PERSPECTIVAS ATUAIS DA EDUCAÇÃO

PERSPECTIVAS ATUAIS DA EDUCAÇÃO

MOACIR GADOTTI
Professor da Universidade de São Paulo e Diretor do Instituto Paulo Freire.
Autor, dentre outras obras, de Perspectivas atuais da educação.

Resumo: O conhecimento tem presença garantida em qualquer projeção que se faça do futuro. Por isso há um
consenso de que o desenvolvimento de um país está condicionado à qualidade da sua educação. Nesse contex-
to, as perspectivas para a educação são otimistas. A pergunta que se faz é: qual educação, qual escola, qual
aluno, qual professor? Este artigo busca compreender a educação no contexto da globalização e da era da
informação, tira conseqüências desse processo e aponta o que poderá permanecer da "velha" educação, indi-
cando algumas categorias fundantes da educação do futuro.
Palavras-chave: política educacional; globalização e ensino; educação e sociedade.

N
as últimas duas décadas do século XX assistiu-
se a grandes mudanças tanto no campo socio-
econômico e político quanto no da cultura, da
ciência e da tecnologia. Ocorreram grandes movimentos
sociais, como aqueles no leste europeu, no final dos anos
80, culminando com a queda do Muro de Berlim. Ainda
não se tem idéia clara do que deverá representar, para todos
nós, a globalização capitalista da economia, das comuni-
cações e da cultura. As transformações tecnológicas tor-
naram possível o surgimento da era da informação.
É um tempo de expectativas, de perplexidade e da cri-
se de concepções e paradigmas não apenas porque inicia-
se um novo milênio – época de balanço e de reflexão, época
em que o imaginário parece ter um peso maior. O ano 2000
exerceu um fascínio muito grande em muitas pessoas. Paulo
Freire dizia que queria chegar ao ano 2000 (acabou fale-
cendo três anos antes). É um momento novo e rico de pos-
sibilidades. Por isso, não se pode falar do futuro da edu-
cação sem certa dose de cautela. É com essa cautela que
serão examinadas, neste artigo, algumas das perspectivas
atuais da teoria e da prática da educação, apoiando-se
naqueles educadores e filósofos que tentaram, em meio a
essa perplexidade, apesar de tudo, apontar algum cami-
nho para o futuro. A perplexidade e a crise de paradigmas
não podem se constituir num álibi para o imobilismo.
No início deste século, H. G. Wells dizia que “a Histó-
ria da Humanidade é cada vez mais a disputa de uma cor-
rida entre a educação e a catástrofe”. A julgar pelas duas
grandes guerras que marcaram a “História da Humanida-
de”, na primeira metade do século XX, a catástrofe ven-
ceu. No início dos anos 50, dizia-se que só havia uma al-
ternativa: “socialismo ou barbárie” (Cornelius Castoriadis),
mas chegou-se ao final do século com a derrocada do so-
cialismo burocrático de tipo soviético e enfraquecimento
da ética socialista. E mais: pela primeira vez na história
da humanidade, não por efeito de armas nucleares, mas
pelo descontrole da produção industrial, pode-se destruir
toda a vida do planeta. Mais do que a solidariedade, esta-
mos vendo crescer a competitividade. Venceu a barbárie,
de novo? Qual o papel da educação neste novo contexto
político? Qual é o papel da educação na era da informa-
ção? Que perspectivas podemos apontar para a educação
nesse início do Terceiro Milênio? Para onde vamos?
Para iniciar, verifica-se o significado da palavra “pers-
pectiva”. A palavra “perspectiva” vem do latim tardio
“perspectivus”, que deriva de dois verbos: perspecto, que
significa “olhar até o fim, examinar atentamente”; e
perspicio, que significa “olhar através, ver bem, olhar aten-
tamente, examinar com cuidado, reconhecer claramente”
(Dicionário Escolar Latino-Português, de Ernesto Faria).
A palavra “perspectiva” é rica de significações. Segundo
o Dicionário de filosofia, do filósofo italiano Nicola
Abbagnano, perspectiva seria “uma antecipação qualquer
do futuro: projeto, esperança, ideal, ilusão, utopia. O ter-

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mo exprime o mesmo conceito de possibilidade mas de
um ponto de vista mais genérico e que menos compro-
mete, dado que podem aparecer como perspectivas coi-
sas que não têm suficiente consistência para serem possi-
bilidades autênticas”. Para o Dicionário Aurélio, muito
conhecido entre nós, brasileiros, perspectiva é a “arte de
representar os objetos sobre um plano tais como se apre-
sentam à vista; pintura que representa paisagens e edifí-
cios a distância; aspecto dos objetos vistos de uma certa
distância; panorama; aparência, aspecto; aspecto sob o
qual uma coisa se apresenta, ponto de vista; expectativa,
esperança”. Perspectiva significa ao mesmo tempo
enfoque, quando se fala, por exemplo, em perspectiva
política, e possibilidade, crença em acontecimentos con-
siderados prováveis e bons. Falar em perspectivas é falar
de esperança no futuro.
Hoje muitos educadores, perplexos diante das rápidas
mudanças na sociedade, na tecnologia e na economia,
perguntam-se sobre o futuro de sua profissão, alguns com
medo de perdê-la sem saber o que devem fazer. Então,
aparecem, no pensamento educacional, todas as palavras
citadas por Abbagnano e Aurélio: “projeto” político-pe-
dagógico, pedagogia da “esperança”, “ideal” pedagógi-
co, “ilusão” e “utopia” pedagógica, o futuro como “pos-
sibilidade”. Fala-se muito hoje em “cenários” possíveis
para a educação, portanto, em “panoramas”, representa-
ção de “paisagens”. Para se desenhar uma perspectiva é
preciso “distanciamento”. É sempre um “ponto de vista”.
Todas essas palavras entre aspas indicam uma certa dire-
ção ou, pelo menos, um horizonte em direção ao qual se
caminha ou se pode caminhar. Elas designam “expectati-
vas” e anseios que podem ser captados, capturados, siste-
matizados e colocados em evidência.
UM PASSADO SEMPRE PRESENTE
A virada do milênio é razão oportuna para um balanço
sobre práticas e teorias que atravessaram os tempos. Fa-
lar de “perspectivas atuais da educação” é também falar,
discutir, identificar o “espírito” presente no campo das idéias,
dos valores e das práticas educacionais que as perpassa,
marcando o passado, caracterizando o presente e abrindo
possibilidades para o futuro. Algumas perspectivas teóri-
cas que orientaram muitas práticas poderão desaparecer,
e outras permanecerão em sua essência. Quais teorias e
práticas fixaram-se no ethos educacional, criaram raízes,
atravessaram o milênio e estão presentes hoje? Para en-
tender o futuro é preciso revisitar o passado. No cenário
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da educação atual, podem ser destacados alguns marcos,
algumas pegadas, que persistem e poderão persistir na
educação do futuro.
Educação Tradicional
Enraizada na sociedade de classes escravista da Idade
Antiga, destinada a uma pequena minoria, a educação tra-
dicional iniciou seu declínio já no movimento renascentista,
mas ela sobrevive até hoje, apesar da extensão média da
escolaridade trazida pela educação burguesa. A educação
nova, que surge de forma mais clara a partir da obra de
Rousseau, desenvolveu-se nesses últimos dois séculos e
trouxe consigo numerosas conquistas, sobretudo no cam-
po das ciências da educação e das metodologias de ensi-
no. O conceito de “aprender fazendo” de John Dewey e as
técnicas Freinet, por exemplo, são aquisições definitivas
na história da pedagogia. Tanto a concepção tradicional
de educação quanto a nova, amplamente consolidadas,
terão um lugar garantido na educação do futuro.
A educação tradicional e a nova têm em comum a con-
cepção da educação como processo de desenvolvimento
individual. Todavia, o traço mais original da educação
desse século é o deslocamento de enfoque do individual
para o social, para o político e para o ideológico. A peda-
gogia institucional é um exemplo disso. A experiência
de mais de meio século de educação nos países socialis-
tas também o testemunha. A educação, no século XX,
tornou-se permanente e social. É verdade, existem ainda
muitos desníveis entre regiões e países, entre o Norte e o
Sul, entre países periféricos e hegemônicos, entre países
globalizadores e globalizados. Entretanto, há idéias uni-
versalmente difundidas, entre elas a de que não há idade
para se educar, de que a educação se estende pela vida e
que ela não é neutra.
Educação Internacionalizada
No início da segunda metade deste século, educadores
e políticos imaginaram uma educação internacionaliza-
da, confiada a uma grande organização, a Unesco. Os paí-
ses altamente desenvolvidos já haviam universalizado o en-
sino fundamental e eliminado o analfabetismo. Os sistemas
nacionais de educação trouxeram um grande impulso,
desde o século passado, possibilitando numerosos planos
de educação, que diminuíram custos e elevaram os bene-
fícios. A tese de uma educação internacional já existia
deste 1899, quando foi fundado, em Bruxelas, o Bureau In-

