomia
da escola fica restrita a um campo de atuação que abrange a elaboração de projetos pedagógicos,
escolha/eleição de alguns cargos da equipe escolar, escolha de materiais didáticos, definição de currículo
. 233
da parte diversificada e busca de parcerias no setor privado. A autonomia para a escola está de alguma
forma limitada ao que o sistema de ensino estabelece como diretrizes e normas.
De outro lado, Nóvoa, ao discorrer sobre a autonomia relativa da escola, pondera que a escola como
um território intermediário de decisão no domínio educativo, que não se limita a reproduzir as normas e
valores do macro sistema, mas que também não pode ser exclusivamente investida como um
microuniverso dependente do jogo dos atores sociais em presença.
Se por um lado o conceito de autonomia se conecta à ideia de autogoverno e se por outro é nas
escolas que as políticas educacionais se realizam de fato, “percebe-se que o novo paradigma da gestão
precisa resgatar o papel e o lugar da escola como centro e eixo do processo educativo autônomo”.
Como contraponto ao espaço de autonomia que a escola pública dispõe, visto que deve seguir normas
e diretrizes estabelecidas pelo sistema de ensino a que está vinculada, Bordignon e Gracindo assim se
manifestam: É bem verdade que a estrutura legal e jurídica e as demandas do sistema educacional
impõem, muitas vezes, condicionantes que limitam a escola na definição de políticas e diretrizes e no
acompanhamento das ações. Mas, mais do que lamentar os espaços não cedidos pelo sistema, por meio
de planejamento, as escolas e os sistemas municipais podem agir pró-ativamente, explorando os espaços
não impedidos por esses condicionantes e criando novos, negociados com o ambiente, garantindo sua
legitimidade e gerando mecanismos de salvaguardas amortecedoras dos impactos negativos. A
autonomia só é verdadeira e duradoura quando conquistada. As leis são, por natureza, conservadoras.
Ação é que é inovadora, criando o ambiente para as leis avançarem.
A autonomia da escola é resultante da ação concreta dos atores que a constituem, mesmo que relativa.
Autonomia não existe fora da ação organizada dos membros da escola. As diretrizes emanadas dos
órgãos oficiais que se destinam a reforçar a autonomia das escolas, segundo Barroso, devem: assentar
sobretudo na criação de condições e na montagem de dispositivos que permitam, simultaneamente,
“libertar” as autonomias individuais e dar-lhes um sentido coletivo, na prossecução dos objetivos
organizadores do serviço público de educação nacional, claramente consagrados na lei fundamental, e
de que se destacam a equidade do serviço prestado e a democraticidade do seu funcionamento.
Barroso destaca que se deve ficar atento ao que ele denomina de autonomia decretada e autonomia
construída. A autonomia decretada por normas ou outras formas legais, se refere à transferência
de poderes e funções de caráter nacional e regional, para o nível local, sendo a escola um centro
de gestão e a comunidade parceira na tomada de decisão. Esse tipo de gestão dá abertura à escola
a gerir sobre vários pontos, como materiais, tempo, pessoas, entre outros, porém com a execução
controlada por um órgão central, com prestação de contas. Além da autonomia decretada, as
escolas desenvolvem a autonomia construída. “Esta autonomia construída corresponde ao jogo
de dependências e de interdependências que os membros de uma organização estabelecem entre
si e com o meio envolvente e que permitem estruturar a sua ação organizada em função de
objetivos coletivos próprios”.
A autonomia segundo Barroso é um conceito construído social e politicamente, pela interação dos
diferentes atores organizacionais numa determinada escola [...] O que se pode decretar são as normas e
regras formais que regulam a partilha de poderes e a distribuição de competências entre os diferentes
níveis de administração, incluindo o estabelecimento de ensino. Essas normas podem favorecer ou
dificultar a “autonomia da escola”, mas são, só por si (como a experiência nos demonstra todos os dias),
incapazes de a criar ou a destruir.
A autonomia não se faz por si só, ela é resultante do equilíbrio de influências internas e externas, entre
governo e seus representantes e a escola com seus gestores, professores, alunos, pais e comunidade,
no processo de tomada de decisão.
A promoção de uma gestão educacional democrática e participativa está associada ao
compartilhamento de responsabilidades no processo de tomada de decisão entre os diversos níveis e
segmentos de autoridade do sistema de ensino e de escolas. Desse modo, as unidades de ensino
poderiam, em seu interior, praticar a busca de soluções próprias para seus problemas e, portanto, mais
adequadas às suas necessidades e expectativas.
Sendo assim, a escola como organização educativa dispõe de autonomia, ainda que relativa, e pode
exercê-la, adotando práticas de gestão democrática apoiadas em auto avaliação institucional e dados
disponíveis em sítios oficiais para melhor qualificar seu processo de tomada de decisões.
. 234
A Gestão Escolar e o Clima Organizacional145
O clima de uma escola é o conjunto de efeitos subjetivos percebidos pelas pessoas, quando interagem
com a estrutura formal, bem como o estilo dos administradores escolares, influenciando nas atitudes,
crenças, valores e motivação dos professores, alunos e funcionários.
O clima exerce uma influência muito grande no comportamento e nos sentimentos dos professores em
relação à organização escolar, influenciando o seu desempenho.
Na verdade, a melhora do clima de ensino depende da melhora do clima organizacional da escola. O
atrito interpessoal excessivo entre professores e administradores, a moral baixa, um sentimento de
fraqueza por parte dos professores e uma estratégia de submissão coercitiva, não podem ser removidos,
apenas fechando a porta. Eles tem efeitos poderosos sobre o que os professores fazem, na maneira
como os professores se relacionam entre si, como sobre a realização do estudante e suas aquisições
efetivas.
Dessa forma, o clima torna-se um elo entre a estrutura organizacional da escola, a liderança exercida
pelos gestores escolares e o comportamento e a atitude dos professores.
Suponhamos uma escola onde a participação dos professores, funcionários, pais e alunos, no
processo decisório, seja permanente. O nível de participação das pessoas nas decisões que lhes dizem
respeito, é um dos fatores mais importantes na determinação de um clima favorável à consecução dos
objetivos organizacionais e individuais. Em contrapartida, numa outra escola, onde a administração
resolve promover uma atividade inovadora, não envolvendo professores e alunos na sua organização,
provavelmente poderá atingir os sentimentos do corpo docente, que se sentirá desprestigiado e
desconsiderado.
Essa atitude do administrador provocará, sem dúvida, alterações no clima, podendo, ainda,
desarticular as relações entre professores e alunos, na medida em que os professores, desinteressando-
se dos resultados e das atividades inovadoras, não se empenharão no envolvimento dos alunos. Os
alunos, por sua vez, sentindo o desinteresse dos professores, também não se esforçarão na realização
de trabalhos e atividades desejáveis para o evento. A consequência final poderá vir sob a forma de atritos
crescentes entre professores e alunos, com visíveis prejuízos para os resultados finais da organização
escolar.
Clima organizacional poderíamos dizer que é uma forma constante pela qual as pessoas, à luz
de suas próprias características, experiências e expectativas, percebem e reagem às
características organizacionais.
O processo de formação do Clima Organizacional torna-o, obviamente, uma variável organizacional
dependente. Mas, na medida em que o clima está caracterizado e passa a influenciar as pessoas,
transforma-se numa variável independente, constituindo-se um fator impulsionador de novos
comportamentos. O Clima Organizacional é dependente, na medida em que se forma em função de outras
variáveis, tais como os processos de tomada de decisão, de comunicação ou de controle, e é
independente, na medida em que pode influenciar outras variáveis.
Em cada decisão tomada ou comunicação expedida, em cada norma traçada ou reunião realizada
entre dirigentes e dirigidos, o clima está num processo de permanente formação. Mas, em cada uma
dessas situações, já existe um clima presente nas atividades e a influenciar positiva ou negativamente as
ações de dirigentes e dirigidos.
A implicação de fundamental importância para os gestores, nesse aspecto, é que ele deve estar atento,
não só ao processo de formação, mas, também, ao clima já existente.
Gestão escolar democrática participativa e o clima organizacional

A participação favorece a experiência coletiva, ao efetivar a socialização de divisões e a divisão de
responsabilidades. Ela afasta o perigo das soluções centralizadas, efetivando-se como processo de
cogestão e, proporcionando um melhor clima na organização.
A Gestão Participativa educacional pressupõe mudanças na estrutura organizacional e novas formas
de administração, tanto no micro como no macro sistema escolar.
A organização escolar não permite uma transformação abrupta na sua concepção pedagógica,
administrativa e financeira. Nenhuma mudança organizacional introduz-se como se fosse um corpo
estranho, que viesse a desalojar as condições anteriores e ocupar plenamente o seu lugar. Por isso, por
mais convencidos que estejamos da necessidade de transformações, no sentido da democratização das
relações no interior da escola; é preciso estar consciente de que elas devem partir das condições
concretas, em que se encontra a Administração Escolar hoje.
145
SILVA, J. J. C. Gestão escolar participada e clima organizacional. Gestão em Ação: Salvador,2001.
. 235
Gento Palacios ao considerar a participação como estratégia para melhorar as relações dos membros
de um grupo com objetivos comuns, afirma que a participação é um processo de grande valor para a
eficácia de uma equipe ou empresa. A sua contribuição na solução de problemas, que estão na base das
relações interpessoais, constituem um excelente meio para melhorar o funcionamento das instituições.
A participação deve ser entendida, como a possibilidade e a capacidade de interagir e, assim, influir
nos problemas e soluções considerados numa coletividade, bem como nos meios ou modos de decidir a
respeito de levar a cabo as decisões tomadas.
A prática na tomada de decisões naturalmente cria a consciência de participação e o envolvimento nas
relações que dizem respeito à escola e ao seu clima organizacional.
Para uma gestão participativa, é necessário considerar a participação de todos os grupos e pessoas,
que intervêm no processo de trabalho e no âmbito educacional; é um desafio a ser superado! Ainda
existem obstáculos para se concretizar a democracia no interior da escola e que é necessário uma
mudança. Para que ocorra esta mudança, é preciso criar condições para um processo de participação.
Para criar um clima organizacional, que estimule as pessoas a trabalhar juntas, cabe aos
administradores das escolas, enfatizar o valor do trabalho em equipe. Devem também incentivar a
cooperação, colaboração, troca de ideias, partilha e companheirismo.
O Comportamento democrático é um trabalho exaustivo, que poderá ter seu exercício em pequenos
grupos. Pode aparecer como uma necessidade de coordenação, de encaminhamento de ações,
estimulando o exercício da democratização.
Entre as instituições envolvidas no processo de aprendizagem da democracia, a escola destaca-se
como privilegiada para a efetivação do trabalho de estabelecimento das regras do jogo. Esta questão vem
sendo discutida há algum tempo e chega-se à conclusão de que ainda se encontra uma grande barreira
para este trabalho na escola.
O processo para encaminhar uma administração da escola, mais amplamente da educação, numa
direção mais democrática e, possibilitando um melhor clima na organização, depende da possibilidade e
da orientação contraporem- se à gestão tecnocrática. Esta contraposição poderia acontecer nas
dimensões interna e externa da administração escolar. A dimensão interna diz respeito à organização da
escola em si e, a dimensão externa, à sua incorporação ao Estado e à sua inserção no contexto de uma
sociedade capitalista.
Para Paulo Freire é preciso e até urgente que a escola vá se tornando um espaço acolhedor e
multiplicador de certos gostos democráticos como o de ouvir os outros, não por favor, mas por dever, o
de respeitá-los, o da tolerância, o do acatamento às decisões tomadas pela maioria a que não falte,
contudo, o direito de quem diverge de exprimir a sua contrariedade. O gosto da pergunta, da crítica, do
debate. O gosto do respeito à coisa pública, que entre nós vem sendo tratada como coisa privada, mas
como coisa privada que se despreza.
A democratização da escola é algo que deve ser conquistado, através da participação articulada e
organizada dos diferentes elementos que direta ou indiretamente a compõem. É necessário que haja
abertura e estímulo à participação, criando mecanismos de atuação dos segmentos envolvidos no
processo escolar.
Para o trabalho da democratização escolar é fundamental que seja estimulada a vivência associativa.
Os pais sejam chamados, não apenas para ouvirem sobre o desempenho escolar de seus filhos ou para
contribuírem nas festas e campanhas. É importante a participação que leva à reflexão e à tomada de
decisão conjunta. Este avanço vai depender do grau de consciência política dos diferentes segmentos e
interesses envolvidos na vida da escola.
Os princípios e práticas democráticas na organização e administração educacional, poderão trazer
importante contribuição, não só ao clima da escola, mas, também, à democratização num âmbito global.
No entanto, a busca de novas formas de organização e gestão da escola parece ser tarefa difícil,
devido às raízes históricas da escola, que estão marcadas pela centralização e pelo autoritarismo. O que
não se pode é tomar os determinantes estruturais como desculpa, para não se fazer nada, esperando
que se transforme a sociedade, para depois transformar a escola. É na prática escolar quotidiana, que
precisam ser enfrentados os determinantes mais imediatos do autoritarismo, enquanto manifestação num
espaço restrito, dos determinantes estruturais mais amplos da sociedade.
A qualidade da participação na escola existe, quando as pessoas aprendem a conhecer sua realidade,
a refletir, a superar contradições reais, a identificar o porquê dos conflitos existentes. A participação é
vivência coletiva de modo que só se pode aprender, na medida em que se conquista os espaços para a
verdadeira participação.
Neste sentido, a participação na gestão escolar dever ser entendida como o poder efetivo de colaborar
ativamente na planificação, direção, avaliação, controle e desenvolvimento do processo educativo. Ou
seja, o poder de intervenção legitimamente conferido a todos os elementos da comunidade educativa,
. 236
entendendo esta como o conjunto de pessoas e grupos dentro e fora dos estabelecimentos escolares
ligados pela ação educativa [...].
Partindo desta ideia mencionada, para concretizar uma gestão participativa educacional, é necessário
que em cada escola, a comunidade vá conquistando seu espaço de participação. O processo inicial de
formação da consciência crítica e autocrítica na comunidade é ponto relevante, para elaborar o
conhecimento adequado dos problemas que afetam o grupo.
A realidade escolar é uma estrutura social e, que não se pode estabelecer unicamente sobre os
aspectos pedagógicos. Como em toda parte, existem conflitos que requerem meios aceitos por todos
para administrá-los.
Na perspectiva de uma participação dos diversos grupos na administração da escola, parece que não
se trata de ignorar ou minimizar a importância dos conflitos, mas de levar em conta a sua existência, bem
como as suas causas e as suas implicações, na busca da democratização da gestão escolar, como
condição necessária, para um melhor clima organizacional e, uma efetiva oferta de ensino de boa
qualidade para a população.
Organização do Tempo e Espaço Escolar
Organização do tempo
A consideração do tempo como variável que interfere na construção da autonomia permite ao professor
criar situações em que o aluno possa progressivamente controlar a realização de suas atividades. Por
meio de erros e acertos, o aluno toma consciência de suas possibilidades e constrói mecanismos de auto
regulação que possibilitam decidir como alocar seu tempo.
Por essa razão, são importantes as atividades em que o professor seja somente um orientador do
trabalho, cabendo aos alunos o planejamento e a execução, o que os levará a decidir e a vivenciar o
resultado de suas decisões sobre o uso do tempo.
Delegar esse controle não quer dizer, de modo algum, que os alunos devam arbitrar livremente a
respeito de como e quando atuar na escola. A vivência do controle do tempo pelos alunos se insere dentro
de limites criteriosamente estabelecidos pelo professor, que se tornarão menos restritivos à medida que
o grupo desenvolva sua autonomia.
Assim, é preciso que o professor defina claramente as atividades, estabeleça a organização em
grupos, disponibilize recursos materiais adequados e defina o período de execução previsto, dentro do
qual os alunos serão livres para tomar suas decisões. Caso contrário, a prática de sala de aula torna-se
insustentável pela indisciplina que gera.
Outra questão relevante é o horário escolar, que deve obedecer ao tempo mínimo estabelecido pela
legislação vigente para cada uma das áreas de aprendizagem do currículo. A partir desse critério, e em
função das opções do projeto educativo da escola, é que se poderá fazer a distribuição horária mais
adequada.
No terceiro e no quarto ciclos, nos quais as aulas se organizam por áreas com professores específicos
e tempo previamente estabelecido, é interessante pensar que uma das maneiras de otimizar o tempo
escolar é organizar aulas duplas, pois assim o professor tem condições de propor atividades em grupo
que demandam maior tempo (aulas curtas tendem a ser expositivas).
Organização do espaço
Uma sala de aula com carteiras fixas dificulta o trabalho em grupo, o diálogo e a cooperação; armários
trancados não ajudam a desenvolver a autonomia do aluno, como também não favorecem o aprendizado
da preservação do bem coletivo. A organização do espaço reflete a concepção metodológica adotada
pelo professor e pela escola.
Em um espaço que expresse o trabalho proposto nos Parâmetros Curriculares Nacionais é preciso
que as carteiras sejam móveis, que as crianças tenham acesso aos materiais de uso frequente, as
paredes sejam utilizadas para exposição de trabalhos individuais ou coletivos, desenhos, murais. Nessa
organização é preciso considerar a possibilidade de os alunos assumirem a responsabilidade pela
decoração, ordem e limpeza da classe. Quando o espaço é tratado dessa maneira, passa a ser objeto de
aprendizagem e respeito, o que somente ocorrerá por meio de investimentos sistemáticos ao longo da
escolaridade.
É importante salientar que o espaço de aprendizagem não se restringe à escola, sendo necessário
propor atividades que ocorram fora dela. A programação deve contar com passeios, excursões, teatro,
cinema, visitas a fábricas, marcenarias, padarias, enfim, com as possibilidades existentes em cada local
e as necessidades de realização do trabalho escolar.
. 237
No dia-a-dia devem-se aproveitar os espaços externos para realizar atividades cotidianas, como ler,
contar histórias, fazer desenho de observação, buscar materiais para coleções. Dada a pouca
infraestrutura de muitas escolas, é preciso contar com a improvisação de espaços para o desenvolvimento
de atividades específicas de laboratório, teatro, artes plásticas, música, esportes, etc.
Concluindo, a utilização e a organização do espaço e do tempo refletem a concepção pedagógica e
interferem diretamente na construção da autonomia.
Seleção de material
Todo material é fonte de informação, mas nenhum deve ser utilizado com exclusividade. É importante
haver diversidade de materiais para que os conteúdos possam ser tratados da maneira mais ampla
possível.
O livro didático é um material de forte influência na prática de ensino brasileira. É preciso que os
professores estejam atentos à qualidade, à coerência e a eventuais restrições que apresentem em relação
aos objetivos educacionais propostos. Além disso, é importante considerar que o livro didático não deve
ser o único material a ser utilizado, pois a variedade de fontes de informação é que contribuirá para o
aluno ter uma visão ampla do conhecimento.
Materiais de uso social frequente são ótimos recursos de trabalho, pois os alunos aprendem sobre
algo que tem função social real e se mantêm atualizados sobre o que acontece no mundo, estabelecendo
o vínculo necessário entre o que é aprendido na escola e o conhecimento extraescolar. A utilização de
materiais diversificados como jornais, revistas, folhetos, propagandas, computadores, calculadoras,
filmes, faz o aluno sentir-se inserido no mundo à sua volta.
É indiscutível a necessidade crescente do uso de computadores pelos alunos como instrumento de
aprendizagem escolar, para que possam estar atualizados em relação às novas tecnologias da
informação e se instrumentalizarem para as demandas sociais presentes e futuras.
A menção ao uso de computadores, dentro de um amplo leque de materiais, pode parecer descabida
perante as reais condições das escolas, pois muitas não têm sequer giz para trabalhar. Sem dúvida essa
é uma preocupação que exige posicionamento e investimento em alternativas criativas para que as metas
sejam atingidas.
Organização administrativa escolar146

Sabemos que toda escola tem uma estrutura de organização interna, normalmente regida por
regimentos escolares ou legislações específicas estaduais ou municipais. Nas organizações é comum a
inter-relação entre várias funções e serviços. Segue abaixo um exemplo de como está estruturada a
maioria das escolas.
SETOR TÉCNICO-ADMINISTRATIVO
- Secretaria escolar
- Serviços de zeladoria, limpeza, vigilância
- Multimeios (biblioteca, laboratório, videoteca, etc)
CONSELHO ESCOLAR DIREÇÃO

- Assistente de direção ou coordenador
PROFESSORES, ALUNOS, PAIS, COMUNIDADE SETOR PEDAGÓGICO
Conselho de classe
Coordenação
Geralmente as escolas seguem um modelo parecido com o que está descrito acima. A estrutura se
diferencia conforme a legislação dos Estados e Municípios e, obviamente, conforme as concepções de
organização e gestão adotada.
A participação popular na gestão escolar

Na gestão escolar é de extrema relevância a participação da comunidade escolar. Nessa esfera de
gestão se estabelecem trabalhos específicos no cotidiano da escola para alcançar o desenvolvimento da
aprendizagem. De acordo com VIEIRA: Nesta esfera da gestão, situam-se professores, alunos e outros
membros da comunidade escolar - funcionários que trabalham na escola, docentes que ocupam cargos
diretivos, famílias e integrantes da área de abrangência geográfica onde se localiza a escola.
146
LIBÂNEO, José Carlos. “O sistema de organização e gestão da escola” In: LIBÂNEO, José Carlos. Organização e Gestão da Escola - teoria e prática. 4ª ed.
Goiânia: Alternativa, 2001.
. 238
O trabalho escolar é uma ação de caráter coletivo, realizado a partir da participação conjunta e
integrada dos membros de todos os segmentos da comunidade escolar. Portanto, afirmar que sua gestão
pressupõe a atuação participativa representa uma redundância de reforço a essa importante dimensão
da gestão escolar. Assim, o envolvimento de todos os que fazem parte, direta ou indiretamente, do
processo educacional no estabelecimento de objetivos, na solução de problemas, na tomada de decisões,
na proposição, implementação, monitoramento e avaliação de planos de ação, visando os melhores
resultados do processo educacional, é imprescindível para o sucesso da gestão escolar participativa.
Esta modalidade de gestão se assenta no entendimento de que o alcance dos objetivos educacionais,
em seu sentido amplo, depende da direção e emprego das relações interpessoais que ocorrem no
contexto da escolar, em torno de objetivos educacionais, entendidos e assumidos por seus membros com
empenho coletivo em torno da sua realização.
A participação dá às pessoas a oportunidade de controlar o próprio trabalho, sentirem-se autoras e
responsáveis pelos seus resultados, construindo, portanto, sua autonomia. Ao mesmo tempo, sentem-se
parte da realidade escolar e não apenas instrumento para realizar objetivos institucionais. Mediante a
prática participativa, é possível superar o exercício do poder individual e de referência e promover a
construção do poder da competência, centrado na unidade social escolar como um todo.
A participação deve ser estendida como processo dinâmico e interativo que vai muito além da tomada
de decisão, pois é caracterizado pelo inter-apoio na convivência do cotidiano da escola, na busca, pelos
seus agentes, da superação das dificuldades e limitações e do bom cumprimento da sua finalidade social.
Registram-se várias formas de participação, com significado, abrangência e alcance variados: da
simples presença física em um contexto, até o assumir responsabilidade por eventos, ações e situações.
Assim, é coerente o reconhecimento de que, mesmo na vigência da administração científica, preconiza-
se a prática da participação: em toda e qualquer atividade humana, por mais limitado que seja seu alcance
e finalidade, há a participação do ser humano, seguindo-a, sustentando-a, analisando-a, revisando-a,
criticando-a.
A estrutura organizacional
Toda a instituição escolar necessita de uma estrutura de organização interna, geralmente prevista no
Regimento Escolar ou em legislação específica estadual ou municipal. O termo estrutura tem aqui o
sentido de ordenamento e disposição das funções que asseguram o funcionamento de um todo, no caso
a escola. Essa estrutura é comumente representada graficamente num organograma- um tipo de gráfico
que mostra a inter-relações entre os vários setores e funções de uma organização ou serviço.
Evidentemente a forma do organograma reflete a concepção de organização e gestão. A estrutura
organizacional de escolas se diferencia conforme a legislação dos Estados e Municípios e, obviamente,
conforme as concepções de organização e gestão adotada, mas podemos apresentar a estrutura básica
com todas as unidades e funções típicas de uma escola.
Organograma Básico de Escolas
O Conselho de Escola tem atribuições consultivas, deliberativas e fiscais em questões definidas na

legislação estadual ou municipal e no Regimento Escolar. Essas questões, geralmente, envolvem
aspectos pedagógicos, administrativos e financeiros. Em vários Estados o Conselho é eleito no início do
. 239
ano letivo. Sua composição tem uma certa proporcionalidade de participação dos docentes, dos
especialistas em educação, dos funcionários, dos pais e alunos, observando-se, em princípio, a paridade
dos integrantes da escola (50%) e usuários (50%). Em alguns lugares o Conselho de Escola é chamado
de “colegiado” e sua função básica é democratizar as relações de poder.
Direção
O diretor coordena, organiza e gerencia todas as atividades da escola, auxiliado pelos demais
componentes do corpo de especialistas e de técnicos-administrativos, atendendo às leis, regulamentos e
determinações dos órgãos superiores do sistema de ensino e às decisões no âmbito da escola e pela
comunidade. O assistente de diretor desempenha as mesmas funções na condição de substituto eventual
do diretor.
- Setor técnico-administrativo
O setor técnico-administrativo responde pelas atividades-meio que asseguram o atendimento dos
objetivos e funções da educação.
A Secretaria cuida da documentação, escrituração e correspondência da escola, dos docentes, demais
funcionários e dos alunos. Responde também pelo atendimento ao público. Para a realização desses
serviços, a escola conta com um secretário e escriturários ou auxiliares da secretaria.
O setor técnico-administrativo responde, também, pelos serviços auxiliares (Zeladoria, Vigilância e
Atendimento ao público) e Multimeios (biblioteca, laboratórios, videoteca etc.).
A Zeladoria, responsável pelos serventes, cuida da manutenção, conservação e limpeza do prédio; da
guarda das dependências, instalações e equipamentos; da cozinha e da preparação e distribuição da
merenda escolar; da execução de pequenos consertos e outros serviços rotineiros da escola.
A Vigilância cuida do acompanhamento dos alunos em todas as dependências do edifício, menos na
sala de aula, orientando-os quanto a normas disciplinares, atendendo-os em caso de acidente ou
enfermidade, como também do atendimento às solicitações dos professores quanto a material escolar,
assistência e encaminhamento de alunos.
O serviço de Multimeios compreende a biblioteca, os laboratórios, os equipamentos audiovisuais, a
videoteca e outros recursos didáticos.
- Setor Pedagógico
O setor pedagógico compreende as atividades de coordenação pedagógica e orientação educacional.
As funções desses especialistas variam confirme a legislação estadual e municipal, sendo que em muitos
lugares suas atribuições ora são unificadas em apenas uma pessoa, ora são desempenhadas por
professores. Como são funções especializadas, envolvendo habilidades bastante especiais, recomenda-
se que seus ocupantes sejam formados em cursos de Pedagogia ou adquiram formação pedagógico-
didática específica.
O coordenador pedagógico ou professor coordenador supervisiona, acompanha, assessora, avalia as
atividades pedagógico-curriculares. Sua atribuição prioritária é prestar assistência pedagógico-didática
aos professores em suas respectivas disciplinas, no que diz respeito ao trabalho ao trabalho interativo
com os alunos. Há lugares em que a coordenação restringe-se à disciplina em que o coordenador é
especialista; em outros, a coordenação se faz em relação a todas as disciplinas. Outra atribuição que
cabe ao coordenador pedagógico é o relacionamento com os pais e a comunidade, especialmente no que
se refere ao funcionamento pedagógico-curricular e didático da escola e comunicação e interpretação da
avaliação dos alunos.
O orientador educacional, onde essa função existe, cuida do atendimento e do acompanhamento
escolar dos alunos e também do relacionamento escola-pais-comunidade.
O Conselho de Classe ou Série é um órgão de natureza deliberativa quanto à avaliação escolar dos
alunos, decidindo sobre ações preventivas e corretivas em relação ao rendimento dos alunos, ao
comportamento discente, às promoções e reprovações e a outras medidas concernentes à melhoria da
qualidade da oferta dos serviços educacionais e ao melhor desempenho escolar dos alunos.
- Instituições Auxiliares
Paralelamente à estrutura organizacional, muitas escolas mantêm Instituições Auxiliares tais como: a
APM (Associação de Pais e Mestres), o Grêmio Estudantil e outras como Caixa Escolar, vinculadas ao
Conselho de Escola (onde este existia) ou ao Diretor.
A APM reúne os pais de alunos, o pessoal docente e técnico-administrativo e alunos maiores de 18
anos. Costuma funcionar mediante uma diretoria executiva e um conselho deliberativo.
. 240
O Grêmio Estudantil é uma entidade representativa dos alunos criada pela lei federal n.7.398/85, que
lhe confere autonomia para se organizarem em torno dos seus interesses, com finalidades educacionais,
culturais, cívicas e sociais.
Ambas as instituições costumam ser regulamentadas no Regime Escolar, variando sua composição e
estrutura organizacional. Todavia, é recomendável que tenham autonomia de organização e
funcionamento, evitando-se qualquer tutelamento por parte da Secretaria da Educação ou da direção da
escola.
Em algumas escolas, funciona a Caixa Escolar, em outras um setor de assistência ao estudante, que
presta assistência social, econômica, alimentar, médica e odontológica aos alunos carentes.
- Corpo Docente
O Corpo docente é constituído pelo conjunto dos professores em exercício na escola, que tem como
função básica realizar o objetivo prioritário da escola, o ensino. Os professores de todas as disciplinas
formam, junto com a direção e os especialistas, a equipe escolar. Além do seu papel específico de
docência das disciplinas, os professores também têm responsabilidades de participar na elaboração do
plano escolar ou projeto pedagógico-curricular, na realização das atividades da escola e nas decisões
dos Conselhos de Escola e de classe ou série, das reuniões com os pais (especialmente na comunicação
e interpretação da avaliação), da APM e das demais atividades cívicas, culturais e recreativas da
comunidade.
Os elementos constitutivos do sistema de organização e Gestão da Educação

A gestão democrática-participativa valoriza a participação da comunidade escolar no processo de
tomada de decisão, concebe à docência como trabalho interativo, aposta na construção coletiva dos
objetivos e funcionamento da escola, por meio da dinâmica intersubjetiva, do diálogo, do consenso. Nos
itens interiores mostramos que o processo de tomada de decisão inclui, também, as ações necessárias
para colocá-la em prática. Em razão disso, faz-se necessário o emprego dos elementos ou processo
organizacional, tal como veremos adiante.
De fato, a organização e gestão refere-se aos meios de realização do trabalho escolar, isto é, à
racionalização do trabalho e à coordenação do esforço coletivo do pessoal que atua na escola,
envolvendo os aspectos, físicos e materiais, os conhecimentos e qualificações práticas do educador, as
relações humano-interacionais, o planejamento, a administração, a formação continuada, a avaliação do
trabalho escolar. Tudo em função de atingir os objetivos. Ou seja, como toda instituição as escolas
buscam resultados, o que implica uma ação racional, estruturada e coordenada. Ao mesmo tempo, sendo
uma atividade coletiva, não depende apenas das capacidades e responsabilidades individuais, mas de
objetivos comuns e compartilhados e de ações coordenadas e controladas dos agentes do processo.
Tais elementos ou instrumentos de ação são:

Planejamento - processo de explicitação de objetivos e antecipação de decisões para orientar a
instituição, prevendo-se o que se deve fazer para atingi-los.
Organização - Atividade através da qual se dá a racionalização dos recursos, criando e viabilizando as
condições e modos para se realizar o que foi planejado.
Direção/Coordenação - Atividade de coordenação do esforço coletivo do pessoal da escola.
Formação continuada - Ações de capacitação e aperfeiçoamento dos profissionais da escola para que
realizem com competência suas tarefas e se desenvolvam pessoal e profissionalmente.
Avaliação - comprovação e avaliação do funcionamento da educação.
Questões
01. (Prefeitura de Teresópolis/RJ - Pedagogia - BIORIO) Por gestão participativa entende-se:

I - envolvimento de todos que fazem parte direta ou indiretamente no processo educacional;
II - compartilhamento na solução de problemas e nas tomadas de decisão do diretor escolar;
III - implementação, monitoramento e avaliação dos resultados;
IV - estabelecimento de objetivos claros e democráticos;
V - visão de conjunto associada a uma posição hierárquica.
Estão corretas as afirmativas:

(A) I, II e III;
(B) I, III e IV;
(C) II, III e V;
(D) I, IV e V;
. 241
02. (Prefeitura de Teresópolis/RJ - Pedagogia - BIORIO) A instituição de ensino, por ser uma
instituição social com propósito explicitamente educativo, tem o compromisso de intervir efetivamente
para promover o desenvolvimento e a socialização de seus alunos. Essa função socializadora remete a
dois aspectos:
(A) a intersocialização entre diferentes grupos e a aquisição de conhecimentos científicos;
(B) a compreensão do mundo acadêmico e integração entre os sujeitos aprendentes;
(C) a capacidade de crítica e o desenvolvimento de técnicas;
(D) o desenvolvimento individual e o contexto social e cultural;
03. (PREFEITURA DE MONTES CLAROS/MG - PEB I - UNIMONTES) Para Libâneo (1994), as

práticas educativas podem verdadeiramente determinar as ações da escola e seu comprometimento
social com a transformação. Daí a importância da relação entre ensino e aprendizagem no espaço
educativo. Com base nas ideias do autor, é INCORRETO afirmar que:
(A) a aprendizagem é uma relação cognitiva entre os aprendizes e os objetos de conhecimento.
(B) a aprendizagem no ambiente escolar é natural e casual.
(C) a assimilação de conhecimentos deriva da reflexão proporcionada pela percepção prático-sensorial
e pelas ações mentais.
(D) o ato de aprender é um ato de conhecimento.
04. (PREFEITURA DE TERESÓPOLIS/RJ - PEDAGOGIA - BIO/RIO) A interação professor-aluno é

um aspecto fundamental da organização da situação didática. Segundo Libâneo, podem-se ressaltar dois
aspectos para a realização do trabalho docente:
(A) o aspecto social, que se refere à integração de cada aluno ao seu meio social e o aspecto atitudinal,
que se refere à aquisição de conhecimentos acadêmicos a serem utilizados na vida pessoal de cada
aluno;
(B) o aspecto técnico e emocional, que se refere ao desenvolvimento da autonomia e das qualidades
morais e o aspecto intelectual, que se refere a aprendizagem com vistas a orientação de trabalhos
independente dos alunos;
(C) o aspecto psicopedagógico clínico, que diz respeito ao sujeito aprendente e ao aspecto acadêmico,
que diz respeito aos objetivos do processo de ensino, a transmissão de conhecimentos, hábitos e atitudes;
(D) o aspecto cognoscitivo, que diz respeito a formas de comunicação dos conteúdos escolares e o
aspecto sócio- emocional, que diz respeito às relações pessoais entre professor e alunos e às normas
disciplinares indispensáveis ao trabalho educativo;
05. (PREFEITURA DE SÃO PAULO/SP - PROFESSOR DE EDUCAÇÃO INFANTIL E PEB I - FCC)

A partir de apresentação dos conteúdos e a organização das atividades visando uma mudança qualitativa
na utilização do tempo didático, pode-se desenvolver situações didáticas que favorecem a apresentação
da leitura escolar como uma prática social complexa e a apropriação progressiva desta prática por parte
dos alunos. Para isso, Delia Lerner sugere escolher:
I. Realização de projetos que, além de criar contextos nos quais a leitura ganha sentido, permitem uma
organização muito flexível do tempo.
II. Atividades habituais que se reiteram de forma sistemática e previsível uma vez por semana ou por
quinzena, durante vários meses ou ao longo do ano escolar, oferecem a oportunidade de interagir
intensamente com um gênero determinado.
III. Situações específicas para o desenvolvimento da habilidade de leitura oral.
IV. Sequências de atividades direcionadas para se ler com as crianças diferentes exemplares de um
mesmo gênero ou subgênero, diferentes obras de um mesmo autor ou diferentes textos sobre um mesmo
tema.
V. Situações de sistematização que irão possibilitar a sistematização dos conhecimentos linguísticos
construídos através de outras modalidades organizativas.
Estão corretas as afirmativas:
(A) I, II e IV, apenas.
(B) II, III e IV, apenas.
(C) II e V, apenas.
(D) I, II, III, IV e V.
. 242
06. (TJ/RO - ANALISTA JUDICIÁRIO - PEDAGOGIA - CESPE) A sociedade contemporânea tem
passado por rápidas transformações, exigindo do cidadão constantes movimentos de adaptação. No
âmbito educacional, as mudanças também chegaram alterando modos de pensar e de ensinar. A
interação entre duas ou mais disciplinas, podendo ir da simples comunicação à integração recíproca de
conceitos fundamentais e princípios metodológicos é denominada:
(A) interdisciplinaridade.
(B) transposição didática.
(C) multidisciplinaridade.
(D) multiculturalismo.
Gabarito
01. B. / 02. D. / 03. B. / 04. D. / 05. D. / 06. A.
Comentários
01. Resposta: B.
O trabalho escolar é uma ação de caráter coletivo, realizado a partir da participação conjunta e
integrada dos membros de todos os segmentos da comunidade escolar. Portanto, afirmar que sua gestão
pressupõe a atuação participativa representa um pleonasmo de reforço a essa importante dimensão da
gestão escolar. Assim, o envolvimento de todos os que fazem parte, direta ou indiretamente, do processo
educacional no estabelecimento de objetivos, na solução de problemas, na tomada de decisões, na
proposição, implementação, monitoramento e avaliação de planos de ação, visando os melhores
resultados do processo educacional, é imprescindível para o sucesso da gestão escolar participativa,
(Luck, Freitas, Girling, Keith, 2002).
02. Resposta: D.
Essa função socializadora remete a dois aspectos: o desenvolvimento individual e o contexto social e
cultural. É nessa dupla determinação que os indivíduos se constroem como pessoas iguais, mas, ao
mesmo tempo, diferentes de todas as outras. Iguais por compartilhar com outras pessoas um conjunto de
saberes e formas de conhecimento que, por sua vez, só é possível graças ao que individualmente se
puder incorporar. Não há desenvolvimento individual possível à margem da sociedade, da cultura. Os
processos de diferenciação na construção de uma identidade pessoa e os processos de socialização que
conduzem a padrões de identidade coletiva constituem, na verdade, as duas faces de um mesmo
processo.
03. Resposta: B.
O autor coloca que as práticas educativas é que verdadeiramente podem determinar as ações da
escola e seu comprometimento social com a transformação. Afirma que a pedagogia investiga estas
finalidades da educação na sociedade e a sua inserção na mesma, diz que a Didática é o principal ramo
de estudo da pedagogia para poder estudar melhor os modos e condições de realizarmos o ensino e
instrução. A escolarização é o processo principal para oferecer a um povo sua real possibilidade de ser
livre e buscar nesta mesma medida participar das lutas democráticas, o autor endente democracia como
um conjunto de conquistas de condições sociais, políticas e culturais, pela maioria da população para
participar da condução de decisões políticas e sociais (Libâneo,1994).
04. Resposta: D.
Podemos ressaltar dois aspectos da interação professor-aluno no trabalho docente: O aspecto
cognoscitivo (que diz respeito a formas de comunicação dos conteúdos escolares e às tarefas escolares
indicadas pelos alunos) e o aspecto sócio emocional (que diz respeito as relações pessoais entre o
professor e o aluno e as normas disciplinares indispensáveis ao trabalho docente) afirma Libâneo (1998).
05. Resposta: D.
Acontecem concomitantemente e em articulação com a realização dos projetos, atividades habituais,
como a hora do conto semanal ou momentos de leitura de outros gêneros, como o de curiosidades
científicas e atividades independentes que podem ter caráter ocasional, como a leitura de um texto que
tenha relevância pontual ou fazer parte de situações de sistematização: passar a limpo uma reflexão
sobre uma leitura realizada durante uma atividade habitual ou pontual. Todas essas atividades contribuem
com o objetivo primordial de criar condições que favoreçam a formação de leitores autônomos e críticos
. 243
e de produtores de textos adequados à situação comunicativa que os torna necessário já que em todos
eles observam-se os esforços por produzir na escola as condições sociais da leitura e da escrita.
06. Resposta: A.
A abordagem interdisciplinar permite que conteúdos que você daria de forma convencional, seguindo
o livro didático, sejam ensinados e aplicados na prática o que dá sentido ao estudo. Para que a dinâmica
dê certo, planejamento e sistematização são fundamentais. Ainda mais se muitos professores vão
participar. É preciso tempo para reuniões, em que se decide quando os conteúdos previstos serão dados
para que uma disciplina auxilie a outra. Por exemplo: você leciona Ciências e vai falar sobre consumo de
energia. Para realizar algumas atividades, é imprescindível as crianças conhecerem porcentagem, que
será ensinada pelo professor de Matemática. Quando as disciplinas são usadas para a compreensão dos
detalhes, os alunos percebem sua natureza e utilidade.
A integração entre educar e cuidar na educação básica
Aspectos Históricos e Legais

Considerando o ponto de vista histórico, a educação da criança sempre esteve sob a responsabilidade
exclusiva da família durante séculos, uma vez que era no convívio com os adultos e outras crianças que
ela participativa das tradições e aprendia as normas e regras da sua cultura. A trajetória de Educação
Infantil sempre esteve ligada ao conceito de infância que o homem construiu ao longo da história, e
consequentemente as políticas voltadas para esta faixa etária.
Na sociedade medieval, segundo Farias147, o sentimento de infância não existia, por isso não se
considerava a criança com suas características particulares, próprias da sua idade. Ela era considerada
um adulto em miniatura, e, por essa razão, assim que tinha condições de viver sem os cuidados
constantes de sua mãe ou ama, ingressava na sociedade dos adultos e não se distinguia destes,
participando de jogos e situações de procedência tipicamente adulta.
Até o século XVII, as condições gerais de higiene e saúde eram precárias e certamente a mortalidade
infantil era muito grande, por causa da fragilidade das crianças pequenas. A partir do século XVII, houve
uma mudança considerável no modo de ver a criança. Esta deixou de ser misturada aos adultos e de
aprender a vida, diretamente, mediante o contato com eles. Anteriormente via-se a criança como um ser
primitivo, irracional, não pensante. Atribuía-se a ela modos de pensar e sentimentos anteriores à lógica e
aos bons costumes. Era preciso educá-la para desenvolver nela o caráter e a razão.
Na realidade, não podendo compreendê-las naquilo que as caracterizavam, instituiu-se um padrão
adulto para estabelecer julgamentos, ao invés de entender e aceitar as diferenças e semelhanças das
crianças, a originalidade do seu pensamento. Pensava-se nelas como páginas em branco a serem
preenchidas, preparadas para a vida adulta. Tratava-se de despertar na criança a responsabilidade do
adulto, o sentido de sua dignidade. A criança era menos oposta ao adulto, do que preparada para a vida
adulta. Essa preparação se fazia em etapas e exigia-se cuidados. Esta foi a concepção da educação, que
trilhou no século XIX.
O fato é que durante um logo período de tempo as instituições infantis brasileiras, organizavam seu
espaço e sua rotina diária em função de ideias de assistência, de custódia e de higiene da criança. A
década de 1980 passou por um momento de ampliação do debate a respeito das funções das instituições
infantis para a sociedade moderna, que teve início com os movimentos populares dos anos 1970. A partir
desse período, as instituições passaram a ser pensadas e reivindicadas como lugar de educação e
cuidados coletivos das crianças de zero a seis anos.
É necessário considerar que todo o avanço histórico, cultural e político é uma conquista decorrente de
dura e árdua luta do povo. A creche não foi um benefício concedido gratuitamente ao povo brasileiro. Foi
uma conquista dos operários que, organizados, passaram a protestar contra as precárias condições de
vida e de trabalho. Os empresários procurando enfraquecer os movimentos dos trabalhadores
começaram a conceder algumas creches e escolas maternais para os filhos deles.
Segundo Rizzini148, no Estado de São Paulo, em fins de 1920, a legislação previa a instalação de
Escolas Maternais, com a finalidade de prestar cuidados aos filhos dos operários, preferencialmente junto
às fábricas que oferecessem local e alimento para as crianças. As poucas empresas que se propunham
147
FARIAS, M. (2005) Infância e educação no Brasil nascente. In: VASCONCELOS, V. M. R. (Org.). Educação da infância: história e política. Rio de Janeiro: DP&A.
148
RIZZINI, I. (2000). Assistência à infância no Brasil: uma análise de sua construção. Rio de Janeiro: Ed. Universitária Santa Úrsula.
. 244
a atender aos filhos de suas trabalhadoras o faziam desde o berçário, ocupando-se também da instalação
de creches.
De acordo com Oliveira et al149, somente a Consolidação das Leis de Trabalho (CLT) criada por Getúlio
Vargas em 1943, é que prevê a organização de berçários pelas empresas com a intenção de cuidar das
crianças no período de amamentação.
O direito da criança brasileira à creche, como instituição educacional, está garantido, restando, de
agora em diante, definir, com clareza, seu papel social, a direção educacional, metodologia de ação
pedagógica e até mesmo a adaptação da criança entregue a essas instituições.
É grande o desafio a ser enfrentado pelos profissionais das creches, tanto em termos de definição de
objetivos e função social em relação às crianças pequenas, estratégias de trabalho, condições de
trabalho, interação criança-professor, criança-criança, período de adaptação da criança à nova realidade
(creche), enfim toda uma nova gama de ressignificações necessárias e urgentes.
A Educação Infantil na Nova LDB

A expressão educação infantil e sua concepção com primeira etapa da educação básica está agora
na lei maior da educação do país, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), sancionada
em 20 de dezembro de 1996. Se o direito de 0 a 6 anos à educação em creches e pré-escolas já estava
assegurado na Constituição de 1988 e reafirmado no Estatuto da Criança e do Adolescente de 1990, a
tradução deste direito em diretrizes e normas, no âmbito da educação nacional, representa um marco
histórico de grande importância para a educação infantil em nosso país.
A inserção da educação infantil na educação básica, como sua primeira etapa, é o reconhecimento de
que a educação começa nos primeiros anos de vida e é essencial para o cumprimento de sua finalidade,
afirmada no Art. 22 da Lei:
“a educação básica tem por finalidade desenvolver o educando, assegurar - lhe a formação comum
indispensável para o exercício da cidadania e fornecer-lhes meios para progredir no trabalho e nos
estudos posteriores”.
A educação infantil recebeu um destaque na nova LDB, inexistente nas legislações anteriores. É
tratada na Seção II, do capítulo II (Da Educação Básica), nos seguintes termos:
Art. 29 A educação infantil, primeira etapa da educação básica, tem com finalidade o desenvolvimento
integral da criança até os seis anos de idade, em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social,
Art. 30 A educação infantil será oferecida em:

I - creches ou entidades equivalentes, para crianças de até três anos de idade;
II - pré-escolas para crianças de quatro a seis anos de idade.
Art. 31 Na educação infantil a avaliação far-se-á mediante acompanhamento e registro de seu

desenvolvimento, sem o objetivo de promoção, mesmo para o acesso ao ensino fundamental.
Da leitura desses artigos, é importante destacar, além do que já comentamos a respeito da educação
infantil como primeira etapa da educação básica:
- A necessidade de que a educação infantil promova o desenvolvimento do indivíduo em todos os seus
aspectos, de forma integral e integrada, constituindo-se no alicerce para o pleno desenvolvimento do
educando. O desenvolvimento integral da criança na faixa etária de 0 a 6 anos torna-se imprescindível e
inseparável das funções de educar e cuidar.
- Sendo a ação da educação infantil complementar à da família e à da comunidade, deve estar com
essas articuladas, o que envolve a busca constante do diálogo com as mesmas, mas também implica um
papel específico das instituições de educação infantil no sentido de ampliação das experiências, dos
conhecimentos da criança, seu interesse pelo ser humano, pelo processo de transformação da natureza
e pela convivência em sociedade.
Além da seção específica sobre a educação infantil, a LDB define em outros artigos aspectos
relevantes para essa etapa da educação. Assim, quando trata “Da Organização da Educação Nacional”
(capítulo IV), estabelece o regime de colaboração entre a União, os Estados e o Municípios na
149
OLIVEIRA, Z. M. et al. (2001). Creches: crianças, faz de conta e Cia. Petrópolis: Vozes.
. 245
organização de seus sistemas de ensino. É afirmada a responsabilidade principal do município na
educação infantil, com o apoio financeiro e técnico de esferas federal e estadual.
Uma das partes mais importantes da LDB é a que trata Dos Profissionais da Educação. São sete
artigos que estabelecem diretrizes sobre a informação e a valorização destes profissionais. Define o Art.
62 que a “formação de docentes para atuar na educação básica far-se-á em nível superior, em curso de
licenciatura, de graduação plena, em universidades e institutos superiores de educação, admita para
formação mínima para o exercício do magistério na educação infantil e nas quatro primeiras séries do
ensino fundamental, a oferecida em nível médio, na modalidade normal”.
O Papel da Creche na Formação da Criança

As práticas desenvolvidas entre adultos e crianças de zero a três anos, no contexto das creches, são
relações humanas permeadas por múltiplas influências. Dentre elas, Barreto150, destaca diversos
aspectos interligados, tais como:
- os princípios e valores constituídos em uma esfera cultural, no interior das famílias e das comunidades
locais;
- os movimentos sociais que fortaleceram esta instituição como um local de referência para mulheres
trabalhadoras e seus filhos;
- e, ainda, as contribuições de estudiosos e pesquisadores, que definem tendências teóricas que irão
contribuir para a construção dos modelos educacionais adotados.
Como decorrência desta determinação diversa, definem-se diferentes funções para as creches no
contexto da sociedade brasileira: como recurso que beneficia a mãe trabalhadora, ou como instrumento
social para prevenir o fracasso escolar das crianças mais pobres, ou ainda como uma instância educativa,
que contribuiria para uma sociedade mais justa e um exercício de cidadania em prol da população infantil.
Para Garcia151, o ambiente tem um impacto poderoso na criação das crianças, isso implica na forma
como elas vão se socializando e adquirindo conhecimento. Em cada fase do relacionamento entre
crianças e família, observa-se muitas características de prazer e de dificuldade que geram
comportamentos desorganizados.
As mudanças que ocorrem durante a infância são mais amplas e aceleradas do que qualquer outra
que venha a ocorrer no futuro. Sendo que dos três aos seis anos as crianças vivem a segunda infância,
período que corresponde aos anos pré-escolares.
Nesta fase, segundo Rocha et al152, a aparência das crianças muda, suas habilidades motoras e
mentais florescem e sua personalidade torna-se mais complexa. Todos os aspectos do desenvolvimento
físicos, cognitivos e psicossociais continuam interligados. À medida que os músculos passam a ter
controle mais consistente, as crianças podem atender mais suas necessidades pessoais, como a higiene,
e o vestir-se, ganhando, assim, maior senso de competência e independência. Logo, as atividades físicas
são importantes.
A creche além de desenvolver processos educativos também precisa oferecer alimentação equilibrada
tanto quantitativa como qualitativamente, proporcionando educação alimentar e nutricional às crianças,
amenizando as situações de insegurança alimentar e promovendo o desenvolvimento e o crescimento
infantil.
Cuidar e Educar ou Educar e Cuidar?153

As crianças que frequentam creches vivenciam a socialização primária concomitante com a
secundária, ou seja, o que antes era de responsabilidade exclusiva das famílias agora é compartilhado e
é parte significativa das funções dos professores. O fenômeno, decorrente da crescente inserção da
mulher no mundo do trabalho formal associada à urbanização e aos novos arranjos familiares, requer que
os professores ampliem suas competências para cuidar-educar nos diversos ciclos de ensino e situações
cotidianas.
O cuidar e educar da primeira infância começa pela criação de um ambiente facilitador - aqui entendido
como um espaço e as relações nele estabelecidas -, da constituição saudável da pessoa. Os bebês
humanos nascem com a sensibilidade de olhar, reconhecer e reagir às expressões faciais, gestuais e
150
BARRETO, A. M. R. (2003). A educação infantil no contexto das políticas públicas. Revista
151
GARCIA, R. L. (2001). Em defesa da educação infantil. Rio de Janeiro: DPLA
152
ROCHA, J. et al. (2011). Educação Infantil: os desafios das creches no equilíbrio entre o cuidar e o educar
153
Texto adaptado disponível em http://portal.mec.gov.br/
. 246
vocais daqueles que cuidam deles. Caso não haja reciprocidade, eles se fecham ao contato, o que
significa um risco para o desenvolvimento saudável.
A relação dialógica entre a pessoa que cuida e a criança constrói relações de apego e o sentido de
pertencerem a um lugar social, processo fundamental para o desenvolvimento da identidade que compõe
uma fase denominada “socialização primária”. As crianças que frequentam instituições de educação
infantil, desde bebês vivenciam esse processo tanto no âmbito da família, seja qual for sua conformação
e dinâmica, como na relação com os professores.
Embora sejam processos concomitantes, toda criança, por mais nova que seja, ao começar a
frequentar a creche, traz consigo uma pré-história (nome, sobrenome, classe social, ocupação e
escolaridade dos pais, composição e dinâmica familiar, valores e crenças, histórico de saúde da família),
que associada às vivências no processo de gestação, nascimento, primeiros cuidados, a torna um ser
único, com desejos, necessidades, ritmos, habilidades e potenciais de desenvolvimento peculiares. Cada
família tem vivências, conhecimentos, crenças e valores que se expressam nos jeitos de cuidar e educar,
que vão sendo percebidos e assimilados pelas crianças, constituindo um repertório utilizado por elas para
lidarem com outras situações de cuidado, em outros espaços sociais. Quando as atitudes e
procedimentos de cuidado realizados pelas famílias e professores são muito diferentes, é possível o
surgimento de conflitos que precisam ser explicitados e negociados, para que as crianças se sintam
seguras e capazes de lidar com os dois ambientes.
Muitos professores podem confirmar, como exemplo da prática vivenciada em creches públicas e
privadas, que algumas crianças têm dificuldade para aceitar a solicitação do professor para retirar o
calçado e participar de brincadeiras com água ou areia e resistem porque suas mães recomendam que
não fiquem descalças para “não se resfriarem”, ou não brinquem com areia porque o “médico disse” que
poderia causar doenças. Outras famílias orientam suas crianças a não darem descarga no vaso sanitário
todas as vezes que fazem xixi, para economizarem água em suas casas, conflitando com as orientações
recebidas nas unidades educacionais. Nestas situações, os professores precisam ouvir as crianças e
famílias, compreenderem a lógica que orienta suas preocupações, recomendações e práticas de
cuidados, para que possam negociar e adequar as dinâmicas e diretrizes no contexto educacional.
A forma como o professor identifica a necessidade de troca de fralda ou de uso do sanitário, por uma
criança de seu grupo e cuida dela, contribui para que ela aprenda aos poucos a identificar e nomear as
próprias sensações corporais, possibilita que ela construa a representação mental de seu corpo, que
aprenda rituais e regras sociais para a convivência coletiva, como a que determina que eliminemos cocô
e xixi em um lugar determinado, longe daquele que nos alimentamos ou brincamos e, um pouco mais
tarde, que as meninas usem sanitários diferentes de meninos.
Pautados na organização da rotina da creche, aprendem que o dia tem um ritmo marcado pelas
variações de temperatura e claridade, próprios do amanhecer, entardecer, anoitecer, mas, também pelos
rituais culturais de chegada e partida do domicílio e da creche, de início e término das brincadeiras (ou
trabalho), das refeições e momentos de relaxamento e descanso, alternados com rituais de cuidados com
o próprio corpo (lavar as mãos antes das refeições sentar-se para comer, alimentar-se de boca fechada
para não engasgar, limpar os dentes após as refeições, retirar o sapato para dormir, brincar ao sol ou à
sombra).
locomover.
Após vivenciar e observar o adulto cuidando dela e de outras crianças e tornarem-se mais
Cuidam de bonecas, cozinham, oferecem papinha, mamadeira, às vezes, o peito, como a mãe fazia ou
faz com ela. Trocam fraldas, banham, acalantam, colocam no berço para dormir, ajustam a voz
semelhante ao que os adultos fazem ao conversar com os bebês, dividem as tarefas.
Com base no conceito de Escola Promotora da Saúde da Organização Mundial da Saúde e
considerando a faixa etária atendida em creches e pré-escolas, é preciso refletir nos indicadores que
contribuem para o crescimento e desenvolvimento saudável nesses espaços e, ao mesmo tempo,
constituem modelos para as crianças aprenderem e incorporarem estilos e modos de vida saudáveis.
. 247
Para isso, é necessário que o professor apoiado pelo gestor e pelo coordenador de sua unidade
educacional:
- Compartilhe os cuidados com as famílias, ouça suas demandas, registre as recomendações relativas
à saúde da criança que requeira observação ou cuidados especiais, durante o período em que está sob
seus cuidados;
- Interaja com as crianças, identifique e atenda às necessidades delas de conforto, bem-estar e
proteção, de acordo com as potencialidades do desenvolvimento infantil e contexto de cada grupo, sem
tolher sua participação, as brincadeiras e em outras situações de aprendizagem;
- Auxilie e ensine as crianças a cuidar de si, organize ambientes adequados ao processo de
desenvolvimento das crianças de forma que a autonomia seja construída sem risco à integridade física e
psíquica;
- Acompanhe e registre o processo de desenvolvimento infantil e reflita com a coordenadora em
conjunto com os profissionais de saúde do serviço local, sobre as crianças que apresentem alguma
dificuldade de aprendizagem ou de interação com as demais crianças ou com os adultos, procurando
meios de ajudá-las em suas necessidades específicas;
- Alimente os bebês, atenda às necessidades nutricionais, afetivas e de aprendizagens de novos
paladares e consistências, com base nas recomendações para o processo de desmame e nas normas
de higiene para ambientes coletivos;
- Acolha as mães dos lactentes e ofereça condições, para que elas conciliem aleitamento e trabalho e
sigam regras de higiene para ambientes coletivos;
- Organize as refeições em ambiente higiênico, seguro, confortável, belo e que possibilite autonomia,
socialização e boa nutrição a todos os grupos etários;
- Ajude as crianças que recusam alimentos ou que apresentem dificuldades para se alimentar
sozinhas;
- Disponibilize água potável e utensílios limpos individualizados para que as crianças possam beber
água quando desejarem e sejam incentivadas a fazê-lo durante todo o dia;
- Organize a rotina contemplando o banho de sol até às 10 horas e após às 15 horas (a considerar o
clima de cada região), sobretudo dos bebês que dependem dos adultos para transportá-los para o solário,
estando atenta ao acesso das crianças e oferta de água para hidratação e à proteção contra a exposição
solar excessiva;
- Esteja atento ao conforto da criança, ensinando-a a adequar o vestuário e calçados às brincadeiras,
atividades e clima;
- Mantenha as salas ventiladas e alterne atividades em espaços internos e externos, evitando
confinamento;
- Esteja atento às recomendações sanitárias e legais relativas ao espaço versus número de crianças;
- Troque as fraldas, ensine as crianças a usar o vaso sanitário e a fazer a higiene pessoal com atitudes
acolhedoras, com respeito às peculiaridades do processo de aprendizagem e desenvolvimento de cada
criança, empregando precauções padronizadas para evitar transmissão de doenças e acidentes;
- Registre e ofereça a medicação oral e tópica prescrita pelo médico ou os cuidados especiais
orientados por profissionais de saúde e que não possam ser interrompidos durante o período em que a
criança permanece na instituição educativa;
- Observe, identifique, informe e procure ajuda nas situações em que reconhece que a criança
apresenta alteração no estado de saúde (febre, traumas, dor, diarreia, cansaço ao respirar, manchas na
pele, mal-estar geral, alterações no crescimento e desenvolvimento), de acordo com as diretrizes da
instituição;
- Informe o gestor para que ele notifique à Unidade Básica de Saúde, de acordo com a legislação
específica, a suspeita de crianças ou profissionais da unidade educacional com doenças transmissíveis
ou aumento do número de crianças com problemas de saúde;
- Certifique-se da segurança e higiene dos brinquedos, esteiras, almofadas, lençóis, trocadores,
banheiras, objetos e materiais de uso pessoal e coletivo, segundo as normas sanitárias especificas para
creches e pré-escolas; e
- Assegure que as áreas interna e externa estejam organizadas e seguras para as crianças de todos
os grupos, evitando acidentes e disseminação de doenças e ensine o cuidado com o ambiente
Indissociabilidade entre Educar, Cuidar e Brincar154

A reivindicação pela articulação da educação e do cuidado na educação infantil caracteriza-se como
um processo histórico que visou garantir, enquanto afirmação conceitual, um lugar para além da guarda
154
Texto adaptado de BARBOSA, M. C. S. Práticas Cotidianas na Educação Infantil
. 248
e assistência social. A intenção foi demarcar o caráter educativo, legalmente legitimado pela Constituição
de 1988, a qual consolidou a importância social e política da educação infantil ao determinar o caráter
educativo das instituições voltadas para a atenção às crianças de zero a seis anos e onze meses.
No momento em que a educação infantil passou a ser considerada a primeira etapa da Educação
Básica, integrando-se aos sistemas, através da LDBEN de 1996, foi necessário interrogar e pensar sua
especificidade. Para demarcar sua “identidade”, seu lugar nas políticas públicas e na Educação Básica
brasileira, e para retirar a creche da assistência social e a pré-escola da “preparação para o ensino
fundamental”, foi necessário sublinhar e insistir na indissociabilidade do educar/cuidar, enquanto
estratégia política para aproximá-los, redimensionando a educação da infância.
A recorrente presença desse binômio na educação infantil, ao longo dos últimos vinte anos, promoveu
tanto a consolidação de algumas concepções, quanto constituiu disputas e também problematizações.
Podemos apontar alguns consensos em relação à indissociabilidade da expressão educar/cuidar.
Em primeiro lugar, o ato de cuidar ultrapassa processos ligados à proteção e ao atendimento das
necessidades físicas de alimentação, repouso, higiene, conforto e prevenção da dor. Cuidar exige
colocar-se em escuta às necessidades, aos desejos e inquietações, supõe encorajar e conter ações no
coletivo, solicita apoiar a criança em seus devaneios e desafios, requer interpretação do sentido singular
de suas conquistas no grupo, implica também aceitar a lógica das crianças em suas opções e tentativas
de explorar movimentos no mundo.
Em segundo lugar, cuidar e educar significa afirmar na educação infantil a dimensão de defesa dos
direitos das crianças, não somente aqueles vinculados à proteção da vida, à participação social, cultural
e política, mas também aos direitos universais de aprender a sonhar, a duvidar, a pensar, a fingir, a não
saber, a silenciar, a rir e a movimentar-se.
E, finalmente, o ato de educar nega propostas educacionais que optam por estabelecer currículos
prontos e estereotipados, visando apenas resultados acadêmicos que dificilmente conseguem atender a
especificidade dos bebês e das crianças bem pequenas como sujeitos sociais, históricos e culturais, que
têm direito à educação e ao bem-estar.
Porém, os consensos apontam também para algumas críticas ao uso do binômio educar e cuidar. Se
insistirmos na afirmação das duas palavras, sugerimos que essas ações sejam separadas e possam ser
cumpridas por diferentes profissionais, legitimando a existência de um professor e um auxiliar. Os
professores, ocupados com o caráter instrucional: contar histórias, fazer trabalhos, enquanto, no âmbito
da assistência, o auxiliar envolvido com as trocas de roupa, a alimentação e a saúde.
Há, ainda, no debate em torno do binômio educar/cuidar, uma disputa pela obtenção da hegemonia
entre os dois termos. A ascendência do termo cuidado sobre o termo educação surge principalmente dos
argumentos da filosofia, os quais defendem que todas as relações e interações entre os sujeitos
pressupõem o cuidado. O cuidado, como modalidade específica das relações entre os humanos, é
necessário para à sobrevivência. Assim, todas as práticas cotidianas são cuidados (os cuidados básicos,
os cuidados com os ambientes coletivos físico, natural e social). Por outro lado, alguns autores afirmam
que os processos educacionais sempre implicam a dimensão do cuidado. Esse debate está apenas
começando e as argumentações de ambos os lados são pertinentes e consistentes.
Alguns autores sugerem que, talvez, o uso da expressão “cuidados educacionais” ponha sob melhor
foco o entendimento da indissociabilidade dessas dimensões. Ações como banhar, alimentar, trocar, ler
histórias, propor jogos e brincadeiras e projetos temáticos para se conhecer o mundo são proposições de
cuidados educacionais, ou ainda significam uma educação cuidadosa.
Brincadeira
O respeito incondicional ao brincar e à brincadeira é uma das mais importantes funções da educação
infantil, não somente por ser no tempo da infância que essa prática social se apresenta com maior
intensidade mas, justamente, por ser ela a experiência inaugural de sentir o mundo e experimentar-se,
de aprender a criar e inventar linguagens através do exercício lúdico da liberdade de expressão. Assim,
não se trata apenas de um domínio da criança, mas de uma expressão cultural que especifica o humano.
São as primeiras experiências de cuidado corporal que desencadeiam os processos de criação do
campo da confiança. Essa confiabilidade se manifesta na presença de cuidados atentos e seguros, que
protegem o bebê, assim como na proposição de um ambiente que favorece o êxito das ações
desencadeadas por ele, proporcionado pela constante proximidade do adulto que responde às
solicitações de interação e segue o ritmo do bebê. O importante é que o bebê possa conduzir e o adulto
se deixe conduzir, estabelecendo seu direito a uma atitude pessoal desde o começo. É esse o princípio
da autonomia, porém o adulto, ou qualquer outro interlocutor, também pode, e deve, oferecer
complementos e desafios. Nessa perspectiva, aprender a “estar só” é uma conquista da criança, baseada
na confiabilidade e no ambiente favorável no qual possa se manifestar. Desafiando os limites da
. 249
segurança, gradualmente ela encontra nessa confiança a necessária sustentação para abandonar o
conforto da proteção e se lançar em sua aventura com o mundo.
Antes de brincar com objetos, o bebê brinca consigo mesmo, com a mãe, o pai, os irmãos e outras
pessoas. Antes de poder segurar algo nas mãos, já brinca de abrir e fechar os olhos, fazendo o mundo
aparecer e desaparecer. O bebê, desde suas primeiras experiências lúdicas de explorações e
experimentações sensoriais e motoras, nos mostra uma das mais importantes características do brincar
e das brincadeiras: as crianças brincam porque gostam de brincar, e é precisamente no divertimento que
reside sua liberdade e seu caráter profundamente estético. Esse divertimento resiste a toda análise e
interpretação lógicas, porque se ancora na dinâmica de valorar e significar o vivido através da imaginação,
mostrando que somos mais do que simples seres racionais.
Brincar, jogar e criar estão intimamente relacionados, pois iniciam juntos. O brincar é sempre uma
experiência criativa, uma experiência que consome um espaço e um tempo, configurando uma forma
básica de viver. Um momento significativo no brincar é aquele da admiração, no qual a criança surpreende
a si mesma.
Nas práticas culturais que definem a atividade lúdica em cada grupo social, e em cada brincadeira em
particular, a criança pequena apreende brincando, brincando as complexifica e brincando as utiliza em
novos contextos, sozinha ou com outras crianças. A presença de uma cultura lúdica preexistente torna
possível o brincar como uma atividade cultural que supõe aprendizagens de repertórios e vocabulários
que a criança opera de modo singular em suas brincadeiras e jogos. Assim, os repertórios e o vocabulário
de jogo disponíveis para os participantes em um determinado grupo social compõem a cultura lúdica
desse grupo e os repertórios e o vocabulário que um indivíduo conhece compõem sua própria cultura
lúdica.
Os artefatos e as brincadeiras ensinadas pelos adultos, e observadas, imitadas e transformadas pelas
crianças, tornam-se o repertório inicial. Assim como a geração adulta é importante na transmissão
cultural, as crianças mais velhas também são importantes agentes de divulgação da cultura lúdica ao
apresentarem outros repertórios e outros vocabulários.
A brincadeira é a cultura da infância, produzida por aqueles que dela participam e acionada pelas
próprias atividades lúdicas. As crianças aprendem a constituir sua cultura lúdica brincando. Toda cultura
é processo vivo de relações, interações e transformações. Isso significa que a experiência lúdica não é
transferível, não pode ser simplesmente adquirida, fornecida através de modelos prévios. Tem que ser
vivida, interpretada, co-constituída, por cada criança e cada grupo de crianças em um contexto cultural
dado por suas tradições e sistemas de significações que tem que ser interpretados, ressignificados,
rearranjados, recriados, incorporados pelas crianças que nesse contexto chegam.
Para a constituição de contextos lúdicos é necessário considerar que as crianças ouvem música e
cantam, pintam, desenham, modelam, constroem objetos, vocalizam poemas, parlendas e quadrinhas,
manuseiam livros e revistas, ouvem e contam histórias, dramatizam e encenam situações, para brincar e
não para comunicar “ideias”. Brincando com tintas, cores, sons, palavras, pincéis, imagens, rolos, água,
exploram não apenas o mundo material e cultural à sua volta, mas também expressam e compartilham
imaginários, sensações, sentimentos, fantasias, sonhos, ideias, através de imagens e palavras. A
compreensão do mundo da criança pequena se faz por meio de relações que estabelece com as pessoas,
os objetos, as situações que vivencia, pelo uso de diferentes linguagens expressivas (o movimento, o
gesto, a voz, o traço, a mancha colorida). Nesse processo, as escolhas de materiais, objetos e
ferramentas que o adulto alcança promovem diferenças no repertório e no vocabulário, na cultura material
e imaterial na qual a criança está inserida.
Garantir contextos que ofereçam e favoreçam oportunidades para cada criança e o grupo explorarem
diferentes materiais e instrumentos através de suas brincadeiras exige dos estabelecimentos
educacionais planejamento e organização de espaços e tempos que disponibilizem materiais lúdicos.
Assim é necessária a presença de brinquedos, de objetos e materialidades que possam ser
transformados, e também áreas externas destinadas a atividades, lugares desafiadores para o
desenvolvimento de brincadeiras, bem como, de um modo geral, a preparação de um ambiente físico que
convide ao lúdico, às descobertas e à diversidade, e que seja ao mesmo tempo seguro, limpo e
confortável, propiciando atividade e o descanso, o movimento e a exploração minuciosa.
Nosso país, além de ter um patrimônio histórico e um patrimônio humano tem também muitas
manifestações culturais que são nosso patrimônio imaterial. A tradição oral brasileira é rica em lendas,
contos, personagens, jogos de rua, brinquedos e artefatos feitos com matérias naturais, simples, que se
encontram no cotidiano e oferecem traços culturais importantes na construção do pertencimento social.
Porém, não bastam espaços, materiais e repertórios adequados, há a necessidade da presença de
adultos sensíveis, atentos para transformar o ambiente institucional em um local onde predomina a
ludicidade. É necessário que o profissional que atua diretamente com a criança pequena tenha
. 250
conhecimento sobre a “cultura lúdica”, um amplo repertório que possa ser oferecido às crianças nas
diversas circunstâncias e, principalmente, compartilhe a alegria, a beleza e a ficção da brincadeira. O
adulto, ao ser tocado em seu poder de reaprender a espantar-se e maravilhar-se, torna este momento de
aprendizado, um momento de regozijo entre ele e as crianças.
Tal compreensão implica abandonar práticas habituais em educação, romper com a concepção de
educação como “fabricação” - dizendo às crianças como devem ser, pensar, agir e o que devem saber.
É o desafio de abandonar a ideia de educação como “formatação”, previamente definindo os caminhos
para as crianças. A compreensão de que a dinâmica do mundo contemporâneo nos propõe muitas
incertezas para o futuro, e que estas somente podem ser parcialmente solucionadas, torna-se importante
pensar a ação educativa em sua dinâmica contraditória e viva, pois imersa na cultura. Esta situação exige
um grupo de adultos - pais, professores, gestores e profissionais - atualizados e atentos às suas opções,
escolhas e decisões.
Rotina155
É praticamente impossível a reflexão sobre a organização do tempo na Educação Infantil sem incluir
a rotina pedagógica. Entretanto, é importante enfatizar que a rotina é apenas um dos elementos que
compõem o cotidiano, como veremos a seguir. Geralmente, a rotina abrange recepção, roda de conversa,
calendário e clima, alimentação, higiene, atividades de pintura e desenho, descanso, brincadeira livre ou
dirigida, narração de histórias, entre outras ações. Ao planejar a rotina de sua sala de aula, o professor
deve considerar os elementos: materiais, espaço e tempo, bem como os sujeitos que estarão envolvidos
nas atividades, pois esta deve adequar-se à realidade das crianças.
Segundo Barbosa156 a rotina é “a espinha dorsal, a parte fixa do cotidiano”, um artefato cultural criado
para organizar a cotidianidade. A partir dessa premissa, é importante definir rotina e cotidiano: Rotina - É
uma categoria pedagógica que os responsáveis pela educação infantil estruturaram para, a partir dela,
desenvolver o trabalho cotidiano nas instituições de educação infantil.
[...] A importância das rotinas na educação infantil provém da possibilidade de constituir uma visão
própria como concretização paradigmática de uma concepção de educação e de cuidado (Barbosa).
Cotidiano - [...] refere-se a um espaço-tempo fundamental para a vida humana, pois tanto é nele que
acontecem as atividades repetitivas, rotineiras, triviais, como também ele é o lócus onde há a
possibilidade de encontrar o inesperado, onde há margem para a inovação [...].
José Machado Pais afirma que não se pode reduzir o cotidiano ao rotineiro, ao repetitivo e ao a-
histórico, pois o cotidiano é o cruzamento de múltiplas dialéticas entre o rotineiro e o acontecimento
(Barbosa).
Bem elaborada, a rotina é o caminho para evitar a atividade pela atividade, os rituais repetitivos, a
reprodução de regras, os fazeres automáticos. Para tanto, é fundamental que a rotina seja dinâmica,
flexível, surpreendente. Barbosa aponta que a rotina inflexível e desinteressante pode vir a ser “uma
tecnologia de alienação”, se não forem levados em consideração o ritmo, a participação, a relação com o
mundo, a realização, a fruição, a liberdade, a consciência, a imaginação e as diversas formas de
sociabilidade dos sujeitos nela envolvidos.
A rotina é uma forma de organizar o coletivo infantil diário e, concomitantemente, espelha o projeto
político-pedagógico da instituição. A rotina é capaz de apresentar quais as concepções de educação, de
criança e de infância se materializam no cotidiano escolar. Com o estabelecimento de objetivos claros e
coerentes, a rotina promove aprendizagens significativas, desenvolve a autonomia e a identidade,
propicia o movimento corporal, a estimulação dos sentidos, a sensação de segurança e confiança, o
suprimento das necessidades biológicas (alimentação, higiene e repouso). Isto porque a rotina contém
elementos que podem (ou não) proporcionar o bem-estar e o desenvolvimento cognitivo, afetivo, social,
biológico.
De acordo com o Referencial Curricular Nacional para Educação Infantil (1998), a rotina deve adequar-
se às necessidades infantis e não o inverso. Ao observar e documentar uma rotina (diária ou semanal,
por exemplo), algumas reflexões emergem:
- Como as atividades são distribuídas ao longo do dia? E da semana?
- Com que frequência, em que momento e por quanto tempo as crianças brincam?
- Quanto do dia é dedicado à leitura de histórias, inclusive para os bebês?
- A duração e a regularidade das atividades têm assegurado a aquisição das aprendizagens
planejadas?
155
Texto adaptado produzido pela Secretaria de Estado de Educação do Distrito Federal, disponível em http://www.sinprodf.org.br/wp-content/uploads/2014/03/2-
educacao-infantil.pdf
156
BARBOSA, M. C. S. Por amor e por força: rotinas na educação infantil. Porto Alegre: Artmed, 2006.
. 251
- A criança passa muito tempo esperando entre uma e outra atividade?
- Como é organizado o horário das refeições? Onde são feitas?
- E os momentos dedicados ao cuidado físico, são previstos e efetivados com que frequência e
envolvem quais materiais?
- Como o horário diário de atividades poderia ser aperfeiçoado, em favor de uma melhor
aprendizagem?
- Há espaço para o imprevisto, o incidental, a imaginação, o fortuito?
- As crianças são ouvidas e cooperam na seleção e organização das atividades da rotina?
- Como as interações adulto/criança e criança/criança são contempladas na organização dos tempos,
materiais e ambientes?
No caso da jornada em tempo integral, no período da manhã devem ser incluídos momentos ativos e
calmos, dando prioridade às atividades cognitivas. As crianças, depois de uma noite de sono, estão mais
descansadas para ampliar sua capacidade de concentração e interesse em atividades que envolvem a
resolução de problemas. É interessante, também, incluir atividades físicas no período da manhã,
observando o tempo e a intensidade de calor e sol ou frio.
Já o período da tarde, em uma jornada de tempo integral, geralmente acaba por concentrar atividades
como sono ou repouso, refeições, banho, ou seja, as práticas sociais. O que não significa que as
Interações com a Natureza e a Sociedade, as Linguagens Oral e Escrita, Digital, Matemática, Corporal,
Artística e o Cuidado Consigo e com o Outro não estejam presentes por meio de atividades planejadas
para surpreender e motivar em uma sequência temporal que corre o risco da monotonia ou da “linha de
montagem”.
Nas jornadas de tempo parcial, por serem mais curtas, as práticas sociais aparecem com menor
frequência, ainda que também estejam presentes. As Linguagens, as Interações com a Natureza e a
Sociedade e o Cuidado Consigo e com o Outro são geralmente o foco do trabalho pedagógico. Também
é essencial abrir espaço e reservar tempo para as brincadeiras, sejam livres, sejam dirigidas.
Não se pode ignorar o fato de que muitas das ações da rotina estão pautadas nas relações de trabalho
do mundo adulto. Os horários de lanche, almoço, limpeza das salas, funcionamento da cozinha, as
atividades das crianças estão sintonizadas de acordo com a produtividade, a organização e a eficácia
que estão implicadas em uma organização capitalista. Por vezes, as crianças querem ou propõem outros
elementos que transgridam as formalidades da rotina, das jornadas integrais ou parciais, dos momentos
instituídos pelos profissionais, sejam no sono, na alimentação, na higiene, na “hora da atividade”, nas
brincadeiras, entre outros.
A partir da observação, é possível detectar como as crianças vivem o cotidiano da instituição. Esses
sinais das crianças ajudam a apontar possibilidades que não se limitam às rotinas formalizadas e dão
subsídios para trazer à tona a valorização da infância em suas relações e práticas. Os profissionais, em
muitos momentos, percebem no contato diário com as crianças que entre elas coexistem necessidades
e ritmos diferentes. Mostram-se preocupados em não conseguir atender essa diversidade para que as
crianças possam vivenciá-la. Oscilam entre cumprir a tarefa que é ordenar e impor a sincronia e, ao
mesmo tempo, abrir espaço para deixar aparecerem as individualidades, a simultaneidade, a “desordem”
(Batista157).
Desta forma, vivem cotidianamente um dilema, que é o de respeitar e partilhar a individualidade, a
heterogeneidade, os diferentes modos de ser criança ou seguir a rotina estabelecida, cuja tendência é a
uniformização, a homogeneidade, a rigidez que por vezes permeia as práticas educativas. Assim, o
grande desafio dos profissionais que atuam na Educação Infantil é o de preconizar novas formas de
intervenção, distinta do modelo de educação fundamental e, consequentemente, com sentido educativo
próprio (Batista). Cresce a relevância do planejamento cuidadoso, flexível, reflexivo que minimiza o perigo
da rotina “cair na rotina”, no pior sentido da expressão: ser monótona, impessoal, sem graça, vazia, sem
sentido para as crianças e até para os profissionais. Para tanto, conflito e tensão são elementos que
estarão presentes e contrapõem-se a uma prática pedagógica idealizada. Como diz a poeta Elisa Lucinda:
“O enredo a gente sempre todo dia tece, o destino aí acontece (...)”.
O campo de aprendizagens que as crianças podem realizar na Educação Infantil é muito grande. As
situações cotidianas criadas nas creches e pré-escolas podem ampliar as possibilidades das crianças
viverem a infância e aprenderem a conviver, brincar e desenvolver projetos em grupo, expressar-se,
comunicar-se, criar e reconhecer novas linguagens, ouvir e recontar histórias lidas, ter iniciativa para
escolher uma atividade, buscar soluções para problemas e conflitos, ouvir poemas, conversar sobre o
crescimento de algumas plantas que são por elas cuidadas, colecionar objetos, participar de brincadeiras
157
BATISTA, R. A rotina da creche: entre o proposto e o vivido. In: 24ª Reunião Anual da Anped, 2001, Caxambu. Programa e resumos da 24º Reunião Anual da
Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação (ANPED), 2001.
. 252
de roda, brincar de faz de conta, de casinha ou de ir à venda, calcular quantas balas há em uma vasilha
para distribuí-las pelas crianças presentes, aprender a arremessar uma bola em um cesto, cuidar de sua
higiene e de sua organização pessoal, cuidar dos colegas que necessitam de ajuda e do ambiente,
compreender suas emoções e sua forma de reagir às situações, construir as primeiras hipóteses, por
exemplo, sobre o uso da linguagem escrita, e formular um sentido de si mesmas (Oliveira158).
O que caracteriza uma instituição de Educação Infantil, que se diferencia de outros de locais de
convivências, sejam públicos ou privados, é justamente a intencionalidade do projeto educativo, a
especificidade da escola como agência que promove as aprendizagens (Ferreira159).
Dica: Sempre devemos considerar, na montagem das salas de Educação Infantil, os diferentes
conhecimentos e linguagens que compõem o currículo, entre eles a leitura, escrita, matemática, artes,
música, ciências sociais e naturais, corpo e movimento. Ter material adequado, intencionalmente
selecionado para as atividades, contribui significativamente para o aprendizado. É Importante também ter
os nomes das crianças em destaque como na latinha de lápis de cor ou giz de cera, assim como o varal
de alfabeto, a tabela numérica e o calendário e sempre, ao longo do ano, utilizar os materiais produzidos
pelas próprias crianças para colorir e significar o espaço da sala de aula.
Afetividade
Falar sobre a afetividade na relação interpessoal educador/educando é fundamental para o processo
de ensino aprendizagem e relevante para que o aluno consiga um bom desempenho no seu
desenvolvimento.
No dicionário Aurélio, a afetividade é definida como um “conjunto de fenômenos psíquicos que
manifestam sentimentos e paixões, acompanhados sempre da impressão de dor, insatisfação, de agrado
ou desagrado, de alegria ou de tristeza” (Ferreira160). Alguns autores como Saltini161 definem a afetividade
como “atitudes, valores, comportamentos moral e ético, desenvolvimento pessoal, desenvolvimento
social, motivação, interesse e atribuição, ternura, empatia, sentimentos e emoções”.
Diante das definições citadas, podemos verificar que a afetividade pode ser demonstrada por meio de
manifestações que envolvem emoções, sentimentos e paixões da vida afetiva. Faz-se necessário, então,
que os professores propiciem um clima de cordialidade e respeito mútuo, para que, desta forma, os alunos
tenham autoestima e obtenham resultado positivo no aspecto cognitivo na escola e fora dela.
Acredita-se que, ainda hoje, muitos educadores não percebem a importância da afetividade em sua
prática pedagógica, levando em consideração somente a transmissão de conteúdos. Entretanto, sabemos
que a educação está além do aspecto cognitivo. Sabe-se que existem muitas formas de ensinar, pois “o
ato de educar só se dá com afeto, só se completa com amor” (Chalita162).
Assim, o interesse em pesquisar sobre o tema da afetividade surgiu diante da relação de minhas filhas
com algumas professoras, nos anos iniciais do Ensino Fundamental (muitas vezes percebi a falta de
interesse e de prazer delas ao frequentarem as aulas), e também por intermédio das aulas de Estágio
Supervisionado que realizei, quando percebi a falta de motivação dos alunos em sala de aula.
Desse modo, um professor, ao estar em seu ambiente de trabalho, deve conhecer suas funções e
levar em consideração a importância de ser simpático, sensível e amigo de seus alunos. Motivando-os
assim, com certeza os conduzirá a vencer obstáculos e desafios além de avançar em suas curiosidades.
Portanto, um professor deverá não só passar conhecimentos, mas também conseguir despertar
interesses e a atenção das crianças. Para isso acontecer, é preciso que o educador pense em algo que
estimule e facilite a aprendizagem. Conforme Ribeiro, “os alunos aprendem melhor quando são
estimulados pelos professores a construir seu próprio conhecimento; portanto, lembre-se: aprender é
adquirir novas formas de ação, é evoluir”.
Dessa forma, a importância de se trabalhar a afetividade reside no fato de que a escola deve ser um
espaço onde se constroem relações humanas, mesmo sabendo que tem sua função apenas de ensinar
conteúdos e de ajudar na formação de cidadãos. É importante que a instituição se preocupe com o tema
da afetividade para que, assim, a relação entre mestre e aprendiz aconteça em um ambiente de harmonia,
e para que a aprendizagem, desse modo, possa fluir com mais facilidade, pensando-se que o
desenvolvimento do aluno e a interação com os pais e professores podem facilitar no processo de ensino-
aprendizagem. Neste sentido, Dantas, La Taille e Oliveira afirmam:
158
OLIVEIRA, Z. de M. R. de. O currículo na educação infantil: o que propõem as novas diretrizes nacionais? In: I Seminário Nacional: Currículo em movimento -
Perspectivas atuais, 2010, Belo Horizonte. Anais do I Seminário Nacional: currículo em movimento. Perspectivas atuais. Belo Horizonte: Universidade Federal de
Minas Gerais, 2010.
159
FERREIRA, B. S. Conteúdos na Educação Infantil: tensões contemporâneas. Dissertação de mestrado. UFRGS: 2012.
160
FERREIRA, Aurélio Buarque de Holanda. Dicionário da Língua Portuguesa. São Paulo: Nova Fronteira. (fascículos folha de São Paulo), 1994/1995.
161
SALTINI, Cláudio J. P. Afetividade & inteligência. Rio de Janeiro: DPA, 1997.
162
CHALITA, Gabriel. Educação: a solução está no afeto. 8 ed. São Paulo: gente, 2001.
. 253
O desenvolvimento da inteligência permite, sem dúvida, que a motivação possa ser despertada por
um número cada vez maior de objetos ou situações. Todavia, ao longo desse desenvolvimento, o princípio
básico permanece o mesmo: a afetividade é a mola propulsora das ações, e razão está ao seu serviço.
Essa investigação realizou-se por meio de uma pesquisa bibliográfica para a compreensão da
importância da afetividade na relação professor-aluno em seu processo de ensino. Além do mais, foi
elaborado um questionário com cinco questões objetivas, aplicado a dez educadores de uma escola, da
rede pública de ensino de Patos de Minas.
Dessa forma, esta pesquisa tem como objetivo conscientizar os educadores sobre a importância do
afeto e do amor para o ato de educar, considerando-os elementos marcantes na relação pedagógica e
na vida do ser humano.
É importante mencionar o quanto o mundo de hoje está globalizado, o que tem levado as pessoas a
enfrentar sérios problemas como a questão cultural, a tecnologia, os problemas financeiros, a separações
de pais, e muitos outros, o que acaba refletindo nas crianças, causando transtornos e prejudicando-as
em seu meio escolar.
Faz-se importante então o conhecimento por parte do professor das dificuldades de aprendizagem do
aluno, podendo elas estar relacionadas ou não com a emoção. Acreditamos que a afetividade é o caminho
para se obter bons resultados tanto no desenvolvimento emocional quanto social do educando. Para
tanto, um professor precisa saber lidar com situações imprevisíveis, que poderão surgir com a criança.
Assim, para exercer sua função, é preciso que o professor não se preocupe apenas com o
conhecimento através de informação, mas também com as necessidades de cada aluno, ou seja, com
seus sentimentos, como amor, afeto e motivação, para que assim o aluno sinta desejo de “aprender”. “Um
professor que faz a experiência de ser acolhido, na sua integridade, com o que é como ser humano, dará
novo brilho ao seu campo de atuação” (Tissato163). Para Wallon164, “o desenvolvimento da pessoa é uma
construção progressiva em que se sucedem fases com predominância alternadamente afetiva e cognitiva.
Cada fase tem um colorido próprio, uma unidade solidária, que é dada pelo predomínio de um tipo de
atividade”.
Portanto, a maneira que cada um sente suas emoções é extremamente pessoal, e deve ser levada em
conta a experiência de vida social e familiar que cada um tem. A escola, representada pelo professor,
deve compreender o aluno em seu universo, o que é de grande eficácia para seu trabalho como educador.
Na perspectiva de Wallon, há cinco estágios de desenvolvimento do ser humano:
- Impulsivo-emocional, que abrange o primeiro ano de vida: a predominância da afetividade orienta as
primeiras reações do bebê, as pessoas, as quais intercedem na sua relação com o mundo físico;
- Sensório-motor e projetivo, que vai até o terceiro ano: o interesse da criança se volta para a
exploração sensório-motora do mundo físico. A aquisição da marcha e da preensão possibilita-lhe maior
autonomia na manipulação de objetos e na exploração de espaços, e outro marco fundamental é o
desenvolvimento da função simbólica e da linguagem;
- Personalismo, que ocorre dos três aos seis anos, em que a criança forma sua personalidade: a
construção da consciência de si dá-se por meio das interações sociais, reorientando o interesse da
criança para as pessoas, definindo o retorno da predominância das relações afetivas;
- Categorial: por volta dos seis anos, os progressos intelectuais dirigem o interesse da criança para as
coisas, para o conhecimento e conquista do mundo exterior.
Dessa forma, é importante a relação entre os atores escolares para a formação integral do sujeito, pois
muitos alunos, quando vão à escola, levam problemas que são detectados pelo professor, antes mesmo
que na própria família. Contudo, muitas vezes são constatados, condenados ou esquecidos, rapidamente,
em função do conhecimento formal, do currículo escolar, não se determinando tempo para o trabalho com
a dimensão afetiva do(a) aluno(a).
Segundo Chalita, “é importante que o professor tenha entusiasmo, paixão, que vibre com as conquistas
de cada um de seus alunos, não discrimine ninguém, não se mostre mais próximo de alguns alunos,
deixando os outros à deriva”. Para o autor, o professor que se busca construir é aquele que consegue de
verdade ser um educador, que conhece o universo do educando, que tenha bom senso, que permita e
proporcione o desenvolvimento da autonomia de seus alunos. De acordo com Silva, a escola comete
erros porque desconhece as características do funcionamento da mente humana em suas fases de
desenvolvimento; erra por não conhecer conteúdos culturais que possam contextualizar concretamente
os alunos, e erra ainda, por desconhecer as histórias de vida de cada um.
A partir desses conceitos, é preciso que a educação brasileira aponte para políticas públicas que
tenham como meta uma escola de qualidade para todos. Contudo, percebemos que além dos conteúdos
163
TISSATO, Nara Lúcia. Educação e afeto: importância das relações interpessoais na orientação pedagógica. Revista do professor. Porto Alegre, 2002.
164
WALLON, Henrin. Uma concepção dialética do desenvolvimento infantil. 3 ed. Rio de Janeiro: Vozes, 1995.
. 254
ministrados, para uma educação de qualidade, o professor deve estar consciente do seu papel na relação
professor/aluno, bem como dos aspectos afetivos para a formação de um cidadão que se relaciona e
interaja com os outros. A afetividade é um sentimento gerador de energia que envolve as crianças desde
seu nascimento, influenciando em seu processo de aprender, e assim, em sua formação.
Nesse sentido, o professor deve acolher seu aluno, e isto é uma habilidade fundamental no que se
refere às relações humanas. Para que isso ocorra, é preciso que o professor mude sua postura no ato de
educar, tendo clareza de que ensinar é um gesto que deve ser aplicado através de atos como direcionar,
oportunizar, orientar, motivar e construir conhecimentos. Deve, também, o educador levar em
consideração o importante desejo do aluno de se autodescobrir para aprender, fator imprescindível no
início de sua aprendizagem significativa. Com isso, promoverá o desenvolvimento equilibrado dos
recursos da inteligência que o aluno tem e não apenas da memória. Acerca desse assunto, Masseto
(apud Kullok165) afirma que quando pensamos em ensinar, as ideias associativas nos levam a instruir, a
comunicar conhecimentos ou habilidades, fazer, saber mostrar, guiar, orientar, dirigir ações de um
professor que aparece como agente principal e responsável pelo ensino.
Assim, sabemos que para ocorrer a aprendizagem, é preciso que seja em uma relação de amizade,
solidariedade e respeito mútuo entre professor e aluno. É preciso que a afetividade esteja presente em
cada momento, nesse processo, para que possa promover o desenvolvimento integral e harmonioso do
educando, para assim, facilitar a aprendizagem através de seus conhecimentos.
Além do mais, enfatizando a ideia da importância do ambiente escolar no processo ensino
aprendizagem é que Nogueira166, afirma:
[...] O ambiente escolar na sua forma mais clássica, os métodos por muitos empregados e a leitura
que alguns professores fazem dos alunos como sendo uma “tabula rasa”, desprovido de origem, histórias,
conhecimentos prévios e que, por consequência, está em sua sala de aula para ouvir passivamente as
informações do detentor do conhecimento, são as principais fontes geradoras da desmotivação. Com
estes procedimentos educacionais a possibilidade de o aluno estar ativo ao meio e a ação é totalmente
coibida, e desta forma acreditamos que a única motivação intrínseca que o aluno pode ter é a de reagir
não aprendendo.
Entretanto, é importante ressaltar ainda que os educadores, como profissionais ligados à educação,
atuem conscientes de seu dever, tendo em vista que sua responsabilidade se dá pelo fato de estar lidando
com pessoas, exigindo por isso que o processo de ensino seja ministrado com seriedade, mas também
com afetividade, por ser de suma importância nesse processo. Para Freire167, ensinar é uma tarefa
profissional que, no entanto, exige amorosidade, criatividade e competências. O processo de ensinar, que
implica o de educar e vice-versa, envolve a paixão do conhecer que nos insere numa busca prazerosa,
ainda que nada fácil. Lidamos com gente, com criança, adolescentes ou adultos. Participamos de sua
formação. Ajudamo-las ou prejudicamos nessa busca.
A afetividade é um aspecto no qual se inserem grandes manifestações que devem ser praticadas em
todo lugar. No cotidiano escolar, espaço onde a criança fica maior parte de seu tempo com o professor,
na maioria das vezes muitos conflitos acontecem, levando tanto o educador quanto o aluno a desajustes
emocionais, como raiva, medo, desespero, angústia, insegurança. Portanto, as emoções dos alunos
devem ser observadas com mais atenção. Por isso, toda criança, assim como o adulto, necessita interagir
mais fortemente “um com o outro”. Deste modo, é importante entre os seres humanos uma troca de
afetividade que traz grandes benefícios às pessoas, bem como contribui para que as relações
interpessoais aconteçam de modo harmonioso.
Wallon afirma que, nas interações marcadas pela elevação da temperatura emocional, cabe ao
professor “tomar a iniciativa de encontrar meios para reduzi-las, invertendo a direção de forças que
usualmente se configura: ao invés de se deixar contagiar pelo descontrole emocional das crianças, deve
procurar contagiá-las com sua racionalidade”.
Neste viés, a escola, por ser um meio social onde se constroem diferentes relações, deve propor
atividades que promovam oportunidades aos alunos de questionar, fazer opções, relatar seus
sentimentos positivos ou negativos.
Cabe ao professor, em seu âmbito de trabalho, propiciar ao educando situações em que ele participe
ativamente das atividades e, assim, elaborar conceitos, construir valores para que possa aperfeiçoá-los
a partir de seus próprios conhecimentos. Assim, por meio do diálogo do professor com o aluno, a escola
será mais atuante e mais significativa na vida da criança.
165
KULLOH, Maisa Gomes Brandão. Relação professor/aluno: contribuição à prática pedagógica. Maceió: Edufal, 2002.
166
NOGUEIRA, Nilbo Ribeiro. Pedagogia dos projetos: uma jornada interdisciplinar rumo ao desenvolvimento das múltiplas inteligências. São Paulo: Erica, 2001.
167
FREIRE, Paulo. Professora sim, tia não: cartas a quem ousa ensinar. 11 ed. São Paulo: Olhos D’Água, 2002.
. 255
É preciso também, neste momento, que a atitude do educador seja bastante equilibrada, sem
autoritarismo, mas sem o professor perca sua autoridade de professor. Para Silva168, para achar o meio
termo entre essas posições, o professor deverá:
- Lembrar-se de que seu papel é transformar outra pessoa, mas sem moldá-la à sua própria imagem;
- ter atitudes acolhedoras; respeitar o aluno, estar atento ao esforço dele e cultivar sua confiança;
- relacionar-se com cada um e ao mesmo tempo com toda a turma;
- ser hábil na escolha e apresentação de atividade e envolver-se no trabalho junto com a classe;
- criar estratégias indiretas de controle;
- ter boas expectativas em relação à turma toda;
- discutir com os colegas, com o orientador e com a própria classe (desde que isso não piore as coisas)
os conflitos que você tem com a turma.
Desta forma, devemos ressaltar que, no processo da relação entre sujeitos, é fundamental a busca do
conhecimento, e isso só será alcançado se houver um processo em que haja interação entre professor
(ensino) e aluno (aprendizado), que tem como objetivo produzir mudanças. Segundo Rogers (apud
Ribeiro169), mudar o foco do ensino para a facilitação da aprendizagem, ou seja, não se preocupar tanto
com as coisas que o aluno deve aprender ou com aquilo que vai ser ensinado, mas sim com o como, por
que e quando aprendem os alunos, como se ouve e se sente a aprendizagem, e quais as suas
consequências sobre a vida do aluno.
De acordo com o autor, também o professor deve buscar identificar, nos fatores implicados em cada
situação, aqueles que agem como combustíveis para o agravamento da crise, tendo em vista a
suscetibilidade das manifestações emocionais às reações do meio social. Acredita-se que os
encaminhamentos de professor, se adequados, podem influir decisivamente sobre a redução dos efeitos
desagregadores da emoção.
Contudo, muito se tem discutido hoje sobre a superficialidade das relações humanas na vida social,
em que as pessoas têm cada vez mais deixado seus sentimentos de lado. O mundo hoje está dominado
pelo jogo de interesses, pelo consumismo, pela luta pela sobrevivência, entre outros que têm contribuído
para uma humanidade em que há falta de afeto.
Faz-se necessário, então, que o educador conheça bem seu aluno, no que diz respeito a suas
inseguranças, dificuldades, bem como o contexto de vida em que ele se encontra, suas relações
familiares, sua relação com os colegas, até mesmo com seu professor. “Para educar o ser humano é
fundamental conhecê-lo profundamente, bem como respeitar seu desenvolvimento, tendo a percepção
correta de como esse ser se desenvolve” (Mendonça170).
Neste sentido, um professor sensato é aquele que tem plena consciência de sua postura dentro da
sala de aula, levando em consideração sua relação com o aluno. O educador deve proporcionar um
ambiente harmonioso, numa relação de respeito e, assim, o desenvolvimento da criança será melhor em
todos os aspectos.
Além do mais é importante também que o profissional na área da educação busque inovar sempre
seus conhecimentos a partir dos já adquiridos. Então, o professor na sua prática pedagógica deve realizá-
la, observando o aspecto afetivo, deixando seu aluno expor suas ideias, como forma de auxiliar na relação
professor aluno e também em sua aprendizagem.
Assim, Saltini171 diz que “a escola deveria também saber que em função dessas articulações, a relação
que o aluno estabelece com o professor é fundamental enquanto elemento energizante do conhecimento”.
O autor fala também que o hábito de expor o que sentimos afetivamente nos dá condições de operar
constantemente o mundo interior das fantasias e dos desejos e consequentemente das configurações
interiores. Dessa forma, é fundamental que a escola, na figura do educador, esteja consciente da
importância do desenvolvimento dos aspectos afetivos e cognitivos da criança para que, assim, seja
capaz de “detectar” se o aluno tem alguma dificuldade no aspecto cognitivo ou mesmo problemas de
ordem afetiva. Assim, o professor pode fazer intervenções adequadas. Sob esse enfoque é que Weil172
fala que quando surgem problemas de incompreensão geral ou localizada em certa matéria, o professor
tem de investigar as causas dessas insuficiências, achando caminhos para preencher as lacunas e ajudar
os alunos.
Desse modo, podemos perceber que a relação afetiva tem sua relevância na interação interpessoal
das pessoas, bem como do professor/aluno. Vygotsky considera a afetividade de suma importância no
168
SILVA, Adriana Vera. Afetividade: será que sua classe enxerga você assim? Revista Nova Escola, 1996.
169
RIBEIRO, José Geraldo Gomes da Cruz. Relação professor/aluno: contribuição à prática pedagógica. Maceió: Edufal, 2002.
170
MENDONÇA, Mônica Marques. A importância da afetividade na relação professor/aluno. 2005, 36p. Monografia (graduação em Pedagogia). Faculdade de
Filosofia, Ciências e Letras de Patos de Minas, Centro Universitário de Patos de Minas.
171
SALTINI, Claudio J.P. Afetividade e inteligência: a emoção na educação. 3 ed. Rio de Janeiro: DP&A, 1999.
172
WEIL, Pierre. A criança, o lar e a escola. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1969.
. 256
funcionamento psicológico do ser humano, pois o sentimento pode conduzir à aprendizagem. O professor
deve ter então uma conduta que conduza seu aluno a um aprendizado que dê prazer à criança, além de
despertar sua imaginação e seu gosto pelo aprender.
Para Vygotsky, a aprendizagem ocorre: Quando associado a uma tarefa que é importante para o
indivíduo, que de certo modo, tem suas raízes no centro da personalidade do indivíduo, o pensamento
realista da vida, as experiências emocionais, são muito mais significativas do que a imaginação ou o
devaneio.
Alimentação173
Esta fase é caracterizada pelo amadurecimento da habilidade motora, da linguagem e das habilidades
sociais relacionadas à alimentação, sendo este um grupo vulnerável que depende dos pais ou
responsáveis para receber alimentação adequada.
A fase pré-escolar envolve comportamentos e atitudes que persistirão no futuro, podendo determinar
uma vida saudável, à medida que um conjunto de ações que envolvem o ambiente familiar e escolar
forem favoráveis ao estímulo e a garantia de práticas alimentares adequadas.
As creches devem proporcionar condições de garantia para o desenvolvimento do potencial de
crescimento adequado e a manutenção da saúde integral das crianças, envolvendo aspectos
educacionais, sociais, culturais e psicológicos.
A OMS e o Ministério da Saúde recomendam o aleitamento materno exclusivo por seis meses e
complementar até os 2 anos ou mais.
Os benefícios e as vantagens da amamentação devem estimular profissionais da educação e da saúde
a utilizarem seus conhecimentos no sentido de promover e apoiar esta prática.
Nas creches, visando contribuir para a manutenção do aleitamento materno pelo maior tempo possível,
os líquidos deverão ser oferecidos as crianças em copos ou colheres. Deve-se lembrar que a mãe poderá
continuar a amamentar a criança em casa, de manhã e à noite e deve-se buscar facilitar esta prática,
evitando-se o desmame total da criança.
Na impossibilidade do aleitamento materno em tempo integral, como no caso de lactentes
frequentadores de creches em período integral a partir dos 4 meses, há necessidade de algumas
orientações:
A alimentação na creche das crianças de 4 a 12 meses deve constituir-se de:

- Menores de 4 meses: apenas alimentação láctea;
- Dos 4 aos 8 meses: leite, papa de frutas e papa salgada;
- Após completar 8 meses: leite, fruta in natura, papa salgada ou a refeição oferecida às demais
crianças;
- Após completar 12 meses: leite com frutas, pão, cereal ou tubérculos, frutas, refeição normal
oferecida às demais crianças da creche.
Após os seis meses de idade, a criança amamentada deve receber alimentos, priorizando a inclusão
de cereais, tubérculos, carnes e leguminosas e após completar sete meses de vida, respeitando-se a
evolução da criança, deve-se priorizar alimentos como arroz, feijão, carne, legumes, verduras e frutas. O
mel não deve ser oferecido para crianças menores de um ano pelo risco de contaminação.
Entre os seis e os 12 meses de vida, a criança necessita se adaptar aos novos alimentos, cujos
sabores, texturas e consistências são muito diferentes do leite materno.
Os profissionais vinculados à elaboração e administração das refeições das crianças devem ser
capacitados quanto ao preparo e conhecimento adequados relativo ás técnicas corretas e seguras de
elaboração dos alimentos/refeições, bem como o número e horário das mesmas.
Existem creches onde as crianças permanecem em período integral e por isso, devem receber o lanche
da manhã, almoço, lanche da tarde e jantar. O conjunto destas refeições deve atender, no mínimo, 70%
das necessidades nutricionais diárias das crianças.
Existem crianças que permanecem na creche somente meio período. As crianças que permanecem
pela manhã, recebem o lanche da manhã e o almoço e as crianças que permanecem à tarde devem
receber o lanche da tarde e o jantar, sendo que este conjunto de duas refeições deve atender, no mínimo,
30% das necessidades nutricionais diárias das crianças.
173
Manual de orientação para a alimentação escolar na educação infantil, ensino fundamental, ensino médio e na educação de jovens e adultos / [organizadores
Francisco de Assis Guedes de Vasconcelos...et al.] - 2. ed. - Brasília: PNAE: CECANE-SC, 2012.
. 257
Restrições Alimentares
Na alimentação complementar não devem ser oferecidas preparações contendo sal, açúcar e gordura
em excesso. Os alimentos devem ser de fácil preparação, adquiridos, armazenados e preparados de
forma a não apresentar riscos de contaminação. Devem ser ricos em micronutrientes, em quantidade
adequada a idade da criança, sendo que os alimentos consumidos pelos adultos devem ser utilizados e
introduzidos gradualmente.
Não deve ser oferecido as crianças refrigerantes, sucos industrializados, doces em geral, balas,
chocolate, sorvetes, biscoitos recheados, salgadinhos, enlatados, embutidos. Estes alimentos possuem
excesso de gordura, açúcar, conservantes ou corantes e podem comprometer o crescimento e
desenvolvimento, promover a carências de vitaminas e minerais, além de aumentarem o risco de doenças
como alergias e obesidade.
É importante considerar que as práticas alimentares são adquiridas durante toda a vida, destacando-
se os primeiros anos como um período muito importante para o estabelecimento de hábitos alimentares
que promovam a saúde do indivíduo desde a infância até a idade adulta.
A escola por sua vez exerce notável influência na formação de crianças e adolescentes constituindo-
se num centro de convivência e ensino-aprendizagem, onde deve haver um envolvimento de toda a
comunidade escolar, alunos, professores, funcionários, pais e nutricionista, que participem de forma
integrada em estratégias e programas de promoção da alimentação saudável, garantindo assim a
qualidade das refeições servidas.
Higiene e Saúde
O reconhecimento de que as instituições educacionais devem preocupar-se com a saúde e bem-estar
das crianças é expresso em vários documentos publicados no País que norteiam as políticas públicas de
educação, saúde e justiça social, bem como a literatura especializada. Contudo o entendimento amplo do
que significa essa dimensão e, sobretudo, a organização, as atitudes e os procedimentos necessários
para sua efetivação com a participação da criança, ainda são controversos.
A importância de considerarmos a promoção da saúde e bem-estar das crianças como uma
responsabilidade das instituições educativas em parceria com familiares e serviços de saúde começa pela
aceitação do fato de que é impossível cuidar e educar crianças sem influenciar ou ser influenciado pelas
práticas sociais relativas à manutenção e recuperação da saúde e bem-estar dos envolvidos neste
processo. Mas para que esta influência seja promotora do crescimento e desenvolvimento saudáveis em
cada contexto sociocultural, é preciso que os professores e gestores em Educação Infantil reflitam
criticamente sobre as informações que possuem do processo saúde-doença das crianças brasileiras, das
diversas e, às vezes, controversas mensagens indiretas e diretas que recebem via mídia, revistas, jornais
e outros meios de informação. Desta forma estarão conscientes de que as escolhas individuais e coletivas
ao planejarem, organizarem e operarem a rotina cotidiana relativa às atitudes e aos procedimentos dos
cuidados, às brincadeiras e atividades educativas (stricto sensus), podem influenciar as práticas culturais
de cuidado infantil e a saúde individual e coletiva das crianças e da comunidade onde estão inseridas.
A importância da dimensão do trabalho dos professores neste âmbito, é que as crianças que convivem
no espaço de uma creche ou pré-escola e interagem com os colegas e profissionais da unidade,
continuam interagindo diariamente com seus familiares nas comunidades onde residem e com as quais
se relacionam. Isto implica reconhecer que todos os aspectos dessa diversidade de relações devem ser
considerados, incluindo-se as práticas sociais e as políticas públicas voltadas à prevenção e ao controle
dos problemas de saúde prevalentes na comunidade.
As instituições de educação infantil que possibilitam que as crianças interajam e tenham acesso a
aprendizagens significativas e cuidados profissionais de boa qualidade são possibilidades inegáveis de
promoção do desenvolvimento integral e relações sociais saudáveis. Por outro lado, a convivência de
bebês e crianças pequenas em ambiente coletivo, associada às vezes, ao desmame precoce, pode
aumentar o risco de adquirirem infecções respiratórias, gastrointestinais e outras prevalentes em menores
de cinco anos, o que requer cuidados e medidas de controle específicos. Assim, é preciso que os
profissionais da educação reconheçam seu papel na promoção de saúde da criança e que os profissionais
de saúde ultrapassem o discurso sobre a creche como fator de risco e a reconheçam como rede de apoio
efetiva para a infância brasileira.
Ao perceber o processo saúde-doença como um estado dinâmico e determinado socialmente, não se
justifica o discurso de que na creche e na pré-escola são atendidas apenas crianças saudáveis, pois o
limite entre saúde e doença é tênue e relativo, sobretudo em uma fase da vida de maior vulnerabilidade
biológica. Isto não significa que as crianças que manifestem eventualmente doenças agudas ou crônicas
em crise, não necessitem, às vezes, serem temporariamente afastadas da unidade educacional até que
se recuperem e possam conviver em espaço coletivo. Para isto, é preciso definir e descrever critérios e
. 258
formar professores para identificar as situações e seguir as recomendações técnicas para inclusão e
exclusão temporária daquelas que apresentem alterações no estado de saúde, evitando o afastamento
desnecessário ou prolongado que nega o direito de todas as crianças à educação infantil.
“A dimensão do cuidado, no seu caráter ético, é assim orientada pela perspectiva de promoção da
qualidade e sustentabilidade da vida e pelo princípio do direito e da proteção integral da criança. O
cuidado, compreendido na sua dimensão necessariamente humana que coloca homens e mulheres em
relações de intimidade e afetividade, é característico não apenas da Educação Infantil, mas de todos os
níveis de ensino. Na Educação Infantil, todavia, a especificidade da criança bem pequena que necessita
do professor até adquirir autonomia para os cuidados de si, expõe de forma mais evidente a relação
indissociável do educar e cuidar nesse contexto”
(Parecer CNE/CEB nº 20/09, que aponta as Diretrizes Curriculares Nacionais de Educação Infantil).
Repouso
Assim como os demais espaços da instituição, o espaço destinado a esta faixa etária deve ser
concebido como local voltado para cuidar e educar crianças pequenas, incentivando o seu pleno
desenvolvimento. As crianças de 0 a 1 ano, com seus ritmos próprios, necessitam de espaços para
engatinhar, rolar, ensaiar os primeiros passos, explorar materiais diversos, observar, brincar, tocar o
outro, alimentar-se, tomar banho, repousar, dormir, satisfazendo, assim, suas necessidades essenciais.
Recomenda-se que o espaço a elas destinado esteja situado em local silencioso, preservado das áreas
de grande movimentação e proporcione conforto térmico e acústico.
Espaço destinado ao repouso, contendo berços ou similares onde as crianças possam dormir com
conforto e segurança. Recomenda-se que sua área permita o espaçamento de no mínimo 50 cm entre os
berços para facilitar a circulação dos adultos entre estes.
Sugestões para os aspectos construtivos:174
- Piso liso, mas não escorregadio e de fácil limpeza;
- Janelas com abertura mínima de 1/5 da área do piso, permitindo a ventilação e a iluminação natural,
visibilidade para o ambiente externo, com possibilidade de redução da luminosidade pela utilização de
veneziana (ou similar) vedada com telas de proteção contra insetos, quando necessário;
- Portas com visores, largas, que possibilitem a integração entre as salas de repouso e de atividades,
facilitando o cuidado com as crianças;
- Paredes pintadas com cores suaves; no caso de iluminação artificial, que seja preferencialmente
indireta.
Proteção, bem-estar e desenvolvimento da criança175

- O programa para as creches prevê educação e cuidado de forma integrada visando, acima de tudo,
o bem-estar e o desenvolvimento da criança;
- A melhoria da qualidade dos serviços oferecidos nas creches é um objetivo do programa;
- As creches são localizadas em locais de fácil acesso, cujo entorno não oferece riscos à saúde e
segurança;
- Os projetos de construção e reforma das creches visam, em primeiro lugar, o bem-estar e o
- A política de creche reconhece que os profissionais são elementos chave para garantir o bem-estar
e o desenvolvimento da criança;
- As creches dispõem de um número de profissionais suficiente para educar e cuidar de crianças
pequenas;
- O programa dá importância à formação profissional prévia e em serviço do pessoal, bem como à
supervisão;
- A formação prévia e em serviço concebe que é função do profissional de creche educar e cuidar de
forma integrada;
- Os profissionais dispõem de conhecimentos sobre desenvolvimento infantil;
- A política de creche reconhece que os adultos que trabalham com as crianças têm direito a condições
favoráveis para seu aperfeiçoamento pessoal, educacional e profissional;
- A política de creche reconhece a importância da comunicação entre famílias e educadores.
A pessoa responsável pelo cuidado diário da criança precisa de ferramentas para identificar e atender
necessidades específicas, ou seja, conhecimento suficiente sobre o desenvolvimento humano, sobre a
174
Brasil. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Parâmetros básicos de infraestrutura para instituições de educação infantil: Encarte 1. Brasília:
MEC, SEB, 2006.
175
Critérios para um atendimento em creches que respeite os direitos fundamentais das crianças / Maria Malta Campos e Fúlvia Rosemberg. - 6.ed. Brasília: MEC,
SEB, 2009.
. 259
articulação das práticas culturais com procedimentos adequados para ambientes coletivos, sobre os
aspectos legais e éticos do processo de cuidar em ambiente educativo.
Outro desafio é o equilíbrio entre cuidado individualizado, considerando a dinâmica do tempo e do
espaço no coletivo e sua articulação com as brincadeiras e atividades diversificadas que têm objetivos
educativos específicos. Este desafio é diário e superado pela constante observação, avaliação e
planejamento, ajustando-se os ritmos e reorganizando-se os ambientes.
É preciso lembrar que os cuidados com a alimentação, conforto, proteção, quando organizados e
operacionalizados no contexto de diversos países, culturas e grupos sociais, podem diferenciar-se na
forma como permitem a participação da criança ou o acesso dela aos objetos, alimentos, ambientes,
resultando em práticas diversas que influem na forma como ela desenvolve habilidades e constrói
conhecimentos e como se mantém mais ou menos dependente dos adultos.
Compartilhar cuidados com as famílias implica em acompanhar o processo de crescimento e
desenvolvimento infantil, ministrar, observar e registrar a evolução de um resfriado, a aceitação dos
alimentos complementares por um lactente que inicia o desmame ou está em processo de adaptação na
creche; ministrar medicamentos orais ou aplicar pomadas e cremes para tratamentos que a criança
necessite, identificar sinais de mal-estar ou traumas manifestos pelas crianças quando sob seus cuidados,
acalmando-as e providenciando os primeiros cuidados, até que sejam encaminhadas ao serviço de saúde
e prestar os primeiros cuidados diante de uma emergência; ensinar os cuidados com o corpo para
propiciar conforto, segurança e bem-estar.
Para isto, o professor precisa contar com apoio dos gestores e coordenadores que se responsabilizem
pelas parcerias com os serviços de saúde locais e programas de formação continuada. É preciso refletir
com os gestores de cada região do país, envolvendo as Secretarias de Saúde e Educação, a viabilidade
de cada creche e pré-escola ter o suporte técnico de um enfermeiro e, quando necessário, de outros
profissionais de saúde, para compartilhar a formação e supervisão dos professores.
Questões
01. (UFPR - Prefeitura de Curitiba/PR - Docência I) Em um grupo de berçário, uma das professoras
convida os bebês, que estão envolvidos em situações diversificadas pela sala na companhia das demais
professoras, para trocar a fralda. Todo o processo, desde o momento de retirada do bebê da sala para o
trocador, é mediado pela fala da professora, que pede licença para pegar o bebê e trocá-lo, que enuncia
cada ação que desenvolve de forma antecipada e procura atribuir sentido às expressões e manifestações
corporais dos bebês expressando por palavras a sua interpretação. Todo esse processo de comunicação
da professora com o bebê é importante porque:
(A) No primeiro ano de vida, o bebê utiliza a linguagem não verbal, ou seja, as emoções e intenções
são expressas pelo corpo e interpretadas pelo adulto. O agir do bebê é estimulado pelo adulto, que reage
lhe dando uma resposta.
(B) A incapacidade do bebê de comunicar aquilo que sente exige que a professora interprete e atribua
sentido de acordo com aquilo que intenciona. Assim, o que predomina não são as emoções e intenções
do bebê, mas da professora.
(C) A linguagem oral tem caráter genético, de modo que o trabalho pedagógico com essa linguagem
até pode iniciar antes dos dois anos de idade, mas é só a partir dessa idade que as crianças iniciam o
processo de enunciação e desenvolvimento do pensamento, por meio da função generalizante.
(D) A criança aprende por repetição, tendo em vista que ela, antes dos dois anos, não capta na
linguagem oral uma intenção presente, bem como o tipo de emoção que acompanha a fala dirigida a ela.
02. (Prefeitura de Betim/MG - Professor de Educação Infantil) Em relação ao cuidar, é CORRETO

afirmar:
(A) Na instituição infantil, o atendente de apoio pedagógico é o responsável exclusivo pelas trocas de
fraldas, acompanhamento das crianças ao banheiro, organização da hora do sono e alimentação.
(B) Embora as crianças tenham necessidades diferentes, os horários de sono e repouso devem ser
cumpridos por todos, ao mesmo tempo, a fim de que a instituição se reorganize.
(C) Crianças pequenas gostam de se alimentar sozinhas, mas isso não deve ser incentivado porque
podem ocorrer desperdícios; assim o educador não saberá se a criança está bem alimentada.
(D) A organização dos momentos em que são previstos cuidados com o corpo, uso dos sanitários e
repouso pode variar, segundo os grupos etários atendidos.
. 260
03. (SEARH/RN - Professor - Pedagogia - Anos Iniciais - IDECAN) Analise as afirmativas correlatas.
I. “A criança se desenvolve e se socializa em diferentes espaços."
Portanto
II. “Desenvolvimento e socialização definem o papel da educação infantil."
Assinale a alternativa correta.
(A) As duas afirmativas são falsas.
(B) A primeira afirmativa é verdadeira e a segunda, falsa.
(C) A segunda afirmativa é uma justificativa correta da primeira.
(D) As duas afirmativas são verdadeiras, mas não estabelecem relação entre si.
04. (Prefeitura de Betim/MG - Professor de Educação Infantil) A Educação Infantil é um direito das
crianças brasileiras. Em relação à função das instituições de ensino infantil, é CORRETO afirmar que:
(A) Se prestam ao cuidado de crianças de 0 a 2 anos, substituindo a ação de familiares que não têm
disponibilidade para cuidar de seus filhos, por falta de renda ou por trabalhar fora de casa.
(B) Desenvolvem práticas assistencialistas, reforçando a parceria entre Estado, comunidades carentes
e grande capital financeiro.
(C) Atendem populações de 0 a 6 anos, para oferecer cuidado referente à higiene, à alimentação, à
saúde e ao desenvolvimento de atividades psicopedagógicas e lúdicas.
(D) As creches e pré-escolas existem porque atendem a um direito das famílias, principalmente, das
mães trabalhadoras, que precisam ser liberadas das tarefas domésticas.
05. (SEARH/RN - Professor - Pedagogia - Anos Iniciais - IDECAN) Conceber a criança como o ser
social que ela é significa, EXCETO:
(A) Ocupar um espaço somente geográfico.
(B) Pertencer a uma classe social determinada.
(C) Considerar que a criança tem uma história.
(D) Estabelecer relações definidas segundo seu contexto de origem.
06. Acerca das teorias psicológicas que fundamentam a aprendizagem humana, julgue o item a seguir:
As crianças aprendem a cuidar de si mesmas através de repetição e memorização.
Gabarito
01.A / 02.D / 03.B / 04.C / 05.A / 06.Errado
Respostas
01. Resposta: A.
02. Resposta: D.
03. Resposta: B.
É importante salientar que a criança se desenvolve e se socializa em diferentes espaços e que,
portanto, desenvolvimento e socialização não definem o papel da educação infantil, exclusivamente.
Como etapa da educação básica, integrada aos sistemas de ensino, a Educação Infantil deve
proporcionar o acesso aos conhecimentos produzidos pela humanidade em diferentes tempos, espaços
e culturas, de forma contextualizada, crítica e adequada às faixas etárias, possibilitando a ampliação do
universo cultural de cada criança, a compreensão da realidade e a interação com o mundo. As instituições
de Educação Infantil devem ser, assim, mais um espaço de socialização e desenvolvimento, tendo como
tarefa específica o trabalho com o conhecimento.
. 261
04. Resposta: C.
A educação infantil, primeira etapa da educação básica, tem com finalidade o desenvolvimento integral
da criança até os seis anos de idade, em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social,
05. Resposta: A.
Ocupar um espaço somente geográfico caracteriza claramente o desprezo as peculiaridades da
criança como um ser em desenvolvimento.

locomover. Após vivenciar e observar o adulto cuidando dela e de outras crianças e tornarem-se mais
Projeto político-pedagógico: fundamentos para a orientação, o planejamento e a

implementação das ações educativas da escola
Desde a promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), em 1996, toda escola
precisa ter um projeto político-pedagógico (o PPP, ou simplesmente Projeto Pedagógico).
No sentido etimológico, o termo projeto vem do latim projectu, particípio passado do verbo projicere,
que significa lançar para diante. Plano, intento, desígnio. Empresa, empreendimento. Redação provisória
de lei. Plano geral de edificação.
Segundo Veiga176, ao construirmos os projetos de nossas escolas, planejamos o que temos intenção
de fazer, de realizar. Lançamo-nos para diante, com base no que temos, buscando o possível. É antever
um futuro diferente do presente.
Nas palavras de Gadotti177:
Todo projeto supõe rupturas com o presente e promessas para o futuro. Projetar significa tentar
quebrar um estado confortável para arriscar-se, atravessar um período de instabilidade e buscar uma
nova estabilidade em função da promessa que cada projeto contém de estado melhor do que o presente.
Um projeto educativo pode ser tomado com a promessa frente a determinadas rupturas. As promessas
tornam visíveis os campos de ação possível, comprometendo seus atores e autores.
Nessa perspectiva, o Projeto Político-Pedagógico vai além de um simples agrupamento de planos

de ensino e de atividades diversas. O projeto não é algo que é construído e em seguida arquivado ou
encaminhado às autoridades educacionais como prova do cumprimento de tarefas burocráticas. Ele é
construído e vivenciado em todos os momentos, por todos os envolvidos com o processo educativo da
escola.
O projeto busca um rumo, uma direção. É uma ação intencional, com um sentido explícito, com um
compromisso definido coletivamente. Por isso, todo projeto pedagógico da escola é, também, um projeto
político por estar intimamente articulado ao compromisso sociopolítico com os interesses reais e coletivos
da população majoritária. É político no sentido de compromisso com a formação do cidadão para um tipo
de sociedade.
“A dimensão política se cumpre na medida em que ela se realiza enquanto prática especificamente
pedagógica”.
Na dimensão pedagógica reside a possibilidade da efetivação da intencionalidade da escola, que é

a formação do cidadão participativo, responsável, compromissado, crítico e criativo. Pedagógico, no
sentido de definir as ações educativas e as características necessárias às escolas de cumprirem seus
propósitos e sua intencionalidade.
Político e pedagógico têm assim uma significação indissociável. Neste sentido é que se deve
considerar o projeto político-pedagógico como um processo permanente de reflexão e discussão dos
176
VEIGA, Ilma Passos Alencastro. (org) Projeto político-pedagógico da escola: uma construção possível. 14ª edição Papirus, 2002.
177
GADOTTI, Moacir. "Pressupostos do projeto pedagógico". In: MEC, Anais da Conferência Nacional de Educação para Todos. Brasília, 1994.
. 262
problemas da escola, na busca de alternativas viáveis a efetivação de sua intencionalidade, que “não é
descritiva ou constatativa, mas é constitutiva”.
Por outro lado, propicia a vivência democrática necessária para a participação de todos os membros
da comunidade escolar e o exercício da cidadania. Pode parecer complicado, mas trata-se de uma relação
recíproca entre a dimensão política e a dimensão pedagógica da escola.
O Projeto Político-Pedagógico, ao se constituir em processo democrático de decisões, preocupa-

se em instaurar uma forma de organização do trabalho pedagógico que supere os conflitos,
buscando eliminar as relações competitivas, corporativas e autoritárias, rompendo com a rotina
do mando impessoal e racionalizado da burocracia que permeia as relações no interior da escola,
diminuindo os efeitos fragmentários da divisão do trabalho que reforça as diferenças e hierarquiza
os poderes de decisão.
Desse modo, o projeto político-pedagógico tem a ver com a organização do trabalho pedagógico em
dois níveis: como organização da escola num todo e como organização da sala de aula, incluindo sua
relação com o contexto social imediato, procurando preservar a visão de totalidade.
Nesta caminhada será importante ressaltar que o projeto político-pedagógico busca a organização do
trabalho pedagógico da escola na sua globalidade.
A principal possibilidade de construção do projeto político-pedagógico passa pela relativa autonomia
da escola, de sua capacidade de delinear sua própria identidade. Isto significa resgatar a escola como
espaço público, lugar de debate, do diálogo, fundado na reflexão coletiva.
Portanto, é preciso entender que o projeto político-pedagógico da escola dará indicações necessárias
à organização do trabalho pedagógico, que inclui o trabalho do professor na dinâmica interna da sala de
aula.
Buscar uma nova organização para a escola constitui uma ousadia para os educadores, pais, alunos
e funcionários. E para enfrentarmos essa ousadia, necessitamos de um referencial que fundamente a
construção do projeto político-pedagógico.
A questão é, pois, saber a qual referencial temos que recorrer para a compreensão de nossa prática
pedagógica. Nesse sentido, temos que nos alicerçar nos pressupostos de uma teoria pedagógica crítica
viável, que parta da prática social e esteja compromissada em solucionar os problemas da educação e
do ensino de nossa escola.
Uma teoria que subsidie o projeto político-pedagógico e, por sua vez, a prática pedagógica que ali se
processa deve estar ligada aos interesses da maioria da população. Faz-se necessário, também, o
domínio das bases teórico-metodológicas indispensáveis à concretização das concepções assumidas
coletivamente. Mais do que isso, afirma Freitas178 que:
As novas formas têm que ser pensadas em um contexto de luta, de correlações de força - às vezes
favoráveis, às vezes desfavoráveis. Terão que nascer no próprio “chão da escola”, com apoio dos
professores e pesquisadores. Não poderão ser inventadas por alguém, longe da escola e da luta da
escola.
Se a escola nutre-se da vivência cotidiana de cada um de seus membros, coparticipantes de sua

organização do trabalho pedagógico à administração central, seja o Ministério da Educação, a Secretaria
de Educação Estadual ou Municipal, não compete a eles definir um modelo pronto e acabado, mas sim
estimular inovações e coordenar as ações pedagógicas planejadas e organizadas pela própria escola.
Em outras palavras, as escolas necessitam receber assistência técnica e financeira decidida em
conjunto com as instâncias superiores do sistema de ensino.
Isso pode exigir, também, mudanças na própria lógica de organização das instâncias superiores,
implicando uma mudança substancial na sua prática. Para que a construção do projeto político-
pedagógico seja possível não é necessário convencer os professores, a equipe escolar e os funcionários
a trabalhar mais, ou mobilizá-los de forma espontânea, mas propiciar situações que lhes permitam
aprender a pensar e a realizar o fazer pedagógico de forma coerente.
A escola não tem mais possibilidade de ser dirigida de cima para baixo e na ótica do poder centralizador
que dita as normas e exerce o controle técnico burocrático. A luta da escola é para a descentralização
em busca de sua autonomia e qualidade.
O projeto político-pedagógico não visa simplesmente a um rearranjo formal da escola, mas a uma
qualidade em todo o processo vivido. Vale acrescentar, ainda, que a organização do trabalho pedagógico
178
FREITAS Luiz Carlos. "Organização do trabalho pedagógico". Palestra proferida no 11 Seminário Internacional de Alfabetização e Educação. Novo Hamburgo,
agosto de 1991.
. 263
da escola tem a ver com a organização da sociedade. A escola nessa perspectiva é vista como uma
instituição social, inserida na sociedade capitalista, que reflete no seu interior as determinações e
contradições dessa sociedade.
Está hoje inserido num cenário marcado pela diversidade. Cada escola é resultado de um processo
de desenvolvimento de suas próprias contradições. Não existem duas escolas iguais. Diante disso,
desaparece aquela arrogante pretensão de saber de antemão quais serão os resultados do projeto. A
arrogância do dono da verdade dá lugar à criatividade e ao diálogo. A pluralidade de projetos pedagógicos
faz parte da história da educação da nossa época. Por isso, não deve existir um padrão único que oriente
a escolha do projeto das escolas.
Não se entende, portanto, uma escola sem autonomia para estabelecer o seu projeto e autonomia
para executá-lo e avaliá-lo. A autonomia e a gestão democrática da escola fazem parte da própria
natureza do ato pedagógico. A gestão democrática da escola é, portanto uma exigência de seu projeto
político-pedagógico.
Ela exige, em primeiro lugar, uma mudança de mentalidade de todos os membros da comunidade
escolar. Mudança que implica deixar de lado o velho preconceito de que a escola pública é apenas um
aparelho burocrático do Estado e não uma conquista da comunidade.
A gestão democrática da escola implica que a comunidade, os usuários da escola, sejam os seus
dirigentes e gestores e não apenas os seus fiscalizadores ou meros receptores dos serviços
educacionais. Os pais, alunos, professores e funcionários assumem sua parte na responsabilidade pelo
projeto da escola.
Há pelo menos duas razões, que justificam a implantação de um processo de gestão democrática na
escola pública:
1º: a escola deve formar para a cidadania e, para isso, ela deve dar o exemplo.
2º: porque a gestão democrática pode melhorar o que é específico da escola, isto é, o seu ensino.
A participação na gestão da escola proporcionará um melhor conhecimento do funcionamento da

escola e de todos os seus atores. Proporcionará um contato permanente entre professores e alunos, o
que leva ao conhecimento mútuo e, em consequência, aproximará também as necessidades dos alunos
dos conteúdos ensinados pelos professores.
O aluno aprende apenas quando ele se torna sujeito da sua própria aprendizagem. E para ele tornar-
se sujeito da sua aprendizagem ele precisa participar das decisões que dizem respeito ao projeto da
escola que faz parte também do projeto de sua vida.
A autonomia e a participação - pressupostos do projeto político-pedagógico da escola, não se limitam

à mera declaração de princípios consignados em alguns documentos. Sua presença precisa ser sentida
no conselho de escola ou colegiado, mas também na escolha do livro didático, no planejamento do ensino,
na organização de eventos culturais, de atividades cívicas, esportivas, recreativas. Não basta apenas
assistir reuniões.
A gestão democrática deve estar impregnada por certa atmosfera que se respira na escola, na
circulação das informações, na divisão do trabalho, no estabelecimento do calendário escolar, na
distribuição das aulas, no processo de elaboração ou de criação de novos cursos ou de novas disciplinas,
na formação de grupos de trabalho, na capacitação dos recursos humanos, etc.
Então não se esqueça:

1- O projeto político pedagógico da escola pode ser entendido como um processo de mudança e
definição de um rumo, que estabelece princípios, diretrizes e propostas de ação para melhor organizar,
sistematizar e significar as atividades desenvolvidas pela escola como um todo. Sua dimensão política
pedagógica pressupõe uma construção participativa que envolve ativamente os diversos segmentos
escolares e a própria comunidade onde a escola se insere.
2- Quando a atuação ocorre em um planejamento participativo, as pessoas ressignificam suas
experiências, refletem suas práticas, resgatam, reafirmam e atualizam valores. Explicitam seus sonhos e
utopias, demonstram seus saberes, suas visões de mundo, de educação e o conhecimento, dão sentido
aos seus projetos individuais e coletivos, reafirmam suas identidades estabelecem novas relações de
convivência e indicam um horizonte de novos caminhos, possibilidades e propostas de ação. Este
movimento visa promover a transformação necessária e desejada pelo coletivo escolar e comunitário e a
assunção de uma intencionalidade política na organização do trabalho pedagógico escolar.
. 264
3- Para que o projeto seja impregnado por uma intencionalidade significadora, é necessário que as
partes envolvidas na prática educativa de uma escola estejam profundamente integradas na constituição
e que haja vivencia dessa intencionalidade. A comunidade escolar então tem que estar envolvida na
construção e explicitação dessa mesma intencionalidade.
Processos e Princípios de Construção

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação - LDB 9394/96, no artigo 12, define claramente a incumbência
da escola de elaborar o seu projeto pedagógico.
Além disso, explicita uma compreensão de escola para além da sala de aula e dos muros da escola,
no sentido desta estar inserida em um contexto social e que procure atender às exigências não só dos
alunos, mas de toda a sociedade.
Ainda coloca, nos artigos 13 e 14, como tarefa de professores, supervisores e orientadores a
responsabilidade de participar da elaboração desse projeto.
A construção do projeto político-pedagógico numa perspectiva emancipatória se constitui num
processo de vivência democrática à medida que todos os segmentos que compõem a comunidade escolar
e acadêmica dele devam participar, comprometidos com a integridade do seu planejamento, de modo
que todos assumem o compromisso com a totalidade do trabalho educativo.
Segundo Veiga179, a abordagem do projeto político-pedagógico, como organização do trabalho da
escola como um todo, está fundada nos princípios que deverão nortear a escola democrática, pública e
gratuita:
Igualdade: de condições para acesso e permanência na escola. Saviani180 alerta-nos para o fato de
que há uma desigualdade no ponto de partida, mas a igualdade no ponto de chegada deve ser garantida
pela mediação da escola. O autor destaca: Portanto, só é possível considerar o processo educativo em
seu conjunto sob a condição de se distinguir a democracia com a possibilidade no ponto de partida e
democracia como realidade no ponto de chegada. Igualdade de oportunidades requer, portanto, mais que
a expansão quantitativa de ofertas; requer ampliação do atendimento com simultânea manutenção de
qualidade.
Qualidade: que não pode ser privilégio de minorias econômicas e sociais. O desafio que se coloca ao
projeto político-pedagógico da escola é o de propiciar uma qualidade para todos. A qualidade que se
busca implica duas dimensões indissociáveis: a formal ou técnica e a política. Uma não está
subordinada a outra; cada uma delas tem perspectivas próprias.
Formal ou Técnica - enfatiza os instrumentos e os métodos, a técnica. A qualidade formal não está
afeita, necessariamente, a conteúdos determinados. Demo181 afirma que a qualidade formal: “(...) significa
a habilidade de manejar meios, instrumentos, formas, técnicas, procedimentos diante dos desafios do
desenvolvimento”.
Política - a qualidade política é condição imprescindível da participação. Está voltada para os fins,
valores e conteúdos. Quer dizer “a competência humana do sujeito em termos de se fazer e de fazer
história, diante dos fins históricos da sociedade humana”.
Nesta perspectiva, o autor chama atenção para o fato de que a qualidade centra-se no desafio de
manejar os instrumentos adequados para fazer a história humana. A qualidade formal está relacionada
com a qualidade política e esta depende da competência dos meios.
A escola de qualidade tem obrigação de evitar de todas as maneiras possíveis a repetência e a evasão.
Tem que garantir a meta qualitativa do desempenho satisfatório de todos. Qualidade para todos, portanto,
vai além da meta quantitativa de acesso global, no sentido de que as crianças, em idade escolar, entrem
na escola. É preciso garantir a permanência dos que nela ingressarem. Em síntese, qualidade “implica
consciência crítica e capacidade de ação, saber e mudar”.
O projeto político-pedagógico, ao mesmo tempo em que exige dos educadores, funcionários, alunos e
pais a definição clara do tipo de escola que intentam, requer a definição de fins. Assim, todos deverão
definir o tipo de sociedade e o tipo de cidadão que pretendem formar. As ações especificas para a
obtenção desses fins são meios. Essa distinção clara entre fins e meios é essencial para a construção do
projeto político-pedagógico.
179
180
SAVIANI, Dermeval. "Para além da curvatura da 'vara". In: Revista Ande no 3. São Paulo, 1982.
181
DEMO Pedro. Educação e qualidade. Campinas, Papirus,1994.
. 265
Gestão Democrática: é um princípio consagrado pela Constituição vigente e abrange as dimensões
pedagógica, administrativa e financeira. Ela exige uma ruptura histórica na prática administrativa da
escola, com o enfrentamento das questões de exclusão e reprovação e da não permanência do aluno na
sala de aula, o que vem provocando a marginalização das classes populares. Esse compromisso implica
a construção coletiva de um projeto político-pedagógico ligado à educação das classes populares.
A gestão democrática exige a compreensão em profundidade dos problemas postos pela prática
pedagógica. Ela visa romper com a separação entre concepção e execução, entre o pensar e o fazer,
entre teoria e prática. Busca resgatar o controle do processo e do produto do trabalho pelos educadores.
Implica principalmente o repensar da estrutura de poder da escola, tendo em vista sua socialização. A
socialização do poder propicia a prática da participação coletiva, que atenua o individualismo; da
reciprocidade, que elimina a exploração; da solidariedade, que supera a opressão; da autonomia, que
anula a dependência de órgãos intermediários que elaboram políticas educacionais das quais a escola é
mera executora.
A busca da gestão democrática inclui, necessariamente, a ampla participação dos representantes dos
diferentes segmentos da escola nas decisões/ações administrativo-pedagógicas ali desenvolvidas. Nas
palavras de Marques182: A participação ampla assegura a transparência das decisões, fortalece as
pressões para que sejam elas legítimas, garante o controle sobre os acordos estabelecidos e, sobretudo,
contribui para que sejam contempladas questões que de outra forma não entrariam em cogitação.
Neste sentido, fica claro entender que a gestão democrática, no interior da escola, não é um princípio
fácil de ser consolidado, pois trata-se da participação crítica na construção do projeto político-pedagógico
e na sua gestão.
Liberdade: o princípio da liberdade está sempre associado à ideia de autonomia. O que é necessário,
portanto, como ponto de partida, é o resgate do sentido dos conceitos de autonomia e liberdade. A
autonomia e a liberdade fazem parte da própria natureza do ato pedagógico. O significado de autonomia
remete-nos para regras e orientações criadas pelos próprios sujeitos da ação educativa, sem imposições
externas.
Para Rios183, a escola tem uma autonomia relativa e a liberdade é algo que se experimenta em
situação e esta é uma articulação de limites e possibilidades. Para a autora, a liberdade é uma experiência
de educadores e constrói-se na vivência coletiva, interpessoal. Portanto, “somos livres com os outros,
não, apesar dos outros”. Se pensamos na liberdade na escola, devemos pensá-la na relação entre
administradores, professores, funcionários e alunos que aí assumem sua parte de responsabilidade na
construção do projeto político-pedagógico e na relação destes com o contexto social mais amplo.
A liberdade deve ser considerada, também, como liberdade para aprender, ensinar, pesquisar e
divulgar a arte e o saber direcionados para uma intencionalidade definida coletivamente.
Valorização do magistério: é um princípio central na discussão do projeto político-pedagógico. A

qualidade do ensino ministrado na escola e seu sucesso na tarefa de formar cidadãos capazes de
participar da vida socioeconômica, política e cultural do país relacionam-se estreitamente a formação
(inicial e continuada), condições de trabalho (recursos didáticos, recursos físicos e materiais, dedicação
integral à escola, redução do número de alunos na sala de aula etc.), remuneração, elementos esses
indispensáveis à profissionalização do magistério.
O reforço à valorização dos profissionais da educação, garantindo-lhes o direito ao aperfeiçoamento
profissional permanente, significa “valorizar a experiência e o conhecimento que os professores têm a
partir de sua prática pedagógica”.
A formação continuada é um direito de todos os profissionais que trabalham na escola, uma vez que
não só ela possibilita a progressão funcional baseada na titulação, na qualificação e na competência dos
profissionais, mas também propicia, fundamentalmente, o desenvolvimento profissional dos professores
articulado com as escolas e seus projetos.
A formação continuada deve estar centrada na escola e fazer parte do projeto político-pedagógico.
Assim, compete à escola:
- proceder ao levantamento de necessidades de formação continuada de seus profissionais;
- elaborar seu programa de formação, contando com a participação e o apoio dos órgãos centrais, no
sentido de fortalecer seu papel na concepção, na execução e na avaliação do referido programa.
182
MARQUES, Mário Osório. "Projeto pedagógico: A marca da escola". In: Revista Educação e Contexto. Projeto pedagógico e identidade da escola no 18. ljuí,
Unijuí, abr./jun. 1990.
183
RIOS, Terezinha. "Significado e pressupostos do projeto pedagógico". In: Série Ideias. São Paulo, FDE,1982.
. 266
Daí, passarem a fazer parte dos programas de formação continuada, questões como cidadania, gestão
democrática, avaliação, metodologia de pesquisa e ensino, novas tecnologias de ensino, entre outras.
Inicialmente, convém alertar para o fato de que essa tomada de consciência, dos princípios do projeto
político-pedagógico, não pode ter o sentido espontaneísta de se cruzar os braços diante da atual
organização da escola, que inibe a participação de educadores, funcionários e alunos no processo de
gestão.
É preciso ter consciência de que a dominação no interior da escola efetiva-se por meio das relações
de poder que se expressam nas práticas autoritárias e conservadoras dos diferentes profissionais,
distribuídos hierarquicamente, bem como por meio das formas de controle existentes no interior da
organização escolar. Por outro lado, a escola é local de desenvolvimento da consciência crítica da
realidade.
Estratégia de Planejamento
Definição de marco/referência: é necessário definir o conjunto de ideias, de opções e teorias que
orientará a prática da escola. Para tanto, é preciso analisar em que contexto a escola está inserida. Para
assim definir e explicitar com que tipo de sociedade a escola se compromete, que tipo de pessoas ela
buscará formar e qual a sua intencionalidade político, social, cultural e educativa. Esta assunção permite
clarear os critérios de ação para planejar como se deseja a escola no que se refere à dimensão
pedagógica, comunitária e administrativa.
É um momento que requer estudos, reflexões teóricas, análise do contexto, trabalho individual, em
grupo, debates, elaboração escrita. Devem ser criadas estratégias para que todos os segmentos
envolvidos com a construção do projeto político-pedagógico possam refletir, se posicionar acerca do
contexto em que a escola se insere. É necessário partir da realidade local, para compreendê-la numa
dimensão mais ampla. Então se deve analisar e discutir como vivem as pessoas da comunidade, de onde
vieram quais grupos étnicos a compõem, qual o trabalho que realizam como são as relações deste
trabalho, como é a vida no período da infância, juventude, idade adulta e a melhor idade (idoso) nesta
comunidade, quais são as formas de organização desta comunidade, etc.
A partir da reflexão sobre estes elementos pode-se discutir a relação que eles têm no tempo histórico,
no sentido de perceber mudanças ocorridas na forma de vida das pessoas e da comunidade. Analisar o
que tem de comum e tentar fazer relação com outros espaços, com a sociedade como um todo. Discutir
como se vê a sociedade brasileira, quais são os valores que estão presentes, como estes são
manifestados, se as pessoas estão satisfeitas com esta sociedade e o seu modo de organização.
Para delimitar o marco doutrinal do projeto político-pedagógico propõe-se discutir: que tipo de
sociedade nós queremos construir, com que valores, o que significa ser sujeito nesta sociedade,
como a escola pode colaborar com a formação deste sujeito durante a sua vida.
Para definirmos o marco operativo sugere-se que analisemos a concepção e os princípios para
o papel que a escola pode desempenhar na sociedade.
Propomos a partir da leitura de textos, da compreensão de cada um, discutir com todos os segmentos
como queremos que seja nossa escola, que tipo de educação precisamos desenvolver para ajudar a
construir a sociedade que idealizamos como entendemos que ser a proposta pedagógica da escola, como
devem ser as relações entre direção, equipe pedagógica, professores, alunos, pais, comunidade, como
a escola pode envolver a comunidade e se fazer presente nela, analisando qual a importância desta
relação para os sujeitos que dela participam.
Diagnóstico: é o segundo passo da construção do projeto e se constitui num momento importante

que permite uma radiografia da situação em que a escola se encontra na organização e desenvolvimento
do seu trabalho pedagógico acima de tudo, tendo por base, o marco referencial, fazer comparações e
estabelecer necessidades para se chegar à intencionalidade do projeto.
O documento produzido sobre o marco referencial deve ser lido por todos. Com base neste documento
deve-se elaborar um roteiro de discussão para comparar todos os elementos que aparecem no
documento com a prática social vivida, ou seja, discutir como de fato se dá a relação entre escola e a
comunidade, como ela trabalha com os conhecimentos que os alunos trazem da sua prática social, como
os conteúdos são escolhidos, como os professores planejam o seu trabalho pedagógico da escola, como
e quando se avalia o trabalho na sala de aula e o trabalho pedagógico da escola, quem participa desta
avaliação, como a escola tem definido a sua opção teórica no trabalho pedagógico, como se dão as
. 267
relações e a participação de alunos, professores, coordenadores, diretores, pais, funcionários e
comunidade na organização do trabalho pedagógico escolar.
Estes dados precisam ser sistematizados e discutidos por todos da equipe que elabora o projeto. Com
a finalização do diagnóstico da escola e de sua relação com a comunidade pode-se definir um plano de
ação e as grandes estratégias que devem ser perseguidas para atingir a intencionalidade assumida no
marco referencial.
Propostas de Ação: este é o momento em que se procura pensar estratégias, linhas de ação, normas,
ações concretas permanentes e temporárias para responder às necessidades apontadas a partir do
diagnóstico tendo por referência sempre à intencionalidade assumida. Assim, cada problema constatado,
cada necessidade apontada é preciso definir uma proposta de ação.
Esta proposta de ação pode ser pensada a partir de grandes metas. Para cada meta pode-se definir
ações permanentes, ações de curto, médio e longo prazo, normas e estratégias para atingir a meta
definida. Além disso, é preciso justificar cada meta, traçar seus objetivos, sua metodologia, os recursos
necessários, os responsáveis pela execução, o cronograma e como será feita a avaliação.
Com base nesses três momentos que devem estar dialeticamente articulados elabora-se o projeto
político-pedagógico, o qual precisa também de forma coletiva ser executado, avaliado e (re)planejado.
Etapas
Devemos analisar e compreender a organização do trabalho pedagógico, no sentido de se gestar uma
nova organização que reduza os efeitos de sua divisão do trabalho, de sua fragmentação e do controle
hierárquico.
Nessa perspectiva, a construção do projeto político-pedagógico é um instrumento de luta, é uma forma
de contrapor-se à fragmentação do trabalho pedagógico e sua rotinização, à dependência e aos efeitos
negativos do poder autoritário e centralizador dos órgãos da administração central.
As etapas de elaboração de um projeto pedagógico podem assim ser definidas:
Cronograma de trabalho e definição da divisão de tarefas: definição da periodicidade e das tarefas

para a elaboração do projeto pedagógico. Definir um prazo faz com que haja organização e compromisso
com o trabalho de elaboração.
É importante reiterar que, quando se busca uma nova organização do trabalho pedagógico, está se
considerando que as relações de trabalho, no interior da escola deverão estar calçadas nas atitudes de
solidariedade, de reciprocidade e de participação coletiva, em contraposição à organização regida pelos
princípios da divisão do trabalho da fragmentação e do controle hierárquico.
É nesse movimento que se verifica o confronto de interesses no interior da escola. Por isso todo esforço
de se gestar uma nova organização deve levar em conta as condições concretas presentes na escola.
Há uma correlação de forças e é nesse embate que se originam os conflitos, as tensões, as rupturas,
propiciando a construção de novas formas de relações de trabalho, com espaços abertos à reflexão
coletiva que favoreçam o diálogo, a comunicação horizontal entre os diferentes segmentos envolvidos
com o processo educativo, a descentralização do poder.
Histórico da instituição: sua criação, ato normativo, origem de seu nome, etc.
Abrangência da ação educativa referente:

- Nível de ensino e suas etapas;
- Modalidades de educação que irá atender;
- Aos profissionais, considerando: à área, o trabalho da equipe pedagógica e administrativa;
- À comunidade externa: entorno social.
Objetivos: gerais, observando os objetivos definidos pela instituição.
Princípios legais e norteadores da ação: a instituição deve observar ainda os planos e Políticas
(federal, estadual ou municipal) de Educação. A partir da identificação dos princípios registrados nas
legislações em vigor, deve explicitar o sentido que os mesmos adquirem em seu contexto de ação.
Currículo: identificar o paradigma curricular em concordância com sua opção do método, da teoria
que orienta sua prática. Implica, necessariamente, a interação entre sujeitos que têm um mesmo objetivo
e a opção por um referencial teórico que o sustente. Na organização curricular é preciso considerar alguns
pontos básicos:
. 268
1º - é o de que o currículo não é um instrumento neutro. O currículo passa ideologia, e a escola precisa
identificar e desvelar os componentes ideológicos do conhecimento escolar que a classe dominante utiliza
para a manutenção de privilégios. A determinação do conhecimento escolar, portanto, implica uma análise
interpretativa e crítica, tanto da cultura dominante, quanto da cultura popular. O currículo expressa uma
cultura.
2º - é o de que o currículo não pode ser separado do contexto social, uma vez que ele é historicamente
situado e culturalmente determinado.
3º - diz respeito ao tipo de organização curricular que a escola deve adotar. Em geral, nossas
instituições têm sido orientadas para a organização hierárquica e fragmentada do conhecimento escolar.
4º - refere-se a questão do controle social, já que o currículo formal (conteúdos curriculares,
metodologia e recursos de ensino, avaliação e relação pedagógica) implica controle. Por outro lado, o
controle social é instrumentalizado pelo currículo oculto, entendido este como as “mensagens transmitidas
pela sala de aula e pelo ambiente escolar”.
Assim, toda a gama de visões do mundo, as normas e os valores dominantes são passados aos alunos
no ambiente escolar, no material didático e mais especificamente por intermédio dos livros didáticos, na
relação pedagógica, nas rotinas escolares. Os resultados do currículo oculto “estimulam a conformidade
a ideais nacionais e convenções sociais ao mesmo tempo que mantêm desigualdades socioeconômicas
e culturais”.
Orientar a organização curricular para fins emancipatórios implica, inicialmente desvelar as visões
simplificadas de sociedade, concebida como um todo homogêneo, e de ser humano como alguém que
tende a aceitar papéis necessários à sua adaptação ao contexto em que vive. Controle social na visão
crítica, é uma contribuição e uma ajuda para a contestação e a resistência à ideologia veiculada por
intermédio dos currículos escolares.
Ensino, aprendizagem e avaliação: orientações didáticas e metodológicas quanto à educação

infantil, ensino fundamental, ensino médio, educação especial, educação de jovens e adultos, educação
profissional. Mecanismos de acompanhamento pedagógico, de recuperação paralela, de avaliação:
indicadores de aprendizagem, diretrizes, procedimentos e instrumentos de recuperação e avaliação.
Programa de formação continuada: concepção, objetivos, eixos, política e estratégia.
Formas de relacionamento com a comunidade: concepção de educação comunitária, princípios,

objetivos e estratégias.
Organização do tempo e do espaço escolar: cronograma de atividades.

- diárias, semanais, bimestrais, semestrais, anuais.
- estudo, planejamento, enriquecimento curricular, ação comunitária.
- normas de utilização de espaços comuns da instituição.
O tempo é um dos elementos constitutivos da organização do trabalho pedagógico. O calendário

escolar ordena o tempo: determina o início e o fim do ano, prevendo os dias letivos, as férias, os períodos
escolares em que o ano se divide, os feriados cívicos e religiosos, as datas reservadas à avaliação, os
períodos para reuniões técnicas, cursos etc.
O horário escolar, que fixa o número de horas por semana e que varia em razão das disciplinas
constantes na grade curricular, estipula também o número de aulas por professor. Tal como afirma
Enguita184.
(...) As matérias tornam-se equivalentes porque ocupam o mesmo número de horas por semana e, são
vistas como tendo menor prestígio se ocupam menos tempo que as demais.
A organização do tempo do conhecimento escolar é marcada pela segmentação do dia letivo, e o

currículo é, consequentemente, organizado em períodos fixos de tempo para disciplinas supostamente
separadas. O controle hierárquico utiliza o tempo que muitas vezes é desperdiçado e controlado pela
administração e pelo professor.
Em resumo, quanto mais compartimentado for o tempo, mais hierarquizadas e ritualizadas serão as
relações sociais, reduzindo, também, as possibilidades de se institucionalizar o currículo integração que
conduz a um ensino em extensão.
184
ENGUITA, Mariano F. A face oculta da escola: Educação e trabalho no capitalismo. Porto Alegre, Artes Médicas, 1989.
. 269
Para alterar a qualidade do trabalho pedagógico torna-se necessário que a escola reformule seu
tempo, estabelecendo períodos de estudo e reflexão de equipes de educadores fortalecendo a escola
como instância de educação continuada.
É preciso tempo para que os educadores aprofundem seu conhecimento sobre os alunos e sobre o
que estão aprendendo. É preciso tempo para acompanhar e avaliar o projeto político-pedagógico em
ação. É preciso tempo para os estudantes se organizarem e criarem seus espaços para além da sala de
aula.
Acompanhamento e avaliação do projeto pedagógico: parâmetros, mecanismos de avaliação

interna e externa, responsáveis, cronograma.
Esses são alguns elementos que devem ser abordados no projeto pedagógico.
Geralmente encontram-se documentos com a seguinte organização: apresentação, dados de
identificação, organograma, histórico, filosofia, pressupostos teóricos e metodológicos, objetivos,
organização curricular, processo de avaliação da aprendizagem, avaliação institucional, processo de
formação continuada, organização e utilização do espaço físico, projetos/programas, referências, anexos,
apêndices, dentre outros:
Finalidades
Segundo Veiga185, a escola persegue finalidades. É importante ressaltar que os educadores precisam
ter clareza das finalidades de sua escola. Para tanto há necessidade de se refletir sobre a ação educativa
que a escola desenvolve com base nas finalidades e nos objetivos que ela define. As finalidades da escola
referem-se aos efeitos intencionalmente pretendidos e almejados.
Alves186 afirma que há necessidade de saber se a escola dispõe de alguma autonomia na
determinação das finalidades e, consequentemente, seu desdobramento em objetivos específicos. O
autor enfatiza que: interessará reter se as finalidades são impostas por entidades exteriores ou se são
definidas no interior do território social e se são definidas por consenso ou por conflito ou até se é matéria
ambígua, imprecisa ou marginal.
Essa colocação está sustentada na ideia de que a escola deve assumir, como uma de suas principais
tarefas, o trabalho de refletir sobre sua intencionalidade educativa. Nesse sentido, ela procura alicerçar o
conceito de autonomia, enfatizando a responsabilidade de todos, sem deixar de lado os outros níveis da
esfera administrativa educacional.
A ideia de autonomia está ligada à concepção emancipadora da educação. Para ser autônoma, a
escola não pode depender dos órgãos centrais e intermediários que definem a política da qual ela não
passa de executora. Ela concebe seu projeto político-pedagógico e tem autonomia para executá-lo e
avaliá-lo ao assumir uma nova atitude de liderança, no sentido de refletir sobre as finalidades
sociopolíticas e culturais da escola.
Estrutura Organizacional
A escola, de forma geral, dispõe de dois tipos básicos de estruturas: administrativas e pedagógicas.
Administrativas - asseguram praticamente, a locação e a gestão de recursos humanos, físicos e

financeiros. Fazem parte, ainda, das estruturas administrativas todos os elementos que têm uma forma
material como, por exemplo, a arquitetura do edifício escolar e a maneira como ele se apresenta do ponto
de vista de sua imagem: equipamentos e materiais didáticos, mobiliário, distribuição das dependências
escolares e espaços livres, cores, limpeza e saneamento básico (água, esgoto, lixo e energia elétrica).
Pedagógicas - que, teoricamente, determinam a ação das administrativas, “organizam as funções

educativas para que a escola atinja de forma eficiente e eficaz as suas finalidades”. As estruturas
pedagógicas referem-se, fundamentalmente, às interações políticas, às questões de ensino e de
aprendizagem e às de currículo. Nas estruturas pedagógicas incluem-se todos os setores necessários ao
desenvolvimento do trabalho pedagógico.
A análise da estrutura organizacional da escola visa identificar quais estruturas são valorizadas e por
quem, verificando as relações funcionais entre elas. É preciso ficar claro que a escola é uma organização
orientada por finalidades, controlada e permeada pelas questões do poder. A análise e a compreensão
da estrutura organizacional da escola significam indagar sobre suas características, seus polos de poder,
seus conflitos.
185
186
ALVES José Matias. Organização, gestão e projeto educativo das escolas. Porto Edições Asa, 1992.
. 270
Avaliar a estrutura organizacional significa questionar os pressupostos que embasam a estrutura
burocrática da escola que inviabiliza a formação de cidadãos aptos a criar ou a modificar a realidade
social. Para realizar um ensino de qualidade e cumprir suas finalidades, as escolas têm que romper com
a atual forma de organização burocrática que regula o trabalho pedagógico - pela conformidade às regras
fixadas, pela obediência a leis e diretrizes emanadas do poder central e pela cisão entre os que pensam
e executam, que conduz a fragmentação e ao consequente controle hierárquico que enfatiza três
aspectos inter-relacionados: o tempo, a ordem e a disciplina.
Nessa trajetória, ao analisar a estrutura organizacional, ao avaliar os pressupostos teóricos, ao situar
os obstáculos e vislumbrar as possibilidades, os educadores vão desvelando a realidade escolar,
estabelecendo relações, definindo finalidades comuns e configurando novas formas de organizar as
estruturas administrativas e pedagógicas para a melhoria do trabalho de toda a escola na direção do que
se pretende.
Assim, considerando o contexto, os limites, os recursos disponíveis (humanos, materiais e financeiros)
e a realidade escolar, cada instituição educativa assume sua marca, tecendo, no coletivo, seu projeto
político-pedagógico, propiciando consequentemente a construção de uma nova forma de organização.
Processo de Decisão
Na organização formal de nossa escola, o fluxo das tarefas das ações e principalmente das decisões
é orientado por procedimentos formalizados, prevalecendo as relações hierárquicas de mando e
submissão, de poder autoritário e centralizador.
Uma estrutura administrativa da escola adequada à realização de objetivos educacionais, de acordo
com os interesses da população, deve prever mecanismos que estimulem a participação de todos no
processo de decisão.
Isto requer uma revisão das atribuições especificas e gerais, bem como da distribuição do poder e da
descentralização do processo de decisão. Para que isso seja possível há necessidade de se instalarem
mecanismos institucionais visando à participação política de todos os envolvidos com o processo
educativo da escola.
Contudo, a participação da coordenação pedagógica nesse processo é fundamental, pois o

trabalho é garantir a satisfação do bom atendimento em prol de toda a instituição.
Avaliação
Acompanhar as atividades e avaliá-las levam-nos a reflexão com base em dados concretos sobre
como a escola organiza-se para colocar em ação seu projeto político-pedagógico. A avaliação do projeto
político-pedagógico, numa visão crítica, parte da necessidade de se conhecer a realidade escolar, busca
explicar e compreender ceticamente as causas da existência de problemas bem como suas relações,
suas mudanças e se esforça para propor ações alternativas (criação coletiva). Esse caráter criador é
conferido pela autocrítica.
Avaliadores que conjugam as ideias de uma visão global, analisam o projeto político-pedagógico, não
como algo estanque desvinculado dos aspectos políticos e sociais. Não rejeitam as contradições e os
conflitos. A avaliação tem um compromisso mais amplo do que a mera eficiência e eficácia das propostas
conservadoras. Portanto, acompanhar e avaliar o projeto político-pedagógico é avaliar os resultados da
própria organização do trabalho pedagógico.
Considerando a avaliação dessa forma é possível salientar dois pontos importantes. Primeiro, a
avaliação é um ato dinâmico que qualifica e oferece subsídios ao projeto político-pedagógico. Segundo,
ela imprime uma direção às ações dos educadores e dos educandos.
O processo de avaliação envolve três momentos: a descrição e a problematização da realidade
escolar, a compreensão crítica da realidade descrita e problematizada e a proposição de alternativas de
ação, momento de criação coletiva.
A avaliação, do ponto de vista crítico, não pode ser instrumento de exclusão dos alunos provenientes
das classes trabalhadoras. Portanto, deve ser democrática, deve favorecer o desenvolvimento da
capacidade do aluno de apropriar-se de conhecimentos científicos, sociais e tecnológicos produzidos
historicamente e deve ser resultante de um processo coletivo de avaliação diagnóstica.
. 271
Questões
01. (SEDUC-RO - Professor - História - FUNCAB) Quanto ao Projeto Político-Pedagógico, é

INCORRETO afirmar que ele:
(A) deve ser democrático.
(B) precisa ser construído coletivamente.
(C) confere identidade à escola.
(D) explicita a intencionalidade da escola.
(E) mostra-se abrangente e imutável.
02. (ABIN - Oficial Técnico de Inteligência - Área de Pedagogia CESPE) Julgue o item a seguir,
relativo a projeto político-pedagógico, que, nas instituições, pode ser considerado processo de
permanente reflexão e discussão a respeito dos problemas da organização, com o propósito de propor
soluções que viabilizem a efetivação dos objetivos almejados.
Os pressupostos que norteiam o projeto político-pedagógico estão desvinculados da proposta de
gestão democrática.
03. (Prefeitura de Palmas/TO - Professor - Língua Espanhola - FDC) “O projeto político-pedagógico

antecipa um futuro diferente do presente. Não é algo que é construído e arquivado como prova do
cumprimento de tarefas burocráticas.” (Ilma Passos)
Segundo a autora, o projeto político-pedagógico, comprometido com uma educação democrática e de
qualidade, caracteriza- se fundamentalmente como:
(A) atividades articuladas, com temas selecionados semestralmente.
(B) planejamento global, com conteúdos selecionados por série.
(C) ação intencional, com compromisso definido coletivamente.
(D) plano anual, com objetivos definidos pelos professores.
(E) instrumento técnico, com definição metodológica.
04. (IFRN - Professor - Didática) A construção do projeto político-pedagógico da escola exige a

definição de princípios, objetivos, estratégias e, acima de tudo, um trabalho coletivo para a sua
operacionalização. Numa perspectiva crítica e democrática, o projeto político-pedagógico da escola
proporciona:
I - melhoria da organização pedagógica, administrativa e financeira da escola, bem como o
estabelecimento de novas relações pessoais e interpessoais na instituição;
II - redimensionamento da prática pedagógica dos professores e formação continuada do quadro
docente.
III - planejamento a curto prazo para definir aplicação de medidas emergenciais na escola, de modo a
superar certas dificuldades, detectar outras e propor novas ações.
IV - a superação de práticas pedagógicas fragmentadas e a garantia total de um ensino de qualidade.
Assinale a opção em que todas as afirmativas estão corretas:
(A) I, II e III.
(B) I e IV.
(C) I, II e IV.
(D) I e II
05. (Pref. Maceió/AL - Professor - Área 1º ao 5º ano - COPEVE/UFAL/2017) Não se constrói um

Projeto Político Pedagógico sem norte, sem rumo. Por isso, todo projeto pedagógico da escola é também
político (GADOTTI e ROMÃO, 1997). Dadas as afirmativas,
I. O Projeto Político Pedagógico deve ter como marco fundamental a participação democrática, o ser
multicultural, mantendo o convívio com base em hierarquias fixas.
II. O Projeto Político Pedagógico deve registrar, orientar, estabelecer ações, metas e estratégias que
tenham como objetivo o disciplinamento dos corpos e das mentes.
III. O Projeto Político Pedagógico de uma escola é fruto de uma ação cotidiana e que precisa tomar
decisões para o bem de toda comunidade escolar.
Verifica-se que está(ão) correta(s)
(A) I, apenas.
(B) III, apenas.
(C) I e II, apenas.
. 272
(D) II e III, apenas.
(E) I, II e III.
06. (Pref. São Luís/MA - Professor de Nível Superior - CESPE/2017) A partir da participação da
comunidade escolar e da reflexão a respeito da composição escolar, a organização da escola, desde os
tempos e espaços do currículo até o relacionamento com a comunidade, é estabelecida
(A) no plano de aula anual.
(B) no plano de curso.
(C) no conselho de classe.
(D) na reunião de pais.
(E) no projeto político-pedagógico.
07. (Pref. Lagoa da Prata/MG - Especialista Educacional - FGR) “A construção do Projeto Político-
Pedagógico (PPP) é um processo dinâmico e permanente, pois continuamente novos atores se
incorporam ao grupo, trazendo novas experiências, capacidades e necessidades, assim como novo
interesses e talentos, exigindo que novas frentes de trabalho se abram.
É um eterno diagnosticar, planejar, repensar, começar e recomeçar, analisar e avaliar.”

(VEIGA, Ilma Passos Alencastro (org.). Escola: espaço do projeto político pedagógico. Campinas, SP: Papirus, 1998, pág. 183)
Tendo como referência a construção do PPP, marque V para as alternativas VERDADEIRAS e F para
as FALSAS.
( ) Eliminação das relações verticalizadas entre a escola e os dirigentes educacionais.
( ) Realização de trabalho padronizado, repetitivo e mecânico, desconsiderando as diferenças entre
os agentes educativos.
( ) O currículo se restringe ao cumprimento das atividades do livro didático, que passa a ser utilizado
como um fim e não um meio.
( ) A elaboração do PPP possibilita aos profissionais da educação e aos alunos a vivência do processo
democrático.
A sequência CORRETA, de cima para baixo é:
(A) V, F, F, V.
(B) F, F, F, V.
(C) V, F, V, V.
(D) F, V, V, F.
08. (IFBA - Professor - FUNRIO) O projeto educacional é, respectivamente, político e pedagógico,

porque
(A) perpetua valores da cultura da sociedade a que atende e impõe as opções pedagógicas da unidade
de ensino
(B) reproduz os valores sociais e culturais e propõe opções educativas que levam à construção de
ideais pedagógicos.
(C) favorece a formação dos sujeitos para um tipo de sociedade que se deseja e define as ações para
que a escola cumpra suas intenções educativas.
(D) responde às demandas da sociedade e organiza as estratégias pedagógicas traçadas pela direção
e coordenação pedagógica da escola.
(E) repete as estruturas sociais e especifica o trabalho pedagógico em linhas científicas, acadêmicas
e educativas.
09. (DEPEN - Pedagogo - CESPE) São funções do projeto político-pedagógico: diagnóstico e análise
da realidade, definição de objetivos e eixos norteadores, determinação de atividades e responsabilidades
a serem assumidas, além da avaliação dos processos e resultados previstos.
10. (SEEAL - Pedagogo - CESPE) Para evitar prejuízo à autonomia escolar, não deve haver
articulação do projeto político pedagógico das escolas com o sistema nacional de avaliação.
. 273
Gabarito
01.E / 02.Errado / 03.C / 04.D / 05.B / 06.E / 07.A / 08.C / 09.Certo / 10.Errado
Comentários
01. Alternativa: E
O PPP deve ser democrático, construído de forma coletiva, conferindo a identidade da escola junto à
comunidade, explicitando a intencionalidade da escola, de forma abrangente.
“O projeto pedagógico da escola é, por isso mesmo, sempre um processo inconcluso, uma etapa em
direção a uma finalidade que permanece como horizonte da escola”. (Gadotti187). Por isso, a questão com
palavra imutável está incorreta.
02. Alternativa: Errado

A gestão democrática exige a compreensão em profundidade dos problemas postos pela prática
pedagógica. Ela visa romper com a separação entre concepção e execução, entre o pensar e o fazer,
entre teoria e prática. Busca resgatar o controle do processo e do produto do trabalho pelos educadores.
Neste sentido, fica claro entender que a gestão democrática, no interior da escola, não é um princípio
fácil de ser consolidado, pois trata-se da participação crítica na construção do projeto político-pedagógico
e na sua gestão.
03. Alternativa: C
O Projeto Político-Pedagógico vai além de um simples agrupamento de planos de ensino e de
atividades diversas. O projeto não é algo que é construído e em seguida arquivado ou encaminhado às
autoridades educacionais como prova do cumprimento de tarefas burocráticas. Ele é construído e
vivenciado em todos os momentos, por todos os envolvidos com o processo educativo da escola.
O projeto busca um rumo, uma direção. É uma ação intencional, com um sentido explícito, com um
compromisso definido coletivamente. Por isso, todo projeto pedagógico da escola é, também, um projeto
político por estar intimamente articulado ao compromisso sociopolítico com os interesses reais e coletivos
da população majoritária. É político no sentido de compromisso com a formação do cidadão para um tipo
de sociedade.
04. Alternativa: D
Os processos e princípios do PPP são: Igualdade de condições para acesso e permanência na escola;
Qualidade que não pode ser privilégio de minorias econômicas e sociais; Gestão Democrática: é um
princípio consagrado pela Constituição vigente e abrange as dimensões pedagógica, administrativa e
financeira (que valida a alternativa I); Liberdade: o princípio da liberdade está sempre associado à ideia
de autonomia; Valorização do magistério (que valida a alternativa II).
Já as alternativas III e IV, tornam-se inválidas devido às palavras grifadas:
III - planejamento a curto prazo para definir aplicação de medidas emergenciais na escola, de modo a
superar certas dificuldades, detectar outras e propor novas ações.
IV - a superação de práticas pedagógicas fragmentadas e a garantia total de um ensino de qualidade.
05. Alternativa: B
Grifo nas palavras que deixam as afirmativas I e II incorretas:
I. O Projeto Político Pedagógico deve ter como marco fundamental a participação democrática, o ser
multicultural, mantendo o convívio com base em hierarquias fixas.
II. O Projeto Político Pedagógico deve registrar, orientar, estabelecer ações, metas e estratégias que
tenham como objetivo o disciplinamento dos corpos e das mentes.
06. Alternativa: E
O Projeto Político-Pedagógico vai além de um simples agrupamento de planos de ensino e de
atividades diversas. O projeto não é algo que é construído e em seguida arquivado ou encaminhado às
autoridades educacionais como prova do cumprimento de tarefas burocráticas. Ele é construído e
vivenciado em todos os momentos, por todos os envolvidos com o processo educativo da escola.
187
GADOTTI, Moacir. "Pressupostos do projeto pedagógico". In: MEC, Anais da Conferência Nacional de Educação para Todos. Brasília, 28/8 a 2/9/94.
. 274
07. Alternativa: A
Grifo nas palavras que deixam as afirmativas II e III Falsas:
Realização de trabalho padronizado, repetitivo e mecânico, desconsiderando as diferenças entre os
agentes educativos.
O currículo se restringe ao cumprimento das atividades do livro didático, que passa a ser utilizado
como um fim e não um meio.
08. Alternativa: C
“A dimensão política se cumpre na medida em que ela se realiza enquanto prática especificamente
pedagógica”.
Na dimensão pedagógica reside a possibilidade da efetivação da intencionalidade da escola, que é a
formação do cidadão participativo, responsável, compromissado, crítico e criativo. Pedagógico, no sentido
de definir as ações educativas e as características necessárias às escolas de cumprirem seus propósitos
e sua intencionalidade.
09. Alternativa: Certo

O Projeto Político-Pedagógico, ao se constituir em processo democrático de decisões, preocupa-se
em instaurar uma forma de organização do trabalho pedagógico que supere os conflitos, buscando
eliminar as relações competitivas, corporativas e autoritárias, rompendo com a rotina do mando impessoal
e racionalizado da burocracia que permeia as relações no interior da escola, diminuindo os efeitos
fragmentários da divisão do trabalho que reforça as diferenças e hierarquiza os poderes de decisão.