ternacional de Novas Escolas, por iniciativa do educador
Adolphe Ferrière. Como resultado, tem-se hoje uma gran-
de uniformidade nos sistemas de ensino. Pode-se dizer que
hoje todos os sistemas educacionais contam com uma estru-
tura básica muito parecida. No final do século XX, o fenô-
meno da globalização deu novo impulso à idéia de uma edu-
cação igual para todos, agora não como princípio de justiça
social, mas apenas como parâmetro curricular comum.
Novas Tecnologias
As conseqüências da evolução das novas tecnologias,
centradas na comunicação de massa, na difusão do co-
nhecimento, ainda não se fizeram sentir plenamente no
ensino – como previra McLuhan já em 1969 –, pelo me-
nos na maioria das nações, mas a aprendizagem a distân-
cia, sobretudo a baseada na Internet, parece ser a grande
novidade educacional neste início de novo milênio. A edu-
cação opera com a linguagem escrita e a nossa cultura
atual dominante vive impregnada por uma nova lingua-
gem, a da televisão e a da informática, particularmente a
linguagem da Internet. A cultura do papel representa tal-
vez o maior obstáculo ao uso intensivo da Internet, em
particular da educação a distância com base na Internet.
Por isso, os jovens que ainda não internalizaram inteira-
mente essa cultura adaptam-se com mais facilidade do que
os adultos ao uso do computador. Eles já estão nascendo
com essa nova cultura, a cultura digital.
Os sistemas educacionais ainda não conseguiram ava-
liar suficientemente o impacto da comunicação audio-
visual e da informática, seja para informar, seja para bi-
tolar ou controlar as mentes. Ainda trabalha-se muito com
recursos tradicionais que não têm apelo para as crianças
e jovens. Os que defendem a informatização da educação
sustentam que é preciso mudar profundamente os méto-
dos de ensino para reservar ao cérebro humano o que lhe
é peculiar, a capacidade de pensar, em vez de desenvol-
ver a memória. Para ele, a função da escola será, cada
vez mais, a de ensinar a pensar criticamente. Para isso é
preciso dominar mais metodologias e linguagens, inclu-
sive a linguagem eletrônica.
Paradigmas Holonômicos
Entre as novas teorias surgidas nesses últimos anos,
despertaram interesse dos educadores os chamados
paradigmas holonômicos, ainda pouco consistentes. Com-
plexidade e holismo são palavras cada vez mais ouvidas
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PERSPECTIVAS ATUAIS DA EDUCAÇÃO
nos debates educacionais. Nesta perspectiva, pode-se in-
cluir as reflexões de Edgar Morin, que critica a razão
produtivista e a racionalização modernas, propondo uma
lógica do vivente. Esses paradigmas sustentam um prin-
cípio unificador do saber, do conhecimento, em torno do
ser humano, valorizando o seu cotidiano, o seu vivido, o
pessoal, a singularidade, o entorno, o acaso e outras cate-
gorias como: decisão, projeto, ruído, ambigüidade,
finitude, escolha, síntese, vínculo e totalidade.
Essas seriam algumas das categorias dos paradigmas
chamados holonômicos. Etimologicamente, holos, em gre-
go, significa todo e os novos paradigmas procuram centrar-
se na totalidade. Mais do que a ideologia, seria a utopia
que teria essa força para resgatar a totalidade do real, tota-
lidade perdida. Para os defensores desses novos para-
digmas, os paradigmas clássicos – identificados no
positivismo e no marxismo – seriam marcados pela ideo-
logia e lidariam com categorias redutoras da totalidade.
Ao contrário, os paradigmas holonômicos pretendem res-
taurar a totalidade do sujeito, valorizando a sua iniciativa
e a sua criatividade, valorizando o micro, a complementa-
ridade, a convergência e a complexidade. Para eles, os
paradigmas clássicos sustentam o sonho milenarista de uma
sociedade plena, sem arestas, em que nada perturbaria um
consenso sem fricções. Ao aceitar como fundamento da
educação uma antropologia que concebe o homem como
um ser essencialmente contraditorial, os paradigmas
holonômicos pretendem manter, sem pretender superar,
todos os elementos da complexidade da vida.
Os holistas sustentam que o imaginário e a utopia são
os grandes fatores instituintes da sociedade e recusam uma
ordem que aniquila o desejo, a paixão, o olhar e a escuta.
Os enfoques clássicos, segundo eles, banalizam essas di-
mensões da vida porque sobrevalorizam o macro-estru-
tural, o sistema, em que tudo é função ou efeito das supe-
restruturas socioeconômicas ou epistêmicas, lingüísticas
e psíquicas. Para os novos paradigmas, a história é
essencialmente possibilidade, em que o que vale é o ima-
ginário (Gilbert Durand, Cornelius Castoriadis), o proje-
to. Existem tantos mundos quanto nossa capacidade de
imaginar. Para eles, “a imaginação está no poder”, como
queriam os estudantes em maio de 1968.
Na verdade, essas categorias não são novas na teoria da
educação, mas hoje são lidas e analisadas com mais simpa-
tia do que no passado. Sob diversas formas e com diferentes
significados, essas categorias são encontradas em muitos in-
telectuais, filósofos e educadores, de ontem e de hoje: o “sen-
tido do outro”, a “curiosidade” (Paulo Freire), a “tolerân-
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cia” (Karl Jaspers), a “estrutura de acolhida” (Paul Ricoeur),
o “diálogo” (Martin Buber), a “autogestão” (Celestin Freinet,
Michel Lobrot), a “desordem” (Edgar Morin), a “ação co-
municativa”, o “mundo vivido” (Jürgen Habermas), a
“radicalidade” (Agnes Heller), a “empatia” (Carl Rogers), a
“questão de gênero” (Moema Viezzer, Nelly Stromquist), o
“cuidado” (Leonardo Boff), a “esperança” (Ernest Bloch), a
“alegria” (Georges Snyders), a unidade do homem contra as
“unidimensionalizações” (Herbert Marcuse), etc.
Evidentemente, nem todos esses autores aceitariam
enquadrar-se nos paradigmas holonômicos. Todas as clas-
sificações e tipologias, no campo das idéias, são necessa-
riamente reducionistas. Não se pode negar as divergên-
cias existentes entre eles. Contudo, as categorias apontadas
anteriormente indicam uma certa tendência, ou melhor,
uma perspectiva da educação. Os que sustentam os pa-
radigmas holonômicos procuram buscar na unidade dos
contrários e na cultura contemporânea um sinal dos tem-
pos, uma direção do futuro, que eles chamam de pedago-
gia da unidade.
Educação Popular
O paradigma da educação popular, inspirado original-
mente no trabalho de Paulo Freire nos anos 60, encontra-
va na conscientização sua categoria fundamental. A prá-
tica e a reflexão sobre a prática levaram a incorporar outra
categoria não menos importante: a da organização. Afi-
nal, não basta estar consciente, é preciso organizar-se para
poder transformar. Nos últimos anos, os educadores que
permaneceram fiéis aos princípios da educação popular
atuaram principalmente em duas direções: na educação
pública popular – no espaço conquistado no interior do
Estado –; e na educação popular comunitária e na edu-
cação ambiental ou sustentável, predominantemente não-
governamentais. Durante os regimes autoritários da Amé-
rica Latina, a educação popular manteve sua unidade,
combatendo as ditaduras e apresentando projetos “alter-
nativos”. Com as conquistas democráticas, ocorreu com
a educação popular uma grande fragmentação em dois sen-
tidos: de um lado ela ganhou uma nova vitalidade no in-
terior do Estado, diluindo-se em suas políticas públicas;
e, de outro, continuou como educação não-formal, dis-
persando-se em milhares de pequenas experiências. Per-
deu em unidade, ganhou em diversidade e conseguiu atra-
vessar numerosas fronteiras. Hoje ela incorporou-se ao
pensamento pedagógico universal e orienta a atuação de
muitos educadores espalhados pelo mundo, como o tes-
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temunha o Fórum Paulo Freire, que se realiza de dois em
dois anos, reunindo educadores de muitos países.
As práticas de educação popular também constituem-
se em mecanismos de democratização, em que se refletem
os valores de solidariedade e de reciprocidade e novas
formas alternativas de produção e de consumo, sobretu-
do as práticas de educação popular comunitária, muitas
delas voluntárias. O Terceiro Setor está crescendo não
apenas como alternativa entre o Estado burocrático e o
mercado insolidário, mas também como espaço de novas
vivências sociais e políticas hoje consolidadas com as
organizações não-governamentais (ONGs) e as organiza-
ções de base comunitária (OBCs). Este está sendo hoje o
campo mais fértil da educação popular.
Diante desse quadro, a educação popular, como mo-
delo teórico reconceituado, tem oferecido grandes alter-
nativas. Dentre elas, está a reforma dos sistemas de
escolarização pública. A vinculação da educação popu-
lar com o poder local e a economia popular abre, tam-
bém, novas e inéditas possibilidades para a prática da edu-
cação. O modelo teórico da educação popular, elaborado
na reflexão sobre a prática da educação durante várias dé-
cadas, tornou-se, sem dúvida, uma das grandes contri-
buições da América Latina à teoria e à prática educativa
em âmbito internacional. A noção de aprender a partir do
conhecimento do sujeito, a noção de ensinar a partir de
palavras e temas geradores, a educação como ato de
conhecimento e de transformação social e a politicidade
da educação são apenas alguns dos legados da educação
popular à pedagogia crítica universal.
Universalização da Educação Básica e
Novas Matrizes Teóricas
Neste começo de um novo milênio, a educação apresen-
ta-se numa dupla encruzilhada: de um lado, o desempenho
do sistema escolar não tem dado conta da universalização
da educação básica de qualidade; de outro, as novas matri-
zes teóricas não apresentam ainda a consistência global ne-
cessária para indicar caminhos realmente seguros numa época
de profundas e rápidas transformações. Essa é uma das preo-
cupações do Instituto Paulo Freire, buscando, a partir do le-
gado de Paulo Freire, consolidar o seu “Projeto da Escola
Cidadã”, como resposta à crise de paradigmas. A concep-
ção teórica e as práticas desenvolvidas a partir do conceito
de Escola Cidadã podem constituir-se numa alternativa vi-
ável, de um lado, ao projeto neoliberal de educação, ampla-
mente hegemônico, baseado na ética do mercado, e, de ou-

tro lado, à teoria e à prática de uma educação burocrática,
sustentada na “estadolatria” (Antonio Gramsci). É uma es-
cola que busca fortalecer autonomamente o seu projeto po-
lítico-pedagógico, relacionando-se dialeticamente – não
mecânica e subordinadamente – com o mercado, o Estado e
a sociedade. Ela visa formar o cidadão para controlar o mer-
cado e o Estado, sendo, ao mesmo tempo, pública quanto ao
seu destino – isto é, para todos – estatal quanto ao financia-
mento e democrática e comunitária quanto à sua gestão.
Seja qual for a perspectiva que a educação contempo-
rânea tomar, uma educação voltada para o futuro será
sempre uma educação contestadora, superadora dos limi-
tes impostos pelo Estado e pelo mercado, portanto, uma
educação muito mais voltada para a transformação so-
cial do que para a transmissão cultural. Por isso, acredi-
ta-se que a pedagogia da práxis, como uma pedagogia
transformadora, em suas várias manifestações, pode ofe-
recer um referencial geral mais seguro do que as pedago-
gias centradas na transmissão cultural, neste momento de
perplexidade.
SOCIEDADE DA INFORMAÇÃO E EDUCAÇÃO
Costuma-se definir nossa era como a era do conheci-
mento. Se for pela importância dada hoje ao conhecimento,
em todos os setores, pode-se dizer que se vive mesmo na
era do conhecimento, na sociedade do conhecimento, so-
bretudo em conseqüência da informatização e do proces-
so de globalização das telecomunicações a ela associa-
do. Pode ser que, de fato, já se tenha ingressado na era do
conhecimento, mesmo admitindo que grandes massas da
população estejam excluídas dele. Todavia, o que se cons-
tata é a predominância da difusão de dados e informa-
ções e não de conhecimentos. Isso está sendo possível
graças às novas tecnologias que estocam o conhecimen-
to, de forma prática e acessível, em gigantescos volumes
de informações, que são armazenadas inteligentemente,
permitindo a pesquisa e o acesso de maneira muito sim-
ples, amigável e flexível. É o que já acontece com a
Internet: para ser “usuário”, basta dispor de uma linha
telefônica e um computador. “Usuário” não significa aqui
apenas receptor de informações, mas também emissor de
informações. Pela Internet, a partir de qualquer sala de
aula do planeta, pode-se acessar inúmeras bibliotecas em
muitas partes do mundo. As novas tecnologias permitem
acessar conhecimentos transmitidos não apenas por pala-
vras, mas também por imagens, sons, fotos, vídeos (hiper-
mídia), etc. Nos últimos anos, a informação deixou de ser
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PERSPECTIVAS ATUAIS DA EDUCAÇÃO
uma área ou especialidade para se tornar uma dimensão
de tudo, transformando profundamente a forma como a
sociedade se organiza. Pode-se dizer que está em anda-
mento uma Revolução da Informação, como ocorreram no
passado a Revolução Agrícola e a Revolução Industrial.
Ladislau Dowbor (1998), após descrever as facilidades
que as novas tecnologias oferecem ao professor, se pergun-
ta: o que eu tenho a ver com tudo isso, se na minha escola
não tem nem biblioteca e com o meu salário eu não posso
comprar um computador? Ele mesmo responde que será pre-
ciso trabalhar em dois tempos: o tempo do passado e o tem-
po do futuro. Fazer tudo hoje para superar as condições do
atraso e, ao mesmo tempo, criar as condições para aprovei-
tar amanhã as possibilidades das novas tecnologias.
As novas tecnologias criaram novos espaços do conhe-
cimento. Agora, além da escola, também a empresa, o es-
paço domiciliar e o espaço social tornaram-se educativos.
Cada dia mais pessoas estudam em casa, pois podem, de
casa, acessar o ciberespaço da formação e da aprendiza-
gem a distância, buscar “fora” – a informação disponível
nas redes de computadores interligados – serviços que res-
pondem às suas demandas de conhecimento. Por outro lado,
a sociedade civil (ONGs, associações, sindicatos, igrejas,
etc.) está se fortalecendo não apenas como espaço de tra-
balho, em muitos casos, voluntário, mas também como
espaço de difusão de conhecimentos e de formação conti-
nuada. É um espaço potencializado pelas novas tecnolo-
gias, inovando constantemente nas metodologias. Novas
oportunidades parecem abrir-se para os educadores. Es-
ses espaços de formação têm tudo para permitir maior
democratização da informação e do conhecimento, por-
tanto, menos distorção e menos manipulação, menos con-
trole e mais liberdade. É uma questão de tempo, de políti-
cas públicas adequadas e de iniciativa da sociedade. A
tecnologia não basta. É preciso a participação mais inten-
sa e organizada da sociedade. O acesso à informação não
é apenas um direito. É um direito fundamental, um direito
primário, o primeiro de todos os direitos, pois sem ele não
se tem acesso aos outros direitos.
Na formação continuada necessita-se de maior inte-
gração entre os espaços sociais (domiciliar, escolar, em-
presarial, etc.), visando equipar o aluno para viver me-
lhor na sociedade do conhecimento. Como previa Herbert
McLuhan, o planeta tornou-se a nossa sala de aula e o
nosso endereço. O ciberespaço não está em lugar nenhum,
pois está em todo o lugar o tempo todo. Estar num lugar
significaria estar determinado pelo tempo (hoje, ontem,
amanhã). No ciberespaço, a informação está sempre e per-
SÃO PAULO EM PERSPECTIVA, 14(2) 2000
manentemente presente e em renovação constante. O
ciberespaço rompeu com a idéia de tempo próprio para a
aprendizagem. Não há tempo e espaço próprios para a
aprendizagem. Como ele está todo o tempo em todo lu-
gar, o espaço da aprendizagem é aqui – em qualquer lugar –
e o tempo de aprender é hoje e sempre. A sociedade do co-
nhecimento se traduz por redes, “teias” (Ivan Illich), “árvo-
res do conhecimento” (Humberto Maturana), sem hierarqui-
as, em unidades dinâmicas e criativas, favorecendo a
conectividade, o intercâmbio, consultas entre instituições e
pessoas, articulação, contatos e vínculos, interatividade. A
conectividade é a principal característica da Internet.
O conhecimento é o grande capital da humanidade. Não
é apenas o capital da transnacional que precisa dele para
a inovação tecnológica. Ele é básico para a sobrevivên-
cia de todos e, por isso, não deve ser vendido ou compra-
do, mas sim disponibilizado a todos. Esta é a função de
instituições que se dedicam ao conhecimento apoiado nos
avanços tecnológicos. Espera-se que a educação do futu-
ro seja mais democrática, menos excludente. Essa é ao
mesmo tempo nossa causa e nosso desafio. Infelizmente,
diante da falta de políticas públicas no setor, acabaram
surgindo “indústrias do conhecimento”, prejudicando uma
possível visão humanista, tornando-o instrumento de lu-
cro e de poder econômico.
A educação, em particular a educação a distância, é
um bem coletivo e, por isso, não deve ser regulada pelo
jogo do mercado, nem pelos interesses políticos ou pelo
furor legiferante de regulamentar, credenciar, autorizar,
reconhecer, avaliar, etc. de muitos tecnoburocratas. Quem
deve decidir sobre a qualidade dos seus certificados não
é nem o Estado e nem o mercado, mas sim a sociedade e
o sujeito aprendente. Na era da informação generalizada,
existirá ainda necessidade de diplomas?
O que cabe à escola na sociedade informacional? Cabe
a ela organizar um movimento global de renovação cul-
tural, aproveitando-se de toda essa riqueza de informa-
ções. Hoje é a empresa que está assumindo esse papel ino-
vador. A escola não pode ficar a reboque das inovações
tecnológicas. Ela precisa ser um centro de inovação. Te-
mos uma tradição de dar pouca importância à educação
tecnológica, a qual deveria começar já na educação infantil.
Na sociedade da informação, a escola deve servir de
bússola para navegar nesse mar do conhecimento, supe-
rando a visão utilitarista de só oferecer informações “úteis”
para a competitividade, para obter resultados. Deve ofe-
recer uma formação geral na direção de uma educação
integral. O que significa servir de bússola? Significa ori-
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entar criticamente, sobretudo as crianças e jovens, na busca
de uma informação que os faça crescer e não embrutecer.
Hoje vale tudo para aprender. Isso vai além da “reci-
clagem” e da atualização de conhecimentos e muito mais
além da “assimilação” de conhecimentos. A sociedade do
conhecimento possui múltiplas oportunidades de apren-
dizagem: parcerias entre o público e o privado (família,
empresa, associações, etc.); avaliações permanentes; de-
bate público; autonomia da escola; generalização da ino-
vação. As conseqüências para a escola e para a educação
em geral são enormes: ensinar a pensar; saber comuni-
car-se; saber pesquisar; ter raciocínio lógico; fazer sínte-
ses e elaborações teóricas; saber organizar o seu próprio
trabalho; ter disciplina para o trabalho; ser independente
e autônomo; saber articular o conhecimento com a práti-
ca; ser aprendiz autônomo e a distância.
Neste contexto de impregnação do conhecimento, cabe
à escola: amar o conhecimento como espaço de realiza-
ção humana, de alegria e de contentamento cultural; se-
lecionar e rever criticamente a informação; formular hi-
póteses; ser criativa e inventiva (inovar); ser provocadora
de mensagens e não pura receptora; produzir, construir e
reconstruir conhecimento elaborado. E mais: numa pers-
pectiva emancipadora da educação, a escola tem que fa-
zer tudo isso em favor dos excluídos, não discriminando
o pobre. Ela não pode distribuir poder, mas pode cons-
truir e reconstruir conhecimentos, saber, que é poder.
Numa perspectiva emancipadora da educação, a tecnologia
contribui muito pouco para a emancipação dos excluídos
se não for associada ao exercício da cidadania.
Como diz Ladislau Dowbor (1998:259), a escola dei-
xará de ser “lecionadora” para ser “gestora do conhecimen-
to”. Segundo o autor, “pela primeira vez a educação tem a
possibilidade de ser determinante sobre o desenvolvimen-
to”. A educação tornou-se estratégica para o desenvolvi-
mento, mas, para isso, não basta “modernizá-la”, como
querem alguns. Será preciso transformá-la profundamente.
A escola precisa ter projeto, precisa de dados, precisa
fazer sua própria inovação, planejar-se a médio e a longo
prazos, fazer sua própria reestruturação curricular, ela-
borar seus parâmetros curriculares, enfim, ser cidadã. As
mudanças que vêm de dentro das escolas são mais dura-
douras. Da sua capacidade de inovar, registrar, sistemati-
zar a sua prática/experiência, dependerá o seu futuro. Nes-
se contexto, o educador é um mediador do conhecimento,
diante do aluno que é o sujeito da sua própria formação.
Ele precisa construir conhecimento a partir do que faz e,
para isso, também precisa ser curioso, buscar sentido para