Avaliadores que conjugam as ideias de uma visão global, analisam o projeto político-pedagógico, não
como algo estanque desvinculado dos aspectos políticos e sociais. Não rejeitam as contradições e os
conflitos. A avaliação tem um compromisso mais amplo do que a mera eficiência e eficácia das propostas
conservadoras. Portanto, acompanhar e avaliar o projeto político-pedagógico é avaliar os resultados da
própria organização do trabalho pedagógico.
Currículo e cultura: visão interdisciplinar e transversal do conhecimento
A Contextualização dos Currículos
Multidisciplinaridade, Interdisciplinaridade, Transdisciplinaridade188

A compreensão dos conceitos de multidisciplinaridade, interdisciplinaridade e
transdisciplinaridade e sua emergência no campo da educação requer uma atenção ao conceito de
disciplina e sua centralidade no universo escolar.
Uma primeira observação a ser feita sobre o termo disciplina diz respeito aos significados que evoca,
dentre os quais, poderíamos destacar os seguintes: ensino e educação que um discípulo recebia do
mestre; obediência às regras e aos superiores; ordem, bom comportamento; obediência a regras de
cunho interior, firmeza, constância; castigo, penitência, mortificação; ramo do conhecimento, ciência,
matéria, disciplinas: cordas, correias e concorrentes com que os frades, devotos e penitentes se flagelam.
Embora algumas dessas definições pareçam bastantes distintas entre si, a noção de disciplina está
estritamente vinculada às ideias de controle, de organização de algo que é múltiplo ou disperso, de
imposição de uma ordem. Foucault189 denomina disciplinas aos métodos que permitem o controle
minucioso das operações de corpo, que realizam a sujeição constante de suas forças e lhes impõem uma
relação de docilidade-utilidade.
É a partir da segunda metade do século XVIII, nos diz Foucault, que o corpo é descoberto como objeto
e alvo de poder: algo que se manipula, se modela, treina, que obedece, que se torna ágil ou cujas forças
podem ser multiplicadas, um corpo máquina, que se submete e se utiliza, um corpo dócil e manipulável.
Tudo isso a favor de uma nova anatomia política nascente, que é também uma forma de poder que, por
meio da disciplina, fabrica corpos submissos. As prisões, os hospitais, os quartéis, as fábricas e os
colégios são os espaços disciplinares por excelência: na forma de distribuir os indivíduos, de organizar e
188
SOARES, C.C. Disponível em http://crv.educacao.mg.gov.br/
189
FOUCAULT, Michel. Vigiar e punir: nascimento da prisão. Trad. Raquel Ramalhete, 19 ed. Petrópolis: Vozes, 1999.
. 275
controlar as atividades, os espaços e tempos, nos recursos para garantir o bom adestramento, dentre os
quais ela destaca os exames. O conhecimento, sua produção e sua divulgação não fogem à lógica do
poder que se está constituindo.
No sentido que será aqui abordado - campo de conhecimento, ciência - disciplina refere-se a uma
maneira de organizar e delimitar um território de trabalho de um corpo de conhecimentos e de definir a
pesquisa e as experiências dentro de um determinado ângulo de visão. Historicamente, a diferenciação
do conhecimento em disciplinas autônomas vem se concretizando desde o início do século XIX.
Vincula-se ao processo de transformação social que ocorria nos países em desenvolvimento na
Europa, naquele momento, e à necessidade de especialização demandada pelo processo de produção
industrial. Nesse contexto, as técnicas e os saberes foram progressivamente se diferenciando,
configurando campos, com objetos de estudo próprios, marcos conceituais, métodos e procedimentos
específicos. Esse movimento na produção do conhecimento se deu sob forte influência do paradigma
positivista, o que acabou por influenciar a própria definição do tipo de conhecimento que poderia se
considerar uma disciplina e, ao mesmo tempo, destituindo diversas formas de conhecimento do estatuto
de ciência. As universidades são instituições que têm um papel decisivo na configuração e legitimação
do conhecimento científico, uma vez que sua estrutura, seus departamentos, suas associações
profissionais definem concretamente os objetos de estudo, as linhas de pesquisa para a construção e
formalização do conhecimento.
E é nesse espaço institucional que se produz um acúmulo enorme de conhecimentos,

fragmentados e compartilhamentalizados em diferentes disciplinas e especialidades que
ignoram, embora muitas vezes, trabalhem com o mesmo objeto de estudo, Santomé.190
Esse paradigma científico, que produziu conhecimentos extremamente relevantes para a humanidade,
está hoje sendo profundamente questionado, por seus limites e distorções, por seu reducionismo e
determinismo, por sua incapacidade de abarcar aspectos da realidade que são estranhos aos seus
marcos conceituais e metodológicos. É nesse contexto que surgem as noções de multidisciplinaridade,
interdisciplinaridade e transdisciplinaridade entre outros, a partir de uma crítica à excessiva
compartimentalização do conhecimento e à falta de comunicação entre as disciplinas. Cada uma dessas
perspectivas responde à necessidade de interação entre diferentes disciplinas e caracteriza-se pelo tipo
de relação que se vai estabelecer entre elas. Estudiosos do tema propõem diferentes modalidades de
colaboração entre as disciplinas, às vezes, com subdivisões dentro de um mesmo nível de relação
(interdisciplinaridade linear, estrutural, restritiva), dentre os quais, Piaget, que apresenta o seguinte
modelo: multidisciplinaridade, interdisciplinaridade e transdisciplinaridade.
- Multidisciplinaridade: corresponde ao nível mais baixo e integração. Caracteriza-se como uma

justaposição de disciplinas com a intenção de esclarecer alguns de seus elementos comuns.
- Interdisciplinaridade: reúne estudos diferenciados de diversos especialistas em um contexto coletivo
de pesquisa. Implica um esforço por elaborar um contexto mais geral, no qual cada uma das disciplinas
é modificada e passa a depender cada qual das demais. A interação proporcionará um enriquecimento
recíproco, com transformações em diferentes aspectos, como, por exemplo, nas suas metodologias de
pesquisa, nos seus conceitos, na formulação dos problemas, nos instrumentos de análise, nos modelos
teóricos, etc. Os intercâmbios entre as disciplinas são mútuos. A bioquímica, a sociolinguística, as
neurociências são áreas do conhecimento resultantes de trabalhos interdisciplinares.
- Transdisciplinaridade: caracteriza-se como o nível mais alto de interação entre as disciplinas. A
interação se dá de tal forma que as fronteiras entre as diferentes disciplinas desaparecem e constitui-se
um sistema total que ultrapassa o plano das relações e interações entre as disciplinas, na busca de
objetivos comuns e de um ideal de unificação epistemológica. Pode-se falar do aparecimento de uma
macrodisciplina.
Morin191 nos lembra que o movimento de migrações disciplinares faz parte da história das ciências. As
rupturas de fronteiras disciplinares sempre ocorreram paralelamente à consolidação das disciplinas,
gerando novos campos de conhecimento. Cita, como exemplo, a biologia molecular, nascida de
transferência entre disciplinas à margem da Física, da Química e da Biologia. A antropologia estrutural
de Lévi-Strauss, fortemente influenciada pela linguística estrutural de Jakobon. Ou o movimento da École
de Annales, que construiu uma história numa perspectiva transdisciplinar, multimensional, em que se
acham presentes contribuições da Antropologia, da Economia e da Sociologia entre outras disciplinas.
190
SANTOMÉ, Jurjo Torres. Globalização e interdisciplinaridade: o currículo integrado. Porto Alegre: Artes Médicas, 1998.
191
MORIN, Edgar. A Cabeça bem-feita: repensar a reforma, reformar o pensamento. 5 ed. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2001.
. 276
Para Morin, esses projetos inter-poli-transdisciplinares podem constituir-se em processos de
complexificação das áreas de pesquisa e, ao mesmo tempo, recorrem à poli competência do pesquisador.
E quanto à escola, como é que todo esse movimento de produção do conhecimento se reflete
na instituição escolar?
A lógica de organização do conhecimento por disciplinas foi incorporada à cultura escolar e passou a
ser o critério dominante de estruturação curricular, sobretudo, nos níveis de ensino mais elevados,
reproduzindo a fragmentação e o isolamento das diferentes matérias e campos do conhecimento. O
questionamento a essa perspectiva, no entanto, se faz desde o início do século XX, quando diferentes
educadores formulam propostas de ensino que têm como objetivo buscar maior unidade no
desenvolvimento curricular, na organização dos conteúdos de ensino. Ainda assim, a perspectiva
disciplinar permanece fortemente arraigada à nossa cultura escolar, tendo chegado ao seu extremo, aqui
no Brasil, nos anos 70, com o tecnicismo. Os anos 80 foram fecundos em debates, movimentos de
renovação pedagógica e reformas educativas que buscavam novas orientações curriculares, com forte
componente político. A noção de interdisciplinaridade incorpora-se ao discurso e à prática pedagógica,
como expressão de uma busca para superar o isolamento entre as disciplinas e para construir propostas
educativas mais adequadas aos anseios dos educadores de trabalharem a formação para a cidadania, a
partir da realidade do aluno.
Diferentes autores teorizam sobre as perspectivas educativas de integração curricular. Zabala192 faz
uma distinção entre os métodos globalizados e os enfoques que trabalham diferentes relações entre os
conteúdos. Nos primeiros, os conteúdos de ensino não se apresentam nem se organizam a partir de uma
estrutura disciplinar, mas de um tema ou problema por meio do qual os conteúdos são estudados. O
referencial organizador do trabalho pedagógico é o aluno e suas necessidades educativas. Os conteúdos
estão condicionados aos objetivos de formação do aluno. Os segundos se caracterizam pelo tipo de
relação que se estabelece entre as disciplinas; não se referem a uma metodologia concreta, mas a uma
determinada maneira de organizar e apresentar os conteúdos, a partir das disciplinas. A prioridade básica
são matérias e sua aprendizagem. Zabala observa que as relações entre as disciplinas constituem um
problema essencialmente epistemológico e apenas como consequência, uma questão escolar. Este autor
apresenta quatro tipos diferentes de relações entre as disciplinas que têm aplicação no campo do ensino:
multidisciplinaridade, pluridisciplinaridade, interdisciplinaridade e transdisciplinaridade.
- Multidisciplinaridade: os conteúdos escolares se apresentam como matérias independentes, como

um somatório de disciplinas, sem explicitação de relação entre si.
- Pluridisciplinaridade: a organização dos conteúdos expressa a existência de relações entre disciplinas
mais ou menos afins, como, por exemplo, as diferentes ciências experimentais.
- Interdisciplinaridade: é a interação de duas ou mais disciplinas, implicando numa troca de
conhecimentos de uma disciplina à outra (conceitos, leis, etc.), gerando, em alguns casos, um novo corpo
disciplinar. O conhecimento do meio, no Ensino Fundamental, pode ser um exemplo de
interdisciplinaridade.
- Transdisciplinaridade: é o grau máximo de relações entre as disciplinas, a busca de uma integração
global dentro de um sistema totalizador que possibilite uma unidade interpretativa.
Segundo Zabala, a transdisciplinaridade constitui-se mais como um desejo do que como uma
realidade.
Para Hernández193, a interdisciplinaridade da escola tem como objetivo oferecer uma resposta à
necessidade de ensinar aos alunos a unidade do saber. Para isso, os professores organizam o trabalho
de modo a colocar em comum a visão de diferentes disciplinas sobre um determinado tema como, por
exemplo, a Inconfidência Mineira vista numa perspectiva histórica, geográfica, das letras e artes. Uma
crítica que esse autor tece a essa perspectiva é relativa ao fato de que, de modo geral, não há
intercâmbios relacionais reais entre os saberes, já que cada professor costuma dar a uma visão do tema,
o que não garantirá que o aluno tenha uma visão relacional do mesmo: o fato de os professores
evidenciarem as relações entre as disciplinas não garante que os alunos estabeleçam as conexões
necessárias para a compreensão global do tema. Para Hernández, esse enfoque é externo à
aprendizagem do aluno, resulta do esforço e dos conhecimentos do professor e mantém a centralidade
das disciplinas. Para que a escola enfrente as mudanças requeridas no contexto atual, diz ele, a
reorganização curricular deve acontecer na perspectiva da transdisciplinaridade.
192
ZABALA, Antoni Vidiella. Enfoque globalizador e pensamento complexo: uma proposta para o currículo escolar. Porto Alegre: Artmed, 2002.ant
193
HERNÁNDEZ, Fernando. Transgressão e mudança na educação: os projetos de trabalho. Porto Alegre: Artes Médicas, 1998.
. 277
As transformações ocorridas nas últimas décadas no cenário sociocultural, econômico, político, no
campo do conhecimento e das tecnologias, em todo o planeta, e que transformaram decisivamente as
relações entre as pessoas e destas com o conhecimento, demandam da escola mudanças profundas.
Assumir a Transdisciplinaridade como marco para uma organização do currículo escolar integrado
significa repensar o trabalho educativo em termos da complexidade do conhecimento e de sua produção.
Nessa perspectiva, aprender significa interpretar a realidade, compreendendo seus fenômenos e
explicando essa compreensão. Isso implica que a escola repense os critérios para a organização de seu
currículo, o porquê de algumas disciplinas serem nele contempladas e outras não, o significado de
conteúdo escolar, os procedimentos de ensino/aprendizagem, os processos educativos como um todo.
Para Hernández, são características do currículo transdisciplinar:

- O trabalho é desenvolvido através de temas ou problemas vinculados ao mundo real, à comunidade;
- O professor é mediador do processo, que é desenvolvido por meio de pesquisas, de projetos de
trabalho (ver também verbete Projetos de Trabalho, no Dicionário Tempos e Espaços Escolares).
- O estudo individual cede lugar ao estudo em pequenos grupos, nos quais os alunos trabalham por
projetos;
- O conhecimento é construído em função da pesquisa que se está realizando;
- A avaliação é feita através de portfólios, em que os alunos sistematizam o conhecimento construído
e refletem sobre o seu processo de aprendizagem.
Igualmente importante para se repensar um currículo integrado, que favoreça a construção de sentido
nas aprendizagens, é a noção de conceito estruturador que permite a concretização da
interdisciplinaridade na prática escolar.
Implicações da interdisciplinaridade no processo de ensino-aprendizagem
A escola, como lugar legítimo de aprendizagem, produção e reconstrução de conhecimento, cada vez
mais precisará acompanhar as transformações da ciência contemporânea, adotar e simultaneamente
apoiar as exigências interdisciplinares que hoje participam da construção de novos conhecimentos. A
escola precisará acompanhar o ritmo das mudanças que se operam em todos os segmentos que
compõem a sociedade. O mundo está cada vez mais interconectado, interdisciplinarizado e complexo.
Embora a temática da interdisciplinaridade esteja em debate tanto nas agências formadoras quanto
nas escolas, sobretudo nas discussões sobre projeto político-pedagógico, os desafios para a superação
do referencial dicotomizador e parcelado na reconstrução e socialização do conhecimento que orienta a
prática dos educadores ainda são enormes.
Para Luck,194 o estabelecimento de um trabalho de sentido interdisciplinar provoca, como toda ação a
que não se está habituado, sobrecarga de trabalho, certo medo de errar, de perder privilégios e direitos
estabelecidos. A orientação para o enfoque interdisciplinar na prática pedagógica implica romper hábitos
e acomodações, implica buscar algo novo e desconhecido. É certamente um grande desafio.
A ação interdisciplinar é contrária a qualquer homogeneização e/ou enquadramento conceitual. Faz-
se necessário o desmantelamento das fronteiras artificiais do conhecimento. Um processo educativo
desenvolvido na perspectiva interdisciplinar possibilita o aprofundamento da compreensão da relação
entre teoria e prática, contribui para uma formação mais crítica, criativa e responsável e coloca escola e
educadores diante de novos desafios tanto no plano ontológico quanto no plano epistemológico.
Na sala de aula, ou em qualquer outro ambiente de aprendizagem, são inúmeras as relações que
intervêm no processo de construção e organização do conhecimento. As múltiplas relações entre
professores, alunos e objetos de estudo constroem o contexto de trabalho dentro do qual as relações de
sentido são construídas. Nesse complexo trabalho, o enfoque interdisciplinar aproxima o sujeito de sua
realidade mais ampla, auxilia os aprendizes na compreensão das complexas redes conceituais, possibilita
maior significado e sentido aos conteúdos da aprendizagem, permitindo uma formação mais consistente
e responsável.
De todo modo, o professor precisa tornar-se um profissional com visão integrada da realidade,
compreender que um entendimento mais profundo de sua área de formação não é suficiente para dar
conta de todo o processo de ensino. Ele precisa apropriar-se também das múltiplas relações conceituais
que sua área de formação estabelece com as outras ciências. O conhecimento não deixará de ter seu
caráter de especialidade, sobretudo quando profundo, sistemático, analítico, meticulosamente
reconstruído; todavia, ao educador caberá o papel de reconstruí-lo dialeticamente na relação com seus
alunos por meio de métodos e processos verdadeiramente produtivos.
194
LUCK, Heloísa. Pedagogia da interdisciplinaridade. Fundamentos teórico-metodológicos. Petrópolis: Vozes, 2001.
. 278
A escola é um ambiente de vida e, ao mesmo tempo, um instrumento de acesso do sujeito à cidadania,
à criatividade e à autonomia. Não possui fim em si mesma. Ela deve constituir-se como processo de
vivência, e não de preparação para a vida. Por isso, sua organização curricular, pedagógica e didática
deve considerar a pluralidade de vozes, de concepções, de experiências, de ritmos, de culturas, de
interesses. A escola deve conter, em si, a expressão da convivialidade humana, considerando toda a sua
complexidade. A escola deve ser, por sua natureza e função, uma instituição interdisciplinar.
A escola precisa acolher diferentes saberes, diferentes manifestações culturais e diferentes óticas,
empenhar-se para se constituir, ao mesmo tempo, em um espaço de heterogeneidade e pluralidade,
situada na diversidade em movimento, no processo tornado possível por meio de relações intersubjetivas,
fundamentada no princípio emancipador. Cabe, nesse sentido, às escolas desempenhar o papel
socioeducativo, artístico, cultural, ambiental, fundamentadas no pressuposto do respeito e da valorização
das diferenças, entre outras, de condição física, sensorial e sócio emocional, origem, etnia, gênero, classe
social, contexto sociocultural, que dão sentido às ações educativas, enriquecendo-as, visando à
superação das desigualdades de natureza sociocultural e socioeconômica. Contemplar essas dimensões
significa a revisão dos ritos escolares e o alargamento do papel da instituição escolar e dos educadores,
adotando medidas proativas e ações preventivas.
Na organização e gestão do currículo, as abordagens disciplinar, pluridisciplinar, interdisciplinar e
transdisciplinar requerem a atenção criteriosa da instituição escolar, porque revelam a visão de mundo
que orienta as práticas pedagógicas dos educadores e organizam o trabalho do estudante. Perpassam
todos os aspectos da organização escolar, desde o planejamento do trabalho pedagógico, a gestão
administrativo-acadêmica, até a organização do tempo e do espaço físico e a seleção, disposição e
utilização dos equipamentos e mobiliário da instituição, ou seja, todo o conjunto das atividades que se
realizam no espaço escolar, em seus diferentes âmbitos. As abordagens multidisciplinar, pluridisciplinar
e interdisciplinar fundamentam-se nas mesmas bases, que são as disciplinas, ou seja, o recorte do
conhecimento.
Enquanto a multidisciplinaridade expressa frações do conhecimento e o hierarquiza, a
pluridisciplinaridade estuda um objeto de uma disciplina pelo ângulo de várias outras ao mesmo tempo.
Segundo Nicolescu195, a pesquisa pluridisciplinar traz algo a mais a uma disciplina, mas restringe-se a
ela, está a serviço dela. A transdisciplinaridade refere-se ao conhecimento próprio da disciplina, mas está
para além dela. O conhecimento situa-se na disciplina, nas diferentes disciplinas e além delas, tanto no
espaço quanto no tempo. Busca a unidade do conhecimento na relação entre a parte e o todo, entre o
todo e a parte. Adota atitude de abertura sobre as culturas do presente e do passado, uma assimilação
da cultura e da arte. O desenvolvimento da capacidade de articular diferentes referências de dimensões
da pessoa humana, de seus direitos, e do mundo é fundamento básico da transdisciplinaridade. De acordo
com Nicolescu, para os adeptos da transdisciplinaridade, o pensamento clássico é o seu campo de
aplicação, por isso é complementar à pesquisa pluri e interdisciplinar. A interdisciplinaridade pressupõe a
transferência de métodos de uma disciplina para outra. Ultrapassa-as, mas sua finalidade inscreve-se no
estudo disciplinar. Pela abordagem interdisciplinar ocorre a transversalidade do conhecimento constitutivo
de diferentes disciplinas, por meio da ação didático-pedagógica mediada pela pedagogia dos projetos
temáticos. Estes facilitam a organização coletiva e cooperativa do trabalho pedagógico, embora sejam
ainda recursos que vêm sendo utilizados de modo restrito e, às vezes, equivocados. A
interdisciplinaridade é, portanto, entendida aqui como abordagem teórico-metodológica em que a ênfase
incide sobre o trabalho de integração das diferentes áreas do conhecimento, um real trabalho de
cooperação e troca, aberto ao diálogo e ao planejamento. Essa orientação deve ser enriquecida, por meio
de proposta temática trabalhada transversalmente ou em redes de conhecimento e de aprendizagem, e
se expressa por meio de uma atitude que pressupõe planejamento sistemático e integrado e disposição
para o diálogo.
A transversalidade é entendida como uma forma de organizar o trabalho didático-pedagógico em que
temas, eixos temáticos são integrados às disciplinas, às áreas ditas convencionais de forma a estarem
presentes em todas elas. A transversalidade difere-se da interdisciplinaridade e complementam-se;
ambas rejeitam a concepção de conhecimento que toma a realidade como algo estável, pronto e acabado.
A primeira se refere à dimensão didático-pedagógica e a segunda, à abordagem epistemológica dos
objetos de conhecimento. A transversalidade orienta para a necessidade de se instituir, na prática
educativa, uma analogia entre aprender conhecimentos teoricamente sistematizados (aprender sobre a
realidade) e as questões da vida real (aprender na realidade e da realidade). Dentro de uma compreensão
interdisciplinar do conhecimento, a transversalidade tem significado, sendo uma proposta didática que
possibilita o tratamento dos conhecimentos escolares de forma integrada. Assim, nessa abordagem, a
195
NICOLESCU, Basarab. Um novo tipo de conhecimento - transdisciplinaridade. In: NICOLESCU, Basarab et al. Educação e transdisciplinaridade. Tradução de
Judite Vero, Maria F. de Mello e Américo Sommerman. Brasília: UNESCO, 2000. (Edições UNESCO).
. 279
gestão do conhecimento parte do pressuposto de que os sujeitos são agentes da arte de problematizar e
interrogar, e buscam procedimentos interdisciplinares capazes de acender a chama do diálogo entre
diferentes sujeitos, ciências, saberes e temas.
Portanto, a interdisciplinaridade é um movimento importante de articulação entre o ensinar e o
aprender. Compreendida como formulação teórica e assumida enquanto atitude, tem a potencialidade de
auxiliar os educadores e as escolas na ressignificação do trabalho pedagógico em termos de currículo,
de métodos, de conteúdos, de avaliação e nas formas de organização dos ambientes para a
aprendizagem.
Questões
01. (FUNECE - CE - Técnico em Assuntos Educacionais/2017) Conforme o grau de integração das

diferentes disciplinas reagrupadas em um determinado momento, podemos estabelecer diferentes níveis
de interdisciplinaridade. Segundo Piaget (1979), os níveis de colaboração e integração entre disciplinas,
são:
(A) Multidisciplinaridade, interdisciplinaridade, transdisciplinaridade.
(B) Pluridisciplinaridade, disciplinaridade cruzada, multidisciplinaridade.
(C) Interdisciplinaridade auxiliar, composta e unificadora.
(D) Pseudo-interdisciplinaridade, interdisciplinaridade estrutural e restritiva.
02. (CESGRANRIO - UNIRIO - Pedagogo) Numa reunião pedagógica, os professores devem refletir
sobre o limite de suas disciplinas, a relatividade das mesmas e a necessidade da interdisciplinaridade,
que permite:
(A) Ensinar dentro de uma nova metodologia.
(B) Hierarquizar melhor as disciplinas.
(C) Organizar melhor os conteúdos de cada disciplina.
(D) Passar de um saber setorizado a um conhecimento integrado.
(E) Maior consenso entre os professores.
03. (FUNRIO - IFPA - Pedagogo/2016) A interdisciplinaridade pode ser assim definida:

(A) Os conteúdos escolares são apresentados por matérias ou disciplinas independentes umas das
outras. O conjunto de matérias é proposto simultaneamente aos estudantes. Trata-se de uma organização
somativa.
(B) A interação entre duas ou mais disciplinas, que pode ir desde a simples comunicação entre elas
até a integração recíproca de conceitos fundamentais podendo implicar, em alguns casos, em um novo
corpo disciplinar.
(C) O grau máximo de relações entre as disciplinas, daí que supõe uma integração global dentro de
um sistema globalizador, com o propósito de explicar a realidade sem parcelamento do conhecimento.
(D) Uma multiplicidade de disciplinas e, cada uma delas, em sua especialização, cria um corpo
diferenciado, determinado por um campo ou objeto material de referência.
(E) Temas voltados para a compreensão e para a construção da realidade social, que são assim
adjetivados por não pertencerem a nenhuma disciplina específica, mas por atravessarem todas elas como
se a todas fossem pertinentes.
04. (IDECAN - RN - Professor de Ensino Religioso/2016) “Na organização e gestão do currículo, as

abordagens disciplinar, pluridisciplinar, interdisciplinar e transdisciplinar requerem a atenção criteriosa da
instituição escolar, porque revelam a visão de mundo que orienta as práticas pedagógicas dos
educadores e organizam o trabalho do estudante. Perpassam todos os aspectos da organização escolar,
desde o planejamento do trabalho pedagógico, a gestão administrativo‐acadêmica, até a organização do
tempo e do espaço físico e a seleção, disposição e utilização dos equipamentos e mobiliário da instituição,
ou seja, todo o conjunto das atividades que se realizam no espaço escolar, em seus diferentes âmbitos."
(Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais da Educação Básica, 2013.)
As abordagens multidisciplinar, pluridisciplinar e interdisciplinar fundamentam‐se nas mesmas bases,

que são as disciplinas, ou seja, o recorte do conhecimento. Considerando essas abordagens, analise a
afirmativa a seguir.
“A ______ expressa frações do conhecimento e o hierarquiza, a ______ estuda um objeto de uma
disciplina pelo ângulo de várias outras ao mesmo tempo. A _____ refere‐se ao conhecimento próprio da
disciplina, mas está para além dela. O conhecimento situa‐se na disciplina, nas diferentes disciplinas e
. 280
além delas, tanto no espaço quanto no tempo. A _____ pressupõe a transferência de métodos de uma
disciplina para outra. Ultrapassa‐as, mas sua finalidade inscreve‐se no estudo disciplinar."
Assinale a alternativa que completa correta e sequencialmente a afirmativa anterior.
(A) Multidisciplinaridade / pluridisciplinaridade / transdisciplinaridade / interdisciplinaridade
(B) Transdisciplinaridade / interdisciplinaridade / multidisciplinaridade / pluridisciplinaridade
(C) Interdisciplinaridade / multidisciplinaridade / pluridisciplinaridade / transdisciplinaridade
(D) Pluridisciplinaridade / transdisciplinaridade / interdisciplinaridade / multidisciplinaridade
05. (FUNIVERSA - Secretaria da Criança - DF - Especialista Socioeducativo - Pedagogia) Assinale

a alternativa que apresenta o termo correspondente à definição a seguir: caracteriza-se como nova
concepção de divisão do saber e visa à interdependência, à interação e à comunicação existentes entre
as áreas do conhecimento. Há a interação e o compartilhamento de ideias, opiniões e explicações.
(A) Multidisciplinaridade
(B) Interdisciplinaridade
(C) Contextualização
(D) Transdisciplinaridade
(E) Pluridisciplinaridade
06. (CESPE - SEDF - Conhecimentos Básicos - 2017) Com relação a planejamento pedagógico,
transdisciplinaridade, avaliação e projeto político-pedagógico, julgue o item que se segue. A
transdisciplinaridade, sem negar a interdisciplinaridade, propõe a superação da fragmentação do
conhecimento e o trabalho de forma integrada.
07. (CESPE - SEDF - Conhecimentos Básicos - 2017) Com relação a planejamento pedagógico,
transdisciplinaridade, avaliação e projeto político-pedagógico, julgue o item que se segue. Os elementos
constituintes, os objetivos e os conteúdos de um planejamento devem, obrigatoriamente, estar
interligados, mas as estratégias, não, pois estas são flexíveis.
08. Com relação as características fundamentadas por Hernández acerca da transdisciplinaridade,

julgue o item que se segue. O professor é mediador do processo, que é desenvolvido por meio de
pesquisas e/ou trabalhos, desta forma o conhecimento é construído em função da pesquisa em que se
está realizando.
Gabarito
01. A / 02. D / 03. B / 04. A / 05. B / 06. Certo / 07. Errado / 08. Certo
Comentários
01. Resposta: A.
Estudiosos do tema propõem diferentes modalidades de colaboração entre as disciplinas, às vezes,
com subdivisões dentro de um mesmo nível de relação (interdisciplinaridade linear, estrutural, restritiva),
dentre os quais, Piaget, que apresenta o seguinte modelo: multidisciplinaridade, interdisciplinaridade e
transdisciplinaridade.
02. Resposta: D.
Numa reunião pedagógica, os professores devem refletir sobre o limite de suas disciplinas, a
relatividade das mesmas e a necessidade da interdisciplinaridade, que permite passar de um saber
setorizado a um conhecimento integrado.
03. Resposta: B.
A interdisciplinaridade da escola tem como objetivo oferecer uma resposta à necessidade de ensinar
aos alunos a unidade do saber. Para isso, os professores organizam o trabalho de modo a colocar em
comum a visão de diferentes disciplinas sobre um determinado tema como, por exemplo, a Inconfidência
Mineira vista numa perspectiva histórica, geográfica, das letras e artes.
. 281
04. Resposta: A.
Enquanto a multidisciplinaridade expressa frações do conhecimento e o hierarquiza, a
pluridisciplinaridade estuda um objeto de uma disciplina pelo ângulo de várias outras ao mesmo tempo.
Segundo Nicolescu, a pesquisa pluridisciplinar traz algo a mais a uma disciplina, mas restringe-se a ela,
está a serviço dela. A transdisciplinaridade refere-se ao conhecimento próprio da disciplina, mas está
para além dela. O conhecimento situa-se na disciplina, nas diferentes disciplinas e além delas, tanto no
espaço quanto no tempo. A interdisciplinaridade pressupõe a transferência de métodos de uma disciplina
para outra. Ultrapassa-as, mas sua finalidade inscreve-se no estudo disciplinar. Pela abordagem
interdisciplinar ocorre a transversalidade do conhecimento constitutivo de diferentes disciplinas, por meio
da ação didático-pedagógica mediada pela pedagogia dos projetos temáticos.
05. Resposta: B.
A interdisciplinaridade constitui-se em uma nova concepção de divisão do saber. Visa à
interdependência, à interação e à comunicação existente entre as áreas do conhecimento. Busca a
integração do conhecimento num todo harmônico e significativo, ou seja, não fragmentado.

A transdisciplinaridade transpassa as disciplinas, amarrando as pontas para que não fique
fraguimentado determinado assunto ou aula em relação aos objetivos a serem alcançados pelo professor
e seus alunos.

Os elementos constituintes, os objetivos, as estratégias e os conteúdos de um planejamento devem,
obrigatoriamente, estar interligados, mas devem ser flexíveis, pois o planejamento não é algo estático,
parado, e sim evolutivo em constante desenvolvimento.

O professor é mediador do processo, que é desenvolvido por meio de pesquisas, de projetos de
trabalho, favorecendo a construção do conhecimento em função da pesquisa que se está realizando.
Currículo: a valorização das diferenças individuais, de gênero, étnicas e

socioculturais e o combate à desigualdade
Cultura, Diversidade Cultural e Currículo196
Que entendemos pela palavra cultura? Talvez seja útil esclarecermos, inicialmente, como a estamos
concebendo, já que seus sentidos têm variado ao longo dos tempos, particularmente no período da
transição de formações sociais tradicionais para a modernidade. Acreditamos que tal esclarecimento pode
subsidiar a discussão das relações entre currículo e cultura197e198.
O primeiro e mais antigo significado de cultura encontra-se na literatura do século XV, em que a palavra
se refere a cultivo da terra, de plantações e de animais. É nesse sentido que entendemos palavras como
agricultura, floricultura, suinocultura.
O segundo significado emerge no início do século XVI, ampliando a ideia de cultivo da terra e de
animais para a mente humana. Ou seja, passa-se a falar em mente humana cultivada, afirmando-se
mesmo que somente alguns indivíduos, grupos ou classes sociais apresentam mentes e maneiras
cultivadas e que somente algumas nações apresentam elevado padrão de cultura ou civilização. No
século XVIII, consolida-se o caráter classista da ideia de cultura, evidente na ideia de que somente as
classes privilegiadas da sociedade europeia atingiriam o nível de refinamento que as caracterizaria como
cultas. O sentido de cultura, que ainda hoje a associa às artes, tem suas origens nessa segunda
concepção: cultura, tal como as elites a concebem, corresponde ao bem apreciar música, literatura,
cinema, teatro, pintura, escultura, filosofia. Será que não encontramos vestígios dessa concepção tanto
em alguns de nossos atuais currículos como em textos que se escrevem sobre currículo? Para alguns
196
http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/Ensfund/indag3.pdf
197
BOCOCK, R. The cultural formations of modern society. In: HALL, S. e GIEBEN, B. (Orgs.). Formations of modernity. Cambridge: Polity Press/The Open University,
1995.
198
CANEN, A. e MOREIRA, A. F. B. Reflexões obre o multiculturalismo na escola e na formação docente. In: CANEN, A. e MOREIRA, A. F. B. (Orgs.) Ênfases e
omissões no currículo. Campinas: Papirus, 2001.
. 282
docentes, o estudo da literatura, por exemplo, ainda tende a se restringir a escritores e livros vistos como
clássicos. Para alguns estudiosos da cultura e da educação, os grandes autores, as grandes obras e as
grandes ideias deveriam constituir o núcleo central dos currículos de nossas escolas.
Já no século XX, a noção de cultura passa a incluir a cultura popular, hoje penetrada pelos conteúdos
dos meios de comunicação de massa. Diferenças e tensões entre os significados de cultura elevada e de
cultura popular acentuam-se, levando a um uso do termo cultura que se marca por valorizações e
avaliações. Será que algumas de nossas escolas não continuam a fechar suas portas para as
manifestações culturais associadas à cultura popular, contribuindo, assim, para que saberes e valores
familiares a muitos (as) estudantes sejam desvalorizados e abandonados na entrada da sala de aula?
Poderia ser diferente? Como?
Um terceiro sentido da palavra cultura, originado no Iluminismo, a associa a um processo secular geral
de desenvolvimento social. Esse significado é comum nas ciências sociais, sugerindo a crença em um
processo harmônico de desenvolvimento da humanidade, constituído por etapas claramente definidas,
pelo qual todas as sociedades inevitavelmente passam. Tal processo acaba equivalendo, por
“coincidência”, aos rumos seguidos pelas sociedades europeias, as únicas a atingirem o grau mais
elevado de desenvolvimento.
Há ainda reflexos dessa visão no currículo? Parece-nos que sim. Em alguns cursos de História, por
exemplo, as referências se fazem, dominantemente, às histórias dos povos “desenvolvidos”, o que nos
aliena dos esforços e dos rumos seguidos na maioria dos países que formam o chamado Terceiro Mundo
Em um quarto sentido, a palavra “culturas” (no plural) corresponde aos diversos modos de vida, valores
e significados compartilhados por diferentes grupos (nações, classes sociais, grupos étnicos, culturas
regionais, geracionais, de gênero etc) e períodos históricos. Trata-se de uma visão antropológica de
cultura, em que se enfatizam os significados que os grupos compartilham, ou seja, os conteúdos culturais.
Cultura identifica-se, assim, com a forma geral de vida de um dado grupo social, com as representações
da realidade e as visões de mundo adotadas por esse grupo. A expressão dessa concepção, no currículo,
poderá evidenciar-se no respeito e no acolhimento das manifestações culturais dos (as) estudantes, por
mais desprestigiadas que sejam.
Finalmente, um quinto significado tem tido considerável impacto nas ciências sociais e nas
humanidades em geral. Deriva da antropologia social e também se refere a significados compartilhados.
Diferentemente da concepção anterior, porém, ressalta a dimensão simbólica, o que a cultura faz, em vez
de acentuar o que a cultura é. Nessa mudança, efetua- se um movimento do que para o como. Concebe-
se, assim, a cultura como prática social, não como coisa (artes) ou estado de ser (civilização).
Nesse enfoque, coisas e eventos do mundo natural existem, mas não apresentam sentidos intrínsecos:
os significados são atribuídos a partir da linguagem. Quando um grupo compartilha uma cultura,
compartilha um conjunto de significados, construídos, ensinados e aprendidos nas práticas de utilização
da linguagem. A palavra cultura implica, portanto, o conjunto de práticas por meio das quais significados
são produzidos e compartilhados em um grupo. São os arranjos e as relações envolvidas em um evento
que passam, dominantemente, a despertar a atenção dos que analisam a cultura com base nessa quinta
perspectiva, passível de ser resumida na ideia de que cultura representa um conjunto de práticas
significantes. Não será pertinente considerarmos também o currículo como um conjunto de práticas em
que significados são construídos, disputados, rejeitados, compartilhados? Como entender, então, as
relações entre currículo e cultura? Quando um grupo compartilha uma cultura, compartilha um conjunto
de significados, construídos, ensinados e aprendidos nas práticas de utilização da linguagem. A palavra
cultura implica, portanto, o conjunto de práticas por meio das quais significados são produzidos e
compartilhados em um grupo.
Se entendermos o currículo, como propõe Williams199, como escolhas que se fazem em vasto leque
de possibilidades, ou seja, como uma seleção da cultura, podemos concebê-lo, também, como conjunto
de práticas que produzem significados. Nesse sentido, considerações de Silva 200 podem ser úteis.
Segundo o autor, o currículo é o espaço em que se concentram e se desdobram as lutas em torno dos
diferentes significados sobre o social e sobre o político. É por meio do currículo que certos grupos sociais,
especialmente os dominantes, expressam sua visão de mundo, seu projeto social, sua “verdade”. O
currículo representa, assim, um conjunto de práticas que propiciam a produção, a circulação e o consumo
de significados no espaço social e que contribuem, intensamente, para a construção de identidades
sociais e culturais. O currículo é, por consequência, um dispositivo de grande efeito no processo de
construção da identidade do(a) estudante.
Não se mostra, então, evidente a íntima relação entre currículo e cultura? Se, em uma sociedade
cindida, a cultura é um terreno no qual se processam disputas pela preservação ou pela superação das
199
WILLIAMS, R. The long revolution. Harmondsworth: Penguin Books, 1984
200
SILVA, T. T. Documentos de identidade: uma introdução às teorias do currículo. Belo Horizonte: Autêntica, 1999.
. 283
divisões sociais, o currículo é um espaço em que esse mesmo conflito se manifesta. O currículo é um
campo em que se tenta impor tanto a definição particular de cultura de um dado grupo quanto o conteúdo
dessa cultura. O currículo é um território em que se travam ferozes competições em torno dos significados.
O currículo não é um veículo que transporta algo a ser transmitido e absorvido, mas sim um lugar em que,
ativamente, em meio a tensões, se produz e se reproduz a cultura. Currículo refere-se, portanto, a criação,
recriação, contestação e transgressão201.
Como todos esses processos se “concretizam” no currículo? Pode-se dizer que no currículo se
evidenciam esforços tanto por consolidar as situações de opressão e discriminação a que certos grupos
sociais têm sido submetidos, quanto por questionar os arranjos sociais em que essas situações se
sustentam. Isso se torna claro ao nos lembrarmos dos inúmeros e expressivos relatos de práticas, em
salas de aulas, que contribuem para cristalizar preconceitos e discriminações, representações
estereotipadas e desrespeitosas de certos comportamentos, certos estudantes e certos grupos sociais.
Em Conselhos de Classe, algumas dessas visões, lamentavelmente, se refletem em frases como: “vindo
de onde vem, ele não podia mesmo dar certo na escola!”.
Ao mesmo tempo, há inúmeros e expressivos relatos de práticas alternativas em que professores (as)
desafiam as relações de poder que têm justificado e preservado privilégios e marginalizações, procurando
contribuir para elevar a autoestima de estudantes associados a grupos subalternizados. O currículo é um
campo em que se tenta impor tanto a definição particular de cultura de um dado grupo quanto o conteúdo
dessa cultura. O currículo é um território em que se travam ferozes competições em torno dos significados.
Ou seja, no processo curricular, distintas e complexas têm sido as respostas dadas à diversidade e à
pluralidade que marcam de modo tão agudo o panorama cultural contemporâneo.
Cabe também ressaltar a significativa influência exercida, junto às crianças e aos adolescentes que
povoam nossas salas de aula, pelos “currículos” por eles “vividos” em outros espaços socioeducativos
(shoppings, clubes, associações, igrejas, meios de comunicação, grupos informais de convivência etc),
nos quais se fazem sentir com intensidade muitos dos complexos fenômenos associáveis ao processo de
globalização que hoje vivenciamos. Nesses outros espaços extraescolares, os currículos tendem a se
organizar com objetivos distintos dos currículos escolares, o que faz com que valores como padronização,
consumismo, individualismo, sexismo e etnocentrismo possam entrar em acirrada competição com outras
metas, visadas por escolas e famílias. Vale perguntar:
Como temos, nas salas de aula, reagido a esse “confuso” panorama em que a diversidade se faz tão
presente?
Como temos nos esforçado para desestabilizar privilégios e discriminações? Como temos buscado
neutralizar influências “indesejáveis”?
Como temos, na escola, dialogado com os “currículos” desses outros espaços?
Em resumo, o complexo, variado e conflituoso cenário cultural em que estamos imersos se reflete no
que ocorre em nossas salas de aula, afetando sensivelmente o trabalho pedagógico que nelas se
processa. Voltamos a perguntar:
Como as diferenças derivadas de dinâmicas sociais como classe social, gênero, etnia, sexualidade,
cultura e religião têm “contaminado” nosso currículo, tanto o currículo formal quanto o currículo oculto?
Como temos considerado, no currículo, essa pluralidade, esse caráter multicultural de nossa
sociedade?
Como articular currículo e multiculturalismo?
Que estratégias pedagógicas podem ser selecionadas?
Temos, professores e gestores, reservado tempo e espaço suficientes para que essas discussões
aconteçam nas escolas?
Como nossos projetos político-pedagógicos têm incorporado tais preocupações?
Como temos atendido ao que determina a Lei nº 10.639/2003, que torna obrigatório, nos
estabelecimentos de ensino fundamental e médio, o ensino sobre História e Cultura afro-brasileira?
De que modo os professores se têm inteirado das lutas e conquistas dos negros, das mulheres, dos
homossexuais e de outros grupos minoritários oprimidos?
Sem pretender oferecer respostas prontas a serem aplicadas em quaisquer situações, move-nos a
intenção de apresentar alguns princípios que possam nortear a construção coletiva, em cada escola, de
currículos que visem a enfrentar alguns dos desafios que a diversidade cultural nos tem trazido.
Fundamentamo-nos, nesse propósito, em estudos, pesquisas, práticas e depoimentos de docentes
201
MOREIRA, A. F. B. e SILVA, T. T. (Orgs.). Currículo, cultura e sociedade. São Paulo: Cortez, 1994
. 284
comprometidos com uma escola cada vez mais democrática. Nossa intenção é convidar o profissional da
educação a engajar- se no instigante processo de pensar e desenvolver currículos para essa escola.
Desejamos, com os princípios que vamos sugerir, intensificar a sensibilidade do (a) docente e do gestor
para a pluralidade de valores e universos culturais, para a necessidade de um maior intercâmbio cultural
no interior de cada sociedade e entre diferentes sociedades, para a conveniência de resgatar
manifestações culturais de determinados grupos cujas identidades se encontram ameaçadas, para a
importância da participação de todos no esforço por tornar o mundo menos opressivo e injusto, para a
urgência de se reduzirem discriminações e preconceitos.
O objetivo maior concentra-se, cabe destacar, na contextualização e na compreensão do processo de
construção das diferenças e das desigualdades. Nosso propósito é que os currículos desenvolvidos
tornem evidente que elas não são naturais; são, ao contrário, “invenções/construções” históricas de
homens e mulheres, sendo, portanto, passíveis de serem desestabilizadas e mesmo transformadas. Ou
seja, o existente nem pode ser aceito sem questionamento nem é imutável; constitui-se, sim, em estímulo
para resistências, para críticas e para a formulação e a promoção de novas situações pedagógicas e
novas relações sociais.
O currículo como espaço de reconhecimento de nossas identidades culturais

Um aspecto a ser trabalhado, que consideramos de especial relevância, diz respeito a se procurar, na
escola, promover ocasiões que favoreçam a tomada de consciência da construção da identidade cultural
de cada um de nós, docentes e gestores, relacionando-a aos processos socioculturais do contexto em
que vivemos e a história de nosso país. O que temos constatado é a pouca consciência que, em geral,
temos desses processos e do cruzamento de culturas neles presente. Tendemos a uma visão
homogeneizadora e estereotipada de nós mesmos e de nossos alunos e alunas, em que a identidade
cultural é muitas vezes vista como um dado, como algo que nos é impresso e que perdura ao longo de
toda nossa vida. Desvelar essa realidade e favorecer uma visão dinâmica, contextualizada e plural das
identidades culturais é fundamental, articulando- se as dimensões pessoal e coletiva desses processos.
Constitui um exercício fundamental tornarmo-nos conscientes de nossos enraizamentos culturais, dos
processos em que misturam ou se silenciam determinados pertencimentos culturais, bem como sermos
capazes de reconhecê-los, nomeá-los e trabalhá-los. Constitui um exercício fundamental tornarmo-nos
conscientes de nossos enraizamentos culturais, dos processos em que misturam ou se silenciam
determinados pertencimentos culturais, bem como sermos capazes de reconhecê-los, nomeá-los e
trabalhá-los.
Como favorecer essa tomada de consciência? Alguns exercícios podem ser propostos, buscando-se
criar oportunidades em que o profissional da educação se estimule a falar sobre como percebe a
construção de sua identidade. Como vêm sendo criadas nossas identidades de gênero, raça, sexualidade,
classe social, idade, profissão? Como temos aprendido a ser quem somos, como profissionais da
educação, brasileiros (as), homens, mulheres, casados (as), solteiros (as), negros (as), brancos (as),
jovens ou idosos (as)? Nesses momentos, tem sido bastante frequente a afirmação “nunca pensei na
formação da minha identidade cultural”, ou então “me considero uma órfã do ponto de vista cultural”,
expressão usada por uma professora jovem, querendo se referir à dificuldade de nomear os referentes
culturais configuradores de sua trajetória de vida.
A socialização em pequenos grupos, entre os (as) educadores (as), dos relatos sobre a construção de
suas identidades culturais pode se revelar uma experiência profundamente vivida, muitas vezes
carregada de emoção, que dilata tanto a consciência dos próprios processos de formação identitária do
ponto de vista cultural, quanto a sensibilidade para favorecer esse mesmo dinamismo nas práticas
educativas que organizamos. Nesses processos, podemos nos dar conta da complexidade envolvida na
configuração dos distintos traços identitários que coexistem, por vezes contraditoriamente, na construção
das diferenças de que somos feitos.
O currículo como espaço de questionamento de nossas representações sobre os “outros”

Junto ao reconhecimento da própria identidade cultural, outro elemento a ser ressaltado relaciona-se
às representações que construímos dos outros, daqueles que consideramos diferentes. As relações entre
nós e os outros estão carregadas de dramaticidade e ambiguidade. Em sociedades nas quais a
consciência das diferenças se faz cada vez mais forte, reveste-se de especial importância aprofundarmos
questões como: quem incluímos na categoria nós? Quem são os outros? Quais as implicações dessas
questões para o currículo? Como nossas representações dos outros se refletem nos currículos?
Esses são temas fundamentais que estamos desafiados a trabalhar nas relações sociais e,
particularmente, na educação. Nossa maneira de nos situarmos em relação aos outros tende a construir-
se em uma perspectiva etnocêntrica. Quem são os nós? Tendemos a incluir na categoria nós todas
. 285
aquelas pessoas e aqueles grupos sociais que têm referenciais semelhantes aos nossos, que têm hábitos
de vida, valores, estilos e visões de mundo que se aproximam dos nossos e os reforçam. Quem são os
outros? Tendem a ser os que entram em choque com nossas maneiras de nos situarmos no mundo, por
sua classe social, etnia, religião, valores, tradições, sexualidade etc.
Como temos entendido esse outro? Para Skliar e Duschatzky202, principalmente de três formas
distintas: o outro como fonte de todo mal, o outro como sujeito pleno de um grupo cultural, o outro como
alguém a tolerar.
A primeira perspectiva, segundo os autores, marcou predominantemente as relações sociais durante
o século XX e pode se revestir de diferentes formas, desde a eliminação física do outro, até a coação
interna, mediante a regulação de costumes e moralidades. Nesse modo de nos situarmos diante do outro,
assumimos uma visão binária e dicotômica. Em um lado separamos os bons, os verdadeiros, os
autênticos, os civilizados, cultos, defensores da liberdade e da paz. Em outro, deixamos os outros: os
maus, os falsos, os bárbaros, os ignorantes e os terroristas. Se nos identificamos com os primeiros, o que
temos a fazer é eliminar, neutralizar, dominar ou subjugar os outros. Caso nos sintamos representados
como integrantes do polo oposto, ou internalizamos a nossa maldade e nos deixamos salvar, passando
para o lado dos bons, ou nos confrontamos violentamente com eles.
Como essa primeira perspectiva se traduz na escola? Mostra-se presente quando:

(a) atribuímos o fracasso escolar dos (as) alunos (as) às suas características sociais ou étnicas;
(b) diferenciamos os tipos de escolas segundo a origem social dos (as) estudantes, considerando que
alguns têm maior potencial que outros e, para desenvolvermos uma educação de qualidade, não
podemos misturar estudantes de diferentes potenciais;
(c) nos situamos, como professores (as), diante dos (as) alunos (as), com base em estereótipos e
expectativas diferenciadas segundo a origem social e as características culturais dos grupos de
referência;
(d) valorizamos exclusivamente o racional e desvalorizamos os aspectos afetivos presentes nos
processos educacionais;
(e) privilegiamos somente a comunicação verbal, desconsiderando outras formas de comunicação
humana, como a corporal, a artística etc.
Ao considerarmos o outro como sujeito pleno de uma marca cultural, estamos concebendo-o como
membro de uma dada cultura, vista como uma comunidade homogênea de crenças e estilos de vida. O
outro, ainda que não seja a fonte de todo mal, é diferente de nós, tem uma essência claramente definida,
distinta da que nos caracteriza. Na área da educação, essa visão se expressa, por exemplo, quando nos
limitamos a abordar o outro de forma genérica e “folclórica”, apenas em dias especiais, usualmente
incluídos na lista dos festejos escolares, tais como o Dia do Índio ou Dia da Consciência Negra.
Já a expressão o outro como alguém a tolerar convida tanto a admitir a existência de diferenças quanto
a aceitá-las. Nessa admissão, contudo, reside um paradoxo. Se aceitamos, por princípio, todo e qualquer
diferente, deveríamos aceitar os grupos cujas marcas são comportamentos antissociais ou opressivos,
como os racistas. Que consequências a adoção dessa perspectiva pode ter para a prática pedagógica?
Julgamos que a simples tolerância pode nos situar em uma posição débil, evitando que tomemos posição
em relação aos valores que dominam a cultura contemporânea. Pode impedir que polemizemos, levando-
nos a assumir a conciliação como valor último. Pode incentivar-nos a não questionar a “ordem”, vendo-a
como comportamentos a serem inevitavelmente cultivados.
Poderíamos acrescentar outras formas de nos situar diante dos outros. No entanto, acreditamos que
a tipologia proposta por Skliar e Duschatzky203 expressa as posições mais presentes na nossa sociedade
hoje, evidenciando a complexidade das questões relacionadas à alteridade e à diferença.
O que desejamos destacar é que o modo como concebemos a condição humana pode bloquear nossa
compreensão dos outros. Portanto, é importante promovermos processos educacionais nos quais
identifiquemos e desconstruamos nossas suposições, em geral implícitas, que não nos permitem uma
aproximação aberta e empática à realidade dos outros.
202
SKLIAR, C. e DUSCHATZKY, S. O nome dos outros: narrando a alteridade na cultura e na educação. In: LARROSA, J. e SKLIAR, C. (Orgs.). Habitantes de Babel:
políticas e poéticas da diferença. Belo Horizonte: Autêntica, 2001.
203
SKLIAR, C. e DUSCHATZKY, S. O nome dos outros: narrando a alteridade na cultura e na educação. In: LARROSA, J. e SKLIAR, C. (Orgs.). Habitantes de Babel:
políticas e poéticas da diferença. Belo Horizonte: Autêntica, 2001.
. 286
O currículo como um espaço de crítica cultural
Apresentamos agora outro princípio, fortemente relacionado aos anteriores: sugerimos que se
expandam os conteúdos curriculares usuais, de modo a neles incluir alguns dos artefatos culturais que
circundam o (a) aluno (a). A ideia é tornar o currículo um espaço de crítica cultural.
Como fazê-lo?
Um dos caminhos é abrir as portas, na escola, a diferentes manifestações da cultura popular, além das
que compõem a chamada cultura erudita. Músicas populares, danças, filmes, programas de televisão,
festas populares, anúncios, brincadeiras, jogos, peças de teatro, poemas, revistas e romances precisam
fazer-se presentes nas salas de aula. Da mesma forma, levando-se em conta a importância de ampliar
os horizontes culturais dos (as) estudantes, bem como de promover interações entre diferentes culturas,
outras manifestações, mais associadas aos grupos dominantes, precisam ser incluídas no currículo.
A intenção é que a cultura dos estudantes e da comunidade possa interagir com outras manifestações
e outros espaços culturais como museus, exposições, centros culturais, música erudita, clássicos da
literatura. Se aceitarmos a inexistência, no mundo contemporâneo, de qualquer “pureza cultural” 204, se
pretendermos abrir espaço na escola para a complexa interpenetração das culturas e para a pluralidade
cultural, tanto as manifestações culturais hegemônicas como as subalternizadas precisam integrar o
currículo e ser objeto de apreciação e crítica. Talvez fosse útil, para o desenvolvimento do que sugerimos,
que discutíssemos, na escola, com que recursos podemos contar em nossa comunidade e como fazer
para que outros recursos venham, de alguma forma, a tornar-se familiares a nossos (as) alunos (as). Abrir
as portas, na escola, a diferentes manifestações da cultura popular, além das que compõem a chamada
cultura erudita.
Nessa perspectiva, há um ponto que desejamos destacar. Ao intentarmos transformar a escola em um
espaço cultural, estamos convidando cada professor (a), como intelectual que é, a desempenhar o papel
de crítico (a) cultural. Estamos considerando que a atividade intelectual implica o questionamento do que
parece inscrito na natureza das coisas, do que nos é apresentado como natural, questionamento esse
que visa, fundamentalmente, a mostrar que as coisas não são inevitáveis. A atividade intelectual centra-
se, assim, na crítica da cultura em que estamos imersos. Como se expressa essa atividade na prática
curricular?
Julgamos que cabe à escola, por meio de suas atividades pedagógicas, mostrar ao aluno que as coisas
não são inevitáveis e que tudo que passa por natural precisa ser questionado e pode, consequentemente,
ser modificado. Cabe à escola levá-lo a compreender que a ordem social em que está inserido define-se
por ações sociais cujo poder não é absoluto. O que existe precisa ser visto como a condição de uma ação
futura, não como seu limite. Nossos questionamentos devem, então, provocar tensões e desafiar o
existente. Podem não mudar o mundo, mas podem permitir que o aluno o compreenda melhor. Como nos
diz Bauman205, “para operar no mundo (por contraste a ser ‘operado’ por ele) é preciso entender como o
mundo opera”.
A crítica de diferentes artefatos culturais na escola pode, por exemplo, levar-nos a identificar e a
desafiar visões estereotipadas da mulher propagadas em anúncios; imagens desrespeitosas de
homossexuais difundidas em programas cômicos de televisão; preconceitos contra povos não ocidentais
evidentes em desenhos animados; mensagens encontradas em revistas para adolescentes do sexo
feminino (e da classe média) que incentivam o uso de drogas, o consumismo e o individualismo; estímulos
à erotização precoce das meninas, visíveis em brinquedos e programas infantis; presença e aceitação da
violência em filmes, jogos e brinquedos.
Outros exemplos poderiam ser citados, reforçando-nos o ponto de vista de que os produtos culturais
à nossa volta nada têm de ingênuos ou puros; ao contrário, incorporam intenções de apoiar, preservar ou
produzir situações que favorecem certos grupos e outros não. Tais artefatos, como se tem
insistentemente acentuado, desempenham, junto com o currículo escolar, importante papel no processo
de formação das identidades de nossas crianças e nossos adolescentes, devendo constituir- se, portanto,
em elementos centrais de crítica em processos curriculares culturalmente orientados.
204
McCARTHY, C. The uses of culture: education and the lilmits of ethnic affiliation. New York: Routledge, 1998.
205
BAUMAN, Z. Em busca da política. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2000.
. 287
Contribuições para o Estudo da Pluralidade Cultural no Âmbito da Escola206
Para informar adequadamente a perspectiva de ensino e aprendizagem é importante esclarecer o

caráter interdisciplinar que constitui o campo de estudos teóricos da Pluralidade Cultural. A
fundamentação ética, o entendimento de preceitos jurídicos, incluindo o campo internacional,
conhecimentos acumulados no campo da História e da Geografia, noções e conceitos originários da
Antropologia, da Linguística, da Sociologia, da Psicologia, aspectos referentes a Estudos Populacionais,
constituem uma base sobre a qual se opera tal reflexão que, ao voltar-se para a atuação na escola, deve
ter cunho eminentemente pedagógico.
Acrescenta-se a essa evidente complexidade o fato de que muitos grupos humanos, de que trata o
tema Pluralidade Cultural, têm produzido um saber rico e profundo acerca de si mesmos, particularmente
no âmbito de movimentos sociais e de suas organizações comunitárias. Assim, abre-se à escola a
possibilidade de empreender, em seu cotidiano, uma reflexão que integra, de maneira ímpar, teoria e
prática, reflexão e ação.
A seguir são apresentadas algumas indicações das diferentes contribuições, a título de subsídios
chave, a fim de balizar o trabalho pedagógico deste tema, embora não o esgotem. São pistas que o
professor poderá seguir aprofundando e ampliando conforme as necessidades de seu planejamento.
Visam, sobretudo, explicitar que tratar do povo brasileiro, em seus desafios e conquistas do cotidiano e
no processo histórico, exige estudo e preparo cuidadoso que não se confundem, em hipótese alguma,
com o senso comum.
Fundamentos Éticos
Uma proposta curricular voltada para a cidadania deve preocupar-se necessariamente com as
diversidades existentes na sociedade, uma das bases concretas em que se praticam os preceitos éticos.
É a ética que norteia e exige de todos, e da escola e educadores em particular, propostas e iniciativas
que visem à superação do preconceito e da discriminação. A contribuição da escola na construção da
democracia é a de promover os princípios éticos de liberdade, dignidade, respeito mútuo, justiça e
equidade, solidariedade, diálogo no cotidiano; é a de encontrar formas de cumprir o princípio
constitucional de igualdade, o que exige sensibilidade para a questão da diversidade cultural e ações
decididas em relação aos problemas gerados pela injustiça social.
A diferença entre o que se tem historicamente pregado como sendo fins e valores da democracia
republicana e práticas sociais marcadas pela dominação, exploração e exclusão, torna imperativo o
posicionamento ético da escola e do educador, ao mesmo tempo em que se coloca a superação dessa
situação, no campo educacional, como um dos maiores desafios da prática pedagógica.
Num mundo que tende cada vez mais à globalização no plano econômico, da qual é ainda
desconhecido o conjunto de efeitos sociais, é importante perceber o incessante processo de reposição
das diferenças e o ressurgimento de etnicidades. De um lado, esse processo ensina que o fato de as
culturas viverem dinâmicas que resultam em sua modificação constante não quer dizer que o sentido da
mudança seja único, e conduza fatalmente ao modelo de desenvolvimento dominante. De outro,
apresenta com clareza a necessidade da construção de valores e novas práticas de relação social que
permitam o reconhecimento e a valorização da existência das diferenças étnicas e culturais, e a
superação da relação de dominação e exclusão — ao mesmo tempo em que se constitui a solidariedade.
Conhecimentos Jurídicos
Explicitada no contexto dramático do pós-guerra, quando se indagou como teria sido possível ao ser
humano produzir a barbárie do Holocausto e o horror de Nagasaki e Hiroshima, a Declaração Universal
dos Direitos Humanos surgiu como a ponte entre o medo e a esperança. Essa ponte, apenas projetada
ali, seria preciso ser construída.
Os direitos humanos assumiram, gradativamente, a importância de tema global. Assim como a
preservação do meio ambiente, os Direitos Humanos colocam-se como assunto de interesse de toda a
humanidade. Se o planeta está ameaçado por políticas de desenvolvimento predatórias, da mesma
maneira a miséria e a intolerância em seus diversos matizes promovem no final do século a morte pela
fome, a marginalidade extrema, migrações em massa, desequilíbrios internos e, no limite, guerras entre
grupos humanos que outrora conviveram em suposta harmonia. A violência em que pode resultar a
disputa étnica, religiosa e social, quando a intolerância e o desequilíbrio são levados ao extremo,
expressa-se em números: sabe-se que 80% das guerras que ocorrem hoje derivam da intolerância étnica
e religiosa em conflitos internos.
206
Brasil. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: pluralidade cultural, orientação sexual / Secretaria de Educação Fundamental.
. 288
A ONU, preocupada com a conquista da paz mundial, promoveu conferências que buscavam um
programa de consenso que orientasse os países e os indivíduos quanto à questão dos direitos humanos.
A Conferência de Viena de 1993, de cuja declaração o Brasil é signatário, reafirmou a universalidade dos
direitos humanos e apresentou as condições necessárias para os Estados promoverem, controlarem e
garantirem tais direitos. Sabia-se naquele momento que o tratamento adequado do tema da pluralidade
etnocultural era condição para a democracia e fator primordial do equilíbrio social e internacional. Firma-
se nesse contexto a responsabilidade do Estado na proteção e promoção das identidades étnicas,
culturais, linguísticas e religiosas.
A Constituição da República Federativa do Brasil de 1988 é uma das mais avançadas quanto aos
temas do respeito à diferença e do combate à discriminação. O Brasil teve, por outro lado, participação
ativa nas reuniões mundiais sobre os direitos humanos e sobre minorias. Aqui não se trata, é claro, de
exigir conhecimentos próprios do especialista em Direito, mas de saber como se define basicamente a
cidadania.
Vale lembrar que dispositivos presentes na Seção “Da Educação”, da Constituição Federal, referentes
às comunidades indígenas, também asseguram “a utilização de suas línguas maternas e processos
próprios de aprendizagem” (art. 210, § 2º), consolidando o reconhecimento de exigências historicamente
apresentadas em trabalhos desenvolvidos pelos povos indígenas, em cooperação notadamente com a
sociedade civil.
Alguns aspectos pedagógicos decorrem desse dispositivo. O estabelecimento de escolas indígenas,
com proposta pedagógica, organização administrativa e didáticas próprias, atende a uma exigência
constitucional, traz enriquecimento pedagógico e introduz exigências adicionais na estruturação do
sistema nacional de educação.
O ensino religioso nas escolas públicas é assunto que exige atenção. Tema vinculado, em termos de
direito, à liberdade de consciência e de crença, a presença plural das religiões no Brasil constitui-se fator
de possibilidade de escolha. Ao indivíduo é dado o direito de ter religião, quando criança, por decisão de
seus pais, ou, quando adulto, por escolha pessoal; de mudar de religião, por determinação voluntária ao
longo da vida, sem restrições de ordem civil; e de não ter religião, como opção consciente. O que
caracteriza, portanto, a inserção social do cidadão, desse ponto de vista, é o respeito, a abertura e a
liberdade.
De fato, a configuração laica do Estado é propiciadora dessa pluralidade, no plano social, e se
caracteriza por ser impeditiva de rótulos, no plano do cidadão. Ou seja, não há uma predeterminação que
vincule compulsoriamente etnias e religiões, origem de nascimento e percursos de vida.
É nesse sentido que se define a postura laica da escola pública como imperativo no cumprimento do
dever do Estado referente ao estabelecimento pleno de uma educação democrática, voltada para o
aprimoramento e a consolidação de liberdades e direitos fundamentais da pessoa humana.
Não se trata, é claro, de mostrar um Brasil perfeito e irreal, mas as possibilidades que se abrem com
trabalho, embates e entendimentos, mediante a colocação em prática de instrumentos jurídicos já
disponíveis.
Conhecimentos Históricos e Geográficos

O estudo da ocupação do território nacional e da constituição da população pode ser empreendido por
intermédio da trajetória das etnias no Brasil. Tarefa complexa, esse estudo traz tanto a compreensão da
produção das riquezas, da miséria e da injustiça quanto de aspectos que tornaram o Brasil
internacionalmente reconhecido como hospitaleiro.
Os aspectos históricos e geográficos expõem uma diversidade regional marcada pela desigualdade,
do ponto de vista do atendimento pleno dos direitos de cidadania, de valorização desigual de práticas
culturais. A formação histórica do Brasil mostra os mecanismos de resistência ao processo de dominação
desenvolvidos pelos grupos sociais em diferentes momentos. Uma das formas de resistência refere-se
ao fato de que cada grupo encontrou maneiras de preservar sua identidade cultural, ainda que às vezes
de forma clandestina e precária.
A tendência de abafar e encobrir os problemas vividos pela diversidade, enquanto se dá destaque
apenas à sua característica de ser um dos potenciais mais férteis, tipicamente brasileiros, levou por muito
tempo a acreditar que o racismo era uma mazela social que o Brasil soube evitar. A teoria da integração
das raças, tradicionalmente divulgada na maioria das escolas de ensino fundamental, deixou pouco ou
nenhum espaço para que se encarassem as reais dificuldades das diferentes etnias no contexto social
brasileiro.
Para a compreensão da trajetória das etnias é necessário tratar de temas básicos: ocupação e
conquista, escravização, imigração, migração. Outro aspecto particularmente relevante refere-se à
. 289
importância do estudo dos continentes de origem dos diversos grupos que compõem a população
brasileira.
Tratar da presença indígena, desde tempos imemoriais em território nacional, é valorizar sua presença
e reafirmar seus direitos como povos nativos, como tratado na Constituição de 1988. É preciso explicitar
sua ampla e variada diversidade, de forma a corrigir uma visão deturpada que homogeneíza as
sociedades indígenas como se fossem de um único grupo, pela justaposição aleatória de traços retirados
de diversas etnias. Nesse sentido, a valorização dos povos indígenas faz-se tanto pela via da inclusão
nos currículos de conteúdos que informem sobre a riqueza de suas culturas e a influência delas sobre a
sociedade como um todo, quanto pela consolidação das escolas indígenas que destacam, nos termos da
Constituição, a pedagogia que lhes é própria.
Compreender a formação das sociedades europeias e das relações entre sua história, viagens de
conquista, entrelaçamento de seus processos políticos com os do continente americano, em particular
América do Sul e Brasil, auxiliará professores e alunos a formarem referencial não só de conteúdos
específicos, como também da estruturação de processos de influenciação recíproca. Isso é
particularmente importante para o momento atual, quando o quadro internacional interfere no cotidiano
do cidadão de muitas e variadas formas.
O estudo histórico do continente africano, com sua complexidade milenar, é de extrema relevância
como fator de informação e de formação voltada para a valorização dos descendentes daqueles povos.
Significa resgatar a história mais ampla, na qual os processos de mercantilização da escravidão foram
um momento, que não pode ser amplificado a ponto que se perca a rica construção histórica da África. O
conhecimento desse processo pode significar o dimensionamento correto do absurdo, do ponto de vista
ético, da escravidão, de sua mercantilização e das repercussões que os povos africanos enfrentam por
isso.
Da mesma forma, uma visão histórica da Ásia contribui para a compreensão da formação cultural
brasileira, tanto no que se refere às tradições quanto em relação aos processos históricos que levaram
seus habitantes a imigrarem para as Américas, e em particular para o Brasil, em diferentes momentos
históricos. É relevante, também, o estudo do Oriente Médio, sua história e suas influências na constituição
da civilização ocidental.
Esses conhecimentos são subsídios para que se possa compreender o processo de surgimento de
tendências, ideias, crenças, sistemas de pensamento, seu percurso por diversos territórios nacionais e
continentais, e a ampliação da influência cultural; perceber a criação e recriação constante de tradições,
a complexidade da convivência da diversidade em um mesmo território, nem sempre harmonizada, assim
como processos internacionais de pressão, e desenvolvimento de processos regionais de construção da
paz.
Cada um desses desenvolvimentos poderá estar presente conforme a necessidade e a oportunidade
do trabalho em sala de aula. É claro, contudo, que alguns desenvolvimentos conceituais mais elaborados
poderão ser deixados para as quintas a oitavas séries, enquanto nas séries iniciais se poderá veicular
informações mais simples e promover aproximações conceituais que favorecerão uma futura ampliação
em abrangência e profundidade.
Conhecimentos Sociológicos
Toda seleção curricular é marcada por determinantes e fatores culturais, sociais e políticos, que podem
ser analisados de forma isolada, para efeito de estudo, mas que se encontram amalgamados no social.
Conhecimentos sociológicos são indispensáveis na discussão da Pluralidade Cultural, pelas
possibilidades que abrem de compreensão de processos complexos, onde se dão interações entre
fenômenos de diferentes naturezas.
Atuando em campo social marcado historicamente pela exclusão de grandes contingentes da
população, a escola pode fortalecer sua atuação tanto mais quanto seja conhecedora dos problemas
presentes na estrutura socioeconômica, de como se dão as relações de dominação, qual o papel
desempenhado pelo universo cultural nesse processo.
Embora tenha sido muito salientado o papel de reprodutora de mecanismos de dominação e exclusão,
atribuído historicamente à escola, cabe lembrar que potencializar suas possibilidades de resistência e
transformação depende também, ainda que não exclusivamente, das opções e das práticas dos
educadores. Nesse sentido, além das diversas contribuições da Sociologia, aspectos particulares
voltados para a discussão curricular têm sido desenvolvidos por autores que se ocupam da Sociologia da
Educação, Sociologia do Currículo. Nesses estudos, os vínculos entre escola e democracia, escola e
cidadania, e democracia e currículo são analisados, permitindo uma reflexão voltada especificamente
para o interior da escola e da sala de aula, no que se refere a esses assuntos.
. 290
Os conhecimentos sociológicos permitem uma discussão acurada de como as diferenças étnicas,
culturais e regionais não podem ser reduzidas à dimensão socioeconômica de classes sociais, assim
como das formas como ambas se retroalimentam.
A desatenção à questão da diferença cultural tem sido instrumento que reforça e mantém a
desigualdade social, levando a escola a atuar, frequentemente, como mera transmissora de ideologias.
Por outro lado, a injustiça socioeconômica se apoia em preconceitos e discriminações de caráter
etnocultural de tal forma que, muitas vezes, não é possível saber se a discriminação vem pelo fato étnico,
pelo socioeconômico, ou por ambos.
A discussão sociológica colabora para a escola e o professor enfrentarem o desafio que lhes está
colocado, qual seja, o de ser parte de certa realidade social injusta, dela sofrer influências, e, ainda assim,
garantir a possibilidade de educar o aluno como cidadão em formação, de forma que atue como sujeito
sociocultural, voltado para mudanças, para a busca de caminhos de transformação social.
Conhecimentos Antropológicos
Há relações presentes em diferentes grupos e sociedades humanas que não se explicam
exclusivamente pelo socioeconômico, nem se reduzem a estados afetivos e psicológicos. São exemplos,
a relação do ser humano com a organização de seu grupo, com o sagrado, o mágico, o sobrenatural, a
relação com o patrimônio cultural, tudo o que o precede e sucede. Trata-se de fatos que caracterizam a
existência da cultura, especificidade exclusiva da vida humana.
A Antropologia caracteriza-se como o estudo das alteridades, no qual se afirma o reconhecimento do
valor inerente a cada cultura, por se tratar daquilo que é exclusivamente humano, como criação, e próprio
de certo grupo, em certo momento, em certo lugar. Nesse sentido, cada cultura tem sua história,
condicionantes, características, não cabendo qualquer classificação que sobreleve uma em detrimento
de outra.
A variabilidade interna presente em cada cultura também é objeto de estudo da Antropologia, tornando
possível compreender variáveis formas de organização humana, convivendo dentro de visões de mundo
semelhantes.
É também nos conhecimentos antropológicos que se encontram subsídios para entender algumas das
questões mais difíceis de nosso tempo, que vai ao encontro do terceiro milênio. Em particular, a temática
étnica, cada vez mais presente em um mundo que se complexifica de maneira crescente, sob aparência
de homogeneização, assim como o estudo das mutações culturais, que se apresentam com ritmos
distintos, em diferentes grupos.
Assim, falar de cultura é tratar de permanências e mudanças, de manifestações patentes, que
expressam, com frequência, o latente — atuante, embora nem sempre perceptível em termos objetivos.
É preciso considerar que não se trata, aqui, do sentido mais usual do termo cultura, empregado para
definir certo saber, ilustração, refinamento de maneiras. No sentido antropológico do termo, afirma-se que
todo e qualquer indivíduo nasce no contexto de uma cultura, não existindo homem sem cultura, mesmo
que não saiba ler, escrever e fazer contas. É como se se pudesse dizer que o homem é biologicamente
incompleto: não sobreviveria sozinho sem a participação das pessoas e do grupo que o gerou.
A cultura é o conjunto de códigos simbólicos reconhecíveis pelo grupo: neles o indivíduo é formado
desde o momento da sua concepção; nesses mesmos códigos, durante a sua infância, aprende os valores
do grupo; por eles são mais tarde introduzidos nas obrigações da vida adulta, da maneira como cada
grupo social as concebe.
A cultura, como código simbólico, apresenta-se como dinâmica viva. Todas as culturas estão em
constante processo de reelaboração, introduzindo novos símbolos, atualizando valores. O grupo social
transforma e reformula constantemente esses códigos, adaptando seu acervo tradicional às novas
condições historicamente construídas pela sociedade. A cultura não é algo fixo e cristalizado que o sujeito
carrega por toda a sua vida como um peso que o estigmatiza, mas é elemento que o auxilia a compor sua
identidade.
Entretanto, o processo de mudança intrínseco a qualquer cultura já foi entendido como desfiguração
da cultura tradicional, desvio e perda, o que, do ponto de vista aqui colocado, é uma ideia incorreta. É
preciso compreender esse caráter intrínseco da mudança, do ponto de vista dos grupos culturais,
diferente de intromissões de elementos externos que sugerem ou impõem fatores estranhos à cultura, ou
até de transplantes culturais.
A cultura pode assumir um sentido de sobrevivência, estímulo e resistência. Quando valorizada,
reconhecida como parte indispensável das identidades individuais e sociais, apresenta-se como
componente do pluralismo próprio da vida democrática. Por isso, fortalecer a cultura própria de cada
grupo social, cultural e étnico que compõe a sociedade brasileira, promover seu reconhecimento,
. 291
valorização e conhecimento mútuo, é fortalecer a igualdade, a justiça, a liberdade, o diálogo e, portanto,
a democracia.
Alguns temas, conceitos e termos da temática da Pluralidade Cultural dependem intrinsecamente de
conhecimentos antropológicos, por referirem-se diretamente à organização humana, na qual se coloca a
diversidade.
Assim, o termo “raça”, de uso corriqueiro e banal no cotidiano, vem sendo evitado cada vez mais pelas
ciências sociais pelos maus usos a que se prestou.
Nas ciências biológicas, raça é a subdivisão de uma espécie, cujos membros mostram com frequência
um certo número de atributos hereditários. Refere-se ao conjunto de indivíduos cujos caracteres
somáticos, tais como a cor da pele, o formato do crânio e do rosto, tipo de cabelo, etc., são semelhantes
e se transmitem por hereditariedade. O conceito de raça, portanto, assenta-se em um conteúdo biológico,
e foi utilizado na tentativa de demonstrar uma pretensa relação de superioridade/inferioridade entre
grupos humanos.
A diversidade das sociedades humanas não se explica pela diferença genética — a variação dos
caracteres genéticos internos de qualquer grupo é muito grande —, mas sim pela cultura. A divisão
biológica da espécie humana não implica hierarquia, ainda que diferentes visões de mundo expliquem de
múltiplas formas a diversidade humana. Do ponto de vista de dignidade, de Direitos Universais, há uma
só humanidade.
Convém lembrar que o uso do termo “raça” no senso comum é ainda muito difundido, variando da ideia
de reafirmação étnica, de forma a distinguir singularidades de potencial e demanda, como aquele que é
feito comumente por movimentos sociais, a usos ostensivamente pejorativos, que alimentam racismo e
discriminação.
Cabe, aqui, introduzir o conceito de etnia, que substitui com vantagens o termo “raça”, já que tem base
social e cultural. “Etnia” ou “grupo étnico” designa um grupo social que se diferencia de outros por sua
especificidade cultural. Atualmente o conceito de etnia se estende a todas as minorias que mantêm modos
de ser distintos e formações que se distinguem da cultura dominante. Assim, os pertencentes a uma etnia
partilham de uma mesma visão de mundo, de uma organização social própria, apresentam manifestações
culturais que lhe são características. “Etnicidade” é a condição de pertencer a um grupo étnico. É o caráter
ou a qualidade de um grupo étnico, que frequentemente se autodenomina comunidade. Já o
“etnocentrismo” — tendência de alguém tomar a própria cultura como centro exclusivo de tudo, e de
pensar sobre o outro também apenas a partir de seus próprios valores e categorias — muitas vezes
dificulta um diálogo intercultural, impedindo o acesso ao inesgotável aprendizado que as diversas culturas
oferecem.
Por isso, é errado, conceitual e eticamente, sustentar argumentos de ordem racial/étnica para justificar
desigualdades socioeconômicas, dominação, abuso, exploração de certos grupos humanos.
Historicamente, no Brasil, tentou-se justificar, por essa via, injustiças cometidas contra povos indígenas,
contra africanos e seus descendentes, da barbárie da escravidão a formas contemporâneas de
discriminação e exclusão, desses e outros grupos étnicos e culturais, em diferentes graus e formas. A
escola deve posicionar-se criticamente em relação a esses fatos, mediante informações corretas,
cooperando no esforço histórico de superação do racismo e da discriminação.
Linguagens e Representações
Trata-se, aqui, de trabalhar diferentes linguagens que ampliam as possibilidades de expressão para
além da verbal, forma predominante de comunicação na maioria das sociedades. Integrada aos
conhecimentos antropológicos, permitirá o entendimento da importância de diferentes códigos
linguísticos, de diferentes manifestações culturais e sua compreensão no campo educacional, como fator
de integração e expressão do aluno, respeitando suas origens.
Tratando especificamente da temática das línguas, abrem-se muitas possibilidades de
transversalização com Língua Portuguesa, por exemplo, pela valorização de diferentes formas de
linguagem oral e escrita, pelo respeito às manifestações regionais, pela possibilidade de contato e
integração com a diversidade de línguas e de linguagens presentes na vida de crianças e adolescentes
no Brasil.
Conhecer a existência do uso de outras línguas diferentes da Língua Portuguesa, idioma oficial,
significa não só ampliação de horizontes, como também compreensão da complexidade do País. A escola
tem a possibilidade de trabalhar com esse panorama rico e complexo, referindo-se à existência, estrutura
e uso dessas centenas de línguas. Pode, com isso, promover não só a reflexão metalinguística, como
também a compreensão de como se constituem identidades e singularidades de diferentes povos e
etnias.
. 292
Saber da existência de diferentes formas de bilinguismos e multilinguíssimos, presentes em diferentes
regiões - assim como ver-se reconhecida e presente neste tema transversal, aberto às suas próprias
singularidades regionais, étnicas e culturais — será extremamente relevante na construção desse
conhecimento e na valorização do que é a pluralidade cultural brasileira. São exemplos de tais
bilinguismos e multilinguíssimos as vivências de escolas indígenas, escolas de regiões de fronteiras
geopolíticas do Brasil, escolas vinculadas a grupos étnicos, existentes em particular em grandes centros
urbanos, regionalismos na fala cotidiana de tantas escolas espalhadas pelo País.
Por outro lado, o desenvolvimento de outras linguagens será muito importante, permitindo
transversalizar, em particular, com Educação Física e Arte. A música, a dança, as artes em geral,
vinculadas aos diferentes grupos étnicos e a composições regionais típicas, são manifestações culturais
que a criança e o adolescente poderão conhecer e vivenciar. Dessa forma enriquecerão seu
conhecimento sobre a diversidade presente no Brasil, enquanto desenvolvem seu próprio potencial
expressivo.
Conhecimentos Populacionais
Embora estejam presentes ao longo da discussão referente à trajetória das etnias no Brasil, os
conhecimentos populacionais precisam ser aqui lembrados, por constituírem fonte de informação
relevante, sobretudo a partir do segundo ciclo.
Dados estatísticos sobre a população brasileira conforme distribuição regional, densidade
demográfica, em relação com dados como renda per capita, PIB per capita, fornecem um quadro
informativo de como se vive no Brasil. Cotejado com informações provenientes de levantamentos feitos
pelos próprios alunos (via correspondência, imprensa, etc.), significarão a possibilidade de um
conhecimento mais adequado sobre o Brasil e oportunidade, nas séries finais, de discussão, de debates
acerca de políticas públicas alternativas que beneficiem a vida da população.
Da mesma forma, História e Geografia, Ciências Naturais, Orientação Sexual e Saúde possibilitam
discutir dados referentes à mortalidade infantil, abortos e esterilizações, com as consequências daí
advindas. Um tratamento enriquecedor da temática dos direitos reprodutivos propicia também a análise
da relação com questões de raça/etnia.
A escolha dos conteúdos e abordagens pode nortear-se por questões como: quais características são
relevantes quanto à relação entre composição populacional, aspectos culturais, distribuição de renda,
qualidade de vida e o papel da educação? Que relações perversas estabeleceram-se, historicamente,
entre exclusão socioeconômica e determinados grupos, que estão exigindo ações específicas? Que
dados são relevantes para uma compreensão integrada de áreas sociais, como educação e saúde, por
exemplo?
Esses conhecimentos poderão, assim, oferecer subsídios preliminares que permitam construir a
compreensão do entrelaçamento de componentes sociais, culturais e populacionais na definição da
qualidade de vida, além de possíveis formas de ação voltadas para a melhoria dessa qualidade.
Conhecimentos Psicológicos e Pedagógicos

Alguns aspectos presentes na escola, ligados à questão da expectativa, da estigmatização, da
autoestima, da conduta na atividade educativa, com a necessária reciprocidade entre educador e
educando, fazem do tema Pluralidade Cultural fim e meio.
Do ponto de vista psicopedagógico, conhecimentos que tragam ao professor a compreensão do
fracasso e do sucesso que se apresentam como sendo mais da escola e de sua atividade didática, e não
só dos alunos, levam à redefinição de procedimentos em sala de aula.
Evitar atitudes que “produzam” o fracasso escolar é uma possibilidade aberta ao professor. Um dos
aspectos mais complexos quanto ao atendimento adequado à criança e ao adolescente refere-se às
expectativas de homogeneização. Várias contribuições se apresentam para a conduta pedagógica,
sendo, porém, a mais decisiva aquela que intervém nas situações de discriminação, seja qual for o motivo.
Com relação à discriminação, sabe-se que um de seus fundamentos psicológicos é o medo. Falar
sobre isso explicitamente, como um dos muitos e complexos motivos que levam à discriminação, permite
que se possa tratar o medo como o que é de fato: manifestação da insegurança, muitas vezes plantada
em cada um de maneira arcaica, que pode ser revertida apenas quando encarada e trabalhada.
É preciso esclarecer, também, que a discriminação ocorre como uma relação em que há dois polos.
No polo que discrimina, o medo se apresenta como reação ao desconhecido, visto como ameaçador.
Quem tem a cor da pele diferente, ou fala de tradições — étnicas, religiosas, culturais — desconhecidas,
confronta seu interlocutor com sua própria ignorância de mundos diferentes do seu. É a figura do
“estranho”, do “estrangeiro”, que, por escapar da apreensão comum, pode ser rotulado de “esquisito”.
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Esse medo se alimenta de si mesmo, ou seja, quanto mais medo, mais se busca distância do objeto
do medo. Há estudos que demonstram que nos conflitos inter-étnicos, quanto maior o medo, maior a
violência presente nas reações.
Uma forma de trabalhar e superar esse tipo de medo é com informação. Trata-se, portanto, de buscar
conhecer aquele que atemoriza. Esse conhecimento se dá por intermédio de textos, fitas de vídeo, jornais
e boletins informativos de grupos organizados pelas diferentes comunidades. Contudo, a fonte mais
importante de conhecimento desse “desconhecido que atemoriza” é ele mesmo. Assim, trata-se de,
potencializando ao máximo a prática da transversalidade, oferecer informações, nas diversas áreas, que
permitam esse conhecimento mútuo, tanto dos alunos entre si, quanto em relação a concidadãos,
brasileiros de diferentes origens socioculturais. Trata-se também de recuperar, de forma não-depreciativa,
conhecimentos que os grupos étnicos e sociais têm, permitindo, ainda, que se evidencie o saber
emergente, aquele que está em elaboração como parte do processo social de conscientização e
afirmação de identidades e singularidades.
No polo em que se encontra aquele que é discriminado, o medo se apresenta como ameaça
permanente, na qual a discriminação se dirige à sua forma extrema, aquela na qual se busca eliminar
fisicamente quem é discriminado. É importante observar que a discriminação reveste-se sempre de
conteúdos de violência, ainda que em sua forma simbólica. Tal violência provoca o medo da eliminação,
seja de forma extrema, seja manifestada como exclusão. Assim, é decisivo propiciar elementos ao aluno
para que repudie toda forma de exclusão social, por meio sobretudo da prática cotidiana de procedimentos
voltados para o princípio da equidade.
Ensino e Aprendizagem na Perspectiva da Pluralidade Cultural
O tema Pluralidade Cultural propõe que sejam revistas e transformadas práticas arraigadas,
inaceitáveis e inconstitucionais, enquanto se ampliam conhecimentos acerca das gentes do Brasil, suas
histórias, trajetórias em território nacional, valores e vidas. O trabalho volta-se para a eliminação de
causas de sofrimento, de constrangimento e, no limite, de exclusão social da criança e do adolescente.
Além disso, o tema traz oportunidades pedagogicamente muito interessantes, motivadoras, que
entrelaçam escola, comunidade local e sociedade: ampliando questões do cotidiano para o âmbito
cosmopolita e vice-versa, colocando-se assim, simultaneamente, como objetivo e como meio do processo
educacional.
Para os alunos, o tema da Pluralidade Cultural oferece oportunidades de conhecimento de suas
origens como brasileiro e como participante de grupos culturais específicos. Ao valorizar as diversas
culturas que estão presentes no Brasil, propicia ao aluno a compreensão de seu próprio valor,
promovendo sua autoestima como ser humano pleno de dignidade, cooperando na formação de
autodefesas a expectativas indevidas que lhe poderiam ser prejudiciais. Por meio do convívio escolar
possibilita conhecimentos e vivências que cooperam para que se apure sua percepção de injustiças e
manifestações de preconceito e discriminação que recaiam sobre si mesmo, ou que venha a testemunhar
- e para que desenvolva atitudes de repúdio a essas práticas.
No âmbito instrumental, o tema permite a explicitação dos direitos da criança e do adolescente
referentes ao respeito e à valorização de suas origens culturais, sem qualquer discriminação. Exige do
professor atitudes compatíveis com uma postura ética que valoriza a dignidade, a justiça, a igualdade e
a liberdade. Exige, também, a compreensão de que o pleno exercício da cidadania envolve direitos e
responsabilidades de cada um para consigo mesmo e para com os demais, assim como direitos e deveres
coletivos. Traz, para os conteúdos relevantes no conhecimento do Brasil, aquilo que diz respeito à
complexidade da sociedade brasileira: sua riqueza cultural e suas contradições sociais.
Ao mostrar as diversas formas de organização social desenvolvidas por diferentes comunidades
étnicas e diferentes grupos sociais, explicita que a pluralidade é fator de fortalecimento da democracia
pelo adensamento do tecido social que se dá, pelo fortalecimento das culturas e pelo entrelaçamento das
diversas formas de organização social de diferentes grupos.
Esse tema necessita, portanto, que a escola, como instituição voltada para a constituição de sujeitos
sociais e ao afirmar um compromisso com a cidadania, coloque em análise suas relações, suas práticas,
as informações e os valores que veicula. Assim, a temática da Pluralidade Cultural contribuirá para a
vinculação efetiva da escola a uma sociedade democrática.
Ensinar Pluralidade Cultural ou viver Pluralidade Cultural?

Pela educação pode-se combater, no plano das atitudes, a discriminação manifestada em gestos,
comportamentos e palavras, que afasta e estigmatiza grupos sociais. Contudo, ao mesmo tempo em que
não se aceita que permaneça a atual situação, em que a escola é cúmplice, ainda que só por omissão,
. 294
não se pode esquecer que esses problemas não são essencialmente do âmbito comportamental,
individual, mas das relações sociais, e como elas têm história e permanência. O que se coloca, portanto,
é o desafio de a escola se constituir um espaço de resistência, isto é, de criação de outras formas de
relação social e interpessoal mediante a interação entre o trabalho educativo escolar e as questões
sociais, posicionando-se crítica e responsavelmente perante elas.
Assim, cabe à escola buscar construir relações de confiança para que a criança possa perceber-se e
viver, antes de mais nada, como ser em formação, e para que a manifestação de características culturais
que partilhe com seu grupo de origem possa ser trabalhada como parte de suas circunstâncias de vida,
que não seja impeditiva do desenvolvimento de suas potencialidades pessoais.
É possível identificar no cotidiano as muitas manifestações que permitem o trabalho sobre pluralidade:
os fatos da comunidade ou comunidades do entorno escolar, as notícias de jornal, rádio e TV, as festas
das localidades, estratégias de intercâmbio entre escolas de diferentes regiões do Brasil, e de diferentes
municípios de um mesmo Estado.
A escola deve trabalhar atenta às limitações éticas. Assim, quando se fala de alguma comunidade, é
preciso ter certeza de que se referem a conhecimentos reconhecidos por essas comunidades como
verdadeiros. Então, como conseguir informações? Nesse sentido, a prática de intercâmbio escolar e da
consulta a órgãos comunitários e de imprensa, inclusive das próprias comunidades, é instrumento
pedagógico privilegiado. Com isso, será possível transformar a possibilidade de obter informações das
comunidades em fator de corresponsabilização social pelos rumos da discussão, da formação de crianças
e adolescentes.
É importante abrir espaço para que a criança e o adolescente possam manifestar-se. Viver o direito à
voz é experiência pessoal e intransferível, que permite um oportuno e rico trabalho de Língua Portuguesa.
Assim também o exercício efetivo do diálogo, voltado para a troca de informações sobre vivências
culturais e esclarecimentos acerca de eventuais preconceitos e estereótipos é componente fortalecedor
do convívio democrático.
O cotidiano da escola permite viver algo da beleza da criação cultural humana em sua diversidade e
multiplicidade. Partilhar um cotidiano onde o simples “olhar-se” permite a constatação de que são todos
diferentes traz a consciência de que cada pessoa é única e, exatamente por essa singularidade,
insubstituível.
O simples fato de os alunos serem provenientes de diferentes famílias, diferentes origens, assim como
cada professor ter, ele próprio, uma origem pessoal, e os outros auxiliares do trabalho escolar terem
também, cada qual, diferentes histórias, permite desenvolver uma experiência de interação “entre
diferentes”, na qual cada um aprende e cada um ensina. O convívio, aqui, é explicitação de aprendizagem
a cada momento: o que um gosta e o outro não, o que um aprecia e o outro, talvez, despreze.
Aprender a posicionar-se de forma a compreender a relatividade de opiniões, preferências, gostos,
escolhas, é aprender o respeito ao outro. Ensinar suas próprias práticas, histórias, gestos, tradições, é
fazer-se respeitar ao dar-se a conhecer.
Para o aluno, importa ter segurança da aceitação de suas características, ter disponível a abertura
para que possa dar-se a conhecer naquelas que sejam experiências particulares suas ou do grupo
humano a que se vincule e receber incentivo para partilhar com seus colegas a vivência que tenha fora
do mundo da escola, mas que possa ali ser referida, como contribuição sua ao processo de
aprendizagem. Resumindo, trata-se de oferecer à criança, e construir junto com ela, um ambiente de
respeito, pela aceitação; de interesse, pelo apoio à sua expressão; de valorização, pela incorporação das
contribuições que venha a trazer.
É claro que aquilo que se apresenta para o aluno é idêntico ao que se apresenta para o professor e
demais funcionários da escola: uma organização escolar que saiba estar atenta às singularidades dos
profissionais que ali atuam, respeitando suas características próprias, entendendo que esse respeito é a
base para a atuação profissional, e tal respeito não é incompatível com o respeito às normas institucionais,
embora possa, às vezes, exigir flexibilidade em sua aplicação (por exemplo, os feriados religiosos).
Tal atuação não é simples e exige por parte do professor a consciência de que ele mesmo estará
aprendendo, uma vez que nessa área a prática do acobertamento é muito mais frequente que a prática
do desvelamento.
A prática do acobertamento é a mais usual, porque assim se estabeleceu no campo social. Vive-se
numa realidade na qual a simples menção da palavra discriminação assusta, uma vez que se
convencionou aceitar sem discussões a ideia de que no Brasil todos se entendem e são cordiais e
pacíficos (o “mito da democracia racial”). Mais ainda, muitas vezes a ideia de aceitar que o preconceito
existe gera tanto o medo de ser acusado de ser preconceituoso como o medo de ser vítima de
preconceito. Essa atitude é o que se chama, popularmente, de “política de avestruz”, na qual, por se fazer
de conta que um problema não existe, tem-se a expectativa de que ele deixe, de fato, de existir.
. 295
Na escola, a prática do acobertamento se dá quando se procura diluir as evidências de comportamento
discriminatório, com desculpas muitas vezes evasivas. Um professor pode ter tratado um aluno mal
“porque estava nervoso”, ou a ofensa de uma criança contra outra é tratada como se fosse um simples
descuido, uma distração.
A prática do desvelamento, que é decisiva na superação da discriminação, exige do professor
informação, discernimento diante de situações indesejáveis, sensibilidade ao sentimento do outro e
intencionalidade definida na direção de colaborar na superação do preconceito e da discriminação.
A informação deverá permitir um repertório básico referente à pluralidade étnica suficiente tanto para
identificar o que é relevante para a situação escolar como para buscar outras informações que se façam
necessárias.
O discernimento é indispensável, de maneira particular, quando ocorrem situações de discriminação
no cotidiano da escola. Enfrentar adequadamente o ocorrido, significa tanto não escapar para evasivas
quanto não resvalar para o tom de acusação. Se o professor se cala, ou trata do ocorrido de maneira
ambígua, estará reforçando o problema social; se acusa, pode criar sofrimento, rancor e ressentimento.
Assim, discernir o ocorrido, no convívio, é tratar com firmeza a ação discriminatória, esclarecendo o que
é o respeito mútuo, como se pratica a solidariedade, buscando alguma atividade que possa exemplificar
o que diz, com algo que faça, junto com seus alunos.
Aqui se coloca a sensibilidade em relação ao outro. Compreender que aquele que é alvo da
discriminação sofre de fato, e de maneira profunda, é condição para que o professor, em sala de aula,
possa escutar até mesmo o que não foi dito. Como a história do preconceito é muito antiga, muitos dos
grupos vítimas de discriminação desenvolveram um medo profundo e uma cautela permanente como
reação. O professor precisa saber que a dor do grito silenciado é mais forte do que a dor pronunciada.
Poder expressar o que sentiu diante da discriminação significa a chance de ser resgatado da humilhação,
e de partilhar com colegas seus sentimentos. Ou seja, trata-se de ensinar a dialogar sobre o respeito
mútuo, num gesto que pode transformar o significado do sofrimento, ao fazer do ocorrido ocasião de
aprendizagem. A sensibilidade, aqui, exige a atenção para a reação que a criança esteja apresentando,
para sua maior ou menor disposição para tratar do assunto exatamente no momento ocorrido, ou em
situação posterior.
A intencionalidade se faz necessária como produto de uma reflexão que permita ao professor perceber
o papel que desempenha nessa questão. É também a capacidade de perceber que tem o que trabalhar
em si mesmo, e isso não o impede de trilhar, junto com seus alunos, o caminho da superação do
preconceito e da discriminação. Trata-se de ter a certeza de que cada um de seus gestos pode fazer a
diferença entre o reforço de atitudes inadequadas e a chance de abrir novas possibilidades de diálogo,
respeito e solidariedade.
A prática do desvelamento exige perspicácia para responder adequadamente a diferentes situações
que serão, na maioria das vezes, imprevisíveis. Devido a essa imprevisibilidade, a forma de desenvolver
tal perspicácia é preparando-se com leituras, buscando informações e vivências, estando atento aos
gestos do cotidiano, explicitando valores, refletindo coletivamente na equipe de professores. Desenvolve-
se, assim, como uma forma de procurar entender a complexidade da vida e do comportamento humano.
Essa informação deve ser buscada de maneira intencional e pode se fazer de maneira lúdica: conhecer
os cantos, as lendas, as danças, as peculiaridades nas quais uma criança pode ensinar a outra aquilo
que é característico do grupo humano do qual participa.
Esse conhecimento recíproco respeitoso é mais que verbal. Deverá incluir linguagens diversificadas,
bem como a possibilidade de o aluno assumir o papel de educador naquilo que lhe seja próprio. Nesse
sentido, o professor deverá cooperar, ao mesmo tempo em que aprende com o restante da classe.
Observe-se que essa vivência, em si, será extremamente importante, por trazer para o aluno a
possibilidade de constatar que a sociedade se apresenta, em sua complexidade, como um constante
objeto de estudo e aprendizagem, onde todos sempre têm a aprender.
Assim, a problemática que envolve a discriminação étnica, cultural e religiosa, ao invés de se manter
em uma zona de sombra que leva à proliferação da ambiguidade nas falas e nas atitudes, alimentando
com isso o preconceito, pode ser trazida à luz, como elemento de aprendizagem e crescimento do grupo
escolar como um todo.
Ensinar a pluralidade ou viver a pluralidade?

Sem dúvida, pluralidade vive-se, ensina-se e aprende-se. É trabalho de construção, no qual o
envolvimento de todos se dá pelo respeito e pela própria constatação de que, sem o outro, nada se sabe
sobre ele, a não ser o que a própria imaginação fornece.
. 296
Questões
01. (Prefeitura de Itaquitinga - Pedagogo IDHTEC) A Lei nº 10.639/2003, torna obrigatório o estudo
da História e Cultura Afro Brasileira e Africana:
(A) Nos estabelecimentos oficiais de ensino e nas comunidades indígenas e quilombolas.
(B) Na Educação infantil e ensino fundamental de escolas públicas.
(C) Nos estabelecimentos de ensino fundamental e médio, públicos e privados.
(D) Nas escolas confessionais e de movimentos populares.
(E) Em todos os níveis e modalidades de ensino através da criação de uma nova disciplina curricular.
02. (UNIRIO - Pedagogo - CESGRANRIO) Os currículos têm uma estreita relação com a história e a
sociedade, refletindo questões sociais de um determinado momento. Os currículos são produtores de
sujeitos dotados de classe, etnia e gênero. Nessa perspectiva, o papel do pedagogo na instituição de
ensino deve ser o de:
(A) Premiar os docentes que cumpram o cronograma estabelecido.
(B) Separar os alunos pelas diferenças no seu ritmo de aprendizagem.
(C) Treinar os professores segundo aulas-padrão.
(D) Incrementar a competição entre as diferentes disciplinas do currículo.
(E) Promover a discussão docente sobre o significado dos conteúdos do currículo.
03. Segundo SILVA (1999), o currículo é o espaço em que os diferentes significados sobre o social e
político fazem sentido. Isso só é possível mediante a um currículo...
(A) que tem como cerne os elementos do processo de ensino e aprendizagem, principalmente a
didática e a avaliação.
(B) no qual possamos identificar grupos prioritários, evidenciando o potencial de um todo.
(C) que determinados grupos sociais, expressam sua visão de mundo, seu projeto social, na qual sua
representação se dá através de um conjunto de práticas que favorecem a produção, evidenciando a
construção de identidades sociais e culturais.
(D) onde é possível torná-lo em um espaço de crítica cultural, abrindo as portas, na escola, às
diferentes manifestações da cultura popular.
(E) cuja organização e gestão, as abordagens disciplinares, pluridisciplinar, interdisciplinar e
transdisciplinar possuem papel secundário.
04. (ESAF - MF - Pedagogo) Do ponto de vista cultural, a diversidade pode ser entendida como a
construção histórica, cultural e social das diferenças. As diferenças são também construídas pelos
sujeitos sociais ao longo do processo histórico e cultural, nos processos de adaptação do homem e da
mulher ao meio social e no contexto das relações de poder. Sendo assim, mesmo os aspectos tipicamente
observáveis, que aprendemos a ver como diferentes desde o nosso nascimento, só passaram a ser
percebidos dessa forma, porque nós, seres humanos e sujeitos sociais, no contexto da cultura, assim os
nomeamos e identificamos.
Em relação ao conceito de diversidade e sua relação com o currículo, assinale a opção incorreta.
(A) A diversidade é permitida na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDB n. 9.394/96
em função da possibilidade de intervenção das regiões e suas especificidades na criação do currículo
escolar.
(B) Conviver com as diferenças é construir relações de respeito e de interpelações que irão contribuir
para um espaço hierarquicamente diferenciado entre os participantes.
(C) A presença da parte diversificada no currículo das escolas acaba por ocupar lugar menor na relação
hierárquica com os demais conhecimentos.
(D) A diversidade, presente em boa parte dos currículos, aparece nos documentos como um tema,
deixando de ser um eixo central de orientação curricular.
(E) A forma como a diversidade é colocada na LDB, apesar de importante, ainda é insuficiente em
relação às necessidades do tema e sua relevância social.
05. (IF/PE - Assistente de Alunos) Temos, no Brasil, uma grande diversidade cultural e racial.
Descendentes de povos africanos e de índios brasileiros, de imigrantes europeus, asiáticos e latino-
americanos compõem o cenário brasileiro. Por conta disso, podemos que afirmar que:
(A) atualmente, o termo “pluralidade cultural” não se aplica ao Brasil por causa da Globalização.
(B) a mistura de todas estas raças e etnias não caracteriza a identidade do povo brasileiro.
. 297
(C) o Brasil é um país dotado de uma ampla “pluralidade cultural”, ou seja, diferentes culturas foram e
são produzidas pelos grupos sociais que fazem parte da nossa história.
(D) a diversidade cultural e racial não interfere nas formas com que os habitantes do Brasil organizaram
sua vida social e política.
(E) ações racistas e discriminatórias não existem na sociedade brasileira por causa da grande
diversidade cultural e racial do país.
06. (SME/SP - Professor de Ensino Fundamental II e Médio - Sociologia - FGV) Observe a imagem
a seguir:
A partir da imagem, registro de uma atividade realizada no Ensino Fundamental, é correto afirmar:
(A) Reforça a hegemonia de um conhecimento em detrimento de outro e cria um imaginário que vê as
culturas de forma hierarquizada e inferior.
(B) Apresenta uma situação típica do currículo monocultural.
(C) Comprova que o processo de hierarquização de conhecimentos foi superado.
(D) Ilustra e introduz uma nova disciplina nos currículos escolares.
(E) Ilustra a construção de um currículo intercultural, o lugar da diversidade nas práticas curriculares
07. (SME/SP - Professor de Ensino Fundamental II e Médio) A coordenadora pedagógica do Ensino

Médio reuniu um grupo de professores para analisar o currículo da escola. Ela abriu a reunião propondo
aos professores uma visão ampliada do conceito de currículo. Segundo a coordenadora, a importância
do currículo para a escolaridade reside no fato de que ele é:
(A) um plano de estudos pré-determinado pela escola que articula as diferentes áreas de conhecimento
em um projeto comum.
(B) a lista de conteúdos a serem ensinados por cada disciplina da unidade escolar.
(C) a expressão do projeto cultural e educacional que a unidade escolar pretende desenvolver.
(D) uma proposta estruturada a partir de uma lista fragmentada de conteúdo.
(E) o conjunto de procedimentos proposto pela gestão escolar com um caráter disciplinador das
atividades de ensino.
08. (SED/SC - Professor - Conhecimentos Comuns - ACAFE) Sobre a diversidade Skliar e

Duschatzky (2001) dizem que muitas vezes concebemos, “o outro como fonte de todo mal”. O documento
do MEC, Currículo Conhecimento e Cultura, explora como esta máxima aparece nas relações escolares.
Nesse sentido é correto afirmar, exceto:
(A) Quando nos situamos como professores (as), diante dos (as) alunos (as) com base em estereótipos
e expectativas diferenciadas segundo a origem social e as características culturais dos grupos de
referência.
(B) Ao atribuímos o fracasso escolar dos (as) alunos (as) às suas características sociais ou étnicas.
(C) Quando diferenciamos os tipos de escolas segundo a origem social dos (as) estudantes,
considerando que alguns têm maior potencial que outros e, para desenvolvermos uma educação de
qualidade, não podemos misturar estudantes de diferentes potenciais.
(D) Ao privilegiarmos todas as formas de comunicação humana, como a corporal e a artística.
(E) Quando valorizamos exclusivamente o racional e desvalorizamos os aspectos afetivos presentes
nos processos educacionais.
. 298
09. (SEDF - Professor de Educação Básica - CESPE/2017) A respeito do Currículo em Movimento
da Educação Básica, julgue o item subsequente. As relações de gênero, ao serem trabalhadas como
tema transversal da educação básica, devem ser abordadas como fenômeno de ordem cultural.
10. (Prefeitura de Rio Branco - Professor de Ensino Fundamental - IBADE/2017) Para elaboração
da proposta curricular, certamente, o professor precisa:
1. conhecer as diretrizes curriculares de sua disciplina.
2. fazer uma análise em relação aos conteúdos propostos.
3. participar do debate sobre qual currículo real deve ser implantado.
4. cumprir o papel de fiscalizar os serviços burocráticos propostos pelo projeto político-pedagógico da
escola.
Estão corretos apenas os itens:
(A) 1 e 2.
(B) 1 e 3.
(C) 1, 2 e 3.
(D) 2, 3 e 4.
(E) 1, 3 e 4.
Gabarito
01.C / 02.E / 03.C / 04.B / 05.C / 06.E / 07.C / 08.D / 09.Certo / 10.C
Comentários
01. Alternativa: C
Lei de Diretrizes e Bases da Educação com a sanção da conhecida lei 10.639, que determinou o
seguinte artigo (dentre outros): Art. 26 - A. Nos estabelecimentos de ensino fundamental e médio, oficiais
e particulares, torna-se obrigatório o ensino sobre História e Cultura Afro-Brasileira.
02. Alternativa: E
Embora seja complexo, variado e conflituoso o cenário cultural em que estamos imersos se reflete no
que ocorre em nossas salas de aula, afetando sensivelmente o trabalho pedagógico que nelas se
processa. Por isso é necessário promover a discursão acerca do currículo para que se desmistifique a
diversidade.
03. Alternativa: C
O currículo representa um conjunto de práticas que propiciam a produção, a circulação e o consumo
de significados no espaço social e que contribuem, intensamente, para a construção de identidades
sociais e culturais. Desta maneira, ele age como um dispositivo de grande efeito no processo de
construção da identidade do indivíduo.
04. Alternativa: B
Conviver com as diferenças é construir relações de respeito e de interpelações que irão contribuir para
um espaço harmonioso, de maneira que todos possam compreender e respeitar as diferenças entre si.
05. Alternativa: C
A pluralidade de valores e universos culturais, para a necessidade de um maior intercâmbio cultural
no interior de cada sociedade e entre diferentes sociedades, para a conveniência de resgatar
manifestações culturais de determinados grupos cujas identidades se encontram ameaçadas, para a
importância da participação de todos no esforço por tornar o mundo menos opressivo e injusto, para a
urgência de se reduzirem discriminações e preconceitos.
06. Alternativa: E
É na escola que, através da prática, se proporciona a diversidade cultural.
07. Alternativa: C
Fundamentamo-nos, nesse propósito, em estudos, pesquisas, práticas e depoimentos de docentes
comprometidos com uma escola cada vez mais democrática. Nossa intenção é convidar o profissional da
educação a engajar- se no instigante processo de pensar e desenvolver currículos para essa escola.
. 299
08. Alternativa: D
Privilegiamos somente a comunicação verbal, desconsiderando outras formas de comunicação
humana, como a corporal, a artística etc.