o que faz e apontar novos sentidos para o que fazer dos
seus alunos.
Em geral, temos a tendência de desvalorizar o que fa-
zemos na escola e de buscar receitas fora dela quando é
ela mesma que deveria governar-se. É dever dela ser ci-
dadã e desenvolver na sociedade a capacidade de gover-
nar e controlar o desenvolvimento econômico e o merca-
do. A cidadania precisa controlar o Estado e o mercado,
verdadeira alternativa ao capitalismo neoliberal e ao so-
cialismo burocrático e autoritário. A escola precisa dar o
exemplo, ousar construir o futuro. Inovar é mais impor-
tante do que reproduzir com qualidade o que existe. A
matéria-prima da escola é sua visão do futuro.
A escola está desafiada a mudar a lógica da constru-
ção do conhecimento, pois a aprendizagem agora ocupa
toda a nossa vida. E porque passamos todo o tempo de
nossas vidas na escola – não só nós, professores – deve-
mos ser felizes nela. A felicidade na escola não é uma
questão de opção metodológica ou ideológica, mas sim
uma obrigação essencial dela. Como diz Georges Snyders
(1998) no livro A alegria na escola, precisamos de uma
nova “cultura da satisfação”, precisamos da “alegria cul-
tural”. O mundo de hoje é “favorável à satisfação” e a
escola também pode sê-lo.
O que é ser professor hoje? Ser professor hoje é vi-
ver intensamente o seu tempo, conviver; é ter consciên-
cia e sensibilidade. Não se pode imaginar um futuro
para a humanidade sem educadores, assim como não
se pode pensar num futuro sem poetas e filósofos. Os
educadores, numa visão emancipadora, não só trans-
formam a informação em conhecimento e em consci-
ência crítica, mas também formam pessoas. Diante dos
falsos pregadores da palavra, dos marketeiros, eles são
os verdadeiros “amantes da sabedoria”, os filósofos de
que nos falava Sócrates. Eles fazem fluir o saber (não
o dado, a informação e o puro conhecimento), porque
constróem sentido para a vida das pessoas e para a
humanidade e buscam, juntos, um mundo mais justo,
mas produtivo e mais saudável para todos. Por isso eles
são imprescindíveis.
PARA PENSAR A EDUCAÇÃO DO FUTURO
Jacques Delors (1998), coordenador do “Relatório para
a Unesco da Comissão Internacional Sobre Educação para
o Século XXI”, no livro Educação: um tesouro a desco-
brir, aponta como principal conseqüência da sociedade
do conhecimento a necessidade de uma aprendizagem ao
9
PERSPECTIVAS ATUAIS DA EDUCAÇÃO
longo de toda a vida (Lifelong Learning) fundada em
quatro pilares que são ao mesmo tempo pilares do co-
nhecimento e da formação continuada. Esses pilares po-
dem ser tomados também como bússola para nos orientar
rumo ao futuro da educação.
Aprender a conhecer – Prazer de compreender, desco-
brir, construir e reconstruir o conhecimento, curiosidade,
autonomia, atenção. Inútil tentar conhecer tudo. Isso su-
põe uma cultura geral, o que não prejudica o domínio de
certos assuntos especializados. Aprender a conhecer é mais
do que aprender a aprender. Aprender mais linguagens e
metodologias do que conteúdos, pois estes envelhecem
rapidamente. Não basta aprender a conhecer. É preciso
aprender a pensar, a pensar a realidade e não apenas “pen-
sar pensamentos”, pensar o já dito, o já feito, reproduzir
o pensamento. É preciso pensar também o novo, reinventar
o pensar, pensar e reinventar o futuro.
Aprender a fazer – É indissociável do aprender a conhe-
cer. A substituição de certas atividades humanas por má-
quinas acentuou o caráter cognitivo do fazer. O fazer dei-
xou de ser puramente instrumental. Nesse sentido, vale
mais hoje a competência pessoal que torna a pessoa apta
a enfrentar novas situações de emprego, mas apta a tra-
balhar em equipe, do que a pura qualificação profissio-
nal. Hoje, o importante na formação do trabalhador, tam-
bém do trabalhador em educação, é saber trabalhar
coletivamente, ter iniciativa, gostar do risco, ter intuição,
saber comunicar-se, saber resolver conflitos, ter estabili-
dade emocional. Essas são, acima de tudo, qualidades
humanas que se manifestam nas relações interpessoais
mantidas no trabalho. A flexibilidade é essencial. Existem
hoje perto de 11 mil funções na sociedade contra aproxima-
damente 60 profissões oferecidas pelas universidades. Como
as profissões evoluem muito rapidamente, não basta prepa-
rar-se profissionalmente para um trabalho.
Aprender a viver juntos – a viver com os outros. Compre-
ender o outro, desenvolver a percepção da interdependência,
da não-violência, administrar conflitos. Descobrir o outro,
participar em projetos comuns. Ter prazer no esforço co-
mum. Participar de projetos de cooperação. Essa é a tendên-
cia. No Brasil, como exemplo desta tendência, pode-se citar
a inclusão de temas/eixos transversais (ética, ecologia, cida-
dania, saúde, diversidade cultural) nos Parâmetros Curricu-
lares Nacionais, que exigem equipes interdisciplinares e tra-
balho em projetos comuns.
SÃO PAULO EM PERSPECTIVA, 14(2) 2000
Aprender a ser – Desenvolvimento integral da pessoa:
inteligência, sensibilidade, sentido ético e estético, res-
ponsabilidade pessoal, espiritualidade, pensamento autô-
nomo e crítico, imaginação, criatividade, iniciativa. Para
isso não se deve negligenciar nenhuma das potencialidades
de cada indivíduo. A aprendizagem não pode ser apenas
lógico-matemática e lingüística. Precisa ser integral.
Iniciou-se este texto procurando situar o que significa
“perspectiva”. Sem pretender fazer qualquer exercício de
futurologia e muito mais no sentido de estabelecer pontos
para o debate, serão apontados aqui algumas categorias em
torno da educação do futuro, que indicam o surgimento de
temas com importantes conseqüências para a educação.
As categorias “contradição”, “determinação”, “repro-
dução”, “mudança”, “trabalho”, “práxis”, “necessidade”,
“possibilidade” aparecem freqüentemente na literatura
pedagógica contemporânea, sinalizando já uma perspec-
tiva da educação, a perspectiva da pedagogia da práxis.
Essas categorias tornaram-se clássicas na explicação do
fenômeno da educação, principalmente a partir de Hegel
e de Marx. A dialética constitui-se, até hoje, no paradig-
ma mais consistente para analisar o fenômeno da educa-
ção. Pode-se e deve-se estudá-la e estudar todas as cate-
gorias anteriormente apontadas. Elas não podem ser
negadas, pois ajudarão muito na leitura do mundo da edu-
cação atual. Elas não podem ser negadas ou desprezadas
como categorias “ultrapassadas”. Porém, também pode-
mos nos ocupar mais especificamente de outras, ao pen-
sar a educação do futuro, categorias nascidas ao mesmo
tempo da prática da educação e da reflexão sobre ela. Eis
algumas delas a título de exemplo.
Cidadania – O que implica também tratar do tema da au-
tonomia da escola, de seu projeto político-pedagógico,
da questão da participação, da educação para a cidada-
nia. Dentro desta categoria, pode-se discutir particular-
mente o significado da concepção de escola cidadã e de
suas diferentes práticas. Educar para a cidadania ativa
tornou-se hoje projeto e programa de muitas escolas e de
sistemas educacionais.
Planetaridade – A Terra é um “novo paradigma” (Leo-
nardo Boff). Que implicações tem essa visão de mundo
sobre a educação? O que seria uma ecopedagogia (Fran-
cisco Gutiérrez) e uma ecoformação (Gaston Pineau)? O
tema da cidadania planetária pode ser discutido a partir
desta categoria. Podemos nos perguntar como Milton Nas-
cimento: “para que passaporte se fazemos parte de uma
10
única nação?” Que conseqüências podemos tirar para alu-
nos, professores e currículos?
Sustentabilidade – O tema da sustentabilidade originou-se
na economia (“desenvolvimento sustentável”) e na ecolo-
gia, para se inserir definitivamente no campo da educação,
sintetizada no lema “uma educação sustentável para a so-
brevivência do planeta”. O que seria uma cultura da susten-
tabilidade? Esse tema deverá dominar muitos debates edu-
cativos das próximas décadas. O que estamos estudando nas
escolas? Não estaremos construindo uma ciência e uma cul-
tura que servem para a degradação/deterioração do planeta?
Virtualidade – Esse tema implica toda a discussão atual
sobre a educação a distância e o uso dos computadores
nas escolas (Internet). A informática, associada à telefo-
nia, nos inseriu definitivamente na era da informação.
Quais as conseqüências para a educação, para a escola,
para a formação do professor e para a aprendizagem? Con-
seqüências da obsolescência do conhecimento. Como fica
a escola diante da pluralidade dos meios de comunica-
ção? Eles abrem os novos espaços da formação ou irão
substituir a escola?
Globalização – O processo da globalização está mudando a
política, a economia, a cultura, a história e, portanto, tam-
bém a educação. É um tema que deve ser enfocado sob vá-
rios prismas. A globalização remete também ao poder local
e às conseqüências locais da nossa dívida externa global (e
dívida interna também, a ela associada). O global e o local
se fundem numa nova realidade: o “glocal”. O estudo desta
categoria remete à necessária discussão do papel dos muni-
cípios e do “regime de colaboração” entre União, estados,
municípios e comunidade, nas perspectivas atuais da educa-
ção básica. Para pensar a educação do futuro, é necessário
refletir sobre o processo de globalização da economia, da
cultura e das comunicações.
Transdisciplinaridade – Embora com significados dis-
tintos, certas categorias como transculturalidade,
transversalidade, multiculturalidade e outras como com-
plexidade e holismo também indicam uma nova tendên-
cia na educação que será preciso analisar. Como cons-
truir interdisciplinarmente o projeto pedagógico da escola?
Como relacionar multiculturalidade e currículo? É neces-
sário realizar o debate dos PCN. Como trabalhar com os
“temas transversais”? O desafio de uma educação sem
discriminação étnica, cultural, de gênero.

Dialogicidade, dialeticidade – Não se pode negar a atu-
alidade de certas categorias freireanas e marxistas, a va-
lidade de uma pedagogia dialógica ou da práxis. Marx,
em O capital, privilegiou as categorias hegelianas “de-
terminação”, “contradição”, “necessidade” e “possibili-
dade”. A fenomenologia hegeliana continua inspirando
nossa educação e deverá atravessar o milênio. A educa-
ção popular e a pedagogia da práxis deverão continuar
como paradigmas válidos para além do ano 2000.
A análise dessas categorias e a identificação da sua pre-
sença na pedagogia contemporânea podem constituir-se,
sem dúvida, num grande programa a ser desenvolvido hoje
em torno das “perspectivas atuais da educação”. Não se
pretende aqui dar respostas definitivas. Com esse peque-
no texto introdutório, procurou-se apenas iniciar um de-
bate sobre as perspetivas atuais da educação, sem a inten-
11
PERSPECTIVAS ATUAIS DA EDUCAÇÃO
ção de, com isso, encerrá-lo. Existem muitos outros desa-
fios para a educação. A reflexão crítica não basta, como
também não basta a prática sem a reflexão sobre ela. Aqui,
são indicadas apenas algumas pistas, dentro de uma visão
otimista e crítica – não pessimista e ingênua – para uma
análise em profundidade daqueles que se interessam por
uma “educação voltada para o futuro”, como dizia o gran-
de educador polonês, o marxista Bogdan Suchodolski.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
DELORS, J. Educação: um tesouro a descobrir. São Paulo, Cortez, 1998.
DOWBOR, L. A reprodução social. São Paulo, Vozes, 1998.
GADOTTI, M. Perspectivas atuais da educação. Porto Alegre, Ed. Artes Médi-
cas, 2000.
SNYDERS, G. A alegria na escola. São Paulo, Ed. Manole, 1988.
SÃO PAULO EM PERSPECTIVA, 14(2) 2000

DA LINGUAGEM ORAL
À LINGUAGEM DA HIPERMÍDIA
reflexões sobre cultura e formação do educador

ROSELI FISCHMANN
Professora do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade de São Paulo
e da Pós-Graduação da Universidade Mackenzie

Resumo: Reflexões acerca de cultura e de linguagem, procurando direcioná-las à questão da formação de pro-
fessores. Para isso, analisam-se resultados de duas pesquisas: uma conduzida por Betty Mindlin entre diversos
grupos indígenas, publicada no livro Terra grávida; e outra, de cunho interdisciplinar, coordenada por Sérgio
Bairon, publicada em linguagem de hipermídia, em CD-ROM, Hipermídia, psicanálise e história da cultura.
Procura-se demonstrar como a temática das culturas se encontra subjacente à escolha do uso de diferentes
linguagens para expressar diversas visões de mundo e diferentes problematizações sobre o destino humano, do
oral ao para-além-da-escrita.
Palavras-chave: cultura e linguagem; formação do educador; pesquisa e ducação.

A
adoção de conteúdos ligados às questões cultu-
rais na formação de educadores vem ganhando
cada vez mais espaço nas propostas curricula-
res. Tal espaço e visibilidade são proporcionais ao avan-
ço da construção do conhecimento no campo da educa-
ção, em suas relações com o campo da cultura.
É claro que não se pretende discutir, aqui, o percurso do
conceito de cultura nas pesquisas educacionais, tarefa que
extrapola o escopo deste trabalho. Contudo, é preciso lem-
brar, em particular, que a cada momento histórico correspon-
de certa abordagem do conceito de cultura, com repercussões
no campo sociopolítico e, em decorrência, educacional. A
produção do conhecimento acadêmico, por sua vez, ora dis-
tancia-se desse movimento dialógico, ora o repercute e, em
momentos específicos, pode mesmo provocá-lo.
Um exemplo dessa teia intrincada de relações pode ser
encontrado no artigo “Identidade cultural, identidade na-
cional no Brasil”, de Maria Isaura Pereira de Queiroz (1989).
Ali existem duas análises entrelaçadas: uma que se refere
às relações entre o conceito de identidade cultural e identi-
dade nacional; e outra que é atinente à posição de cientis-
tas sociais brasileiros comparativamente à de europeus
quanto aos mesmos conceitos. Tratada desde o século XIX
pelas ciências sociais no Brasil, essa temática sofreu mu-
danças, vinculadas tanto ao estado do conhecimento em
cada época, quanto à auto-imagem que os cientistas sociais
faziam de si mesmos enquanto brasileiros e do país.
Assim define Queiroz (1989:45) o ponto aonde leva-
ram as transformações que sofreram esses conceitos:
“Atualmente, quando estudiosos brasileiros falam de iden-
tidade cultural ou de identidade nacional, referem-se, pois,
a noções diferentes das utilizadas por seus colegas euro-
peus. Nos dois casos, o que há em comum é somente o
fato de que ambas noções são em geral utilizadas como
instrumentos para diferenciar uma cultura ou uma coleti-
vidade do conjunto das demais. Estas noções podem se
tornar também armas para lutar contra qualquer perigo
que ameace com o desaparecimento ou a coletividade, ou
a nação. O Brasil, cuja independência não teve de ser
alcançada à força, não voltou sua arma ideológica contra
outras sociedades; ela foi forjada principalmente para
propósitos internos. Na Europa, ao contrário, onde as
guerras constituíram uma realidade constante, compuse-
ram elas um campo apropriado para que nascessem dois
conceitos diversos: um voltado para combater os inimi-
gos exteriores, o outro se dirigindo à diferenciação inter-
na de coletividades na totalidade nacional.”
Mais complexo ainda é o trabalho de rastrear como o
avanço do conhecimento nas ciências humanas e sociais
relaciona-se com o campo educacional, em particular nas
formas como se reflete, ou não, nas propostas de forma-
ção de educadores.
Sem pretender adentrar esse desafio, também mais am-
plo que os objetivos deste trabalho, vale, ainda que bre-

12

vemente, lembrar o caso do tema transversal Pluralidade
Cultural, dos Parâmetros Curriculares Nacionais (Bra-
sil, 1997 e 1998) do MEC, por seus vínculos com a ques-
tão das relações entre identidade cultural e identidade na-
cional.
Ao introduzir como proposta de âmbito nacional a
temática da valorização da diversidade, da superação da
discriminação étno-culturo-racial e da crítica à desigual-
dade excludente, esse documento apontou a importância
dos conhecimentos originários de diversos campos para
sua composição e compreensão. Deixou, portanto, suben-
tendido o caráter indispensável de uma formação subs-
tancial e diversa para os professores, o que posteriormente
refletiu-se no documento Referenciais para Formação de
Professores (Brasil, 1999). Ao mesmo tempo, destacou o
caráter vivencial da formação específica na temática, en-
volvendo a convivência intencional e interessada com di-
versos grupos humanos. Contudo, a complexidade da pre-
sença do campo cultural na formação de professores
apenas começa a se fazer presente, exigindo ainda mui-
tos estudos por parte dos pesquisadores no campo educa-
cional.
Assim, este artigo busca oferecer algumas reflexões que
cooperem nesse sentido, tendo como proposta apresentar
a contribuição de dois pesquisadores de diferentes áreas,
que trabalham o conceito de cultura de formas distintas,
porém com resultado semelhante em termos de sua valo-
rização. Estes autores foram escolhidos por trazerem
aportes diferenciados e complementares, oferecendo com
isso material de conteúdo altamente heurístico para o cam-
po da educação.
Os autores escolhidos e suas obras são: Betty Mindlin
em sua pesquisa junto a narradores indígenas, com desta-
que para seu trabalho mais recente, Terra grávida; e Ser-
gio Bairon, com a pesquisa Hipermídia, psicanálise e his-
tória da cultura, publicada em linguagem de hipermídia.
Será traçada, posteriormente, uma comparação aproxima-
tiva entre ambos, apresentando, ao final, algumas reflexões
voltadas para a formação do educador. Busca-se, assim,
dar uma contribuição a esse campo tão complexo, cada vez
mais relevante e indispensável nos estudos de educação,
em geral, e da formação do educador, em particular.
PERMANÊNCIA E TRANSFORMAÇÃO
A antropóloga Betty Mindlin desenvolve há tempos um
trabalho de extrema relevância. Trata-se da coleta de his-
tórias, diretamente na fonte que são os narradores indíge-
13
DA LINGUAGEM ORAL À LINGUAGEM DA HIPERMÍDIA: REFLEXÕES SOBRE CULTURA...
nas de diversas etnias, notadamente do norte do Brasil,
fazendo, a seguir, a transposição da narrativa em lingua-
gem oral, na maior parte das vezes nas línguas de origem,
para a escrita, em Português.
Trabalho árduo, que somente tem sido possível em ra-
zão da experiência, competência acadêmica, dedicação e
compromisso da pesquisadora com os indígenas. Traba-
lhando com diferentes grupos, vivendo o dia-a-dia das
aldeias, colaborando na organização de sua defesa quan-
do em contato com as novas levas de conquistadores da
Amazônia, Betty Mindlin desenvolveu pesquisas, tanto a
partir do Iamá – Instituto de Antropologia e Meio Ambien-
te, contando com a cooperação de outros antropólogos,
como Carmen Junqueira e Mauro Leonel, quanto junto
ao Instituto de Estudos Avançados da Universidade de São
Paulo. Além disso, a antropóloga mantém processo de
interlocução permanente com pesquisadores de outros
países, marcando sua atuação por vivência e abordagem
cosmopolita, assim como por valorização plena da diver-
sidade cultural (Mindlin, 1998), em suas múltiplas, com-
plexas e desafiantes faces.
Formada originalmente em Economia, curso no qual
lecionou por algum tempo na USP e na Fundação Getúlio
Vargas de São Paulo, Betty Mindlin soube tirar proveito
dessa origem em sua ida para a Antropologia. De fato, o
olhar acurado para a temática da exploração e a visão crí-
tica das singularidades do processo de desenvolvimento
do Brasil1 foram aspectos que colaboraram em muito para
que a pesquisadora tivesse certo tipo de posicionamento
em relação à temática indígena.
A marca notável desse posicionamento é o respeito pelo
ser de cada indígena, pelo ser de cada grupo, ao mesmo
tempo em que convivem, evidentemente justapostas em
seus trabalhos, a afirmação da capacidade indígena para
a autodeterminação e a certeza de que todo o apoio à iden-
tidade cultural de cada grupo é indispensável nos duros
processos que o contato com a sociedade não-indígena
impõe (Mindlin, 1997b). É por isso que sua presença em
prol da causa indígena tem se feito, sobretudo, com os
resultados de seu trabalho.
Em suas pesquisas, sempre respeitando e fortalecendo as
identidades culturais dos diversos grupos indígenas com os
quais trabalha, Betty Mindlin tem desenvolvido um vasto
levantamento das histórias de cada um desses povos, agru-
pando-as, posteriormente, por temas. Ressalta-se que esses
agrupamentos são apenas uma forma de sistematização, que
outros critérios poderiam ser adotados para classificá-los, tal
sua riqueza e diversidade. Com isso, a pesquisadora vem
SÃO PAULO EM PERSPECTIVA, 14(2) 2000
compondo um material precioso que permite aos indígenas,
a um só tempo, o registro da memória e a possibilidade de
compartilhar, cada qual, sua cosmologia com os demais, in-
dígenas e não-indígenas. Como lembra Marcos Terena
(1998:892): “O desenvolvimento, reivindicado em nome dos
direitos humanos, tornar-se-á capenga, cremos, caso não
esteja acompanhado do desenvolvimento cultural, da auto-
estima e de uma identidade étnica, compreensível inclusive
ao mundo que nos cerca, como um código oral, legado pe-
los velhos aos mais jovens.”
Na seqüência de um trabalho que já inclui Vozes da
origem, Tuparis e tarupás, Moqueca de maridos, vem se
juntar o magnífico Terra grávida, que será tratado aqui
de maneira particular.
Seguindo, primordialmente, a tradição de Lévi-Strauss
e Franz Caspar,2 as narrativas míticas recolhidas são par-
te da história desta Terra que há 500 anos é chamada Bra-
sil, e que graças a essa pesquisa podem ser afinal conhe-
cidas em português, em linguagem atraente mesmo para
o leitor menos acostumado às leituras antropológicas.
Preocupada em analisar o rico material coletado, a au-
tora de Terra grávida oferece uma introdução elucidativa
para aqueles que já tenham familiaridade com esse tipo
de produção. Aqui se insere, por exemplo, a análise que
Mindlin faz do mito do Gavião, retomando e comple-
mentando a análise feita por Lévi-Strauss em O cru e o
cozido (Mindlin, 1999:27-30).
Da mesma forma, esse ensaio introdutório terá, sem
dúvida, função motivadora para aqueles que pouco tenham
se dedicado a essa verdadeira aventura, de mergulhar em
mundos de mitos e personagens tão pouco conhecidos
como presentes na construção de referências da diversi-
dade constituinte do Brasil.
É possível avaliar a complexidade do trabalho realiza-
do por Betty Mindlin, ao serem observados os distintos
procedimentos metológicos desenvolvidos em cada um
dos trabalhos citados. Em Vozes da origem, as narrativas
dos Suruí foram gravadas, transcritas na língua original,
mediante uma escrita fonética própria da língua Suruí de-
senvolvida pela pesquisadora, para serem então traduzidas
para o português, com o auxílio de intérpretes comple-
mentando os próprios conhecimentos de Mindlin. Lem-
bra a autora: “É claro que o estilo reflete minha própria
maneira de escrever e com freqüência há uma espécie de
tradução cultural, necessária para familiarizar o leitor com
aspectos da vida indígena” (Mindlin, 1999:261).
Já o livro Tuparis e tarupás foi marcado por uma pe-
culiaridade: os narradores Tupari falavam bem o portu-
14
guês, sendo o trabalho da pesquisadora mais o de respei-
tar seu estilo e sabor, conforme suas próprias palavras.
Descrevendo o processo de pesquisa que resultou em
Moqueca de maridos e Terra grávida, o qual envolveu os
Suruí, Kampé, Gavião, Kanoé, Zoró, Arara, Macurap,
Jabuti, Aruá, Arikapu, Ajuru e Tupari, Betty Mindlin as-
sim registra o trabalho realizado: “Gravei, talvez, duas cen-
tenas de horas, quase sempre em língua indígena. As tra-
duções foram feitas, não palavra por palavra, seguindo
transcrições na língua, como no caso Suruí, mas por in-
térpretes que ouviam as narrativas ao mesmo tempo que
eu (também por outros, uma segunda ou terceira vez, ao
ouvirem as fitas), em geral pessoas com dons expressivos
e criativos. Ao escrever as histórias, levei em conta o seu
português e seu estilo e a minha própria imaginação, para
transmitir o clima dos mitos. Algumas histórias, assim, têm
uma certa recriação, na forma de escrever, fiel, porém, ao
conteúdo, sem invenções novas” (Mindlin, 1999:262).
O livro Terra grávida, para o qual este artigo volta o
olhar mais detidamente, a partir do recorte temático es-
colhido, reúne narrativas de sete grupos indígenas de
Rondônia: Macurap, Jabuti, Aruá, Arikapu, Ajuru, Kanoé
e Tupari. Como já mencionado, o ensaio introdutório não
só facilita a leitura, como também possibilita perseguir,
de maneira mais organizada, pistas para a compreensão
da abordagem desses povos sobre temas universais, como
a vida e a morte, a origem do universo, do mundo, dos
seres humanos, o que é permitido, o que é proibido, o bem
e o mal.
Confrontando o árduo trabalho de pesquisa, com seu re-
sultado, Betty Mindlin declara sua respeitosa forma de re-
criação ou, talvez mais apropriadamente, de transcriação:3
“Procurei usar todos meus conhecimentos, em vez de ficar
ao pé de uma letra que ainda não há. Isso não quer dizer que
eu não tenha sido fiel tanto aos conteúdos quanto às formas
– não inventei, segui um clima” (Mindlin, 1999:262).
Colocando o direito de voz como princípio e o reco-
nhecimento dos direitos dos narradores,4 reafirma a auto-
ra: “Trata-se de um trabalho conjunto, feito por muitos
contadores” (Mindlin, 1999:263). Por isso, a pesquisadora
tem um cuidado notável ao traçar os perfis dos narrado-
res indígenas, exalando carinho e afeto pela história de
cada um, em uma junção preciosa de atitude científica com
o mais indispensável humanismo que a construção do co-
nhecimento está a requerer.
Do ponto de vista de contribuição à formação de edu-
cadores, torna-se subsídio singular conhecer esses narra-
dores-pessoas, indígenas cujos nomes e sagas passam a