De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais, são considerados temas transversais: Ética,
Saúde, Trabalho e Consumo, Pluralidade Cultural e Meio Ambiente.
10. Alternativa: C
O bom professor necessita conhecer, entre suas funções, suas obrigações em relação ao que é melhor
para a escola/aluno. Para isso conhecer as diretrizes curriculares é essencial, assim como analisar os
conteúdos propostos, além de discutir qual o currículo deverá ser implantado.
Sexualidade
A sexualidade tem grande importância no desenvolvimento e na vida psíquica das pessoas, pois
independentemente da potencialidade reprodutiva, relaciona-se com a busca do prazer, necessidade
fundamental dos seres humanos. Nesse sentido, a sexualidade é entendida como algo inerente, que se
manifesta desde o momento do nascimento até a morte, de formas diferentes a cada etapa do
desenvolvimento. Além disso, sendo a sexualidade construída ao longo da vida, encontra-se
necessariamente marcada pela história, cultura, ciência, assim como pelos afetos e sentimentos,
expressando-se então com singularidade em cada sujeito. Indissociavelmente ligado a valores, o estudo
da sexualidade reúne contribuições de diversas áreas, como Antropologia, História, Economia,
Sociologia, Biologia, Medicina, Psicologia e outras mais. Se, por um lado, sexo é expressão biológica
que define um conjunto de características anatômicas e funcionais (genitais e extragenitais), a
sexualidade é, de forma bem mais ampla, expressão cultural. Cada sociedade cria conjuntos de
regras que constituem parâmetros fundamentais para o comportamento sexual de cada indivíduo.
Nesse sentido, a proposta de Orientação Sexual considera a sexualidade nas suas dimensões
biológica, psíquica e sociocultural.
Sexualidade na infância e na adolescência207

Os contatos de uma mãe com seu filho despertam nele as primeiras vivências de prazer. Essas
primeiras experiências sensuais de vida e de prazer não são essencialmente biológicas, mas constituirão
o acervo psíquico do indivíduo, serão o embrião da vida mental no bebê. A sexualidade infantil se
desenvolve desde os primeiros dias de vida e segue se manifestando de forma diferente em cada
momento da infância. A sua vivência saudável é fundamental na medida em que é um dos aspectos
essenciais de desenvolvimento global dos seres humanos.
A sexualidade, assim como a inteligência, será construída a partir das possibilidades individuais e de
sua interação com o meio e a cultura. Os adultos reagem, de uma forma ou de outra, aos primeiros
movimentos exploratórios que a criança faz em seu corpo e aos jogos sexuais com outras crianças. As
crianças recebem então, desde muito cedo, uma qualificação ou “julgamento” do mundo adulto em que
está imersa, permeado de valores e crenças que são atribuídos à sua busca de prazer, o que comporá a
sua vida psíquica.
Nessa exploração do próprio corpo, na observação do corpo de outros, e a partir das relações
familiares é que a criança se descobre num corpo sexuado de menino ou menina. Preocupa-se então
mais intensamente com as diferenças entre os sexos, não só as anatômicas, mas também com todas as
expressões que caracterizam o homem e a mulher. A construção do que é pertencer a um ou outro sexo
se dá pelo tratamento diferenciado para meninos e meninas, inclusive nas expressões diretamente
ligadas à sexualidade e pelos padrões socialmente estabelecidos de feminino e masculino. Esses padrões
são oriundos das representações sociais e culturais construídas a partir das diferenças biológicas dos
sexos e transmitidas pela educação, o que atualmente recebe a denominação de relações de gênero.
Essas representações absorvidas são referências fundamentais para a constituição da identidade da
criança.
As formulações conceituais sobre sexualidade infantil datam do começo deste século e ainda hoje não
são conhecidas ou aceitas por parte dos profissionais que se ocupam de crianças, inclusive educadores.
Para alguns, as crianças são seres “puros” e “inocentes” que não têm sexualidade a expressar, e as
207
BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: Orientação Sexual. Portal MEC.
. 300
manifestações da sexualidade infantil possuem a conotação de algo feio, sujo, pecaminoso, cuja
existência se deve à má influência de adultos. Entre outros educadores, no entanto, já se encontram
bastante difundidas as noções da existência e da importância da sexualidade para o desenvolvimento de
crianças e jovens.
Em relação à puberdade, as mudanças físicas incluem alterações hormonais que, muitas vezes,
provocam estados de excitação incontroláveis, ocorre intensificação da atividade masturbatória e instala-
se a função genital. É a fase das descobertas e experimentações em relação à atração e às fantasias
sexuais. A experimentação dos vínculos tem relação com a rapidez e a intensidade da formação e da
separação de pares amorosos entre os adolescentes.
É uma questão bastante atual e presente no cotidiano de todos os profissionais da educação a postura
a ser adotada, dentro das escolas, em face das manifestações da sexualidade dos alunos.
Como dito anteriormente, sexo também é coisa de criança208. Tendo sempre em mente que cada
criança é uma criança, vamos pensar o desenvolvimento sexual da criança.
Tomando por base os modos de viver e expressar a dimensão humana, temos seis períodos distintos
- primeira infância, fase pré-escolar, segunda infância, adolescência, maturidade e terceira idade. Aqui
vamos nos ater apenas aos três primeiros: primeira infância (0 a 2 anos), fase pré-escolar (2 a 6 anos) e
segunda infância (6 a 10 anos).
- Primeira infância (0 a 2 anos):
“A educação sexual começa a partir das atitudes dos pais, no momento em que decidem ter filhos”.
As primeiras atitudes dos pais podem proporcionar ou um ambiente afetivo e amoroso, ou um ambiente
ríspido e tumultuado. Esse ambiente será a primeira influência no desenvolvimento da criança. É “nos
primeiros anos de vida que se estabelecem as bases do comportamento erótico do adulto e se inicia a
formação de uma sexualidade saudável”.
Neste período (0 a 2 anos) a criança começa a explorar seu mundo através de seu corpo, de suas
sensações. Será através do gosto, do cheiro, do toque, do olhar e do ouvir que a criança vai experimentar
o prazer. Essa relação com seu corpo e com os sentidos formará suas atitudes sexuais mais tarde.
A relação que essa criança tem com seus cuidadores também será definidor das suas atitudes
relacionais. Esse primeiro vínculo é um primeiro passo. Ele será fortalecido, ou não, no seu
desenvolvimento.
É nessa fase que começamos a amar e sermos amados. A nossa capacidade de amar e de se
relacionar está diretamente ligada a esse aprendizado na infância.
- Fase pré-escolar (2 a 6 anos):
Essa fase tem quatro momentos importantes:
1. Formação da Identidade de gênero:
A identidade de gênero é a condição de pertencer a um sexo. Nesta fase a criança começa a definir-
se como menino ou menina. Os pais e educadores(as) devem, neste momento, favorecer o processo de
identificação da criança, através da brincadeira. Mostrar as diferenças e semelhanças entre ser menino
e ser menina (evitar ao máximo estereótipos!). Reforçar a visão de sexo da criança, sem nunca
desvalorizar o sexo oposto. A questão não é superioridade/inferioridade, mas sim diferenças.
2. Assimilação do papel sexual (social):
O papel sexual diz respeito ao comportamento que a criança terá diante sua identidade de gênero.
Importante evitar a manutenção de preconceitos de comportamentos tipicamente masculinos e/ou
femininos.
3. Aprendizagem e controle dos esfíncteres
É a primeira oportunidade da criança de aprender e exercer o autocontrole, através do treinamento do

controle dos esfíncteres.
208
Colunista Portal Educação, 2013 em http://www.portaleducacao.com.br.
. 301
Segundo as considerações de Figueirêdo Netto, a aprendizagem do controle dos esfíncteres, no que
se refere ao desenvolvimento da sexualidade, tem fundamental importância, pois:
a) “As áreas genitais se encontram na mesma zona do corpo que intervém na excreção. Os músculos
que participam deste ato são exatamente os mesmos que posteriormente atuarão na resposta sexual.
b) O ato de reter e expulsar os excrementos (urina e fezes) produz prazer sensual, pela tensão e alívio
ou relaxamento, que acompanham estes comportamentos.
c) O controle voluntário desses músculos, assim como as sensações prazerosas deles resultantes,
são associados à sexualidade”.
Para não adiantar nem atrasar esse processo da criança é preciso ter em mente que ele(a) poderá ter
este tipo de controle entre os dois e três anos de idade. Adiantar ou atrasar esse momento pode ser
prejudicial ao desenvolvimento da criança. Importante, ainda, salientar que pais e educadores devem
evitar relacionar questões negativas (como sujo, feio, associar a castigos e chantagens), no decorrer do
treinamento do controle dos esfíncteres.
4. Interesses e curiosidades sexuais:
É a conhecida fase dos porquês. Além das perguntas, as crianças querem ver e saber. Com tantas
perguntas, é um bom momento para ensinar às crianças os nomes corretos das partes de seu corpo.
Como parte de seu desenvolvimento a masturbação aparece como curiosidade natural da criança de
seu corpo e suas sensações. É um jogo exploratório de sensações. Não tem a mesma conotação da
masturbação na adolescência e no adulto. Assim, é um bom momento para ensinar às crianças sobre a
intimidade. O público e o privado. Não precisa problematizar a situação, apenas orientar. A repressão é
indesejada.
Além de se tocarem, as crianças exploram também os outros. É a fase da conhecida “brincadeira de
médico”. Se a brincadeira for entre crianças da mesma idade não há razão para se preocupar, é
conhecimento não abuso.
Nessa fase o pensamento é mágico e fantasioso, por isso devem ser evitadas conversas como a da
“cegonha” e da “sementinha”. As respostas devem ser claras e objetivas o suficiente para satisfazer a
curiosidade da criança. Ela quer saber do fato, a maldade está na cabeça do(a) adulto(a). Outro cuidado
com as histórias fantasiosas é que elas podem gerar fantasias negativas, temores e culpas.
Desnecessário.
- Segunda Infância (6 a 10 anos):
Período no qual a sexualidade entra em latência. Ou seja, entra em adormecimento para ser mais bem
elaborada. É um momento de sensualidade, pois as crianças estão aptas a experimentar as sensações.
Por isso, há muitos jogos sexuais nesta fase. O lúdico aparece na imitação de modelos. É um momento
em que pais e educadores(as) devem tomar cuidado com o que falam e com o que fazem. A criança está
em constante observação. Assim, é um bom momento para transmitir informações e valores (confiança,
respeito, amor, honestidade, responsabilidade), as crianças estão prestando atenção.
É nesse período que se fortalece a identidade de gênero e prepara a criança para o próximo período,
a puberdade.
O que são jogos sexuais?
Definição: são brincadeiras que ajudam a satisfazer a curiosidade sexual.
Alguns tipos:
- Cócegas;
- Pegar nos próprios genitais e nos dos / das coleguinhas;
- Brincadeiras de médico;
- Brincadeiras de papai e mamãe.
Atenção: essas brincadeiras devem ser feitas com crianças da mesma idade.
Ainda sobre os jogos sexuais, Suplicy afirma que “os professores constataram que em geral os jogos
sexuais são realizados na hora do recreio. As crianças escolherem um lugar protegido, fora da vista do
adulto; não tiram a roupa e brincam de médico e de papai-e-mamãe. Se esses jogos forem observados,
mas não atrapalharem nenhuma atividade, não precisam ser interrompidos, pois fazem parte do
. 302
desenvolvimento sexual da criança. O professor só deve estar atento para que não haja coação nessas
brincadeiras”.
Sexualidade e escola: um espaço de intervenção209
Desde a antiguidade a sexualidade vem gerando polêmicas, mexendo com a sensação e fantasia das
pessoas, associada a coisas feias, inconvenientes e impróprias. Apesar da revolução sexual, da
globalização e dos meios de comunicação terem contribuído para uma modificação nas atitudes morais
e nas questões ligadas ao sexo e sexualidade, esse assunto ainda assim continua sendo um tabu.
O estudo da sexualidade envolve o crescimento global do indivíduo, tanto intelectual, físico, afetivo-
emocional e sexual propriamente dito. A maioria dos pais acham constrangedor conversar sobre sexo
com seus filhos, ora pela educação recebida de seus pais, ora pela repressão ou por não saberem como
abordar o tema. Assim, os filhos na maioria da vezes, ficam sem respostas para suas dúvidas, gerando
conflitos ou acidentes inesperados por terem informações errôneas ao consultar variadas fontes
impróprias.
A maior parte dos adolescentes passam seu tempo na escola onde começam a se sociabilizar,
aflorando sua sexualidade devido ao desenvolvimento corporal gerado pelos hormônios. A escola é o
ambiente onde a interação com o mundo ao redor e com as pessoas que o cercam acontece. Depois do
ambiente familiar é a escola que complementa a educação dada pela família onde são abordados temas
mais complexos que no dia-a-dia não são ensinados e aprendidos, tendo esta uma imensa
responsabilidade na formação afetiva e emocional de seus alunos. E quanto ao assunto sexo e
sexualidade? Qual o papel da escola frente a esse tema? A escola não deve nem vai tomar o lugar da
família, mas cabe a ela possibilitar uma aprendizagem correta, já que essa instituição visa o crescimento
do indivíduo como um todo.
A educação sexual acontece no seio familiar. É uma experiência pessoal contida de valores e condutas
transmitidos pelos pais e por pessoas que o cercam desde bebê. Já a Orientação Sexual é dada pela
escola onde são feitas discussões e reflexões à respeito do tema de uma maneira formal e sistematizada
que constitui em uma proposta objetiva de intervenção por parte dos educadores.
O que nos cabe é refletir acerca da importância da Orientação Sexual na Escola para a construção da
cidadania, de uma sociedade livre de falso moralismo e mais feliz. O trabalho de Orientação Sexual tem
como objetivo principal as mudanças nos padrões de comportamento, levando-se em conta três aspectos
fundamentais: a transmissão de informações de maneira verdadeira; a eliminação do preconceito e a
atuação na área afetivo-emocional. Para se fazer um bom trabalho de Orientação Sexual dentro da escola
é importante dar atenção a alguns passos:
a) apresentar um projeto para a instituição com o objetivo do trabalho;
b) fazer uma reunião com os pais e professores para esclarecer quaisquer dúvidas que possam surgir
ao longo do trabalho e explicar o papel de ambos junto à escola neste projeto;
c) observar a demanda da escola para que se atinja a expectativa desta;
d) a partir das séries estabelecidas para o trabalho entrar em contato com elas para explicar como este
será administrado;
e) colher, por meio de “bilhetinhos sigilosos,” dúvidas e curiosidades de cada aluno garantindo-lhes
total sigilo;
f) após levantar as dúvidas e curiosidades fazer uma estruturação do programa a ser cumprido em
diferentes séries (conteúdo, horário, encontros, local), para uma maior eficácia;
g) estabelecer um contrato (regras sugeridas pelo grupo);
h) garantir a ética do trabalho tanto para os alunos como para os professores;
i) garantir a liberdade de opinião e o respeito do grupo pelas dúvidas de seus colegas, sem monopólio
da verdade de ambas as partes.
O primeiro conteúdo indispensável neste trabalho é a diferenciação de sexo e sexualidade e também
de Educação Sexual e Orientação Sexual, que são muito confundidos na maioria das vezes. O
educador de Orientação Sexual deve ser uma pessoa aberta, livre de mitos e preconceitos referentes à
sexualidade para melhor ministrar a turma sem causar problemas com a instituição, pais, alunos e
professores, podendo abordar os assuntos através de aulas expositivas, dinâmica de grupo, folhetos
explicativos, filmes e outros materiais referentes ao tema. O trabalho não envolve nota ou reprovação.
Para finalizar seguem dois lembretes essenciais: é necessário ressaltar a importância dos pais nesse
processo para que estes não se acomodem, julgando a escola responsável pelo processo da educação
209
BERALDO, F. N.de M. Sexualidade e escola: um espaço de intervenção. Psicol. Esc. Educ. (Impr.) vol.7 no.1 Campinas, 2003.
. 303
sexual de seus filhos; não cabe ao professor de Orientação Sexual virar conselheiro ou confidente dos
alunos. Deve, se necessário, encaminhar para um profissional especializado.
Os jovens e a sexualidade210
Para realizar uma prática adequada de Orientação Sexual com jovens, é necessário que o profissional
conheça o público beneficiário de sua ação, ou seja, de quem e com quem falamos na condição de
educadores.
Segundo o Estatuto da Criança e do Adolescente - ECA (Lei 8.069, de 13 de julho de 1.990 - Art. 2º)
“considera-se criança, [...], a pessoa até doze anos de idade incompletos, e adolescente aquela entre
doze e dezoito anos de idade” (Brasil, 1990).
Muitos autores que se preocupam com a temática da infância e juventude afirmam que não é possível
definir o período que compreende a infância e a adolescência apenas pela faixa etária. Quando podemos
afirmar que uma criança deixou de sê-lo e passou a ser adolescente? Quais comportamentos são
considerados infantis, juvenis e/ou adultos? Estes são questionamentos complexos.
Em todos os questionamentos que formulamos a respeito dos seres humanos, devemos sempre
conceber o homem enquanto ser integral, biopsicossocial. Desta forma, precisamos considerar as
dimensões biológica, psicológica e social das pessoas, compreendendo que estas não são separadas,
mas integradas na existência humana.
Em relação à dimensão biológica, percebemos que uma criança começa a deixar de sê-lo quando ela
vivencia o período do desenvolvimento humano chamado de puberdade. Para esta discussão, tomaremos
como referência o trabalho de Gewandsznajder.
Na puberdade, o corpo do menino ou da menina passa por um processo de transformação, deixando
de ser um corpo infantil para se tornar um corpo adulto, ou seja, pronto para reprodução.
A faixa etária que corresponde a este período é variável. Em geral, a puberdade ocorre nos garotos
entre 11 e 13 anos e nas garotas entre 10 e 12 anos. É necessário saber que estas idades não são fixas,
podendo variar de pessoa para pessoa.
Tanto em garotos quanto em garotas ocorre o chamado “estirão”, ou seja, um crescimento do corpo
acentuado em um curto período de tempo. O “estirão” costuma iniciar mais cedo nas meninas que nos
meninos, razão pela qual as meninas por volta dos 12 anos de idade são frequentemente mais altas que
os meninos. Também tanto em garotos quanto em garotas ocorre o aparecimento de pêlos pubianos e
axilares. A pele se torna mais oleosa e o corpo, através do suor, passa a ter um cheiro característico de
pessoa adulta, diferenciando-se da criança.
Nos garotos ocorre o aparecimento da barba, e a laringe se alarga provocando a tendência da voz se
tornar mais grave. Também ocorre o aumento da massa muscular, com consequente ampliação da força
física, e o aumento do pênis e testículos.
Nas garotas ocorre o aumento dos seios, quadris, nádegas e coxas, dando ao corpo o aspecto de
mulher em fase adulta. A partir da puberdade a garota passa a menstruar, característica que sinaliza que
seu organismo está pronto para gerar filhos.
É preciso deixar claro que puberdade não é sinônimo de adolescência. Puberdade compreende as
transformações corporais que tornam o corpo humano adequado para a reprodução, deixando de ser um
corpo infantil para tornar-se um corpo adulto. A adolescência compreende um período mais extenso e
significativo que a puberdade, sendo esta etapa constituinte daquela.
O termo adolescência vem do termo latino adolescere, que significa “crescer, engrossar, tornar maior”.
Em relação à dimensão psicológica, segundo Canosa Gonçalves et. al. e Tavares, as crianças que se
tornam adolescentes também passam por transformações. A principal delas é em relação à própria
identidade. Neste momento, o adolescente necessita se reconhecer num corpo transformado, que não é
mais o corpo infantil que ele tinha, e que agora é um corpo adulto, visivelmente modificado.
Outro passo importante é a consolidação de si próprio enquanto pessoa “independente”, sob o ponto
de vista da determinação de suas escolhas pessoais e da responsabilidade que elas trazem. É neste
momento que pode haver uma divergência, e até um questionamento, com as regras determinadas pela
família e pela sociedade.
Na adolescência é comum ocorrer uma identificação muito intensa do jovem com seu grupo de “iguais”,
em geral outros jovens. Não é raro este grupo (galera, turma, etc.) compartilhar um determinado modo de
210
BRANCO, M. A. O.; PINTO, M. J. C.; VIANNA, a. M. S. A. Orientação Sexual com Jovens: Construindo um Exercício Responsável da Sexualidade. Simpósio
Internacional de Educação Sexual da UEM, 2009.
. 304
conversar, de se vestir, enfim, de se comportar. Esta identificação com o grupo é importante na construção
da própria identidade (pessoal, sexual, social) do adolescente.
Em geral, nesta fase do desenvolvimento ocorrem as primeiras manifestações da sexualidade adulta,
ou seja, o primeiro beijo, o “ficar”, o namoro, as primeiras experiências eróticas. Trata-se de uma busca
pelo outro para um relacionamento afetivo-sexual. “A adolescência é uma fase de descobertas, de
desafios e a sexualidade humana talvez seja, para a maioria dos jovens, o aspecto mais interessante
desta jornada”.
Em relação à dimensão social, precisamos considerar que a adolescência enquanto processo de
desenvolvimento humano não é universal, ou seja, não é igual para todos os jovens. Cada um vivenciará
a sua adolescência de acordo com suas condições de vida, o seu lugar de moradia, a dinâmica de sua
família de origem, as características de acesso à escola ou aos serviços de saúde, as modalidades de
lazer a que tem acesso, dentre outros condicionantes. Todas as transformações vivenciadas pelo jovem
são construídas mediante as relações sociais que eles estabelecem. Não existe um “padrão”. Cada
indivíduo, a partir de sua realidade social, vivenciará sua juventude de forma particular.
Não devemos pensar a juventude como crise, mas como um processo do ciclo vital do jovem. Isto quer
dizer que devemos compreender o jovem não enquanto um “problema” ou um “fardo”. Deve ser
compreendido sempre a partir da sua pessoa em condição peculiar de desenvolvimento inserida num
determinado contexto sociocultural.
Outro fator importante a ser abordado é o prolongamento da juventude. Atualmente vivenciamos uma
clara dificuldade em delimitar o término deste período. Não é raro encontrarmos pessoas que pretendem
terminar seus estudos, incluindo até cursos de mestrado e doutorado, antes de decidirem morar sozinhos
ou casaram-se, e então deixar de morar com seus pais.
Partindo da premissa de todas estas transformações contemporâneas, é interessante tomarmos a
definição do Conselho Nacional da Juventude no que diz respeito a estender até os 29 anos a faixa etária
das pessoas que são consideradas jovens.
São estes jovens que constituem o público beneficiário da prática de Orientação Sexual, no enfoque
deste trabalho.
Orientação Sexual X Educação Sexual
Os autores que se preocupam atualmente com a temática da Orientação Sexual formulam

questionamentos a respeito do termo que deve ser utilizado para definir tais práticas. Quando falamos
em Orientação Sexual e em Educação Sexual, utilizamos a mesma definição para as duas expressões?
De acordo com Ribeiro falamos em Educação Sexual quando nos referimos aos “processos culturais
contínuos [...] que direcionam os indivíduos para diferentes atitudes e comportamentos ligados à
manifestação de sua sexualidade”. Nesta definição, podemos pensar que a educação sexual tem seu
início no nascimento de cada indivíduo, sendo que o processo educacional acontece através da relação
deste indivíduo com seu meio social. Então, as “atitudes e comportamentos ligados à manifestação da
sexualidade” são construídos por cada pessoa em contato com a sociedade, ou seja, amigos, grupos
religiosos e/ou de convivência, meios de comunicação e, principalmente, a família. Portanto, a sociedade
pratica ações educativas em sexualidade em relação aos indivíduos que a constituem. Porém, em grande
parte das vezes, estas ações se tornam “deseducativas”, na medida em que reproduzem e perpetuam
tabus, desinformações e atitudes repressivas em relação à sexualidade humana.
Para Ribeiro, a Orientação Sexual pressupõe uma intervenção institucionalizada, sistematizada e
realizada por profissionais especialmente preparados para exercer esta função. Diferencia-se, portanto,
da Educação Sexual, que acontece durante toda a vida das pessoas, e que diz respeito ao processo
educacional referente às atitudes em relação à sexualidade. Desta forma, podemos pensar a Orientação
Sexual enquanto prática interventiva na vida das pessoas, prática que intervém na Educação Sexual que
todas elas receberam em contato com a sociedade em que vivem.
Citando Suplicy et. al. “Orientação Sexual é um processo de intervenção sistemática na área de
sexualidade, realizado principalmente nas escolas e envolve o desenvolvimento sexual compreendido
como: saúde reprodutiva, relações interpessoais, afetividade, imagem corporal, autoestima e relações de
gênero. Enfoca as dimensões fisiológicas, sociológicas, psicológicas e espirituais da sexualidade, através
do desenvolvimento das áreas cognitiva, afetiva e comportamental, incluindo as habilidades para a
comunicação e a tomada responsável de decisões”.
. 305
Percebemos a concordância de Suplicy et. al. com Ribeiro em afirmar que a Orientação Sexual é
uma prática interventiva sistemática na área da sexualidade. Suplicy et. al., na definição citada,
enfatiza que a Orientação Sexual deve ser pensada e executada a partir da consideração do orientando
enquanto ser integral, ou seja, devem ser consideradas suas dimensões fisiológicas, sociológicas,
psicológicas e espirituais no exercício de sua sexualidade. Além disso, a Orientação Sexual deve
contemplar diversos aspectos do desenvolvimento sexual dos indivíduos, ou seja, saúde reprodutiva,
relações interpessoais, afetividade, imagem corporal, autoestima e relações de gênero. Compreende-se
o ser humano enquanto ser sexuado inserido num meio social, que continuamente se relaciona com
outros seres humanos. Desta forma, amplia-se o enfoque da Orientação Sexual no Brasil que, no início e
meados do século XX priorizava a dimensão biológica da sexualidade. No final do século XX e nos dias
atuais, deve-se compreender a sexualidade enquanto manifestação humana, com desdobramentos além
da mera reprodução e da possibilidade de contágio de doenças sexualmente transmissíveis. Tais
aspectos não devem ser descartados, mas deve-se somar a eles outros aspectos como o prazer, as
relações afetivas e os papéis sexuais na (re)definição de gênero.
Neste contexto, Santos e Bruns apontam que um dos objetivos da Orientação Sexual é levar o
indivíduo a valorizar o prazer, o respeito mútuo, possibilitando-lhe uma vivência mais íntegra e feliz.
Breve histórico da Orientação Sexual no Brasil
No Brasil, a sexualidade tem sido um aspecto polêmico do cotidiano das pessoas, desde a época da
Colônia do século XVI.
O homem brasileiro branco, nos primeiros anos da colonização, mantinha relações sexuais com várias
índias, tendo com elas muitos filhos, caracterizando um comportamento sexual bastante promíscuo.
Com o advento da escravatura, os jovens homens filhos dos senhores de engenho eram incentivados
a se relacionar sexualmente com as escravas negras, para provar que eram “machos”. As mulheres
brancas eram dominadas e submetidas às regras de seus pais, inicialmente, e de seus maridos, após o
casamento. Em geral, casavam ainda adolescentes com homens bem mais velhos que elas. Era-lhes
exigido um comportamento acanhado e humilde frente à sociedade.
Tal cenário brasileiro se mantém praticamente o mesmo durante os séculos XVII, XVIII e XIX. Neste
período da História do Brasil não há registros conhecidos de Orientação Sexual enquanto intervenção
sistematizada.
A preocupação com a Orientação Sexual no Brasil, enquanto tema científico e pedagógico, data do
início do século XX. Neste momento da história brasileira registra-se a organização dos primeiros espaços
urbanos, que originaram as cidades brasileiras. Nestes locais a comunidade científica brasileira se
organizava sofrendo forte influência europeia.
Barroso e Bruschini afirmam que, no início do século XX, esta influência europeia manifesta-se no
Brasil através de algumas correntes médicas e higienistas de sucesso na Europa. Tais correntes
pregavam a necessidade de uma Educação Sexual eficaz no combate à masturbação e às doenças
venéreas (termo utilizado na época para referir-se às doenças sexualmente transmissíveis - DST´s) e que
preparasse a mulher para desempenhar adequadamente seu “nobre papel de esposa e de mãe”.
Notamos que, logo no início de suas atividades no Brasil, a Orientação Sexual carrega uma característica
de incitação do medo aos jovens (combate à masturbação e às doenças sexualmente transmissíveis -
DST´s), além de ser impregnada pela chamada ideologia de gênero machista (preparar a mulher para
desempenhar adequadamente seu papel de esposa e mãe).
Neste momento, emerge a produção de teses, livros e manuais que tratam da Orientação Sexual,
todos baseados no modelo médico higienista vigente. Referenciando este período, Chauí cita uma obra
datada de 1938, de autoria de Oswaldo Brandão da Silva, intitulada Iniciação Sexual-Educacional. Este
livro, segundo consta, tinha um conteúdo destinado somente aos “meninos de valor”. Segundo esta
autora, o autor da obra não explica o significado do termo “valor”, mas fica claro que as meninas estavam
proibidas de ler tal obra, pois deveriam manter-se inocentes e ser iniciadas na vida sexual apenas por
seus maridos. Interessante ressaltar que, do grupo de meninas excluídas do acesso ao conteúdo da obra,
não fazem parte as prostitutas. Estas eram consideradas uma tentação para os meninos enquanto
aquelas eram chamadas de meninas de “boa família”.
Entre as décadas de 1920 e 1940, mesma época em que foi publicado o manual citado por Chauí,
foram publicados vários outros livros de orientação sexual cientificamente fundamentados, escritos por
médicos, professores e até sacerdotes. Assim foi criada a sexologia enquanto campo oficial do saber
médico.
. 306
Concomitante à consolidação do conhecimento científico da época em relação à sexualidade, a Igreja
Católica imprime severa repressão às práticas sexuais da população brasileira. Desta forma, a década
de 50 é considerada pobre no sentido de não contar com nenhuma iniciativa no campo da Orientação
Sexual.
Na década de 60 surgem as primeiras experiências de Orientação Sexual nas escolas dos estados de
Minas Gerais (Belo Horizonte, em 1963, no Grupo Escolar Barão do Rio Branco), Rio de Janeiro (Rio de
Janeiro, em 1964, no Colégio Pedro Alcântara; em 1968, nos colégios Infante Dom Henrique, Orlando
Rouças, André Maurois e José Bonifácio) e São Paulo (São Paulo, de 1963 a 1968, no Colégio de
Aplicação Fidelino Figueiredo; de 1961 a 1969, nos Ginásios Vocacionais; de 1966 a 1969, no Ginásio
Estadual Pluricurricular Experimental). Estas experiências são realizadas com base na ênfase ao aspecto
biológico da sexualidade humana, tal qual era o tratamento dado a esta questão nos livros que
possibilitaram o surgimento da sexologia enquanto área do conhecimento da medicina. Além disso, estas
experiências foram fortemente carregadas com as marcas da repressão das manifestações da
sexualidade.
Na época das primeiras experiências em Orientação Sexual nas escolas brasileiras, o país vivia seu
período histórico e político chamado de ditadura militar. Em 1964, a população assiste à chegada das
forças armadas ao poder da República Federativa do Brasil, através da imposição do Golpe de Estado.
A partir daí, o regime militar reprime não só as manifestações políticas, mas também as manifestações
sexuais e as implicações nos padrões de comportamento delas decorrentes.
Em 1968, a deputada federal do Rio de Janeiro Júlia Steinbruk apresentou um projeto de lei que previa
a introdução obrigatória da Educação Sexual nas escolas brasileiras. Tal projeto de lei não foi
transformado em legislação porque o então Ministério da Educação e Cultura, através de sua Comissão
Moral e Civismo, rejeitou o projeto, demonstrando o severo receio por parte dos gestores da educação
brasileira da época em relação ao tratamento de questões sexuais com os estudantes.
Na década de 70, cresce a censura do governo militar e há um quase desaparecimento de projetos de
Orientação Sexual nas escolas brasileiras. Apenas em 1978, com a abertura política trazida pelo
presidente Ernesto Geisel, a Prefeitura Municipal de São Paulo implantou projetos de Orientação Sexual
em três escolas, os quais, posteriormente, foram ampliados para muitas escolas municipais, envolvendo
orientadores educacionais e professores de Ciências e Biologia. Em 1979, a rede pública estadual
paulista iniciou um trabalho de informação aos estudantes sobre os aspectos biológicos da reprodução,
por intermédio da disciplina de Ciências e Programas de Saúde da Secretaria de Educação do Estado de
São Paulo.
Ao fim da década de 70 e durante a década de 80, surgem novas ações no plano da Orientação Sexual,
como o aparecimento de serviços telefônicos, programas de rádio e de televisão, enciclopédias e
fascículos, congressos e encontros de professores. Proliferam as iniciativas na rede particular de ensino.
Nasce nessa época a SBRASH - Sociedade Brasileira de Sexualidade Humana.
De 1989 a 1992, na cidade de São Paulo, foi desenvolvido um abrangente projeto de Orientação
Sexual nas escolas municipais, com a participação do renomado GTPOS (Grupo de Trabalho e Pesquisa
em Orientação Sexual). Este projeto atingiu 30.000 alunos e foram capacitados 1.105 professores para
oferecer ações de orientação sexual nas escolas.
Nota-se que, desde as primeiras experiências de projetos de Orientação Sexual na década de 1960,
não existiram ações continuadas, sendo que estes projetos historicamente ficaram atrelados às vontades
político-partidárias de prefeitos ou governadores.
Ribeiro corrobora dizendo que, somente com a aprovação da LDB - Lei de Diretrizes e Bases em 1996
e o estabelecimento dos Parâmetros Curriculares Nacionais em 1997 como linhas a serem seguidas para
se concretizar a meta da educação para o exercício da cidadania, a Orientação Sexual teve oficialmente
reconhecida sua necessidade e importância enquanto ação educativa escolar.
Os programas de Orientação Sexual
Podemos constatar na maioria dos programas de Orientação Sexual executados no Brasil, ainda nos
dias atuais, uma tendência de mostrar apenas os problemas e possíveis más consequências da
sexualidade. Em geral, no conteúdo destes programas são enfatizadas (quando não são exclusivas) as
DST - Doenças Sexualmente Transmissíveis e as gravidezes precoces na adolescência, com
maternidade e/ou paternidade indesejadas. Este conteúdo não sensibiliza os jovens para a discussão
construtiva do tema sexualidade humana. Eles costumam não se sentir à vontade para receber uma
. 307
adequada Orientação Sexual, pois identificam claramente a repressão sexual que experimentam em seu
meio social, aqui também reproduzida pelos profissionais orientadores sexuais.
Em contato com um conteúdo de Orientação Sexual que prioriza os problemas advindos de uma
vivência inadequada da sexualidade e não os aspectos afetivos, prazerosos, e de respeito às relações
humanas, os jovens costumam não perceber uma relação coerente entre o conteúdo abordado e suas
próprias experiências reais concretas. Comenta-se que o sexo traz problemas, mas a maioria dos jovens
percebe suas experiências sexuais como prazerosas, surgindo aí um paradoxo.
Desta forma, urge a necessidade da discussão de conteúdos adequados à realidade dos jovens para
que eles possam realmente tomar atitudes responsáveis na vivência de suas sexualidades. Assim, um
programa efetivo de Orientação Sexual deve reconhecer o exercício prazeroso da sexualidade, sem
deixar de contemplar as medidas de proteção à saúde e os métodos contraceptivos para tornar possível
a emergência de maternidades e paternidades responsáveis, no momento de escolha consciente de cada
pessoa que deseje ter filhos.
Nos dias atuais, percebe-se a crescente preocupação de alguns pais e educadores diante do número
de gestações na adolescência. Segundo o Ministério da Saúde, enquanto a taxa de fecundidade de
mulheres adultas tem caído nas últimas quatro décadas, entre as mulheres jovens existe uma relação
inversamente proporcional. “Desde os anos 90, a taxa de fecundidade entre adolescentes aumentou 26%.
Tal preocupação mobiliza e estimula o avanço das ações em orientação sexual, o que pode ser
intensamente benéfico para os jovens, visto que eles poderão ter maior acesso a programas desta
natureza. No entanto, cabe questionar se pais e educadores ainda mantêm seu foco sob uma concepção
repressiva da sexualidade humana, desejando que uma Orientação Sexual possa produzir uma atitude
sexualmente abstinente dos jovens brasileiros, desejo que se mostra absolutamente inalcançável e
indesejável. De outro modo, a preocupação advinda dos pais e educadores quanto ao número de
gestações na adolescência pode ser um ponto de partida para propiciar espaços abertos de discussão,
onde o jovem possa refletir sobre sua própria sexualidade, no sentido de conscientemente poder efetuar
escolhas para sua vida, que incluem ter ou não filhos. Para tal escolha, o jovem, que num futuro próximo
se tornará um adulto, deve ter conhecimento e autonomia sobre o uso de métodos contraceptivos.
Outra preocupação de pais e educadores que mobiliza a execução de programas de Orientação Sexual
são as doenças sexualmente transmissíveis uma vez que, ao iniciar a vida sexual, muitos jovens, ainda
que possuam conhecimento de prevenção, não utilizam preservativo.
Infelizmente a maioria dos programas brasileiros de Orientação Sexual não é contínua. Caracterizam-
se muitas vezes pelo oferecimento de palestras pontuais sobre sexualidade. Este tipo de programa não
atinge os objetivos de propiciar elementos para uma construção adequada do exercício da sexualidade
dos jovens. Para trazer efetivos benefícios à juventude, o processo de educação precisa de continuidade,
de vínculo, de tempo, de reconhecimento.
Orientação Sexual como tema transversal
O governo federal brasileiro, através do Ministério da Educação - MEC, em seus Parâmetros

Curriculares Nacionais (1997), estabelece a Orientação Sexual no Ensino Fundamental enquanto tema
transversal, isto é, um assunto a ser trabalhado em todas as disciplinas escolares, por quaisquer
professores que se sintam mobilizados, sempre que houver espaço na grade curricular ou em horários
extraclasses.
Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais - PCN, “propõe-se que a Orientação Sexual oferecida
pela escola aborde com as crianças e os jovens as repercussões das mensagens transmitidas pela mídia,
pela família e pelas demais instituições da sociedade. Trata-se de preencher lacunas nas informações
que a criança e o adolescente já possuem e, principalmente, criar a possibilidade de formar opinião a
respeito do que lhes é ou foi apresentado. A escola, ao propiciar informações atualizadas do ponto de
vista científico e ao explicitar e debater os diversos valores associados à sexualidade e aos
comportamentos sexuais existentes na sociedade, possibilita ao aluno desenvolver atitudes coerentes
com os valores que ele próprio eleger como seus”.
Percebemos o complexo dever atribuído à Orientação Sexual no âmbito escolar na medida em que é
sua função a reflexão contínua sobre as informações constantes recebidas pelos jovens em suas relações
sociais. Daí decorre a necessidade de que os profissionais que executam programas de Orientação
Sexual tenham conhecimentos científicos suficientes e adequados para abordar as demandas cotidianas
da juventude em relação à sexualidade. É preciso que, pela Orientação Sexual, os jovens possam formar
suas opiniões a respeito do tema para propiciar um pleno exercício de suas sexualidades.
. 308
Apesar da clara proposição dos PCN de conceber a Orientação Sexual no âmbito escolar enquanto
tema transversal extremamente importante para a formação de valores conscientes pelos jovens em
relação à sexualidade, muitas dificuldades têm permanecido no exercício diário desta prática educacional.
Como sexo é um assunto intensamente repleto de repressões em nossa sociedade ocidental, muitos
educadores não manifestam interesse sobre o tema, deixando de buscar formação adequada para o
trabalho de Orientação Sexual com a juventude.
Além dos profissionais diretamente em contato com os jovens, há uma grande parcela de educadores
que são dirigentes de estabelecimentos educacionais e, reproduzem as mesmas repressões sociais em
relação à sexualidade, não contribuindo positivamente para a execução de bons programas de Orientação
Sexual, uma vez que não acreditam que este tema seja importante para a comunidade estudantil ou
acreditam que falar sobre sexualidade com jovens estudantes pode induzi-los à prática precoce de
relações sexuais.
A Orientação Sexual na escola ainda tem um extenso caminho a ser trilhado para que a sexualidade,
presente na vida de todas as pessoas, possa ser tratada (e aprendida) pelos profissionais da educação
e seus respectivos educandos sem os massacrantes e silenciadores tabus e com respeito e propriedade,
para inibir práticas inadequadas e produzir práticas saudáveis do exercício da sexualidade.
O Educador/Orientador Sexual
Retomando a discussão sobre a definição dos termos “educação sexual” e “orientação sexual”
presente no item “Orientação Sexual X Educação Sexual” deste trabalho, encontramos com maior
frequência na literatura especializada o termo “educador sexual” referindo-se àquele profissional que
exerce a prática educacional de Orientação Sexual, enquanto prática institucionalizada e sistematizada.
Desta forma, neste momento, utilizaremos o termo “educador sexual” para fazermos referência a este
profissional especializado e não aos membros da família e demais relações interpessoais dos jovens, que
contribuem para a sua educação em um sentido mais amplo, conforme Vitiello.
Segundo Canosa Gonçalves, o desenvolvimento psicossexual é um processo único e pessoal, que
sofre transformações ao longo do processo por diversos aspectos do comportamento sexual humano
sendo eles: constituição biológica do indivíduo (hereditariedade, níveis hormonais), relações familiares,
padrão econômico, características culturais, adoção da fé, entre outros.
Portanto, o educador sexual, ao realizar sua prática, está inserido neste complexo contexto do
comportamento humano e deve intervir nesta realidade. Os jovens com os quais o educador sexual
trabalhará trazem em suas histórias de vida diversas realidades, variadas construções biopsicossociais
em um mesmo grupo de jovens orientandos. Cabe ao educador sexual ter capacidade para perceber tais
diferenças e pautar suas ações de maneira a privilegiar a diversidade, num contexto de respeito às
escolhas pessoais de cada jovem. Ao educador sexual é requerida abertura intelectual, moral e afetiva
para tornar possível a realização da Orientação Sexual com jovens tão diversos.
A Orientação Sexual deve ser uma prática ofertada a todos os jovens, mas não uma prática arbitrária
e unidimensional, que reproduz os preconceitos repressivos de nossa sociedade. Assim, o educador
sexual deve ser flexível em relação às diversas orientações afetivo-sexuais, às religiosidades, enfim,
diversas concepções construídas sobre sexualidade na história pessoal de cada jovem. Orientação
Sexual “se destina à pessoa humana, com a prerrogativa de igualdade entre os seres humanos, em
primeiro lugar”.
O educador sexual deve apresentar adequação sexual, isto é, reconhecer-se enquanto pessoa
sexuada, com suas preferências e limites, e não influenciar as decisões dos jovens a partir destas
preferências. Diferenciar-se pessoalmente de quem orienta é imprescindível para que o educador sexual
possa propiciar condições para reflexão ao jovem para que este possa realizar suas próprias escolhas.
Segundo Canosa Gonçalves um bom educador sexual é “aquele que convive com os jovens no
dia-a-dia, que os conhece e é reconhecido por eles, e que tem em sua prática profissional os
pressupostos da educação”.
Desafiante para o trabalho do educador sexual com jovens é utilizar métodos e técnicas que
prendam a atenção deste público, que provoquem reflexão e que sejam capazes de fazer com que
o jovem se comprometa consigo próprio e com suas parcerias.
É imprescindível que o educador sexual possua conhecimentos científicos adequados sobre
desenvolvimento humano, constituição dos órgãos sexuais, saúde reprodutiva, métodos de prevenção às
DST´s e/ou contraceptivos, relacionamentos interpessoais e relações de gênero. Não é necessário que o
profissional detenha estes conhecimentos em nível de especialista em sexualidade humana, mas deve
continuar buscar atualizar tais saberes, afim de oferecer uma prática de qualidade em relação à
Orientação Sexual.
. 309
Nesta realidade, o desafio proposto ao orientador sexual é que, através de seu trabalho, possa
propiciar condições para que os jovens reflitam a respeito de suas sexualidades e possam exercê-las de
maneira saudável. Segundo Vitiello educar é dar ao educando condições e meios para que cresça
interiormente.
Mas afinal como é diversidade sexual/de gênero no ambiente escolar?
Gênero e sexualidade: diálogos e conflitos
Marcas epistemológicas
O modo de compreender a diferença evoluiu no sentido de pensa-la junto com o seu duplo, seu
contrário, seu avesso, ou seja, ela é sempre relacional e dificilmente bipolarizada. Esse modo de
compreensão aguça a sensibilidade humana e sua condição de experimentar, de se (auto)inventar.
A relevância do debate crítico ancorado no domínio discursivo da heterossexualidade que,
pretensiosamente hegemônica e unificada em um modo de ser, desconsidera outras formas que não
atendem às suas práticas discursivas. Pensamos que essa situação reflete-se diretamente nas práticas
curriculares, prejudicando o entendimento de diversas relações sociais e culturais presentes na escola, e
mais amplamente, na sociedade. Estamos entendendo como currículos as ações escolares, culturais e
tecnológicas (arquitetura, livros didáticos, vestimentas, músicas, conteúdos e dizeres científicos, meios
midiáticos e outros) que, significadas na cultura, ensinam e regulam o corpo, produzindo subjetividades
e arquitetando formas e configurações de viver na sociedade.
Os equívocos
Recorda-se que, no Brasil, a homossexualidade deixou de se configurar como doenças nos
instrumentos médicos (mais precisamente como desvio mental e transtorno sexual), em fevereiro de
1985. Essa alteração foi fruto de uma intensa campanha, liderada pelo antropólogo Luiz Mott, junto com
o Conselho Federal de Medicina (CFM) que, por resolução, retirou a homossexualidade da lista de
doença. Sendo importante lembrar que, já em 1973, a American Psychiatric Association, afirmara que a
homossexualidade não tinha ligação alguma com qualquer tipo de patologia e propusera a sua retirada
do Manual de Diagnóstico e Estatística de Transtornos Mentais (DSM-IV). Já a Organização Mundial de
Saúde (OMS), somente no dia 17 de maio de 1990, reuniu-se em Assembleia Geral e retirou a
homossexualidade de sua lista de doenças mentais, declarando que ela não constituía um distúrbio, uma
doença ou perversão. Assim, o que antes tinha sido classificado, estabelecido e difundido como desvio e
anormalidade, a partir dessa assembleia, seria considerado normal.
Se aceitarmos a sexualidade assim como a experiência estão condicionadas pela necessidade
humana de se construir nas interações sociais, culturais e históricas, aceitaremos também que não há
uma única sexualidade. A ausência de liberdade impede o movimento de busca pela completude, na qual
a sexualidade, como dimensão da humanidade, se constitui.
Existe um nexo entre a sexualidade, a vida e a curiosidade pelo saber. Esse movimento infinito em
busca de completude e em busca de conhecimento é fator que constitui o ser humano e seu desejo de
liberdade.
No entanto, ainda que pareça contraditório, não confiamos no desejo como princípio, condição e direito
de liberdade. Não cremos, em absoluto, que haja desejo anterior a um conjunto de normas ou acordos
sociais que o faça livre. Nós o pensamos como criado singularmente, mas em redes de relações.
Sem dúvidas, a compreensão da sexualidade poderá contribuir, de modo significativo, para novas
possibilidades de construção de conhecimentos e caminhos de busca do saber. Não se trata, portanto,
de aprisioná-la nos discursos sobre o ato sexual, mas de aproveitá-la em seu potencial epistemológico.
Essa análise é especialmente oportuna e necessária à escola.
A discussão na escola
Na escola, as atitudes de hostilidade às identidades sexuais dissidentes são capazes de gerar
inúmeras situações de violências homofóbicas. Algumas, que não se encontram na esfera dos números
e dados quantitativos, são vivenciadas no silêncio e ocultadas na invisibilidade.
A discriminação afirma o “direito” dos que discriminam e a subalternidade dos que são discriminados.
Nesse sentido, ela é observada nos espaços-tempos escolares. As identidades vinculadas às
expectativas de gênero e/ou sexo biológico estão no interior das hierarquizações e classificações sociais,
tanto quanto nos currículos e, mais amplamente, nas ações e relações do cotidiano escolar.
. 310
A sexualidade, infelizmente, é algo temido e capaz de gerar tantos discursos na sociedade, na ciência
e na cultura. Sua estreita relação com o conhecimento amedronta os que se nutrem da arrogância, porque
fragiliza suas verdades e certezas.
Foucault211 nos ajuda a observar que é preciso fortalecer, aprofundar e prosseguir contra a dicotomia
e lógica binária, até que as oposições binárias deixem de ter sentido e se consolidem convivências
solidárias, em contextos sem discriminações e violências. Como estratégia para fazer difuso o antigo jogo
de poder que se instala na relação entre opressor e oprimido, a proposta foucaultiana é a “proliferação”
de saberes sobre os seres humanos e as relações e de poder que os oprimem, de tal modo que o modelo
jurídico de poder como opressão e regulação deixe de ser hegemônico. Talvez, desse significado de
“proliferação” de saberes, possamos retirar as bases para “proliferar” inúmeras e ilimitadas formas de
compreender os seres humanos, sem as violências, já tantas vezes vivenciadas, e com tantas
exterminações em massa, como na Segunda Guerra, devido à não aceitação do “outro”, a quem se atribui
dessemelhança e desigualdade, potencializando os efeitos destrutivos da xenofobia que, em todas as
suas manifestações, incluindo as homofóbicas, conduz e justifica a aversão, o domínio ou a eliminação
dos “estranhos”, que ameaçam e incomodam o exercício arbitrário do poder.
Diversidade e educação: apontamentos sobre sexualidade e gênero na escola

Desde as décadas de 1960 e 1970, expressivas mudanças socioculturais e históricas ocorreram, no
que se refere às perspectivas das relações de gênero e sexualidade. Essas mudanças se acentuaram de
modo significativo, a partir, não apenas da atuação de movimentos sociais, mas também da emergência
da discussão da AIDS nos anos 80.
Novas maneiras de entender e discutir as questões foram sendo consideradas, com desdobramentos
na esfera social e política (por meio de Organizações Não Governamentais/ONGs, de movimentos sociais
e de políticas públicas) e, na esfera acadêmica, com a efetivação de estudos em vários campos de
conhecimento, que têm direcionado seu foco para a sexualidade e as relações de gênero, como
fenômenos a serem conhecidos de modo mais fundamentado, expandindo sua discussão para outros
aspectos, como os das identidades e seus fundamentos históricos e culturais.
Sexo e sexualidade são frequentemente tomados como sinônimos; todavia, sexo admite uma
compreensão referida ao aspecto natural, biológico, da distinção física entre o homem e a mulher. No
senso comum, o sentido de sexo remete ao ato sexual. Já a sexualidade refere-se à esfera mais ampla,
dos sentimentos, das interações entre as pessoas.
Recorda-se e reafirma-se, portanto, que a sexualidade, como construção social, tem absorvido,
historicamente, em seus significados, elementos das relações de gênero, frequentemente submetidas a
prescrições de como homens e mulheres devem vivenciá-las. Contudo, apesar da sexualidade estar
imbricada, implícita ou explicitamente às relações de gênero, essas não são consideradas sinônimas212.
A vivência da sexualidade não é determinada por normas padronizadas às quais homens e mulheres
devem se adaptar. Esse é um dos princípios que motivam e sustentam significados mas amplos da
sexualidade e promovem a sua problematização, que incorpora aportes como os que são revistos nas
relações de gênero.
Problematização das relações de gênero: revisão de dados históricos e conceituais

O entendimento das relações de gênero implica a noção de que, no decorrer da vida, por intermédio
das mais díspares instituições e práticas sociais, os sujeitos se constituem como homens e mulheres, em
uma ação que não é unidimensional, coerente ou congruente e que também sempre estará inacabada ou
incompleta.
Sendo assim, partindo desse pressuposto de incompletude, encontra-se fundamento para realçar a
noção de gênero na educação, já que essa disposição teórica expande socialmente a própria ideia de
educação, podendo-se entender que educar envolve um conjunto de forçasse de processos, em cuja
dinâmica os sujeitos aprendem a se aceitar como homens e mulheres, na esfera das sociedades e dos
grupos que estão inseridos. Essa é mais uma premissa que contribui para a desconstrução de
estereótipos que limitam e reduzem a compreensão social, culturalmente contextualizada, de gênero.
Identidades sexuais: revisão de perspectivas de desconstrução de estereótipos

É oportuno indagar se é plausível que a manifestação aparente de identidades sexuais não normativas
na escola colabore para desajustar dispositivo de rejeição ou, ao contrário, para realçá-lo, uma vez que
a construção da heterossexualidade e da homossexualidade tem configurado por meio de oposição
211
FOUCAULT, M. História da sexualidade - A vontade de saber. Rio de Janeiro: Graal, 1988.
212
LOURO, G.L. Gênero, sexualidade e educação: uma perspectiva pós-estruturalista. 2 ed., Petrópolis: Vozes, 1998.
. 311
recíproca. No mesmo sentido, é apropriado indagar sobre o alcance político de transformação para uma
escolarização radicalmente não heterossexista e excludente, com base na visibilidade dessas
identidades.
Dessa forma, enfatiza-se a relevância da efetivação de pesquisas sobre a presença de sexualidades
não normativas no espaço escolar como forma de ampliar vetores de análises dos processos
educacionais possivelmente geradores de antagonismos e exclusão que se contrapõem a políticas que
realçam o princípio da autonomia na educação inclusiva e, nela, o respeito ao significado plural da
diversidade, sem imposição de uma única identidade central, padrão.
Contudo, o que se espera da escola, no interesse de ensinar e aprender, mais amplamente, sobre
sexualidade, encontra barreiras em processos de atitudes homofóbicas que ainda permanecem
contaminando o seu ambiente.
Ninguém pode calar: homossexualidades e homofobia na escola

Recorda-se que, desde os anos 90, a preocupação com a prevenção da AIDS e da gravidez na
adolescência inseriu-se nas escolas de modo mais evidente e sistematizado. A ideia era a de que várias
disciplinas agregassem o assunto de modo conectado com outros temas. No entanto, o tratamento
alicerçado em uma ótica biologizante do sexo prosseguiu, sendo o debate sobre a diversidade de
orientação sexual ainda incipiente ou, na melhor das hipóteses, relegado a segundo plano.
Espera-se que a instituição escolar, como espaço de formação, local onde se formam cidadãos e se
estudam e consolidam direitos, reconheça o problema da discriminação gerada pela homofobia em suas
salas de aula e perceba a necessidade de enfrentá-lo, no interesse de que sejam superadas a intolerância
e a violência, que se multiplicam em sofrimento, silêncio, invisibilidade, medo e morte física e existencial.
Para saber mais...
A seguir alguns termos relevantes a serem considerados sobre a diversidade de gênero:
ASSIMETRIAS DE GÊNERO: desigualdades de oportunidades, condições e direitos entre homens e

mulheres, gerando hierarquias. Por exemplo: no mercado de trabalho.
BINARISMO: forma de pensamento que separa e opõe masculino e feminino, apoiando-se numa
concepção naturalizante dos corpos biológicos.
BISSEXUAL: pessoa que tem desejos, práticas sexuais e relacionamento afetivo-sexual com pessoas
de ambos os sexos;
CORPO: inclui além das potencialidades biológicas, todas as dimensões psicológicas, sociais e
culturais do aprendizado pelo qual as pessoas desenvolvem a percepção da própria vivência. Não existe
um corpo humano universal - mas sim corpos marcados por experiências específicas de classe, de etnia,
de raça, de gênero, de idade. Visto que os corpos são significados e alterados pelas diferentes culturas,
pelos processos morais, pelos hábitos, pelas distintas opções e possibilidades de desejo, além das
diversas formas de intervenção e produção tecnológica. Por isso, o corpo é uma produção histórica.
Foucault ao analisar instituições como escolas, prisões, hospitais psiquiátricos, fábricas, fala das
maneiras como as diferentes disciplinas controlam, domesticam, normalizam os corpos. Sua preocupação
é com as práticas sociais, sendo que é no corpo que se dá o controle da sociedade sobre os indivíduos.
Os corpos apresentam as marcas do processo de passar ou não pela escola como o auto disciplinamento,
o investimento continuado e autônomo do sujeito sobre si mesmo.
Louro parte do pressuposto antropológico de que "os corpos são o que são na cultura”, isto é, que os
corpos adquirem seu significado apenas através dos discursos na cultura e na história. Essa vertente se
afasta das discussões teóricas nas quais o corpo é tido como “natural”, no qual o biológico determina o
gênero.
DESIGUALDADE: é um fenômeno social que produz uma hierarquização entre os indivíduos e/ou
grupos que não permite o tratamento igualitário (em termos de mercado de trabalho, de acesso a bens e
recursos, para todos e todas.
Essa desigualdade existe na divisão dos atributos entre homens e mulheres. Esse desnível se
evidencia em vários contextos: familiar, social, escolar, religioso, econômico, político,... Dessa forma, fica
claro que existem fronteiras que separam atitudes e comportamentos tidos como apropriados, válidas e
legítimas relacionadas ao sexo masculino e ao feminino.
. 312
DIFERENÇA: indivíduos e/ou grupos possuem várias formas de distinção e de semelhanças (cor, sexo,
idade, nacionalidade). A desigualdade pauta-se por essas diferenças e semelhanças que constituem os
indivíduos e/ou grupos.
DIREITOS SEXUAIS: direitos que asseguram aos indivíduos a liberdade e a autonomia nas escolhas
sexuais, como a de exercer a orientação sexual sem sofrer discriminações ou violência. Os direitos
sexuais englobam múltiplas expressões legítimas da sexualidade, como por exemplo, o direito à saúde -
direito de cada pessoa de ver reconhecidos e respeitados o seu corpo (autonomia), o seu desejo e o seu
direito de amar (reconhecimento da diversidade sexual).
DISCRIMINAÇÃO: ação de discriminar, tratar diferente, excluir, marginalizar.
ESTEREÓTIPO: é uma generalização de julgamentos subjetivos feitos a um grupo ou a um indivíduo.

Pode ser atribuindo valor negativo desqualificando-os e impondo-lhes um lugar inferior, ou simplesmente,
reduzindo determinado grupo ou indivíduo a algumas características e, assim, definindo lugares
específicos a serem ocupados.
FEMINILIDADE: se refere às características e comportamentos considerados por uma determinada

cultura associados ou apropriados às mulheres.
Caracterizar os comportamentos como “masculinos” ou “femininos” é basear-se nas noções
essencialistas do binarismo mulher/homem, isto quer dizer que, atributos que muitas vezes são
considerados femininos podem estar baseados no biológico e nas diferenças físicas. Dessa forma, a
feminilidade nos homens, bem como a masculinidade nas mulheres, é considerada negativa por agir
contra os papéis tradicionais da nossa cultura. Um estereótipo comum para homens homossexuais é de
que são efeminados porque utilizam ou exageram comportamentos tidos como femininos, por exemplo.
GÊNERO: conceito formulado a partir das discussões trazidas do movimento feminista para expressar
contraposição ao sexo biológico e aos termos “sexo” e “diferença sexual”, distinguindo a dimensão
biológica da dimensão sexual e, acentuando através da linguagem, “o caráter fundamentalmente social
das distinções baseadas no sexo”. Não com a intenção de negar totalmente a biologia dos corpos, mas
para enfatizar a construção social e histórica produzida sobre as características biológicas. Dessa forma,
gênero seria a construção social do sexo anatômico demarcando que homens e mulheres são produtos
da realidade social e não decorrência da anatomia dos seus corpos.
HETERONORMATIVIDADE: termo utilizado para expressar que existe uma norma social que está
relacionada ao comportamento heterossexual como padrão. Dessa forma, a ideia de que apenas o padrão
de conduta heterossexual é válido socialmente, colocando em desvantagem os sujeitos que possuem
uma orientação sexual diferente da heterossexual.
HETEROSSEXISMO: Se refere à ideia de que a heterossexualidade é a orientação sexual “normal” e

“natural”. Considerar a heterossexualidade como “natural”, aponta para algo inato, instintivo e que não
necessita de ser ensinado ou aprendido. Ao considerar a heterossexualidade “normal”, contrapõe-se a
ideia de que as outras orientações sexuais (homossexualidade e bissexualidade, por exemplo) são um
desvio à norma e reveladoras de perturbação, não sendo encaradas como um dos aspectos possíveis na
diversidade das expressões da sexualidade humana. O heterossexismo funciona através de um sistema
de negação e discriminação - a sociedade tende a negar a existência da homossexualidade, tornando-a
invisível (em quantos manuais escolares existem referências neutras ou positivas à homossexualidade?)
e tende a reprimir e discriminar todos aqueles que se tornam visíveis.
HETEROSSEXUAL: quem tem atração sexual por pessoas do sexo oposto ao seu, e relacionamento
afetivo-sexual com elas. Heterossexuais não precisam, necessariamente, terem vivido experiências
sexuais com pessoas do mesmo sexo ou do sexo oposto para se identificarem como tal.
HETEROSSEXUALIDADE COMPULSÓRIA: sistema que acomoda e hierarquiza as relações de

gênero, no qual o homem é o modelo para todas as relações, inclusive aquelas em que ele não está
presente.
. 313
HOMOAFETIVO: é um termo utilizado para descrever relações entre pessoas do mesmo sexo e tem
relação com os aspectos emocionais e afetivos envolvidos na relação amorosa e sexual entre essas
pessoas.
HOMOFOBIA: termo usado para descrever vários fenômenos sociais relacionados ao preconceito, a
discriminação e à violência contra os homossexuais (ter desprezo, ódio, aversão ou medo de pessoas
com orientação sexual diferente do padrão heterossexual). O termo, no entanto, não se refere ao conceito
tradicional de fobia, facilmente associável à ideia de doença e tratados com terapias e antidepressivos.
Atualmente, grupos lésbicos, bissexuais e transgêneros, com o intuito de conferir maior visibilidade
política à suas lutas e criticar normas e valores postos pela dominação masculina, propõem, também, o
uso dos termos lesbofobia, bifobia e transfobia.
Daniel Borrillo faz uma leitura epistemológica e política desse conceito, não para compreender a
origem e o funcionamento da homossexualidade, mas para “analisar a hostilidade provocada por essa
forma específica de orientação sexual”. Segundo este autor quando a homossexualidade requer
publicamente sua expressão é que se torna insuportável, pois rompe com a hierarquia da ordem sexual.
Por isso, a tarefa pedagógica deve ser questionar a heterossexualidade compulsória e mostrar que a
hierarquia de sexualidades é tão insustentável quanto a de sexos, bem como incluir a ideia de diversidade
sexual em livros e apostilas escolares.
HOMOSSEXUAL: é a pessoa que tem atração sexual e afetiva por pessoas do mesmo gênero e
relacionamento com elas.
HOMOSSEXUALIDADE: é a atração sexual e afetiva por pessoas do mesmo sexo. Cabe uma
ressalva, não é correto o uso do termo homossexualismo, porque reveste de conotação negativa,
atribuindo-lhe significado de doença e aberração. Por isso, devemos preferir a utilização dos termos
homossexualidade, lesbianidade, bissexualidade, travestilidade, transgeneridade e transexualidade.
IDENTIDADE DE GÊNERO: Expressão utilizada primeiramente no campo médico-psiquiátrico para

designar os “transtornos de identidade de gênero”, isto é, o desconforto persistente criado pela
divergência entre o sexo atribuído ao corpo e a identificação subjetiva com o sexo oposto. Entretanto,
atualmente, a identidade de gênero corresponde à experiência de cada um, que pode ou não
corresponder ao sexo do nascimento. Podemos dizer que a identidade de gênero é a maneira como
alguém se sente e se apresenta para si ou para os outros na condição de homem ou de mulher, ou de
ambos, sem que isso tenha necessariamente uma relação direta com o sexo biológico. É composta e
definida por relações sociais e moldadas pelas redes de poder de uma sociedade. Os sujeitos têm
identidades plurais, múltiplas, identidades que se transformam, que não são fixas ou permanentes, que
podem até ser contraditórias. Os sujeitos se identificam, social e historicamente, como masculinos e
femininos e assim constroem suas identidades de gênero.
Cabe enfatizar que a identidade de gênero trata-se da forma que nos vemos e queremos ser vistos,
reconhecidos e respeitados, como homens ou mulheres, e não pode ser confundida com a orientação
sexual (atração sexual e afetiva pelo outro sexo, pelo mesmo sexo ou por ambos).
IDENTIDADE SEXUAL: Identidades sexuais se constituem através das formas como vivemos nossa
sexualidade, e refere-se a duas questões diferenciadas:
1) é o modo como a pessoa se percebe em termos de orientação sexual;
2) é o modo como ela torna pública (ou não) essa percepção de si em determinados ambientes ou
situações. Quer dizer, corresponde ao posicionamento (nem sempre permanente) da pessoa como
homossexual, heterossexual, ou bissexual, e aos contextos em que essa orientação pode ser assumida
pela pessoa e/ou reconhecida em seu entorno.
INTERSEXUAL OU INTERSEX: a palavra intersexual é preferível ao termo hermafrodita e é um termo

usado para se referir a uma variedade de condições (genéticas e/ou somáticas) com que uma pessoa
nasce, apresentando uma anatomia reprodutiva e sexual que não se ajusta às definições de masculino e
feminino, tendo parcial ou completamente desenvolvidos ambos os órgãos sexuais, ou um predominando
sobre o outro. A intersexualidade, enquanto transgeneridade é uma condição e não uma orientação
sexual. Portanto, as pessoas que se autodenominam intersexuais podem se identificar como
homossexuais, heterossexuais ou bissexuais.
. 314
LESBOFOBIA: termo usado para descrever vários fenômenos sociais relacionados ao preconceito, a
discriminação e à violência contra as lésbicas (ter desprezo, ódio, aversão ou medo de pessoas com
orientação sexual diferente do padrão heterossexual). Ver homofobia.
MACHISMO: é a crença de que os homens são superiores às mulheres. É uma construção cultural
que definiu que as características atribuídas aos homens, tem um valor maior. Se pensarmos na educação
de meninos e meninas, veremos que há um tratamento diferenciado que reproduz as manifestações de
machismo nos meninos, e às vezes, nas próprias meninas. Ao incentivar (infidelidade, violência
doméstica, esporte, diferença de direitos).
MASCULINIDADE: Faz oposição ao termo feminilidade e diz respeito a imagem estereotipada de tudo
aquilo que seria próprio dos indivíduos homens, ou seja, às características e comportamentos
considerados por uma determinada cultura como associados ou apropriados aos homens. Ver
feminilidade, pois são conceitos relacionais que não passíveis de serem entendidos separadamente.
MASCULINIDADE HEGEMÔNICA: É um modelo construído socialmente que controla, domina e

substima as diversas formas de expressão de outras masculinidades, tornando-se um padrão de
masculinidade.
MOVIMENTO FEMINISTA: o movimento feminista surgiu para questionar a organização social,

política, econômica, sexual e cultural de uma sociedade profundamente hierárquica, autoritária,
masculina, branca e excludente. Sendo assim, o feminismo pode ser entendido como uma luta pela
transformação da condição das mulheres, que é pública e também privada. E que pode ser entendida, a
partir de três eixos:
1) como movimento social e político;
2) como política social;
3) e como ciência, ampliando os debates teóricos e conceituais (derivando a categoria gênero como
analítica de sexo).
Essas vias se entrecruzam, por diversas vezes, para desestabilizar representações, questionar a
divisão sexual da sociedade, opor-se à hierarquização dos gêneros e, por isso, as teorias nem sempre
podem dissociar-se de suas ações políticas, e vice-versa.
PODER/RELAÇÕES DE PODER: nossas definições, crenças, convenções, identidades e

comportamentos sexuais têm sido modeladas no interior de relações definidas de poder. Para Michel
Foucault, o poder está em toda parte; não porque englobe tudo e sim porque provém de todos os lugares.
O poder se exerce de diversas formas: poder de produzir os corpos que controla, produz sujeitos, fabrica
corpos dóceis, induz comportamentos. Foucault propõe que observemos o poder como uma rede que,
capilarmente, se distribui por toda a sociedade. Nas palavras dele: “lá onde há poder, há resistência e, no
entanto (ou melhor, por si mesmo) esta nunca se encontra em posição de exterioridade em relação ao
poder”.
PRECONCEITO: é um pré-conceito uma opinião que se emite antecipadamente alimentada pelo

estereótipo, é um juízo preconcebido, manifestado geralmente na forma de uma atitude discriminatória
perante pessoas, lugares ou tradições considerados diferentes ou "estranhos".
RACISMO: conjunto de princípios que se baseia na superioridade de uma raça sobre a outra. A atitude
racista é aquela que atribui qualidades aos indivíduos conforme seu suposto pertencimento biológico a
uma determinada raça. Não é apenas uma reação ao outro, mas é uma forma de subordinação do outro.
SEXISMO: atitude preconceituosa que difere homens de mulheres definindo características

específicas para cada um, subordinando o feminino ao masculino.
SEXO BIOLÓGICO: é o conjunto de características fisiológicas, informações cromossômicas, órgãos

genitais, potencialidade individual para o exercício de qualquer função biológica que diferencia machos e
fêmeas. Entretanto, o sexo não é simplesmente algo que lhe foi dado pela biologia. Foucault analisa o
sexo biológico como um efeito discursivo. O poder cria o corpo ao anunciá-lo sexuado, ao fazer de sua
constituição biológica um fator natural que carrega características específicas e torna indiscutível a divisão
dos humanos em dois blocos distintos (homens e mulheres). Isto não significa que o corpo não exista de
forma sexuada. O que o poder cria é outra coisa: é a importância dada a esse fator corporal (biológico).
. 315
O sexo produz, interdita, possibilita e regula o corpo limitando certos tipos de escolhas para a produção
de um corpo sexuado que seja culturalmente aceitável e inteligível. Assim, o sexo é uma norma através
da qual alguém se torna viável.
SEXUALIDADE: É aprendida, ou melhor, é construída ao longo de toda a vida, de muitos e diferentes

modos, por todos os sujeitos por isso, é entendida como um conceito dinâmico que se modifica conforme
as posições do sujeito e suas disputas políticas. A sexualidade tem a ver tanto com o corpo, como também
com os rituais, o desejo, a fantasia, as palavras, as sensações, emoções, imagens e experiências. Ela
não tem ligação somente com a questão do sexo e dos atos sexuais, mas também com os prazeres e
sua relação com o corpo e a cultura compreendendo o erotismo, o desejo e o afeto; até questões relativas
a reprodução, saúde sexual, utilização de novas tecnologias.
TRANSEXUAL: pessoa que possui uma identidade de gênero diferente do sexo designado no
nascimento. Homens e mulheres transexuais podem manifestar o desejo de se submeterem a
intervenções médico-cirúrgicas para realizarem a adequação dos seus atributos físicos de nascença
(inclusive genitais) à sua identidade de gênero constituída.
TRANSFOBIA: termo usado para descrever vários fenômenos sociais relacionados ao preconceito, a
discriminação e à violência contra transexuais (ter desprezo, ódio, aversão ou medo de pessoas com
orientação sexual diferente do padrão heterossexual). Ver homofobia.
TRANSGÊNEROS OU TRANS: são termos utilizados para reunir, numa só categoria, travestis e
transexuais como sujeitos que realizam um trânsito entre um gênero e outro.
TRAVESTI: pessoa que nasce do sexo masculino ou feminino, mas que tem sua identidade de gênero
oposta a seu sexo biológico, assumindo papéis de gênero diferentes daquele imposto pela sociedade.
Muitas travestis modificam seus corpos através de hormonioterapias, aplicações de silicone e/ou cirurgias
plásticas, porém vale ressaltar que isso não é regra para todas (Definição adotada pelo Conferência
Nacional LGBT em 2008)
ORIENTAÇÃO SEXUAL: refere-se ao sexo das pessoas que elegemos para nos relacionar afetiva e
sexualmente. Atualmente temos três tipos de orientação sexual: heterossexual, homossexual e bissexual.
Contrapõem a OPÇÃO SEXUAL entendida como escolha deliberada e realizada de forma autônoma.
VIOLÊNCIA DE GÊNERO: É aquela oriunda do preconceito e da desigualdade entre homens e

mulheres e apoia-se no estigma da virilidade masculina (legítima defesa da honra) e da submissão
feminina.
Quando as vítimas são crianças e adolescentes o Art. 245 do ECA, obriga os profissionais da saúde e
educadores e educadoras a comunicarem o fato aos órgãos competentes. Na escola a discriminação é
manifestada por meio de apelidos, exclusões, perseguição, agressão física.
Questões
01. (SEDUC-SP- Conhecimentos Pedagógicos- FGV) Leia o fragmento a seguir. “Além das novas
demandas e dos entraves do cenário escolar e suas próprias condições de vida e de trabalho, o professor
ainda se depara com outras dificuldades que complicam a realização das intenções dos PCNs de ênfase
em parâmetros curriculares não tradicionais, como sexualidade e gênero”. (Abramovay et al., 2004)
Assinale a alternativa que apresenta a proposta que tem como objetivo mitigar o apresentado no
fragmento.
(A) Suspender a aplicação do tema transversal orientação sexual.
(B) Deixar o tema da sexualidade e da afetividade como responsabilidade exclusiva dos professores
da área de Biologia, já que configuram o “saber competente”.
(C) Capacitar os professores para lidar com o tema sexualidade.
(D) Delegar a responsabilidade pela orientação sexual aos movimentos sociais.
(E) Delegar a responsabilidade pela orientação sexual às famílias dos alunos.
. 316
02. (SEDUC/RJ - Conhecimentos Básicos - Todos os cargos - CEPERJ) Uma das questões
formativas fundamentais da vida humana, incorporadas pelos Parâmetros Curriculares Nacionais, é a
orientação sexual. Segundo os PCNs, as questões relativas à orientação sexual devem constituir:
(A) uma nova disciplina com horário específico de aulas na escola
(B) uma nova área de conhecimento a ser desenvolvida em interface com as agências de educação
permanente da sociedade
(C) uma área de conhecimento específica do ensino médio e tratada como disciplina
(D) um tema específico a ser tratado nas aulas de Biologia e Sociologia
(E) um tema transversal que permeia as diferentes disciplinas e áreas de conhecimento
03. (IF/PE- Assistente de alunos) Leia a seguinte sentença: “Temas como gênero, sexualidade e
diversidade sexual estão pautados dentro das políticas sociais e devem ser discutidos em diferentes
instâncias da sociedade”. A expressão “gênero”, na sentença transcrita, refere-se
(A) exclusivamente às características físicas e biológicas entre o corpo do homem e da mulher, do
menino e da menina.
(B) às diferenças entre o masculino e o feminino que foram construídas a partir do século XXI.
(C) às diferenças entre o masculino e o feminino que foram construídas exclusivamente depois dos
movimentos feministas.
(D) às diferenças entre o masculino e o feminino que foram construídas no decorrer da história da
humanidade por meio dos costumes, ideias, atitudes, crenças e regras criadas pela sociedade.
(E) exclusivamente às características físicas e biológicas entre o corpo do homem e da mulher, depois
que eles atingem a maturidade sexual.
04. (IF/PE- Assistente de Alunos) Leia a seguinte sentença: “Temas como gênero, sexualidade e
diversidade sexual estão pautados dentro das políticas sociais e devem ser discutidos em diferentes
instâncias da sociedade”. A expressão “gênero”, na sentença transcrita, refere-se
(A) exclusivamente às características físicas e biológicas entre o corpo do homem e da mulher, do
menino e da menina.
(B) às diferenças entre o masculino e o feminino que foram construídas a partir do século XXI.
(C) às diferenças entre o masculino e o feminino que foram construídas exclusivamente depois dos
movimentos feministas.
(D) às diferenças entre o masculino e o feminino que foram construídas no decorrer da história da
humanidade por meio dos costumes, ideias, atitudes, crenças e regras criadas pela sociedade.
(E) exclusivamente às características físicas e biológicas entre o corpo do homem e da mulher, depois
que eles atingem a maturidade sexual.
Gabarito
01.C. / 02.E. / 03.D. / 04.D.
Comentários
01. Resposta: C.
A letra A trata a suspensão do tema e essa não é uma pratica proposta uma vez que a orientação
sexual esta como tema transversal nos PCN desde 1995.
A letra B trata de deixar o tema como responsabilidade do professor de biologia, está errada pois como
tema transversal não é um saber competente de uma única disciplina.
A letra C está correta.
A letra D sugere delegar a responsabilidade pela orientação sexual aos movimentos sociais, está
errada pois os movimentos sociais podem até tratar o tema mas não deve ser colocado como
responsabilidade destes.
A letra E está errada uma vez que a responsabilidade pela orientação sexual não deve ser somente
da família mas também da escola.
02. Resposta: E.
O governo federal brasileiro, através do Ministério da Educação - MEC, em seus Parâmetros
Curriculares Nacionais (1997), estabelece a Orientação Sexual no Ensino Fundamental enquanto tema
transversal, isto é, um assunto a ser trabalhado em todas as disciplinas escolares, por quaisquer
professores que se sintam mobilizados, sempre que houver espaço na grade curricular ou em horários
extraclasses.
. 317
03. Resposta: D.
Ao falar em sexo referem-se às características físicas e biológicas de cada um, às diferenças entre um
corpo de homem e de mulher, de menino e de menina. Porém ao falar em gênero, trata-se às diferenças
que foram construídas ao longo da história da humanidade por meio dos costumes, ideias, atitudes,
crenças e regras criadas pela sociedade.
04. Resposta: D.
Quando falamos em sexo nos referimos às características físicas e biológicas de cada um, às
diferenças entre um corpo de homem e de mulher, de menino e de menina.
Mas, quando falamos em gênero, nos referimos às diferenças que foram construídas ao longo da
história da humanidade por meio dos costumes, ideias, atitudes, crenças e regras criadas pela sociedade.
Relações de Gênero: “...Saber a respeito das diferenças sexuais - histórica, social e culturalmente
construída. Portanto relativa, contextual, contestável e mutável. É um saber que atravessa todas as
relações que se constituem na sociedade, organizando as relações de poder a partir do significados que
cada sociedade atribui à diferença sexual”. É mais do que a maneira que as pessoas se relacionam é o
jeito de olhar e compreender a realidade. (Fórum Saúde Mulher)
O papel da educação no contexto das relações étnico-raciais
Conceitos de Raça e etnia

Os conceitos de raça e etnia diferem-se na forma de abordagem das diferenças entre os grupos
humanos. As teorias sobre as diferentes raças humanas surgiram inicialmente no final do século XVIII e
início do século XIX, tendo como autor principal Paul Gilroy213, que argumenta sobre a não existência de
raça, em termos biológicos, ou seja, não há um mundo físico e material nada que possa ser corretamente
classificado como raça com contorno definido, apenas um grande número de variações físicas entre os
seres humanos. De acordo, com as teorias raciais surgiram como forma de tentar justificar a ordem social,
que surgia à medida que países europeus tornavam-se nações imperialistas, submetendo outros
territórios e suas populações ao seu domínio. E o termo raça foi amplamente adotado em todo o mundo
até o período da Segunda Guerra Mundial, quando o surgimento da ameaça nazista elevou a proporções
astronômicas o preconceito e o ódio em relação a grupos humanos específicos.
Diante dos fatos, os autores da Sociologia praticamente abandonaram o uso do termo raça e
concordam que o conceito de raça é apenas uma noção socialmente construída e perpetuada pelo
preconceito ou pelo valor conceitual que alguns acreditam existir ligados a essa diferença. E nesse
sentido, o conceito de raça é utilizado para tratar de problemas ligados ao valor socialmente atribuído a
certas características físicas, como casos de discriminação ou segregação racial que ainda hoje
observamos.
Dentre desse contexto, o movimento negro brasileiro e mas ciências sociais, utilizam-se desse termo
de forma estratégica, pois assim, consegue valorizar o legado deixado pelos africanos, inclusive,
informando como que nas relações sociais brasileiras, que algumas características físicas, por exemplo,
o formato do nariz e da boca, cor da pele, tipo de cabelo, e dentre outras, exercem ascendência, e
intervém até decidem o rumo e o espaço que os sujeitos ocuparão na sociedade. E esse entendimento
de que o conceito de raça, no campo social existe, foi confirmado pelas Diretrizes Curriculares Nacionais
para a Educação das Relações Étnico-raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e
Africana, que definem a raça como “a construção social forjada nas tensas relações entre brancos e
negros, muitas vezes simuladas como harmoniosas, nada tendo a ver com o conceito biológico de raça
no século XVIII e hoje sobejamente superado.
Enquanto o conceito de raça está ligado à ideia errônea ligada a traços biológicos definitivos, o conceito
de etnia baseia-se a um grupo que possui algum grau de coerência, solidariedade, origens e interesses
comuns, um grupo étnico é mais do que um ajuntamento de pessoas, e nesse sentido as pessoas devem
ser agregado ao seu pertencimento histórico e cultural. De acordo Gomes214 “o uso do termo etnia ganhou
força para se referir aos povos diferentes tais como, os judeus, índios, negros, e entre outros. A intenção
era enfatizar que os grupos humanos não eram marcados por características biológicas herdadas dos
seus ancestrais, mas sim, por processos históricos e culturais”. E vale destacar, que ao serem
subjugados, totalmente ou parcialmente, esses povos passam por provações e carências, que vão desde
material, cultural, política e econômica. Quando esses povos tomam consciência destas adversidades,
213
Gilroy, Paul. O Atlântico Negro. Modernidade e dupla consciência, São Paulo, Rio de Janeiro, 34/Universidade Cândido Mendes - Centro de Estudos Afro-Asiáticos,
2001.
214
GOMES. Nilma Lino. Alguns termos e conceitos presentes no debate sobre relações raciais no Brasil. Uma breve discussão.
https://issuu.com/rafaelcrisostomo1/docs/texto1-nilma_lino-gomes-alguns-termos.
. 318
se estabilizam, e apoiam e se conformam para com àqueles que passaram pelas mesmas experiências.
Portanto, o grupo étnico é um fenômeno cultural, mesmo sendo baseado originalmente numa percepção
comum e numa experiência de circunstâncias materiais desfavoráveis.
Assim, o termo raça diz respeito aos atributos dos grupos sociais, e relação ao grupo étnico, refere a
uma resposta original de um povo em alguma situação, sente marginalizado pela sociedade. Entretanto,
no Brasil um novo vocábulo passou a ser utilizado e merece destaque é a expressão etnicorracial, que
determina que as tensas relações raciais estabelecidas no país, vão para além das diferenças na cor da
pele e os traços fisionômicos, que correspondem à raiz cultural baseada na ancestralidade afro-brasileira
que difere em visão de mundo, valores e princípios da origem europeia. É nesse contexto histórico,
político, social e cultural que os negros brasileiros constroem suas identidades e, dentre elas, a identidade
negra. Essa identidade negra é uma construção pessoal e social, é elaborada individualmente e
socialmente através de forma diversa. No caso brasileiro, essa tarefa torna-se ainda mais complexa, pois
se realiza na articulação entre a classe, gênero e raça no contexto da ambiguidade do racismo brasileiro
e da crescente desigualdade social. Por fim, raça e etnia são expressões que se fundem no contexto
social, visto que ambos os termos são carregados de significações e podem determinar o pensamento,
atitude e a forma de ser e pensar no mundo que o cercam.
A distinção entre preconceito - discriminação - racismo
Existe muito preconceito, racismo e discriminação no contexto educacional e este é um grande

problema de todos nós. Vamos esclarecer um pouco sobre cada conceito:
- Preconceito: é uma opinião que formamos das pessoas antes de conhecê-las. É um julgamento
apressado e superficial e muito perigoso, pois ao invés de melhorar a nossa vida e da sociedade, acaba
trazendo muitas situações complicadas e até mesmo violentas.
- Racismo: As pessoas que não conseguem deixar de ser preconceituosas podem vir a se tornar
racistas. Um racista acredita que existe raças superiores às outras, o que é grande tolice, pois na espécie
humana, não podemos dizer que existam raças; a cor da pele, a forma do nariz, o tipo do cabelo, o tipo
do sangue, o formato e cor dos olhos, a espessura dos lábios, não são suficientes para estabelecer
diferentes tipos de raças entre os seres humanos, que biologicamente são iguais em quase tudo ,
restando pequenas diferenças externas pouco importantes e que não servem para fazer com que uns
sejam superiores ou inferiores aos outros e vice versa.
- Discriminação: A pessoa que faz isso, geralmente, quer valorizar a si próprio e diminuir os demais
mesmo “de brincadeira”. É insegura porque não tem capacidade de conviver com os outros e aceitar as
diferenças naturais entre os seres humanos. Os preconceituosos e racistas têm dificuldades em aceitar
e conviver com a diferença e. às vezes, suas atitudes chegam ao delírio e como são medrosos e
inseguros, projetam sobre os outros que são inferiores a eles e que não podem ter os mesmos direitos -
quando os racistas e preconceituosos agem dessa maneira estão tratando os que eles julgam como
inferiores a ele de maneira discriminatória. Discriminação é portanto tratar os outros com inferioridade, se
julgando superior.
Educação nas relações étnico-raciais - Obrigatoriedade do Ensino de História e Cultura Afro-