ser conhecidos – e então as narrativas ganham vida pró-
pria, porque se sabe de onde vêm.
Sem dúvida, verá despertar em si sentimentos de respei-
to e solidariedade aquele que ler os perfis dos narradores,
como Galib Pororoca Gurib Ajuru, Awüru Odete Aruá, Ar-
mando Moero Jabuti, Pacoré Marina Jabuti, Akükã Francis-
co Kanoé (o último de seu povo), Amamoeküb Aningui
Basílio Macurap, Amonãi Manuel Tupari. Dentre todos,
devido aos limites deste artigo, foi selecionado um dos per-
fis, que haverá de falar sobre o caráter vívido dos perfis tra-
çados por Mindlin (1999:250): “Aratori Teresa Macurap –
É a viúva inconsolável de Dorodoim, mãe de Sawerô Basí-
lio Macurap e madastra de Menkaiká Juraci Macurap. Vive
na Baía das Onças, na A. I. Guaporé. Chorando de saudade,
contou histórias em Macurap, traduzidas por Sawerô.”
Constituem-se, ainda, em informações relevantes os
dados que a autora traz sobre os povos de onde provêm as
histórias e suas línguas, assim como o glossário que ofere-
ce, material riquíssimo a ser explorado tanto na formação
de professores para Pluralidade Cultural, quanto na aplica-
ção em sala de aula, nos diferentes níveis de ensino.
Observe-se que esse trabalho de Betty Mindlin, como os
anteriores, complementa trabalhos de outros autores, já antes
dirigidos especificamente a educadores, como os elaborados
a partir do Mari/USP, que já se tornaram clássicos (Silva,
1987; Silva e Grupioni, 1995), alguns em cooperação com o
MEC, além de pesquisas de mestrado e doutorado que têm
trazido contribuição específica para a compreensão da
temática de professores indígenas (por exemplo, Silva, 1997).
Enquanto esses trabalhos trazem informações indispen-
sáveis para a formação dos professores que atuam no sis-
tema de ensino brasileiro, a complementação propiciada
pelas obras de Betty Mindlin tem a ver com a possibilida-
de de imersão dos professores, assim como de qualquer
pessoa interessada, em mundos ricos e desconhecidos, que
o preconceito e os interesses econômicos têm feito calar.
Para finalizar esta parte da reflexão, ressaltando ainda
mais a relevância e o caráter indispensável da leitura de
Terra grávida por professores e educadores em geral, é
com grande honra que é aqui apresentada a carta dirigida
por Lévi-Strauss a Betty Mindlin:5
“Paris, 10 de março de 2000
Cara Senhora,
Terra grávida, que a senhora houve por bem me
enviar, é um complemento muito precioso de suas
15
DA LINGUAGEM ORAL À LINGUAGEM DA HIPERMÍDIA: REFLEXÕES SOBRE CULTURA...
obras precedentes. Nessa, como nas outras, a se-
nhora reuniu uma rica mitologia proveniente de po-
vos sobre os quais não se possui quase nada. O con-
junto forma um corpus impressionante que guarda
relação com as grandes coletâneas clássicas da mi-
tologia ameríndia. Foi muito proveitoso para mim.
Com meus agradecimentos, solicito, cara Senho-
ra, que aceite a expressão de minha respeitosa ho-
menagem.
Claude Lévi-Strauss
Professor Emérito
Collège de France”
POR UMA NOVA LINGUAGEM
O apelo da simplicidade que há no acesso a informa-
ções via Internet tem se constituído em um caminho per-
verso de simplificação das potencialidades presentes nas
novas tecnologias digitais. Em particular no campo da
educação, tal simplificação tem trazido perspectivas de
“ensino a distância”, que são saudadas como “o” poten-
cial por excelência dessas tecnologias no campo da edu-
cação.
Ainda que valorizando as potencialidades comunica-
tivas presentes na Internet como mídia interativa, é ne-
cessário superar essa visão, quando se trata de ampliar o
horizonte de reflexão e, portanto, de compreensão do al-
cance, dos limites e das possibilidades das tecnologias
digitais como campo de construção de conhecimento,
portanto com reflexos diretos na educação. Daí, o cami-
nho é buscar o que se tem produzido de pesquisa nesse
campo. Contudo, não-pesquisas escritas, que só fazem re-
petir a lógica argumentativa da linguagem verbal racio-
nal, mas sim aquelas que tragam a possibilidade de
vivenciar seus caminhos, provar as marcas que sofreram,
partilhar o sentido e a prática da autoria.
É por isso que este artigo trata da obra Hipermídia,
psicanálise e história da cultura, de Sérgio Bairon6 (co-
ordenador geral) e Luis Carlos Petry. Publicado em
hipermídia, este trabalho rompe os limites que esta ferra-
menta que é aqui usada – palavras, tinta, papel – tem. Tra-
ta-se de trabalho vigoroso de pesquisa, desafiador e ou-
sado na apresentação e na proposta. A pesquisa, seguindo
a trilha acadêmica anteriormente aberta pelo coordena-
dor, não se limitou a trabalhar conceitos, dentro dos limi-
tes habituais, porém rompeu barreiras convencionais, in-
serindo-se nas tendências mais avançadas da pesquisa atual
SÃO PAULO EM PERSPECTIVA, 14(2) 2000
internacional, com requintes de pioneirismo, ao também
produzir, em linguagem de hipermídia, os resultados de
sua investigação.
Mesmo correndo o risco de reduzir o alcance dessa obra
– já que é aprisionada, aqui, regredida aos moldes con-
vencionais – é importante o exercício de diálogo, mais
que um comentário ou síntese (a qual seria mesmo im-
possível). Vale lembrar, em primeiro lugar, que essa obra
exige uma imersão em sua proposta, não se entregando a
um olhar. Trata-se de um contato passivo e ativo ao mes-
mo tempo. Passivo, porque, se se pretende conhecê-la, não
haverá como não vivenciá-la, será necessário haver uma
entrega à proposta, fruto, provavelmente, da formação
psicanalítica dos autores. Ativo, porque serão os sentidos
do leitor (denominação insuficiente para a relação que se
estabelece nessa proposta) que guiarão o percurso.
Porém, de que caminho se trata? A referência a “mé-
todo” é presente o tempo todo, na própria metáfora do
labirinto. O desvelar das intenções dos autores, contudo,
surge apenas quando se têm em mente suas referências
filosófico-teóricas: Heiddeger, Wittgenstein, Gadamer,
Lacan, Certeau (este, historiador e psicanalista lacaniano,
como o coordenador).
De fato, da Hermenêutica, a obra traz soberano o concei-
to de jogo, conforme já trabalhado pelo coordenador em tra-
balho anterior: “Os jogos de linguagem apresentam a idéia
de que todo encontro com ela é sempre movediço e de que
faz parte do seu próprio acontecer a busca da verdade. No
alemão, por exemplo, o termo Spiel (jogo, interpretação, ris-
co, brincadeira) pretende acolher grande parte deste aconte-
cer. Como técnica, a multimídia radicaliza e ratifica o prin-
cípio de que a linguagem tem seu verdadeiro sentido em toda
ação que se converte numa modificação daquele que a ex-
perimenta. A linguagem multimidiática se apresenta como
um jogo, exatamente porque, tal como este, é o ‘sujeito’ de
si mesma. (…) Brilhantemente explorado por Johan Huizinga
em Homo Ludens, a concepção de jogo assume maior res-
ponsabilidade no encontro entre a cultura e a linguagem. O
autor apresenta o jogo como elemento fundador das funções
culturais, do Direito, da Poesia, da Guerra, etc., sobretudo
no sentido de impulsionar o jogador (een spelltje doen, em
holandês), independentemente de ser o resultado da ação de
uma consciência lógica. Esta seria, tanto em Huizinga, quanto
nas propostas hermenêuticas, o principal fascínio no Spiel: jo-
gar é, sobretudo, ser jogado. O jogo é dono dos jogadores”
(Bairon, 1995:83-84).
De fato é de Gadamer (1991:149), autor que perpassa
toda a reflexão e proposta metodológica do trabalho, a
16
afirmação recorrente ao longo de Hipermídia: “todo jo-
gar é um ser jogado”.7 Essa proposta fundamenta a rela-
ção que Gadamer estabelece entre jogo e obra de arte,
também fundamental para se compreender a proposta, feita
por Bairon, da adoção da estética como via de compreen-
são: “O que teria que ser objeto de nossa reflexão não
seria a consciência estética, mas a experiência da arte (…).
(…) a experiência da arte não é nenhum objeto frente ao
qual se encontre um sujeito que o é para si mesmo. Pelo
contrário, a obra de arte tem seu verdadeiro ser no fato de
que se converte em uma experiência que modifica a quem
a experimenta” (Gadamer, 1991:144-145).
Na proposta de Bairon, encontram-se obras de arte tra-
zendo o uso de diferentes linguagens como busca de com-
preensão universal. Lá estão fotografias amalgamadas em
colagens digitais, ou então compondo telas, firmamento
iluminado como no laboratório de topologia, ou trazendo
a escuridão permanente por sobre o labirinto (seria o mer-
gulho no inconsciente? No desconhecido? No que está a
ser conhecido?).
Jogando (vivendo-se o “ser jogado”) no labirinto, a seta
do “mouse” desliza por sobre uma parede do labirinto sen-
sibilizada, surgem imagens de Magritte, referência cons-
tante, que conduzem a outras experiências, nas quais é
dada a possibilidade de sair, nas alternativas iconográficas
que vão sendo desvendadas, ou ficar, e suportar a expec-
tativa do que está por vir. O usuário/leitor/jogador encon-
trará animações que raptarão sua atenção, envolvendo-o
em um clima impossível de controlar. Um exemplo é a
sarça ardente futurista do desejo, dançando inapreensível
ao som de um mantra oriental. Ou qualquer outra coisa
que seja a mesma representação visual e sonora, que o
leitor/jogador venha a perceber: assim será.
As citações cinematográficas, de clássicos como Tem-
pos Modernos, Metrópolis, 2001 Uma Odisséia no Espa-
ço, entre outros, são um exercício de pesquisa de filmes
que têm profundo significado neste século que se encer-
ra, vinculando-os a conceitos explorados pela Psicologia,
pela História, pela Lingüística e pela Antropologia. As-
sim, ora a História da Cultura fornece os elos da interdis-
ciplinaridade,8 ora é a arte que o faz. Já afirmara anterior-
mente o autor: “A livre criação daquele que produz uma
obra de arte tem o potencial de abertura ao mundo, que
nenhuma metodologia científica de tradição iluminista ga-
rante. A liberdade de ação imagética na arte pressupõe,
em essência, uma igual liberdade de interpretação e ex-
pressão. Longe do domínio técnico ‘conteudístico’, a com-
preensão pode possibilitar um estar-no-mundo que pro-

mova o encontro daquele que interpreta com o que é in-
terpretado, ao ponto desta promoção revelar os horizon-
tes envolvidos” (Bairon, 1995:199).
Vale ressaltar que as tecnologias digitais propiciam fa-
cilidades no uso dos diversos recursos propiciados pela arte,
em suas diversas manifestações. Antecipando a riqueza com
que exploraria esse potencial, Bairon (1995:209) afirmava
em trabalho anterior: “(…) A linguagem da arte é a lingua-
gem do não-sentido, do desapropriar-se de qualquer signi-
ficado, da valorização da subjetividade, não a kantiana, mas
a da polifonia bakhtiniana.
No mundo contemporâneo, vídeo, animação, colagem,
efeitos, cinema, artes plásticas, etc., brigam para mante-
rem a própria identidade institucional; mas, como vimos
tudo indica que haverá uma grande hibridação dos meios
de manifestação artística, a ponto de não conseguirmos
mais diferenciar o espaço da arte, já que esta está cada
vez mais tornando-se cotidiano.”
É importante destacar que o uso de trabalhos como
Hipermídia, na formação de professores, traz vantagens
de várias ordens. Primeiramente, como experiência de
compreensão, incorporando o cognitivo e o sensitivo,
oportunidades de ampliação de horizontes. Talvez alguém
indagasse – como é freqüente – de que serviria esse tipo
de vivência, se for posteriormente “condenado” a traba-
lhar em escolas que não dispõem de facilidades da infor-
mática. Trata-se, contudo, de um modo de abordar o co-
nhecimento, de lidar com a riqueza das produções culturais
humanas, não se aprisionando nos limites do impresso em
tinta e papel. Uma vez vivenciada essa formação, o pro-
fessor terá condições de buscar e oferecer recursos varia-
dos a seus alunos.
Isto porque, como já foi tratado, os conceitos de jogo
e estética são estruturadores da proposta analítica de
Hipermídia. Há três verbos que expressam os objetivos
buscados por esse trabalho em hipermídia e que estão
voltados para o usuário/leitor/jogador: imergir, pergun-
tar, projetar.
Enquanto jogo, Hipermídia convida a uma imersão, após
a qual não se tem como voltar atrás. O vivido já terá altera-
do algo naquele que o vive, pela percepção, pelo conheci-
mento, ainda que inapreensível e por vezes indizível.
A profusão e riqueza de informações oferecidas anun-
ciam, por um lado, o volume e a duração das pesquisas
prévias realizadas, dentro e a partir de diferentes regiona-
lidades científicas e artísticas. Tais pesquisas propiciaram
levantamento conceitual e iconográfico ao longo de mui-
tos anos, permitindo exploração de 30 conceitos, apre-
17
DA LINGUAGEM ORAL À LINGUAGEM DA HIPERMÍDIA: REFLEXÕES SOBRE CULTURA...
sentados e compostos em 64 locais de interação que po-
dem ser percorridos em diferentes níveis.9
Uma vez imerso, o leitor/usuário/jogador vê-se frente
ao inesperado, ao incompreensível, instigado então a per-
guntar. Atividade essencialmente hermenêutica, perguntar
é inevitável quando se percorre o labirinto, o qual se mos-
tra e se esconde; oferece porém não o faz de forma simplista:
provoca e, gentil, permite que se prossiga, ou não, até o
limite de cada nível sucessivo de imersão. Pelo sistema de
busca de palavras, pode-se pular de um conceito para ou-
tro, de uma região para outra do labirinto, assim como se
tem a possibilidade de consultar, a qualquer momento, o
registro dos próprios passos, pelo navegador.
O uso de técnicas atualíssimas, envolvendo cálculos e
minucioso trabalho de criação digital, traz a possibilida-
de de girar 360º em torno de diferentes objetos, ao que
parece buscando operar visualmente a noção de “giro onto-
lógico”,10 propiciado pelo perguntar.
Imergir e perguntar complementam-se, como possibi-
lidade de compreensão, no projetar. Bairon (1995:199)
advertia em trabalho anterior: “(…) a compreensão deve
ter presente que, tanto o comum, o peculiar, como o cien-
tífico e o poético, devem ser o resultado tanto do compa-
rativo, quanto da adivinhação. A adivinhação é impres-
cindível na arte como na ciência, pois jamais pode ser
resultado somente da aplicação de regras.”
Se é verdade que tal ação independe de suporte mate-
rial, é, contudo, extremamente facilitada pela exploração
hermenêutica feita pela via da linguagem da hipermídia,
enquanto conjunção de diferentes linguagens e mídias,
propiciada pela compatibilização operada pela digita-
lização. A incompletude que se manifesta a cada intera-
ção, a impotência a cada vai-e-vém, resultado do “ser jo-
gado” (quando tudo o que se queria era jogar), levam à
busca de outros conceitos, de outras experiências estéti-
cas que projetarão o sujeito/leitor/usuário/jogador, que
pouco a pouco se percebe autor.
Nesse ponto ficam evidentes os dois princípios nortea-
dores da proposta, elaboração e produção de Hipermídia:
a não-linearidade e a reticularidade.
Ao propor o não-linear como elemento de compreensão
do estar-no-mundo e do permanente recolocar-se, o traba-
lho desafia as fronteiras das regionalidades científicas. Con-
tudo, isto é feito com rigor e destreza, dentro da tradição
proposta há tanto por Fernand Braudel – e aí fica evidente o
papel da História da Cultura como elo interdisciplinar.
Ao mesmo tempo, na hipermídia está sendo analisada,
a escolha a cada momento coloca-se tão atraente quanto
SÃO PAULO EM PERSPECTIVA, 14(2) 2000
difícil, como criança em frente a vitrine de doces, pois é
feita uma oferta generosa de conceitos, referências esté-
ticas, textos teóricos, notas de rodapé reflexivas, imagens
pouco freqüentes de autores (seria, aí, um eco da aborda-
gem enciclopédica do Il Seiscento, de Umberto Eco, um
dos autores/obra de referência do coordenador?).
Com base nessa oferta generosa se constrói, na práti-
ca, a possibilidade de uma produtiva reticularidade que
desafia o institucional na ciência e na arte. Todo aquele
que se interessar poderá ter o CD-ROM à mão, para a qual-
quer momento navegar, experimentar novos caminhos,
descobrir novas nuances das criações estéticas belíssimas,
apresentadas em cores e sons, a fornecer-lhe conteúdo para
ser, também, autor. O que mais poderia buscar a própria
educação?
Imagens cujas texturas são revestidas de conceitos,
jogos de criança, como o “jogo da velha”, aplicados a con-
ceitos extremamente complexos, trilhas musicais sensí-
veis, com um quê de épico por vezes, locuções instigantes
que exploram as possibilidades sonoras da língua portu-
guesa. É a estimulação do campo perceptivo, jogando com
os sentidos de uma nova e distinta maneira, que permite
apenas concluir com a própria obra: “aqui está uma nova
série infinita”.11
DO NÃO-ESCRITO AO PARA-ALÉM-DA-ESCRITA
Como se o Mar se abrisse
E nos mostrasse outro Mar –
E este ainda – ainda outro – e os Três
Fossem só antecipação –
De Períodos de outros Mares –
Por Praias não visitados –
Estes também a Beira de Mares indevassados –
A Eternidade – são os Mares que virão –
Emily Dickinson (1999:51)
Ler Terra grávida e outros trabalhos semelhantes de
Betty Mindlin é descobrir o Brasil para além da informa-
ção que é útil, porém insuficiente como proposta de en-
contro de alteridade – indispensável, no caso. É encon-
trar o vigor e beleza da diversidade, constituinte do
universal. Trata-se de contribuição para transformar men-
talidades construídas a partir de ensinamentos nas esco-
las, a tantos, por tanto tempo, que criaram um imaginário
do “índio brasileiro”, que, por desinteresse cultural e in-
18
teresses de dominação, disseminaram a ignorância com
relação à riqueza da diversidade brasileira. Mentalidade
na qual os grupos indígenas, apesar do desaparecimento
de muitos pelas políticas históricas de conquista e explo-
ração, ainda permanecem como mais de duas centenas de
grupos, falando quase o mesmo tanto de línguas.
Vale também o desafio de jogar o jogo proposto por
Bairon. Estudar jogando, jogar estudando. Descobrir as
trilhas das próprias possibilidades de criação, nas múlti-
plas formas de percorrer o labirinto e nas idas e voltas
por entre os níveis. Nos caminhos do labirinto, “dar com
a cara na parede” pode ser produtivo, porque permite atra-
vessar o limite, por meio da compreensão de novos pla-
nos, com novas experiências estéticas.
Roberto Gambini, fazendo o prefácio de Tuparis e
tarupás, pode ser aqui invocado para auxiliar a compreen-
são de quão próximas são as abordagens de Betty Mindlin
e Sérgio Bairon: “Os mitos revelam o fundo da alma. O
fundo da alma – não da mente – é repleto de imagens
incomuns, bizarras, inesperadas, que chocam e exaspe-
ram a mente consciente porque a desafiam, como a pro-
var-lhe que aquilo que chama de realidade é apenas um
arranjo temporário e artificial das coisas, que tudo é se
assim parece, mas que o ser é abismal e inesgotável. A
linguagem mítica – especialmente esta, brasileira, chei-
rando a mato, inusitada e nova, ainda que milenar – sub-
verte a ordem das coisas, provocando releituras do mun-
do. Um mito contém tanta verdade sobre a natureza do
real quanto a mais profunda intuição da psicologia do
inconsciente. Aí reside seu valor, que ultrapassa os códi-
gos estéticos da literatura e da arte. Um mito vale não
apenas por ser belo, mas porque contém uma centelha de
conhecimento roubado aos céus como o fogo de Prome-
teu ou da arara” (Gambini, 1993:12).
Embora o cheiro de mato possa aqui ser trocado por cria-
ção digital impactante, Lúcia Santaella, ao fazer a apresen-
tação de Hipermídia, também explora a temática da profu-
são e da quebra da linearidade como fator de subversão e de
compreensão: “Assim como a hipermídia como técnica per-
mite a integração sem suturas das diferentes mídias e lin-
guagens, isomorficamente nesta hipermídia integram-se, em
cruzamentos e sobreposições, em vizinhanças e coabitações,
o conceitual e o criador, o intelectual e o estético, as super-
fícies e palimpsestos de textos, imagens, falas e sons, estra-
das e sinalizações, ícones e pistas de navegação que inter-
mitentemente lançam ao leitor piscadelas secretas para
fisgá-lo nessa aventura intelectual em que pensamento e
êxtase sinestésico se enlaçam” (Santaella, 2000).