Brasileiras - Determinações215
A obrigatoriedade do ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana nos currículos da educação

básica trata-se de questão política, com repercussões pedagógicas, inclusive na formação de
professores. Com esta medida, reconhece-se que, além de garantir vagas para negros nos bancos
escolares, é preciso valorizar devidamente a história e cultura de seu povo, buscando reparar danos, que
se repetem há cinco séculos, à sua identidade e a seus direitos.
A relevância do estudo de temas decorrentes da história e cultura afro-brasileira e africana não se
restringe à população negra, ao contrário, diz respeito a todos os brasileiros, uma vez que devem educar-
se enquanto cidadãos atuantes no seio de uma sociedade multicultural e pluriétnica, capazes de construir
uma nação democrática.
É importante destacar que não se trata de mudar um foco etnocêntrico marcadamente de raiz europeia
por um africano, mas de ampliar o foco dos currículos escolares para a diversidade cultural, racial, social
e econômica brasileira. E nesta perspectiva, cabe às escolas incluir no contexto dos estudos e atividades,
que proporciona diariamente as contribuições histórico-culturais dos povos indígenas e dos descendentes
215
Diretrizes Curriculares Nacionais para a educação das relações étnico-raciais e para o ensino da história afrobrasileira e africana. Brasília: SECAD/ME, 2004.
. 319
de asiáticos, além das de raiz africana e europeia. É preciso ter clareza que o artigo 26-A acrescido à Lei
9.394/1996 provoca a inclusão de novos conteúdos, exige que se repensem relações étnico-raciais,
sociais, pedagógicas, procedimentos de ensino, condições oferecidas para aprendizagem, objetivos
tácitos e explícitos da educação oferecida pelas escolas.
Art. 26-A. Nos estabelecimentos de ensino fundamental e de ensino médio, públicos e privados,
torna-se obrigatório o estudo da história e cultura afro-brasileira e indígena.
§ 1o O conteúdo programático a que se refere este artigo incluirá diversos aspectos da história
e da cultura que caracterizam a formação da população brasileira, a partir desses dois grupos
étnicos, tais como o estudo da história da África e dos africanos, a luta dos negros e dos povos
indígenas no Brasil, a cultura negra e indígena brasileira e o negro e o índio na formação da
sociedade nacional, resgatando as suas contribuições nas áreas social, econômica e política,
pertinentes à história do Brasil.
§ 2o Os conteúdos referentes à história e cultura afro-brasileira e dos povos indígenas
brasileiros serão ministrados no âmbito de todo o currículo escolar, em especial nas áreas de
educação artística e de literatura e história brasileiras.
Em relação a autonomia dos estabelecimentos de ensino para compor os projetos pedagógicos,

permite que se valham da colaboração das comunidades a que a escola serve, do apoio direto ou indireto
de profissionais e do Movimento Negro, com os quais estabelecerão canais de comunicação e
encontrarão formas próprias de incluir nas vivências promovidas pela escola, inclusive em conteúdos de
disciplinas, as temáticas em questão. E caberá, aos sistemas de ensino, às mantenedoras, à coordenação
pedagógica e aos professores, estabelecer conteúdos de ensino, unidades de estudos, projetos e
programas, abrangendo os diferentes componentes curriculares. E aos administradores dos sistemas de
ensino e das mantenedoras caberá material bibliográfico e materiais didáticos, além de acompanhar os
trabalhos desenvolvidos, a fim de evitar que questões tão complexas, muito pouco tratadas, tanto na
formação inicial como continuada de professores, sejam abordadas de maneira resumida, incompleta,
com erros. Em outras palavras, aos estabelecimentos de ensino está sendo atribuída responsabilidade
de acabar com o modo falso e reduzido de tratar a contribuição dos africanos escravizados e de seus
descendentes para a construção da nação brasileira, e de fiscalizar para que os alunos negros deixem
de sofrer os primeiros e continuados atos de racismo de que são vítimas, e assumir estas
responsabilidades implica compromisso com o entorno sociocultural da escola, da comunidade onde esta
se encontra e a que serve, compromisso com a formação de cidadãos atuantes e democráticos, capazes
de compreender as relações sociais e étnico-raciais de que participam e ajudam a manter e/ou a
reelaborar, capazes de decodificar palavras, fatos e situações a partir de diferentes perspectivas, de
desempenhar-se em áreas de competências que lhes permitam continuar e aprofundar estudos em
diferentes níveis de formação.
O Brasil, país multiétnico e pluricultural, de organizações escolares em que todos se vejam incluídos,
em que lhes seja garantido o direito de aprender e de ampliar conhecimentos, sem ser obrigados a negar
a si mesmos, ao grupo étnico racial a que pertencem e a adotar costumes, ideias e comportamentos que
lhes são adversos. E estes, certamente, serão indicadores da qualidade da educação que estará sendo
oferecida pelos estabelecimentos de ensino de diferentes níveis.
Para conduzir suas ações, os sistemas de ensino, os estabelecimentos e os professores terão como
referência, entre outros pertinentes às bases filosóficas e pedagógicas que assumem, os princípios a
seguir explicitados.
O sucesso das políticas públicas de Estado, institucionais e pedagógicas, visando a reparações,
reconhecimento e valorização da identidade, da cultura e da história dos negros brasileiros depende
necessariamente de condições físicas, materiais, intelectuais e afetivas favoráveis para o ensino e para
aprendizagens e em outras palavras, todos os alunos e os professores, precisam sentir-se valorizados e
apoiados. Depende também, de maneira decisiva, da reeducação das relações entre negros e brancos,
o que aqui estamos designando como relações étnico-raciais. Depende do trabalho conjunto, de
articulação entre processos educativos escolares, políticas públicas, movimentos sociais, visto que as
mudanças éticas, culturais, pedagógicas e políticas nas relações étnico-raciais não se limitam à escola.
Se não é fácil ser descendente de seres humanos escravizados e forçados à condição de objetos
utilitários ou a semoventes, também é difícil descobrir-se descendente dos escravizadores, temer, embora
veladamente, revanche dos que, por cinco séculos, têm sido desprezados e massacrados.
Para reeducar as relações étnico-raciais, no Brasil, é necessário fazer emergir as dores e medos que
têm sido gerados. É preciso entender que o sucesso de uns tem o preço da marginalização e da
desigualdade impostas a outros. E então decidir que sociedade queremos construir daqui para frente.
. 320
Como bem salientou Frantz Fanon, os descendentes dos mercadores de escravos, dos senhores de
ontem, não têm, hoje, de assumir culpa pelas desumanidades provocadas por seus antepassados. No
entanto, têm eles a responsabilidade moral e política de combater o racismo, as discriminações e,
juntamente com os que vêm sendo mantidos à margem, os negros, construir relações raciais e sociais
sadias, em que todos cresçam e se realizem enquanto seres humanos e cidadãos. Não fossem por estas
razões, eles a teriam de assumir, pelo fato de usufruírem do muito que o trabalho escravo possibilitou ao
país.
Assim sendo, a educação das relações étnico-raciais impõe aprendizagens entre brancos e negros,
trocas de conhecimentos, quebra de desconfianças, projeto conjunto para construção de uma sociedade
justa, igual, equânime. Para combater o racismo, tem como objetivo o trabalho pelo fim da desigualdade
social e racial, empreender reeducação das relações étnico-raciais não são tarefas exclusivas da escola.
As formas de discriminação de qualquer natureza não têm o seu nascedouro na escola, porém o racismo,
as desigualdades e discriminações correntes na sociedade perpassam por ali. Para que as instituições
de ensino desempenhem a contento o papel de educar, é necessário que se constituam em espaço
democrático de produção e divulgação de conhecimentos e de posturas que visam a uma sociedade justa.
Diversidade étnico racial como princípio da lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
A questão diversidade é muito ampla e estudos sobre o referido tema vão desde conceitos, às questões
de raça, etnia e gênero, até as mais abrangentes pelo fato de se considerar a diversidade como diferença
individual entre os indivíduos.
Diversidade étnico racial:
É a união de vários povos numa mesma sociedade. Etnia é um grupo de indivíduos que
possuem afinidades de origem, história, idioma religião e cultura, independente do país em que
se encontrem.
O Brasil é um país com grande diversidade étnica, sua população é composta da miscigenação de
vários povos que juntos formaram uma nova identidade cultural. De acordo com o último censo, a
população negra conta com percentual de 54% que auto classificam como negros.
A diversidade étnico-racial, é considerada como princípio de ensino com a entrada em vigor da Lei nº
12.796/13216, que alterou a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional e tornou obrigatório o ensino
de história e cultura afro-brasileiras nos estabelecimentos de ensinos fundamental e médio, oficiais e
particulares. Conforme consta:
Artigo 3º O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios:
XII - consideração com a diversidade étnico-racial.
A reflexão sobre o lugar das tradições africanas no redesenho cultural da escola brasileira incentiva
professores e professoras a relacionarem-se com o mundo de possibilidades que a sociabilidade negra
criou, para além das referências e práticas eurocêntricas, cujas reiteração e reprodução na escola
brasileira ainda fazem desta mais um problema do que uma solução para os desafios de nossa sociedade.
E essa posição adotada pelo Estado representa uma das grandes inovações em relação à educação das
relações étnico-raciais, representando novas posições a serem adotadas pela estrutura da educação
brasileira. Portanto, a diversidade étnico-racial na condição de princípio do ensino vem afirmar, que
deverá constar em todos os níveis do ensino, inclusive na estrutura da Educação brasileira.
A cultura afro-brasileira já estava consagrada na Constituição Federal, agora como princípio geral do
ensino, revela a importância dada ao tema, representa que nos diversos níveis da Educação há de ser
realizada inclusive nas áreas representadas pelas atividades-fim como de controle governamental e meio,
nas formações inicial e continuada dos profissionais da Educação. Perceber a diversidade étnico-racial
como princípio proporcionará uma nova dimensão das interpretações e valorização da identidade cultural,
necessariamente quando aliada ao propósito da desconstrução do racismo.
Esse reconhecimento implica justiça e iguais direitos sociais, civis, culturais e econômicos, bem como
valorização da diversidade daquilo que distingue os negros dos outros grupos que compõem a população
brasileira. E isto requer mudança nos discursos, raciocínios, lógicas, gestos, posturas, modo de tratar as
pessoas negras. Porém, requer também que se conheça a sua história e cultura apresentadas,
explicadas, buscando-se especificamente desconstruir o mito da democracia racial na sociedade
brasileira; mito este que difunde crença de que, se os negros não atingem os mesmos patamares que os
não negros, é por falta de competência ou interesse, desconsiderando as desigualdades seculares que a
estrutura social hierárquica cria com prejuízos para o negro.
Para que haja realmente a construção de um país democrático, faz-se necessário que todos tenham
seus direitos garantidos e sua identidade valorizada, a começar pela escola que, infelizmente, continua
216
BRASIL. Lei nº 12.796, de 4 de abril de 2013. Alteração das Diretrizes e Bases da Educação Nacional.
. 321
desenvolvendo práticas preconceituosas detectadas no currículo, no material didático, nas relações entre
os alunos, nas relações entre alunos, e não poucas vezes até professores.
A educação é o fato de maior eficácia para contribuir para a promoção dos excluídos. Por isso, muitas
ações têm sido desencadeadas no sentido de reconhecimento e valorização do negro, garantindo a eles
as mesmas condições, numa constante luta contra o racismo e o preconceito. Luta esta que deve ser de
todos que acreditam num país democrático, justo e igualitário.
Atualmente, a Lei nº 12.796/13 que alterou o artigo 3º, inciso XII da LDB já retratava a preocupação
na reflexão acerca do preconceito e da discriminação, buscando democratizar e universalizar o ensino,
garantindo a todos os alunos o reconhecimento e valorização de sua cultura, de sua história, de sua
identidade, e, assim, combater o racismo e as discriminações, educando cidadãos orgulhosos de seu
pertencimento étnico racial tendo seus direitos garantidos e sua identidade valorizada.
A escola é responsável por trabalhar esse sentido de promover a inclusão e a cidadania de todos os
alunos, visando a eliminar todo tipo de injustiça e discriminação, enxergando os seres humanos dotados
de capacidades e valorizando-os como pessoas, principalmente dos afrodescendentes, marcados por um
histórico triste na educação e na sociedade brasileira de discriminação, racismo e preconceito. O ensino
tem o papel importante na transformação da humanidade e ao desenvolver seu trabalho de forma
democrática, comprometendo-se com o ser humano em sua totalidade e respeitando-o em suas
diferenças.
Em relação aos afrodescendentes, esses devem ser reconhecidos em nossa sociedade com as
mesmas igualdades de oportunidades que são concedidas a outras etnias e grupos sociais, buscando
assim eliminar todas as formas de desigualdades raciais e resgatar a contribuição dos negros na formação
da sociedade brasileira e, assim, valorizando a história da cultura dos afro-brasileiros e africanos.
Diversidade socioeconômica e cultural

A escola pública possui em sua grande maioria alunos provenientes de uma classe socioeconômica
cultural desfavorecida, de famílias que possuem uma condição de vida desfavorável e que, na maioria,
possuem dificuldades de aprendizagem. São alunos filhos da classe trabalhadora, cujo pais permanecem
a maior parte do dia fora de casa trabalhando como empregados em indústrias, lojas, casas de família,
em trabalhos sazonais como boias-frias na zona rural, cortadores de cana, pedreiros, garis, empregadas
domésticas, etc., e muitos pais encontram-se até desempregados.
Esses alunos que compõem a maioria na escola pública atende e que precisa dar conta, oportunizando
condições de aprendizagem, num processo de qualidade. São alunos que estão à margem da sociedade,
e que muitas vezes passam por diversas circunstâncias perversas, como a fome, situações de violência,
problemas com alcoolismo e drogas, situações de abandono, entre outros, e esses são os verdadeiros
excluídos da sociedade que estão na escola clamando por ajuda. E as condições socioeconômicas e
culturais é um dos fatores que podem interferir, e muito, no desempenho escolar dos alunos.
O desafio da escola é de possibilitar a essa grande maioria o acesso à escola, mas garantindo-lhes
permanecer e ter sucesso no processo de ensino e aprendizagem, pois o acesso ao conhecimento
historicamente elaborado é que poderá dar a esses alunos, muitas vezes excluídos do sistema e da
sociedade, condições para transformar suas vidas e possibilitar uma maior inserção na comunidade,
podendo atuar como cidadãos, capazes de transformá-la.
O sistema escolar e os professores precisam reconhecer nesses alunos os seres humanos que ali
estão e clamam por uma oportunidade, que sonham com uma perspectiva de vida melhor e que querem
ter seus direitos de cidadãos garantidos. É preciso destruir o histórico de exclusão e desigualdade do
sistema escolar público, reconhecendo em cada aluno suas potencialidades e precisa se preocupar em
oferecer um ensino público de maior qualidade, que possa compensar, pelo menos parcialmente, as
dificuldades de aprendizagem. É preciso que se fique claro que as crianças que vivem em ambientes
desfavoráveis também podem ter um nível de aprendizagem satisfatória. E cabe à escola oportunizar
essas condições, oferecendo o apoio necessário aos alunos em condições socioeconômicas e culturais
desfavoráveis, ajudando-os a superar as dificuldades e carências do contexto onde vivem, procurando
destruir o histórico de exclusão e desigualdade do sistema escolar público.
A diversidade cultural e o Fortalecimento de identidades e de direitos como princípio educativo
Consciência política e histórica da diversidade

- à igualdade básica de pessoa humana como sujeito de direitos;
- à compreensão de que a sociedade é formada por pessoas que pertencem a grupos étnico-raciais
distintos, que possuem cultura e história próprias, igualmente valiosas e que em conjunto constroem, na
nação brasileira, sua história;
. 322
- ao conhecimento e à valorização da história dos povos africanos e da cultura afro-brasileira na
construção histórica e cultural brasileira;
- à superação da indiferença, injustiça e desqualificação com que os negros, os povos indígenas e
também as classes populares às quais os negros, no geral, pertencem, são comumente tratados;
- à desconstrução, por meio de questionamentos e análises críticas, objetivando eliminar conceitos,
ideias, comportamentos veiculados pela ideologia do branqueamento, pelo mito da democracia racial,
que tanto mal fazem a negros e brancos;
- à busca, da parte de pessoas, em particular de professores não familiarizados com a análise das
relações étnico-raciais e sociais com o estudo de história e cultura afro-brasileira e africana, de
informações e subsídios que lhes permitam formular concepções não baseadas em preconceitos e
construir ações respeitosas;
- ao diálogo, via fundamental para entendimento entre diferentes, com a finalidade de negociações,
tendo em vista objetivos comuns, visando a uma sociedade justa.
Fortalecimento de identidades e de direitos

- o desencadeamento de processo de afirmação de identidades, de historicidade negada ou distorcida;
- o rompimento com imagens negativas forjadas por diferentes meios de comunicação, contra os
negros e os povos indígenas;
- o esclarecimentos a respeito de equívocos quanto a uma identidade humana universal;
- o combate à privação e violação de direitos;
- a ampliação do acesso a informações sobre a diversidade da nação brasileira e sobre a recriação
das identidades, provocada por relações étnico-raciais;
- as excelentes condições de formação e de instrução que precisam ser oferecidas, nos diferentes
níveis e modalidades de ensino, em todos os estabelecimentos, inclusive os localizados nas chamadas
periferias urbanas e nas zonas rurais.
A desigualdade racial no contexto escolar217

A escola é um espaço privilegiado onde acontece boa parte do processo de socialização das crianças
e adolescentes, de diferentes núcleos familiares, estabelecem relações no convívio com a diversidade. A
escola torna-se o primeiro contato de vivência das tensões raciais, que podem acontecer de forma natural
ou conflituosa, segregando e excluindo, fazendo com que a criança negra tenha em alguns momentos
uma postura introvertida. Isso pode acontecer por medo de ser discriminada ou ridicularizada, iniciando
assim um processo de desvalorização de seus atributos individuais, que vão de alguma forma interferir
na construção de sua identidade, favorecendo a disseminação do preconceito. E nesse sentido, a
construção da identidade, assim como sua manutenção, se constituirá dentro do processo social, quando
o olhar do outro poderá ou não proporcionar o reconhecimento ou sentimento de pertença positiva ao
grupo social.
Ao abordar o tema sobre discriminação e preconceito racial no ambiente escolar não é só realizar um
discurso de vitimização, mas enfrentar os desafios, dando visibilidade à problemática envolvida e
promovendo uma ampla discussão, motivando a reflexão individual e coletiva na transformação de
mentalidades e práticas de qualquer tratamento preconceituoso, através de ações conjuntas no contexto
educacional para a reversão da discriminação e das desigualdades em nossa sociedade, desenvolvendo
nos alunos a autoconsciência. Por isso, é fundamental que os educandos sejam orientados em seu
processo de aprendizagem por professores qualificados e com formação para lidarem com as tensas
relações produzidas pelo racismo e preconceito, que sejam sensíveis e capazes de conduzir a
reeducação nas relações étnico-raciais.
Portanto, isso requer estratégias pedagógicas, mudança nos discursos, posturas, formas de tratar as
pessoas, reconhecimento dos processos históricos de resistência negra desencadeados pelos africanos
escravizados no Brasil e por seus descendentes na contemporaneidade, e a desconstrução do mito da
democracia racial e envolvimento de todos na construção de um projeto de escola, de educação voltada
para um trabalho coletivo de articulação entre os processos educativos escolares, políticas públicas e
movimentos sociais.
O papel do professor
No âmbito educacional é possível observar as tensas relações étnico-raciais envolvendo a cultura e o
padrão estético negro estereotipado, embora 54% da população brasileira seja formada por negros,
segundo o censo do IBGE de 2015, não têm sido suficientes para eliminar ideologias, desigualdades e
217
Texto adaptado de ZEBRAL, D. F. Rompendo barreiras do preconceito racial no ambiente escolar.
. 323
estereótipos racistas e preconceituosos. Não que seja na escola a origem de formas de discriminação,
entretanto, o preconceito na sociedade perpassa por ali, e assim sendo, se dá através de apelidos
depreciativos, brincadeiras, piadas sugerindo incapacidade, ridicularizando seus traços físicos, a textura
dos cabelos, fazendo pouco de suas tradições, religião e cultura.
A discriminação e o preconceito reproduzidos na escola apresentam um quadro de agressões
materiais ou simbólicas, de caráter não apenas físico ou moral, mas psíquico, sobre o aluno negro,
repercutindo sobre sua vida social e intrapsíquica, podendo ser um desencadeador ou um entrave ao seu
pleno desenvolvimento. Por isso, torna-se fundamental professores capacitados para lidarem com essa
situação, afim de desnaturalizar o discurso preconceituoso e promover o respeito à diversidade étnico-
racial e cultural da sociedade brasileira. Nessa perspectiva, cabe aos professores estarem bem
preparados para assumirem o papel de interventores para transformar essa realidade, faz necessária
como produto de uma reflexão que permita ao professor perceber o papel que desempenha nessa
questão. É também a capacidade de perceber que tem o que trabalhar em si mesmo, e isso não o impede
de trilhar, junto com seus alunos, o caminho da superação do preconceito e da discriminação. Trata-se
de ter a certeza de que cada um de seus gestos pode fazer a diferença entre o esforço de atitudes
inadequadas e a chance de abrir novas possibilidades de diálogo, respeito e solidariedade.
A necessidade de subsidiar o trabalho dos professores deve-se a dificuldade que os docentes
encontram de como tornar a cultura um eixo central do processo curricular e introduzir uma abordagem
multicultural nas práticas pedagógicas. Diante disso, é essencial as iniciativas de formação de professores
no interior das escolas conforme afirmam os autores.
Dessa maneira, possibilitar que professores reflita sobre seus conceitos, amplie seus
conhecimentos, analisem e reconheçam a organização da sociedade da qual os alunos fazem parte,
tornará o processo educativo democrático e livre de atos opressores, preconceituosos e
discriminatórios.
Pressupondo que toda e qualquer proposta de Educação de qualidade e verdadeiramente
democrática, que promova a cidadania e diminuição das desigualdades, passa pelos desafios da
formação diferenciada para os professores, devido o importante papel que exercem na efetivação das
políticas públicas educacionais, a formação dos mesmos deve abordar as relações de preconceito e
discriminação de modo dinâmico, participativo e inclusivo.
Dessa forma será possível proporcionar aos educadores condições de serem críticos e reflexivos, com
potencial para promoverem projetos e ações transformadores no ambiente educacional. E nesse
contexto, promover oficinas interativas a fim de proporcionar aos educadores debater a ampliar os
conhecimentos acerca das questões étnico-raciais é possibilitar que os mesmos tenham condições de
formar cidadãos livres para pensar no nosso país na perspectiva da afirmação de sua identidade nacional.
Ações Afirmativas218
Introdução
A demanda por reparações visa a que o Estado e a sociedade tomem medidas para ressarcir os
descendentes de africanos negros, referentes aos danos psicológicos, materiais, sociais, políticos e
educacionais sofridos sob durante o regime escravista, bem como em virtude das políticas explícitas ou
tácitas de branqueamento da população, de manutenção de privilégios exclusivos para grupos com poder
de governar e de influir na formulação de políticas, no pós-abolição, e visa também que tais medidas se
concretizem em iniciativas de combate ao racismo e a de discriminações.
Cabe ressaltar que o Estado tem que promover e incentivar políticas de reparações, no que cumpre
ao disposto na Constituição Federal, no artigo 205, que assinala o dever do Estado de garantir
indistintamente, por meio da educação, iguais direitos para o pleno desenvolvimento de todos e de cada
um, enquanto pessoa, cidadão ou profissional. E essa intervenção do Estado, mostram que as políticas
de reparações voltadas para a educação dos negros devem oferecer garantias a essa população de
ingresso, permanência e sucesso na educação escolar, de valorização do patrimônio histórico-cultural
afro-brasileiro, de aquisição das competências e dos conhecimentos tidos como indispensáveis para
continuidade nos estudos, de condições para alcançar todos os requisitos tendo em vista a conclusão de
cada um dos níveis de ensino, bem como para atuar como cidadãos responsáveis e participantes, além
de desempenharem com qualificação uma profissão.
A demanda da comunidade afro-brasileira por reconhecimento, valorização e afirmação de direitos, no
que diz respeito à educação, passou a ser particularmente apoiada com a promulgação da Lei
218
PRÁTICAS pedagógicas de trabalho com relações étnico-raciais na escola na perspectiva da lei n. 10.639/03. Brasília/Belo Horizonte: MEC/Secad/PROGRAMA
AÇÕES AFIRMATIVAS NA UFMG, 2010 (Relatório final).
. 324
10.639/2003, que alterou a Lei 9.394/1996, estabelecendo a obrigatoriedade do ensino de história e
cultura afro-brasileiras e africanas.
- Reconhecimento implica justiça e iguais direitos sociais, civis, culturais e econômicos, bem como
valorização da diversidade daquilo que distingue os negros dos outros grupos que compõem a população
brasileira. E isto requer mudança nos discursos, raciocínios, lógicas, gestos, posturas, modo de tratar as
pessoas negras. Requer também que se conheça a sua história e cultura apresentadas, explicadas,
buscando-se especificamente desconstruir o mito da democracia racial na sociedade brasileira; mito este
que difunde a crença de que, se os negros não atingem os mesmos patamares que os não negros, é por
falta de competência ou de interesse, desconsiderando as desigualdades seculares que a estrutura social
hierárquica cria com prejuízos para os negros;
- Reconhecimento requer a adoção de políticas educacionais e de estratégias pedagógicas de
valorização da diversidade, a fim de superar a desigualdade étnico-racial presente na educação escolar
brasileira, nos diferentes níveis de ensino;
- Reconhecer exige que se questionem relações étnico-raciais baseadas em preconceitos que
desqualificam os negros e salientam estereótipos depreciativos, palavras e atitudes que, velada ou
explicitamente violentas, expressam sentimentos de superioridade em relação aos negros, próprios de
uma sociedade hierárquica e desigual;
- Reconhecer é também valorizar, divulgar e respeitar os processos históricos de resistência negra
desencadeados pelos africanos escravizados no Brasil e por seus descendentes na contemporaneidade,
desde as formas individuais até as coletivas;
- Reconhecer exige a valorização e respeito às pessoas negras, à sua descendência africana, sua
cultura e história. Significa buscar, compreender seus valores e lutas, ser sensível ao sofrimento causado
por tantas formas de desqualificação: apelidos depreciativos, brincadeiras, piadas de mau gosto
sugerindo incapacidade, ridicularizando seus traços físicos, a textura de seus cabelos, fazendo pouco das
religiões de raiz africana. Implica criar condições para que os estudantes negros não sejam rejeitados em
virtude da cor da sua pele, menosprezados em virtude de seus antepassados terem sido explorados como
escravos, não sejam desencorajados de prosseguir estudos, de estudar questões que dizem respeito à
comunidade negra;
- Reconhecer exige que os estabelecimentos de ensino, frequentados em sua maioria por população
negra, contem com instalações e equipamentos sólidos, atualizados, com professores competentes no
domínio dos conteúdos de ensino, comprometidos com a educação de negros e brancos, no sentido de
que venham a relacionar-se com respeito, sendo capazes de corrigir posturas, atitudes e palavras que
impliquem desrespeito e discriminação.
Objetivos das ações afirmativas219

Embora as políticas de ação afirmativa já tenham sido utilizadas em diversas partes do mundo, estas
foram, uma criação pioneira do Direito nos Estados Unidos, representando uma mudança de postura do
Estado no sentido de abandonar a suposta neutralidade que prevalecia na aplicação das políticas
governamentais.
A decisão de passar a considerar a importância de fatores como sexo, raça, cor e origem nacional na
implementação das políticas ocorreu com o objetivo de impedir que a discriminação, que tem um fundo
histórico e cultural e, muitas vezes, não permite com facilidade o enquadramento nas categorias jurídicas
clássicas, perpetue as iniquidades sociais.
As políticas de reparações e de reconhecimento formarão programas de ações afirmativas, isto é,
conjuntos de ações políticas dirigidas à correção de desigualdades raciais e sociais, orientadas para
oferta de tratamento diferenciado com vistas a corrigir desvantagens e marginalização criadas e mantidas
por estrutura social excludente e discriminatória, atendem ao determinado pelo Programa Nacional de
Direitos Humanos, bem como a compromissos internacionais assumidos pelo Brasil, com o objetivo de
combate ao racismo e a discriminações, tais como: a Convenção da UNESCO de 1960, direcionada ao
combate ao racismo em todas as formas de ensino, bem como a Conferência Mundial de Combate ao
Racismo, Discriminação Racial, Xenofobia e Discriminações Correlatas de 2001.
Assim sendo, sistemas de ensino e estabelecimentos de diferentes níveis converterão as demandas
dos afro-brasileiros em políticas públicas de Estado ou institucionais, ao tomarem decisões e iniciativas
com vistas a reparações, reconhecimento e valorização da história e cultura dos afro-brasileiros, à
constituição de programas de ações afirmativas, medidas estas coerentes com um projeto de escola, de
educação, de formação de cidadãos que explicitamente se esbocem nas relações pedagógicas
219
GOMES, Joaquim Barbosa. “O debate constitucional sobre as ações afirmativas”. In: SANTOS, Renato Emerson; LOBATO, Fátima (orgs.). Ações Afirmativas.
Políticas públicas contra as desigualdades raciais. Rio de Janeiro: DP&A Editora. 2003.
. 325
cotidianas. Medidas que, convém, sejam compartilhadas pelos sistemas de ensino, estabelecimentos,
processos de formação de professores, comunidade, professores, alunos e seus pais.
Medidas que repudiam, como prevê a Constituição Federal220 nos seguintes artigos:
“Artigo 3º, inciso IV: o “preconceito de origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de
discriminação” e o artigo 208, inciso IV reconhecem que todos são portadores de singularidade irredutível
e que a formação escolar tem de estar atenta para o desenvolvimento de suas personalidades.”
Princípios educacionais de combate ao racismo

São princípios que mostram as exigências de mudança de mentalidade, de maneiras de pensar e agir
dos indivíduos em particular, assim como das instituições e de suas tradições culturais. É neste sentido
que se fazem as seguintes determinações:
- A conexão dos objetivos, estratégias de ensino e atividades com a experiência de vida dos alunos e
professores, valorizando aprendizagens vinculadas às suas relações com pessoas negras, brancas,
mestiças, assim como as vinculadas às relações entre negros, indígenas e brancos no conjunto da
sociedade;
- A crítica pelos coordenadores pedagógicos, orientadores educacionais, professores, das
representações dos negros e de outras minorias nos textos, materiais didáticos, bem como providências
para corrigi-las;
- Condições para professores e alunos pensarem, decidirem, agirem, assumindo responsabilidade por
relações étnico-raciais positivas, enfrentando e superando discordâncias, conflitos, contestações,
valorizando os contrastes das diferenças;
- Valorização da oralidade, da corporeidade e da arte, por exemplo, como a dança, marcas da cultura
de raiz africana, ao lado da escrita e da leitura;
- Educação patrimonial, aprendizado a partir do patrimônio cultural afro-brasileiro, visando a preservá-
lo e a difundi-lo;
- O cuidado para que se dê um sentido construtivo à participação dos diferentes grupos sociais, étnico-
raciais na construção da nação brasileira, aos elos culturais e históricos entre diferentes grupos étnico-
raciais, às alianças sociais;
- Participação de grupos do Movimento Negro, e de grupos culturais negros, bem como da comunidade
em que se insere a escola, sob a coordenação dos professores, na elaboração de projetos político-
pedagógicos que contemplem a diversidade étnico-racial.
- O ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana, evitando-se distorções, envolverá articulação
entre passado, presente e futuro no âmbito de experiências, construções e pensamentos produzidos em
diferentes circunstâncias e realidades do povo negro. É um meio privilegiado para a educação das
relações étnico-raciais e tem por objetivos o reconhecimento e valorização da identidade, história e cultura
dos afro-brasileiros, garantia de seus direitos de cidadãos, reconhecimento e igual valorização das raízes
africanas da nação brasileira, ao lado das indígenas, europeias, asiáticas.
- O ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana se fará por diferentes meios, em atividades
curriculares ou não, em que: - se explicitem, busquem compreender e interpretar, na perspectiva de quem
o formule, diferentes formas de expressão e de organização de raciocínios e pensamentos de raiz da
cultura africana; - promovam-se oportunidades de diálogo em que se conheçam, se ponham em
comunicação diferentes sistemas simbólicos e estruturas conceituais, bem como se busquem formas de
convivência respeitosa, além da construção de projeto de sociedade em que todos se sintam encorajados
a expor, defender sua especificidade étnico-racial e a buscar garantias para que todos o façam; - sejam
incentivadas atividades em que pessoas - estudantes, professores, servidores, integrantes da
comunidade externa aos estabelecimentos de ensino - de diferentes culturas interatuem e se interpretem
reciprocamente, respeitando os valores, visões de mundo, raciocínios e pensamentos de cada um.
- O ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana, a educação das relações étnico-raciais, tal
como explicita o presente parecer, se desenvolverão no cotidiano das escolas, nos diferentes níveis e
modalidades de ensino, como conteúdo de disciplinas, particularmente, Educação Artística, Literatura e
História do Brasil, sem prejuízo das demais , em atividades curriculares ou não, trabalhos em salas de
aula, nos laboratórios de ciências e de informática, na utilização de sala de leitura, biblioteca,
brinquedoteca, áreas de recreação, quadra de esportes e outros ambientes escolares.
- O ensino de História Afro-Brasileira abrangerá, entre outros conteúdos, iniciativas e organizações
negras, incluindo a história dos quilombos, a começar pelo de Palmares, e de remanescentes de
220
BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil, 1988. http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L9394.htm
. 326
quilombos, que têm contribuído para o desenvolvimento de comunidades, bairros, localidades,
municípios, regiões (exemplos: associações negras recreativas, culturais, educativas, artísticas, de
assistência, de pesquisa, irmandades religiosas, grupos do Movimento Negro). Será dado destaque a
acontecimentos e realizações próprios de cada região e localidade.
- Datas significativas para cada região e localidade serão devidamente assinaladas. O 13 de maio, Dia
Nacional de Denúncia contra o Racismo, será tratado como o dia de denúncia das repercussões das
políticas de eliminação física e simbólica da população afro-brasileira no pós-abolição, e de divulgação
dos significados da Lei Áurea para os negros. No 20 de novembro será celebrado o Dia Nacional da
Consciência Negra, entendendo-se consciência negra nos termos explicitados anteriormente neste
parecer. Entre outras datas de significado histórico e político deverá ser assinalado o 21 de março, Dia
Internacional de Luta pela Eliminação da Discriminação Racial.
- Em História da África, tratada em perspectiva positiva, não só de denúncia da miséria e
discriminações que atingem o continente, nos tópicos pertinentes se fará articuladamente com a história
dos afrodescendentes no Brasil e serão abordados temas relativos: - ao papel dos anciãos e dos gritos
como guardiões da memória histórica; - à história da ancestralidade e religiosidade africana; - aos núbios
e aos egípcios, como civilizações que contribuíram decisivamente para o desenvolvimento da
humanidade; - às civilizações e organizações políticas pré-coloniais, como os reinos do Mali, do Congo e
do Zimbabwe; - ao tráfico e à escravidão do ponto de vista dos escravizados; - ao papel de europeus, de
asiáticos e também de africanos no tráfico; - à ocupação colonial na perspectiva dos africanos; - às lutas
pela independência política dos países africanos; - às ações em prol da união africana em nossos dias,
bem como o papel da União Africana, para tanto; - às relações entre as culturas e as histórias dos povos
do continente africano e os da diáspora; - à formação compulsória da diáspora, vida e existência cultural
e histórica dos africanos e seus descendentes fora da África; - à diversidade da diáspora, hoje, nas
Américas, Caribe, Europa, Ásia; - aos acordos políticos, econômicos, educacionais e culturais entre
África, Brasil e outros países da diáspora.
- O ensino de Cultura Afro-Brasileira destacará o jeito próprio de ser, viver e pensar manifestado tanto
no dia-a-dia, quanto em celebrações como congadas, moçambiques, ensaios, maracatus, rodas de
samba, entre outras.
- O ensino de Cultura Africana abrangerá: - as contribuições do Egito para a ciência e filosofia
ocidentais; - as universidades africanas Timbuktu, Gao, Djene que floresciam no século XVI; - as
tecnologias de agricultura, de beneficiamento de cultivos, de mineração e de edificações trazidas pelos
escravizados, bem como a produção científica, artística (artes plásticas, literatura, música, dança, teatro),
política, na atualidade.
- O ensino de História e de Cultura Afro-Brasileira, se fará por diferentes meios, inclusive, a realização
de projetos de diferentes naturezas, no decorrer do ano letivo, com vistas à divulgação e estudo da
participação dos africanos e de seus descendentes em episódios da história do Brasil, na construção
econômica, social e cultural da nação, destacando-se a atuação de negros em diferentes áreas do
conhecimento, de atuação profissional, de criação tecnológica e artística, de luta social (tais como: Zumbi,
Luiza Nahim, Aleijadinho, Padre Maurício, Luiz Gama, Cruz e Souza, João Cândido, André Rebouças,
Teodoro Sampaio, José Correia Leite, Solano Trindade, Antonieta de Barros, Edison Carneiro, Lélia
Gonzáles, Beatriz Nascimento, Milton Santos, Guerreiro Ramos, Clóvis Moura, Abdias do Nascimento,
Henrique Antunes Cunha, Tereza Santos, Emmanuel Araújo, Cuti, Alzira Rufino, Inaicyra Falcão dos
Santos, entre outros).
- O ensino de História e Cultura Africana se fará por diferentes meios, inclusive a realização de projetos
de diferente natureza, no decorrer do ano letivo, com vistas à divulgação e estudo da participação dos
africanos e de seus descendentes na diáspora, em episódios da história mundial, na construção
econômica, social e cultural das nações do continente africano e da diáspora, destacando-se a atuação
de negros em diferentes áreas do conhecimento, de atuação profissional, de criação tecnológica e
artística, de luta social.
- Para tanto, os sistemas de ensino e os estabelecimentos de Educação Básica, nos níveis de
Educação Infantil, Educação Fundamental, Educação Média, Educação de Jovens e Adultos, Educação
Superior, precisarão providenciar:
- Registro da história não contada dos negros brasileiros, tais como em remanescentes de quilombos,
comunidades e territórios negros urbanos e rurais.
- Apoio sistemático aos professores para elaboração de planos, projetos, seleção de conteúdos e
métodos de ensino, cujo foco seja a História e Cultura Afro-Brasileira e Africana e a Educação das
Relações Étnico-Raciais.
- Mapeamento e divulgação de experiências pedagógicas de escolas, estabelecimentos de ensino
superior, secretarias de educação, assim como levantamento das principais dúvidas e dificuldades dos
. 327
professores em relação ao trabalho com a questão racial na escola e encaminhamento de medidas para
resolvê-las, feitos pela administração dos sistemas de ensino e por Núcleos de Estudos Afro-Brasileiros.
- Articulação entre os sistemas de ensino, estabelecimentos de ensino superior, centros de pesquisa,
Núcleos de Estudos Afro-Brasileiros, escolas, comunidade e movimentos sociais, visando à formação de
professores para a diversidade étnico-racial.
- Instalação, nos diferentes sistemas de ensino, de grupo de trabalho para discutir e coordenar
planejamento e execução da formação de professores para atender ao disposto neste parecer quanto à
Educação das Relações Étnico-Raciais e ao determinado nos Art. 26 e 26A da Lei 9.394/1996, com o
apoio do Sistema Nacional de Formação Continuada e Certificação de Professores do MEC.
- Introdução, nos cursos de formação de professores e de outros profissionais da educação: de
análises das relações sociais e raciais no Brasil; de conceitos e de suas bases teóricas, tais como racismo,
discriminações, intolerância, preconceito, estereótipo, raça, etnia, cultura, classe social, diversidade,
diferença, multiculturalismo; de práticas pedagógicas, de materiais e de textos didáticos, na perspectiva
da reeducação das relações étnico-raciais e do ensino e aprendizagem da História e Cultura dos Afro-
brasileiros e dos Africanos.
- Inclusão de discussão da questão racial como parte integrante da matriz curricular, tanto dos cursos
de licenciatura para Educação Infantil, os anos iniciais e finais da Educação Fundamental, Educação
Média, Educação de Jovens e Adultos, como de processos de formação continuada de professores,
inclusive de docentes no Ensino Superior.
- Inclusão, respeitada a autonomia dos estabelecimentos do Ensino Superior, nos conteúdos de
disciplinas e em atividades curriculares dos cursos que ministra, de Educação das Relações Étnico-
Raciais, de conhecimentos de matriz africana e/ou que dizem respeito à população negra. Por exemplo:
em Medicina, entre outras questões, estudo da anemia falciforme, da problemática da pressão alta; em
Matemática, contribuições de raiz africana, identificadas e descritas pela Etno-Matemática; em Filosofia,
estudo da filosofia tradicional africana e de contribuições de filósofos africanos e afrodescendentes da
atualidade.
- Inclusão de bibliografia relativa à história e cultura afro-brasileira e africana às relações étnico-raciais,
aos problemas desencadeados pelo racismo e por outras discriminações, à pedagogia antirracista nos
programas de concursos públicos para admissão de professores.
- Inclusão, em documentos normativos e de planejamento dos estabelecimentos de ensino de todos
os níveis - estatutos, regimentos, planos pedagógicos, planos de ensino - de objetivos explícitos, assim
como de procedimentos para sua consecução, visando ao combate do racismo, das discriminações, e ao
reconhecimento, valorização e respeito das histórias e culturas afro-brasileira e africana.
- Previsão, nos fins, responsabilidades e tarefas dos conselhos escolares e de outros órgãos
colegiados, do exame e encaminhamento de solução para situações de racismo e de discriminações,
buscando-se criar situações educativas em que as vítimas recebam apoio requerido para superar o
sofrimento e os agressores, orientação para que compreendam a dimensão do que praticaram e ambos,
educação para o reconhecimento, valorização e respeito mútuos.
- Inclusão de personagens negros, assim como de outros grupos étnico-raciais, em cartazes e outras
ilustrações sobre qualquer tema abordado na escola, a não ser quando tratar de manifestações culturais
próprias, ainda que não exclusivas, de um determinado grupo étnico-racial.
- Organização de centros de documentação, bibliotecas, midiotecas, museus, exposições em que se
divulguem valores, pensamentos, jeitos de ser e viver dos diferentes grupos étnico-raciais brasileiros,
particularmente dos afrodescendentes.
- Identificação, com o apoio dos Núcleos de Estudos Afro-Brasileiros, de fontes de conhecimentos de
origem africana, a fim de selecionarem-se conteúdos e procedimentos de ensino e de aprendizagens;
- Incentivo, pelos sistemas de ensino, a pesquisas sobre processos educativos orientados por valores,
visões de mundo, conhecimentos afro-brasileiros e indígenas, com o objetivo de ampliação e
fortalecimento de bases teóricas para a educação brasileira.
- Identificação, coleta, compilação de informações sobre a população negra, com vistas à formulação
de políticas públicas de Estado, comunitárias e institucionais.
- Edição de livros e de materiais didáticos, para diferentes níveis e modalidades de ensino, que
atendam ao disposto neste parecer, em cumprimento ao disposto no Art. 26A da LDB, e, para tanto,
abordem a pluralidade cultural e a diversidade étnico-racial da nação brasileira, corrijam distorções e
equívocos em obras já publicadas sobre a história, a cultura, a identidade dos afrodescendentes, sob o
incentivo e supervisão dos programas de difusão de livros educacionais do MEC - Programa Nacional do
Livro Didático e Programa Nacional de Bibliotecas Escolares (PNBE).
- Divulgação, pelos sistemas de ensino e mantenedoras, com o apoio dos Núcleos de Estudos Afro-
Brasileiros, de uma bibliografia afro-brasileira e de outros materiais como mapas da diáspora, da África,
. 328
de quilombos brasileiros, fotografias de territórios negros urbanos e rurais, reprodução de obras de arte
afro-brasileira e africana a serem distribuídos nas escolas da rede, com vistas à formação de professores
e alunos para o combate à discriminação e ao racismo.
- Oferta de Educação Fundamental em áreas de remanescentes de quilombos, contando as escolas
com professores e pessoal administrativo que se disponham a conhecer física e culturalmente, a
comunidade e a formar-se para trabalhar com suas especificidades.
- Garantia, pelos sistemas de ensino e entidades mantenedoras, de condições humanas, materiais e
financeiras para execução de projetos com o objetivo de Educação das Relações Étnico-Raciais e estudo
de História e Cultura Afro-brasileira e Africana, assim como organização de serviços e atividades que
controlem, avaliem e redimensionem sua consecução, que exerçam fiscalização das políticas adotadas
e providenciem correção de distorções.
- Realização, pelos sistemas de ensino federal, estadual e municipal, de atividades periódicas, com a
participação das redes das escolas públicas e privadas, de exposição, avaliação e divulgação dos êxitos
e dificuldades do ensino e aprendizagem de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana e da Educação
das Relações Étnico-Raciais; assim como comunicação detalhada dos resultados obtidos ao Ministério
da Educação, à Secretaria Especial de Promoção da Igualdade Racial, ao Conselho Nacional de
Educação, e aos respectivos Conselhos Estaduais e Municipais de Educação, para que encaminhem
providências, quando for o caso.
- Adequação dos mecanismos de avaliação das condições de funcionamento dos estabelecimentos
de ensino, tanto da educação básica quanto superior, ao disposto neste Parecer; inclusive com a inclusão
nos formulários, preenchidos pelas comissões de avaliação, nos itens relativos a currículo, atendimento
aos alunos, projeto pedagógico, plano institucional, de quesitos que contemplem as orientações e
exigências aqui formuladas.
- Disponibilização deste parecer, na sua íntegra, para os professores de todos os níveis de ensino,
responsáveis pelo ensino de diferentes disciplinas e atividades educacionais, assim como para outros
profissionais interessados a fim de que possam estudar, interpretar as orientações, enriquecer, executar
as determinações aqui feitas e avaliar seu próprio trabalho e resultados obtidos por seus alunos,
considerando princípios e critérios apontados.
Ao analisar as políticas educacionais no país não pode negligenciar os marcos históricos, políticos,
econômicos e a relação com o Estado e a sociedade, apontam uma série de ações realizadas pelas
escolas públicas na implementação das leis n. 10.639/03 e a Lei 12.796/2013, representam a
implementação de ações afirmativas voltadas para a população negra brasileira, as quais são
desenvolvidas juntamente com as políticas públicas de caráter universal.
No caso da diversidade étnico-racial, é importante entender que os avanços que essa tem vivenciado
no campo da política educacional e na construção da igualdade e da equidade mantêm relação direta
com as lutas políticas da população negra em prol da educação ao longo dos séculos, pois trata-se de
uma demanda política do Movimento Negro nos dias atuais e de outros movimentos sociais partícipes da
luta antirracista na construção da democracia.
Uma democracia que assuma o direito à diversidade como parte constitutiva dos direitos sociais e
assim equacione de forma mais sistemática a diversidade étnico-racial, a igualdade e a equidade.
Questões
01. (Prefeitura Municipal de Suzano/SP - Professor de Educação Básica - VUNESP) Uma

abordagem conceitual das noções de raça, racismo, identidade e etnia", apresenta diversas contribuições
para a compreensão científica desses conceitos, por meio da análise de sua evolução histórica e do seu
significado político e cultural. Uma dessas contribuições é a afirmação de que:
(A) a identidade mestiça do brasileiro é uma proposta que visa a legitimação da chamada democracia
racial brasileira e a conservação do status quo.
(B) as etnias são entidades praticamente estáticas ao longo do tempo histórico, tendo origem
provavelmente biológica.
(C) com a globalização ocorre a total homogeneização das antigas culturas, restando apenas uma
única cultura branca, uma negra e uma amarela.
(D) raça é um conjunto de indivíduos que tem histórica ou mitologicamente um ancestral comum, uma
mesma cultura e um mesmo território.
(E) os antigos territórios étnicos da África serviram de base para os territórios coloniais estruturados
durante a Conferência de Berlim (1884-1885).
. 329
02. (MPOG - Técnico em assuntos educacionais- CESPE) A Constituição Federal (CF) de 1988 e a
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) em vigor apresentam os princípios e os fins da
educação nacional, assim como o dever do Estado e dos pais em relação à educação. De acordo com
essas informações, julgue o item subsequente.
A diversidade étnico-racial deve ser valorizada como objeto de estudo e prática social, nos diferentes
níveis de ensino.
03. (SEDUC/RJ - Professor -Disciplinas Pedagógicas - CEPERJ) Em conformidade com a Lei de

Diretrizes e Bases da Educação Nacional, a educação, dever da família e do Estado, inspirada nos
princípios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por finalidade o pleno desenvolvimento
do educando, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho. Em 2013, um
novo princípio foi incorporado aos demais estabelecidos no art. 3º da Lei 9394/96. Trata-se do princípio
da:
(A) Valorização da experiência extraescolar
(B) Consideração com a diversidade étnico-racial
(C) Valorização da educação a distância
(D) Garantia de padrão de qualidade
(E) Gestão democrática do ensino
04. (IF/SP- Professor -Direito- FUNDEP) São princípios expressos na Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional, EXCETO:
(A) Valorização da experiência extraescolar.
(B) Incentivo à educação inclusiva e tecnológica.
(C) Vinculação entre a educação escolar, o trabalho e as práticas sociais.
(D) Consideração com a diversidade étnico-racial.
05. (TJ/GO - Técnico Judiciário Pedagogo - UEG) As políticas de ações afirmativas visam promover:
(A) A valorização do patrimônio histórico-cultural afro-brasileiro e indígena através de programas
educativos específicos.
(B) O ingresso e a permanência na educação escolar dos afrodescendentes, indígenas e educandos
provenientes de classes economicamente desfavorecidas.
(C) A instituição de disciplinas escolares sobre cultura e história da África e das diferentes tribos
indígenas do Brasil.
(D) O rompimento de critérios de exclusão fundados na discriminação socioeconômica.
Gabarito
01.A / 02.Certo / 03.B / 04.B / 05.B
Comentários
01. Resposta: A. Alternativa A é correta porque utilizam-se desse termo de forma estratégica, pois
assim, consegue valorizar o legado deixado pelos africanos.
02. Resposta: Certo. Essa questão pode gerar uma dúvida em relação ao ensino superior, mas
quando no artigo 3º é mostrado como princípio da diversidade étnico-racial, então ao meu ver abarca
todos os níveis de ensino que são colocados na LDB.
Art. 3º O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios:
03. Resposta: B. Essa questão interessante, pois já reflete na recente alteração da LDB n. 9394/96,
que ocorreu no ano de 2013:
Art. 3º O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios:
(...)
04. Resposta: B.
As alternativas A, C e D todas referem aos princípios da LDB no artigo 3, apenas a alternativa B, refere
a Lei n. 7.853/89 que dispõe sobre o apoio às pessoas portadoras de deficiência.
. 330
05. Resposta: B.
São ações afirmativas que buscam corrigir a desigualdade entre homens e mulheres, ou entre brancos
e negros, seja no âmbito da política, da educação ou do trabalho.
A Desigualdade Racial no Contexto Escolar221
Sendo o espaço escolar privilegiado onde acontece boa parte do processo de socialização onde
crianças e adolescentes, de diferentes núcleos familiares, estabelecem relações no convívio com a
diversidade. A escola torna-se o primeiro contato de vivência das tensões raciais, que podem acontecer
de forma natural ou conflituosa, segregando, excluindo, fazendo com que a criança negra tenha em alguns
momentos uma postura introvertida. Isso pode acontecer por medo de ser discriminada ou ridicularizada,
iniciando assim um processo de desvalorização de seus atributos individuais, que vão de alguma forma
interferir na construção de sua identidade, favorecendo a disseminação do preconceito.
Nesse sentido, a construção da identidade, assim como sua manutenção, se constituirá dentro do
processo social, quando o olhar do outro poderá ou não proporcionar o reconhecimento ou sentimento de
pertença positiva ao grupo social.
Abordar o tema sobre discriminação e preconceito racial no ambiente escolar não é só realizar um
discurso de vitimização, mas enfrentar os desafios, dando visibilidade à problemática envolvida e
promovendo uma ampla discussão, motivando a reflexão individual e coletiva na transformação de
mentalidades e práticas de qualquer tratamento preconceituoso, através de ações conjuntas no contexto
educacional para a reversão da discriminação e das desigualdades em nossa sociedade, desenvolvendo
nos alunos a autoconsciência que move o saber ser, se revela no saber-fazer como enfatiza Delors:
proporciona uma relação dialógica do aluno com o conhecimento, o envolve num processo
autoaprendizagem que o conduz a assumir compromissos com uma nova prática de vida social. Isto é,
uma corresponsabilidade no seu processo de aprendizagem.
Por isso, é fundamental que os educandos sejam orientados em seu processo de aprendizagem por
professores qualificados, com formação para lidarem com as tensas relações produzidas pelo racismo e
preconceito, que sejam sensíveis e capazes de conduzir a reeducação nas relações ético-raciais. E isso,
requer estratégias pedagógicas, mudança nos discursos, posturas, formas de tratar as pessoas,
reconhecimento dos processos históricos de resistência negra desencadeados pelos africanos
escravizados no Brasil e por seus descendentes na contemporaneidade, desconstrução do mito da
democracia racial e envolvimento de todos na construção de um projeto de escola, de educação voltada
para um trabalho coletivo de articulação entre os processos educativos escolares, políticas públicas e
movimentos sociais.
Uma vez que, no âmbito educacional é possível observar as tensas relações étnico-raciais envolvendo
a cultura e o padrão estético negro estereotipado, embora 45% da população brasileira seja formada por
negros, segundo o censo do IBGE, não têm sido suficientes para eliminar ideologias, desigualdades e
estereótipos racistas e preconceituosos. Não que seja na escola a origem de formas de discriminação,
entretanto, o preconceito corrente na sociedade perpassa por ali. Assim sendo, ele se dá através de
apelidos depreciativos, brincadeiras, piadas sugerindo incapacidade, ridicularizando seus traços físicos,
a textura dos cabelos, fazendo pouco de suas tradições, religião e cultura.
A discriminação e o preconceito reproduzidos na escola apresentam um quadro de agressões
materiais ou simbólicas, de caráter não apenas físico e/ou moral, mas também psíquico, sobre o alunado
negro, repercutindo sobre sua vida social e intrapsíquica, podendo ser um desencadeador ou um entrave
ao seu pleno desenvolvimento. Por isso, torna-se fundamental professores capacitados para lidarem com
essa situação, afim de desnaturalizar o discurso preconceituoso e promover o respeito à diversidade
étnico-racial e cultural da sociedade brasileira. Diante dessa realidade nos deparamos com muitos
profissionais ainda despreparados para agirem com autonomia em situações de discriminação, como
afirma.
[...] há uma preocupação com a maneira pela qual o professor percebe esse aluno. No contexto dessas
reflexões, os assuntos que dizem respeito à diversidade étnico-racial em geral e do alunado, em particular,
são praticamente ignorados, a despeito dos estudos que articulam relações raciais e educação, já algum
tempo virem denunciando o despreparo do professor para lidar com situações que ocorrem em razão
dessa diversidade.
221
Texto adaptado de ZEBRAL, D. F. Rompendo barreiras do preconceito racial no ambiente escolar.
. 331
Nessa perspectiva, cabe aos professores estarem bem preparados para assumirem o papel de
interventores para transformar essa realidade. De acordo com os PCN’s:
A intencionalidade se faz necessária como produto de uma reflexão que permita ao professor perceber
o papel que desempenha nessa questão. É também a capacidade de perceber que tem o que trabalhar
em si mesmo, e isso não o impede de trilhar, junto com seus alunos, o caminho da superação do
preconceito e da discriminação. Trata-se de ter a certeza de que cada um de seus gestos pode fazer a
diferença entre o esforço de atitudes inadequadas e a chance de abrir novas possibilidades de diálogo,
respeito e solidariedade.
A necessidade de subsidiar o trabalho dos professores deve-se a dificuldade que os docentes
encontram de como tornar a cultura um eixo central do processo curricular e introduzir uma abordagem
multicultural nas práticas pedagógicas. Diante disso, é essencial as iniciativas de formação de professores
no interior das escolas conforme afirmam os autores.
...considera-se que a alternativa viável para as mudanças de postura dos profissionais da Educação,
requeridas em favor de uma Educação de qualidade, são os processos de auto formação conjunta e
partilhada, sistemática e continuada, que devem ocorrer no interior das escolas, concomitantemente ao
exercício da docência e promovidos pelas equipes gestoras dos sistemas de ensino, a partir da
responsabilidade das três esferas - municipal, estadual e federal -, e dos gestores das próprias escolas.
Dessa maneira, possibilitar que professores reflita sobre seus conceitos, amplie seus conhecimentos,
analisem e reconheçam a organização da sociedade da qual os alunos fazem parte, tornará o processo
educativo democrático e livre de atos opressores, preconceituosos e discriminatórios.
Pressupondo que toda e qualquer proposta de Educação de qualidade e verdadeiramente
democrática, que promova a cidadania e diminuição das desigualdades, passa pelos desafios da
formação diferenciada para os professores, devido o importante papel que exercem na efetivação das
políticas públicas educacionais, a formação dos mesmos deve abordar as relações de preconceito e
discriminação de modo dinâmico, participativo e inclusivo. Dessa forma será possível proporcionar aos
educadores condições de serem críticos e reflexivos, com potencial para promoverem projetos e ações
transformadores no ambiente educacional.
Nesse contexto, promover oficinas interativas a fim de proporcionar aos educadores debater a ampliar
os conhecimentos acerca das questões étnico-raciais é possibilitar que os mesmos tenham condições de
formar cidadãos livres para pensar no nosso país na perspectiva da afirmação de sua identidade nacional.
O documento intitulado Parâmetros Curriculares Nacionais introduziu a temática denominada
Pluralidade Cultural para abordar entre outros aspectos, uma crítica às relações sociais discriminatórias
e excludentes que permeiam a sociedade brasileira, provendo assim, uma discussão as práticas racistas
dentro da sala de aula.
Um trabalho tendo em vista o estudo desta temática tem como responsabilidade apresentar aos alunos
a caracterização do Brasil em toda sua diversidade, as relações possíveis nesta sociedade, bem como
os problemas sociais vividos e as transformações cabíveis para uma vida melhor para todos que aqui
vivem. Isso porque, considerar a diversidade não significa negar a existência de características comuns,
nem a possibilidade de constituirmos uma nação, ou mesmo a existência de uma dimensão universal do
ser humano. Pluralidade Cultural quer dizer a afirmação da diversidade como traço fundamental na
construção de uma identidade nacional que se põe e repõe permanentemente, e o fato de que a
humanidade de todos se manifesta em formas concretas e diversas de ser humano, PCN. 222
Trata-se de uma discussão que, no meio escolar, valoriza as questões éticas, na medida em que os
alunos conhecem os valores de sua cultura e de outras culturas, tão diferentes da sua e isso promove a
necessidade de respeito pelos outros, que só é possível alcançar quando se tem a conscientização da
pluralidade cultural que faz parte do cenário brasileiro.
Diferenças e Preconceitos na Escola
É notável que, embora reconheçamos a diversidade do nosso país, fazemos parte de uma sociedade
que, de verdade, não conhece o Brasil de fato, pois sempre que tentamos definir os povos que fazem
parte do território brasileiro nos utilizamos de estereótipos que descaracterizam a cultura dos mesmos.
Por não conhecer o país, não entender a sua história e todos os problemas vividos aqui, ao longo da
colonização, sempre tivemos muito receio de lidar com este tema publicamente e é por isso que muitos
professores se mostram, hoje, incapazes de lidar com temáticas como o racismo em sala de aula.
222
Parâmetros Curriculares Nacionais; Pluralidade Cultural e Orientação Sexual. Ministério da Educação; 2001.
. 332
Contudo, práticas racistas existem diariamente nas escolas. Consciente ou não, alunos, professores,
funcionários se vêm em situações preconceituosas.
Embora trata-se de uma tarefa difícil é responsabilidade da sociedade, de uma forma geral, transformar
as pessoas, diminuir as práticas racistas, superar o preconceito, construir e preservar valores que
envolvam o respeito entre as pessoas, estabelecer as possíveis relações em meio as diferenças e todo
esse processo também passa pela escola, pois como instituição que faz parte da sociedade, ela vive as
práticas de discriminação e de desigualdade que promovem a exclusão das pessoas.
Frequentemente, vemos que a escola, quando trata da caracterização do país e do reconhecimento
de sua cultura apresenta uma série de equívocos disseminando ainda mais o preconceito. Os conteúdos
abordados e apresentados aos alunos privilegiam uma única forma de cultura, a forma aceitável de ser
no mundo.
O Brasil é um país rico em diversidade cultural, negros, brancos, europeus, asiáticos entre outros,
vivem numa sociedade heterogênea onde poderia existir um grande intercâmbio cultural. Infelizmente na
maioria dos casos isso acaba não ocorrendo, na verdade o que acontece é uma segregação daqueles
ditos diferentes e isso vai total mente contra os princípios democráticos.
Na escola por sua vez, isso não é diferente, a tão sonhada igualdade também não ocorre já que desde
o início a escola é considerada uma instituição seletiva que aplica em sua prática um caráter totalmente
elitista. Isso acaba refletindo em uma sociedade igualmente seletiva, cheia de preconceitos, seja ela entre
brancos e negros, heterossexuais e homossexuais, cristãos e muçulmanos entre outros.
Conhecer e valorizar a pluralidade etnocultural brasileira; valorizar as várias culturas presentes em
nosso país; reconhecer as qualidades de cada cultura, valorizando-as criticamente; repudiar todo tipo de
discriminação seja ela de ordem religiosa, étnica, sexual, entre outras; valorizar um convívio pacífico e
criativo entre os diferentes; por fim compreender a desigualdade como um problema social passível de
mudanças, SOUZA, MOTTA.223
Também são necessárias algumas mudanças no cenário escolar para que se reverta esse perverso
quadro de discriminação racial na escola:
Uma formação continuada de professores numa perspectiva “afro centrada”; a retirada de material de
conteúdo racista do acervo das escolas e a criação de um núcleo específico na secretaria da educação
a fim de trabalhar sobre o assunto do ensino de história afro-brasileira, SOUZA, MOTTA.224
O ensino de história afro-brasileira já é uma realidade segundo a legislação, devendo ser utilizado com
o fim de unir todas as raças numa só.
Ensino e Aprendizagem e a Diversidade Cultural
Ao que se refere às práticas pedagógicas deve-se frisar: o repúdio das práticas racistas e
inconstitucionais, a ampliação dos conhecimentos acerca da origem dos povos valorizando-as e utilizando
como meio de aprendizagem.
Deve-se usar a pluralidade como mecanismo de aprendizagem e enriquecimento cultural banindo os
estereótipos e preconceitos:
O cotidiano da escola permite viver algo da beleza da criação cultural humana em sua diversidade e
multiplicidade. Partilhar um cotidiano onde o simples “olhar-se” permite a constatação de que são todos
diferentes traz a consciência de que cada pessoa é única e, exatamente por essa singularidade,
insubstituível, PCN.225
Numa sala com grande diversidade de alunos, cada um tem sua história, sua origem até mesmo o
professor tem uma história de vida particular, assim é necessário haver a interação de um aprender com
o outro enriquecendo o conhecimento de todos.
Cabe ao professor o papel de quebrar o trauma causado por muitos séculos de preconceito: Aqui se
coloca a sensibilidade em relação ao outro. Compreender que aquele que é alvo de discriminação sofre
de fato, e de maneira profunda, é condição para que o professor, em sala de aula, poça escutar até o que
não foi dito. Como a história do preconceito é muito antiga, muitos dos grupos vítimas de discriminação
desenvolveram um medo profundo e uma cautela permanente como reação. O professor precisa saber
que a dor do grito silenciado é mais forte que a dor pronunciada, PCN.226
Podemos perceber então que se vive, ensina-se e aprende-se a diversidade porque para viver é
preciso conhecer o outro, suas diferenças, semelhanças e assim existir um maior desenvolvimento da
aprendizagem.
223
SOUZA, I. S, MOTTA, F. P. C, FONSECA, D; Estudos sociológicos e antropológicos. São Paulo; 2002.
224
SOUZA, I. S, MOTTA, F. P. C, FONSECA, D; Estudos sociológicos e antropológicos. São Paulo; 2002.
225
226
. 333
Questões
01. (IF/PE - Assistente de Alunos) Temos, no Brasil, uma grande diversidade cultural e racial.
Descendentes de povos africanos e de índios brasileiros, de imigrantes europeus, asiáticos e latino-
americanos compõem o cenário brasileiro. Por conta disso, podemos que afirmar que:
(A) Atualmente, o termo “pluralidade cultural” não se aplica ao Brasil por causa da Globalização.
(B) A mistura de todas estas raças e etnias não caracteriza a identidade do povo brasileiro.
(C) O Brasil é um país dotado de uma ampla “pluralidade cultural”, ou seja, diferentes culturas foram e
são produzidas pelos grupos sociais que fazem parte da nossa história.
(D) A diversidade cultural e racial não interfere nas formas com que os habitantes do Brasil organizaram
sua vida social e política.
(E) Ações racistas e discriminatórias não existem na sociedade brasileira por causa da grande
diversidade cultural e racial do país.
02. (SED/SC - Professor - Conhecimentos Gerais - ACAFE) A diversidade é entendida como a

construção histórica, cultural e social das diferenças. Com base nesta afirmação, entende-se por
diversidade no contexto escolar:
(A) Os negros, homossexuais, meninas e pessoas com necessidades especiais.
(B) Todos que, por sua diversidade, costumam ser tratados socialmente de maneira desigual e
naturalizada.
(C) Os quilombolas, índios e pessoas com necessidades especiais.
(D) Os quilombolas, as pessoas com necessidades especiais e os sem terras.
(E) As pessoas com necessidades especiais, negros, crianças e moradores do campo.
Gabarito
01.C / 02.B
Respostas
01. Resposta: C
O Brasil é um país rico em diversidade cultural, negros, brancos, europeus, asiáticos entre outros,
vivem numa sociedade heterogênea onde poderia existir um grande intercâmbio cultural. Infelizmente na
maioria dos casos isso acaba não ocorrendo, na verdade o que acontece é uma segregação daqueles
ditos diferentes e isso vai total mente contra os princípios democráticos.
02. Resposta: B
É notável que, embora reconheçamos a diversidade do nosso país, fazemos parte de uma sociedade
que, de verdade, não conhece o Brasil de fato, pois sempre que tentamos definir os povos que fazem
parte do território brasileiro nos utilizamos de estereótipos que descaracterizam a cultura dos mesmos.
Currículo, conhecimento e processo de aprendizagem: as tendências

pedagógicas na escola
Neste texto adaptado de Luckesi228, vamos tratar das concepções pedagógicas propriamente ditas,
227
ou seja, vamos abordar as diversas tendências teóricas que pretenderam dar conta da compreensão e
da orientação da prática educacional em diversos momentos e circunstâncias da história humana.
Genericamente, podemos dizer que a perspectiva redentora se traduz pelas pedagogias liberais e a
perspectiva transformadora pelas pedagogias progressistas. Essa discussão tem uma importância prática
da maior relevância, pois permite a cada professor situar-se teoricamente sobre suas opções, articulando-
se e autodefinindo-se.
227
LIBÂNEO,José Carlos. Democratização da Escola Pública. A pedagogia crítico-social dos conteúdos. Edições Loyola.
228
LUCKESI C. Tendências Pedagógicas na Prática escolar
. 334
Assim vamos organizar o conjunto das pedagogias em dois grupos:
Pedagogia Liberal
Pedagogia Progressista
- Tradicional
- Libertadora
- Renovada Progressivista
- Libertária
- Renovada Não Diretiva
- Crítico-Social dos Conteúdos
- Tecnicista
É evidente que tanto as tendências quanto suas manifestações não são puras nem mutuamente
exclusivas o que, aliás, é a limitação principal de qualquer tentativa de classificação. Em alguns casos as
tendências se complementam, em outros, divergem. De qualquer modo, a classificação e sua descrição
poderão funcionar como um instrumento de análise para o professor avaliar a sua prática de sala de aula.
Pedagogia Liberal
A Pedagogia Liberal é voltada para o sistema capitalista e esconde a realidade das diferenças entre
as classes sociais. Nessa pedagogia, a escola tem que preparar os indivíduos para a sociedade, de
acordo com as suas aptidões individuais, por isso os indivíduos precisam aprender a se adaptar aos
valores e às normas vigentes na sociedade de classes através do desenvolvimento da cultura individual.
A ênfase no aspecto cultural esconde a realidade das diferenças de classes, pois, embora difunda a
ideia de igualdade de oportunidades, não leva em conta a desigualdade de condições. Historicamente, a
educação liberal iniciou-se com a pedagogia tradicional e, por razões de recomposição da hegemonia da
burguesia, evoluiu para a pedagogia renovada (também denominada Escola Nova ou Ativa), o que não
significou a substituição de uma pela outra, pois ambas conviveram e convivem na prática escolar.
- Tendência Liberal Tradicional

Na Tendência Liberal Tradicional, a pedagogia liberal se caracteriza por acentuar o ensino
humanístico, de cultura geral, no qual o aluno é educado para atingir, pelo próprio esforço, sua plena
realização como pessoa. Os conteúdos, os procedimentos didáticos, a relação professor-aluno não têm
nenhuma relação com o cotidiano do aluno e muito menos com as realidades sociais. É a predominância
da palavra do professor, das regras impostas, do cultivo exclusivamente intelectual.
Papel da escola - consiste na preparação intelectual e moral dos alunos para assumir sua posição na
sociedade. O compromisso da escola é com a cultura, os problemas sociais pertencem à sociedade. O
caminho cultural em direção ao saber é o mesmo para todos os alunos, desde que se esforcem. Assim,
os menos capazes devem lutar para superar suas dificuldades e conquistar seu lugar junto aos mais
capazes. Caso não consigam, devem procurar o ensino mais profissionalizante.
Conteúdos de ensino - são os conhecimentos e valores sociais acumulados pelas gerações adultas e
repassados ao aluno como verdades. As matérias de estudo visam preparar o aluno para a vida, são
determinadas pela sociedade e ordenadas na legislação. Os conteúdos são separados da experiência do
aluno e das realidades sociais, valendo pelo valor intelectual, razão pela qual a pedagogia tradicional é
criticada como intelectualista e, às vezes, como enciclopédica.
Métodos - baseiam-se na exposição verbal da matéria e/ou demonstração. Tanto a exposição quanto
a análise são feitas pelo professor, observados os seguintes passos:
- Preparação do aluno (definição do trabalho, recordação da matéria anterior, despertar interesse);
- Apresentação (realce de pontos-chaves, demonstração);
- Associação (combinação do conhecimento novo com o já conhecido por comparação e abstração);
- Generalização (dos aspectos particulares chega-se ao conceito geral, é a exposição sistematizada);
- Aplicação (explicação de fatos adicionais e/ou resoluções de exercícios).
A ênfase nos exercícios, na repetição de conceitos ou fórmulas na memorização visa disciplinar a

mente e formar hábitos.
Relacionamento professor-aluno - predomina a autoridade do professor que exige atitude receptiva

dos alunos e impede qualquer comunicação entre eles no decorrer da aula. O professor transmite o
. 335
conteúdo na forma de verdade a ser absorvida; em consequência, a disciplina imposta é o meio mais
eficaz para assegurar a atenção e o silêncio.
Pressupostos de aprendizagem - a ideia de que o ensino consiste em repassar os conhecimentos para
o espírito da criança é acompanhada de uma outra: a de que a capacidade de assimilação da criança é
idêntica à do adulto, apenas menos desenvolvida. Os programas, então, devem ser dados numa
progressão lógica, estabelecida pelo adulto, sem levar em conta as características próprias de cada idade.
A aprendizagem, assim, é receptiva e mecânica, para o que se recorre frequentemente à coação. A
retenção do material ensinado é garantida pela repetição de exercícios sistemáticos e recapitulação da
matéria. A transferência da aprendizagem depende do treino; é indispensável a retenção, a fim de que o
aluno possa responder às situações novas de forma semelhante às respostas dadas em situações
anteriores.
Avaliação - se dá por verificações de curto prazo (interrogatórios orais, exercício de casa) e de prazo
mais longo (provas escritas, trabalhos de casa). O esforço é, em geral, negativo (punição, notas baixas,
apelos aos pais); às vezes, é positivo (emulação, classificações).
Manifestações na prática escolar - a pedagogia liberal tradicional é viva e atuante em nossas escolas,
predominante em nossa história educacional.
- Tendência Liberal Renovada

A Tendência Liberal Renovada acentua, igualmente, o sentido da cultura como desenvolvimento das
aptidões individuais. A educação é a vida presente, é a parte da própria experiência humana. A escola
renovada propõe um ensino que valorize a autoeducação (o aluno como sujeito do conhecimento), a
experiência direta sobre o meio pela atividade; um ensino centrado no aluno e no grupo.
A Tendência Liberal Renovada apresenta-se, entre nós, em duas versões distintas:
- a Renovada Progressivista, ou Pragmatista, principalmente na forma difundida pelos pioneiros da

educação nova, entre os quais se destaca Anísio Teixeira (deve-se destacar, também a influência de
Montessori, Decroly e, de certa forma, Piaget);
- a Renovada Não Diretiva orientada para os objetivos de auto realização (desenvolvimento pessoal)
e para as relações interpessoais, na formulação do psicólogo norte-americano Carl Rogers.
Tendência Liberal Renovada Progressivista

Papel da escola - a finalidade da escola é adequar as necessidades individuais ao meio social e, para
isso, ela deve se organizar de forma a retratar, o quanto possível, a vida. Todo ser dispõe dentro de si
mesmo de mecanismos de adaptação progressiva ao meio e de uma consequente integração dessas
formas de adaptação no comportamento. Tal integração se dá por meio de experiências que devem
satisfazer, ao mesmo tempo, os interesses do aluno e as exigências sociais. À escola cabe suprir as
experiências que permitam ao aluno educar-se, num processo ativo de construção e reconstrução do
objeto, numa interação entre estruturas cognitivas do indivíduo e estruturas do ambiente.
Conteúdos de ensino - como o conhecimento resulta da ação a partir dos interesses e necessidades,
os conteúdos de ensino são estabelecidos em função de experiências que o sujeito vivencia frente a
desafios cognitivos e situações problemáticas. Dá-se, portanto, muito mais valor aos processos mentais
e habilidades cognitivas do que a conteúdos organizados racionalmente. Trata-se de “aprender a
aprender”, ou seja, é mais importante o processo de aquisição do saber do que o saber propriamente
dito.
Método de ensino - a ideia de “aprender fazendo” está sempre presente. Valorizam-se as tentativas
experimentais, a pesquisa, a descoberta, o estudo do meio natural e social, o método de solução de
problemas. Embora os métodos variem, as escolas ativas ou novas (Dewey, Montessori, Decroly,
Cousinet e outros) partem sempre de atividades adequadas à natureza do aluno e às etapas do seu
desenvolvimento. Na maioria delas, acentua-se a importância do trabalho em grupo não apenas como
técnica, mas como condição básica do desenvolvimento mental. Os passos básicos do método ativo são:
- Colocar o aluno numa situação de experiência que tenha um interesse por si mesma;
- O problema deve ser desafiante, como estímulo à reflexão;
. 336
- O aluno deve dispor de informações e instruções que lhe permitam pesquisar a descoberta de
soluções;
- Soluções provisórias devem ser incentivadas e ordenadas, com a ajuda discreta do professor;
- Deve-se garantir a oportunidade de colocar as soluções à prova, a fim de determinar sua utilidade
para a vida.
Relacionamento professor-aluno - não há lugar privilegiado para o professor; antes, seu papel é auxiliar
o desenvolvimento livre e espontâneo da criança; se intervém, é para dar forma ao raciocínio dela. A
disciplina surge de uma tomada de consciência dos limites da vida grupal; assim, aluno disciplinado é
aquele que é solidário, participante, respeitador das regras do grupo. Para se garantir um clima
harmonioso dentro da sala de aula é indispensável um relacionamento positivo entre professores e
alunos, uma forma de instaurar a “vivência democrática” tal qual deve ser a vida em sociedade.
Pressupostos de aprendizagem - a motivação depende da força de estimulação do problema e das

disposições internas e interesses do aluno. Assim, aprender se torna uma atividade de descoberta, é uma
autoaprendizagem, sendo o ambiente apenas o meio estimulador. É retido o que se incorpora à atividade
do aluno pela descoberta pessoal; o que é incorporado passa a compor a estrutura cognitiva para ser
empregado em novas situações.
Avaliação - é fluida e tenta ser eficaz à medida que os esforços e os êxitos são prontos e explicitamente
reconhecidos pelo professor.
Manifestações na prática escolar - os princípios da pedagogia progressivista vêm sendo difundidos,

em larga escala, nos cursos de licenciatura, e muitos professores sofrem sua influência. Entretanto, sua
aplicação é reduzidíssima, não somente por falta de condições objetivas como também porque se choca
com uma prática pedagógica basicamente tradicional. Alguns métodos são adotados em escolas
particulares, como o método Montessori, o método dos centros de interesse de Decroly, o método de
projetos de Dewey. O ensino baseado na psicologia genética de Piaget tem larga aceitação na educação
pré-escolar. Pertencem, também, à tendência progressivista muitas das escolas denominadas
“experimentais”, as “escolas comunitárias” e mais remotamente (década de 60) a “escola secundária
moderna”, na versão difundida por Lauro de Oliveira Lima.
Tendência Liberal Renovada Não Diretiva

Papel da escola - formação de atitudes, razão pela qual deve estar mais preocupada com os problemas
psicológicos do que com os pedagógicos ou sociais. Todo esforço está em estabelecer um clima favorável
a uma mudança dentro do indivíduo, isto é, a uma adequação pessoal às solicitações do ambiente.
Rogers229 considera que o ensino é uma atividade excessivamente valorizada; para ele os procedimentos
didáticos, a competência na matéria, as aulas, livros, tudo tem muito pouca importância, face ao propósito
de favorecer à pessoa um clima de autodesenvolvimento e realização pessoal, o que implica estar bem
consigo próprio e com seus semelhantes. O resultado de uma boa educação é muito semelhante ao de
uma boa terapia.
Conteúdos de ensino - a ênfase que esta tendência põe nos processos de desenvolvimento das
relações e da comunicação torna secundária a transmissão de conteúdos. Os processos de ensino visam
mais facilitar aos estudantes os meios para buscarem por si mesmos os conhecimentos que, no entanto,
são dispensáveis.
Métodos de ensino - os métodos usuais são dispensados, prevalecendo quase que exclusivamente o
esforço do professor em desenvolver um estilo próprio para facilitar a aprendizagem dos alunos. Rogers
explicita algumas das características do professor “facilitador”: aceitação da pessoa do aluno, capacidade
de ser confiável, receptivo e ter plena convicção na capacidade de autodesenvolvimento do estudante.
Sua função restringe-se a ajudar o aluno a se organizar, utilizando técnicas de sensibilização onde os
sentimentos de cada um possam ser expostos, sem ameaças. Assim, o objetivo do trabalho escolar se
esgota nos processos de melhor relacionamento interpessoal, como condição para o crescimento
pessoal.
229
ROGERS, Carl. Liberdade para aprender.
. 337
Relacionamento professor-aluno - propõe uma educação centrada no aluno, visando formar sua
personalidade através da vivência de experiências significativas que lhe permitam desenvolver
características inerentes à sua natureza. O professor é um especialista em relações humanas, ao garantir
o clima de relacionamento pessoal e autêntico. “Ausentar-se” é a melhor forma de respeito e aceitação
plena do aluno. Toda intervenção é ameaçadora, inibidora da aprendizagem.
Pressupostos de aprendizagem - a motivação resulta do desejo de adequação pessoal na busca da

auto realização; é, portanto um ato interno. A motivação aumenta, quando o sujeito desenvolve o
sentimento de que é capaz de agir em termos de atingir suas metas pessoais, isto é, desenvolve a
valorização do “eu”. Aprender, portanto, é modificar suas próprias percepções; daí que apenas se aprende
o que estiver significativamente relacionado com essas percepções. Resulta que a retenção se dá pela
relevância do aprendido em relação ao “eu”, ou seja, o que não está envolvido com o “eu” não é retido e
nem transferido.
Avaliação - perde inteiramente o sentido, privilegiando-se a autoavaliação.
Manifestações na prática escolar - o inspirador da pedagogia não diretiva é C. Rogers, na verdade

mais psicólogo clínico que educador. Suas ideias influenciam um número expressivo de educadores e
professores, principalmente orientadores educacionais e psicólogos escolares que se dedicam ao
aconselhamento. Menos recentemente, podem-se citar também tendências inspiradas na escola de
Summerhill do educador inglês A. Neill.
- Tendência Liberal Tecnicista

A tendência Liberal Tecnicista subordina a educação à sociedade, tendo como função a preparação
de “recursos humanos” (mão-de-obra para a indústria). A sociedade industrial e tecnológica estabelece
(cientificamente) as metas econômicas, sociais e políticas, a educação treina (também cientificamente)
nos alunos os comportamentos de ajustamento a essas metas.
No tecnicismo acredita-se que a realidade contém em si suas próprias leis, bastando aos homens
descobri-las e aplicá-las. Dessa forma, o essencial não é o conteúdo da realidade, mas as técnicas
(forma) de descoberta e aplicação. A tecnologia (aproveitamento ordenado de recursos, com base no
conhecimento científico) é o meio eficaz de obter a maximização da produção e garantir um ótimo
funcionamento da sociedade; a educação é um recurso tecnológico por excelência.
Ela “é encarada como um instrumento capaz de promover, sem contradição, o desenvolvimento
econômico pela qualificação da mão-de-obra, pela redistribuição da renda, pela maximização da
produção e, ao mesmo tempo, pelo desenvolvimento da ‘consciência política’ indispensável à
manutenção do Estado autoritário”230. Utiliza-se basicamente do enfoque sistêmico, da tecnologia
educacional e da análise experimental do comportamento.
Papel da escola - a escola funciona como modeladora do comportamento humano, através de técnicas
específicas. À educação escolar compete organizar o processo de aquisição de habilidades, atitudes e
conhecimentos específicos, úteis e necessários para que os indivíduos se integrem na máquina do
sistema social global. Tal sistema social é regido por leis naturais (há na sociedade a mesma regularidade
e as mesmas relações funcionais observáveis entre os fenômenos da natureza), cientificamente
descobertas. Basta aplicá-las. A atividade da “descoberta” é função da educação, mas deve ser restrita
aos especialistas; a “aplicação” é competência do processo educacional comum.
A escola atua, assim, no aperfeiçoamento da ordem social vigente (o sistema capitalista), articulando-
se diretamente com o sistema produtivo; para tanto, emprega a ciência da mudança de comportamento,
ou seja, a tecnologia comportamental. Seu interesse imediato é o de produzir indivíduos “competentes”
para o mercado de trabalho, transmitindo, eficientemente, informações precisas, objetivas e rápidas.
A pesquisa científica, a tecnologia educacional, a análise experimental do comportamento garantem a
objetividade da prática escolar, uma vez que os objetivos instrucionais (conteúdos) resultam da aplicação
de leis naturais que independem dos que a conhecem ou executam.
Conteúdos de ensino - são as informações, princípios científicos, leis etc., estabelecidos e ordenados
numa sequência lógica e psicológica por especialistas. É matéria de ensino apenas o que é redutível ao
conhecimento observável e mensurável; os conteúdos decorrem, assim, da ciência objetiva, eliminando-
230
KUENZER, Acácia A; MACHADO, Lucília R. S. “Pedagogia Tecnicista”, in Guiomar N. de MELLO (org.), Escola nova, tecnicismo e educação compensatória, p.
34.
. 338
se qualquer sinal de subjetividade. O material instrucional encontra-se sistematizado nos manuais, nos
livros didáticos, nos módulos de ensino, nos dispositivos audiovisuais etc.
Métodos de ensino - consistem nos procedimentos e técnicas necessárias ao arranjo e controle nas
condições ambientais que assegurem a transmissão/recepção de informações. Se a primeira tarefa do
professor é modelar respostas apropriadas aos objetivos instrucionais, a principal é conseguir o
comportamento adequado pelo controle do ensino; daí a importância da tecnologia educacional.
A Tecnologia Educacional é a “aplicação sistemática de princípios científicos comportamentais e

tecnológicos a problemas educacionais, em função de resultados efetivos, utilizando uma metodologia e
abordagem sistêmica abrangente”231.
Qualquer sistema instrucional (há uma grande variedade deles) possui três componentes básicos:
objetivos instrucionais operacionalizados em comportamentos observáveis e mensuráveis,
procedimentos instrucionais e avaliação.
As etapas básicas de um processo de ensino e de aprendizagem são:

- Estabelecimento de comportamentos terminais, através de objetivos instrucionais;
- Análise da tarefa de aprendizagem, a fim de ordenar sequencialmente os passos da instrução;
- Executar o programa, reforçando gradualmente as respostas corretas correspondentes aos objetivos.
O essencial da tecnologia educacional é a programação por passos sequenciais empregada na

instrução programada, nas técnicas de microensino, multimeios, módulos etc. O emprego da tecnologia
instrucional na escola pública aparece nas formas de: planejamento em moldes sistêmicos, concepção
de aprendizagem como mudança de comportamento, operacionalização de objetivos, uso de
procedimentos científicos (instrução programada, audiovisuais, avaliação etc., inclusive a programação
de livros didáticos).
Relacionamento professor-aluno - são relações estruturadas e objetivas, com papéis bem definidos: o
professor administra as condições de transmissão da matéria, conforme um sistema instrucional eficiente
e efetivo em termos de resultados da aprendizagem; o aluno recebe, aprende e fixa as informações. O
professor é apenas um elo de ligação entre a verdade científica e o aluno, cabendo-lhe empregar o
sistema instrucional previsto. O aluno é um indivíduo responsivo, não participa da elaboração do
programa educacional. Ambos são espectadores frente à verdade objetiva. A comunicação professor-
aluno tem um sentido exclusivamente técnico, que é o de garantir a eficácia da transmissão do
conhecimento. Debates, discussões, questionamentos são desnecessários, assim como pouco importam
as relações afetivas e pessoais dos sujeitos envolvidos no processo de ensino e de aprendizagem.
Pressupostos de aprendizagem232 - as teorias de aprendizagem que fundamentam a pedagogia

tecnicista dizem que aprender é uma questão de modificação do desempenho: o bom ensino depende de
organizar eficientemente as condições estimuladoras, de modo a que o aluno saia da situação de
aprendizagem diferente de como entrou. Ou seja, o ensino é um processo de condicionamento através
do uso de reforçamento das respostas que se quer obter. Assim, os sistemas instrucionais visam ao
controle do comportamento individual face objetivos preestabelecidos.
Trata-se de um enfoque diretivo do ensino, centrado no controle das condições que cercam o
organismo que se comporta. O objetivo da ciência pedagógica, a partir da psicologia, é o estudo científico
do comportamento: descobrir as leis naturais que presidem as reações físicas do organismo que aprende,
a fim de aumentar o controle das variáveis que o afetam.
Os componentes da aprendizagem - motivação, retenção, transferência - decorrem da aplicação do
comportamento operante. Segundo Skinner, o comportamento aprendido é uma resposta a estímulos
externos, controlados por meio de reforços que ocorrem com a resposta ou após a mesma: “Se a
ocorrência de um (comportamento) operante é seguida pela apresentação de um estímulo (reforçador),
a probabilidade de reforçamento é aumentada”. Entre os autores que contribuem para os estudos de
aprendizagem destacam-se: Skinner, Gagné, Bloon e Mager.
231
AURICCHIO, Lígia O. Manual de tecnologia educacional, p.25.
232
AURICHIO, Lígia de. Manual de Tecnologia Educacional;
OLIVEIRA, J.G.A. Tecnologia Educacional teorias da instrução.
. 339
Manifestações na prática escolar233 - a influência da pedagogia tecnicista remonta à 2ª metade dos
anos 50 (PABAEE - Programa Brasileiro-americano de Auxílio ao Ensino Elementar). Entretanto foi
introduzida mais efetivamente no final dos anos 60 com o objetivo de adequar o sistema educacional à
orientação político-econômica do regime militar: inserir a escola nos modelos de racionalização do
sistema de produção capitalista.
Quando a orientação escolanovista cede lugar à tendência tecnicista, pelo menos no nível de política
oficial; os marcos de implantação do modelo tecnicista são as leis 5.540/68 e 5.692/71, que reorganizam
o ensino superior e o ensino de 1º e 2º graus.
A despeito da máquina oficial, entretanto, não há indícios seguros de que os professores da escola
pública tenham assimilado a pedagogia tecnicista, pelo menos em termos de ideário. A aplicação da
metodologia tecnicista (planejamento, livros didáticos programados, procedimentos de avaliação etc.) não
configura uma postura tecnicista do professor; antes, o exercício profissional continua mais para uma
postura eclética em torno de princípios pedagógicos assentados nas pedagogias tradicional e renovada.
Pedagogia Progressista
“Formulação de inspiração marxista que influenciou diversos pedagogos brasileiros em fins de 1970.
Trabalha com a educação na perspectiva da luta de classes, ou seja, a escola pode e deve servir na luta
contra o sistema capitalista, visando a construção do socialismo. Dessa forma, sua metodologia tem
inspiração na teoria do conhecimento marxista, pela dialética materialista, pelo movimento de
continuidade e ruptura.
Na sala de aula, parte-se da necessidade e aspirações dos estudantes, com seu cotidiano, com o
objetivo de estimular rupturas, sair do imediato e chegar ao teórico e abstrato. Depois desse movimento,
espera-se um retorno ao real com uma nova visão que possibilite uma nova ação sobre ele.
Foi proposta pelo educador francês Georges Snyders234 em pelo menos quatro de suas obras:
Pedagogia progressista, Para onde vão as pedagogias não-diretivas? Alegria na escola e Alunos felizes.
Opõe-se ao ensino tecnicista, de linha autoritária, adotado por volta de 1970, em que professores e
alunos executam projetos elaborados em gabinetes e desvinculados do contexto social e político. Ou seja,
a pedagogia progressista procura formar cidadãos conscientes e participativos na vida da sociedade, que
leve o aluno a refletir, a desenvolver o espírito crítico e criativo e a relacionar o aprendizado a seu contexto
social.”235
A pedagogia progressista tem-se manifestado em três tendências:
- a libertadora, mais conhecida como pedagogia de Paulo Freire;
- a libertária, que reúne os defensores da autogestão pedagógica;
- a crítico-social dos conteúdos que, diferentemente das anteriores, acentua a primazia dos conteúdos
no seu confronto com as realidades sociais.
As versões libertadora e libertária têm em comum o antiautoritarismo, a valorização da experiência

vivida como base da relação educativa e a ideia de autogestão pedagógica. Em função disso, dão mais
valor ao processo de aprendizagem grupal (participação em discussões, assembleias, votações) do que
aos conteúdos de ensino. Como decorrência, a prática educativa somente faz sentido numa prática social
junto ao povo, razão pela qual preferem as modalidades de educação popular “não-formal”.
A tendência da pedagogia crítico-social dos conteúdos propõe uma síntese superadora das
pedagogias tradicional e renovada, valorizando a ação pedagógica enquanto inserida na prática social
concreta. Entende a escola como mediação entre o individual e o social, exercendo aí a articulação entre
a transmissão dos conteúdos e a assimilação ativa por parte de um aluno concreto (inserido num contexto
de relações sociais); dessa articulação resulta o saber criticamente reelaborado.
- Tendência Progressista Libertadora236

Papel da escola - não é próprio da pedagogia libertadora falar em ensino escolar, já que sua marca é
a atuação “não-formal”. Entretanto, professores e educadores engajados no ensino escolar vêm adotando
pressupostos dessa pedagogia. Assim, quando se fala na educação em geral, diz-se que ela é uma
233
FREITAG, Barbara. Escola, Estado e Sociedade; GARCIA, Laymert G. S. Desregulagens - Educação, planejamento e tecnologia como ferramenta social; CUNHA,
Luis A. Educação e desenvolvimento social no Brasil.
234
SNYDERS, Georges. Pedagogia progressista. Lisboa, Ed. Almedina.
235
MENEZES, Ebenezer Takuno de; SANTOS, Thais Helena dos. Verbete pedagogia progressista. Dicionário Interativo da Educação Brasileira - Educabrasil. São
Paulo: Midiamix, 2001. http://www.educabrasil.com.br/pedagogia-progressista/
236
FREIRE, Paulo. Ação Cultural para a Liberdade; Pedagogia do Oprimido e Extensão ou Comunicação?
. 340
atividade onde professores e alunos, mediatizados pela realidade que apreendem e da qual extraem o
conteúdo de aprendizagem, atingem um nível de consciência dessa mesma realidade, a fim de nela
atuarem, num sentido de transformação social.
Tanto a educação tradicional, denominada “bancária” - que visa apenas depositar informações sobre
o aluno, quanto a educação renovada - que pretenderia uma libertação psicológica individual - são
domesticadoras, pois em nada contribuem para desvelar a realidade social de opressão. A educação
libertadora, ao contrário, questiona concretamente a realidade das relações do homem com a natureza e
com os outros homens, visando a uma transformação - daí ser uma educação crítica.
Conteúdos de ensino - denominados “temas geradores”, são extraídos da problematização da prática

de vida dos educandos. Os conteúdos tradicionais são recusados porque cada pessoa, cada grupo
envolvido na ação pedagógica dispõe em si próprio, ainda que de forma rudimentar, dos conteúdos
necessários dos quais se parte. O importante não é a transmissão de conteúdos específicos, mas
despertar uma nova forma da relação com a experiência vivida. A transmissão de conteúdos estruturados
a partir de fora é considerada como “invasão cultural” ou “depósito de informação” porque não emerge do
saber popular. Se forem necessários textos de leitura estes deverão ser redigidos pelos próprios
educandos com a orientação do educador.
Em nenhum momento o inspirador e mentor da pedagogia libertadora Paulo Freire, deixa de mencionar
o caráter essencialmente político de sua pedagogia, o que, segundo suas próprias palavras, impede que
ela seja posta em prática em termos sistemáticos, nas instituições oficiais, antes da transformação da
sociedade. Daí porque sua atuação se dê mais a nível da educação extraescolar. O que não tem
impedido, por outro lado, que seus pressupostos sejam adotados e aplicados por numerosos professores.
Métodos de ensino - “Para ser um ato de conhecimento o processo de alfabetização de adultos

demanda, entre educadores e educandos, uma relação de autêntico diálogo; aquela em que os sujeitos
do ato de conhecer se encontram mediatizados pelo objeto a ser conhecido” (...) “O diálogo engaja
ativamente a ambos os sujeitos do ato de conhecer: educador-educando e educando-educador”.
Assim sendo, a forma de trabalho educativo é o “grupo de discussão a quem cabe autogerir a
aprendizagem, definindo o conteúdo e a dinâmica das atividades. O professor é um animador que, por
princípio, deve descer ao nível dos alunos, adaptando-se às suas características ao desenvolvimento
próprio de cada grupo. Deve caminhar ‘junto’, intervir o mínimo indispensável, embora não se furte,
quando necessário, a fornecer uma informação mais sistematizada.
Os passos da aprendizagem - codificação-decodificação, e problematização da situação - permitirão

aos educandos um esforço de compreensão do “vivido”, até chegar a um nível mais crítico de
conhecimento e sua realidade, sempre através da troca de experiência em torno da prática social. Se
nisso consiste o conteúdo do trabalho educativo, dispensam um programa previamente estruturado,
trabalhos escritos, aulas expositivas assim como qualquer tipo de verificação direta da aprendizagem,
formas essas próprias da “educação bancária”, portanto, domesticadoras. Entretanto admite-se a
avaliação da prática vivenciada entre educador-educandos no processo de grupo e, às vezes, a auto
avaliação feita em termos dos compromissos assumidos com a prática social.
Relacionamento professor-aluno - no diálogo, como método básico, a relação é horizontal, onde

educador e educandos se posicionam como sujeitos do ato de conhecimento. O critério de bom
relacionamento é a total identificação com o povo, sem o que a relação pedagógica perde consistência.
Elimina-se, por pressuposto, toda relação de autoridade, sob pena de esta inviabilizar o trabalho de
conscientização, de “aproximação de consciências”. Trata-se de uma “não diretividade”, mas não no
sentido do professor que se ausenta (como em Rogers), mas que permanece vigilante para assegurar ao
grupo um espaço humano para “dizer sua palavra” para se exprimir sem se neutralizar.
Pressupostos de aprendizagem - a própria designação de “educação problematizadora” como

correlata de educação libertadora revela a força motivadora da aprendizagem. A motivação se dá a partir
da codificação de uma situação-problema, da qual se toma distância para analisá-la criticamente. “Esta
análise envolve o exercício da abstração, através da qual procuramos alcançar, por meio de
representações da realidade concreta, a razão de ser dos fatos”.
Aprender é um ato de conhecimento da realidade concreta, isto é, da situação real vivida pelo
educando, e só tem sentido se resulta de uma aproximação crítica dessa realidade. O que é aprendido
não decorre de uma imposição ou memorização, mas do nível crítico de conhecimento, ao qual se chega
pelo processo de compreensão, reflexão e crítica. O que o educando transfere, em termos de
. 341
conhecimento, é o que foi incorporado como resposta às situações de opressão - ou seja, seu
engajamento na militância política.
Manifestações na prática escolar - a pedagogia libertadora tem como inspirador e divulgador Paulo
Freire, que tem aplicado suas ideias pessoalmente em diversos países, primeiro no Chile, depois na
África. Entre nós, tem exercido uma influência expressiva nos movimentos populares e sindicatos e,
praticamente, se confunde com a maior parte das experiências do que se denomina “educação
popular”. Há diversos grupos desta natureza que vêm atuando não somente no nível da prática popular,
mas também por meio de publicações, com relativa independência em relação às ideias originais da
pedagogia libertadora. Embora as formulações teóricas de Paulo Freire se restrinjam à educação de
adultos ou à educação popular em geral, muitos professores vêm tentando colocá-las em prática em todos
os graus de ensino formal.
- Tendência Progressista Libertária237