Assim também encontra-se o uso deliberado da pró-
pria imaginação, em que a criatividade transbordada é dis-
ciplinada pelos objetivos buscados: a temática do autor/
produtor (Williams, 1992) e o convite ao leitor/autor. Em
Bairon (1995), eis o que propõe, como já foi visto: “A
liberdade de ação imagética na arte pressupõe, em essên-
cia, uma igual liberdade de interpretação e expressão.”
Em Mindlin (1999:263), essa proposta também afirma-
se como convite: “Espero, como no caso de meus traba-
lhos anteriores, que as traduções sejam refeitas, com base
no registro gravado que tenho nas várias línguas ou utili-
zando novas gravações. Conservo as gravações e as tra-
duções de cada narrativa e de cada Narrador; minha do-
cumentação é uma espécie de museu ou arquivo para os
índios ou outros pesquisadores e todo o livro pode ser
reescrito por escritores índios ou outras pessoas.”
A escola, como nossa civilização, tem valorizado de-
mais o verbal e o racional. A formação de professores se
afirma nessa mesma atitude, fechando um ciclo vicioso, a
transmissão de certo tipo de conhecimento que se pretende
linear, que se multiplica e reproduz como se fosse linear,
instaurando facilmente a falta de motivação para o estudo.
Acomoda-se, como analisa Bachelard (1984:167): “Chega
uma altura em que o espírito gosta mais daquilo que con-
firma o seu saber do que daquilo que o contradiz, prefere
as respostas às perguntas. Passa então a dominar o instinto
conservativo e o crescimento espiritual cessa.”
O conhecimento veiculado então pela escola parece es-
gotar-se em si, “sem utilidade”, o que de certa forma é ver-
dade, se o que se oferece arrefece qualquer vontade de co-
nhecer mais. Como cessar a capacidade de indagar? Como
romper o fluxo de interesse? Vale lembrar uma vez mais
Bachelard (1984:166): “O espírito científico proibe-nos de
ter uma opinião sobre questões que não compreendemos,
sobre questões que não sabemos formular claramente. É
preciso, antes de tudo, saber formular problemas.”
A oferta de vivências estéticas polissêmicas, muitas vezes
trazendo o recurso à palinódia como desafio, a possibili-
dade de aprofundamento por níveis, a ausência de uma
estrutura que se bastaria a si, a abertura para a ação – co-
autoria, portanto – do leitor/jogador/navegador ao escolher,
tudo isso significa, para os padrões até aqui vividos, uma
mudança substancial nas possibilidades educacionais.
Do ponto de vista do desenvolvimento curricular na
escola, em seus diferentes níveis, essa abordagem facilita
a própria compreensão da idéia de transversalidade e da
elaboração de projetos desenvolvidos em torno de temas
com tal característica. Assim, a formação de professores
19
DA LINGUAGEM ORAL À LINGUAGEM DA HIPERMÍDIA: REFLEXÕES SOBRE CULTURA...
pode incorporar esse tipo de leitura/jogo/aventura/auto-
ria com grandes vantagens, comparativamente ao uso de
meios convencionais.
O que aí se observa é a mesma escolha da possibilida-
de de viver mais a busca da compreensão que do conhe-
cimento, mediante a mesma liberdade de criação, a mes-
ma imersão no sensível para além do racional, que há na
narrativa indígena, e que nesta é marcada pela simplici-
dade dos recursos estéticos usados. Assim, o corpo tor-
na-se instrumento, pela voz, pelo gesto, pela expressão,
com o que se garante a permanência e, ao mesmo tempo,
a transformação da mensagem, a cada vez. Em Hipermídia,
em meio ao percurso, reverbera-se a mesma afirmação:
“Corpo é ferramenta”.
O trabalho de Bairon também assemelha-se à pesquisa
de Betty Mindlin na preocupação da permanência do tra-
dicional no novo. Em suas pesquisas, Mindlin colhe mi-
tos de narrativas orais e faz seu registro, como forma de
garantir sua permanência entre os indígenas e de buscá-
la na sociedade brasileira, divulgando-a. A passagem do
oral ao escrito se faz, assim, pelo bem de ambos.
Bairon faz dialogar entre si conceitos de regionalidades
científicas distintas, explorando ao longo da pesquisa o
conceito de cultura, fazendo inúmeros exercícios herme-
nêuticos no percurso do labirinto, fundindo linguagens ho-
je tradicionais – escrita, fotografia, cinema, vídeo, som –,
mediante as possibilidades da linguagem da hipermídia.
Com isso enriquece o já existente – como as precisas ci-
tações de cinema – e explora as possibilidades heurísticas
da realização da investigação conceitual com a nova fer-
ramenta, a hipermídia.
Vale lembrar que Bachelard (1984:171), comentando
características do “livro do ensino científico moderno”,
afirma: “Mal se lêem as primeiras páginas, vê-se que o
senso comum deixa de poder falar; deixam igualmente
de se ouvir as perguntas do leitor. A frase Amigo leitor
seria de bom grado substituída por um aviso severo: Alu-
no, toma atenção! O livro põe as suas próprias questões.
O livro comanda.”
Esse ponto oferece possibilidades de se apresentar um
dos aspectos que mais diferencia o tipo de ensino a dis-
tância que vem se fazendo e as estruturas hipermidiáticas.
Com freqüência, o uso da Internet como suporte tem sido
apontado como veículo preferencial dessa modalidade de
ensino, beirando freqüentemente um ufanismo tecno-
lógico, de resto já vivenciado na década de 60 com a idéia
de educação pelo rádio e pela tevê e nos anos 80 com a
disseminação do vídeo. Todas essas propostas puderam
SÃO PAULO EM PERSPECTIVA, 14(2) 2000
ser incorporadas aos processos de ensino, cooperando na
difusão de conhecimento. Contudo, recomenda a cautela
histórica que se evite a empolgação de cunho substitutivo
(“nada que não seja isso”).
De fato, o que se tem visto em sua grande maioria ainda
apresenta limites, seja de ordem técnica, seja de ordem
conceitual. Do ponto de vista de estruturas, essa condu-
ção, que talvez poderia ser chamada de “heterocondução”,
freqüentemente apresenta uma lógica pronta, em que mes-
mo as alternativas são evidentemente limitadas. Do ponto
de vista conceitual, muitas vezes repete-se, disfarçada, a
estrutura linear dos livros tradicionais, pouco havendo,
então, de exploração efetiva da capacidade analítica que o
meio digital propicia.
Além disso, a restrição imediata de permanência na
Internet, pelo acesso por assinaturas de tempo limitado,
significa a submissão à lógica de mercado; mesmo nos
portais gratuitos, essa lógica está presente pela exposição
a mensagens de patrocinadores, os quais, por sua vez,
determinam o que é, ou não, relevante.
Embora pedindo estudo específico, é interessante lem-
brar, por exemplo, que a divulgação massiva da Internet
no Brasil como meio de comunicação, popularizando o
computador como instrumento, deu-se em uma novela –
Explode coração (Rede Globo, 1995)12 – onde a cigana
Dara trava contato, com aquele por quem se apaixonaria,
em um chat. Vale observar a estratégia de marketing
embutida na novela, em particular por associar a nova
tecnologia ao esoterismo, pela presença cigana, com lei-
tura do futuro através de mãos, de cartas de baralho, acen-
tuando o estereótipo, com relação aos ciganos, e, quiçá, a
ilusão de que a Internet seria algo mágico.
Não se trata, aqui, de minimizar as facilidades e possi-
bilidades presentes na Rede. Mesmo a simples dissemina-
ção de “mensagens” em “correntes”, uso entre internautas
atualmente tão corriqueiro quanto envergonhado,13 pode ter
um papel a cumprir, por exemplo, na descoberta maravi-
lhada que idosos fazem da Internet como meio de comuni-
cação, assim como solitários em geral. Ou ainda, vale lem-
brar as listas de discussão, originariamente praticadas em
meios acadêmicos, nos primórdios da Internet, e hoje qua-
se obrigatórias entre organizações não-governamentais e
movimentos sociais (Castells, 1999).
Sem dúvida há grandes vantagens no uso e na consul-
ta à Internet, para fins educacionais, mas ela, em si, ainda
não propicia possibilidades de exploração conceitual como
se observa em outros produtos digitais, como no exem-
plo de hipermídia aqui analisado – e aí o suporte do CD-
20
ROM é mais adequado, por permitir sua exploração com
maior liberdade, sem as pressões presentes quando se
marca, como se faz no Brasil, a duração da consulta pelo
“tempo conectado”.
Os autores aqui estudados também têm em comum
abordar o presente como duradouro, porque mutável, o
ser humano que vive da tradição ao futuro como um úni-
co tempo. Lembram, aí, Grahame Clark, arqueólogo que
ressalta a importância de salvar a tradição, não permitin-
do que se fossilize. Reverbera essa atitude, sem dúvida,
na preocupação ética de Betty Mindlin, ao recolher as nar-
rativas, assim como em Bairon, ao se deter na construção
digital de objetos tridimensionais, permitindo ao usuário/
jogador conhecer, por exemplo, a sala de Freud em Vie-
na, sua cadeira (a girar, em uma das brincadeiras de cria-
ção), o famoso divã, sua vitrine de objetos.
Vale lembrar que a noção de aventura – e aí se inclui a
viagem/navegação pelo tempo e pelo espaço, pelo diver-
so e pelo idêntico – encontra-se tanto em Terra grávida
quanto em Hipermídia. São explorações dos conceitos de
cultura e de linguagem, que permitem pronunciar viven-
cialmente a pluralidade presente em ambos.
O trabalho de Mindlin é evidentemente vinculado à
pluralidade cultural brasileira, cooperando, assim, na cons-
trução/transformação da identidade cultural/identidade
nacional de que se tratava logo ao início deste artigo. Con-
tudo, vai além, trata do universal, como lembra Gambini
(1993:13): “(…) esses contos brasileiros recolhidos no mato
mereceriam a atenção de exegetas do nível de Antonio
Candido, Joseph Campbell ou Marie Louise von Franz.
Quem sabe assim nós brasileiros começaríamos a valori-
zar aquilo que diz a alma ancestral de nossa terra e tería-
mos algo que nos enaltecesse para mostrar ao mundo.”
Da mesma forma, o trabalho de Bairon é também um
produto tipicamente brasileiro, a configurar novas per-
cepções/criações que o Brasil propicia, mas se abre tam-
bém para o mundo, de onde igualmente tira inspiração.
Como afirma Santaela (2000): “Não tenho dúvidas de que
este magnífico trabalho será um marco na história da
hipermídia não só no Brasil mas também em um contexto
internacional, pelo hibridismo denso cuja germinação só a
sopa biótica do sincretismo próprio à cultura brasileira po-
deria propiciar.”
Trazem ambos, Mindlin e Bairon, os desafios de uma
realidade complexa, da qual muitas vezes a escola e a for-
mação de professores têm estado distantes – a compreen-
são de como se faz cotidianamente a constituição da iden-
tidade cultural e da identidade nacional no Brasil.

Terra grávida, como quer seu nome, traz dessa com-
plexidade a permanência e o novo, o milenar desconhe-
cido. É, em si, um convite para que o educador repense
suas práticas mediante subsídios efetivos, sendo tocado
pelas histórias e pelos mitos que trazem a vida de grupos
indígenas. Indígenas que, ao serem tratados na escola
como têm sido – ou seja, como se fossem, independente-
mente de seus grupos, homogêneos restos de um passado
–, são invizibilizados como parte constituinte deste pre-
sente plural e diverso que de fato o Brasil é.
Para Bairon, a complexidade referida significa avan-
çar nas possibilidades tecnológicas sem cair num deter-
minismo maquínico aparentemente aberto, mas sem pers-
pectivas, porque aprisionado na tecnologia como valor em
si. Ao invés disso, o que faz é, avançando nas possibili-
dades hipermidiáticas, repercutir as construções culturais
e científicas, reconstruir e ampliar as possibilidades de
criação estética e conceitual, de capacidade de perguntar
e buscar, capacidades especificamente humanas. Hiper-
mídia é, pois, um convite para a aproximação a um meio
que, pela mitificação indevida, é visto por muitos educa-
dores, pelas condições de nosso país, como futuro ina-
cessível, com o que se perde de vista este presente no qual
está entre nós, por toda parte, determinando nossa exis-
tência, à espera de que tomemos as rédeas desse proces-
so. A reiteração hermenêutica de que “o ser se define pelo
entorno”, soberano no mapa do labirinto, é o convite à
reflexão e o alerta que os educadores não podem deixar
de perceber.
NOTAS
E-mail da autora: rosefish@usp.br
A autora é vice-presidente do Júri Internacional do Prêmio Unesco de Educação
para a Paz, Paris e diretora-presidente do Instituto Plural – SP.
1. Ainda em sua fase de trabalho como economista, Betty Mindlin coordenou a
publicação de uma coletânea que se tornou um clássico, contando com intelec-
tuais à época – tempos de chumbo – perseguidos pelo governo autoritário, reuni-
dos em torno do Cebrap, logo após sua fundação. Trata-se da obra Planejamento
no Brasil, publicada pela editora Perspectiva, em 1970.
2. Ainda estão presentes no trabalho de Mindlin, como referências, Pierre Clastres,
Roger Bastide, Berta Ribeiro, entre outros.
3. A referência, aqui, é a idéia de transcriação como presente na tradução/
transcriação de Blanco, de Octávio Paz, por Haroldo de Campos (1986).
4. Em trabalho anterior, Mindlin (1997b) chega a discutir a questão dos direitos
autorais e como a equaciona.
5. A autora apresenta os mais profundos e sinceros agradecimentos a Betty Mindlin
que lhe possibilitou acesso à carta de Lévi-Strauss, bem como autorizou sua in-
clusão neste artigo preparado especificamente para esta revista.
6. Professor no Programa de Pós-Graduação em Semiótica da PUC – São Paulo
e do Programa de Pós-Graduação em Educação, Arte e História da Cultura da
Universidade Presbiteriana Mackenzie.
21
DA LINGUAGEM ORAL À LINGUAGEM DA HIPERMÍDIA: REFLEXÕES SOBRE CULTURA...
7. Vale a pena lembrar que Richard Sennett vale-se do conceito hermenêutico de
jogo para analisar as relações entre público e privado, trabalho que já foi utiliza-
do para uma reflexão sobre a temática da escola pública e da prática do profes-
sor, bem como da equipe escolar (Fischmann, 1994).
8. Em seu trabalho A margem e a linguagem da hipermídia, o título de um dos
capítulos é exatamente “História como elo da interdisciplinaridade” (Bairon, s/
data).
9. São citados, a seguir, a título de ilustração, alguns dos conceitos oferecidos à
escolha em Hipermídia, por sobre o mapa do labirinto: alteridade, ciência, cul-
tura, cultura material, desejo, espelho, fenômeno, fragmentos, hermenêutica,
hipermídia, horizonte, incompletude, jogo, lexia, linearidade, linguagem ordi-
nária, não-dito, oralidade, significante, sujeito, techné, inconsciente, verdade.
10. Ver, por exemplo, Gadamer (1991, parte III).
11. Por exemplo, no jogo da velha em Hipermídia.
12. Já que se trata de unir teoria e prática, foi necessário consultar a Internet
para se conhecer a autoria, a saber, Glória Perez, e a data exata da estréia da
novela: novembro de 1995 (www.members.tripode.com/~korber/novelas.htm).
Agradeço a Érica Sacato Tongu pelo levantamento.
13. Freqüentemente chegam mensagens encaminhadas de terceiros, com comen-
tários do tipo “esse valia a pena”, “não gosto desse tipo de coisa, mas neste caso
em particular…”, até o abertamente ambíguo “se disserem que eu mandei, nego”.
É interessante também observar que essas mensagens têm certa característica
adolescente, como de resto a própria estética geral da Internet, lembrando o es-
tilo “MTV”, o que parece se justificar, em particular, pelo fato de que é comum
adolescentes serem os responsáveis por páginas, proliferando “webdesigners”
extremamente jovens, notícia comum em levantamentos da grande imprensa.
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 EDUCAÇÃO E PUBLICIDADE

EDUCAÇÃO E PUBLICIDADE

LUIZ CARLOS CARNEIRO DE FARIA E SOUZA

Sociólogo, Pesquisador do Núcleo de Estudos em Arte, Mídia e Política da PUC-SP

Resumo: Nesse trabalho, procurou-se analisar a publicidade televisiva dirigida ao público adolescente-juve-
nil. Dentre todas as mídias, escolheu-se a TV, por ser a mais significativa de todas. O objetivo da publicidade,
hoje, além da venda de produtos, serviços e bens simbólicos, é de demonstrar modelos a serem seguidos.
Desta forma, ela apresenta um objetivo explícito, que consiste em oferecer as vantagens de determinados pro-
dutos, e um objetivo implícito, por intermédio do qual flui sua ação pedagógica.
Palavras-chave: publicidade e jovens; televisão e educação.

D
entre todas as mídias veiculadoras de publicida-
de na contemporaneidade, a televisão é a mais
significativa de todas. Sua participação na verba
publicitária, em 1996, atingiu 59% do total dos investi-
mentos feitos no período (Meio & Mensagem, 1997). Por
outro lado, a televisão é o veículo de comunicação que
obtém maior receptividade junto aos jovens. Isto ficou evi-
denciado na pesquisa realizada pela agência norte-ameri-
cana D’Arcy, Masius, Benton & Bowles que, juntamente
com seus associados, consultou jovens de 26 países, das
classes A e B, em uma amostra de 6.547 adolescentes.
No Brasil, o segmento estudado limitou-se às cidades de
São Paulo e Rio de Janeiro, abrangendo 448 alunos de
colégios particulares (Veja, 1995). Um dos resultados al-
cançados pela pesquisa é que não existem praticamente
diferenças entre os jovens globais que pertençam ao mes-
mo nível socioeconômico, sendo que um dos motivos para
esta situação refere-se ao fato de que a globalização se
opera sobretudo via televisão, que foi apontada como o
passatempo de 93% dos pesquisados.
Neste sentido, este artigo1 tomou por base de análise
uma pesquisa cuja finalidade foi caracterizar o adolescente
em sua origem familiar, sua vida cotidiana, seu relacio-
namento com os meios de comunicação, informação e
mídia, sua interação com a publicidade, bem como o “re-
conhecimento” que ele faz de alguns filmes publicitários,
após a projeção a que assistiram.
O universo pesquisado foi o público adolescente-ju-
venil, isto é, na faixa etária entre 12 e 18 anos.2 Em se
tratando de um público que apresenta um grau mais ele-
vado de compreensão dos objetivos da publicidade e se-
guindo as tendências teóricas vigentes tanto na área da
comunicação quanto na área das ciências sociais (sobre-
tudo a antropologia), preocupou-se com o receptor em sua
interação com a comunicação: um consumidor que pos-
sui seu espaço de produção cultural e, enquanto ator so-
cial, a partir de seu conhecimento e subjetividade,
reelabora os conteúdos das mensagens oriundas de um
emissor. Por outro lado, procurou-se não desvincular o
estudo da recepção dos processos de produção.
Os questionários foram respondidos por 95 alunos,
sendo que 88,2% deles estavam na faixa de 15 a 18 anos,
43% eram do sexo masculino e 57% do feminino. Das
três instituições de ensino que participaram dessa pesquisa,
duas localizam-se no Município de São Paulo, em bair-
ros de classe média (Escola Estadual de 2o Grau Brasílio
Machado) e média-alta (Escola Nossa Senhora das Gra-
ças) e a terceira no município de Carapicuíba, em uma
região periférica caracterizada como cidade-dormitório
(Escola Estadual de 1o e 2o Graus Dr. Benedito de Lima
Tucunduva). As três salas sorteadas para constarem da
amostra correspondem à primeira série do ensino médio.
Quanto à faixa etária, a Escola Brasílio apresenta a me-
nor média de idade (14,1 anos), seguida pela Escola das