Papel da escola - a pedagogia libertária espera que a escola exerça uma transformação na
personalidade dos alunos num sentido libertário e autogestionário. A ideia básica é introduzir
modificações institucionais, a partir dos níveis subalternos que, em seguida, vão “contaminando” todo o
sistema. A escola instituirá, com base na participação grupal, mecanismos institucionais de mudança
(assembleias, conselhos, eleições, reuniões, associações etc.), de tal forma que o aluno, uma vez
atuando nas instituições “externas”, leve para lá tudo o que aprendeu.
Outra forma de atuação da pedagogia libertária, correlata a primeira, é - aproveitando a margem de
liberdade do sistema - criar grupos de pessoas com princípios educativos autogestionários (associações,
grupos informais, escolas autogestionários). Há, portanto, um sentido expressamente político, à medida
que se afirma o indivíduo como produto do social e que o desenvolvimento individual somente se realiza
no coletivo.
A autogestão é, assim, o conteúdo e o método; resume tanto o objetivo pedagógico quanto o político.
A pedagogia libertária, na sua modalidade mais conhecida entre nós, a “pedagogia institucional”,
pretende ser uma forma de resistência contra a burocracia como instrumento da ação dominadora do
Estado, que tudo controla (professores, programas, provas etc.), retirando a autonomia.
Conteúdos de ensino - as matérias são colocadas à disposição do aluno, mas não são exigidas. São
um instrumento a mais, porque importante é o conhecimento que resulta das experiências vividas pelo
grupo, especialmente a vivência de mecanismos de participação crítica. “Conhecimento” aqui não é a
investigação cognitiva do real, para extrair dele um sistema de representações mentais, mas a descoberta
de respostas às necessidades e às exigências da vida social. Assim, os conteúdos propriamente ditos
são os que resultam de necessidades e interesses manifestos pelo grupo e que não são, necessária nem
indispensavelmente, as matérias de estudo.
Método de ensino - é na vivência grupal, na forma de autogestão, que os alunos buscarão encontrar
as bases mais satisfatórias de sua própria “instituição”, graças à sua própria iniciativa e sem qualquer
forma de poder. Trata-se de “colocar nas mãos dos alunos tudo o que for possível: o conjunto da vida, as
atividades e a organização do trabalho no interior da escola (menos a elaboração dos programas e a
decisão dos exames que não dependem nem dos docentes, nem dos alunos)”. Os alunos têm liberdade
de trabalhar ou não, ficando o interesse pedagógico na dependência de suas necessidades ou das do
grupo.
O progresso da autonomia, excluída qualquer direção de fora do grupo, se dá num “crescendo”:

primeiramente a oportunidade de contatos, aberturas, relações informais entre os alunos. Em seguida, o
grupo começa a se organizar, de modo que todos possam participar de discussões, cooperativas,
assembleias, isto é, diversas formas de participação e expressão pela palavra; quem quiser fazer outra
coisa, ou entra em acordo com o grupo, ou se retira. No terceiro momento, o grupo se organiza de forma
mais efetiva e, finalmente, no quarto momento, parte para a execução do trabalho.
Relação professor-aluno - a pedagogia institucional visa “em primeiro lugar, transformar a relação
professor-aluno no sentido da não diretividade, isto é, considerar desde o início a ineficácia e a nocividade
de todos os métodos à base de obrigações e ameaças”. Embora professor e aluno sejam desiguais e
diferentes, nada impede que o professor se ponha a serviço do aluno, sem impor suas concepções e
237
LOBROT, Michel. Pedagogia instotucional, la escuela hacia la autogestión.
. 342
ideias, sem transformar o aluno em “objeto”. O professor é um orientador e um catalisador, ele se mistura
ao grupo para uma reflexão em comum.
Se os alunos são livres frente ao professor, também este o é em relação aos alunos (ele pode, por
exemplo, recusar-se a responder uma pergunta, permanecendo em silêncio). Entretanto, essa liberdade
de decisão tem um sentido bastante claro: se um aluno resolve não participar, o faz porque não se sente
integrado, mas o grupo tem responsabilidade sobre este fato e vai se colocar a questão; quando o
professor se cala diante de uma pergunta, seu silêncio tem um significado educativo que pode, por
exemplo, ser uma ajuda para que o grupo assuma a resposta ou a situação criada. No mais, ao professor
cabe a função de “conselheiro” e, outras vezes, de instrutor-monitor à disposição do grupo. Em nenhum
momento esses papéis do professor se confundem com o de “modelo”, pois a pedagogia libertária recusa
qualquer forma de poder ou autoridade.
Pressupostos de aprendizagem - as formas burocráticas das instituições existentes, por seu traço de
impessoalidade, comprometem o crescimento pessoal. A ênfase na aprendizagem informal, via grupo, e
a negação de toda forma de repressão visam favorecer o desenvolvimento de pessoas mais livres. A
motivação está, portanto, no interesse em crescer dentro da vivência grupal, pois supõe-se que o grupo
devolva a cada um de seus membros a satisfação de suas aspirações e necessidades.
Somente o vivido, o experimentado é incorporado e utilizável em situações novas. Assim, o critério de
relevância do saber sistematizado é seu possível uso prático. Por isso mesmo, não faz sentido qualquer
tentativa de avaliação da aprendizagem, ao menos em termos de conteúdo.
Outras tendências pedagógicas correlatas - a pedagogia libertária abrange quase todas as tendências
antiautoritárias em educação, entre elas, a anarquista, a psicanalista, a dos sociólogos, e também a dos
professores progressistas. Embora Neill e Rogers não possam ser considerados progressistas (conforme
entendemos aqui), não deixam de influenciar alguns libertários, como Lobrot. Entre os estrangeiros
devemos citar Vasquez y Oury entre os mais recentes, Ferrer y Guardia entre os mais antigos.
Particularmente significativo é o trabalho de C. Freinet, que tem sido muito estudado entre nós, existindo
inclusive algumas escolas aplicando seu método.
Entre os estudiosos e divulgadores da tendência libertária pode-se citar Maurício Tragtenberg, apesar
da tônica de seus trabalhos não ser propriamente pedagógica, mas de crítica das instituições em favor
de um projeto autogestionário.
- Tendência Progressista “Crítico Social dos Conteúdos”238

Papel da escola - a difusão de conteúdos é a tarefa primordial. Não conteúdos abstratos, mas vivos,
concretos e, portanto, indissociáveis das realidades sociais. A valorização da escola como instrumento
de apropriação do saber é o melhor serviço que se presta aos interesses populares, já que a própria
escola pode contribuir para eliminar a seletividade social e torná-la democrática.
Se a escola é parte integrante do todo social, agir dentro dela é também agir no rumo da transformação
da sociedade. Se o que define uma pedagogia crítica é a consciência de seus condicionantes histórico-
sociais, a função da pedagogia “dos conteúdos” é dar um passo à frente no papel transformador da escola,
mas a partir das condições existentes.
Assim, a condição para que a escola sirva aos interesses populares é garantir a todos um bom ensino,
isto é, a apropriação dos conteúdos escolares básicos que tenham ressonância na vida dos alunos.
Entendida nesse sentido, a educação é “uma atividade mediadora no seio da prática social global”, ou
seja, uma das mediações pela qual o aluno, pela intervenção do professor e por sua própria participação
ativa, passa de uma experiência inicialmente confusa e fragmentada (sincrética) a uma visão sintética,
mais organizada e unificada.
Em síntese, a atuação da escola consiste na preparação do aluno para, o mundo adulto e suas
contradições, fornecendo-lhe um instrumental, por meio da aquisição de conteúdos e da socialização,
para uma participação organizada e ativa na democratização da sociedade.
Conteúdos de ensino - são os conteúdos culturais universais que se constituíram em domínios de

conhecimento relativamente autônomos, incorporados pela humanidade, mas permanentemente
reavaliados face às realidades sociais. Embora se aceite que os conteúdos são realidades exteriores ao
aluno, que devem ser assimilados e não simplesmente reinventados eles não são fechados e refratários
238
SAVIANI, Dermeval, Educação: do senso comum à consciência filosófica, p.120;
MELLO, Guiomar N de, Magistério de 1° grau. p.24;
CURY, Carlos R. J. Educação e contradição: elementos. p.75.
. 343
às realidades sociais. Não basta que os conteúdos sejam apenas ensinados, ainda que bem ensinados,
é preciso que se liguem, de forma indissociável, à sua significação humana e social.
Essa maneira de conceber os conteúdos do saber não estabelece oposição entre cultura erudita e
cultura popular, ou espontânea, mas uma relação de continuidade em que, progressivamente, se passa
da experiência imediata e desorganizada ao conhecimento sistematematizado. Não que a primeira
apreensão da realidade seja errada, mas é necessária a ascensão a uma forma de elaboração superior,
conseguida pelo próprio aluno, com a intervenção do professor.
A postura da pedagogia “dos conteúdos” - ao admitir um conhecimento relativamente autônomo -

assume o saber como tendo um conteúdo relativamente objetivo, mas, ao mesmo tempo, introduz a
possibilidade de uma reavaliação crítica frente a esse conteúdo. Como sintetiza Snyders, ao mencionar
o papel do professor, trata-se, de um lado, de obter o acesso do aluno aos conteúdos, ligando-os com a
experiência concreta dele - a continuidade; mas, de outro, de proporcionar elementos de análise crítica
que ajudem o aluno a ultrapassar a experiência, os estereótipos, as pressões difusas da ideologia
dominante - é a ruptura.
Dessas considerações resulta claro que se pode ir do saber ao engajamento político, mas não o
inverso, sob o risco de se afetar a própria especificidade do saber e até cair-se numa forma de pedagogia
ideológica, que é o que se critica na pedagogia tradicional e na pedagogia nova.
Métodos de ensino - a questão dos métodos se subordina à dos conteúdos: se o objetivo é privilegiar
a aquisição do saber, e de um saber vinculado às realidades sociais, é preciso que os métodos favoreçam
a correspondência dos conteúdos com os interesses dos alunos, e que estes possam reconhecer nos
conteúdos o auxílio ao seu esforço de compreensão da realidade (prática social). Assim, nem se trata dos
métodos dogmáticos de transmissão do saber da pedagogia tradicional, nem da sua substituição pela
descoberta, investigação ou livre expressão das opiniões, como se o saber pudesse ser inventado pela
criança, na concepção da pedagogia renovada.
Os métodos de uma pedagogia crítico-social dos conteúdos não partem, então, de um saber artificial,
depositado a partir de fora, nem do saber espontâneo, mas de uma relação direta com a experiência do
aluno, confrontada com o saber trazido de fora. O trabalho docente relaciona a prática vivida pelos alunos
com os conteúdos propostos pelo professor, momento em que se dará a “ruptura” em relação à
experiência pouco elaborada. Tal ruptura apenas é possível com a introdução explícita, pelo professor,
dos elementos novos de análise a serem aplicados criticamente à prática do aluno.
Em outras palavras, uma aula começa pela constatação da prática real, havendo, em seguida, a
consciência dessa prática no sentido de referi-la aos termos do conteúdo proposto, na forma de um
confronto entre a experiência e a explicação do professor. Vale dizer: vai-se da ação à compreensão e
da compreensão à ação, até a síntese, o que não é outra coisa senão a unidade entre a teoria e a prática.
Relação professor-aluno - se o conhecimento resulta de trocas que se estabelecem na interação entre

o meio (natural, social, cultural) e o sujeito, sendo o professor o mediador, então a relação pedagógica
consiste no provimento das condições em que professores e alunos possam colaborar para fazer
progredir essas trocas. O papel do adulto é insubstituível, mas acentua-se também a participação do
aluno no processo. Ou seja, o aluno, com sua experiência imediata num contexto cultural, participa na
busca da verdade, ao confrontá-la com os conteúdos e modelos expressos pelo professor.
Mas esse esforço do professor em orientar, em abrir perspectivas a partir dos conteúdos, implica um
envolvimento com o estilo de vida dos alunos, tendo consciência inclusive dos contrastes entre sua própria
cultura e a do aluno. Não se contentará, entretanto, em satisfazer apenas as necessidades e carências;
buscará despertar outras necessidades, acelerar e disciplinar os métodos de estudo, exigir o esforço do
aluno, propor conteúdos e modelos compatíveis com suas experiências vividas, para que o aluno se
mobilize para uma participação ativa.
Evidentemente o papel de mediação exercido em torno da análise dos conteúdos exclui a não
diretividade como forma de orientação do trabalho escolar, por que o diálogo adulto-aluno é desigual. O
adulto tem mais experiência acerca das realidades sociais, dispõe de uma formação (ao menos deve
dispor) para ensinar, possui conhecimentos e a ele cabe fazer a análise dos conteúdos em confronto com
as realidades sociais.
A não diretividade abandona os alunos a seus próprios desejos, como se eles tivessem uma tendência
espontânea a alcançar os objetivos esperados da educação. Sabemos que as tendências espontâneas e
naturais não são “naturais”, antes são tributárias das condições de vida e do meio. Não são suficientes o
amor, a aceitação, para que os filhos dos trabalhadores adquiram o desejo de estudar mais, de progredir:
. 344
é necessária a intervenção do professor para levar o aluno a acreditar nas suas possibilidades, a ir mais
longe, a prolongar a experiência vivida.
Pressupostos de aprendizagem - por um esforço próprio, o aluno se reconhece nos conteúdos e
modelos sociais apresentados pelo professor; assim, pode ampliar sua própria experiência. O
conhecimento novo se apoia numa estrutura cognitiva já existente, ou o professor provê a estrutura de
que o aluno ainda não dispõe. O grau de envolvimento na aprendizagem dependa tanto da prontidão e
disposição do aluno, quanto do professor e do contexto da sala de aula.
Aprender, dentro da visão da pedagogia dos conteúdos, é desenvolver a capacidade de processar
informações e lidar com os estímulos do ambiente, organizando os dados disponíveis da experiência. Em
consequência, admite-se o princípio da aprendizagem significativa que supõe, como passo inicial, verificar
aquilo que o aluno já sabe. O professor precisa saber (compreender) o que os alunos dizem ou fazem, o
aluno precisa compreender o que o professor procura dizer-lhes. A transferência da aprendizagem se dá
a partir do momento da síntese, isto é, quando o aluno supera sua visão parcial e confusa e adquire uma
visão mais clara e unificadora.
Resulta com clareza que o trabalho escolar precisa ser avaliado, não como julgamento definitivo e
dogmático do professor, mas como uma comprovação para o aluno de seu progresso em direção a
noções mais sistematizadas.
Manifestações na prática escolar239 - o esforço de elaboração de uma pedagogia “dos conteúdos” está
em propor modelos de ensino voltados para a interação conteúdos-realidades sociais; portanto, visando
avançar em termos de uma articulação do político e do pedagógico, aquele como extensão deste, ou seja,
a educação “a serviço da transformação das relações de produção”. Ainda que a curto prazo se espere
do professor maior conhecimento dos conteúdos de sua matéria e o domínio de formas de transmissão,
a fim de garantir maior competência técnica, sua contribuição “será tanto mais eficaz quanto mais seja
capaz de compreender os vínculos de sua prática com a prática social global”, tendo em vista (...) “a
democratização da sociedade brasileira, o atendimento aos interesses das camadas populares, a
transformação estrutural da sociedade brasileira”.
Tendências Pedagógicas Pós-LDB 9.394/96240
Após a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de n.º 9.394/96, revalorizam-se as ideias de
Piaget, Vygotsky e Wallon. Um dos pontos em comum entre esses psicólogos é o fato de serem
interacionistas, porque concebem o conhecimento como resultado da ação que se passa entre o sujeito
e um objeto. De acordo com Aranha241, o conhecimento não está, então, no sujeito, como queriam os
inatistas, nem no objeto, como diziam os empiristas, mas resulta da interação entre ambos.
Para citar um exemplo no ensino da língua, segundo essa perspectiva interacionista, a leitura como
processo permite a possibilidade de negociação de sentidos em sala de aula. O processo de leitura,
portanto, não é centrado no texto, ascendente, bottom-up, como queriam os empiristas, nem no receptor,
descendente, top-down, segundo os inatistas, mas ascendente/descendente, ou seja, a partir de uma
negociação de sentido entre enunciador e receptor. Assim, nessa abordagem interacionista, o receptor é
retirado da sua condição de mero objeto do sentido do texto, de alguém que estava ali para decifrá-lo,
decodificá-lo, como ocorria, tradicionalmente, no ensino da leitura.
As ideias desses psicólogos interacionistas vêm ao encontro da concepção que considera a linguagem
como forma de atuação sobre o homem e o mundo e das modernas teorias sobre os estudos do texto,
como a Linguística Textual, a Análise do Discurso, a Semântica Argumentativa e a Pragmática, entre
outros.
De acordo com esse quadro teórico de José Carlos Libâneo, deduz-se que as tendências pedagógicas
liberais, ou seja, a tradicional, a renovada e a tecnicista, por se declararem neutras, nunca assumiram
compromisso com as transformações da sociedade, embora, na prática, procurassem legitimar a ordem
econômica e social do sistema capitalista. No ensino da língua, predominaram os métodos de base ora
empirista, ora inatista, com ensino da gramática tradicional, ou sob algumas as influências teóricas do
estruturalismo e do gerativismo, a partir da Lei 5.692/71, da Reforma do Ensino.
Já as tendências pedagógicas progressistas, em oposição às liberais, têm em comum a análise crítica
do sistema capitalista. De base empirista (Paulo Freire se proclamava um deles) e marxista (com as ideias
239
SAVIANI, Demerval. Escola e democracia, p.83.
240
SILVA, Delcio Barros da. As Principais Tendências Pedagógicas na Prática Escolar Brasileira e seus Pressupostos de Aprendizagem.
LIBÂNEO, José Carlos. Democratização da Escola Pública. São Paulo: Loyola, 1990.
241
ARANHA, Maria Lúcia de Arruda. Filosofia da Educação. São Paulo: Editora Moderna, 1998.
. 345
de Gramsci), essas tendências, no ensino da língua, valorizam o texto produzido pelo aluno, a partir do
seu conhecimento de mundo, assim como a possibilidade de negociação de sentido na leitura.
A partir da LDB 9.394/96, principalmente com a difusão das ideias de Piaget, Vygotsky e Wallon, numa
perspectiva sócio histórica, essas teorias buscam uma aproximação com modernas correntes do ensino
da língua que consideram a linguagem como forma de atuação sobre o homem e o mundo, ou seja, como
processo de interação verbal, que constitui a sua realidade fundamental.
QUADRO SÍNTESE DAS TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS
Nome da
Papel da Professor x Aprendizage Manifestaçõ
tendência Conteúdos Métodos
escola Aluno m es
pedagógica
São
conhecimento
A
s e valores
Preparação aprendizage
sociais Exposição e Nas escolas
intelectual e Autoridade do m é receptiva
acumulados demonstraçã que adotam
Tendência moral dos professor que e mecânica,
através dos o verbal da filosofias
Liberal alunos para exige atitude sem se
tempos e matéria e /ou humanistas
Tradicional assumir seu receptiva do considerar as
repassados por meio de clássicas ou
papel na aluno. característica
aos alunos modelos. científicas.
sociedade. s próprias de
como
cada idade.
verdades
absolutas.
Os conteúdos É baseada
Montessori,
são na motivação
A escola Por meio de Decroly,
Tendência estabelecidos O professor é e na
deve adequar experiências Dewey,
Liberal a partir das auxiliador no estimulação
as , pesquisas Piaget,
Renovada experiências desenvolvime de
necessidades e método de Cousinet,
Progressivis vividas pelos nto livre da problemas. O
individuais ao solução de Lauro de
ta alunos frente criança. aluno
meio social. problemas. Oliveira
às situações aprende
Lima.
problema. fazendo.
Educação
centralizada
no aluno; o
Tendência Baseia-se na
Método professor
Liberal busca dos Aprender é Carl Rogers,
baseado na deve garantir
Renovada Formação de conhecimento modificar as “Sumerhill”,
facilitação da um clima de
Não Diretiva atitudes. s pelos percepções escola de A.
aprendizage relacionament
(Escola próprios da realidade. Neill.
m. o pessoal e
Nova) alunos.
autêntico,
baseado no
respeito.
Relação
É modeladora São Procediment
objetiva em Skinner,
do informações os e técnicas
que o Aprendizage Gagné,
Tendência comportamen ordenadas para a
professor m baseada Bloon,
Liberal to humano numa transmissão
transmite no Mager. Leis
Tecnicista através de sequência e recepção
informações e desempenho. 5.540/68 e
técnicas lógica e de
o aluno deve 5.692/71.
específicas. psicológica. informações.
fixá-las.
Não atua em Temas Valorização

Tendência A relação é de
escolas, geradores Grupos de da
Progressista igual para Paulo Freire.
porém visa retirados da discussão. experiência
Libertadora igual,
levar problematizaç vivida como
. 346
professores e ão do horizontalment base da
alunos a cotidiano dos e. relação
atingir um educandos. educativa.
nível de Codificação-
consciência decodificaçã
da realidade o. Resolução
em que vivem da situação
na busca da problema.
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o social.
Lobrot, C.
Transformaçã Também Freinet,
o da prima pela Miguel
As matérias É não diretiva,
personalidad Vivência valorização Gonzales,
Tendência são o professor é
e num grupal na da vivência Vasquez,
Progressista colocadas, orientador e
sentido forma de cotidiana. Oury,
Libertária mas não os alunos
libertário e autogestão. Aprendizage Maurício
exigidas. livres.
autogestionár m informal Tragtenberg,
io. via grupo. Ferrer y
Guardia.
Conteúdos O método
culturais parte de Papel do
Tendência Makarenko,
universais que uma relação aluno como Baseadas
Progressista B. Charlot,
são direta da participador e nas
“Crítico- Suchodolski,
Difusão dos incorporados experiência do professor estruturas
social dos Manacorda,
conteúdos. pela do aluno como cognitivas já
conteúdos G. Snyders
humanidade confrontada mediador estruturadas
ou histórico- Demerval
frente à com o saber entre o saber nos alunos.
crítica” Saviani.
realidade sistematizad e o aluno.
social. o.
Questões
01. (SEDUC/RO - Professor de História - FUNCAB) Na tendência tradicional, a Pedagogia Liberal se

caracteriza por:
(A) subordinar a educação à sociedade, tendo como função a preparação de recursos humanos por
meio da profissionalização.
(B) valorizar a autoeducação, a experiência direta sobre o meio pela atividade e o ensino centrado no
aluno e no grupo.
(C) acentuar o ensino humanístico, de cultura geral, através do qual o aluno deve atingir pelo seu
próprio esforço, sua plena realização.
(D) considerar a educação um processo interno, que parte das necessidades e dos interesses
individuais.
(E) focar no aprender a aprender, ou seja, é mais importante o processo de aquisição do saber do que
o saber propriamente.
02. (INSS - Analista - Pedagogia - FUNRIO) A ênfase em um ensino funcional ou ativo, baseado nos
interesses naturais das crianças e no trabalho em grupo ou em comunidade, para criar o hábito da
cooperação e incentivar a relação entre a escola e a vida. Essas são características de uma pedagogia
baseada
(A) na teoria crítico-social dos conteúdos.
(B) na naturalização das práticas pedagógicas.
(C) nos princípios escolanovistas.
(D) na utilização de técnicas motivacionais.
(E) em aprendizagens de abordagem behaviorista.
. 347
03. (TJ/DF - Analista Judiciário - Pedagogia - CESPE) A partir das concepções pedagógicas, julgue
o item seguinte: As experiências de alfabetização de jovens e adultos inspiradas nas ideias do educador
Paulo Freire são exemplo da concepção liberal renovada progressista.
o item seguinte: Manacorda é um dos autores que retratam em suas obras os pressupostos da concepção
progressista libertadora.
o item seguinte: As escolas que utilizam o método montessoriano são consideradas uma manifestação
da concepção liberal tradicional.
06. (INSS - Analista - Pedagogia - CESPE) A partir das concepções pedagógicas, julgue o item
seguinte: Questionar a realidade das relações do homem com a natureza e com os outros homens, para
promover a transformação dessa realidade, é o papel da escola na perspectiva progressista libertadora.
o item seguinte: A escola de Summerhill é uma das concretizações dos pressupostos da concepção liberal
renovada não diretiva.
o item subsequente: A Lei n.º 5.692/1971, que organizou a educação brasileira durante um longo período,
é uma manifestação da tendência liberal tecnicista nas políticas educacionais.
o item subsequente: Os trabalhos realizados por Freinet são significativos na concretização do papel da
escola na concepção progressista libertária.
10. (MPE/RO - ANALISTA JUDICIÁRIO - PEDAGOGIA - FUNCAB) As práticas do cotidiano escolar

têm vários condicionantes políticos e sociais que configuram diferentes concepções de homem e
sociedade e, em consequência, diferentes concepções de escola, aprendizagem, relação professor/a-
aluno/a, técnicas pedagógicas, entre outras. Conforme Libâneo (1992), as tendências pedagógicas
classificam-se em duas grandes vertentes:
(A) Pedagogia Liberal (tradicional, renovada não diretiva e tecnicista) e Pedagogia Emancipatória
(libertadora, renovada progressista, libertária e crítico-social dos conteúdos).
(B) Pedagogia Liberal (libertadora, libertária e crítico-social dos conteúdos) e Pedagogia Progressista
(tradicional, renovada progressista, renovada não diretiva e tecnicista).
(C) Pedagogia Liberal (tradicional, renovada progressista, renovada não diretiva e tecnicista) e
Pedagogia Progressista (libertadora, libertária e crítico social dos conteúdos).
(D) Pedagogia Autoritária (tradicional, renovada progressista, renovada não diretiva e tecnicista) e
Pedagogia Capitalista (libertadora, libertária e crítico social dos conteúdos).
11. (SEDUC/RJ - PROFESSOR - MATEMÁTICA - CEPERJ) Luckesi analisa diversas tendências

pedagógicas e as características da prática escolar a elas correspondentes. Nesse contexto, considere
as observações abaixo, todas relativas a uma determinada tendência pedagógica.
- Seu interesse imediato é o de produzir indivíduos “competentes” para o mercado de trabalho,
transmitindo informações precisas, objetivas e rápidas.
- Os conteúdos de ensino são as informações, princípios científicos, etc., estabelecidos e ordenados
por especialistas numa sequência lógica e psicológica.
- A tarefa inicial do professor é modelar respostas apropriadas aos objetivos instrucionais.
- O professor é apenas um elo entre a verdade científica e o aluno, devendo empregar o sistema
instrucional previsto.
. 348
- Foi efetivamente introduzida no Brasil no final da década de 1960, com o objetivo de adequar o
sistema educacional à orientação político-econômica do regime militar então vigente.
Essas características permitem identificar que o autor se refere à:
(A) tendência progressista libertadora
(B) tendência liberal tradicional
(C) tendência progressista libertária
(D) tendência liberal tecnicista
12. (IF/SP - TÉCNICO EM ASSUNTOS EDUCACIONAIS) Ghiraldelli afirma que os professores

brasileiros chegaram ao século XXI guiando suas práticas por cinco tendências pedagógico-didáticas que
seguem a inspiração de filosofia educacional de seus autores. De acordo com uma delas, os passos
segundo os quais acontece o processo ensino aprendizagem, se resumem, sequencialmente, em:
vivência, temas geradores, problematização, conscientização e ação política.
Assinale o autor cujas ideias melhor caracterizam essa sequência.
(A) Herbart.
(B) Dewey.
(C) Paulo Freire.
(D) Paulo Ghiraldelli Júnior.
Gabarito
01.C / 02.C / 03.Errada / 04.Errada / 05.Errada / 06.Certa / 07.Certa / 08.Certa / 09.Certa / 10.C /
11.D / 12.C
Comentários
01. Alternativa: C.
A Tendência Liberal Tradicional parte do pressuposto de que o aluno deve ser preparado intelectual e
moralmente para assumir seu papel na sociedade. Caracteriza-se por um ensino humanístico e cultural.
Fundamenta-se em conhecimentos e valores acumulados ao longo do tempo, tratando-os como dogmas,
utiliza-se de métodos universais onde o professor é o centro do processo de ensino e de aprendizagem.
02. Alternativa: C.
Nos Princípios Escolanovistas. O ideário da Escola Nova veio para contrapor o que era considerado
“tradicional”. Os seus defensores lutavam por diferenciar-se das práticas pedagógicas anteriores.
... a centralidade da criança nas relações de aprendizagem, o respeito às normas higiênicas na
disciplinarização do corpo do aluno e de seus gestos, a cientificidade da escolarização de saberes e
fazeres sociais e a exaltação do ato de observar, de intuir, na construção do conhecimento do aluno.
(Vidal242)
O conhecimento, em lugar de ser transmitido pelo professor para memorização, emergia da relação
concreta estabelecida entre os alunos e esses objetos ou fatos, devendo a escola responsabilizar-se por
incorporar um amplo conjunto de materiais. (Vidal)
03. Alternativa: Errada.

O correto é Tendência Progressivista Libertadora, que faz parte da Pedagogia Progressista, que dá
valorização à experiência vivida como base da relação educativa e a ideia de autogestão pedagógica. Em
função disso, dão mais valor ao processo de aprendizagem grupal (participação em discussões,
assembleias, votações) do que aos conteúdos de ensino. Como decorrência, a prática educativa somente
faz sentido numa prática social junto ao povo, razão pela qual preferem as modalidades de educação
popular “não-formal”.

Manacorda é um dos autores que retratam em suas obras os pressupostos da Concepção
Progressivista Crítico-Social dos Conteúdos ou Histórico-Crítica. A Concepção Progressivista Libertadora
da qual apresenta a questão é de Paulo Freire.
242
VIDAL, Diana Gonçalves. Escola Nova e processo educativo. In: LOPES, Eliane Marta, FIGUEIREDO, Luciano e GREIVAS, Cynthia (orgs.). 500 anos de educação
no Brasil. Belo Horizonte: Autêntica, 3ª. Ed., 2003
. 349
As escolas que utilizam o método montessoriano são consideradas uma manifestação da concepção
Liberal Renovada Progressivista.
06. Alternativa: Certa.

Tendência Progressivista Libertadora, também conhecida como pedagogia de Paulo Freire. Essa
tendência vincula a educação à luta e organização de classes do oprimido. Onde para esse, o saber mais
importante é o de que ele é oprimido, ou seja, ter uma consciência da realidade em que vive. Além da
busca pela transformação social, a condição de se libertar através da elaboração da consciência crítica
passo a passo com sua organização de classe.

A Tendência Liberal Renovada Não Diretiva (Escola Nova) influencia um número expressivo de
educadores e professores, principalmente orientadores educacionais e psicólogos escolares que se
dedicam ao aconselhamento. Menos recentemente, podem-se citar também tendências inspiradas na
escola de Summerhill do educador inglês A. Neill.

A Lei n.º 5.692/1971 fixava as Diretrizes e Bases para o ensino de 1° e 2º graus. A tendência Liberal
Tecnicista subordina a educação à sociedade, tendo como função a preparação de “recursos humanos”
(mão-de-obra para a indústria). A sociedade industrial e tecnológica estabelece (cientificamente) as metas
econômicas, sociais e políticas, a educação treina (também cientificamente) nos alunos os
comportamentos de ajustamento a essas metas.

A Pedagogia Libertária espera que a escola exerça uma transformação na personalidade dos alunos
num sentido libertário e autogestionário. A ideia básica é introduzir modificações institucionais, a partir
dos níveis subalternos que, em seguida, vão “contaminando” todo o sistema.
10. Alternativa: C.
A pedagogia liberal acredita que a escola tem a função de preparar os indivíduos para desempenhar
papéis sociais, baseadas nas aptidões individuais. Dessa forma, o indivíduo deve adaptar-se aos valores
e normas da sociedade de classe, desenvolvendo sua cultura individual. Com isso as diferenças entre as
classes sociais não são consideradas, já que, a escola não leva em consideração as desigualdades
sociais. Já as tendências pedagógicas progressistas analisam de forma critica as realidades sociais, cuja
educação possibilita a compreensão da realidade histórico-social, explicando o papel do sujeito como um
ser que constrói sua realidade. Ela assume um caráter pedagógico e político ao mesmo tempo.
11. Alternativa: D.
Para essa tendência liberal tecnicista, a escola tem um papel fundamental na formação de indivíduos
que se integrem à “máquina social”. Para isso, a escola deve moldar o comportamento, organizar o
processo de aquisição de habilidades e conhecimentos já historicamente descobertos. Descobrir o
conhecimento é função da educação, mas isso cabe aos especialistas, o papel da escola é repassá-lo e
aplicá-lo. Dessa forma, percebe-se a divisão entre trabalho intelectual e manual. Portanto, os conteúdos
a serem ensinados já estão muito bem explicitados nos manuais, nos livros didáticos, nas apostilas, entre
outros. Cabe ao professor buscar a melhor forma de controlar as condições ambientais que assegurem a
transmissão/recepção de informações. A relação professor-aluno passa a ser estruturada e objetiva,
cabendo ao professor transmitir a matéria e ao aluno receber, aprender e fixar.
12. Alternativa: C.
Espera-se, assim, uma atuação do educador- educando em prol da transformação da sociedade, o
que implica na libertação do homem das condições de opressão. Contra o que é a educação bancária,
Freire orienta uma didática organizada nos seguintes passos: vivência, seleção de temas geradores,
problematização, conscientização e ação social e política. É esta metodologia que se pretende
desenvolver em sala de aula, tendo como objeto de trabalho o conteúdo da Didática. Evidentemente que
esse processo foi recriado considerando a especificidade da referida disciplina e as condições concretas
do trabalho docente e discente.
. 350
Currículo nas séries iniciais: a ênfase na competência leitora (alfabetização e
letramento) e o desenvolvimento dos saberes escolares da matemática e das
diversas áreas de conhecimento
Alfabetização
O termo Alfabetização, segundo Soares243, etimologicamente, significa:
Levar à aquisição do alfabeto, ou seja, ensinar a ler e a escrever. Assim, a especificidade da

Alfabetização é a aquisição do código alfabético e ortográfico, através do desenvolvimento das
habilidades de leitura e de escrita.
Letramento
De acordo com Soares, a palavra letramento é de uso ainda recente e significa:
“Letrar é mais que alfabetizar, é ensinar a ler e escrever dentro de um contexto onde a escrita
e a leitura tenham sentido e façam parte da vida do aluno.”
A escola não somente influencia a sociedade, mas também é por ela influenciada, ou seja, conjuntos
de possíveis causas que estão dentro e no entorno da escola, realmente, afetam o ensino e a
aprendizagem. Há algumas décadas, a principal causa que apontava para a baixa qualidade da
alfabetização era o ensino fundamentado na Pedagogia Tradicional.
(...só lembrando as características da Pedagogia Tradicional...: o papel da escola é o de promover

uma formação puramente moral e intelectual; os conteúdos de ensino são aqueles que foram ao longo
do tempo acumulados e, nesse momento, são passados como verdades absolutas, sem chance de
questionamentos ou levantamentos de dúvidas; a metodologia de ensino é a exposição verbal por parte
do professor; a relação professor-aluno é marcada pelo autoritarismo do primeiro em relação ao segundo;
os pressupostos da aprendizagem são fundamentados na receptividade dos conteúdos e na mecanização
de sua recepção.)
Atualmente, entre outros fatores que envolvem um bom ensino e aprendizagem, as principais causas
estão ligadas à perda da especificidade da alfabetização, devido à compreensão equivocada de novas
perspectivas teóricas e suas metodologias, que foram surgindo em contraposição ao tradicional, e a
grande abrangência que se tem dado ao termo alfabetização.
Concordando, com Magda Soares, em seu artigo Letramento e Alfabetização: as muitas facetas, a
expansão do significado de alfabetização em direção ao conceito de letramento, levou à perda de sua
especificidade. [...] no Brasil a discussão do letramento surge sempre enraizada no conceito de
alfabetização, o que tem levado, apesar da diferenciação sempre proposta na produção acadêmica, a
uma inadequada e inconveniente fusão dos dois processos, com prevalência do conceito de letramento,
[...] o que tem conduzido a certo apagamento da alfabetização que, talvez com algum exagero, denomino
desinvenção da alfabetização.
Essa fusão dos dois processos, que leva à chamada “desinvenção da alfabetização”, aliada à
interpretação equivocada das novas perspectivas teóricas acarretou na prática a negação de qualquer
atividade que visasse à aquisição do sistema alfabético e ortográfico, como o ensino das relações entre
letras e sons, o desenvolvimento da consciência fonológica e o reconhecimento das partes menores das
palavras, como as sílabas, pois eram vistos como tradicionais. Passou-se a acreditar que o aluno
aprenderia o sistema simplesmente pelo contato com a cultura letrada, como se ele pudesse aprender
sozinho o código, sem ensino explícito e sistemático.
Atualmente, se reconhece a importância de se usar algumas práticas da escola tradicional, que são
entendidas como as facetas da alfabetização segundo Soares, assim como os equívocos de
compreensão do construtivismo foram percebidos e ajustados e muitos aspectos da escola nova tidos
como essenciais. Com tudo isso, não se pode negar uma prática ou outra, só por ela estar fundamentada
243
SOARES, Magda. Letramento e alfabetização: as muitas facetas. Trabalho apresentado na 26° Reunião Anual da ANPED, Minas Gerais, 2003.
. 351
em uma ou em outra concepção, mas, sim, avaliar quais são as suas contribuições e se convêm serem
utilizadas para um processo de alfabetização significativa.
Dermeval Saviani244, apresenta que aspectos da escola tradicional são importantes para a educação.
Ainda argumenta que uma pedagogia comprometida com a qualidade educacional e voltada para a
transformação social, deve incorporar aspectos positivos e relevantes da pedagogia tradicional e da
pedagogia nova, de modo que o ponto de partida seja a prática social sincrética e o de chegada uma
prática social transformada.
Assim, se faz necessário resgatar a significação verdadeira da alfabetização e delinear corretamente
o conceito de letramento, de forma que eles não se fundam e nem se confundam, apesar de, como já foi
dito, necessitarem acontecer de maneira inter-relacionada. Com uma prática educativa que faça uma
aliança entre alfabetização e letramento, sem perder a especificidade de cada um dos processos, sempre
fazendo relação entre conteúdo e prática e que, fundamentalmente, tenha por objetivo a melhor formação
do aluno.
O letramento ganha espaço a partir da constatação de uma problemática na educação, pois através
de pesquisas, avaliações e análises realizadas, chegou- se à conclusão de que nem sempre o ato de ler
e escrever garante que o indivíduo compreenda o que lê e o que escreve. Entretanto, se reconhece que
muito mais que isso, é realizar uma leitura crítica da realidade, respondendo satisfatoriamente as
demandas sociais.
Deve-se cuidar para não privilegiar um ou outro processo (alfabetização/letramento) e

entender que eles são processos diferentes, mas, indissociáveis e simultâneos.
Assim, como descreve Soares: entretanto, o que lamentavelmente parece estar ocorrendo atualmente
é que a percepção que se começa a ter, de que, se as crianças estão sendo, de certa forma, letradas na
escola, não estão sendo alfabetizadas, parece estar conduzindo à solução de um retorno à alfabetização
como processo autônomo, independente do letramento e anterior a ele.
Analisando dialeticamente a evolução humana, fica explícito que o homem antes mesmo de aprender
à escrita, apreende o mundo a sua volta e faz a leitura crítica desse imenso mundo material. Por isso, é
incorreto dizer que uma pessoa é iletrada, mesmo que ela ainda não seja alfabetizada, pois ela desde o
princípio da vida reflete sobre as coisas. O letramento está intimamente ligado às práticas sociais,
exigindo do indivíduo, uma visão do contexto social em que vive. Isso faz da alfabetização uma prática
centrada mais na individualidade de cada um e do letramento uma prática mais ampla e social.
Nesse sentido, destacamos o papel do professor dentro desse processo. Este profissional deve
acreditar e promover a construção de pensamento crítico em si próprio e em seus alunos. Assim, o
letramento se torna uma forma de entender a si e aos outros, desenvolvendo a capacidade de questionar
com fundamento e discernimento, intervindo no mundo e combatendo situações de opressão.
Pronto!! Agora que entendemos a diferença entre os dois processos... podemos chegar à qualidade,
conciliando ambos os procedimentos e produzindo uma prática reflexiva de aliança entre os dois
processos.
Partindo das reflexões de Brandão245, sobre a metodologia freiriana de se alfabetizar, é possível
compreender a importância da indissociabilidade e simultaneidade destes dois processos. Em seu
método de alfabetização, ele propõe que se parta daquilo que é concreto e real para o sujeito, tornando
a aprendizagem significativa, mas utilizando também os mecanismos de alfabetização.
Ele ainda coloca em sua obra Pedagogia da Autonomia, que o sujeito quanto mais amplia sua visão
de mundo, mais se liberta da opressão, ou seja, o sujeito letrado que já possui seus conhecimentos
prévios, com um determinado ponto de vista, quando alfabetizado, pode modificar seus pensamentos,
ampliando-os de forma que passa a refletir criticamente sobre a prática social. Freire acreditava ser
fundamental que as pessoas compreendam o seu lugar no mundo e sua função social nele.
O professor, portanto, tem um papel muito importante a realizar, para que esse pensamento crítico se
desenvolva em seus alunos. Para Freire...
“[...] percebe-se, assim, a importância do papel do educador, o mérito da paz com que viva a certeza
de que faz parte de sua tarefa docente não apenas ensinar os conteúdos, mas também ensinar a pensar
certo.”
244
SAVIANI, D. Escola e Democracia: teorias da educação, curvatura da vara, onze teses sobre a educação política. 40ªed. Campinas: Autores Associados, 2008.
245
BRANDÃO, C.R. O que é o método Paulo Freire. São Paulo: Brasiliense, 2004.
. 352
É fundamental que o educador esclarecido de uma realidade de opressão, não torne o processo de
ensino bancário e improdutivo, mas uma educação que desvende o mundo material e liberte as pessoas
da opressão, como defende Freire. Para isso, as práticas de alfabetização e letramento são necessárias,
cada uma com suas especificidades, como explicita Tfouni246:
“Enquanto a alfabetização se ocupa da aquisição da escrita por um indivíduo, ou grupo de indivíduos,

o letramento focaliza os aspectos sócio históricos da aquisição de um sistema escrito por uma sociedade.”
Logo, o letramento vai além do ler e escrever, ele tem sua função social, enquanto a alfabetização
encarrega-se em preparar o indivíduo para a leitura e um desenvolvimento maior do letramento do sujeito.
Nessa perspectiva, alfabetização e letramento se completam e enriquecem o desenvolvimento do aluno.
Alfabetizar letrando é uma prática necessária nos dias atuais, para que se possa atingir a educação
de qualidade e produzir um ensino, em que os educandos não sejam apenas uma caixa de depósito de
conhecimentos, mas que venham a ser seres pensantes e transformadores da sociedade.
O papel do educador na formação de indivíduos alfabetizados e letrados
Numa sociedade letrada, o objetivo do ensino deve ser o de aprimorar a competência e melhorar o
desempenho linguístico do estudante, tendo em vista a integração e a mobilidade sociais dos indivíduos,
além de colocar o ensino numa perspectiva produtiva.
O ensino da leitura e da escrita deve ser entendido como prática de um sujeito agindo sobre o mundo
para transformá-lo e, para, através da sua ação, afirmar a sua liberdade e fugir à alienação.
É através da prática que desenvolvemos nossa capacidade linguística. Conhecer diferentes tipos de
textos não é, pois, decorar regras gramaticais e listas de palavras.
No rap Estudo Errado, Gabriel, o Pensador, diz com propriedade: “Decorei, copiei, memorizei, mas
não entendi. Decoreba: este é o método de ensino. Eles me tratam como ameba e assim eu não
raciocino”.
É lamentável que, no Brasil, a escola, lugar fundamental para a pessoa desenvolver sua capacidade
de linguagem, continue limitando-se, na maioria das vezes, a um ensino mecânico. Na perspectiva do
letramento, a leitura e a escrita são vistas como práticas sociais.
Vargas247 apresenta uma distinção entre ledores e leitores muito importante quando se fala de
alfabetização e de letramento. Segundo a autora,
[...] A estrutura educacional brasileira tem formado mais ledores que leitores. Qual é a diferença entre
uns e outros se os dois são decodificadores de discursos? A diferença está na qualidade da decodificação,
no modo de sentir e de perceber o que está escrito. O leitor, diferentemente do ledor, compreende o texto
na sua relação dialética com o contexto, na sua relação de interação com a forma. O leitor adquire através
da observação mais detida, da compreensão mais eficaz, uma percepção mais crítica do que é lido, isto
é, chega à política do texto. A compreensão social da leitura dá-se na medida dessa percepção. Pois
bem, na medida em que ajudo meu leitor, meu aluno, a perceber que a leitura é fonte de conhecimento e
de domínio do real, ajudo-o a perceber o prazer que existe na decodificação aprofundada do texto.
O objetivo de se ensinar a ler e escrever deve estar centrado em propiciar ao estudante a aquisição
da língua portuguesa, de maneira que ele possa exprimir-se corretamente, aconselhado pelo professor
por meio de estímulos à leitura de variados textos, nos quais serão verificadas as diferentes variações
linguísticas, tornando um poliglota em sua língua, para que, ao dominar o maior número de variantes, ele
possa ser capaz de interferir socialmente nas diversas situações a que for submetido.
A educação, sendo uma prática social, não pode restringir-se a ser puramente livresca, teórica, sem
compromisso com a realidade local e com o mundo em que vivemos. Educar é também, um ato político.
É preciso resgatar o verdadeiro sentido da educação. De acordo com Freire248,
(...) o ato de estudar, enquanto ato curioso do sujeito diante do mundo, é expressão da forma de estar
sendo dos seres humanos, como seres sociais, históricos, seres fazedores, transformadores, que não
apenas sabem mas sabem que sabem.
246
TFOUNI, L.V. Letramento e alfabetização. São Paulo, Cortez,1995.
247
VARGAS, Suzana. Leitura: uma aprendizagem de prazer. 4ª ed. Rio de Janeiro: José Olympio, 2000.
248
FREIRE, Paulo. A importância do ato de ler: em três artigos que se completam. São Paulo: Autores Associados, 1989.
. 353
Assim, quando os alunos são o sujeito da própria aprendizagem, “seres fazedores, transformadores”,
no dizer de Paulo Freire, tomam consciência de que sabem e podem transformar o já feito, construído.
Deixam a passividade e a alienação para se constituírem como seres políticos. Como afirma Freire249,
“O diálogo é fundamental em qualquer prática social. O diálogo consiste no respeito aos educandos,
não somente enquanto indivíduos, mas também enquanto expressões de uma prática social. (...) A grande
tarefa do sujeito que pensa certo não é transferir, depositar, oferecer, doar ao outro, tomado como
paciente de seu pensar a inteligibilidade das coisas, dos fatos, dos conceitos. A tarefa coerente do
educador que pensa certo é, exercendo como ser humano a irrecusável prática de inteligir, desafiar o
educando com quem se comunica e a quem comunica, produzir sua compreensão do que vem sendo
comunicado. Não há inteligibilidade que não seja comunicação e intercomunicação e que não se funde
na dialogicidade. O pensar certo por isso é dialógico e não polêmico.”
O aluno não pode ser um simples objeto nas mãos do professor. É o que Freire chama de “educação
bancária”, isto é, o educando, ao receber passivamente os conhecimentos, torna-se um depósito do
educador. “Ensinar não é transferir conhecimentos, mas criar as possibilidades para sua produção ou a
sua construção”.
Cabe ao professor mostrar aos alunos uma pluralidade de discurso. Trabalhar com diferentes textos
possibilita ao professor fazer uma abordagem mais consciente das variadas formas de uso da língua.
Assim, o professor pode transformar a sua sala de aula num espaço de descobertas e construção de
conhecimentos.
A tarefa de selecionar materiais de leitura para os alunos é uma das tarefas mais difíceis. Nessa
escolha, são postas em jogo as diferentes concepções que tem cada professor sobre a aprendizagem,
os processos de leitura, a compreensão, as funções dos textos e o universo do discurso. Além disso,
coloca-se em jogo a representação que tem cada docente não só do desenvolvimento cognitivo e sócio
afetivo dos sujeitos a quem são dirigidos os materiais, mas também dos interesses de leitura de tais
destinatários. Assim, também intervém como variável significativa o valor que o docente atribui aos
materiais enquanto recursos didáticos.
Trabalhar com gêneros textuais variados nos permite entender que a escolha de um gênero leva em
conta os objetivos visados, o lugar social e os papéis dos participantes. Daí decorre a detecção do que é
adequado ou inadequado em cada uma das práticas sociais.
Diante disso, na medida em que o educador tomar consciência de sua posição política, articulando
conteúdos significativos a uma prática também significativa, desvinculando-se da função tradicional de
mero transmissor de conteúdos e, consequentemente, de mero repetidor de exercícios do livro didático
estará transformando o ensino da leitura e da escrita. Um educador como mediador, partindo da
observação da realidade para, em seguida, propor respostas diante dela estará contribuindo para a
formação de pessoas críticas e participativas na sociedade.
Assim, uma prática significativa depende do interesse do professor em planejar as suas aulas com
coerência, visando a construção de conhecimentos com os alunos.
É importante destacar que letrar não é apenas função de professor de Língua Portuguesa. Em todas
as áreas de conhecimento, em todas as disciplinas, os alunos aprendem através de práticas de leitura e
de escrita: em História, em Geografia, em Ciências, mesmo em Matemática, enfim, em todas as
disciplinas, os alunos aprendem lendo, interpretando e escrevendo.
Letrar é função de todos os professores, mesmo porque, em cada área de conhecimento, a escrita e
a leitura têm peculiaridades, que só os professores que nela atuam é que conhecem e dominam.
O educador reeducando-se e transformando-se, deixará de vez "suas tarefas e as funções da
educação sob a ótica das elites econômicas, culturais e políticas das classes dominantes", em direção a
uma prática libertadora. Assim, o ensino deixará de ser um martírio, para se tornar num processo de
construção permanente de conhecimentos. O educador deve estimular no aluno o pensamento crítico, de
modo que ele possa atuar na sociedade como um indivíduo pensante, questionador.
Enfim, nos dias atuais, o conhecimento é uma das "ferramentas" para se conquistar oportunidades de
trabalho e renda. Assim, aos professores, cabe a responsabilidade de fazer com que seus alunos se
interessem pela leitura e pela escrita.
249
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996.
. 354
Questões
1. (Prefeitura de Palhoça/SC) No que diz respeito ao conceito de letramento, marque V para as

afirmativas verdadeiras e F para as falsas:
( ) Nos últimos anos, um conceito que vem ganhando espaço e nova dimensão no mundo da escrita
é o letramento. Ele é um termo que nomeia o conhecimento do sistema alfabético ortográfico e um dos
princípios que norteiam essa perspectiva é que para que os alunos leiam e escrevam com autonomia é
necessário que eles desenvolvam muitas atividades de escrita, utilizando principalmente o livro didático
e o caderno de caligrafia.
( ) Letramento é um termo relativamente recente, visto que surgiu há cerca de 30 anos, e nomeia o
conjunto de práticas sociais de uso da escrita em diversos contextos socioculturais.
( ) O conceito de letramento surgiu para dar conta da complexidade de eventos que lidam com a
escrita. Mais amplo que o conceito restrito de alfabetização, a noção de letramento inclui não só o domínio
das convenções da escrita, mas também o impacto social que dele advém.
( ) Um dos princípios que norteiam a perspectiva do letramento é que a aquisição da escrita não se
dá desvinculada das práticas sociais em que se inscreve: ninguém lê ou escreve no vazio, sem propósitos
comunicativos, sem interlocutores, descolado de uma situação de interação; as pessoas escrevem, leem
e interagem por meio da escrita, guiadas por propósitos interacionais, desejando alcançar algum objetivo,
inseridas em situações de comunicação.
A sequência correta é:
(A) V, V, V, F.
(B) F, V, F, V.
(C) F, V, V, V.
(D) F, F, F, F.
2. (EMSERH - 2016) “Para aprender a ler e escrever, a criança precisa construir um conhecimento de
natureza conceitual.”
(BRASIL, 2001, vol. 3, p. 122).
Com base na citação significa defender a alfabetização como:
I. Função da maturação biológica.
II. Desenvolvimento de capacidades relacionadas à percepção, memorização e treino de um conjunto
de habilidades sensório-mecânicas.
III. Um processo de construção de conhecimento pelas crianças por meio de práticas que têm como
ponto de partida e de chegada o uso da linguagem e a participação nas diversas práticas sociais e de
escrita.
IV. Aquisição de um código de transcrição da fala.
Está(ão) correto(s) apenas o(s) itens(s):
(A) I.
(B) II.
(C) III.
(D) IV.
(E) I e IV.
3. (SEDUC-RO) Dadas as afirmações abaixo:

I. Em meados da década de 1980, surgiu no Brasil um novo conceito: letramento - a palavra letramento
está ligada ao termo literacy, usado nos Estados Unidos e na Inglaterra no mesmo período.
II. O conceito letramento busca situar os aspectos técnicos da aquisição da escrita, pois compreende
que esta ocorre através de uma consciência fonológica de correspondência entre sons e palavras.
III. Alfabetizar e letrar são dois processos metodológicos diferentes, mas que devem ser considerados
indissociáveis e simultâneos.
IV. Alfabetizar e letrar são sinônimos, ambos responsáveis pela aquisição do sistema da escrita e pelo
desenvolvimento das práticas sociais de leitura e escrita.
Estão corretas apenas as afirmações:
(A) I e II.
(B) I e III.
(C) II e III.
(D) I e IV.
(E) II e IV.
. 355
4. (Prefeitura de Brusque-SC) Letramento é palavra e conceito recentes, introduzidos na linguagem
da educação e das ciências linguísticas há pouco mais de duas décadas. Seu surgimento pode ser
interpretado como decorrência da necessidade de configurar e nomear comportamentos e práticas sociais
na área da:
(A) Leitura e escrita.
(B) Leitura e tradução.
(C) Matemática e tecnologia.
(D) Educação e política.
(E) Ciência e didática.
Gabarito
1.C / 2.C / 3.B / 4.A
Comentários
1. Alternativa: C.
O termo letramento pode ser considerado bastante atual no campo da educação brasileira. Conforme
Soares250, esse termo parece ter sido usado pela primeira vez no país no ano de 1986 por Mary Kato, no
livro “No mundo da escrita: uma perspectiva psicolinguística”.
A busca por uma definição única para o termo letramento parece ser algo difícil, uma vez que se trata
de um conceito amplo e complexo. Conforme Soares, as “[...] dificuldades e impossibilidades devem-se
ao fato de que o letramento cobre uma vasta gama de conhecimentos, habilidades, capacidades, valores,
usos e funções sociais; o conceito de letramento envolve, portanto, sutilezas e complexidades difíceis de
serem contempladas em uma única definição”.
Letramento seria, portanto, causa e consequência do desenvolvimento. Assim, o significado atribuído
pela autora ao termo letramento extrapola a escola e o processo de alfabetização, referindo-se a
processos sociais mais amplos. “O letramento [...] focaliza os aspectos sócio históricos da aquisição da
escrita. [...] tem por objetivo investigar não somente quem é alfabetizado, mas também quem não é
alfabetizado, e, nesse sentido, desliga-se de verificar o individual e centraliza-se no social mais amplo
(Mortatti251)”.
2. Alternativa: C.
A alfabetização não é o desenvolvimento de capacidades relacionadas à percepção, memorização e
treino de um conjunto de habilidades sensório-motoras, mas sim um processo no qual as crianças
precisam resolver problemas de natureza lógica até chegarem a compreender de que forma a escrita
alfabética em português representa a linguagem. Com isso, as crianças certamente aprenderão a
escrever e a ler por si mesmas. Nessa perspectiva, a aprendizagem da linguagem escrita é concebida
como: - A compreensão de um sistema de representação e não somente como a aquisição de um código
de transcrição da fala; - Um aprendizado que coloca diversas questões de ordem conceitual, e não
somente perceptivo-motoras, para a criança; - Um processo de construção de conhecimento pelas
crianças por meio de práticas que têm como ponto de partida e de chegada o uso da linguagem e a
participação nas diversas práticas sociais de escrita.
3. Alternativa: B.
O surgimento do termo literacy (cujo significado é o mesmo de alfabetismo), nessa época, representou,
certamente, uma mudança histórica nas práticas sociais: novas demandas sociais pelo uso da leitura e
da escrita exigiram uma nova palavra para designá-las. Ou seja: uma nova realidade social trouxe a
necessidade de uma nova palavra (Soares252). No entanto, é preciso compreender que alfabetização e
letramento são práticas distintas, porém, indissociáveis, interdependentes e simultâneas. No entanto, a
falta de compreensão destes termos gera grande confusão em seu uso teórico e prático, levando à perda
da especificidade destas.
250
SOARES, Magda. Letramento: um tema em três gêneros. 3 ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2009. 124 p.
251
MORTATTI, Maria do Rosário Longo. Educação e Letramento. São Paulo: UNESP, 2004. 136 p.
252
SOARES, Magda. Alfabetização e letramento. 6 ed. São Paulo: Contexto, 2011. 123 p.
. 356
4. Alternativa: A.
Segundo Tfouni253: “Enquanto a alfabetização se ocupa da aquisição da escrita por um indivíduo, ou
grupo de indivíduos, o letramento focaliza os aspectos sócio históricos da aquisição de um sistema escrito
por uma sociedade.”
Dessa forma, é viável entendermos que o letramento vai além do ler e escrever, ele tem sua função
social, enquanto a alfabetização encarrega-se em preparar o indivíduo para a leitura e um
desenvolvimento maior do letramento do sujeito. Nessa perspectiva, alfabetização e letramento se
completam e enriquecem o desenvolvimento do aluno.
Leitura e Escrita
O ser humano em sua interação com o meio e com o outro representa por símbolos o que experiência
no real, dessa forma, constrói significados e acumula conhecimentos. Todo ensino, na escola, implica na
utilização da função simbólica. As atividades que concorrem para a formação da função simbólica variam
conforme o período do desenvolvimento humano. Por exemplo, o desenho e a brincadeira de faz-de-
conta são atividades simbólicas próprias da criança pequena, que antecedem à escrita. Na verdade, elas
criam as condições internas para que a criança aprenda a ler e escrever.
Ao longo da Educação Fundamental desenvolve-se o processo de escolarização. As capacidades
linguísticas são importantes na alfabetização e no aprendizado da língua escrita durante o percurso da
vida do educando.
No processo de comunicação e expressão não basta ter o domínio do processo do ler e do escrever
(codificar e decodificar), mas também saber fazer uso dessas habilidades em práticas sociais em que são
necessárias. A aprendizagem da linguagem visual, oral, gestual, digital e escrita são elementos
importantes para o ser humano ampliar suas possibilidades de inserção e de participação nas diversas
práticas sociais. Implícita nessa concepção está a ideia de que o domínio e o uso da língua escrita trazem
consequências sociais, culturais, políticas, econômicas, cognitivas, linguísticas, quer para o grupo social
em que seja introduzida, quer para o indivíduo que aprenda a usá-la.
O desafio que se coloca para os primeiros anos da Educação Fundamental é o de conciliar os dois
processos: alfabetização, como o processo específico e indispensável de apropriação do sistema de
escrita, a conquista dos princípios alfabético e ortográfico que possibilita ao aluno ler e escrever com
autonomia; e letramento, como o processo de apropriação, inserção e participação na cultura escrita.
Trata-se de um processo que tem início quando a criança começa a conviver com as diferentes
manifestações da escrita na sociedade (placas, rótulos, embalagens, comerciais, revistas etc.) e se
prolonga por toda a vida, com a crescente possibilidade de participação nas práticas sociais, que
envolvem a língua escrita (leitura e redação de contratos, de livros científicos, de obras literárias, por
exemplo).
Esta concepção considera que alfabetização e letramento são processos diferentes, cada um com
suas especificidades, mas complementares e inseparáveis, ambos indispensáveis à formação plena do
cidadão.
Assim, não se trata de escolher entre alfabetizar ou letrar; trata-se de alfabetizar letrando. Também
não se trata de pensar os dois processos como sequenciais, isto é, vindo um depois do outro, como se o
letramento fosse uma espécie de preparação para a alfabetização, ou, então, como se a alfabetização
fosse condição indispensável para o início do processo de letramento.
Considerando-se que os alfabetizandos vivem numa sociedade letrada, em que a língua escrita está
presente de maneira visível e marcante nas atividades cotidianas, inevitavelmente eles terão contato com
textos escritos e formularão hipóteses sobre sua utilidade, seu funcionamento, sua configuração. Excluir
essa vivência da sala de aula, por um lado, pode ter o efeito de reduzir e artificializar o objeto de
aprendizagem que é a escrita, possibilitando que os alunos desenvolvam concepções inadequadas e
disposições negativas a respeito desse objeto.
Por outro lado, deixar de explorar a relação extraescolar dos alunos com a escrita, significa perder
oportunidades de conhecer e desenvolver experiências culturais ricas e importantes para a integração
social e o exercício da cidadania.
A linguagem escrita, materializada nas práticas que envolvem a leitura e a produção de textos, deve
ser ensinada em contextos reais de aprendizagem, em situações que tenham sentido para os educandos,
para que possam mobilizar o que sabem e aprender com os textos.
Os modos de utilização da linguagem são tão variados quanto as próprias esferas da atividade
humana. As esferas sociais delimitam, historicamente, os discursos e seus processos. As práticas de
253
TFOUNI, Leda Verdiani. Letramento e Alfabetização. 9 ed. São Paulo: Cortez, 2010. 103 p.
. 357
linguagem - falar, escutar, ler e escrever, cantar, desenhar, representar, pintar etc. - são afetadas pelas
representações que se tem dos modos pelos quais elas podem se materializar em textos orais, escritos
e não verbais. A linguagem não verbal representa 80% de nossa comunicação e pode ser expressa
mediante gestos espontâneos, olhar, expressão facial, expressão corporal, música, sinais, mímica,
desenho, pintura, as Artes em geral etc.
Assim, entende-se que a ação pedagógica mais adequada e produtiva é aquela que contempla a
alfabetização e o letramento, de maneira articulada e simultânea, compreendendo que a alfabetização e
o letramento acontecem em ciclos e de forma processual e contínua dentro das temporalidades humanas.
Usos e funções da escrita e leitura254
Os PCN (Parâmetros Curriculares Nacionais) afirmam que a “Língua Portuguesa” é composta por
diversas variedades linguísticas. Essas variedades são, frequentemente, estigmatizadas por se levar em
conta o relativo valor social que se atribui aos diversos modos de falar: as variantes linguísticas de menor
prestígio social são logo catalogadas de “inferiores” ou até mesmo, de “erradas”.
Atualmente, diversos linguistas, ressaltam a importância da variação linguística no ensino de língua
materna, pois a mesma, além de provar que nossa língua continua viva e dinâmica, desmistifica o mito
da “unidade linguística”.
Vale lembrar que os PCN, também, incorporam essa visão de linguagem pautada na variação
linguística, deixando claro que para poder ensinar Língua Portuguesa, a escola precisa livrar-se de alguns
mitos: o de que existe uma única forma “certa” de falar e que esta se reflete de forma perfeita na escrita,
de que nossas salas de aulas são compostas por uma única variante linguística - a tida como Padrão - e
que as anomalias esporádicas que surgem em alguns alunos das castas baixas da sociedade, tem que
ser concertada, para não contamina a língua padrão e para que este indivíduo se integre na sociedade
dialetal.
Ao nosso entendimento, essas são provavelmente filhas de outra terrível inverdade a de que a
sociedade é igualitária, a existência de classes sociais por sua vez é fruto das diferenças de esforço
individual de cada um e/ou talvez por obra do acaso.
Essas ideias são frutos de uma cultura distorcida, industrializada, proveniente das castas superiores
que chega até nós, embebidas em ideologias de uma continua e consistente melhora. É bem verdade
que as pesquisas em torno da educação comprovam certa melhora, nos diversos índices que avaliam
nossos alunos, mas ao passo que esta caminha demorara incontáveis gerações para que alcancemos à
educação preconizada por Paulo Freire.
São inúmeros os obstáculos para que a educação abandone seu caráter colonialista e se transforme
em um instrumento de inserção social, capaz de aplanar a enorme pirâmide existente em nossa
sociedade. Acreditamos que um dos mais relevantes obstáculos, para isto, encontra-se na língua.
Essa que em nosso entender é a maior “descoberta” do homem, além de ser, indubitavelmente, o pilar
que dá sustentabilidade a sociedade como a conhecemos. A linguagem, em seu atual, estágio transpassa
a condição instrumental de comunicação entre indivíduos no mesmo espaço-temporal, possibilitando que
indivíduos em épocas e lugares diferentes dialoguem. Entretanto o mesmo instrumento que une é o que
separa. São incontáveis os conflitos históricos ocasionados pela intolerância à cultura, à religião, à
linguagem do outro, o que a nosso ver isso se configura como uma continuidade do mito da Torre se
Babel.
Como nos lembra Bagno o preconceito linguístico constitui-se em um não aceitar, da variação
linguística falada pelo outro, ainda na concepção do mesmo autor os chamados erros gramaticais não
existem nas línguas naturais, salvo por patologias de ordem cognitiva. Na concepção de Xavier255, a qual
ressaltamos, a noção de correto imposta pelo ensino tradicional da gramática normativa e o repasse
incorreto do léxico pertencente à variação padrão da língua originam os preconceitos contra as variedades
não padrão.
Em nosso entendimento a escola deveria atuar como um combatente a este como a muitos outros
preconceitos, mas infelizmente, essas também como foram observadas, tornou-se uma fonte
discriminatória das variações não padrão da língua. Bagno nos lembra ainda “a vitória sobre esse
preconceito passa por um estudo mais apropriado da língua, onde o aluno tenha as outras variedades,
mas sempre tendo como base em sua própria variedade”. Sobre esse prisma compreendemos o papel
impa desempenhado pelo pelos PCNs, como um instrumento de prevenção e combate aos diversos
254
Texto adaptado de SILVA, A. C. da.
255
XAVIER, Diogo; et al. O preconceito linguístico na sala de aula: atitudes de professores e alunos de 7ª a 8ª séries diante da variação linguística.
. 358
estigmas que circundam a presença da oralidade dentro das salas de aula. Balizados nisso
confeccionamos o presente trabalho.
Nosso texto pretende, apoiada na fundamentação teórica levantada em diversas investigações

existentes, oferecer subsídios para analisarmos à abordagem dos PCNs em relação as variações
linguísticas e como esta influência na aquisição da escrita.
Sem pretendemos esgotar os desafios e as possibilidades envolvidas nas temáticas em pauta,
estruturamos o texto de modo a discorremos sobre a sociolinguística e como esta atua dentro da sala de
aula, a seguir iremos contar de forma breve, a história dos PCNs. Em um terceiro plano iremos discursas
sobre a aquisição da linguagem escrita, a seguir iremos analisar o trato dado pelos PCNs em relação a
oralidade e como este contribuem para a aquisição da escrita.
Sociolinguística
Por se considerar a língua um sistema homogêneo, o estudo das variações nunca havia despertado
o interesse dos linguistas. Só em meados da década de 1960, quando muitos desses cientistas da
linguagem perceberam que não era mais possível estudar a língua sem considerar também a sociedade
em que ela é falada, é que se começou a estudar a língua na perspectiva da mudança e da variação em
termos sociolinguísticos256.
Tendo por base, pois, a heterogeneidade, a sociolinguística de 1960 pode ser vista como uma área
que abriu caminhos para o surgimento de novas correntes de estudo e pesquisas que põem em foco,
principalmente, o trato do fenômeno linguístico em sua relação com o contexto social e cultural de
produção. Sendo que, pelo crescente interesse em estudar a linguagem nesse contexto social, diversos
enfoques se abrigam sob o título de sociolinguística.
Esta ciência, conforme afirma Mollica257, se faz presente num espaço interdisciplinar em fronteira com
a língua e a sociedade, tendo como foco principal os empregos linguísticos concretos, principalmente os
de caráter social heterogêneo. Assim, tendo em vista que todas as línguas naturais humanas, de modo
geral, apresentam um dinamismo inerente - heterogeneidade -, a está ciência vem considerar para objeto
de estudo justamente essa dinamicidade da língua, que pressupõe a variação, “entendo-a como um
princípio geral e universal, passível de ser descrita e analisada cientificamente” (Mollica, assim, em linhas
gerais, podemos dizer que o objeto de estudo da sociolinguística é o estudo da língua falada, observada,
descrita e analisada em seus contextos reais de uso.
A sociolinguística em sala de aula
À medida que a criança se desenvolve e cria relações com o meio, modifica seu modo de ver e interagir
com o mundo, criando assim sua própria identidade linguística e cultural. Ao adentrar na escola a criança
traz consigo uma gama de informações linguísticas, as quais são, na maioria das vezes, desprezadas
e/ou taxadas de erradas, em detrimentos de outras provenientes das castas superiores da sociedade. O
que por sua vez se reflete em uma enorme dificuldade em apreender a variedade tida como eleita, tanto
em sua variante escrita, como em sua variante falada.
Ao dar início ao seu “processo de alfabetização”, o aluno já é um falante nativo da língua, com um
certo leque de signos, o qual é capaz de interpretar todo o seu campo de interesse, mas em concordância
com o que pregam a maioria dos livros didáticos, estes campos são substituídos, por aspectos formais
de uma língua ideal, juntamente com apreciação de aspectos mecânicos no ensino da leitura e escrita,
como se todos os alunos obedecessem ao mesmo ritmo, tivessem a mesma motivação e o mesmo foco
de interessem.
É fácil perceber que cada indivíduo tem seu ritmo e interesses próprios, principalmente quando
trabalhamos com jovens e adultos, é sensível também que estas características se manifestam de forma
mais aberta na linguagem de cada um. Foi provavelmente este um dos motivos da aceitação da sala de
aula e de suas relações como um dos objetos de estudo para a sociolinguística, além é claro do combate
e prevenção as diversas formas de preconceitos existente em sala de aula e que se origina nas diferentes
linguagens que compõem o âmbito escolar.
Enfatizando Souza o qual cita Cagliari, os modos diferentes de falar acontecem porque a língua
portuguesa, como qualquer outra língua, é um fenômeno dinâmico, isto é, está sempre em evolução.
Pelos usos diferenciados ao longo do tempo e nos mais diversos grupos sociais, as línguas passam a
256
BAGNO, Marcos. Nada na língua é por acaso: por uma pedagogia da variação linguística. São Paulo: Parábola Editorial, 2007
257
MOLICA, Maria Cecília e BRAGA Maria Luiza. Introdução a Sociolinguística: o tratamento da variação. 2ª ed. - São Paulo: Contexto, 2004.
. 359
existir como um conjunto de falares diferentes ou dialetos, todos muito semelhantes entre si, porém cada
qual apresentando suas peculiaridades com relação a alguns aspectos linguísticos. Todas as variedades,
do ponto de vista da estrutura linguística, são perfeitas e completas em si. O que as tornam diferentes
são os valores sociais que seus membros possuem na sociedade. Ainda segundo o autor, os dialetos de
uma língua, apesar de serem semelhantes entre si, apresentam-se como línguas específicas, com sua
gramática e usos próprios.
É fácil perceber que em nenhum nicho social a variação linguística é mais sentida do que na escola. É
lá em que está, que deveria ser uma característica positiva, acaba se transformando em um obstáculo
para a aquisição de uma nova variedade dialetal.
Em qualquer lugar onde se desenvolva o preconceito linguístico, este já causa sequelas enormes, mas
é justamente na escola, local onde o caráter do indivíduo está sendo formado, onde estes estigmas são
mais prejudiciais à sociedade. Foi pensando nisso que os estudiosos abordaram essa características na
confecção dos PCNs.
Os PCNs.
Em função da LDB 9.394/96, o Ministério da Educação e Desporto achou por bem elaborar uma série
de documentos orientativos sobre a prática pedagógica, tendo em vista a amplitude do território nacional,
as diferenças de formação do professorado e suas dificuldades de acesso a conteúdo pedagógicos
atualizados. Surgiram, assim, os PCNs (Parâmetros Curriculares Nacionais (também conhecidos como
RCNs - Referenciais Curriculares Nacionais).
Entretanto o processo de elaboração dos PCNs iniciou um pouco antes como nos lembra Czapski258:
O processo de elaboração dos PCN começou em 1995, sendo que no fim daquele ano já havia a versão
preliminar, que foi apresentada a diferentes instituições e especialistas. Em resposta, o MEC recebeu
cerca de 700 pareceres, que foram catalogados por áreas temáticas e embasaram a revisão do texto.
Para completar, Delegacias do MEC promoveram reuniões com suas equipes técnicas, o Conselho
Federal de Educação organizou debates regionais e algumas universidades se mobilizaram. Tudo isso
subsidiou a produção da versão final dos PCN para 1ª a 4ª série, que foi aprovada pelo Conselho Federal
de Educação em 1997. Os PCNs foram transformados num conjunto de dez livros, cujo lançamento
ocorreu em 15 de outubro de 1997, Dia do Professor, em Brasília. Depois, professores de todo país
passaram a recebê-los em casa. Enquanto isso, o MEC iniciou a elaboração dos PCN para 5ª a 8ª série.
Assim estes, constituem uma coleção de documentos onde, além de uma introdução geral: onde foi
abordando a tradição pedagógica brasileira, dados estatísticos sobre população, alunos e professores
(dados de 1990), orientações doutrinárias e metodológicas (o sócio construtivismo, a postura crítico-social
de conteúdo, as teorias psicogenéticas) e conteúdos técnicos sobre planejamento e avaliação.
Encontram-se listadas as exigências educacionais previstas pela LDB, a Base Nacional Comum (o
currículo disciplinar) e a utilização da transversalidade (Temas Transversais) como instrumento de
trabalho para contextualização dos temas de aula.
Há, ainda, os objetivos gerais e específicos, além das características das áreas do conhecimento
componentes da Base Nacional Comum, a listagem dos Temas Transversais e sua operacionalização.
Os Parâmetros (ou Referenciais) abordam todas as modalidades da Educação Básica no Brasil, além
da Educação Especial, modalidade educativa que perpassa, de modo transversal, todos os níveis de
ensino, inclusive o nível superior.
Ainda segundo Czapski: Os PCN são apresentados não como um currículo, e sim como subsídio para
apoiar o projeto da escola na elaboração do seu programa curricular. Sua grande novidade está nos
Temas Transversais, que incluem o Meio Ambiente. Ou seja, os PCN trazem orientações para o ensino
das disciplinas que formam a base nacional, e mais cinco temas transversais que permeiam todas
disciplinas, para ajudar a escola a cumprir seu papel constitucional de fortalecimento da cidadania.
Aquisição da leitura.
A quase totalidade das crianças que adentram na escola, ainda não sabem ler, mas já reconhecem
uma estreita relação entre língua falada e escrita, compreendem, mesmo que de forma “não formal”, que
uma é a representação gráfica da outra. Como nos complementa Bento (2008) citando Ferreiro e
Taberosky pareceu-lhes difícil admitir que a criança - que aprende a falar sem ir à escola - não aprendesse
nada sobre a língua escrita, “[...] até ter seis anos e uma professora à sua frente.”. Do ponto de vista
258
CZAPSKI, Silvia. A Implantação da Educação Ambiental no Brasil, Ed. MEC/Unesco, 1997 -seção "Fichário", cap "PCN"
. 360
destas autoras, a criança, como sujeito cognoscente, não poderia ser impermeável ao contato com a
língua escrita e de alguma forma ela haveria de tentar apreender esta, relacionando-a com a língua falada.
Ainda segundo Bento259, aos quatro anos, as crianças já constroem conceptualizações interessantes
sobre as relações entre a linguagem falada e o sistema de escrita.
Estas elaborações sucedem-se num percurso constituído por diversas fases ou níveis e permitem
concluir que o processo de aprendizagem não consiste na aquisição de elementos isolados que depois
se reúnem - mas na construção de sistemas em que o valor dos elementos se vai redefinindo em função
das mudanças estruturais.
Nível A - É o nível de conceptualização mais evoluído. Todas as palavras do texto oral estão
representadas no texto escrito. Nesta fase, a criança é capaz de estabelecer uma correspondência, termo
a termo, entre as unidades vocabulares do enunciado oral e os segmentos do texto escrito (palavras
gráficas).
Nível B - Todas as palavras estão escritas, exceto os artigos. Para estes, surgem três soluções: O
texto escrito é tratado como se fosse feito em linguagem de telegrama, dos 4 aos 7 anos,
aproximadamente, os artigos, preposições, pronomes e conjunções são sistematicamente, havendo uma
rejeição da classe das "palavras".
Nível C - Há correspondência para os substantivos, mas não para o verbo
A escrita não é vista [pela criança] como uma reprodução rigorosa de um texto oral, e sim como a
representação de alguns elementos essenciais do texto oral. Em consequência, nem tudo está escrito.
Nível D - Impossibilidade de estabelecer correspondência entre as partes do texto oral e as partes do
texto escrito. A criança não consegue segmentar a frase oralizada. Por isso, as respostas são diversas e
incongruentes. Quando se pergunta à criança onde está escreve uma palavra ou toda a frase, a resposta
é imprevisível: pode estar em qualquer parte do texto escrito, em todo ou apenas numa sílaba.
Nível E - Também, neste nível, a criança não consegue segmentar o texto oral, para que possa
estabelecer correspondências com o texto escrito. Porém, enquanto no nível D se tentava sem êxito essa
divisão, agora essa tentativa já não tem lugar. A criança atribui toda a frase a um segmento do texto.
Nível F - A criança procura no texto escrito apenas os nomes, i. é, na interpretação de Emília Ferreiro
e Ana Tabaroski, a escrita serve como objeto substitutivo (função simbólica) dos objetos.
Palavras só com dois caracteres, como alguns artigos, e as ações não são representáveis.
Tudo se passa como no desenho. Aí figuram dois “atores”: a pessoa que executa a ação e a ação.
A análise destes cinco níveis mostra que a criança vai relacionando a seu modo à fala e a escrita,
independentemente de qualquer forma de ensino e que, até chegar ao nível mais elevado, ela não espera
"ler" no texto escrito o mesmo que o adulto. Este processo construtivo resulta da atividade da criança
(sujeito cognoscitivo) e pressupõe o contato com materiais e atividade de leitura/escrita (objeto do
conhecimento).
PCNs e a relação língua falada e escrita.
Segundo os Paramentos Curriculares Nacionais de Língua Portuguesa (1998), a língua é fundamental

para a participação social efetiva do indivíduo. Por isso, ao repassa-la, a escola tem a responsabilidade
de garantir a todos os seus alunos o acesso aos saberes linguísticos necessários para o exercício da
cidadania, direito inalienável de todo cidadão.
No tocante os, PCNs afirmam sobre o trabalho com a modalidade oral, a necessidades de seu uso
como base para o desenvolvimento das outras modalidades comunicativas e por conseguinte ampliação
das possibilidades discursivas do discente.
Ensinar língua oral deve significar para a escola à possibilidade de dar acesso a usos da linguagem
mais formalizados e convencionais, que exijam controle mais consciente e voluntário da enunciação,
tendo em vista a importância que o domínio da palavra pública tem no exercício da cidadania. “Ensinar
linguagem oral” não significa trabalhar a capacidade de falar, pois este já é domínio pleno do discente,
mas significa auxiliar o desenvolver do domínio dos tipos discursivos que vão apoiar a aprendizagem
escolar de Língua Portuguesa e de outras áreas e, por conseguinte serão aplicados na vida social no
sentido mais amplo do termo.
Como já ressaltamos um aspecto importante presente no documento é que não se pode mais
empregar somente o nível mais formal de fala para todas as situações. A escola precisa se livrar da ideia
- enfatiza o documento - de que a fala “correta” é a que se aproxima da escrita.
259
BENTO, Joaquim R. A Gênese da aprendizagem da língua escrita.
. 361
Os Paramentos Curriculares Nacionais propõem duas modalidades distintas de atividades para se
trabalhar à oralidade são elas a escuta e a produção de textos orais, ambas indiscutivelmente
fundamentais para a aquisição da variante escrita e por sua vez capacitar o aluno para enfrentar as
diversas demandas sociais de comunicação. A seguir discorreremos sobre ambas as atividades:
A Escuta objetiva ampliar o conjunto dos conhecimentos discursivos, semânticos, pragmáticos e
gramaticais envolvidos na construção dos discursos. Além disso dar-se-á ênfase aos elementos não-
verbais presentes na fala, como gestos expressões faciais, postura corporal, tons de voz, etc. A utilização
dos mecanismos da escrita ficou restrita a suportes, além de serem empregados com o intuito de
comparação a respeitos dos mecanismos não-verbais da fala.
Lembramos que a escuta de textos pode ser real ou gravada, de autoria dos alunos (ou não). São
relevantes para o processo de aprendizagem, pois as gravações conferem ao processo de análise um
verdadeiro entendimento da relação oral-escrito, uma vez que se pode transcrever os dados, voltar a
trechos que não tenham sido bem compreendidos, dar ênfase a trechos que mostrem características
típicas da fala, etc.
A Produção de Textos Orais privilegiar-se-á a produção dos diversos gêneros orais presentes no
cotidiano, já que para o documento o texto, seja este proveniente de qualquer suporte, como a unidade
básica do ensino, é relevante lembramos ainda que na produção oral, não ficara presa a língua em sua
variante eleita, mas será permitido a comparação entre esta variante e as demais, permitindo assim que
o aluno amplie seu léxico e tenha ciência que a variante por ele falada não perde em nada para a tida
como eleita.
Um aspecto relevante, o qual também salientamos, na produção dos textos orais, é que, o documento
alia o planejamento prévio da língua oral à escrita - em função da intencionalidade do locutor, das
características do receptor, das exigências da situação e dos objetivos estabelecidos -, o que reforça
Magalhães citando Fávero et ali também prescreveram: “aliar o tratamento da oralidade à escrita”.
Na visão dos PCNs, a produção textual Oral seria aquela atividade em que os alunos são orientados
tanto para a preparação prévia - elaboração de quaisquer suportes como cartazes, esquemas,
encenação, memorização de textos - quanto para o uso em situações reais de interlocução - gêneros por
natureza orais como entrevistas, debates, exposições, teatros, leituras expressivas.
Assim para os PCNs estes exercícios significam colocar os alunos em situações reais de interlocução,
apenas ouvido, ou participando ativamente, com ou sem interferência, o que tende a proporcionar aos
alunos conhecimentos teóricos e práticos acerca da produção oral, proporcionando assim o aluno
apreender as capacidades comunicativas para uma efetiva participação social.
Infelizmente este cuidado especial dado pelos PCNs a produção oral, não se reflete diretamente em
sala de aula, pois um dos mais importantes instrumentos educacionais, o livro didático ainda não
contempla de forma efetiva esta modalidade, como nos afirma Magalhães; infelizmente existe
divergências entre os estudiosos que avaliam e selecionam os livros que iram integrar o PNLD (programa
nacional do livro didático) e os texto que compõe os PCN, deixando assim lacunas para que os LDs ora
contemplem a modalidade oral, ora não.
Leitura260
A leitura é prática de interação social de linguagem. A leitura, como prática social, exige um leitor crítico
que seja capaz de mobilizar seus conhecimentos prévios, quer linguísticos e textuais, quer de mundo,
para preencher os vazios do texto, construindo novos significados. Esse leitor parte do já
sabido/conhecido, mas, superando esse limite, incorpora, de forma reflexiva, novos significados a seu
universo de conhecimento para melhor entender a realidade em que vive.
Algumas estratégias de Leitura:

O professor como mediador e facilitador no processo ensino-aprendizagem deve promover algumas
estratégias de leitura como, por exemplo, ativar o conhecimento prévio do aluno por meio de determinadas
perguntas que tenham relação com o que vai ser lido, levar o aluno a distinguir o essencial do que é
pouco relevante, esquematizando uma hierarquização, para construir o significado global do texto. Para
isso, é extremamente importante que o aluno saiba qual é o objetivo da leitura, para poder avaliar e
reformular, se necessário, as ideias iniciais. Além disso, o professor pode instigá-lo a interagir com o texto,
criando expectativas ou, ainda, fazendo previsões. Esses procedimentos, a princípio, devem ser feitos
com o auxílio do professor, o que mais tarde, deve tornar-se um hábito no aluno. Nesse sentido, ao
ensinar a ler e compreender, o professor não impõe sua própria leitura ou a do livro.
260
Fontes: http://www.ufmt.br/ufmt/unidade/userfiles/publicacoes/87371cd65b68bfbc63b1147f67cbaa11.pdf
http://alb.com.br/arquivo-morto/edicoes_anteriores/anais16/sem03pdf/sm03ss07_05.pdf
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Solé ao destacar algumas das estratégias mais empregadas nas aulas de leitura, destaca que, mesmo
dentro das principais estratégia mencionadas, pode-se apresentar ainda as seguintes variações:
1) Os objetivos da leituras, dependendo da situação, podem servir para: a) obter uma informação
precisa; b) obter uma informação de caráter geral; c) revisar um escrito próprio para comunicação; e)
praticar em voz alta; f) verificar o que se compreendeu.
2) Em relação a ativar o conhecimento prévio pode: a) ser dada uma explicação geral por parte da
professora sobre o que será lido; b) instigar o aluno a prestar atenção a determinados aspectos do texto
que podem ativar seu conhecimento; c) incentivar os alunos a expor o que já sabem sobre o assunto em
discussão com o grande grupo.
3) Estabelecer previsões sobre o texto seria formular hipóteses sobre a continuidade textual. Nessa
atividade, sugere-se omitir a sequência do texto e solicitar aos alunos que formulem hipóteses.
4) Incentivar os alunos a fazerem perguntas pertinentes sobre o texto, as quais devem ser
reformuladas, se necessário, pelo professor. Eles devem ser instigados, paulatinamente, a fazer seus
próprios questionamentos, o que implica auto direcionamento.
Tipos de Leitura:
- Pré-Leitura:
Como o próprio nome diz vem antes da leitura, propriamente dita, é uma rápida “passada de olhos”
pelo texto, fase essa que não se fala em fixação ou plena compreensão do escrito.
- Leitura Fragmentada:
Algumas pessoas, na verdade grande parte delas não gostam de ler pelo fato de trazer-lhes fadiga ou
conforme vão lendo chegam a um ponto que não conseguem mais se compreender, não prestam mais
atenção e chegam ao final, em muitos casos sem saber conta a metade da estória que deveria saber.
Esse fator se deve pela falta de disciplina e continuidade. Não ter prática, costume em ler faz com que
as pessoas não consigam associar determinado assunto com um todo, assimilam parágrafos, algumas
frases soltas.
Enfim, é o chamado ler sem conhecer.
- Leitura Integral:
Aqui temos o amadurecimento da pessoa, que já exercitou seu cérebro diversas vezes, de forma
contínua, levando a uma plena compreensão e interpretação do que está escrito. O leitor nesse caso
consegue associar as frases e parágrafos, compreendendo de modo coerente todo conteúdo, inclusive
com a condição de memorizar ou absorver algumas passagens do texto.
- Leitura Dinâmica:
Neste tipo de leitura são usados métodos e técnicas de leitura que permitem a decifração
substanciada, feitas em blocos de um pensamento de modo integral, evitando-se a decifração de ideias
de modo linear.
Essa é a típica leitura rápida, acelerada, chamada também de leitura fotográfica.
- Leitura Informativa:
São encontradas disposições textuais em prosa, com uma linguagem de forma clara e direta, ou seja
denotativa, que visa transmitir informação sobre alguma coisa, retirando a possiblidade de interpretações
duplas.
Para melhor entendermos devemos pensar em um fio condutor, em que o redator (emissor) transmite
a informação para os receptores (leitores), de forma objetiva.
Um importante recurso para o desenvolvimento do prazer de ler261
Acreditamos que o brincar para a criança possibilita a diversão o entretenimento, assim como também
se torna uma forma de entender o mundo. É neste contexto de construção de conhecimento que a
fantasia, o faz-de-conta proporciona a criança vivenciar um mundo mágico, em que se pode brincar, imitar,
inventar, expressar sentimentos, interagir com o outro.
A leitura por sua vez, também tem esse caráter, pois quando se é criança as histórias infantis
encantam, suscitam a imaginação, despertam para o “mundo do faz de conta”, onde tudo que existe nos
261
CASSIANO, A. A. O prazer de ler :O incentivo da leitura na educação infantil. Londrina, 2009.
. 363
livros é possível, os seres inanimados as fadas, as bruxas, os monstros, entre outros elementos presentes
nas histórias infantis.
Aspecto esse totalmente importante para o desenvolvimento cognitivo, e ao mesmo tempo um
processo que têm implicações importantes também no desenvolvimento enquanto sujeito histórico,
particularmente naquilo que se refere à construção de significados sobre o mundo que a cerca. Neste
momento da infância, acreditamos que esses elementos presentes na literatura apontada como arte, é
muito importantes, pois conforme Coelho262 “a literatura infantil é, antes de tudo, literatura; ou melhor, é
arte: fenômeno de criatividade que representa o mundo, o homem, a vida, através da palavra. Funde os
sonhos e a vida prática, o imaginário e o real, os ideais e sua possível/ impossível realização [...].” Além
da diversão, a leitura proporciona a criança o observar, refletir, ouvir, sensações que provocam medo,
alegria, construindo gradativamente o prazer de uma boa leitura e entendemos que a literatura tem
estímulos para essa construção.
Notamos que o livro tem esse “poder” de encantamento, quando utilizado como instrumento de
diversão e brincadeira, em que a leitura pode se tornar espaço para a aprendizagem da imaginação e de
reinvenção da realidade.
Assim, ao ouvir uma história a criança pode vivenciar um mundo imaginário viajando através das
histórias, participando ativamente em cada cena como se fosse um dos personagens do livro. Deste
modo, a literatura devido ao seu caráter de ludicidade e ficção, rico em textos que constituiu um mundo
de fantasia têm esse poder.
Visando principalmente o despertar para o gosto de ler por prazer e conhecimento, uma leitura que vai
além de uma função somente pedagógica, uma leitura de encantamento que tem como intuito o
envolvimento entre o livro e a criança. Fazendo com que essa interação torne-se significativa e possa
ampliar o seu conhecimento dos diversos aspectos da produção de uma obra de arte literária.
Como afirma Zilberman263 :
Supondo este processo um intercâmbio cognitivo entre e o texto e o leitor, verifica-se que está
implicado aí o fenômeno da leitura enquanto tal. Esta não representa a absorção de uma certa mensagem,
mas antes uma convivência particular com o mundo criado através do imaginário. A obra de arte literária
não se reduz a um determinado conteúdo reificado, mas depende da assimilação individual da realidade
que recria.
Desta forma, acreditamos que a infância é o melhor momento para iniciar o processo de estímulo a
leitura, motivando as crianças desde cedo a criar hábitos de ler por prazer, utilizando como caminho as
histórias infantis e principalmente os textos literários devido a sua riqueza de detalhes, que promovem o
entretenimento garantindo o interesse contínuo pela leitura. Sendo assim, o contato com o livro quanto
mais cedo melhor, pois esse fator pode contribuir para o domínio da leitura na fase da aprendizagem da
escrita.
Desse modo à criança vai interagindo com o livro, formando seus conceitos sobre o mundo com a
contribuição da literatura. Assim como relata Cunha “se o homem se constitui a proporção de conceitos,
a infância se caracteriza por ser o momento basilar e primordial dessa constituição e a literatura infantil
um instrumento relevante dele.”
Mas segundo Faria264 em seu livro “Como usar a literatura infantil em sala”, existem poucas iniciativas
de trabalho com a literatura infantil e também a falta de pesquisa de caráter didático para utilização da
literatura infantil em sala de aula, que muitas vezes é utilizada como uma mera abordagem pedagógica,
quando poderia ser um valioso recurso para o estímulo à leitura prazerosa. E os poucos professores que
se propõe a trabalhar com a literatura infantil são desvalorizados. Essa falta de preocupação com o
trabalho voltado a literatura infantil está presente até mesmo nos cursos de formação de professores,
raramente se encontra uma matéria que desenvolva recursos didáticos para utilização da literatura em
sala de aula. Por outro lado, essa ausência tem origens históricas que foi se constituindo ao longo da
história e o professor precisa fazer um resgate à literatura infantil. Desse modo, poderá ter outra postura
diante do trabalho com a literatura, que não seja essa apontada por Faria:
Esta postura, que considera a atividade menor o trabalho com a literatura para crianças e jovens em
geral (pesquisa, análise, avaliação, usos na escola), tanto no que diz respeito à literariedade desses livros
como à (des) importância de sua leitura na escola, tem origem em diferentes causas históricas.
262
COELHO, Nelly Novaes. A literatura infantil! Abertura para a formação de uma nova mentalidade. In: ______ Literatura Infantil: teoria-análise-didática. São Paulo:
Moderna, 2000
263
ZILBERMAN, Regina. A literatura na escola. 8. ed. São Paulo: Global, 1987.
264
FARIA, Maria Alice. Como usar a literatura infantil na sala de aula. São Paulo: contexto: 2004. (Série coleção como usar na sala de aula).
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Neste contexto, o livro para criança passou a existir somente no final do século 17, pois antes não
existia a chamada infância, adultos e crianças eram vistos como iguais265. Desta forma não se escrevia
para criança, segundo Zilberman266 em seu livro “A literatura Infantil na escola”, somente com a “nova
concepção de família, centrada não mais em amplas relações de parentesco, mas num núcleo unicelular,
preocupado em manter a privacidade”, a criança e seu mundo passam a ser percebido enquanto diferente
dos adultos, e consequentemente passa a existir uma literatura voltada para o público infantil, e a escola
por sua vez, se une à literatura para trabalhar com essa faixa etária.
A partir daí, o aspecto do desenvolvimento intelectual da criança passa a ser uma preocupação dos
adultos, assim como a manipulação de suas emoções, conforme relata Zilberman
A valorização da infância gerou maior união familiar, mas igualmente os meios de controle do
desenvolvimento intelectual da criança e a manipulação de suas emoções. Literatura infantil e escola,
inventadas a primeira e reformada a segunda, são convocadas para cumprir essa missão.
Essa tarefa é atribuída à escola, a qual trouxe algumas divergências que distorcem e desvalorizam o
trabalho com a literatura, como destaca Zilberman “a aproximação entre a instituição e o gênero literário
não é fortuita. Sintoma disto é que os primeiros textos para crianças são escritos por pedagogos e
professores, com marcante intuito educativo”. Neste contexto, a literatura foi utilizada para educar as
crianças com intuito de dominação, uma educação que transmitia os ideais burgueses sem a promoção
da reflexão em torno do contexto histórico a qual estavam inseridos; pois o adulto diante do contexto
histórico e ideológico da sociedade elaborou uma concepção de infância em que a criança era um ser
frágil, imaturo, que precisava ser educado de acordo com os ideais e conceitos da época.
Torna-se evidente assim que, a literatura era utilizada para “veiculação de conceitos comportamentais”
da época. Esse objetivo didático estava comprometido com a dominação da criança, não sendo a
literatura reconhecida como arte, tornando-se um fato negativo entre a literatura e a educação.
Esquecendo-se que a sala de aula é um espaço para a construção de bons leitores, que valorizam a
leitura pelo simples prazer de viajar pela história, e a literatura por sua vez, é um importante recurso para
essa formação. Assim como relata Zilberman.
De um lado, o vínculo de ordem prática prejudica a recepção das obras: o jovem não quer ser ensinado
por meio da arte literária; e a crítica desprestigia globalmente a produção destinada aos pequenos,
antecipando a intenção pedagógica, sem avaliar os casos específicos. De outro, a sala de aula é um
espaço privilegiado para o desenvolvimento do gosto pela leitura, assim como um importante setor de
intercâmbio da cultura literária, não podendo ser ignorada, muito menos desmedida sua utilidade.
Desta forma, muitas vezes, a literatura foi utilizada pelos pedagogos e professores, com intuito de
transmitir para criança o mundo de normas e valores da classe dominante, sem analisar que esta é uma
arte para ser utilizada como um importante recurso envolvendo o estímulo à leitura prazerosa, destacando
sempre o seu lado de ficção, possibilitando a criança fazer suas próprias interpretações do texto escrito
de forma divertida, com ludicidade. Através de uma boa história a criança tem a possibilidade de
compreender mundo a sua volta, assim como afirma Bettelheim267
Para que uma história realmente prenda a atenção da criança deve entretê-la e despertar sua
curiosidade. Mas para enriquecer sua vida, deve estimular-lhe a imaginação: ajudá-la a desenvolver seu
intelecto e a tornar claras suas emoções; estar harmonizada com suas ansiedades e aspirações;
reconhecer plenamente suas dificuldades e, ao mesmo tempo, sugerir soluções para problemas que a
perturbam.
Entretanto, para que a literatura torne-se um recurso para estimular o aluno a encontrar na leitura o
prazer, o livro deve ter como primordial intuito estimular a imaginação da criança. Portanto as histórias
devem ser ricas em imagens visuais que despertem sua atenção. Essa literatura envolve e incita no aluno
a fantasia, ela faz com que a criança seja transportada para outros mundos imaginários proporcionando
assim, uma experiência inesquecível em torno da leitura, criando toda uma expectativa em torno deste
hábito.
Desta forma, cabe ao professor analisar a extrema importância e valorização de livros que utilize a
literatura reconhecida como arte praticada de forma lúdica e prazerosa para criança, ou seja, uma
literatura que promova o gosto pela leitura de forma a trazer uma compreensão do mundo pela criança,
que por outro lado também venha suscitar no aluno a reflexão e compreensão da leitura escrita de forma
crítica, pois segundo Zilberman “isto significa por parte do professor, o reconhecimento de que a leitura é
uma atividade decisiva na vida dos alunos, na medida em que, como se viu, permite a eles um
discernimento do mundo e um posicionamento perante a realidade”.
265
ZILBERMAN, Regina. A literatura na escola. 8. ed. São Paulo: Global, 1987.
266
Idem Zilmerman
267
BETTELHEIM, Bruno. A psicanálise dos contos de fadas. Tradução de Arlene Caetano. 14. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1980.
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Todavia, é necessário que o valor por excelência a guiar esta seleção se relacione à qualidade estética.
Porque a literatura infantil atinge seu estatuto de arte literária e se distancia de sua origem comprometida
com a pedagogia, quando apresenta textos de valor artístico a seus pequenos leitores. E não é porque
estes ainda não alcançaram o status de adultos que merecem uma produção literária menor.
Assim trabalhar com a literatura procede de uma atuação em que o professor utilize textos com
qualidade literária que deve ter como finalidade o conhecimento do mundo. Comprometendo-se com uma
literatura em que a arte literária promova o gosto pela leitura e ajude o aluno na compreensão da sua
realidade. Segundo Faria268 “sabemos que o texto literário oferece ao leitor a possibilidade de
“experimentar uma vivência simbólica” por meio da imaginação suscitada pelo texto escrito e/ou pelas
imagens”. Deste modo, através da vivência simbólica a criança pode avaliar o mundo e situar-se nele,
obtendo um conhecimento entre a ficção e a realidade e aos poucos aumenta e amplia o domínio da
leitura mediada pelo professor.
Desta forma, ao escrever uma pesquisa que vise o caráter do prazer de ler, propondo um estudo sobre
o incentivo à leitura na educação infantil, logo se tem a Literatura Infantil como importante recurso para
esse processo devido ao seu caráter lúdico, onde as crianças começam a aprender uma diversidade de
conhecimento sobre o universo da leitura através da sua imaginação.
Vemos que a criança elabora suas próprias hipóteses sobre um texto escrito, argumentando com suas
ideias e ponto de vista, aumentando seu vocabulário, mas também com a história, ela consegue expressar
seus sentimentos, através de representações em que a criança possa se identificar com algum
personagem da história.
Como se refere Bettelheim “devido esta identificação a criança imagina que sofre com o herói suas
provas e tribulações, e triunfa com ele quando sai vitoriosa. A criança faz tais identificações por conta
própria, e as lutas interiores e exteriores do herói imprimem moralidade sobre ela”.
Assim, acreditamos que a criança traz para sua realidade uma forma mais alegre de vivenciar a vida.
A literatura devido ao seu caráter de ficção, onde a fantasia está presente, prende a atenção da criança
que por sua vez, aprende sempre algo sobre a história.
Conforme Coelho (2000) “note-se, porém, que literatura infantil ocupa um lugar específico no âmbito
do gênero ficção, visto que ela se destina a um leitor em especial, a seres em formação, a seres que
estão passando pelo processo de aprendizagem inicial da vida”.
Entendemos que a criança pode trazer o conteúdo da fantasia de uma história para a construção de
uma relação de prazer com o livro, num processo permanente que não se limite a sala de aula. Sendo
que esta relação com a leitura seja representativa no sentido de ampliar o conhecimento da criança com
uma relação criada através do imaginário num processo cognitivo entre o texto lido e o leitor, pois como
relata Zilbermam:
[...] ao professor cabe detonar das múltiplas visões que cada criação literária sugere, enfatizando as
variadas interpretações pessoais, porque estas decorrem da compreensão que o leitor alcançou do objeto
artístico, em razão de sua percepção singular do universo representado.
Desta forma, compreendemos que a literatura infantil tem uma forma alegre de apresentar “o mundo
da leitura” para as crianças. Ela pode oferecer subsídios teóricos que contribuem para o incentivo à leitura
na educação infantil, para tanto, os professores tem que elaborar todo um trabalho, que irá oportunizar
ao seu aluno uma leitura prazerosa, respeitando a individualidade de cada um.
Ressaltamos que o educador deve reconhecer a importância de adequar o livro a idade da criança,
considerando assim as fases pertencentes à literatura. Partindo deste pressuposto, é preciso conhecer
as fases apontadas pela literatura, pois esse é um elemento que pode contribuir para o desenvolvimento
de um trabalho em que se respeite o limite de cada criança, experiências e ligações com o livro a ser
utilizado, assim a historia fará mais sentido para a criança e será agradável para se ouvir.
De acordo com Cunha 269:
Para literatura Infantil, têm sido consideradas três fases: a do mito, a do conhecimento da realidade e
a do pensamento racional. Parecenos fundamental alertar para relatividade dessas informações. Os
limites apresentados são teóricos. Na realidade, cada criança tem seu próprio limite, num
desenvolvimento peculiar definido por muitos e diferentes fatores. Mais do que conhecer as fases do
desenvolvimento infantil, importa conhecer a criança, sua história, suas experiências e ligações com o
livro.
268
FARIA, Maria Alice. Como usar a literatura infantil na sala de aula. São Paulo: contexto: 2004. (Série coleção como usar na sala de aula).
269
CUNHA, Maria Antonieta Antunes. A narrativa para crianças. In: ______. Literatura infantil: teoria e prática. 12. ed. São Paulo: Ática. 1991.
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Como foi dito acima, é preciso atentar aos pequenos detalhes que envolvem o trabalho com a literatura
infantil e a fase é um deles, considerada como um ponto de referência como aponta Cunha em seu livro
“A narrativa para crianças”. Mas acreditamos ser um aspecto pertinente à pesquisa para melhor
compreensão do trabalho com a literatura infantil, pois é através de se conhecer pequenos detalhes e
que vamos atingir o fim pretendido que é o incentivo à leitura prazerosa.
Enfim, destacamos a fase do mito devido ao seu caráter de fantasia, onde se encontram os mitos, as
lendas, fábulas, adequadas às idades das crianças de três a quatro anos, aspecto esse que acreditamos
ser importante para o trabalho na educação infantil como relata Cunha:
Na fase do mito se encontram as crianças 3/4 a 7/8 anos. Predomina nelas a fantasia, o animismo:
tanto quanto as pessoas, os objetos têm para a criança, alma reações. Não existe para ela diferença entre
realidade e fantasia, e a leitura a ser feita para criança desta época é a que também não faz distinção: a
literatura de maravilhas. Os contos de fadas, as lendas, os mitos e as fábulas são especialmente
adequados a essa idade.
Compreendemos que esta fase interessa especialmente a pesquisa, pois visa uma leitura voltada ao
público infantil de três a quatro anos, como também está ligada ao mundo da fantasia. A ludicidade está
presente de forma alegre, concisa, divertida.
Assim, os livros que tem a fantasia como foco principal irão envolver a criança renovando a cada leitura
seu prazer de ler, experiências essas necessárias para desenvolver o contato com o mundo da escrita, e
sua capacidade de comunicação. E também por outro lado, os contos de fada presente na literatura que
destacam a fantasia, enriquecem o mundo da criança, e permitem a ela aprender a resolver problemas
interiores e lidar com eles, mesmo que esses contos foram inventados antes deles nascerem como afirma
Bettelheim:
Na verdade, em um nível manifesto, os contos de fadas ensinam pouco sobre as condições específicas
da vida na moderna sociedade de massa; estes contos foram inventados muito antes que ela existisse.
Mas através deles pode-se aprender mais sobre os problemas interiores dos seres humanos, e sobre as
soluções corretas para seus predicamentos em qualquer sociedade, do que com qualquer outro tipo de
estória dentro da compreensão infantil.
Portanto é de extrema importância os professores saberem como utilizar a literatura em sala de aula
com intuito de promover segundo Maria Alice Faria em seu livro “Como usar a Literatura em sala de aula”
“um universo lúdico, com criatividade”. A autora em seu livro não tenciona reduzir a literatura infantil
apenas em uma abordagem pedagógica e sim capacitar os educadores para perceber toda riqueza de
detalhes típica dos livros para criança. Apontando elementos básicos e trabalhos práticos para o dia-dia,
utilizando da leitura de narrativas como “ferramentas literárias”, por outro lado à ilustração, como elemento
constituinte do livro em suas diferentes funções e articulação com o texto escrito.
Desta forma, Faria destaca a importância dos professores lerem para as crianças numa linguagem
didática e afetiva, utilizando preferencialmente o texto literário, pois o mesmo é considerado polissêmico,
apresentando um mundo de conhecimento para seu aluno, estabelecendo uma aprendizagem
significativa. Quando a leitura torna-se uma maneira divertida de conduzir uma aula, a brincadeira está
presente e quando a criança brinca, relaxa se solta, mistura o real ao imaginário. Aspecto esses que são
de extrema importância para valorização de uma leitura prazerosa.
Já o texto literário é polissêmico, pois sua leitura provoca no leitor reações diversas, que vão além do
prazer emocional ao intelectual. Além de simplesmente fornecer informações sobre diferentes temas
históricos, sociais, existenciais e éticos, por exemplo -, eles também oferecem vários outros tipos de
satisfação ao leitor: adquirir conhecimentos variados, viver situações existenciais, entrar em contato com
novas ideias etc.
Entretanto, para trabalhar a literatura infantil em sala de aula, é necessário saber narrar uma bela
história com dramatismo, em que a todo o momento apareçam fatos novos e interessantes, cheios de
peripécias e situações imprevistas, movimentando o espírito infantil (CUNHA, 1991). Para que desta
forma envolva a criança em momento mágico, em que a leitura proporcione momentos de prazer,
deixando a criança com vontade, desejo de ouvir a história novamente.
Assim para envolver a criança com a história segundo Abramovich270 é preciso estar atento ao
aproveitamento do texto, criando todo um clima de envolvimento, e encantamento, respeitando pausas e
intervalos para que a criança consiga construir e visualizar o seu cenário imaginário. Evitar descrições
270
ABRAMOVICH, Fanny. Literatura infantil: gostosuras e bobices. São Paulo: Scipione, 1997. (Série Pensamento e Ação no Magistério).
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cansativas e cheias de detalhes, saber trabalhar a tonalidade da voz, sussurrando, levantado a voz,
valorizando a onomatopeias, para que o ouvinte vivencie e tome sua posição; começando a história
sempre com “senhas mágicas como era uma vez”, mantendo o ritmo sem ter pressa de acabar e terminar
a história de maneira especial, mostrando para a criança que tudo que ouviu está impresso num livro e
ela poderá ler quantas vezes quiser.
Cabe ao professor despertar emoções, estimulando a curiosidade a cada passo da história. Portanto
como afirma Faria:
O professor, para elaborar seu trabalho com a leitura de livros para as crianças, precisa ler primeiro
essas obras como leitor comum, deixando-se levar espontaneamente pelo texto, sem pensar ainda na
sua utilização em sala de aula. Em seguida, virá à leitura analítica, reflexiva, avaliativa.
Neste contexto, é fundamental escolher um livro bem acabado, bem feito que aguce os olhos das
crianças, com ilustrações interessantes. O educador aos poucos deve articular o texto escrito com o
visual, fazendo do momento da leitura a hora mais agradável possível, onde as crianças se sintam
hipnotizadas, provocadas a sentir emoções de forma intensa pela história.
Como afirma Abramovich: Ouvir histórias é viver um momento de gostosura, de prazer, de divertimento
dos melhores... É encantamento, maravilhamento, sedução... O livro da criança que ainda não lê é a
história contada. E ela é (ou pode ser) ampliadora de referenciais, poetura colocada, inquietude
provocada, emoção deflagrada, suspense a ser resolvido, torcida desenfreada, saudades sentidas,
lembranças ressuscitadas, caminhos novos apontados, sorriso gargalhado, belezuras desfrutadas e as
mil maravilhas mais que uma boa história provoca... (desde que seja boa).
Pois quando escolhemos com critérios uma boa literatura infantil, temos a oportunidade de brincar
através da leitura, tornando o contato com o livro um momento de diversão escolhendo uma boa trama
deixando bem claro como a história acontece, com seu começo, meio e fim, respeitando a sequências
das cenas.
Os professores precisam contar a história com conhecimento, sem improvisações, pois o sucesso da
história está em narrá-la com simplicidade e autenticidade estimulante para o seu leitor mirim.
Assim como afirma Coelho:
Constada a importância da história como fonte de prazer para criança e a contribuição que oferece ao
seu desenvolvimento, não se pode correr o risco de improvisar. O sucesso da narrativa depende de vários
fatores que se interligam, sendo fundamental a elaboração de um plano, um roteiro, no sentido de
organizar o desempenho do narrador, garantindo-lhe segurança e assegurando-lhe naturalidade. O
roteiro possibilita transformar o improviso em técnica, fundir a teoria à prática. O primeiro passo consiste
em escolher o que contar.
Para tanto, é necessário utilizar da literatura de uma forma artística, permitindo que a criança divirta-
se enquanto vivencia a história, e que de alguma forma essa história quando bem selecionada ofereça
recursos para o ouvinte refletir sobre si mesmo, trazendo de alguma forma experiência para sua vida que
seja duradoura e importante, pois segundo Coelho “Aquilo que não divertir, emocionar ou interessar ao
pequeno leitor, não poderá também transmitir-lhe nenhuma experiência duradoura ou fecunda”.
Assim, sua relação com a leitura deve ser sempre prazerosa, promovendo momentos de intensa
experiência, enriquecendo sua aprendizagem de maneira significativa, porque a prática de leitura em sala
de aula não pode estar ausente, principalmente os contos de fada, pois conforme Bettelhim:
Enquanto diverte a criança, o conto de fadas a esclarece sobre si mesma, e favorece o
desenvolvimento de sua personalidade. Oferece significados em tantos níveis diferentes, e enriquece a
existência da criança de tantos modos que nenhum livro pode fazer justiça à multidão e diversidade de
contribuições que esses contos dão à vida da criança.
Devemos refletir sempre sobre a prática educativa, procurando enxergar as particularidades de cada
criança, sua relação com o mundo, pensando em uma proposta que vai além dos modelos estabelecidos
pela sociedade como prontos e acabados, e estruturar as ações em algo que aguce o aluno a ir além do
que lhe é proposto, isto é, com autonomia, criatividade, sabedoria, e construir sua aprendizagem de forma
significativa estabelecendo novos conceitos.
Sendo assim, nossas intervenções, interações, mediações com a leitura poderão ajudar na construção
do conhecimento e desenvolvimento da criança, oferecendo uma diversidade de possibilidades com a
leitura dedicada ao mundo infantil utilizando a literatura infantil, que além de promover a diversão,
expressão de emoções, entretenimento, permite também com a sua utilização adequada à construção de
bons leitores.
Acreditamos que os professores devem valorizar o trabalho com a literatura infantil como uma atividade
enriquecedora da criatividade, e autonomia de seus alunos, construídas através de leituras prazerosas
. 368
onde o professor se comprometa com práticas educativas que envolvam a leitura de forma lúdica
centrando seu trabalho na criança.
Cantinho da leitura
O Cantinho de Leitura é um espaço, dentro da sala de aula, utilizado para, também, despertar nos
alunos a prática da leitura. Nele, os alunos terão, de pronto, acesso às leituras diversas do conhecimento
humano. Com este privilégio, além dos livros já disponíveis na Biblioteca da Escola, os alunos poderão
aproveitar, a qualquer momento em que surgir a oportunidade, um bom momento de leitura.
Os cantinhos de leitura dispostos em sala de aula contribuem para um processo de desenvolvimento
e capacitação de leitores, desde os primeiros anos da escola. É através da leitura que se trabalha com o
lúdico das crianças, garantindo assim mais participação do aluno em sala de aula, fazendo com que a
criança aprenda a ter concentração e saiba o que está lendo.
A orientação passada por especialistas é que os professores criem espaço com tapetes, almofadas,
com contos de fadas, poesias, fábulas, romances. Recomenda-se variar esse espaço com cantinho do
gibi, cantinho do jornal e cantigas de roda.
Questões
01. (Prefeitura de Jacundá/PA - Técnico em Enfermagem - INAZ do Pará/2016). Texto para a

questão:
Você sabe o que está comendo?
A dica da vovó, o anúncio da televisão e até mesmo interesses políticos se misturam com pesquisas
sérias e confundem o consumidor, ávido por receitas para emagrecer e viver mais. Essa mistura de
interesses se transformou em um grande refogado de mitos.
Os enganos começam pela carne. E a principal vítima dos preconceitos é a de porco. Originalmente,
ela era gordurosa. Mas há tempos perdeu medidas. A seleção genética segue a tendência light do
mercado e dá preferência aos animais magros. Antes, a capa de gordura tinha em média 5,5 centímetros
- agora tem 1,5 centímetros. O bife de pernil tem hoje a metade da gordura saturada de um bife de filé
mignon com o mesmo tamanho. E praticamente metade do colesterol presente na mesma medida de uma
coxa de frango com pele.
Mas isso não significa que a gordura saturada deve ser demonizada e cortada da alimentação, pois é
ela que recobre e protege as células cerebrais. Ou seja, é importante. O corpo precisa dela assim como
precisa do colesterol. O problema são as quantidades.
É o excesso que tem feito até dos sucos de frutas uma ameaça à saúde. Mesmo sendo 100% naturais,
os sucos não devem ser consumidos à vontade, por serem calóricos. Sede se mata com água, que não
tem calorias. Lia Bock. Época, 25/07/2005. Adaptado.
A partir da leitura do texto infere-se que ele é:

(A) Descritivo, pois visa detalhar quais são os benefícios advindos pelo consumo da carne de porco.
(B) Narrativo, pois existem informações associadas aos personagens do reino animal.
(C) Informativo com o uso predominante da linguagem denotativa.
(D) Injuntivo, pois apresenta caráter ficcional baseado em fatos reais.
(E) Apelativo, porque tenta convencer o leitor.
02. (Prefeitura de Brusque/SC - Professor Séries - Anos Iniciais - FEPESE) A respeito da leitura e
escrita no espaço escolar, segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN Língua Portuguesa
/Secretaria de Educação Fundamental. Brasília: 1997), é correto afirmar:
1. Leitura e escrita são práticas complementares, fortemente relacionadas, que se modificam
mutuamente no processo de letramento - a escrita transforma a fala e a fala influência a escrita.
2. Leitura e escrita, além de serem práticas complementares, permitem ao aluno construir seu
conhecimento sobre os diferentes gêneros, sobre os procedimentos mais adequados para lê-los e
escrevê-los, e sobre as circunstâncias de uso da escrita.
3. A relação que se estabelece entre leitura e escrita, entre o papel de leitor e de escritor não é
mecânica: alguém que lê muito não é, automaticamente, alguém que escreve bem.
4. Leitura e escrita não são práticas complementares, elas são totalmente independentes uma da outra.
5. O ensino da Língua Portuguesa deve ter como meta formar leitores que sejam também capazes de
produzir textos coerentes, coesos, adequados e ortograficamente escritos.
Assinale a alternativa que indica todas as afirmativas corretas.
. 369
(A) É correta apenas a afirmativa 3.
(B) São corretas apenas as afirmativas 4 e 5.
(C) São corretas apenas as afirmativas 1, 3 e 4.
(D) São corretas apenas as afirmativas 2, 4 e 5.
(E) São corretas apenas as afirmativas 1, 2, 3 e 5.
03. (Prefeitura de Brusque/SC - Professor Séries - Anos Iniciais - FEPESE) Letramento é palavra
e conceito recentes, introduzidos na linguagem da educação e das ciências linguísticas há pouco mais
de duas décadas. Seu surgimento pode ser interpretado como decorrência da necessidade de configurar
e nomear comportamentos e práticas sociais na área da:
(A) leitura e escrita.
(B) leitura e tradução.
(C) matemática e tecnologia.
(D) educação e política.
(E) ciência e didática.
04. (Prefeitura de Nilópolis - RJ - Professor - FUNCEFET/) Observe estes quadros.
A partir da leitura desse texto, pode-se inferir que:

(A) o autoritarismo e o desrespeito nas relações familiares asseguram a disciplina e a ordem social.
(B) a relação escola-família reflete a organização e os valores da sociedade em que a escola e a família
se inserem.
(C) o autoritarismo da família e a autoridade do professor jamais devem ser questionados
(D) a criança só adquire independência e segurança a partir das experiências na vida escolar
05. (AL/SP- Agente Técnico Legislativo Especializado - Pedagogia - FCC) A instituição de um

canto de leitura em uma sala de educação infantil é interessante por propiciar
(A) condições ideais de concentração para a leitura individual.
(B) apropriação da organização dos livros em bibliotecas.
(C) interação entre crianças com diferentes habilidades de leitura.
(D) prática da leitura corrente e em voz alta.
(E) primeiro contato com a escrita e seus registros.
06. (COTEC - Professor - Língua Portuguesa - Prefeitura de Japonvar/MG). “Entre as tendências

que definem a alfabetização, uma delas atribui a esse processo um significado muito amplo negando-lhe,
assim, sua especificidade, com reflexos indesejáveis na caracterização de sua natureza, na configuração
das habilidades básicas de leitura e escrita, na definição da competência de alfabetizar”. Com esta
afirmação, o autor quer defender o processo de alfabetização em seu sentido próprio, específico, qual
seja:
(A) desenvolvimento total da língua (oral e escrita).
(B) desenvolvimento e apropriação da leitura de mundo juntamente com o desenvolvimento da língua
escrita.
(C) aquisição da língua materna, num processo nunca terminado.
(D) processo de aquisição do código escrito, das habilidades de leitura e de escrita.
Gabarito
01.C / 02.E / 03.A / 04.B / 05.C / 06.D
. 370
Comentários
01. Resposta: C.
Nos textos informativos encontramos disposições textuais em prosa, com uma linguagem de forma
clara e direta, ou seja, denotativa, que visa transmitir informação sobre alguma coisa, retirando a
possiblidade de interpretações duplas.
Para melhor entendermos devemos pensar em um fio condutor, em que o redator (emissor) transmite
a informação para os receptores (leitores), de forma objetiva.
02. Resposta: E.
De acordo com o PCN Língua Portuguesa, apesar de apresentadas como dois sub-blocos, é
necessário que se compreenda que leitura e escrita são práticas complementares, fortemente
relacionadas, que se modificam mutuamente no processo de letramento. São práticas que permitem ao
aluno construir seu conhecimento sobre os diferentes gêneros, sobre os procedimentos mais adequados
para lê-los e escrevê-los e sobre as circunstâncias de uso da escrita.
A relação que se estabelece entre leitura e escrita, entre o papel de leitor e de escritor, no entanto, não
é mecânica: alguém que lê muito não é, automaticamente, alguém que escreve bem.
Pode-se dizer que existe uma grande possibilidade de que assim seja. É nesse contexto —
considerando que o ensino deve ter como meta formar leitores que sejam também capazes de produzir
textos coerentes, coesos, adequados e ortograficamente escritos — que a relação entre essas duas
atividades deve ser compreendida. Assim, o único item que não corresponde ao texto acima é o item 4.
03. Resposta: A.
Pois, a escrita transforma a fala (a constituição da “fala letrada”) e a fala influencia a escrita (o
aparecimento de “traços da oralidade” nos textos escritos).
04. Resposta: B.
A escola se vê diante de vários problemas educacionais agregados à desordem, ao desrespeito às
regras de conduta e à falta de limites com seus alunos que considera como responsabilidade da família,
e esta nutre uma expectativa de que a escola forneça a criança alguns ensinamentos, muitas vezes
equivocada. Cada vez mais os alunos vêm para a escola com menos limites trabalhados pela família.
Muitos pais chegam mesmo a passar toda responsabilidade para a escola. Mediante suas remotas
experiências como estudantes e a desorganização da classe que os filhos relatam, os pais exigem da
escola uma postura autoritária. É preciso ajudá-los a compreender que existe uma outra alternativa, que
supera tanto o autoritarismo, quanto o espontaneísmo. Discutir e reconstruir esses contornos se mostra
necessário à reflexão sobre situações, por vezes, problemáticas, principalmente no que tange ao
conhecimento sobre o tipo de família que hoje a escola tem que lidar e como lidar.
05. Resposta: C.
O Cantinho de Leitura é um espaço, dentro da sala de aula, utilizado para, também, despertar nos
alunos a prática da leitura. Nele, os alunos terão, de pronto, acesso às leituras diversas do conhecimento
humano. Com este privilégio, além dos livros já disponíveis na Biblioteca da Escola, os alunos poderão
aproveitar, a qualquer momento em que surgir a oportunidade, um bom momento de leitura.
06. Resposta: D.
No processo de comunicação e expressão não basta ter o domínio do processo do ler e do escrever
(codificar e decodificar), mas também saber fazer uso dessas habilidades em práticas sociais em que são
necessárias. A aprendizagem da linguagem visual, oral, gestual, digital e escrita são elementos
importantes para o ser humano ampliar suas possibilidades de inserção e de participação nas diversas
práticas sociais. Implícita nessa concepção está a ideia de que o domínio e o uso da língua escrita trazem
consequências sociais, culturais, políticas, econômicas, cognitivas, linguísticas, quer para o grupo social
em que seja introduzida, quer para o indivíduo que aprenda a usá-la.
. 371
Currículo em ação: planejamento, seleção, contextualização e organização dos
conteúdos; o trabalho por projetos
Para Moretto271, planejar é organizar ações (ideias e informações). Essa é uma definição simples
mas que mostra uma dimensão da importância do ato de planejar, uma vez que o planejamento deve
existir para facilitar o trabalho tanto do professor como do aluno.
Gandin272 sugere que se pense no planejamento como uma ferramenta para dar eficiência à ação
humana, ou seja, deve ser utilizado para a organização na tomada de decisões. Para melhor entender
precisa-se compreender alguns conceitos, tais como: planejar, planejamento e planos.
Planejamento: “É um instrumento direcional de todo o processo educacional, pois estabelece e

determina as grandes urgências, indica as prioridades básicas, ordena e determina todos os recursos e
meios necessários para a consecução de grandes finalidades, metas e objetivos da educação.”
Plano Nacional de Educação: “Nele se reflete a política educacional de um povo, num determinado
momento histórico do país. É o de maior abrangência porque interfere nos planejamentos feitos no nível
nacional, estadual e municipal.”
Plano de Curso: “O plano de curso é a sistematização da proposta geral de trabalho do professor

naquela determinada disciplina ou área de estudo, numa dada realidade. Pode ser anual ou semestral,
dependendo da modalidade em que a disciplina é oferecida.”
Plano de Aula: “É a sequência de tudo o que vai ser desenvolvido em um dia letivo. (...) É a
sistematização de todas as atividades que se desenvolvem no período de tempo em que o professor e o
aluno interagem, numa dinâmica de ensino e de aprendizagem.”
Plano de Ensino: “É a previsão dos objetivos e tarefas do trabalho docente para um ano ou um
semestre; é um documento mais elaborado, no qual aparecem objetivos específicos, conteúdos e
desenvolvimento metodológico.”
Projeto Político Pedagógico: “É o planejamento geral que envolve o processo de reflexão, de

decisões sobre a organização, o funcionamento e a proposta pedagógica da instituição. É um processo
de organização e coordenação da ação dos professores. Ele articula a atividade escolar e o contexto
social da escola. É o planejamento que define os fins do trabalho pedagógico.” (MEC273)
Os conceitos apresentados têm por objetivo mostrar para o professor a importância, a funcionalidade
e principalmente a relação íntima existente entre essas tipologias.
Segundo Fusari274, “Apesar de os educadores em geral utilizarem, no cotidiano do trabalho, os termos
“planejamento” e “plano” como sinônimos, estes não o são.”
Outro aspecto importante, segundo Schmitz275 é que “as denominações variam muito. Basta que fique
claro o que se entende por cada um desses planos e como se caracterizam.” O que se faz necessário é
estar consciente que:
“Qualquer atividade, para ter sucesso, necessita ser planejada. O planejamento é uma espécie
de garantia dos resultados. E sendo a educação, especialmente a educação escolar, uma
atividade sistemática, uma organização da situação de aprendizagem, ela necessita
evidentemente de planejamento muito sério. Não se pode improvisar a educação, seja ela qual
for o seu nível.”
271
MORETTO, Vasco Pedro. Planejamento: planejando a educação para o desenvolvimento de competências. Petrópolis, RJ: Vozes, 2007.
272
GANDIN, Danilo. O planejamento como ferramenta de transformação da prática educativa.
www.maxima.art.br/arq_palestras/planejamento_como_ferramenta_(completo).doc.
273
MEC - Ministério da Educação e Cultura. Trabalhando com a Educação de Jovens e Adultos - Avaliação e Planejamento - Caderno 4 - SECAD - Secretaria de
Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade - 2006.
274
FUSARI, José Cerchi. O planejamento do trabalho pedagógico: algumas indagações e tentativas de respostas. www.crmariocovas.sp.gov.br/pdf/ideias_08_p044-
053_c.pdf.
275
SCHMITZ, Egídio. Fundamentos da Didática. 7ª Ed. São Leopoldo, RS: Editora Unisinos, 2000.
. 372
Conceito de Planejamento
O Planejamento pode ser conceituado como um processo, considerando os seguintes aspectos:
produção, pesquisa, finanças, recursos humanos, propósitos, objetivos, estratégias, políticas, programas,
orçamentos, normas e procedimentos, tempo, unidades organizacionais etc. Desenvolvido para o alcance
de uma situação futura desejada, de um modo mais eficiente, eficaz e efetivo, com a melhor concentração
de esforços e recursos.
O Planejamento também pressupõe a necessidade de um processo decisório que ocorrerá antes,
durante e depois de sua elaboração e implementação na escola. Este processo deve conter ao mesmo
tempo, os componentes individuais e organizacionais, bem como a ação nesses dois níveis deve ser
orientada de tal maneira que garanta certa confluência de interesses dos diversos fatores alocados no
ambiente escolar.
O processo de planejar envolve, portanto, um modo de pensar; e um salutar modo de pensar envolve
indagações; e indagações envolvem questionamentos sobre o que fazer, como, quando, quanto, para
quem, por que, por quem e onde. É um processo de estabelecimento de um estado futuro desejado e um
delineamento dos meios efetivos de torna-lo realidade justifica que ele antecede à decisão e à ação.
Finalidade - Para que Planejar?276

A primeira coisa que nos vem à mente quando perguntamos sobre a finalidade do planejamento é a
eficiência. Ela é a execução perfeita de uma tarefa que se realiza. O carrasco é eficiente quando o
condenado morre segundo o previsto. A telefonista é eficiente quando atende a todos os chamados e faz,
a tempo, todas as ligações. O digitador, quando escreve rapidamente (há expectativas fixadas) e não
comete erros.
O planejamento e um plano ajudam a alcançar a eficiência, isto é, elaboram-se planos, implanta-se
um processo de planejamento a fim de que seja benfeito aquilo que se faz dentro dos limites previstos
para aquela execução.
Mas esta não é a mais importante finalidade do planejamento. Ele visa também a eficácia. Os
dicionários não fazem diferença suficiente entre eficácia e eficiência. O melhor é não se preocupar com
palavras e verificar que o planejamento deve alcançar não só que se faça bem as coisas que se fazem
(chamaremos isso de eficiência), mas que se façam as coisas que realmente importa fazer, porque são
socialmente desejáveis (chamaremos isso de eficácia).
A eficácia é atingida quando se escolhem, entre muitas ações possíveis, aqueles que, executadas,
levam à consecução de um fim previamente estabelecido e condizente com aquilo em que se crê.
Além destas finalidades do planejamento, Gandin introduz a discussão sobre uma outra, tão
significativa quanto estas, e que dá ao planejamento um status obrigatório em todas as atividades
humanas: é a compreensão do processo de planejamento como um processo educativo.
É evidente que esta finalidade só é alcançada quando o processo de planejamento é concebido como
uma prática que sublime a participação, a democracia, a libertação. Então o planejamento é uma tarefa
vital, união entre vida e técnica para o bem-estar do homem e da sociedade.
Elementos Constitutivos do Planejamento

Objetivos e Conteúdos de Ensino: Os objetivos determinam de antemão os resultados esperados
do processo entre o professor e o aluno, determinam também a gama de habilidades e hábitos a serem
adquiridos. Já os conteúdos formam a base da instrução.
A prática educacional baseia-se nos objetivos por meio de uma ação intencional e sistemática para
oferecer aprendizagem. Desta forma os objetivos são fundamentais para determinação de propósitos
definidos e explícitos quanto às qualidades humanas que precisam ser adquiridas. Os objetivos têm pelo
menos três referências fundamentais para a sua formulação.
- Os valores e ideias ditos na legislação educacional.
- Os conteúdos básicos das ciências, produzidos na história da humanidade.
- As necessidades e expectativas da maioria da sociedade.
Métodos e Estratégias: O método por sua vez é a forma com que estes objetivos e conteúdos serão
ministrados na prática ao aluno. Cabe aos métodos dinamizar as condições e modos de realização do
ensino. Refere-se aos meios utilizados pelos docentes na articulação do processo de ensino, de acordo
com cada atividade e os resultados esperados.
276
GANDIN, Danilo. Planejamento. Como Prática Educativa. São Paulo: Edições Loyola, 2013.
. 373
As estratégias visam à consecução de objetivos, portanto, há que ter clareza sobre aonde se pretende
chegar naquele momento com o processo de ensino e de aprendizagem. Por isso, os objetivos que
norteiam devem estar claros para os sujeitos envolvidos - professores e alunos.
Multimídia Educativa: A multimídia educativa é uma estratégia de ensino e de aprendizagem que

pode ser utilizada por estudantes e professores. É imperativa a importância das multimídias educativas
com uso da informática no processo educativo como uma ferramenta auxiliar na educação.
Avaliação Educacional: É uma tarefa didática necessária e permanente no trabalho do professor,

deve acompanhar todos os passos do processo de ensino e de aprendizagem. É através dela que vão
sendo comparados os resultados obtidos no decorrer do trabalho conjunto do professor e dos alunos,
conforme os objetivos propostos, a fim de verificar progressos, dificuldades e orientar o trabalho para as
correções necessárias.
A avaliação insere-se não só nas funções didáticas, mas também na própria dinâmica e estrutura do
Processo de Ensino e de Aprendizagem.
Planejamento e Políticas de Educação no Brasil

A formação da Educação Brasileira inicia-se com a Companhia de Jesus, em 1549, com o trabalho
dos Jesuítas: suas escolas de primeiras letras, colégios e seminários, até os dias atuais. Nesse primeiro
momento, a educação não foi um problema que emergisse como um assunto Nacional, no entanto, tenha
sido um dos aspectos das tensões constantes entre a Ordem dos Jesuítas e a Coroa Portuguesa, que
mais tarde, levou à expulsão dos mesmos em 1759. A expulsão dos jesuítas criou um vazio escolar. A
insuficiência de recursos e escassez de mestres desarticulou o trabalho educativo no País, com
repercussões que se estenderam até o período imperial.
Com a vinda da Família Imperial, a educação brasileira toma um novo impulso, principalmente com a
criação dos cursos superiores, no entanto a educação popular foi relegada em segundo plano. Com a
reforma constitucional de 1834, as responsabilidades da educação popular foram descentralizadas,
deixando-as às províncias e reservando à Corte a competência sobre o ensino médio e superior.
Nesse período, a situação continuou a mesma: escassez de escolas e de professores na educação
básica. Com a educação média e superior, prevaleceram às aulas avulsas destinadas apenas às classes
mais abastadas.
A Proclamação da República, também não alterou significativamente a ordenação legal da Educação
Brasileira, foi preciso esperar até a década de 20 para que, o debate educacional ganhasse um espaço
social mais amplo. Nesta época, as questões educacionais deixaram de ser temas isolados para se
tornarem um problema nacional. Várias tentativas de reforma ocorreram em vários estados; iniciou-se
uma efetiva profissionalização do magistério e novos modelos pedagógicos começaram a ser discutidos
e introduzidos na escola.
Surgimento do Plano de Educação

A primeira experiência de planejamento governamental no Brasil foi executada no governo de
Juscelino Kubitschek com seu Plano de Metas (1956/61). Antes, os chamados planos que se sucederam
desde 1940, foram diagnósticos que tentavam racionalizar o orçamento. Neste processo de planejamento
convém distinguir três fases:
- a decisão de planejar;
- o plano em si; e
- a implantação do plano.
A primeira e a última fase são políticas e a segunda é um assunto estritamente técnico.

No caso do Planejamento Educacional, essa distinção é interessante, pois foi preciso um longo
período de maturação para que se formulasse de forma explícita a necessidade nacional de uma política
de educação e de um plano para programá-la. A revolução de 30 foi o desfecho das crises políticas e
econômicas que agitaram profundamente a década de 20, compondo-se assim, um quadro histórico
propício à transformação da Educação no Brasil.
Em 1932, um grupo de educadores conseguiu captar o anseio coletivo e lançou um manifesto ao povo
e ao governo que ficou conhecido como “Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova”, que extravasava
o entusiasmo pela Educação. O manifesto era ao mesmo tempo uma denúncia uma exigência de uma
política educacional consistente e, um plano científico para executá-la, livrando a ação educativa do
empirismo e da descontinuidade. O mesmo teve tanta repercussão e motivou uma campanha que
repercutiu na Assembleia Constituinte de 1934.
. 374
De acordo com a Constituição de 34, o conselho Nacional de Educação elaborou e enviou, em maio
de 37, um anteprojeto do Plano de Educação Nacional, mas com a chegada do estado Novo, o mesmo
nem chegou a ser discutido.
Sendo assim, mesmo que a ideia de plano nacional de educação fosse um fruto do manifesto e das
campanhas que se seguiram, o Plano 37 era uma negação das teses defendidas pelos educadores
ligados àqueles movimentos. Totalmente centralizador, o mesmo pretendia ordenar em minúcias toda a
educação nacional. Tudo estava regulamentado ao plano, desde o ensino pré-primário ao ensino superior;
os currículos eram estabelecidos e até mesmo o número de provas e os critérios de avaliação.
No entanto, os dois primeiros artigos dos 504 que compuseram o Plano de 37, chamam atenção, no
que se refere ao Planejamento Educacional a nível nacional, atualmente:
Art. 1°- O Plano Nacional de Educação, código da educação nacional, é o conjunto de princípios e
normas adotados por esta lei para servirem de base à organização e funcionamento das instituições
educativas, escolares e extraescolares, mantidas no território nacional pelos poderes públicos ou por
particulares.
Art. 2°- Este Plano só poderá ser revisto após vigência de dez anos.
Nesses artigos, há três pontos os quais convém destacar, pois repercutiram e persistiram em parte,
em iniciativas e leis posteriores:
- O Plano de Educação identifica-se com as diretrizes da Educação Nacional;
- O Plano deve ser fixado por Lei;
- O Plano só poderá ser revisto após uma vigência prolongada.
Segundo Kuenzer277 “o planejamento de educação também é estabelecido a partir das regras e

relações da produção capitalista, herdando, portanto, as formas, os fins, as capacidades e os domínios
do capitalismo monopolista do Estado.”
Aqui no Brasil, Padilha278 explica que “Durante o regime autoritário, eles foram utilizados com um
sentido autocrático. Toda decisão política era centralizada e justificada tecnicamente por tecnocratas à
sombra do poder.” Kuenzer complementa a citação acima explicando que “A ideologia do Planejamento
então oferecida a todos, no entanto, escondia essas determinações político-econômicas mais
abrangentes e decididas em restritos centros de poder.”
O regime autoritário fez com que muitos educadores criassem uma resistência com relação à
elaboração de planos, uma vez que esses planos eram supervisionados ou elaborados por técnicos que
delimitavam o que o professor deveria ensinar, priorizando as necessidades do regime político. “Num
regime político de contenção, o planejamento passa a ser bandeira altamente eficaz para o controle e
ordenamento de todo o sistema educativo.”
Apesar de se ter claro a importância do planejamento na formação, Fusari279 explica que:

“Naquele momento, o Golpe Militar de 1964 já implantava a repressão, impedindo rapidamente que
um trabalho mais crítico e reflexivo, no qual as relações entre educação e sociedade pudessem ser
problematizadas, fosse vivenciada pelos educadores, criando, assim, um “terreno” propício para o avanço
daquela que foi denominada ‘tendência tecnicista’ da educação escolar.”
Mas não se pode pensar que o regime político era o único fator que influenciava no pensamento com
relação à elaboração dos planos de aulas; as teorias da administração também refletiam no ato de
planejar do professor, uma vez que essas teorias traziam conceitos que iriam auxiliar na definição do tipo
de organização educacional que seria adotado por uma determinada instituição.
No início da história da humanidade, o planejamento era utilizado sem que as pessoas percebessem
sua importância, porém com a evolução da vida humana, principalmente no setor industrial e comercial,
houve a necessidade de adaptá-lo para os diversos setores.
Nas escolas ele também era muito utilizado; a princípio, o planejamento era uma maneira de controlar
a ação dos professores de modo a não interferir no regime político da época. Hoje o planejamento já não
tem a função reguladora dentro das escolas, ele serve como uma ferramenta importantíssima para
organizar e subsidiar o trabalho do professor.
277
KUENZER, Acácia Zeneida, CALAZANS, M. Julieta C., GARCIA, Walter. Planejamento e educação no Brasil. 6. ed. São Paulo: Cortez, 2003.
278
PADILHA, Paulo Roberto. Planejamento dialógico: como construir o projeto político-pedagógico da escola. 4ª Ed. São Paulo: Cortez, 2003.
279
FUSARI, José Cerchi. O planejamento do trabalho pedagógico: algumas indagações e tentativas de respostas.
http://www.crmariocovas.sp.gov.br/pdf/ideias_08_p044-053_c.pdf.
. 375
Diretrizes e Bases da Educação Nacional
Após o anteprojeto de Plano de 37, a ideia de um Plano Nacional de Educação permaneceu sem efeito
até 1962, quando foi elaborado e efetivamente instituído o primeiro Plano Nacional governamental. No
entanto, no Plano de Metas de Kubitschek, a educação era a meta número 30.
O setor de educação entrou no conjunto do Plano de metas pressionado pela compreensão de que a
falta de recursos humanos qualificados poderia ser um dos pontos de estrangulamento do
desenvolvimento do país.
A primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) acabou surgindo com a Lei n° 4.024
de 1961, no entanto, vale ressaltar a concepção do que deveria ser uma LDB. Segundo o Relatório Geral
da Comissão:
Diretriz é uma linha de orientação, norma de conduta, "Base" é a superfície de apoio, fundamento.
Aquela indica a direção geral a seguir, não às minudências do caminho. Significa também o alicerce do
edifício, não o próprio edifício sobre o qual o alicerce está construído. A lei de Diretrizes e Bases
conterá somente os preceitos genéricos e fundamentais.
No entanto, a LDB de 61, distanciou-se muito da clareza e da sensatez do anteprojeto original, e a lei
que sucedeu e substituiu em parte (Lei n° 5.692/71) agravou a situação. Eliminaram substancialmente
qualquer possibilidade de instituição de políticas e planos de educação como instrumentos efetivos de
um desenvolvimento ideal da Educação Brasileira, pois novamente foi consagrada a ideia de plano como
distribuição de recursos.
Após a iniciativa pioneira de 1962 e suas revisões, sucedem-se, em trinta anos, cerca de dez planos.
Em um estudo realizado nessa área até 1989, conclui-se que essa sucessão de planos que são
elaboradas, parcialmente executadas, revista e abandonada, refletem os males gerais da administração
pública brasileira. A educação, realmente não era prioritária para os governos. As coordenadas da ação
governamental no setor ficavam bloqueadas ou dificultadas pela falta de uma integração ministerial.
Em consequência disso e de outras razões, sobretudo políticas, o panorama da experiência brasileira
de planejamento educacional é um quadro de descontinuidades administrativas, que, fez dessa
experiência um conjunto fragmentado de incoerentes iniciativas governamentais que nunca foram mais
do que esquemas distributivos de recursos.
Com esta visão podemos compreender o “porquê” do caos educacional em nosso país. Desde há
muito a educação foi relegada ao final das filas. O povo foi passando de governo em governo sem
perceber as perdas que lhe trariam o atraso educacional.
Níveis de Planejamento
Na esfera educacional o processo de planejamento ocorre em diversos níveis, segundo a magnitude

da ação que se tem em vista realizar. O planejamento educacional é o mais amplo, geral e abrangente.
Prevê a estruturação e o funcionamento da totalidade do sistema educacional. Determina as diretrizes da
política nacional de educação.
A seguir, temos o planejamento Escolar e depois o Curricular, que está intimamente relacionado às
prioridades assentadas no planejamento educacional. Sua função é traduzir, em termos mais próximos e
concretos, as linhas-mestras de ação delineadas no planejamento imediatamente superior, através de
. 376
seus objetivos e metas. Constitui o esquema normativo que serve de base para definir e particularizar a
linha de ação proposta pela escola. Permite a inter-relação entre a escola e a comunidade.
Logo após, temos o planejamento de ensino, que parte sempre de pontos referenciais estabelecidos
no planejamento curricular. Temos, em essência, neste tipo de planejamento, dimensões:
- filosófica, que explicita os objetivos da escola;
- psicológica, que indica a fase de desenvolvimento do aluno, suas possibilidades e interesses;
- social, que expressa as características do contexto sócio-econômico-cultural do aluno e suas
exigências.
Este detalhamento é feito tendo em vista os processos de ensino e de aprendizagem. Assim,
chegamos ao nível mais elementar e próximo da ação educativa. É através dele que, em relação ao aluno:
- prevemos mudanças comportamentais e aprendizagem de elementos básicos;
- propomos aprendizagens a partir de experiências anteriores e de suas reais possibilidades;
- estimulamos a integração das diversas áreas de estudo.
Como vemos, o planejamento tem níveis distintos de abrangência; no entanto, cada nível tem bem
definido e delimitado o seu universo. Sabemos que um nível particulariza - um ou vários - aspectos
delineados no nível antecedente, especificando com maior precisão as decisões tomadas em relação a
determinados eventos da ação educativa.
A linha de relacionamento se evidencia, então, através de escalões de complexidade decrescente,
exigindo sempre um alto grau de coerência e subordinação na determinação dos objetivos almejados.
Vejamos cada um deles:
Planejamento Educacional
Planejamento educacional é aplicar à própria educação àquilo que os verdadeiros educadores se
esforçam por inculcar em seus alunos: uma abordagem racional e científica dos problemas. Tal
abordagem supõe a determinação dos objetivos e dos recursos disponíveis, a análise das consequências
que advirão das diversas atuações possíveis, a escolha entre essas possibilidades, a determinação de
metas específicas a atingir em prazos bem definidos e, finalmente, o desenvolvimento dos meios mais
eficazes para implantar a política escolhida.
O planejamento educacional significa bem mais que a elaboração de um projeto contínuo que engloba
uma série de operações interdependentes.
O Planejamento do Sistema de Educação é o de maior abrangência (enquanto um dos níveis de
planejamento na educação escolar), correspondendo ao planejamento que é feito em nível nacional,
estadual ou municipal. Incorpora e reflete as grandes políticas educacionais. Enfrenta os problemas de
atendimento à demanda, alocação e gerenciamento de recursos etc.
Características do Planejamento Educacional

Categorias Tipos Características
1- Global ou de conjunto Para todo o sistema
2- Por setores Graus do Sistema Escolar
Níveis
3- Regional Por divisões geográficas
4- Local Por escola
Por utilizar metodologia de análise, previsão,
1- Técnico
Enquanto programação e avaliação.
Processo 2- Político Por permitir a tomada de decisão.
3- Administrativo Por coordenar as atividades administrativas.
1- Curto prazo 1 a 2 anos
Quanto aos
2- Médio prazo 2 a 5 anos
Prazos
3- Longo prazo 5 a 15 anos
1- Demanda Com base nas demandas individuais de educação.
Com base nas necessidades do mercado, voltado
Enquanto 2- Mão-de-obra
para o desenvolvimento do país.
Método
Com base nos recursos disponíveis visando a
3- Custo e Benefício
maiores benefícios.
. 377
Fundamentos do Planejamento Educacional
Concepções Características
Divisão pormenorizada, hierarquizado verticalmente, com ênfase na
Clássica
organização e pragmático.
Planejamento seguindo procedimentos de trabalho com ênfase na
Transitiva
liderança.
Visão horizontal, com ênfase nas relações humanas, na dinâmica
Mayoista
interpessoal e grupal, na delegação de autoridade e na autonomia.
Neoclássica / por Pragmática, racionalidade no processo decisório, participativo, com
objetivos ênfase nos resultados e estratégia de cooperação.
Tradição Funcionalista Características (do consenso / positivista / evolucionista)
Cumprimento de leis e normas. Visa à eficácia institucional do sistema.
Burocrático
Enfatiza a dimensão institucional ou objetiva.
Enfatiza a eficiência individual de todos os que participam do sistema,
Idiossincrático
portanto, dimensão subjetiva.
Clima organizacional pragmático. Visa o equilíbrio entre eficácia
Integradora institucional e eficiência individual, com ênfase na dimensão grupal ou
holística.
Tradição Interacionista Características (conflito / teorias críticas e libertárias)
Ênfase nas condições estruturais de natureza econômica do sistema.
Estruturalista
Enfatiza a dimensão institucional ou objetiva. Orientação determinista.
Ênfase na subjetividade e na dimensão individual. O sistema é uma
Interpretativa criação do ser humano. A gestão é mediadora reflexiva entre o indivíduo
e o seu meio.
Ênfase na dimensão grupal ou holística e nos princípios de totalidade,
Dialógica
contradição, práxis e transformação do sistema educacional.
Enfoques Características
Jurídico Práticas normativas e legalistas / sistema fechado.
Tecnocrático Predomínio dos quadros técnicos / especialistas.
Comportamental Resgate da dimensão humana: ênfase psicológica.
Desenvolvimentista Ênfase para atingir objetivos econômicos e sociais.
Ênfase nos valores culturais e políticos, contextualizados. Visão
Sociológico
interdisciplinar.
Fonte dos dois quadros: Padilha280
Objetivos do Planejamento Educacional

São objetivos do planejamento educacional, segundo Joanna Coaracy281:
- “relacionar o desenvolvimento do sistema educacional com o desenvolvimento econômico, social,
político e cultural do país, em geral, e de cada comunidade, em particular;
- “estabelecer as condições necessárias para o aperfeiçoamento dos fatores que influem diretamente
sobre a eficiência do sistema educacional (estrutura, administração, financiamento, pessoal, conteúdo,
procedimentos e instrumentos);
- alcançar maior coerência interna na determinação dos objetivos e nos meios mais adequados para
atingi-los;
- conciliar e aperfeiçoar a eficiência interna e externa do sistema”.
É condição primordial do processo de planejamento integral da educação que, em nenhum caso,

interesses pessoais ou de grupos possam desviá-lo de seus fins essenciais que vão contribuir para a
dignificação do homem e para o desenvolvimento cultural, social e econômico do país.
Requisitos do Planejamento Educacional

- Aplicação do método científico na investigação da realidade educativa, cultural, social e econômica
do país;
- Apreciação objetiva das necessidades, para satisfazê-las a curto, médio e longo prazo;
- Apreciação realista das possibilidades de recursos humanos e financeiros, a fim de assegurar a
eficácia das soluções propostas;
280
PADILHA, Paulo Roberto. Planejamento dialógico: como construir o projeto político-pedagógico da escola. 4ª Ed. São Paulo: Cortez, 2003.
281
COARACY, Joanna. O planejamento como processo. Revista Educação, Ano I, no. 4, Brasília, 1972.
. 378
- Previsão dos fatores mais significativos que intervêm no desenvolvimento do planejamento;
- Continuidade que assegure a ação sistemática para alcançar os fins propostos;
- Coordenação dos serviços da educação, e destes com os demais serviços do Estado, em todos os
níveis da administração pública;
- Avaliação periódica dos planos e adaptação constante destes mesmos às novas necessidades e
circunstâncias;
- Flexibilidade que permita a adaptação do plano a situações imprevistas ou imprevisíveis;
- Trabalho de equipe que garanta uma soma de esforços eficazes e coordenados;
- Formulação e apresentação do plano como iniciativa e esforço nacionais, e não como esforço de
determinadas pessoas, grupos e setores”.282
Pressupostos Básicos do Planejamento Educacional

- O delineamento da filosofia da educação do país, evidenciando o valor da pessoa e da escola na
sociedade;
- A aplicação da análise - sistemática e racional - ao processo de desenvolvimento da educação,
buscando torná-lo mais eficiente e passível de responder com maior precisão às necessidades e objetivos
da sociedade.
Podemos, portanto, considerar que o planejamento educacional constitui a abordagem racional e
científica dos problemas da educação, envolvendo o aprimoramento gradual de conceitos e meios de
análise, visando estudar a eficiência e a produtividade do sistema educacional, em seus múltiplos
aspectos.
Planejamento Curricular
Planejamento curricular é o processo de tomada de decisões sobre a dinâmica da ação escolar. É a
previsão sistemática e ordenada de toda a vida escolar do aluno. É o instrumento que orienta a educação
como um processo dinâmico e integrado de todos os elementos que interagem para consecução dos
objetivos, tanto os dos alunos como os da escola.
O Planejamento curricular, enquanto um dos níveis dos planejamentos da educação escolar é a
proposta geral das experiências de aprendizagem que serão oferecidas pela escola, incorporada nos
diversos componentes curriculares.
Enquanto um dos níveis do planejamento na educação escolar, o Planejamento curricular é a proposta
geral das experiências de aprendizagem que serão oferecidas pela escola, incorporada nos diversos
componentes curriculares desde as séries iniciais até as finais.
A proposta curricular pode ter como referência os seguintes elementos:
- Fundamentos da disciplina;
- Área de estudo;
- Desafios Pedagógicos;
- Encaminhamento Metodológico;
- Propostas de Conteúdos;
- Processos de Avaliação.
Objetivos do Planejamento Curricular

- Ajudar aos membros da comunidade escolar a definir seus objetivos;
- Obter maior efetividade no ensino;
- Coordenar esforços para aperfeiçoar o processo de ensino e de aprendizagem;
- Propiciar o estabelecimento de um clima estimulante para o desenvolvimento das tarefas educativas.
Requisitos do Planejamento Curricular

O planejamento curricular deve refletir os melhores meios de cultivar o desenvolvimento da ação
escolar, envolvendo, sempre, todos os elementos participantes do processo.
Seus elaboradores devem estar alertas paras novas descobertas e para os novos meios postos ao
alcance das escolas. Estes devem ser minuciosamente analisados para verificar sua real validade
naquele âmbito escolar. Posto isso, fica evidente a necessidade dos organizadores explorarem,
aceitarem, adaptarem, enriquecerem ou mesmo rejeitarem tais inovações.
O planejamento curricular é de complexa elaboração. Requer um contínuo estudo e uma constante
investigação da realidade imediata e dos avanços técnicos, principalmente na área educacional. Constitui,
por suas características, base vital do trabalho. A dinamização e integração da escola como uma célula
282
UNESCO, Seminário Interamericano sobre planejamento integral na educação. Washington. 1958.
. 379
viva da sociedade, que palmilha determinados caminhos conforme a linha filosófica adotada, é o
pressuposto inerente a sua estruturação.
O planejamento curricular constitui, portanto, uma tarefa contínua a nível de escola, em função das
crescentes exigências de nosso tempo e dos processos que tentam acelerar a aprendizagem. Será
sempre um desafio a todos aqueles envolvidos no processo educacional, para busca dos meios mais
adequados à obtenção de maiores resultados.
Planejamento de Ensino
Planejamento de ensino é o processo que envolve a atuação concreta dos educadores no cotidiano
do seu trabalho pedagógico, envolvendo todas as suas ações e situações o tempo todo. Envolve
permanentemente as interações entre os educadores e entre os próprios educandos.
Objetivos do Planejamento de Ensino

- Racionalizar as atividades educativas;
- Assegurar um ensino efetivo e econômico;
- Conduzir os alunos ao alcance dos objetivos;
- Verificar a marcha do processo educativo.
Requisitos do Planejamento do Ensino

Por maior complexidade que envolva a organização da escola, é indispensável ter sempre bem
presente que a interação professor-aluno é o suporte estrutural, cuja dinâmica concretiza ao fenômeno
educativo. Portanto, o planejamento de ensino deve ser alicerçado neste pressuposto básico.
O professor, ao planejar o trabalho, deve estar familiarizado com o que pode pôr em prática, de maneira
que possa selecionar o que é melhor, adaptando tudo isso às necessidades e interesses de seus alunos.
Na maioria das situações, o professor dependerá de seus próprios recursos para elaborar seus planos de
trabalho. Por isso, deverá estar bem informado dos requisitos técnicos para que possa planejar,
independentemente, sem dificuldades.
Ainda temos a considerar que as condições de trabalho diferem de escola para escola, tendo sempre
que adaptar seus projetos às circunstâncias e exigências do meio. Considerando que o ensino é o guia
das situações de aprendizagem e que ajuda os estudantes a alcançarem os resultados desejados, a ação
de planejá-lo é predominantemente importante para incrementar a eficiência da ação a ser desencadeada
no âmbito escolar.
O professor, durante o período (ano ou semestre) letivo, pode organizar três tipos de planos de ensino.
Por ordem de abrangência:
- Plano de Curso - delinear, globalmente, toda a ação a ser empreendida;
- Plano de Unidade - disciplinar partes da ação pretendida no plano global;
- Plano de Aula - especificar as realizações diárias para a concretização dos planos anteriores.
Pelo significativo apoio que o planejamento empresta à atividade do professor e alunos, é considerado
etapa obrigatória de todo o trabalho docente. O planejamento tende a prevenir as vacilações do professor,
oferecendo maior segurança na consecução dos objetivos previstos, bem como na verificação da
qualidade do ensino que está sendo orientado pelo mestre e pela escola.
Planejamento Escolar
O Planejamento escolar é uma tarefa docente que inclui tanto a previsão das atividades didáticas em
termos da sua organização e coordenação em face dos objetivos propostos, quanto a sua revisão e
adequação no decorrer do processo de ensino. É um processo de racionalização, organização e
coordenação da ação docente, articulando a atividade escolar e a problemática do contexto social.
Planejamento global da escola é o nível do planejamento que corresponde às decisões sobre a

organização, funcionamento e proposta pedagógica da escola. É o que o que mais requer a participação
conjunta da comunidade.
O Planejamento da escola, enquanto outro nível do planejamento na educação escolar é o que

chamamos de “Projeto Educativo” - sendo o plano global da instituição. Compõem-se de Marco
Referencial, Diagnóstico e programação. Envolve as dimensões pedagógicas, administrativas e
comunitárias da escola.
O Planejamento anual da escola consiste em elaborar a estratégia de ação para o prazo de um ano
- conforme a realidade específica de cada escola - tomando decisões sobre o que, para que, como e com
. 380
o que se vai fazer o trabalho na escola o período proposto levando em conta as linhas tiradas no plano
global.
Planejamento Participativo
O Planejamento Participativo se constitui num processo político onde há um propósito contínuo e
coletivo onde se tem a oportunidade de discutir a construção do futuro da comunidade, na qual participe
o maior número possível de membros de todas as categorias que a constituem. Mais do que um
significado técnico, o planejamento participativo é um processo político vinculado à decisão da maioria
que será em benefício da maioria.
Genericamente o planejamento participativo constitui-se em uma estratégia de trabalho que se
caracteriza pela integração de todos os setores da atividade humana social, dentro de um processo global
para solucionar problemas comuns.
Planejamento de Aulas
O Planejamento de aula é a tomada de decisões referentes ao trabalho específico da sala de aula:
- Temas
- Conteúdos
- Metodologia
- Recursos didáticos
- Avaliação.
Antes, porém de se planejar a aula propriamente dita deve ser executado um planejamento de curso
para o ano todo. E este deve ser subdividido em semestre para que possa ser visualizado com mais
clareza e objetividade.
Dentro destes Planos anuais podem ser inseridas as unidades temáticas, temas transversais que
ocorrerão com o desenvolvimento do Plano bimestral ou trimestral. Estes são os marcos para que o
professor e toda a equipe da escola não se percam dentro de conteúdos extensos e, deixem de ministrar
em cada momento a essência, o significativo para que o aluno possa prosseguir seu conhecimento e
transformá-lo em aprendizagem.
O centro do processo educativo não deve ser o conteúdo preestabelecido como se tem feito nas
escolas ainda hoje. Qualquer professor estaria de acordo em dizer que o centro do processo não é o
conteúdo, mas em sua prática, a grande maioria faz dele todo o processo. Muitas vezes, isso acontece
até contra a sua vontade. É que há uma cultura dentro da escola, junto com os pais dos alunos e em todo
senso comum social, de que se vai para a Escola para memorizar alguma informação, normalmente até
consideradas inúteis até pelas mesmas pessoas que as exigem.
O centro do processo educativo também não pode ser o aluno. Este desastre é tão conservador como
centrar o trabalho no conteúdo. E que quando centramos o processo educativo somente no aluno
convertemos todo o processo em um egoísmo e em um individualismo onde uns dominam os outros.
Planejamento e Educação Libertadora283

No planejamento, é fundamental a ideia de transformação da realidade. Isto quer dizer que uma
instituição (um grupo) se transforma a si mesma tendo em vista influir na transformação da realidade
global.
Quer dizer, também, que fez sentido falar em planejamento, acima e além da administração, como
uma tarefa política, no sentido de participar na organização na mudança das estruturas sociais existentes.
Quer dizer, finalmente, que planejar não é preencher quadrinhos para dar status de organização séria a
um setor qualquer da atividade humana.
Isso nos traz à educação libertadora como proposta educacional apta a inspirar um processo de
planejamento. Porque a educação libertadora é uma proposta de mudança. Essa educação libertadora
Gandin fala que tem sua base na II Conferência Geral do Episcopado Latino-Americano (Medellín,
Colômbia, 1968).
Referindo-se a educação:
- “a que converte o educando em sujeito do seu próprio desenvolvimento”;
- “o meio-chave para libertar os povos de toda a escravidão e para fazê-los ascender de condições de
vida menos humanas a condições mais humanas”.
Há nisto uma dimensão pessoal e uma proposta social global bem claras, no texto apresentadas de
forma não separada, mas como um posicionamento apenas.
283
GANDIN, Danilo. Planejamento. Como Prática Educativa. São Paulo: Edições Loyola, 2013.
. 381
Sem entrar na discussão se o termo “meio-chave” é exagerado e aceitando que a educação, mesmo
a escolar, tem uma dimensão política realizável, pode-se ver que esta dupla proposta leva em conta os
dois grandes problemas da América Latina de então, que perduram ainda hoje: a organização injusta da
sociedade e a falta quase total do remédio para isso, a participação.
Ao propor que o educando seja sujeito de seu desenvolvimento, está propondo a existência do grupo,
da participação e, como consequência, a conscientização que gera a transformação. Basicamente está
dando ao pedagógico a força que ele realmente pode assumir como contribuinte de uma transformação
social ampla em proveito do homem todo e de todos os homens.
A partir daí, a aproximação entre educação libertadora e planejamento educacional sublinha as
mesmas ideias básicas, de grupo, de participação, de transformação da realidade. Tanto que, a partir
desta dupla base de Medellín, e pensando no que lhe é mais característico, a metodologia, pode-se definir
a educação libertadora assim: um grupo (sujeitos em interação) na dinâmica de ação-reflexão, buscando
a verdade e tendendo ao crescimento pessoal e à transformação social.
Projetos Educativos
É o primeiro grande instrumento de planejamento da ação educativa da escola, devendo por isso,
servir permanentemente de ponto de referência e orientação na atuação de todos os elementos da
Comunidade Educativa em que a escola se insere, em prol da formação de pessoas e cidadãos cada vez
mais cultos, autônomos, responsáveis, solidários e democraticamente comprometidos na construção de
um destino comum e de uma sociedade melhor.
Um Projeto Educativo é, segundo a definição de Costa284, um “documento de caráter pedagógico que,
elaborado com a participação da comunidade educativa, estabelece a identidade da própria escola
através da adequação do quadro legal em vigor à sua situação concreta, apresenta o modelo geral de
organização e os objetivos pretendidos pela instituição e, enquanto instrumento de gestão, é ponto de
referência orientador na coerência da ação educativa”.
Isto é, um Projeto Educativo é um documento de orientação pedagógica que, não podendo contrariar
a legislação vigente, explicita os princípios, os valores, as metas as estratégias através das quais a escola
propõe realizar a sua função educativa.
Barbier285 distingue dois tipos de projeto - o projeto de situação (“representações relativas ao estado
final do objeto, da identidade, da situação que se procura transformar ou modificar”) e o projeto do
processo (“representações relativas ao processo que permite chegar a este estado final”).
O projeto é, por um lado, uma “antecipação” relativa a um estado, uma “representação

antecipadora do estado final de uma realidade”, uma previsão ou prospectiva, um objetivo ou fim
a atingir, uma pequena utopia.
Seu conteúdo não é um acontecimento ou objeto pertencente ao ambiente atual ou passado, mas um
fato possível, uma imagem ou representação de uma possibilidade, uma ideia a se transformar em ato,
um futuro a se “fazer”, uma possibilidade a se transformar em realidade. Sua relação é com um “tempo a
vir”, “um futuro de que constitui uma antecipação, uma visão prévia” (Barbier).
Por outro lado, a função do projeto não se reduz a simples representação do futuro. Barbier atribui-
lhe ainda um duplo efeito - o operatório ou pragmático e o mobilizador da atividade dos atores implicados.
No entendimento de Boutinet286, o projeto implica um comprometimento com o futuro. A construção de
um projeto já implica na vontade de fazê-lo acontecer. Daí, seu valor pragmático. O projeto não age, pois,
dizer não equivale automaticamente a fazer, mas “dizer prepara o fazer”.
O projeto expressa a representação da realização da ação, ou seja, a imagem do resultado da ação.
“No caso de uma ação coletiva[...], escreve Barbier, é o projeto que fornece a representação comum que
permite a realização coordenada das operações de execução”. Na sua função mobilizadora, o projeto
apresenta, no plano afetivo, efeitos dinamizadores da atividade dos atores implicados.
Nossas imagens ou representações constituem um elemento dinamizador da mudança e, portanto, um
fator de concretização do projeto.
Para Vidal, Cárave e Florencio287, o projeto educativo é:

- Um meio de adequação das intenções educativas da sociedade às características concretas de uma
escola;
284
COSTA, Adelino Jorge: "Construção de projetos educativos nas escolas: traços de um percurso debilmente articulado." - Revista Portuguesa de Educação, Volume
17, nº 2.
285
BARBIER, J.-M. (1993). Elaboração de projectos de acção e planificação. Porto: Porto Editora.
286
BOUTINET, J. P. (1986). Le concept de projet e ses niveaux. Éducation Permanente, nº 86.
287
VIDAL, J. G., CÁRAVE, G. e FLORENCIO, M. A. (1992). Madrid: Editorial EOS.
. 382
- Elemento orientador do conjunto de atividades educativas de uma escola;
- Instrumento integrador das atividades educativas de uma escola;
- Garantia de coerência e de continuidade nas diferentes atuações dos membros de uma comunidade
escolar;
- Critério para avaliar e homologar os processos;
- Documento dinâmico para definir as estruturas e estratégias organizacionais da escola;
- Ponto de referência para a solução dos conflitos de convivência.
O projeto educativo traduz o engajamento da instituição escolar, suas prioridades, seus princípios. Ele
define o sentido de suas ações e fixa as orientações e os meios para colocá-las em prática. É formulado
por um documento escrito que estabelece a identidade da escola (diz o que ela é), apresenta seus
propósitos gerais (diz o que ela quer) e descreve seu modelo geral de organização (diz como ela se
organiza).
Concebido como um projeto de longo prazo, ele visa favorecer a continuidade e a coerência da ação
da escola. Embora não seja um documento inalterável, não deverá estar sujeito a profundas e constantes
alterações anuais. De modo geral, “a sua duração dependerá fundamentalmente da permanência em
cada instituição das pessoas que o elaboraram e da estabilidade das suas convicções” (Costa288).
Para Vidal, Cárave e Florencio e para Carvalho e Diogo289, o projeto educativo de escola é um
documento de planificação da ação educativa, de amplitude integral, de duração de longo prazo e de
natureza geral e estratégica. Assim, é mais amplo e abrangente do que o projeto pedagógico e o plano
de Unidade Didática que são meios em relação ao projeto educativo e têm como objeto converter as
finalidades deste em ações, pois são documentos de planificação operatória.
O projeto educativo distingue-se também de outras planificações escolares, como o Plano Trienal
escolar, o Plano anual de Escola, o Projeto curricular de turma e o Regimento interno da Escola, que
estão destinados a concretizá-lo relativamente a aspectos mais operacionais e, portanto, têm um caráter
tático, e instrumental.
O projeto educativo é elaborado por toda a comunidade escolar. O projeto educativo da escola é um
conjunto de opções ideológicas, políticas, antropológicas, axiológicas e pedagógicas resultantes da
tensão entre o estabelecido ou imposto pelo Estado (projeto vertical), a prática implícita interna à escola
(projeto ritual) e a postura utópica ou intencional da comunidade escolar (projeto intencional).
Dimensões do projeto educativo, citadas por Carvalho e Diogo:

O projeto deve servir a incerteza, ter em conta o indeterminado, ser capaz de infletir de direção como
resultado de uma avaliação permanente, incorporar o conflito, mas, sobretudo, devolver a cada indivíduo
o seu espaço de criatividade e ação de modo a que ele sinta reconhecida a sua atividade, compreenda
as suas ações e as possa inscrever num todo significativo.
Neste sentido, o projeto educativo deve ser coletivo, mas favorecendo a interação; autônomo mas não
independente. Uma tal concepção exige do projeto educativo:
- explicitação de valores comuns;
- coerência de atividades;
- busca coletiva de recursos e meios para melhorar o ensino;
- definição de ação;
- definição de um sentido para uma ação comum;
- gestão participativa;
- avaliação permanente, participada e interativa;
- implicação do conjunto dos atores;
- apropriação de saberes e instrumentos de ação por parte dos implicados.
Sobre o que não deve ser e o que deve ser o projeto educativo de escola, Vidal, Cárave e Florencio
elaboraram um quadro-síntese que ajuda a clarificar seu entendimento adequado.
288
COSTA, J. A. (1992). Gestão escolar: Participação, autonomia, projecto educativo da escola. Lisboa: Texto Editora.
289
CARVALHO, A. E DIOGO, F. (1994). Projecto educativo. Porto: Edições Afrontamento.
. 383
Não deve ser Deve ser
Uma enumeração detalhada dos elementos Uma exposição clara, concisa e breve das intenções
que compõem um centro: planos, educativas, estruturas, regulamentos e organização
descrições, professores, etc. curricular de uma comunidade escolar.
Uma adequação daqueles princípios e estruturas
Um manual de psicologia, pedagogia,
educativas que se consideram adequados para uma
sociologia, de organização escolar, etc.
comunidade.
Um documento destinado ao exercício Um documento orientador e guia de todas as
burocrático da educação. atividades educativas.
Um projeto dinâmico e modificável em função da
Um produto fechado, acabado e inalterável.
prática educativa.
Um “empenho” pessoal de algum membro
Uma criação coletiva do conjunto de membros da
do corpo docente ou da Associação de Pais
comunidade educativa do centro.
de Alunos.
Uma complicação a mais para o trabalho
Um facilitador do trabalho docente.
docente.
Uma fórmula paradigmática que resolve Um conjunto articulado de princípios, orientações e
todos os problemas do centro. Um sistemas que servem de marco às atividades
regulamento de funcionamento. educativas.
Um “panfleto” que diz coisas muito Um projeto equilibrado, produto das intenções de toda
“atrevidas” sobre a educação. a comunidade educativa.
Um documento que só expressa o que se Um projeto resultante da tensão entre o estabelecido
quer que se conheça. (imposto), a prática implícita (ritual) e o intencional.
Em suma, concebendo-se como uma adaptação do “projeto educacional” do país (leis e diretrizes
curriculares) ao nível específico local, como uma programação geral da escola e como um instrumento
de autonomia didático-pedagógica e organizativa da escola, o projeto educativo da escola se caracteriza
por quatro categorias metodológicas (Baldacci290):
- a intencionalidade;
- a contextualização;
- a metodicidade; e
- a flexibilidade.
Pela intencionalidade, o projeto educativo estabelece direção e metas precisas e explícitas, evitando
a ação educativa casual e extemporânea.
A contextualização representa a adaptação do projeto educacional do país à realidade sociocultural
concreta de uma escola. A intencionalidade passa a ser “historicizada”, ou seja, contextualizada num
ambiente de referência específico, o que permite a passagem de um projeto abstrato para um projeto
concreto.
A metodicidade valoriza o princípio de sistematicidade e organicidade no processo didático, mesmo
reconhecendo as diferenças de estilo de aprender e ensinar de alunos e professores, respectivamente.
Finalmente, a flexibilidade assegura que o projeto educativo seja tratado como uma mera hipótese
de trabalho e por isso está sujeito a retificações e revisões ao longo de sua implementação.
PPP - Projeto Político Pedagógico

O PPP nasce da necessidade de organização do trabalho pedagógico para os alunos, a escola é o
lugar de concepção, realização e avaliação dessa ação. Será um elo entre a escola e a comunidade
escolar, bem como com o sistema de ensino que a compõe. Essa construção faz emergir a necessidade
de responsabilização de diversos atores na prática social.
É projeto porque significa lançar para diante. “Todo projeto supõe rupturas com o presente e
promessas para o futuro” (Gadotti).
É político, pois “a dimensão política se cumpre na medida em que ela se realiza enquanto prática
especificamente pedagógica" (Saviani).
É pedagógico porque traz a possibilidade de efetivação da intencionalidade da escola, que é a
formação do cidadão participativo, responsável, compromissado, crítico e criativo. A partir de ações
educativas. (Ilma Veiga)
290
BALDACCI, M. (1996). La scuola dell´autonomia: Il Progetto educativo d´Istituto. Bari: Maria Adda Edittore.
. 384
Questões
01. (ANAC - Analista Administrativo - CESPE) No tocante a conceitos e dimensões de planejamento,

objetivos de ensino e avaliação no processo educativo, julgue o item subsecutivo.
O planejamento educacional tem como pressuposto a análise da eficiência do sistema educacional e
tem como requisito a continuidade da ação sistemática para alcançar os fins propostos.
02. (SEDF - Professor de Educação Básica - CESPE/2017) Com relação a planejamento

pedagógico, transdisciplinaridade, avaliação e projeto político-pedagógico, julgue o item que se segue.
Os elementos constituintes, os objetivos e os conteúdos de um planejamento devem, obrigatoriamente,
estar interligados, mas as estratégias, não, pois estas são flexíveis.
03. (SEDF - Professor de Educação Básica - CESPE/2017) Com relação a planejamento

pedagógico, transdisciplinaridade, avaliação e projeto político-pedagógico, julgue o item que se segue.
Os únicos níveis de organização da prática educativa que influenciam no planejamento docente são o
planejamento do professor e o planejamento escolar, que devem ser articulados.
04. (IFB - Professor Pedagogia - IFB/2017) Em relação aos aspectos do planejamento, assinale a
opção que contenha a CORRETA sequência hierárquica do mais amplo ao mais restrito, em relação ao
planejamento:
(A) planejamento escolar; planejamento educacional; planejamento de ensino; planejamento curricular;
(B) planejamento curricular; planejamento educacional; planejamento escolar; planejamento de ensino;
(C) planejamento de ensino; planejamento curricular; planejamento escolar; planejamento
educacional;
(D) planejamento de ensino; planejamento educacional; planejamento curricular planejamento escolar;
(E) planejamento educacional; planejamento escolar; planejamento curricular; planejamento de ensino.
05. (SEDF - Professor de Educação Básica - Quadrix/2017) Quanto ao planejamento e à

organização do trabalho pedagógico, julgue o item subsecutivo.
No processo de planejamento e organização do trabalho pedagógico, as ações estão circunstanciadas
no âmbito dos vários elementos que compõem o universo escolar, devendo ser dada importância máxima
àquelas circunscritas à prática pedagógica do professor e à sua formação.
06. (Pref. Rio de Janeiro/RJ - Professor de Ensino Fundamental - Pref./2016) José Carlos Libâneo,
em seu livro Didática, declara:
(...) A ação de planejar, portanto, não se reduz ao simples preenchimento de formulários para controle
administrativo; é, antes, a atividade consciente de previsão das ações docentes (...)
LIBÂNEO, José Carlos. Didática. São Paulo: Cortez, 1990. Pág.222
Nesse trecho, o autor destaca uma das características do planejamento pedagógico, que é:
(A) a flexibilidade
(B) a contextualidade
(C) a intencionalidade
(D) o rigor administrativo
07. (Pref. Marcação/PB - Professor de Ciências - FACET/2016) Plano tem a conotação de produto
do planejamento. Ele é na verdade um guia com a função de orientar a prática, é a formalização do
processo de planejar, com esta informação responda a proposição abaixo.
I. Planejamento educacional, planejamento escolar são tipos de planejamento essenciais à educação.
II. Os tipos de planejamento essenciais à educação são quatro.
III. O PPP Projeto Político-Pedagógico não faz parte do planejamento, a sua construção deve envolver
e articular todos os que participam da realidade escolar: corpo docente, discente e comunidade.
IV. Plano é a “apresentação sistematizada e justificada das decisões tomadas relativas à ação a
realizar”. Plano tem, a conotação de produto do planejamento.
. 385
Marque a proposição que contém as alternativas corretas.
(A) I, II, IV
(B) I, III, IV
(C) II, IV, III
(D) I, II, III
(E) Todas estão corretas
08. (Pref. Nova Friburgo/RJ - Professor de Ciências - Exatus) Assinale (V) para as alternativas
verdadeiras e (F) para as falsas:
( ) O planejamento escolar não assegura a unidade e a coerência do trabalho docente.
( ) O planejamento escolar não inter-relaciona ao plano de aula.
( ) O planejamento escolar é um processo contínuo e dinâmico.
( ) O planejamento escolar deve ser dialógico e flexível.
Assinale a alternativa que apresenta a sequência CORRETA de cima para baixo:
(A) V, V, F, V.
(B) F, F, V, V.
(C) V, F, V, F.
(D) F, V, V, F.
09. (IF/SC - Professor de Administração - IF/SC) Leia o texto.

“O planejamento, em relação aos diversos níveis, deve ser o instrumento direcional de todo o processo
educacional, pois ele tem condições de estabelecer e determinar as grandes urgências, de indicar as
prioridades básicas e de ordenar e determinar todos os recursos e meios necessários para a consecução
de metas da educação." (Menegolla e Sant'Anna, 2001, p.31)
Considerando as características dos diferentes níveis de planejamento, associe as colunas.
(1) Planejamento Educacional
(2) Planejamento da Escola
(3) Planejamento curricular
(4) Plano de curso
(5) Plano de disciplina
(6) Plano de aula
( ) É de fundamental importância para a escola e para o aluno, pois determina os objetivos, relaciona
as disciplinas, os conteúdos, as atividades e experiências que possibilitarão o alcance dos objetivos de
aprendizagem.
( ) Define a organização de um conjunto de disciplinas que serão ministradas e desenvolvidas em
uma escola.
( ) Torna-se necessário, tendo em vista as finalidades da educação, constituindo o instrumento básico
para que todo o processo educativo se concretize.
( ) Constitui uma atividade que envolve o processo de reflexão, de decisões sobre a organização, o
funcionamento e a proposta pedagógica da instituição.
( ) Expressa a proposta de trabalho do professor, constituindo a previsão do desenvolvimento do
conteúdo. Corresponde ao nível de maior detalhamento do processo de planejamento didático.
( ) Sistematiza a ação do professor, pois expressa a previsão de conhecimentos e conteúdos que
serão ministrados, a definição dos objetivos e a seleção de procedimentos e técnicas de ensino.
Assinale a alternativa que contém a ordem CORRETA de associação, de cima para baixo
(A) 3, 4, 1, 2, 6, 5
(B) 2, 4, 1, 3, 6, 5
(C) 3, 4, 2, 1, 6, 5
(D) 2, 4, 1, 5, 6, 3
(E) 3, 1, 4, 2, 5, 6
10. (IF/SC - Professor de Administração - IF/SC) A respeito dos elementos pedagógicos da

capacitação, julgue o item subsecutivo.
Em razão de sua importância para o bom andamento do ensino, o planejamento deve ser pensado e
executado pelos professores a partir de reflexões conjuntas com os alunos e a comunidade escolar.
. 386
Gabarito
01.Certo / 02.Errado / 03.Errado / 04.E / 05.Errado / 06.C / 07.A / 08.B / 09.A / 10.Certo
Comentários

O planejamento educacional tem como pressupostos básicos:
- o delineamento da filosofia da Educação do País, evidenciando o valor da pessoa e da escola na
sociedade;
- a aplicação da análise - sistemática e racional - ao processo de desenvolvimento da educação,
buscando torná-lo mais eficiente e passível de responder com maior precisão às necessidades e objetivos
da sociedade; e
- a análise da eficiência do sistema educacional.

Os elementos constituintes, os objetivos, as estratégias e os conteúdos de um planejamento devem,
obrigatoriamente, estar interligados, mas devem ser flexíveis, pois o planejamento não é algo estático,
parado, e sim evolutivo em constante desenvolvimento.

Os planos e programas oficiais também devem ser levados em consideração, pois são diretrizes
gerais, documentos de referência, que servem de alicerce para a elaboração dos planos didáticos
específicos.
04. Alternativa: E

É condição primordial do processo de planejamento integral da educação que, em nenhum caso,
interesses pessoais ou de grupos possam desviá-lo de seus fins essenciais que vão contribuir para a
dignificação do homem e para o desenvolvimento cultural, social e econômico do país.
06. Alternativa: C
A “atividade consciente de previsão das ações docentes” (intencionalidade)
Pela intencionalidade, o projeto educativo estabelece direção e metas precisas e explícitas, evitando
a ação educativa casual e extemporânea. A contextualização representa a adaptação do projeto
educacional do país à realidade sociocultural concreta de uma escola. A intencionalidade passa a ser
“historicizada”, ou seja, contextualizada num ambiente de referência específico, o que permite a
passagem de um projeto abstrato para um projeto concreto.
07. Alternativa: A
Alternativa errada: O PPP Projeto Político-Pedagógico não faz parte do planejamento, a sua
construção deve envolver e articular todos os que participam da realidade escolar: corpo docente,
discente e comunidade.
08. Alternativa: B
Alternativas falsas:
O planejamento escolar não assegura a unidade e a coerência do trabalho docente.
O planejamento escolar não inter-relaciona ao plano de aula.
09. Alternativa: A
Planejamento Educacional - também denominado “Planejamento do Sistema de Educação”, é o de
maior abrangência.
. 387
Planejamento Escolar ou Planejamento da Escola - atividade que envolve o processo de reflexão, de
tomada de decisões sobre a organização, o funcionamento e a proposta pedagógica da instituição
(escola).
Planejamento Curricular - é o “[...] processo de tomada de decisões sobre a dinâmica da ação escolar.
É previsão sistemática e ordenada de toda a vida escolar do aluno”. Nesse momento a preocupação é
com a aprendizagem através dos diversos componentes curriculares.
Planejamento de Ensino - é o processo de decisão sobre a atuação concreta dos professores no
cotidiano de seu trabalho pedagógico, envolvendo as ações e situações em constante interações entre
professor e alunos e entre os próprios alunos.

O processo de planejamento nada mais é do que um conjunto de princípios teóricos, procedimentos
metodológicos e técnicas de grupo que podem ser aplicados a qualquer tipo de organização social que
demanda um objetivo, que procura uma mudança situacional futura.
Deve ser elaborado e executado em equipe. Os objetivos e as atividades podem ser alterados à medida
que se desencadeiem, pois, a realidade pode oferecer surpresas não previstas, portanto, é necessário
que a Unidade Escolar tenha um planejamento claro e flexível.
Aspectos Didático-Pedagógicos
A educação, como instituição, exerce um papel muito importante na formação para a vida. Em contato
com o meio em que vive, e a partir deste contexto, o aluno constrói seu conhecimento na interação com
o meio físico e social, interpretando a realidade que o rodeia e situando-se como parte do ambiente em
que vive. Essa relação deve permitir a sua inserção no mundo do trabalho e torná-lo capaz de intervir no
processo sociocultural em que está inserido.
O eixo norteador desse processo didático-pedagógico é aprender a aprender, através da discussão e
construção crítica e criativa.
Segundo Morin, “O fim do método é ajudar a pensar por si mesmo para responder ao desafio da
complexidade dos problemas.”
Não basta importar um conceito ou teoria e introduzi-lo como a grande solução para os problemas
presentes, mas construir a educação em termos de processo dinâmico de formação educativa do ser
humano.
Assim, a partir da afetividade, busca-se a construção de cidadãos críticos e criativos, éticos e cristãos,
através da promoção da fraternidade, sensibilidade, criticidade, criatividade, ética, conhecimentos
técnico-científicos e relações intra e interpessoais.
Com origem na afetividade, instaura-se um processo pedagógico baseado na confiança entre
educando e educador, família e escola, escola e meio-social, valorizando a vida, a existência humana e
seu meio ambiente.
Neste contexto, os fundamentos didático-pedagógicos devem direcionar o trabalho pedagógico
em toda a sua dimensão. O processo de apropriação e construção do conhecimento, a
organização coletiva do trabalho de sala de aula e o relacionamento interpessoal são elementos
fundamentais que se constituem na unidade de um trabalho pedagógico. As relações que se
estabelecem entre educador-educando-conhecimento, devem refletir os fundamentos
epistemológicos que são baseados na teoria da construção interacionista do conhecimento.
Compreender como se ensina e como se aprende requer um entendimento de como o
conhecimento é construído e de como se faz a sua transposição didática (fundamentos didático-
pedagógicos).
O conhecimento tem origem na interação do homem com o mundo. Esta interação é estabelecida no
sujeito através de relações entre as representações mentais de que tem do mundo físico e social frente
a um conhecimento científico sistematizado. O conhecimento organizado historicamente é o instrumental
de análise de compreensão do mundo em que se está inserido. O conhecimento não se baseia no
acúmulo de informações, mas sim numa reelaboração mental que deve se traduzir em forma de ação
transformadora sobre o mundo.
A apropriação de saberes e conhecimentos, ou seja, o processo de ensino e aprendizagem, se dá na
interação do sujeito consigo mesmo, com outros sujeitos e com os objetos do conhecimento. O sujeito,
ao aprender, incorpora aos conhecimentos preexistentes um novo saber, que se integra em uma rede
ampla de significados, provocando a transformação, isto é, a aprendizagem significativa. Aprender
. 388
significativamente implica elaborar, construir e resolver problemas. Assim, ressalta-se que somente
aprendeu quem trocou, construiu e ressignificou.
Nesse seguimento, o educando é o condutor de sua aprendizagem e não mero receptor de
informações. Ensinar/Aprender é uma ação compartilhada entre educador e educando, acontecida
através da dinâmica contínua que se estabelece entre os significados que o educador possui e as
significações que o educando traz.
É um indivíduo com especificidade histórica, social, individual e sujeito das relações cognitivas. É ele
quem faz seu percurso de conhecimento, utilizando competências e habilidades que o educador conhece,
trabalha e estimula.
Dentro dos fundamentos propostos o educador deixa de ser um repassador de conteúdos e respostas
imediatas pré-determinadas, para ser um problematizador da ação pedagógica construída numa atitude
dialógica com os educandos como também com os seus colegas educadores e técnico-administrativos.
Portanto, cabe ao educador e a nossa Instituição possibilitar o acesso do indivíduo ao conhecimento
construído e acumulado pela humanidade.
O que é projeto didático?
Projeto didático é um tipo de organização e planejamento do tempo e dos conteúdos que envolve uma
situação-problema. Seu objetivo é articular propósitos didáticos (o que os alunos devem aprender) e
propósitos sociais (o trabalho tem um produto final, como um livro ou uma exposição, que vai ser
apreciado por alguém). Além de dar um sentido mais amplo às práticas escolares, o projeto evita a
fragmentação dos conteúdos e torna os alunos corresponsáveis pela própria aprendizagem.
A Importância do Trabalho com Projetos Didáticos291
O projeto didático é uma estratégia de ensino que norteia as atividades desenvolvidas na escola
de educação infantil, valorizando a participação dos alunos, de modo, que eles venham a fazer
escolhas, tendo assim, responsabilidades a assumir perante as tomadas de decisão, o aluno se
torna autônomo e passa a ser o sujeito de sua aprendizagem. Conforme Haydt “o projeto, tem que
exprimir uma situação de vida real”.
O trabalho com projeto visa estimular nos alunos a resoluções de problemas propostos, aguçando
assim a curiosidade, capacidade de argumentação e investigação, tornando-se uma pessoa pensante e
estabelecendo múltiplas relações.
Para afirmar essa característica do projeto, Antunes refere-se que: A essência e chave do sucesso de
um projeto é que representa um esforço investigativo, deliberadamente voltado a encontrar respostas
convincentes para questões sobre um tema, levantadas pelos alunos, professores, ou pelos professores
e alunos junto e eventualmente funcionários da escola, pais e pessoas da comunidade escolhidas por
amostragem.
Haydt afirma também que “no método de projetos, o ensino realiza-se através de amplas unidades de
trabalho com um fim em vista e supõe a atividade propositada do aluno, isto é, o esforço motivado com
um propósito definido”.
O projeto didático possui sua importância fundamental na vida escolar do aluno no que se refere ao
desenvolvimento de habilidades diversas, habilidades estas citada por Barbosa: Através dos projetos de
trabalho, pretende-se fazer as crianças pensarem em temas importantes do seu ambiente, refletirem
sobre a atualidade e considerarem a vida fora da escola. Eles são elaborados e executados para as
crianças aprenderem a estudar, a pesquisar, a procurar informações, a exercer a crítica, a duvidar, a
argumentar, a opinar, a pensar, a gerir as aprendizagens, a refletir coletivamente e, o mais importante
são elaborados e executados com as crianças e não para as crianças.
O trabalho com projetos é uma constante pesquisa de conhecimento, onde o próprio aluno toma a
atitude de sanar suas curiosidades, pois o tema estudado é de seu interesse. Essa estratégia de ensino
proporciona situações diversas que favorece a autonomia, responsabilidade, autoconfiança, dentro de
diferentes construções de habilidades.
O trabalho com projetos possui vantagens que devem ser levadas em consideração, pois é através
dessa estratégia que o professor organiza seu planejamento de acordo com as curiosidades e
necessidades dos alunos, é possível ainda que a interdisciplinaridade esteja presente nas atividades
escolares, pois de acordo com Haydt “o ensino é globalizado, criando condições para a
291
SANTOS, C. Q.; VULPE, D. A Importância do Trabalho com Projetos Didáticos na Educação Infantil. Trabalho de Conclusão de Curso. 2013.
. 389
interdisciplinaridade, pois as disciplinas não são transmitidas isoladamente, mas integradas em função
do projeto a ser realizado.” Favorece também o desenvolvimento da criatividade dos alunos e o trabalho
com projeto pode ainda, segundo Zilma “possibilitar às crianças diferenciar suas próprias experiências
das de outras pessoas, pensar o presente e o passado, o sentido do tempo e do espaço”.
Dentro dessa estratégia de ensino, a criança é vista como protagonista do processo educativo, portanto
sua participação deve ser predominante e ativa. Para isso deve ser considerado as experiências de cada
criança, para que o assunto trabalhado esteja contextualizado de acordo com sua realidade. Podendo
assim existir a aprendizagem significativa.
É através do trabalho com projetos didáticos que a educação infantil pode construir uma educação de
qualidade, fazendo com que o ensinar seja algo prazeroso para o professor, que irá trabalhar assim de
modo afetivo, e o aluno esteja feliz em aprender, pois suas curiosidades serão sanadas, onde aprendizado
será adquirido de forma não obrigatória, mas sim de forma natural e divertida.
Pedagogias de Projetos292
Atualmente, uma das temáticas que vêm sendo discutida no cenário educacional é o trabalho por
projetos. Mas que projeto? O projeto político-pedagógico da escola? O projeto de sala de aula? O projeto
do professor? O projeto dos alunos? O projeto de informática? O projeto da TV Escola? O projeto da
biblioteca? Essa diversidade de projetos que circula frequentemente no âmbito do sistema de ensino,
muitas vezes, deixa o professor preocupado para saber como situar a sua prática pedagógica em termos
de propiciar aos alunos uma nova forma de aprender integrando as diferentes mídias nas atividades do
espaço escolar.
Existem, em cada uma dessas instâncias do projeto, propostas e trabalhos interessantes; a questão é
como conceber e tratar a articulação entre as instâncias do projeto, para que de fato seja reconstruída na
escola uma nova forma de ensinar, integrando as diversas mídias e conteúdos curriculares numa
perspectiva de aprendizagem construcionista. Segundo Valente, o construcionismo “significa a
construção de conhecimento baseada na realização concreta de uma ação que produz um produto
palpável (um artigo, um projeto, um objeto) de interesse pessoal de quem produz”.
aprendendo, a partir das relações criadas nessas situações. A esse respeito Valente acrescenta: “(...) no
desenvolvimento do projeto o professor pode trabalhar com [os alunos] diferentes tipos de conhecimentos
que estão imbricados e representados em termos de três construções: procedimentos e estratégias de
resolução de problemas, conceitos disciplinares e estratégias e conceitos sobre aprender”.
No entanto, para fazer a mediação pedagógica, o professor precisa acompanhar o processo de
aprendizagem do aluno, ou seja, entender seu caminho, seu universo cognitivo e afetivo, bem como sua
cultura, história e contexto de vida. Além disso, é fundamental que o professor tenha clareza da sua
intencionalidade pedagógica para saber intervir no processo de aprendizagem do aluno, garantindo que
os conceitos utilizados, intuitivamente ou não, na realização do projeto sejam compreendidos,
sistematizados e formalizados pelo aluno.
Outro aspecto importante na atuação do professor é o de propiciar o estabelecimento de relações

interpessoais entre os alunos e respectivas dinâmicas sociais, valores e crenças próprios do contexto em
que vivem. Portanto, existem três aspectos fundamentais que o professor precisa considerar para
trabalhar com projetos: as possibilidades de desenvolvimento de seus alunos; as dinâmicas
sociais do contexto em que atua e as possibilidades de sua mediação pedagógica.
O trabalho por projetos requer mudanças na concepção de ensino e aprendizagem e,
consequentemente, na postura do professor. Hernández enfatiza que o trabalho por projeto “não deve
ser visto como uma opção puramente metodológica, mas como uma maneira de repensar a função da
escola”. Essa compreensão é fundamental, porque aqueles que buscam apenas conhecer os
procedimentos, os métodos para desenvolver projetos, acabam se frustrando, pois não existe um modelo
ideal pronto e acabado que dê conta da complexidade que envolve a realidade de sala de aula, do
contexto escolar.
292
PRADO, M. E. B. B. Pedagogia de projetos: fundamentos e implicações. In: ALMEIDA, M. E. B. de; MORAN, J. M. (Org.). Integração das tecnologias na educação.
Brasília: Ministério da Educação/SEED/TV Escola/Salto para o Futuro, 2005.
. 390
Mas que realidade? Claro que existem diferenças, e que todas precisam ser tratadas com seriedade
para que a comunidade escolar possa constituir-se em um espaço de aprendizagem, favorecendo o
desenvolvimento cognitivo, afetivo, cultural e social dos alunos. Uma realidade em que o professor se
depara atualmente é caracterizada pela chegada de novas tecnologias (computador, Internet, vídeo,
televisão) na escola, que apontam novos desafios para a comunidade escolar. O que fazer diante desse
novo cenário? De repente o professor que, confortavelmente, desenvolvia sua ação pedagógica - tal como
havia sido preparado durante a sua vida acadêmica e pela sua experiência em sala de aula - se vê diante
de uma situação que implica novas aprendizagens e mudanças na prática pedagógica.
A pedagogia de projetos, embora constitua um novo desafio para o professor, pode viabilizar ao aluno
um modo de aprender baseado na integração entre conteúdos das várias áreas do conhecimento, bem
como entre diversas mídias (computador, televisão, livros), disponíveis no contexto da escola. Por outro
lado, esses novos desafios educacionais ainda não se encaixam na estrutura do sistema de ensino, que
mantém uma organização funcional e operacional - como, por exemplo, horário de aula e uma grade
curricular sequencial - que dificulta o desenvolvimento de projetos que envolvam ações interdisciplinares,
que contemplem o uso de diferentes mídias disponíveis na realidade da escola e impliquem
aprendizagens que extrapolam o tempo da aula e o espaço físico da sala de aula e da escola.
Daí a importância do desenvolvimento de projetos articulados envolvendo a coautoria dos vários
protagonistas do processo educacional. O fato de um projeto de gestão escolar estar articulado com o
projeto de sala de aula do professor, que por sua vez visa propiciar o desenvolvimento de projetos em
torno de uma problemática de interesse de um grupo de alunos, integrando o computador, materiais da
biblioteca e a televisão, torna-se fundamental para o processo de reconstrução de uma nova escola. Isto
porque a parceria que se estabelece entre os protagonistas (gestores, professores, alunos) da
comunidade escolar pode facilitar a busca de soluções que permitem viabilizar a realização de novas
práticas pedagógicas, tendo em vista a aprendizagem para a vida.
A pedagogia de projetos, na perspectiva da integração entre diferentes mídias e conteúdos, envolve a
inter-relação de conceitos e de princípios, os quais, sem a devida compreensão, podem fragilizar qualquer
iniciativa de melhoria de qualidade na aprendizagem dos alunos e de mudança da prática do professor.
Por essa razão, os tópicos a seguir abordam e discutem alguns conceitos, bem como possíveis
implicações envolvidas na perspectiva da pedagogia de projetos, que se viabiliza pela articulação entre
mídias, saberes e protagonistas.
Conceito de Projeto
A ideia de projeto envolve a antecipação de algo desejável que ainda não foi realizado, traz a
ideia de pensar uma realidade que ainda não aconteceu. O processo de projetar implica analisar o
presente como fonte de possibilidades futuras. Tal como vários autores colocam, a origem da
palavra “projeto” deriva do latim projectus, que significa algo lançado para frente. A ideia de
projeto é própria da atividade humana, da sua forma de pensar em algo que deseja tornar real,
portanto, o projeto é inseparável do sentido da ação. Neste sentido Barbier salienta: “(...) o projeto
não é uma simples representação do futuro, do amanhã, do possível, de uma ideia; é o futuro a
fazer, um amanhã a concretizar, um possível a transformar em real, uma ideia a transformar em
ato”.
No entanto, o ato de projetar requer abertura para o desconhecido, para o não-determinado e
flexibilidade para reformular as metas à medida que as ações projetadas evidenciam novos problemas e
dúvidas.
Um dos pressupostos básicos do projeto é a autoria - seja individual, em grupo ou coletivamente. A

esse respeito Machado destaca que não se pode ter projeto pelos outros. É por esta razão que
enfatizamos que a possibilidade de o professor ter o seu projeto de sala de aula não significa que este
deverá ser executado pelo aluno. Cabe ao professor elaborar projetos para viabilizar a criação de
situações que propiciem aos alunos desenvolverem seus próprios projetos. São níveis de projetos
distintos que se articulam nas interações em sala de aula. Por exemplo, o projeto do professor pode
descobrir estratégias para que os alunos construam seus projetos tendo em vista discutir sobre uma
problemática de seu cotidiano ou de um assunto relacionado com os estudos de certa disciplina,
envolvendo o uso de diferentes mídias disponíveis no espaço escolar.
Isto significa que o projeto do professor pode ser constituído pela própria prática pedagógica, a qual
será antecipada (relacionando as referências das experiências anteriores e as novas possibilidades do
momento), colocada em ação, analisada e reformulada. De certa forma esta situação permite ao professor
. 391
assumir uma postura reflexiva e investigativa da sua ação pedagógica e, portanto, caminhar para
reconstruí-la com objetivo de integrar o uso das mídias numa abordagem interdisciplinar.
Para isto é necessário compreender que no trabalho por projetos, as pessoas se envolvem para
descobrir ou produzir algo novo, procurando respostas para questões ou problemas reais. “Não se faz
projeto quando se têm certezas, ou quando se está imobilizado por dúvidas”. Isto significa que o projeto
parte de uma problemática e, portanto, quando se conhece, a priori, todos os passos para solucionar o
problema. Esse processo se constitui num exercício e aplicação do que já se sabe. Projeto não pode ser
confundido com um conjunto de atividades em que o professor propõe para que os alunos realizem a
partir de um tema dado, resultando numa apresentação de trabalho.
Na pedagogia de projetos é necessário “ter coragem de romper com as limitações do cotidiano, muitas
vezes auto impostas” e “delinear um percurso possível que pode levar a outros, não imaginados a priori”.
Mas, para isto, é fundamental repensar as potencialidades de aprendizagem dos alunos para a
investigação de problemáticas que possam ser significativas para eles e repensar o papel do professor
nesta perspectiva pedagógica, inclusive integrando as diferentes mídias e outros recursos existentes no
contexto da escola.
Aprendendo e “Ensinando” com Projetos
A mediação do professor é fundamental, pois ao mesmo tempo em que o aluno precisa reconhecer a
sua própria autoria no projeto, ele também precisa sentir a presença do professor que ouve, questiona e
orienta, visando propiciar a construção de conhecimento do aluno. A mediação implica a criação de
situações de aprendizagem que permitam ao aluno fazer regulações, uma vez que os conteúdos
envolvidos no projeto precisam ser sistematizados para que os alunos possam formalizar os
conhecimentos colocados em ação. O trabalho por projeto potencializa a integração de diferentes áreas
de conhecimento, assim como a integração de várias mídias e recursos, os quais permitem ao aluno
expressar seu pensamento por meio de diferentes linguagens e formas de representação. Do ponto de
vista de aprendizagem no trabalho por projeto, Prado destaca a possibilidade de o aluno recontextualizar
aquilo que aprendeu, bem como estabelecer relações significativas entre conhecimentos. Nesse
processo, o aluno pode ressignificar os conceitos e as estratégias utilizadas na solução do problema de
investigação que originou o projeto e, com isso, ampliar o seu universo de aprendizagem.
numa situação contextualizada da aprendizagem. No entanto, muitas vezes o professor atribui valor para
as práticas interdisciplinares e com isso passa a negar qualquer atividade disciplinar. Essa visão é
equivocada, pois Fazenda enfatiza que a interdisciplinaridade se dá sem que haja perda da identidade
das disciplinas.
Nesse sentido, Almeida corrobora com estas ideias destacando: “(...) que o projeto rompe com as
fronteiras disciplinares, tornando-as permeáveis na ação de articular diferentes áreas de conhecimento,
mobilizadas na investigação de problemáticas e situações da realidade. Isso não significa abandonar as
disciplinas, mas integrá-las no desenvolvimento das investigações, aprofundando-as verticalmente em
sua própria identidade, ao mesmo tempo, que estabelecem articulações horizontais numa relação de
reciprocidade entre elas, a qual tem como pano de fundo a unicidade do conhecimento em construção”.
O conhecimento específico - disciplinar - oferece ao aluno a possibilidade de reconhecer e
compreender as particularidades de um determinado conteúdo, e o conhecimento integrado -
interdisciplinar - lhe dá a possibilidade de estabelecer relações significativas entre conhecimentos. Ambos
se realimentam e um não existe sem o outro.
Este mesmo pensamento serve para orientar a integração das mídias, no desenvolvimento de projetos.
Conhecer as especificidades e as implicações do uso pedagógico de cada mídia disponível no contexto
da escola favorece ao professor criar situações para que o aluno possa integrá-las de forma significativa
e adequada ao desenvolvimento do seu projeto. Por exemplo, quando o aluno utiliza o computador para
. 392
digitar um texto, é importante que o professor conheça o que envolve o uso deste recurso em termos de
ser um meio pedagógico, mas um meio que pode interferir no processo de o aluno reorganizar as suas
ideias e a maneira de expressá-las. Da mesma forma em relação a outras mídias que estão ao alcance
do trabalho pedagógico. Estar atento e buscando a compreensão do uso das mídias no processo de
ensino e aprendizagem é fundamental para a sua integração no trabalho por projetos.
De fato, a integração efetiva poderá ser desenvolvida à medida que sejam compreendidas as
especificidades de cada universo envolvido, de modo que as diferentes mídias possam ser integradas ao
projeto, conforme suas potencialidades e características, caso contrário, corre-se o risco da simples
justaposição de mídias ou de sua subutilização. Isto nos faz reportar a uma situação já conhecida de
muitos professores que atuam com a informática na educação. Um especialista em informática que não
compreende as questões relacionadas ao processo de ensino e aprendizagem terá muita dificuldade para
fazer a integração das duas áreas de conhecimento - informática e educação. Isto também acontece no
caso de um especialista da educação que não conhece as funcionalidades, implicações e possibilidades
interativas envolvidas nos diferentes recursos computacionais. Claro que não se espera a mesma
“expertise” nas duas áreas de conhecimento, para poder atuar com a informática na educação, mas o
desconhecimento de uma das áreas pode desvirtuar uma proposta integradora da informática na
educação. Para integrá-las, é preciso compreender as características inerentes às duas áreas e às
práticas pedagógicas nas quais essa integração se concretiza.
Esta visão atualmente se apresenta de forma mais ampla, uma vez que o desenvolvimento da
tecnologia avança vertiginosamente e a sua presença na escola torna-se mais frequente a cada dia. Uma
preocupação com isso é que o professor não foi preparado para desenvolver o uso pedagógico das
mídias. E para isto não basta que ele aprenda a operacionalizar os recursos tecnológicos, a exigência em
termos de desenvolver novas formas de ensinar e de aprender é muito maior. Esta questão, no entanto,
diz respeito à formação do professor - aquela que poderá ser desenvolvida na sua própria ação e de
forma continuada, pois hoje com a tecnologia basta ter o apoio institucional que prioriza a qualidade do
trabalho educacional.
Aspectos Didáticos da Escola293
A função primordial da escola é possibilitar a seus alunos o acesso ao conhecimento escolar. Para
isso, o conhecimento disponível é esquematizado, reestruturado, segmentado, simplificado, reconstruído,
como meio de promover a sua apreensão pelos alunos. O trabalho escolar, portanto, é uma transposição
didática do conhecimento formal em conhecimento escolar.
Assim, o professor é, de fato, um mediador na interação dos alunos com os objetos de

conhecimento. O aspecto didático que assume e os métodos que utiliza têm, pois, como finalidade,
estimular a compreensão, generalização, transposição e aplicação de conceitos em situações
diversas, de modo a permitir a solução de problemas, o levantamento de questões, a avaliação
dos resultados de suas ações e a reconstrução do conhecimento em outros níveis - ou seja,
promover a aprendizagem.
Contudo, não é isso o que vem ocorrendo na escola básica no Brasil. A má qualidade de formação do
professor brasileiro não lhe fornece as condições para o exercício pleno do seu ofício, que é o de
promover a aprendizagem dos seus alunos. Estudos realizados recentemente no Brasil sobre o cotidiano
da sala de aula mostram, além da própria pobreza material e física das salas, o predomínio de práticas
educativas rotineiras, repetitivas, centradas no professor e que utilizam a escrita pelo aluno (deveres de
casa, cópia, exercícios escritos no caderno etc.) mais como um mecanismo de controle da disciplina do
que como instrumento de efetiva aprendizagem. A própria organização da sala de aula, com a disposição
das carteiras escolares em fileiras, revela a opção metodológica predominante entre os professores. A
ausência de material didático rico e diversificado e a falta de conhecimento aprofundado dos conteúdos
que ensina levam o professor, na maioria das vezes, a recorrer a práticas tradicionais e a banalizar a
importância das atividades e das rotinas escolares.
Diante disso, é preciso que a equipe gestora, junto com a equipe escolar, discuta as opções didáticas
a serem assumidas, promovendo os meios para que sejam postas em prática. Para isso, há, hoje, um
conjunto de princípios educativos que vêm orientando as práticas pedagógicas contemporâneas. Veja
alguns desses princípios:
293
http://www.moodle.ufba.br
. 393
- Considerar o aluno como sujeito de sua própria aprendizagem.
- Reconhecer que o conhecimento é construído, progressivamente, através da atividade própria
do aluno e também através das interações sociais, isto é, de aluno para aluno e entre o professor
e os alunos.
- Superar a fragmentação do saber dividido em disciplinas, enfatizando a interdisciplinaridade
dos conhecimentos e a construção integrada de saberes, competências e valores que perpassam,
de forma transdisciplinar, o conjunto do saber-fazer escolar.
- Tomar as experiências e vivências do cotidiano do aluno como ponto de partida para as novas
aprendizagens escolares.
- Organizar o trabalho escolar em torno de atividades que proporcionem o prazer de conhecer,
o desejo de descobrir e de fazer e que estimulem o aprender a aprender.
- Respeitar a diversidade dos alunos, como pessoas e como membros de um determinado
grupo étnico-cultural e socioeconômico.
- Estimular o desenvolvimento da autonomia do aluno, da sua participação na construção da
vida escolar, através do incentivo ao trabalho em grupo e à aprendizagem cooperativa.
Como esses princípios podem ser concretizados na prática? Os Parâmetros Curriculares Nacionais
para o Ensino Fundamental destacam algumas formas de concretização desses princípios. São eles:
- A autonomia pode-se concretizar no trabalho em sala de aula, através de atividades que permitam
ao aluno posicionar-se, elaborar projetos pessoais e participar enunciativa e cooperativamente de projetos
coletivos, ter discernimento, organizar-se em função de metas eleitas, governar-se, participar da gestão
de ações coletivas, estabelecer critérios e eleger princípios éticos, entre outros aspectos.
- O respeito à diversidade tem a ver com o direito de todos os alunos realizarem as atividades
fundamentais para o seu desenvolvimento e socialização. Sua concretização em sala de aula significa
levar em conta fatores sociais, culturais e a história educativa de cada aluno, suas características pessoais
de déficit sensorial, motor ou psíquico, ou de superdotação intelectual, dando-se especial atenção ao
aluno que demonstrar a necessidade de resgatar a autoestima.
- O trabalho diversificado consiste no uso de diferentes exercícios, atividades, tarefas por grupos de
alunos ou pequenos projetos, que vão permitindo a inserção de todos no trabalho escolar,
independentemente dos diferentes níveis de conhecimento e experiência presentes entre os alunos de
uma mesma classe. O princípio que deve orientar essa opção é o de que todos os alunos são capazes
de aprender, cada um no seu ritmo próprio e a partir de pontos diferentes, desde que lhe sejam dadas às
condições para que isso ocorra.
A interação e a cooperação são princípios subjacentes à aprendizagem dos conteúdos escolares e

à aprendizagem de formas de convivência escolar e social. Para sua concretização, a escola e os
professores devem criar situações em que os alunos possam aprender a dialogar, a ouvir o outro e ajudá-
lo, a pedir ajuda, aproveitar críticas, explicar um ponto de vista, coordenar ações para obter sucesso em
uma tarefa conjunta.
A seleção de material deve ser variada e cuidadosa. Todo material é fonte de informação, mas nenhum
deve ser utilizado com exclusividade. A escolha do livro didático pelo professor deve ser criteriosa e estar
vinculada com as suas opções metodológicas. Além dos livros didáticos dos alunos e dos livros de
literatura infanto-juvenil, o professor deve recorrer a materiais diversificados como jornais, revistas,
folhetos, propagandas, computadores, calculadoras, filmes, etc., que fazem o aluno sentir-se inserido no
mundo à sua volta.
Não se pode perder de vista que as escolas devem ter autonomia para desenvolver o pluralismo de
ideias e de concepções pedagógicas, conforme expresso no art. 3º, inciso III da LDBEN, quando se refere
aos princípios e fins da educação nacional. Isso deixa para a escola um espaço de criatividade, iniciativa
e experimentação que pode ser desenvolvido durante a construção, implementação, acompanhamento e
avaliação de sua proposta pedagógica.
Questões
01. (Prefeitura de São Paulo/SP - Professor de Educação Infantil e PEB I - FCC) Um trabalho com
o jardim e a horta realizado durante todo o ano em uma pré-escola permitiu às crianças observar a
evolução da natureza, a ocorrência da chuva e de outros fenômenos climáticos. Paralelamente, a
professora elaborou com elas quatro bonecas de pano, vestindo-as de modo característico a cada uma
das estações do ano. Trouxe ainda para a classe as reproduções de quatro quadros cujos motivos eram
as estações e incentivou-a a identificar como cada autor registrou na paisagem sinais relativos ao período
do ano. Este exemplo explorado por Zilma R. de Oliveira traduz a realização de
. 394
(A) um projeto didático.
(B) uma observação participante.
(C) um jogo de interesses.
(D) uma experimentação sociocultural.
02. (Prefeitura de Patos/PB - Professor Matemática - PaqTcPB) Identifique um dos princípios

metodológicos da pedagogia de projetos
(A) Tomar a realidade escolar como ponto de chegada.
(B) Observar ações e interações infantis ao longo do ano.
(C) Propor atividades com sentido, reais e desafiadoras para os alunos.
(D) Autorizar a participação e o desempenho individual, numa perspectiva técnica
(E) Favorecer a construção do processo de memorização do cliente.
03. (IF/PA - Pedagogo - FUNIVERSA) Acerca da pedagogia de projetos, é correto afirmar que
(A) os alunos são corresponsáveis pelo trabalho que é realizado, geralmente por meio de cooperação
em equipe.
(B) se trata de reprodução de conteúdos prontos por meio da problematização dos assuntos.
(C) é uma metodologia na qual os projetos são elaborados pelos sistemas de ensino.
(D) os projetos são formas de recuperar os alunos com menor rendimento e com problemas de
aprendizagem.
(E) é uma atividade própria para as instituições não escolares.
04. (IBGE - Analista - Designer Institucional - CESGRANRIO) Uma forma de organização do

trabalho educativo, que concebe o conhecimento a partir de uma perspectiva globalizada, relacional e
interdisciplinar e não ordenado de uma forma rígida, rompendo com referências disciplinares
preestabelecidas caracteriza a(o)
(A) Pedagogia Ativa
(B) Pedagogia do Exame
(C) Metodologia de Projetos
(D) Método Construtivista
(E) Método Escolanovista
Gabarito
01. A. / 02. C. 03. A. / 04. C.
Comentários
01. Alternativa: A.
O trabalho com projeto é uma metodologia de ensino que envolve os alunos em investigações de
problemas atrativos, que geram resultados originais. Os projetos que apresentam mais oportunidades de
ensino em sala de aula podem variar muito em termos de tema e abrangência e podem ser apresentados
em quase todas as séries.
No entanto, eles tendem a compartilhar recursos de definição. Os projetos dão margem a perguntas
desafiadoras que não podem ser respondidas pelo método de ensino rotineiro. Os projetos colocam os
alunos em uma posição ativa, por exemplo: aquele que soluciona problemas, que toma decisões, o
investigador ou o documentarista. Os projetos servem a metas educacionais específicas e essenciais;
eles não são desvios ou complementos do currículo “real”.
02. Alternativa: C.
forma colaborativa com seus pares. O projeto rompe com as fronteiras disciplinares, tornando-as
permeáveis na ação de articular diferentes áreas de conhecimento, mobilizadas na investigação de
problemáticas e situações da realidade.
. 395
03. Alternativa: A.
aprendendo, a partir das relações criadas nessas situações.
04. Alternativa: C.
numa situação contextualizada da aprendizagem.
A avaliação diagnóstica ou formadora e os processos de ensino e de

aprendizagem
Prezado(a) candidato(a), tais tópicos já forma abordado no decorrer de nossa apostila, nos
conteúdos a cima.
A mediação do professor, dialogal e problematizadora, no processo de

aprendizagem e desenvolvimento do aluno; a inerente formação continuada do
educador
Introdução
A educação é a construção contínua do ser humano e a integração de todas as dimensões da nossa

vida, através dos saberes, das aptidões, das habilidades, da capacidade de discernimento e de ação.
Educar é contribuir para o aperfeiçoamento intelectual, profissional e emocional do homem.
A educação é concebida numa visão integral, que vai além dos limites da sala de aula e extrapola o
processo permanente de enriquecimento dos conhecimentos, numa via privilegiada de construção da
própria pessoa, das relações entre indivíduos, grupos e nações. E nesse sentido a escola é vista como
local privilegiado de socialização e, portanto, propício ao desenvolvimento de sentimentos, afetos e
emoções que podem em determinado momento gerar conflitos, em que o diálogo cotidiano não seja capaz
de solucionar.
A princípio, a escola é um local para ensinar e aprender, e isso demanda um ambiente estimulante
para despertar a curiosidade e para provocar o entusiasmo pelo aprendizado. Com base nesses pilares,
a escola precisa ensinar a importância do diálogo e da paz, o que pressupõe preparar as crianças e os
jovens para um conjunto de habilidades sociais necessárias ao desenvolvimento de uma personalidade
equilibrada, relacionado ao aprendizado de boas relações sociais e dos valores sócio-morais, ao
aprimoramento das relações interpessoais, sobretudo através de comunicação eficiente e com à
compreensão das diferenças interculturais e à cultura da não violência.
Quando falamos em cultura da não violência logo pensamos em respeito à vida, no fim de qualquer
modalidade de violência, e na cultura do diálogo e da solução pacífica dos conflitos, do respeito à
dignidade da pessoa humana e no compromisso com os direitos humanos. Para tanto, as práticas
restaurativas possibilitam mudanças diretas no campo das inter-relações, elas levam aos envolvidos uma
abordagem inclusiva e colaborativa, que resgata o diálogo, e a conexão com o próximo e comunicação
entre os alunos, escola, familiares, comunidades e redes de apoio.
. 396
Definição de conflito
Sabe-se que o conflito pode ser compreendido como uma resistência de interesses, podendo ser
inevitável, mas com uma prática intencional de intervenção pode-se antecipar, canalizar e manejar, e faz-
se necessário ressaltar que a mediação não deve ser realizada quando já existe um ato violento, pois
seria forçar as duas pessoas, em situações completamente opostas, vítima e agressor manterem relação
respeitosas, quando ainda há o medo, angustia e as ameaças.
Os conflitos podem ser divididos em duas áreas294:
 Conflito Social - é de reconhecer que hoje, se vive numa sociedade altamente evoluída do
ponto de vista social e tecnológico, mas bastante precária em termos de capacidade para
negociações. E a violência tem sido no decorrer da história da humanidade, um dos instrumentos
mais utilizados para resolver conflitos.
 Conflitos tradicionais - são aqueles que reúnem indivíduos ao redor dos mesmos interesses,
fortalecendo a solidariedade.
É por motivos tais esse, que é extremamente necessário que profissionais que trabalham diretamente
com pessoas precisam ter conhecimentos básicos de como se origina a maioria dos conflitos na escola
e as condições psicológicas que fazem o indivíduo sem envolver em convívio social. Tanto na família
quanto no trabalho ou em qualquer concentração social. Então, podemos concluir visivelmente, que os
profissionais da educação tem a necessidade de estarem constantemente se atualizando e aprimorando
seu conhecimentos da psicologia das Relações Humanas e a operacionalização e gestão de conflitos no
ambiente escolar.
A violência tem estado presente na nossa sociedade ao logo dos tempos, seja de forma direta ou
indireta, nos conflitos interpessoais e através da violência estrutural e cultural que dão origem as situações
de humilhações, discriminação, exclusão e mesmo de vitimização. Assistimos a uma cultura de violência,
que destaca nos modos de interagir das pessoas, adultos, jovens ou crianças, é uma realidade a qual as
escolas em geral, que afeta o seu funcionamento harmonioso.
Quando isso ocorre percebe-se a necessidade de que sejam tomadas providências para que essa
situação conflituosa não se deteriorize vindo a tornar-se um ato de violência. A esse respeito Ortega295,
afirma que: O conflito emerge em toda situação social em que se compartilham espaços, atividades,
normas e sistemas de poder e a escola obrigatória é um deles. Um conflito não é necessariamente
um fenômeno da violência, embora, em muitas ocasiões, quando não abordado de forma
adequada, pode chegar a deteriorar o clima de convivência pacífica e gerar uma violência
multiforme na qual é difícil reconhecer a origem e a natureza do problema.
Estamos aptos a mediar o conflito dentro da escola. Como lidamos com os conflitos entre alunos e
alunos, alunos e professores, professores e professores, professores e gestão escolar e gestão escolar
e alunos. A mediação de conflitos na escola vai gerar uma convivência mais saudável. É desta maneira
que a cidadania e enfrentamento da violência, tem seus primórdios. Assim é possível em muitas vezes,
fazer com que os indivíduos que estão participando dos conflitos, tentem achar modos de solucionar
esses problemas, visando que, ao longo do tempo com esta nova prática, ela vá se tornando um hábito,
até serem excluídos os conflitos do cotidiano, promovendo a cultura e paz nas escolas e também em
qualquer outro ambiente que seja importante a pacificação
Diante dos conflitos é necessário que a escola desenvolva ações preventivas e curativas no intuito de
tornar as relações e o ambiente escolar harmonioso, por meio da prática do diálogo e da mediação dos
conflitos. Passamos a encarar os conflitos como oportunidades de mudança e de aprendizagem,
ressaltando os valores da inclusão, do sentimento e da solidariedade. Portanto, são mudanças de
modelos de cultura, paradigmas e de práticas que permitem uma melhoria nos relacionamentos,
contribuindo para a construção de cultura de paz nas escolas.
Contexto histórico
A ideia de mediação de conflitos como método formal para resolver ou solucionar controvérsias,
difundiu-se a partir da década de 60 e 70 nos Estados Unidos, no entanto, apresenta-se como um meio
em que há muito tempo o ser humano já utiliza, ou seja, a intervenção de uma terceira pessoa para ajudar
na negociação de interesses. Porém não havia a intencionalidade nessa prática, este método é muito
294
NASCIMENTO, Eunice Maria E SAYED, Kassen Mohamed El, Administração de conflito, 2006.
295
ORTEGA, Rosario et al. Estrategias Educativas para Prevenção das Violências; tradução de Joaquim Ozório - Brasília: UNESCO, UCB, 2002.
. 397
comum no Direito, interligado com a arbitragem e a conciliação, tornou-se uma forma alternativa de
resolver impasses, em que os envolvidos chegam a um acordo mútuo que satisfaça suas necessidade.
O processo de mediação de conflitos possa viabilizar o diálogo construtivo e a negociação de tomada
de decisões, visando relações interpessoais confortáveis na convivência escolar. Assim, essa proposta
apresenta-se à escola como uma alternativa democrática para prevenir situações em torno dos diversos
tipos de violência.
Base legal
 Inexistência de uma lei que regule.
 Projeto de lei em trâmite no Congresso Nacional.
No Brasil, ainda não existe uma legislação que regule a prática da mediação, mas mesmo assim, é
uma técnica muito utilizada nas escolas.
A mediação de conflitos na escola pretende contribuir para a convivência mais saudável, construção
da cidadania e enfrentamento da violência, já que são os próprios envolvidos no conflito que tentam
buscar meios de superá-lo, prática que ao longo do tempo, possibilita a criação da cultura da paz nas
escolas.
A mediação de conflitos
Conceito: é um método que visa a resolução de controvérsias entre duas pessoas ou mais. Em busca
da conciliação entre os envolvidos no conflito, um mediador deve estar preparado para facilitar o diálogo
para pacificação. Para isso é necessário o conhecimento de técnicas especificas que são aplicáveis
durante o processo de conciliação.
O conflito e a violência estão cada vez mais, presentes nas escolas, manifestando de várias formas
com efeitos devastadores para toda a comunidade educativa, até mesmo mergulhando a escola numa
crise de identidade. A mediação de conflitos no ambiente escolar é uma construção cultural, se caracteriza
por possibilitar dentro da escola nova visão acerca dos conflitos.
Com base no preceito fundamental que as pessoas não nascem sendo tolerantes, solidárias e
respeitosas, elas necessitam ser educadas para agirem assim. Desse modo a mediação de conflitos na
escola apresenta como uma proposta de pacificação, oferecendo aos envolvidos no conflito a
possibilidade de solucioná-lo ou ameniza-lo por intermédio de ajuda especializada, e apresenta como um
processo voluntário e confidencial em que um terceiro, imparcial, ajuda a duas ou mais pessoas em
conflito a buscar uma solução mutuamente aceitável ao seu problema. E a escola pode encontrar na
mediação uma abordagem de transformação criativa dos conflitos, aproveitando a oportunidade de
crescimento mudança e de formação pessoal e social para a resolução dos problemas cotidianos.
Acredita-se que a mediação de conflitos escolares seja um grande desafio para a instituição de ensino.
Porém, há fortes críticas por parte de pedagogos, filósofos e sociólogos, em relação aos métodos e
conteúdos pedagógicos utilizados no processo de mediação, se esses conteúdos utilizados estão
formando pessoas alienadas ou não, ou ainda formando cidadãos conscientes, críticos ou apenas
técnicos, preocupados somente com conteúdos e exames seletivos e não com o real situação de
aprendizagem.
Com tudo, procura-se com todos estes processos de mediação de conflitos, proporcionar um diálogo
construtivo juntamente com a conversa antes de qualquer tomada de decisões, buscando sempre o bom
entendimento, pacificamente, onde as relações interpessoais devem estar em alta no cotidiano de um
bom convívio na escola.
A mediação pode ser aplicada em qualquer contexto social em que haja conflito, impasses ou que o
diálogo entre as partes envolvidas não seja capaz de resolver e requer a intervenção do mediador. Para
tanto há a necessidade de um local apropriado que garanta sigilo e cordialidade, para que o trabalho de
mediação seja possível e um tempo específico para realizá-lo. Portanto, um dos objetivos destas táticas,
é fazer com que a violência seja evitada, fornecendo meios de conter os alunos de uma forma didática e
construtiva.
Objetivos essenciais na mediação

No processo de mediação apresenta-se quatros objetivos essenciais para solução dos conflitos:
 Solução dos problemas- pela visão positiva do conflito e da participação ativa das partes via dialogo,
configurando a responsabilidade pela solução.
 Prevenção de conflitos;
 Inclusão social - conscientização de direitos;
 Acesso à Justiça e Paz social.
. 398
Requisitos no processo de mediação
 Favorecer e estimular a comunicação entre as partes em conflitos, o que traz consigo o controle das
interações destrutivas;
 Levar a que ambas as partes compreendam o conflito de uma forma global e não apenas a partir da
sua própria perspectiva;
 Ajudar na análise das causas de conflitos, fazendo com que as partes separem os interesses dos
sentimentos;
 Favorecer a conversão das diferenças em formas criativas de resolução do conflito;
 Reparar sempre que é viável, as feridas emocionais que possam existir entres as partes.
Normas de implantação do processo de mediação

Entretanto, mesmo com todo o planejamento da proposta, só pode ser implantada na escola se for
solicitada pelos protagonistas dos conflitos e assumida como componente do projeto pedagógico da
escola, e o processo de mediação ocorra sem grandes oscilações, algumas normas devem ser
estabelecidas:
 Confidencialidade;
 Intimidade, liberdade de expressão, imparcialidade e compromisso com o diálogo.
A estrutura da mediação
Referente as atividades de mediação exigem um espaço igualmente idôneo, espaço que preserve a
intimidade, cujas condições não provoquem incômodo e onde os protagonistas possam ser escutados
entre si, facilitando o contato visual direto e real das situações.
Entretanto, é difícil estabelecer um limite concreto, mas, em todo caso, um número de sessões nunca
inferior a três e não superior a oito ou dez, sempre com um intervalo de tempo entre uma e outra que
permita aos envolvidos de ir adaptando uma possível mudança de atitudes, comportamentos e formas de
comunicar os seus sentimentos e iniciativas. E antes da sua implantação do processo de mediação nas
escolas, é necessário que seja realizado um diagnóstico para compreender a dimensão da violência e
das formas que são utilizadas para preveni-la. Além disso, também é importante ter bem delimitado os
objetivos da proposta, para saber por onde começar e até que ponto haverá êxito.
Papel do mediador
Nesse contexto, o papel do mediador se apresenta como uma ferramenta favorável ao diálogo com
discussão bem planejada e socialização de ideias e critérios agradáveis com às partes envolvidas. Assim,
o mediador deve ser imparcial e favorecer a comunicação entre os envolvidos do momento de crise, a fim
de suavizá-lo. Cabe ressaltar que ele é apenas facilitador e organizador do processo de tomada de
decisões, responsabilidade única dos envolvidos no conflito.
As características do mediador:
 É fundamental que o mediador seja capaz de separar os fatos reais com da fantasia;
 Ser imparcial;
 Deve ser um indivíduo preparado psicologicamente e metodologicamente para conduzir as sessões
de mediação contribuindo para o desenlace tranquilo da situação problemática e para a qualidade das
relações interpessoais entre os envolvidos.
 Deve saber escutar, promover o diálogo, ter equilíbrio emocional para não se envolver no conflito e
conduzir as sessões em um clima de respeito entre as partes.
Critérios de escolha do mediador

Para tornar um mediador não é qualquer pessoa, é necessário uma seleção entre os candidatos ao
cargo, observados fatores como a aceitação das normas do projeto, a capacidade de diálogo,
disponibilidade de tempo, aceitação social e autoestima.
São critérios que devem ser levados em consideração na escolha dos mediadores:
 Deve ser uma atividade voluntária e desejada pelo (a) candidato (a);
 Devem ser consideradas as atitudes e habilidades sociais;
 São importantes as atitudes de solidariedade e capacidade de diálogo;
 É necessária a disponibilidade de tempo, tanto para o treinamento como para o desenvolvimento de
mediações futuras;
 É interessante que o potencial mediador (a) seja uma pessoa bem aceita socialmente;
. 399
 Não se exige a condição de líder, mas ser uma pessoa que goze de aceitação social;
 É muito recomendável um bom nível de autoestima ou o reconhecimento de que é importante lutar
por isso;
 É exigível a aceitação das características e normas básicas do programa institucional de mediação.
Princípios
Independentemente do tipo de mediação ou do papel do mediador em qualquer situação no processo
de mediação deve desenrolar-se de acordo com os princípios:
 Confidencialidade: o (a) mediador (a) se compromete, diante das pessoas às quais presta ajuda, a
guardar sigilo sobre o conteúdo das conversas.
 Intimidade: os protagonistas do conflito não serão forçados a falar mais do que considerem parte de
sua intimidade.
 Liberdade de expressão: os protagonistas se comprometem a expressar-se com liberdade, mas
assumindo que, nos diálogos, estão proibidos os insultos e ataques verbais, físicos ou psicológicos.
 Imparcialidade: o mediador se compromete a não tomar partido em nenhuma das partes em
conflito... deve ter a liberdade de levar ao conhecimento dos responsáveis pelo programa a natureza do
suposto conflito e, caso necessário, mudar ou abandonar a mediação e propor outra estratégia de
intervenção ou outro (a) mediador (a).
 Compromisso de diálogo: os protagonistas se comprometem a falar de suas dificuldades e conflitos
nas sessões de trabalho.
Esses princípios abrangem o programa de mediação de conflitos como um todo, podendo ser utilizadas
na sensibilização e divulgação da proposta.
Da capacitação do mediador
Após a seleção de escolha do candidato para mediador, faz-se necessário o treinamento que inclui
conhecimentos psicológicos e técnicos. É sugerido uma capacitação aproximadamente de quarenta horas
semanais, através de dinâmicas, com uma linguagem clara e objetiva, e a capacitação deve incluir temas
como:
 Etapas e processo de desenvolvimento;

 Afetividade;
 Empatia;
 Capacidade de diálogo;
 Conhecimento da natureza do conflito e a escuta.
A capacitação deve ser ministrada por uma equipe de apoio, que pode ser formada por diferentes
seguimentos da sociedade e da escola, como direção, docentes, alunos, pais e funcionários em geral.
No entanto, faz-se necessário a presença de profissionais como psicólogo, orientador educacional,
psicopedagogo e docentes com algum curso de extensão na área.
Portanto, esses profissionais serão os responsáveis pelo treinamento e necessitam ser qualificados
para tal com o conhecimento exigido na psicologia e do processo de mediação, e a equipe de apoio será
responsável pela implantação do programa de mediação na escola e de acordo com as seguintes
atribuições:
 Acompanhamento dos primeiros passos do projeto;
 A capacitação dos jovens e definição de seus limites de ação;
 Monitorar e apoiar os trabalhos, quando necessário.
Assim, pode-se afirmar que a prática da mediação envolve mudanças na conjuntura escolar, essas
transformações podem ser inovadoras, no sentido em que buscam modificar as estruturas de resolução
de conflitos, ou podem ser destrutivas, quando ignoram as práticas desenvolvidas pela escola até então,
para alterá-las radicalmente. No entanto, espera-se que a mediação escolar, ao invés de eliminar a
autoridade dos métodos empregados pela escola na resolução de conflitos, possa contribuir para a
reflexão de como esses métodos são utilizados e acrescentar instrumentos que tornem democrática a
tomada de decisões.
Acredita-se que a mediação deve ser apoiada pelas regras de conduta que a escola dispõe, assim,
poderá resguardar e proteger os que a procura, os mediadores e a equipe de apoio. Ao mesmo tempo,
deve ser inserida gradativamente no currículo escolar para que não seja uma ação isolada, mas
incorporada no cotidiano da instituição, que torne possível ensinar e aprender a mediar conflitos, assim
. 400
como se faz com outras habilidades. Portanto, para que o processo de mediação tenha êxito no ambiente
escolar é necessário um currículo que contemple a cultura da paz. Assim é preciso que seja compreendido
como um desejo de toda comunidade interna e externa da escola para efetivação do processo de
mediação de conflitos.
A importância da mediação na aprendizagem

A mediação dentro do contexto da aprendizagem, é forma do professor conduzir o aluno no ato de
pensar em que se suscita discussões em torno de uma resposta obtida e, em seguida, questiona-se sua
veracidade, indica-se caminhos que podem levar à resolução e orienta-se a reformulação de hipóteses
para obtenção de teses e conclusões. Paralelamente, a tarefa de ensinar implica numa relação plena e
constante do professor com o aluno, não só no conhecimento, mas também na capacidade de questionar
a criança que, nas situações de aprendizagem, vai desenvolver cada vez mais a habilidade de fazer
perguntas. Portanto, é necessário valorizar a curiosidade, o espírito de busca, a imaginação, a autonomia,
e para que isto aconteça, não se pode desenvolver o ato de ensinar só a partir das informações dadas
pelo professor, mas na busca, na investigação, na procura de soluções das situações apresentadas.
Nesse contexto que o professor se torna o mediador entre o aluno e o conhecimento, a mediação é
uma tarefa bem complexa que vai exigir do professor a criatividade, o estar alerta, a preocupação com
cada aluno e a percepção da caminhada da turma. Entretanto, todas as pessoas envolvidas nesse
processo contribuem com o maior objetivo a ser atingido com a prática didática, que é o educar. Educar
é transformar e, antes de ir em busca dessa transformação em seus alunos, é necessário que o
educador/professor transforme a sua forma de agir e de pensar. É importante que, antes de iniciar a
abordagem de qualquer tema ou assunto, o professor defina o que é essencial e pesquise fontes variadas,
além de utilizar diferentes métodos de trabalho e procurar conhecer muito bem os seus educandos.
No processo de mediação, o professor mediador durante seu trabalho com o aluno, é necessário e ao
mesmo tempo é bom conversar com outros educadores e buscar informações em sociedades,
associações ou órgãos, e como a mediação pode ser feita, e quais as situações e práticas educativas
capazes de estimular o ato de refletir incluem:
* Roda de conversas - ver o que o aluno já sabe sobre o assunto a ser dinamizado;
* Cantigas - motivadoras sobre o assunto;
* Histórias - estimuladoras do ato de pensar sobre o assunto;
* Músicas populares - capazes de promover a sintonia entre o conhecimento e a vida;
* Leitura de fatos de jornais e revistas - estimuladoras do ato de reflexão;
* Cartazes estimulantes do assunto;
* Propagandas - coerentes com a situação de aprendizagem;
* Jogos - estimulantes do raciocínio;
* Reportagens da TV - desenvolvimento da percepção visual, raciocínio;
* Poemas.
Ao trabalhar quaisquer das situações acima, o papel do professor é fazer perguntas e, com isso,
levantar questões para discussão que podem orientar o exercício da análise e da organização do
pensamento, sempre introduzindo ou refletindo sobre o assunto, desencadeando atividades agradáveis
em aula de aula, tornando os materiais atraentes e fonte de aprendizagem, e esse tipo de exercício
proposto deve permitir uma reflexão sobre a temática que está sendo desenvolvida e, ao mesmo tempo,
provocar a oralidade, a compreensão, o pensamento reflexivo, a organização do pensamento, a
interpretação, a análise, a síntese. Portanto a realidade tanto do professor quanto a do aluno podem ser
muito exploradas, pois elas são ricas de significados.
Questões
01. (TRT 12ª Região- Analista Judiciário-Psicologia - FCC) A mediação integra as ADRs
(alternativas de solução ou de condução de conflitos e disputas) e pode ser utilizada em qualquer tipo de
conflito se guardadas as condições de voluntariedade, capacidade de compreensão e
(A) desequilíbrio amoroso entre as partes.
(B) desequilíbrio de poder entre as partes.
(C) equilíbrio amoroso entre as partes.
(D) equilíbrio de poder entre as partes.
(E) ausência de labilidade entre as partes.
. 401
02. (Correios-Analista de correios-Pedagogo - CESPE) Com relação aos aspectos éticos, políticos
e administrativos implicados no trabalho do pedagogo nas organizações, julgue os itens que se seguem.
O pedagogo deve atuar na mediação de conflitos organizacionais, adotando, em tais circunstâncias,
postura coercitiva.
03. (IF/PA – Pedagogo - FUNRIO) Um sistema de avaliação mais coerente com uma perspectiva
democrática de instituição escolar implica uma prática avaliativa das aprendizagens que se paute pela
lógica da:
(A) meritocracia, inclusão, dialogicidade.
(B) inclusão, construção da autonomia, mediação.
(C) seleção, participação, investigação.
(D) quantificação, autonomia, construção da responsabilidade coletiva.
(E) autoavaliação, emancipação, classificação.
04. (SEJUS-DF-Atendente de Reintegração social- FUNIVERSA) Na perspectiva da mediação de

conflitos, assinale a alternativa correta.
(A) A não violência proposta pela prática da mediação de conflitos é sempre confundida com a
passividade diante do mal e da justiça.
(B) Ao mediador, cabe conduzir o processo, centralizando em sua pessoa todos os canais de
comunicação.
(C) A ação do mediador de conflitos não tem compromisso com a responsabilização das pessoas pelos
atos de violência cometidos. Assim que encontrar as provas necessárias, o mediador deve encaminhar
os culpados à justiça para cumprir sentença judicial.
(D) A resolução de conflitos de forma não violenta é um princípio da mediação de conflitos.
(E) Toda a intervenção de mediação precisa ter presente uma autoridade para garantir o
encaminhamento da solução do problema.
05. Quais são as normas do processo de mediação de conflitos.

(A) Solução dos problemas pela visão positiva do conflito e da participação ativa das partes via dialogo,
configurando a responsabilidade pela solução; prevenção de conflitos; inclusão social - conscientização
de direitos e o acesso à Justiça e Paz social.
(B)Acompanhamento dos primeiros passos do projeto; a capacitação dos jovens e definição de seus
limites de ação; monitorar e apoiar os trabalhos, quando necessário.
(C)Etapas e processo de desenvolvimento; afetividade; empatia; capacidade de diálogo e
conhecimento da natureza do conflito e a escuta;
(D) Confidencialidade; intimidade; liberdade de expressão; imparcialidade; compromisso de diálogo:
os protagonistas se comprometem a falar de suas dificuldades e conflitos nas sessões de trabalho.
Gabaritos
01.D / 02.Errada / 03.B / 04.D / 05.D
Comentários
01. Alternativa D
A mediação, juntamente à negociação, à arbitragem e à conciliação, são conhecidas como métodos
alternativos de solução ou de condução de conflitos e disputas (ADRs). “Método” refere-se ao caminho
pelo qual se chega a um resultado, o modo de proceder delimita o formal ou processual: como fazer, com
ajustes mínimos, a quem. Como método, a mediação pode ser usada em qualquer tipo de conflito se
guardadas as condições de voluntariedade, capacidade de compreensão e equilíbrio de poder entre as
partes.
02. Alternativa Errada

Deve buscar atenuar e mediar as tensões que por ventura ocorram, equilibrando as necessidades da
empresa com os anseios dos trabalhadores, e o pedagogo deve atuar na mediação de conflitos
organizacionais, adotando, em tais circunstâncias, postura coercitiva.
. 402
03. Alternativa B
A avaliação está ligada ao compromisso a favor de uma prática democrática que deve conduzir o aluno
a pensar, sendo este criativo, consciente e crítico. Sendo assim, essa visão está exatamente relacionada
com a proposta de aprendizagem definida pela UNESCO como eixos que são: Aprender a conhecer,
aprender a fazer, aprender a viver junto e aprender a ser.
04. Alternativa D
A mediação de conflitos, assim como a conciliação, negociação e arbitragem, apesar de formas
alternativas e distintas, assemelham-se por ser meio pacíficos de solução de conflitos.
05. Alternativa D
O processo de mediação necessita de normas para que ocorra corretamente e aconteça sem grandes
complicações, como: confidencialidade, intimidade, liberdade de expressão, imparcialidade e
compromisso com o diálogo.
A Educação Continuada
A educação continuada consiste na prática em que o desenvolvimento pessoal e profissional dos

trabalhadores é fundamental para o aperfeiçoamento das habilidades como a maior visão da realidade
em que estão inseridos, buscando uma construção de conhecimentos.
Eis que a educação continuada surge no final do século passado, em decorrência do desenvolvimento
social e da classe de trabalhadores, como uma resposta aos obstáculos que vinham sendo enfrentados.
Entre as décadas de 70 e 80, esse assunto ideólogos referiram-se a esse tipo de educação como
programa de complementação educacional de profissionais.
Como a sociedade vive em constante mudança, se faz necessário esse processo que visa renovação
do conhecimento.
Para Mariotti296 trata-se de uma abordagem ampla, inserida na organização, onde treinamento e prática
se enquadram como uma proposta e um componente que faz parte de uma empresa, passando a ser
visto por um sistema relacionado com outros ambientes dentro de determinada instituição. Desse modo,
o conhecimento e a prática são as áreas monitoradas que deverão passar por constantes especificações
e acompanhamentos em benefício de um desenvolvimento de qualidade.
A formação continuada visa anteder a mudanças desejadas pela instituição, como também as que
desejadas pela sociedade.
Formação Continuada do Professor297.

A busca da qualidade de ensino na formação básica voltada para a construção da cidadania, para uma
educação sedimentada no aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a conviver e aprender a ser
e para as novas necessidades do conhecimento, exige necessariamente, repensar a formação inicial de
professores, assim como requer um cuidado especial com a formação continuada desse profissional com
um olhar crítico e criativo. Essa preocupação é relevante, tendo em vista o atual contexto de reformas
educacionais, que visam a dar respostas à complexa sociedade contemporânea.
Este é um tema de particular atualidade em função da recente reforma implementada em todos os
níveis da educação brasileira, Educação Infantil, Ensino Fundamental, Ensino Médio e hoje em discussão
a do Ensino Superior.
Uma reforma que merece um domínio profundo por parte dos atores que de fato conduzem o processo
ensino-aprendizagem. Pois, as mudanças implementadas são de cunho filosófico, metodológico e
sociológico implica numa postura dialética frente ao conhecimento, compreensão de processos cognitivos
e metacognitivos, domínio do conceito de competência e sua construção na escola, entre outras
exigências.
As referidas mudanças educacionais se baseiam em princípios filosóficos inovadores e têm
fundamentos epistemológicos da pedagogia crítica. Porém, ao mesmo tempo tem como pilar de
sustentação um movimento político-social de clara hegemonia do projeto neoliberal.
Na implantação de qualquer proposta pedagógica que tenha implicações em novas posturas frente ao
conhecimento, conduzindo a uma renovação das práticas no processo ensino-aprendizagem, a formação
continuada de professores assume um espaço de grande importância.
A formação continuada de docentes é um tema complexo e que pode ser abordado a partir de
diferentes enfoques e dimensões. A história mostra a existência do modelo clássico no planejamento e
296
MARIOTTI, Humberto. Organizações de aprendizagem: educação continuada e a empresa do futuro. São Paulo: Atlas, 1995.
297
Texto adaptado de COSTA, N. M. L.
. 403
na implementação de programas de formação, bem como o surgimento de novas tendências de educação
continuada praticadas na área profissional da educação, como também em outros contextos
profissionalizantes.
Será abordada uma discussão a respeito das características do modelo clássico e das novas
tendências na formação continuada de professores, suas contribuições para a profissionalização docente,
bem como as implicações na operacionalização das propostas coexistentes e ainda, aponta caminhos
para atender às atuais necessidades na formação de professores.
Modelos de educação continuada

O modelo clássico de formação continuada para docentes traduz-se no que vem sendo feito
historicamente nas iniciativas de renovação pedagógica. A ênfase é dada na atualização da formação
recebida ou numa “reciclagem” que significa “refazer o ciclo”.
Candau utiliza o termo reciclagem diferentemente de outros interessados no assunto que discordam
da expressão por atribuírem a palavra “reciclar” como um termo próprio do processo industrial e aplicado
à reutilização de materiais recicláveis não condizente com a atual discussão da formação docente.
Na visão de Prada, os termos empregados para nomear os programas de formação continuada de
professores estão impregnados da concepção filosófica que orienta o processo, recebendo também
influências da região, país e instituições envolvidas, entre outros fatores. O autor apresenta algumas das
diferentes expressões que são mais utilizadas na denominação dos programas desta formação com o
objetivo de ampliar essa compreensão:
Quadro 01 - Termos empregados para formação continuada de docentes

Proporcionar determinada capacidade a ser adquirida pelos professores, mediante
Capacitação
um curso; concepção mecanicista que considera os docentes incapacitados.
Não implica a ausência de capacidade, mas continua sendo mecanicista, pois
Qualificação
visa melhorar apenas algumas qualidades já existentes.
Aperfeiçoamento Implica tornar os professores perfeitos. Está associado à maioria dos outros
Reciclagem Termo próprio de processos industriais termos.
e, usualmente, referente à recuperação
do lixo.
Ação similar à do jornalismo; informar aos professores para manter nas
Atualização atualidades dos acontecimentos, r e c e b e críticas semelhantes à educação
Formação Alcançar níveis mais elevados na bancária.
educação formal ou aprofundar como
Continuada continuidade dos conhecimentos que os professores já possuem.
Formação Realizada constantemente, visa à formação geral da pessoa sem se preocupar
Permanente apenas com os níveis da educação formal.
Especialização É a realização de um curso superior sobre um tema específico.
Aprofundamento Tornar mais profundo alguns dos conhecimentos que os professores já têm.
Adquirir habilidades por repetição, utilizado para manipulação de máquinas em
Treinamento
processos industriais, no caso dos professores, estes interagem com pessoas.
Re-treinamento Voltar a treinar o que já havia sido treinado.
Aprimoramento Melhorar a qualidade do conhecimento dos professores.
Subir a outros patamares ou níveis, por exemplo, de titulação universitária ou
Superação
pós-graduação.
Desenvolvimento
Cursos de curta duração que procuram a “eficiência” do professor.
Profissional
Profissionalização Tornar profissional. Conseguir, para quem não tem, um título ou diploma.
Suprir algo que falta. Atividades que pretendem subsidiar conhecimentos que
Compensação
faltaram na formação anterior.
No modelo clássico, caracterizado por vários estudiosos, o professor que já atua profissionalmente
com sua formação inicial volta à universidade para renovar seus conhecimentos em programas de
atualização, aperfeiçoamento, programas de pós- graduação de latu sensu e strictu sensu, ou ainda,
participando de cursos, simpósios, congressos e encontros voltados para seu desenvolvimento
profissional. Esses, promovidos pelas Secretarias de Educação, onde os docentes estão vinculados ou
por outras entidades interessadas na área.
. 404
Nesse modelo, permeia uma perspectiva de privilégios aos espaços considerados tradicionalmente
como lócus da produção do conhecimento, os quais são: a universidade e os demais espaços vinculados
a ela. Nessa perspectiva, considera-se que a universidade é o local em que circulam as informações mais
recentes, as novas tendências e buscas nas mais diferentes áreas do conhecimento. Embora não se
questione tanto essa realidade, existe um aspecto crítico nessa visão, qual seja, a desconsideração das
escolas de Ensino Fundamental e Médio como produtoras de conhecimento e passa-se a considerá-las
como espaços meramente destinados à prática, local onde se aplica conhecimentos científicos e se
adquire experiência profissional.
As pesquisas na área têm confirmado que é esse modelo clássico, que vem sendo praticado nos
sistemas educacionais para a formação continuada dos profissionais do magistério, tem sido o mais
promovido e portanto, o mais aceito.
Candau, destaca quatro modalidades em que se apresentam tais iniciativas numa perspectiva
tradicional.
Sob a forma de convênios entre universidades e secretarias de educação, em que as universidades
destinam vagas para formar professores em exercício do ensino fundamental e médio nos cursos de
graduação e licenciatura.
A oferta de cursos de especialização através de convênios entre instituições universitárias e
secretarias de educação, visando à melhoria da qualidade de ensino tem sido muito praticada. Esses
cursos são realizados em regime normal presencial ou na modalidade a distância, lançando mão de
diferentes estratégias como, correspondência, via fax, vídeos, computador, teleconferência, ou outras
mídias. Atualmente, no Brasil, existe um grande interesse na realização de cursos à distância e várias
universidades já estão começando a montar cursos de aperfeiçoamento de professores nesta
modalidade, não só para a rede pública, como também para a rede privada de ensino.
Embora tais experiências não estejam restritas à área de educação, as possibilidades que as novas
tecnologias apresentam podem ser muito bem exploradas em prol da formação continuada, rompendo
propostas tradicionais, distâncias geográficas e temporais. Mesmo lançando-se mão dos recursos
tecnológicos, tais experiências mantêm ainda, as características do modelo clássico de formação
continuada.
Uma terceira modalidade de formação continuada, na perspectiva tradicional, são as ações
promovidas por órgãos responsáveis pelas políticas educacionais como, Secretarias de Educação dos
estados e municípios e/ou o próprio Ministério de Educação, ofertando cursos de caráter presencial ou
à distância.
Além dos cursos promovidos de natureza presencial, insere-se também nessa modalidade programas
de formação continuada a distância como os veiculados pela TV Escola, que se constitui numa formação
aberta a todas as escolas públicas que possuam antena parabólica, receptor, TV e vídeo. O programa é
vinculado ao Ministério da Educação e coordenado em todos os Estados pelas respectivas Secretarias
de Educação. Embora estas iniciativas possuam características do modelo clássico, apresentam
condições de ser trabalhada numa perspectiva de práticas inovadoras, onde as escolas se assumam
enquanto lugares de formação como um exemplo vivo desse aspecto da interface.
Como quarta modalidade surge mais recentemente, ação de apoio às escolas, em que se incluem
componentes de formação continuada de professores em atividade. A partir de um slogan “adote uma
escola”, universidades ou empresas “adotam” uma escola situada em suas proximidades e desenvolvem
programas específicos de colaboração em diferentes aspectos, oferecendo bolsas de estudos,
equipamentos e outras formas de colaboração. No caso das universidades, oferecem programas de
aperfeiçoamento em serviço para os professores.
Na visão de Demailly298, os modelos de formação continuada de professores, classificam-se em quatro

estilos ou categorias, a saber:
- A forma universitária, que tem como finalidade a transmissão dos saberes teóricos. Tem
características semelhantes à dos profissionais liberais-clientes, por ter caráter voluntário e pela relação
constituída entre formador-formando, os mestres são produtores do saber e o aluno funciona como
receptor dos conhecimentos.
- A forma escolar, onde estão organizados todos os cursos através de um poder legítimo, exigem
escolaridade obrigatória e existe uma instância organizadora onde os formadores não são responsáveis
pelo programa nem por decisões administrativas. Possuem um papel passivo em termos de
planejamento.
298
DEMAILLY, Lise C. Modelos de formação contínua e estratégias de mudança. In: NÓVOA, Antonio (org.). Professores e sua formação. Lisboa, Dom Quixote,
1992.
. 405
- A forma contratual se caracteriza pela negociação entre os diferentes parceiros. Estes estão ligados
por uma relação de troca ou contratual do programa pretendido, modalidades materiais e ações
pedagógicas da aprendizagem.
- A forma interativo-reflexiva, bastante presente nas iniciativas de formação voltadas para a resolução
de problemas reais. Nessa modalidade, está presente uma ajuda mútua entre formandos e uma ligação
à situação de trabalho.
Dentro desta concepção, a autora toma uma posição e destaca significativa diferença entre as formas
universitária e a interativo-reflexiva. A primeira parece ser mais eficiente no plano individual. A segunda,
é mais eficiente nos planos individual e coletivo porque suscita menor resistência por parte dos formandos,
permite o prazer da construção autônoma, trazendo respostas aos problemas vivenciados, aborda a
prática de maneira global e permite a criação de novos saberes para a profissão.
Outros autores também defendem a forma interativo-reflexiva como uma maneira organizada e
produtiva no processo ensino-aprendizagem, conforme afirma Gimeno Sacristán. O ensino como
atividade racional ou reflexiva, como um fazer em que se mede cada passo dado e cada opção é fruto de
um processo de deliberação, é uma prática utópica a que se aspira.
Nóvoa apresenta uma síntese dos modelos já discutidos, resumindo-os a dois grandes grupos,
nomeando-os de modelos estruturantes e modelos construtivistas.
Os modelos estruturantes são organizados previamente a partir da lógica de racionalidade científica e
técnica e ainda aplicados a diversos tipos de professores. O autor inclui neste grupo as formas
universitárias e escolares citadas por Demailly.
Os modelos construtivistas partem de uma reflexão contextualizada para a montagem dos dispositivos
de formação continuada, visando a uma regulação permanente das práticas e do processo de trabalho.
Este é um modelo que pode suscitar verdadeiras mudanças na prática, pois parte das necessidades
dos educadores e se constitui em uma aprendizagem significativa, visto que os estudos teóricos têm
ressonância na realidade cotidiana e visam a resolver questões anteriormente identificadas pelos
envolvidos.
Entretanto, as sistematizações de Demailly e Nóvoa devem servir aos educadores como modelos
teóricos de análise e não como modelos práticos de intervenção. Pois os próprios teóricos reconhecem
que esses modelos não existem de maneira isolada na prática de formação de professores. Para Nóvoa,
“as estratégias de formação continuada são necessariamente híbridas, apelando segundo uma coerência
própria e contextualizada a diferentes contributos teóricos metodológicos”. Nesse sentido, confirma
Demailly, a inexistência de “formas no estado puro”.
É de suma importância o conhecimento desses diferentes modelos, a compreensão de que eles se
materializam na prática da formação docente de maneira mista e criam novas formas e representações
nessa complexa teia de atuações rumo à melhoria da profissionalização docente. Porém, a experiência
tem mostrado bons resultados na metodologia ativa, construtivista e que proporcione ação-reflexão-ação.
Nesse contexto, não importa muito a forma em que se dão os programas de educação continuada. O
que prevalece é a concepção filosófica entre teoria e prática, a compreensão do papel da universidade e
das escolas de educação básica no processo de produção de conhecimento e qual o sentimento do
profissional da educação e o sentido das instituições formadoras, enquanto agente de socialização de
conhecimentos, voltadas para a melhoria do processo ensino-aprendizagem e da profissionalização
docente.
Novas tendências e recursos para um novo caminhar

Em contrapartida à concepção clássica, atualmente vem se desenvolvendo reflexões, anseios e
pesquisas científicas, visando à construção de uma nova concepção e práticas condizentes com as
relevantes necessidades da formação continuada dos educadores. Esses caminhos estão delineando-se
como novas tendências para a formação continuada de professores. É importante destacar que mesmo
existindo modelos distintos como o clássico e as novas tendências, nenhum deles existe isoladamente
em seu estado puro, sempre apresentam interfaces entre eles. Entretanto, é a partir da perspectiva
predominante que se identifica em que modelo e tendência determinada formação está inserida.
As investigações recentes, e que estão conquistando consenso entre profissionais da educação,
tratam de uma formação voltada para o professor reflexivo e tem como eixo central a própria escola.
Desse modo, desloca-se o eixo da formação de professores da universidade para o cotidiano da escola
de educação básica. Entretanto, ressalta-se que esse deslocamento é defendido em termos
metodológicos, não que se queira depreciar a grande contribuição da universidade na formação docente.
Tal perspectiva rompe com a concepção clássica de formação continuada muitas vezes concebida
como um meio de acumulação de cursos, conhecimentos ou técnicas. É entendida como um trabalho
. 406
reflexivo da prática docente, como uma forma de reconstrução permanente de uma identidade pessoal e
profissional em interação mútua com a cultura escolar, com sujeitos do processo e com os conhecimentos
acumulados sobre a área da educação.
Para Nóvoa299, todo processo de formação deve ter como referencial o saber docente, o
reconhecimento e valorização desse saber. Não é interessante se desenvolver formação continuada sem
levar em consideração as etapas de desenvolvimento profissional do docente, ou seja, seus aspectos
psicossociais. Existem grandes diferenças de anseios e necessidades entre o docente em fase inicial, o
que já adquiriu uma considerável experiência pedagógica e o que já se encaminha para a aposentadoria.
Por esta razão, as novas tendências de formação continuada consideram estas diferenças e apontam
sérias críticas a situações padronizadas e homogêneas, as quais são amplamente conhecidas como
“pacotes de formação” que ignoram tais diferenças e não consideram o contexto no qual o docente está
inserido.
Alguns pesquisadores sobre a formação continuada de professores revelam que, nessas tendências
inovadoras, destacam-se três eixos que norteiam a prática docente e buscam adequá-las aos desafios
do momento. Candau300, sintetiza esses eixos como pontos centrais de referências para se repensar a
formação de professores adequada aos desafios do atual contexto. São eles:
- a escola deve ser vista como lócus de formação continuada;
- a valorização dos saberes da experiência docente;
- a consideração do ciclo de vida dos docentes
Primeiramente, a partir dos estudos de Antonio Nóvoa, a escola é vista como lócus de formação
continuada do educador. É o lugar onde se evidenciam os saberes e a experiência dos professores. É
nesse cotidiano que o profissional da educação aprende, desaprende, estrutura novos aprendizados,
realiza descobertas e sistematiza novas posturas na sua “práxis”. Eis uma relação dialética entre
desempenho profissional e aprimoramento da sua formação.
Entretanto, essa perspectiva não é simples nem ocorre espontaneamente. Não basta acreditar que o
cotidiano escolar favorece elementos para essa formação e a partir do seu trabalho, o professor está se
formando continuamente. Nesse sentido, o pesquisador alerta: “A formação continuada deve estar
articulada com desempenho profissional dos professores, tomando as escolas como lugares de
referência. Trata-se de um objetivo que só adquire credibilidade se os programas de formação se
estruturarem em torno de problemas e de projetos de ação e não em torno de conteúdos acadêmicos”.
A fim de que o cotidiano escolar se torne um espaço significativo de formação profissional é importante
que a prática pedagógica seja reflexiva no sentido de identificar problemas e resolvê-los e acima de tudo,
seja uma prática coletiva, construída por grupos de professores ou por todo corpo docente de determinada
escola. Sendo assim, tem-se uma rica construção de conhecimento em que todos se sentem
responsáveis por ela.
Nóvoa destaca também a necessidade de se criar novas condições para o desencadeamento desse
ousado processo, em que a escola seja explorada em todas suas dimensões formativas.
Para a escola se constituir enquanto lócus de formação continuada, se faz necessária a promoção de
experiências internas de formação, que esta iniciativa se articule com o cotidiano escolar e não desloque
o professor para outros espaços formadores.
Essa compreensão implica na necessidade das instituições escolares criarem espaços e tempos
institucionalizados que favoreçam processos coletivos de reflexão e intervenção na prática pedagógica
através de reuniões pedagógicas, dentro da carga horária dos profissionais, construção coletiva do projeto
político-pedagógico da escola, inclusive programa de formação contínua e avaliação coletiva deste. Cabe,
também, criar uma forma de incentivo à sistematização de práticas pedagógicas a partir da metodologia
de pesquisa-ação.
Outro aspecto relevante dessa compreensão é a mudança de foco da atuação pedagógica nas
instituições escolares. Tal mudança implica numa nova concepção do trabalho do pedagogo nas escolas.
Isso somente será possível se estiver muito claro qual é o papel desse profissional no atual contexto
escolar. E qual o seu compromisso com a formação contínua dos docentes desenvolvida na própria
escola. Numa visão crítica, Kramer, apresenta dois eixos em que devem ser sedimentados o trabalho do
orientador pedagógico ou supervisor em uma escola preocupada com a produção coletiva e com a
qualidade do processo de formação continuada, quais sejam:
“Organizar a ‘formação em serviço’ em torno de temas ou problemas detectados como relevantes ou
diretamente sugeridos pelos professores. Favorecer o acesso dos professores aos conhecimentos
científicos em jogo nos diferentes temas, ultrapassando o senso comum:
299
NÓVOA. A. Formação contínua de professores: realidades e perspectivas. Aveiro: Universidade de Aveiro, 1991
300
CANDAU, Vera Maria (org.). Magistério: construção cotidiana. Petrópolis: Vozes,3ª Edição,1999.
. 407
a) teorias que analisam o processo educativo de forma ampla (sociologia, antropologia, história,
filosofia);
b) estudos relacionados ao processo de construção do conhecimento (psicologia do desenvolvimento);
c) conhecimentos que tratam diretamente o tema em questão”.
No atual contexto educacional estão postos novos desafios para o profissional da pedagogia no
cotidiano escolar. Esse novo fazer ultrapassa os aspectos burocráticos de exigências de planos de aula,
de objetivos e avaliação, frequência e notas, os quais necessitam de uma sistematização e de um olhar
pedagógico, porém tais pontos não podem consumir o fazer do pedagogo/a na dinâmica do processo.
Isto se resumiria ao puro tarefemos, deixando exposta a lacuna do profissional que conduziria a escola
ao espírito inovador e de pesquisa baseado na ação - reflexão - ação.
Nessa perspectiva dinamizadora das atuais tendências de formação continuada de professores, em
que a escola é compreendida como lugar de formação continuada, orientadores pedagógicos ou
supervisores e professores necessitam discutir a prática pedagógica, situada num contexto mais amplo e
buscar as necessárias soluções.
Conforme Mediano301, esse trabalho parte de dois princípios:

1) converter as próprias experiências em situações de aprendizagem e
2) fazer uma reflexão crítica da própria prática pedagógica.
Entretanto, para que a escola redirecione sua prática de formação e redimensione o trabalho
do pedagogo, é imprescindível que os dirigentes de escolas e os órgãos gestores da educação em
conjunto com essa categoria, revejam os aspectos de atuação desse profissional no cotidiano escolar,
contribuam para modificar a representação negativa que foi construída nesta profissão ao longo da
história, desde a própria universidade e passem a compreender que este profissional não é um mero
assistente ou acessório pertencente ao quadro administrativo da escola.
Nesse sentido, outro fator importante, destaca Mediano, e a necessidade de os orientadores
pedagógicos se desvincularem da insegurança que assola esse profissional em seu novo campo de
atuação, ou seja, na formação de professores em serviço. Para vencer esse desafio, é importante a troca
de experiências e a necessidade de se criar instâncias de trocas e de trabalhos coletivos, bem como se
instalar um clima de confiança entre os pares.
Tardif destaca o segundo eixo das atuais tendências de formação continuada, como sendo a
valorização do saber docente. O trabalho desenvolvido parte da investigação dos saberes dos
professores, sua natureza, sua origem, na capacidade de construção e reconstrução de saberes
específicos dos professores e das relações que estes profissionais estabelecem entre os saberes
construídos no cotidiano escolar e as ciências da educação.
Os saberes da experiência são de extrema importância na profissão docente, se originam no trabalho
cotidiano e no conhecimento do seu meio. São incorporados à vivência individual e coletiva e se traduzem
em habilidades de saber fazer e saber ser. São conhecimentos que surgem da experiência e são por ela
validados. É importante destacar que é através desses conhecimentos experienciados que os professores
julgam a formação individual, atribuem valores aos planos e reformas implementados e definem
determinados modelos de excelência profissional. Podemos compreender da seguinte forma: “eles
constituem, hoje, a cultura docente em ação é muito importante que sejamos capazes de perceber essa
cultura docente em ação, que não pode ser reduzida ao saber cognitivo”.
É de extrema importância ressaltar a práxis reflexiva na cultura da formação, visto que os saberes
adquiridos na experiência ficam relevados ao “ostracismo” e não são canalizados e sistematizados para
um saber acadêmico. A própria Universidade não tem essa vivência, em seus cursos de formação inicial
ou continuada para docentes, parte do zero e desconsidera um saber construído na experiência que
necessita ser confrontado com a produção acadêmica.
Para ratificar essa compreensão Nóvoa afirma: “A formação continuada deve alicerçar-se numa
reflexão na prática e sobre a prática”, através de dinâmicas de investigação-ação e de investigação-
formação, valorizando os saberes de que os professores são portadores. Essa linha de pesquisa se
constitui em uma importante iniciativa de reflexão no âmbito educacional. É um espaço de pesquisa
emergente e pouco explorado, ainda tem muito a contribuir com o saber sistematizado da prática docente.
O terceiro eixo orientador das atuais tendências da formação continuada de professores centra-se na
consideração do ciclo de vida dos docentes trabalhados por Hubermann. É uma visão abrangente e
301
MEDIANO, Zélia D. A formação em serviço do professor a partir da pesquisa e da prática pedagógica. Rio de Janeiro. Tecnologia Educacional. Nº 105/106, 1992,
31-36.
. 408
unitária que possui grandes contribuições para a superação da dicotomia teoria - prática presente no
modelo clássico
Essa é uma temática recente no meio acadêmico, vem abrindo uma interessante linha de pesquisa
que visa aproximar as etapas do ciclo profissional de professores, conhecida na psicologia como ciclo de
vida do adulto.
As contribuições de Hubermann, professor da Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação da
Universidade de Genebra têm sido significativas para aprofundar o sentido da docência enquanto
“carreira” profissional. Para o pesquisador esse conceito apresenta algumas vantagens:
“Em primeiro lugar, permite comparar pessoas no exercício de diferentes profissões. Depois, é mais
focalizado que o estudo de "vida" de uma série de indivíduos. Por outro lado, e isso é importante, comporta
uma abordagem ao mesmo tempo psicológica e sociológica. Trata-se, com efeito, de estudar o percurso
de uma pessoa em uma organização (ou numa série de organizações) e de compreender como as
características dessa pessoa exercem influência sobre a organização e são, ao mesmo tempo,
influenciadas por ela”.
Hubermann302 correlaciona os estudos clássicos do ciclo da vida individual trazidos da Psicologia com
os estudos de um grupo específico de professores. O autor identifica estágios durante a carreira docente;
passeia pela subjetividade do professor procurando conhecer a imagem que as pessoas têm de si como
professores ativos, em diferentes momentos de sua carreira; o nível de competência com o decorrer dos
anos, bem como procura estabelecer o diferencial entre os professores que chegam ao fim da carreira
com sofrimentos e aqueles que a finalizam com tranquilidade.
Em seus estudos, o autor identifica cinco etapas básicas que não são estáticas nem lineares, a saber:
a entrada na carreira, tempo de sobrevivência e descobertas; a fase de estabilização, etapa de
identificação profissional; a fase de diversificação, momento de buscas plurais e experimentações; a
etapa de distância afetiva, lugar de serenidade e lamentação; e, finalmente, o momento de
desinvestimento, próprio do final de carreira profissional.
Diante dessas considerações, é possível compreender que o ciclo da vida profissional é deveras
complexo, o qual sofre interferências de múltiplas variáveis, muito embora, no desempenho da profissão
muitas vezes, não são consideradas as mutações e os estágios psicossociais do educador.
Contribuições dessa natureza são de grande valia para a discussão e prática da formação continuada,
visto que é imprescindível à compreensão da heterogeneidade desse processo. É importante a tomada
de consciência que as necessidades, os problemas, as buscas dos professores não são as mesmas
nos variados momentos de sua profissão. Essa compreensão impede a realização de programas
de formação que padronizem os profissionais em um mesmo lugar comum ou que desconsidere seus
interesses e necessidades.
Nesse sentido, podemos refletir a respeito do ciclo de vida dos educadores articulado às novas
tendências de formação centrada numa visão construtivista:
“É urgente devolver a experiência ao lugar que merece na aprendizagem dos conhecimentos
necessários à existência (pessoal, social e profissional), na certeza que este processo passa pela
constatação que o sujeito constrói o seu saber ativamente ao longo de seu percurso de vida. Ninguém se
contenta em receber o saber como se ele fosse trazido do exterior pelos que detém os seus segredos
formais”.
Todas essas contribuições teóricas que concebem a escola como lócus de formação continuada,
valorizam os saberes docentes e reconhecem que os ciclos de vida profissional dos professores se
constituem como pilares para a fomentação das novas tendências na formação docente. Os conceitos e
formulações tratados aqui visam à formação do educador reflexivo que tem como prática recorrente a
ação-reflexão-ação enquanto elemento fundamental para se trilhar novos caminhos rumo à consolidação
de um modelo construtivista de formação profissional do educador.
Questões
01. (CONDER - Pedagogo - FGV) Os profissionais da educação buscam cursos de formação

continuada, sejam eles presenciais, semipresenciais ou à distância, oferecidos pelas mais diversas
instituições.
Sobre as políticas de formação continuada, assinale a afirmativa correta.
(A) O alvo das políticas de formação continuada são os gestores educacionais, já que cada vez mais
se faz necessário que os gestores tenham uma dimensão de gestão democrática e participativa.
302
HUBERMAN, M. La vie do enseignants: evolution et bilan de une profession. Paris: Delachaux et Niestlé, 1989.
. 409
(B) Os cursos de formação continuada devem implementar o mesmo, pois deste modo tem‐se a
garantia de que o ensino oferecido será homogêneo e de qualidade para todos.
(C) O processo de formação em que o especialista possui maior domínio do assunto cobre as lacunas
que foram ocasionadas na graduação
(D) O foco está nos conteúdos que foram apropriados (ou deveriam ter sido apropriados) no processo
de formação ao longo da graduação.
(E) O principal objetivo é aprofundar o conhecimento, diante do advento das novas tecnologias, da
reorganização dos processos produtivos e seus reflexos na sociedade.
02. (TCE/PI - Pedagogo - FCC). A educação profissional se organiza de maneira a integrar-se às

diferentes formas de educação, ao trabalho e ao desenvolvimento tecnológico. Pode ser desenvolvida
em articulação com o ensino regular ou por meio de estratégias de educação continuada em instituições
especializadas ou no ambiente de trabalho. No caso da educação continuada,
(A) o acesso ao mercado de trabalho fica vinculado à conclusão de cursos regulares, mediante
comprovação pelo histórico escolar.
(B) os certificados, mesmo registrados, têm validade restrita a determinadas empresas e em âmbito
regional.
(C) considera-se a experiência do aluno e a certificação do conhecimento adquirido permite que o
trabalhador continue a estudar e aperfeiçoar-se.
(D) por se tratar de educação de jovens e adultos, a avaliação no processo deve se restringir à
observação das atividades dos alunos.
(E) há restrições legais, em termos de carga horária, conteúdo programático e qualificação dos
professores instrutores, bem como da validação de cursos.
03. (MMA - Analista Ambiental - CESPE). Com relação a recursos humanos, julgue o item seguinte.
O ensino a distância, uma das modalidades de educação continuada utilizada nos processos de
educação corporativa, não tem proporcionado aos seus participantes melhor desempenho de seus papéis
nas organizações.
Gabarito
01.E / 02.C / 03.Errado
Comentários
01. Resposta: E.
A formação continuada de professores deve ser entendida como um processo permanente de
aperfeiçoamento dos saberes necessários à atividade profissional. Deve ser realizada após a formação
inicial, com o objetivo de assegurar um ensino de melhor qualidade aos educandos, contemplando o
avanço dos conhecimentos, tecnologias e as novas exigências do meio social e político que são impostos
ao profissional, à escola e às instituições formadoras.
02. Resposta: C.
A educação continuada consiste na prática em que o desenvolvimento pessoal e profissional dos
trabalhadores é fundamental para o aperfeiçoamento das habilidades como a maior visão da realidade
em que estão inseridos, buscando uma construção de conhecimentos.

Além dos cursos promovidos de natureza presencial, insere-se também programas de formação
continuada a distância como os veiculados pela TV Escola, que se constitui numa formação aberta a
todas as escolas públicas que possuam antena parabólica, receptor, TV e vídeo. O programa é vinculado
ao Ministério da Educação e coordenado em todos os Estados pelas respectivas Secretarias de
Educação. Embora estas iniciativas possuam características do modelo clássico, apresentam condições
de ser trabalhada numa perspectiva de práticas inovadoras, onde as escolas se assumam enquanto
lugares de formação como um exemplo vivo desse aspecto da interface.
. 410

03 Conhecimentos Pedagogicos

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Prefeitura Itapevi-SP

A prática educativa do professor na educação infantil: A observação, registro e avaliação formativa .. 1

Candidatos ao Concurso Público,

Avaliação: Observação, Registro e Intervenção Pedagógica

Ser educador é gestar em si a sensibilidade pedagógica da inconformidade, da inconcretude,

Uma nova conduta do professor no processo de avaliação

Procedimentos didáticos numa abordagem formativa

Ao apresentar uma estrutura narrativa flexível ao modo de escrita do autor, aumentam-se as

01. É INCORRETO afirmar que a relação professor‐aluno no processo de uma aprendizagem

02. Julgue a afirmação abaixo:

01. C / 02. Errado.

02. Resposta: Errado.

As avaliações a que o professor procede enquadram-se em três grandes tipos: avaliação

Funções do processo avaliativo

Modelo tradicional de avaliação x modelo mais adequado

Implicação - não há garantia sobre a Implicação - valorização da educação de

A avaliação da aprendizagem como processo construtivo de um novo fazer

Os dados registrados são formais e não representam a realidade da aprendizagem, embora

“Aprendizagem é mudança de comportamento resultante do treino ou da experiência”

Esta seria a definição mais impregnada e dominante no campo psicológico e pedagógico e,

“Aprendizagem é apreensão de configurações perceptuais através de insights”.

“Aprendizagem é organização de conhecimentos como estruturas, ou rede construídas a partir

Dois destaques merecem ser feitos em relação a essas duas vertentes:

Nesse sentido, este teórico redimensiona a relação ensino-aprendizagem, superando as dicotomias e

Definindo os tipos de avaliação

Sugestões de avaliação inicial / campo atitudinal

02. (Prefeitura de Uberlândia/MG - Professor Educação Básica II - Português - CONSULPLAN) A

04. (IFC/SC-Pedagogia-Educação Infantil-IESES) No que diz respeito à avaliação no processo de

06. (IFB-Pedagogo-CESP) Partindo das concepções de avaliação institucional, de desempenho e de

01.A / 02.A / 03.B / 04.B / 05.A / 06.Errado

06. Resposta: Errado.

A organização e planejamento do espaço na educação infantil.

C) O ambiente físico da creche influenciando o processo saúde/doença na primeira infância

D) O ambiente escolar (creche) x fatores de riscos para acidentes

E) O ambiente escolar (creche) x fatores de riscos para doenças

02. Dentre os aspectos determinantes no processo de saúde/doença da criança, pode-se destacar:

01.Verdadeiro / 02.E / 03.Falso

01. Resposta: Verdadeiro.

03. Resposta: Falso.

A pedagogia de projetos didáticos.

Neste contexto, os fundamentos didático-pedagógicos devem direcionar o trabalho pedagógico

O que é projeto didático?

A Importância do Trabalho com Projetos Didáticos29

Outro aspecto importante na atuação do professor é o de propiciar o estabelecimento de relações

Um dos pressupostos básicos do projeto é a autoria - seja individual, em grupo ou coletivamente. A

Aprendendo e “Ensinando” com Projetos

Aspectos Didáticos da Escola31

Assim, o professor é, de fato, um mediador na interação dos alunos com os objetos de

A interação e a cooperação são princípios subjacentes à aprendizagem dos conteúdos escolares e

02. (Prefeitura de Patos/PB - Professor Matemática - PaqTcPB) Identifique um dos princípios

04. (IBGE - Analista - Designer Institucional - CESGRANRIO) Uma forma de organização do

01.A / 02.C / 03.A / 04.C

As relações entre a escola e a família

BREVE HISTÓRIA DA RELAÇÃO ESCOLA-FAMÍLIA NO BRASIL

De Onde Vem a Escola Que Conhecemos e as Ideias Que Ainda Aceitamos?

Relações Contemporâneas Escola-Família

Novas Fronteiras Escola-Família

E quando uns não escutam os outros?

Tipos Identificados de Relação das Escolas Com as Famílias

Abrir a Escola para a Participação Familiar e da Comunidade

Interagir para Melhorar os Indicadores Educacionais

Incluir o Aluno e Seu Contexto

Reflexões Sobre a Prática