23
SÃO PAULO EM PERSPECTIVA, 14(2) 2000
Graças (14,6 anos), ambas com o menor desvio padrão.
Na Escola Tucunduva, a média de idade é de 19,9 anos e
o maior desvio padrão decorre do significativo intervalo
que oscila dos 15 aos 34 anos. No cômputo geral, a mé-
dia é de 15,9 anos.
A quase totalidade dos estudantes (88,2%) situa-se na
faixa etária dos chamados adolescentes (15 a 18 anos),
7,5% são jovens (19 a 25 anos) e 4,3% adultos (26 anos
ou mais). Entre os adolescentes, 43% são do sexo mascu-
lino e 57% do feminino, sendo que a faixa etária dos ho-
mens alcançou 16,8 anos, contra 15,2 para as mulheres.
A Escola Brasílio registrou o menor percentual de estu-
dantes do sexo masculino (38,9%) e a Escola das Graças,
o mais significativo (48,4%).
Dentre os entrevistados, 18 trabalhavam e 75 apenas
estudavam. Na Escola das Graças, a totalidade dos alu-
nos não exercia outra atividade, enquanto na Escola
Brasílio e na Escola Tucunduva, 11,1% e 53,8%, respec-
tivamente, trabalhavam.
No Gráfico 1, foi sobreposta a distribuição dos que tra-
balham com o nível de renda de cada instituição. Para a
Escola Tucunduva, o percentual dos que trabalham seria
bem mais elevado se houvesse um número maior de pre-
sença em sala de aula quando do preenchimento dos ques-
tionários.
GRÁFICO 1
Média do Indicador ABA-Abipeme (1) e Distribuição de
Trabalhadores, por Escola
Região Metropolitana de São Paulo – 1997
Fonte: Pesquisa realizada pelo autor (Souza, 1997).
(1) O critério ABA-Abipeme varia de 0 a 87 pontos. Baseia-se na posse de bens (banheiro,
rádio, TV, máquina de lavar roupa, aspirador de pó, automóvel), número de empregadas do-
mésticas mensalistas e nível de escolaridade do chefe econômico do domicílio.
24
Na caracterização da moradia, buscou-se detectar a apro-
priação de bens não apenas enquanto objetos de distinção,
no sentido de fator de diferenciação econômica e social, mas
também como objetos simbólicos mais valorizados e em
relação à exposição às mensagens audiovisuais.
Os adolescentes da Escola das Graças mantêm eleva-
da posse de bens, relativamente superior aos da Escola Bra-
sílio e muito mais em relação aos da Escola Tucunduva, em
itens como automóvel, fac-símile, computador e TV por
assinatura/cabo. Entretanto, no que diz respeito a rádio,
TV e aparelho de compact disc, os percentuais são eleva-
dos nas três escolas. Neste aspecto, concorda-se com Hele-
na Abramo, que aponta a música como um dos compo-
nentes mais significativos para parcela daquele público.
A música “está presente e acompanha quase todos os
momentos de lazer: o tempo em que se fica sozinho em
casa, o encontro com os amigos, as festas e, principal-
mente, os bailes” (Abramo, 1994:66).
Para os jovens de classe média, como os da Escola
Brasílio, ou para aqueles de classe alta, como os da Esco-
la das Graças, a apropriação de bens – dentre estes os
eletroeletrônicos como rádio, TV, aparelho de CD, video-
cassete e computadores – decorre de seu nível socioeco-
nômico. Já para o adolescente da Escola Tucunduva, isto
é propiciado pelo sistema de crediário, que, de acordo com
Abramo, constitui-se, a partir da reforma financeira de
1968, “fator importante para a inserção das camadas po-
pulares nesse universo de consumo de bens culturais”, fa-
cilitando assim “a compra de eletroeletrônicos, principal-
mente aparelhos de televisão e de reprodução sonora”.
Para a autora, “os artigos da indústria cultural, como
discos, fitas, revistas de entretenimento, filmes, têm seu
maior público entre os jovens, para quem passam a ser
preferencialmente dirigidos” (Abramo, 1994:61).
Dada a importância que o lazer desempenha na socia-
bilidade do público adolescente-juvenil, procurou-se iden-
tificar quais das atividades a ele relacionada obteriam suas
escolhas. As três preferências de lazer que tiveram maior
destaque, considerando-se as respostas em relação à amos-
tra, foram: visita à casa de amigos (70,5%); show (42,1%);
e danceteria (37,9%).
A atividade de lazer, em todos os estudos sobre os jo-
vens, é apontada com destaque. Para Abramo (1994: 61-62),
o lazer “aparece como um espaço especialmente importante
para o desenvolvimento de relações de sociabilidade, das
buscas e experiências através das quais procuram estruturar
suas novas referências e identidades individuais e coletivas
– e é um espaço menos regulado e disciplinado que os da

escola, trabalho e da família. O lazer se constitui também
como um campo onde o jovem pode expressar suas aspira-
ções e desejos e projetar um outro modo de vida”.
Chamou a atenção, nos resultados da pesquisa, a im-
portância obtida pelo item visita à casa de amigos. “De
fato, para a generalidade dos jovens, os amigos de grupo
constituem o espelho de sua própria identidade, um meio
através do qual fixam similitudes e diferenças em relação
a outros.
Paralelamente, os grupos de amigos aparecem como
uma instância de proteção de identidades individuais. As
socializações a que os jovens se encontram sujeitos são
muito diversificadas. Por isso, é possível admitir que uma
das funções essenciais dos grupos de amigos seja não tanto
a de desafiar os valores da família ou das gerações mais
velhas, mas assegurar aos jovens uma proteção aos assal-
tos socializantes a que estão sujeitos” (Pais, 1997:94).
Também destacaram-se, por ordem de preferências, os
shows, danceterias e espaços esportivos. A adesão gene-
ralizada dos jovens a tais atividades deve ser entendida
não apenas do ponto de vista instrumental, mas também
do simbólico.
Quando considerado o lazer separadamente para ho-
mens e mulheres, verificam-se algumas preferências evi-
dentes para o sexo feminino e outras para o masculino.
GRÁFICO 2
Distribuição de Exposição à Mídia, segundo Veículos de Massa
Região Metropolitana de São Paulo – 1997
Fonte: Pesquisa realizada pelo autor (Souza, 1997).
25
EDUCAÇÃO E PUBLICIDADE
Assim, as opções tais como show, danceterias e cinema
aparecem principalmente para as mulheres, enquanto es-
paços esportivos são mais citados pelos homens.
A importância do lazer para os jovens fez com que os
salões de dança surgissem nas periferias e as danceterias
nos bairros centrais, além das casas de diversões eletrô-
nicas, lanchonetes, etc. (Abramo, 1994:60).
Entre os participantes da pesquisa, 61,1% afirmaram
desenvolver alguma outra atividade nos finais de sema-
na, destacando-se estudar e viajar (ambas com 16,1%),
prática esportiva (14,3%) e namoro (12,5%). Dos adoles-
centes da Escola das Graças, nenhum utiliza os fins de
semana para estudar, sendo uma atividade desenvolvida
mais pelos alunos da Escola Brasílio. Viajar é mais um
privilégio dos alunos da Escola das Graças.
Chamou a atenção, ainda, que apenas um dos pesquisados
afirmou ter como opção de lazer idas aos shoppings. Sabe-
se que, atualmente, os shoppings transformaram-se em áreas
de lazer para os adolescentes e uma das maneiras deles se
informarem a respeito dos produtos destinados à sua faixa
etária. Estes centros comerciais, além de apresentarem uma
série de jogos eletrônicos, ringues, boliche, produtos espor-
tivos, lanchonetes, etc., oferecem certa segurança. Por outro
lado, “a extraterritorialidade do shopping também fascina
as pessoas muito jovens ainda, justamente pela possibilida-
SÃO PAULO EM PERSPECTIVA, 14(2) 2000
de de uma deriva no mundo dos significantes mercantis”
(Sarlo,1997:21). Isto, inclusive, foi detectado pelo Estudo
qualitativo sobre a imagem da marca Rainha, preparado pela
Leo Burnett Publicidade: os jovens tomam contato com as
novidades em tênis “principalmente através do que vêem nos
pés dos jovens da sua idade e nas vitrines dos shoppings”,3
além da troca de informações entre eles e pelas propagandas
da TV.
O veículo de comunicação ao qual o jovem tem mais aces-
so é o rádio, pois 88,4% afirmaram ouvi-lo diariamente,
seguido pela TV convencional (77,9%) e a cabo (40%). Os
demais meios de comunicação e informação situam-se en-
tre o semanalmente ou raramente. O vídeo aparece com
43,2% de assistência semanal e 37,9% raramente. Os maio-
res percentuais de raramente couberam à leitura de livros
(70,5%), cinema (60%) e leitura de gibi (55,8%).
Do total de entrevistados, 97,9% afirmaram assistir às
publicidades, independentemente, portanto, de classe so-
cial ou gênero.
Observando o Gráfico 3, percebe-se que, entre os jovens
da Escola das Graças (classe A), as publicidades referentes
a refrigerante e alimento obtiveram maior destaque. Ves-
GRÁFICO 3
Publicidades Preferidas, segundo a Escola
Região Metropolitana de São Paulo – 1997
Fonte: Pesquisa realizada pelo autor (Souza, 1997).
Nota: Nas respostas múltiplas foram consideradas as três respostas afirmativas, sem hierarquia.
26
tuário e calçado/tênis salientaram-se na preferência da Es-
cola Brasílio (classe B) e da Escola Tucunduva (classe
C). Tais resultados reportam, novamente, ao trabalho de
Helena Abramo em dois aspectos detectados pela autora.
Primeiro, para os adolescentes dos estratos de baixa ren-
da, “a participação na vida urbana, os deslocamentos im-
postos pelas atividades de trabalho e instrução, a busca
de diversão para além dos limites do bairro, levaram a
um aumento de circulação dos jovens pelos variados es-
paços da cidade, intensificando bastante a sua exposição
pública. A importância da roupa está intimamente vincu-
lada a esta exposição, na medida em que dá visibilidade
às identidades sociais” (Abramo, 1994:69).
Um segundo aspecto seria o aumento, a partir da década
de 70, de “exposição dos jovens das camadas trabalhadoras
aos meios de comunicação e aos apelos da publicidade. Esse
fenômeno gera, entre outras conseqüências, a absorção dos
padrões estéticos dos setores mais ricos, baseados no consu-
mo de determinados tipos de mercadorias que sinalizam essa
condição social, cujo modo de vida é almejado e cujos ape-
los encontram eco na pequena – mas real – capacidade aqui-
sitiva desses jovens” (Abramo, 1994:70/71).

Dentre o total dos pesquisados, 41,5% afirmaram que
a publicidade contribui para a sua formação, 24,5% dis-
seram que não e 34%, às vezes. O maior percentual de
respostas afirmativas coube às mulheres (64,1%). Por ins-
tituição, 69,2% dos alunos da Escola Tucunduva, 40% da
Escola Brasílio e 21,2% da Escola das Graças afirmaram
que a propaganda interfere na sua formação. Pelos resul-
tados, acredita-se que o nível sociocultural seja um fator
determinante para uma postura mais crítica em relação à
publicidade (Gráfico 4).
A partir do momento em que a mídia, sobretudo a
televisiva, impõe modelos estéticos a serem seguidos, sina-
lizando inclusive uma condição socioeconômica, e associa-
dos a um modelo de cidadania, isso torna-se preocupante,
pois, segundo Mattelart (1994:116), “se os homens nascem
iguais diante da lei, eles não nascem iguais diante do merca-
do e essa desigualdade coloca constantemente em perigo o
exercício da soberania do cidadão e dos povos”.
Como foi visto, a publicidade é um modelo de refe-
rência. Talvez isto seja explicável pelo fato de que “os
publicitários, consciente ou inconscientemente, gradual-
mente reconhecem a complexidade do modo de vida ur-
bano, especializado, interdependente, que cria um resí-
duo de necessidades desencontradas. Percebendo o vácuo
na orientação das relações pessoais, eles começam a ofe-
GRÁFICO 4
Percepção da Interferência da Publicidade Televisiva na Formação,
segundo a escola
Região Metroplitana de São Paulo – 1997
Fonte: Pesquisa realizada pelo autor (Souza,1997).
27
EDUCAÇÃO E PUBLICIDADE
recer seus produtos como resposta para o descontentamen-
to moderno”(Marchand apud Ortiz, 1994:120). Daí Re-
nato Ortiz (1994:120) afirmar que “a publicidade adqui-
re assim um valor compensatório e pedagógico”.
Por outro lado, para a absorção de um público mais
amplo, tanto os produtores quanto as empresas de propa-
ganda, destacadamente aquelas voltadas para o mercado
globalizado, procuram universalizar suas mensagens pu-
blicitárias, evitando tudo que é “tópico, local ou étnico
demais”. No caso da Coca-Cola, deve-se evitar ainda con-
trariar quaisquer grandes correntes culturais, e para tanto
os eventos a serem patrocinados devem ser os que des-
pertam interesses universais, tais como os de música e es-
porte, visando especialmente o público jovem.
Em relação à publicidade dirigida ao público adoles-
cente-juvenil, dois outros fatores devem ser acrescenta-
dos: primeiro, os conteúdos transmitidos estão baseados
em valores, atitudes, comportamentos, padrões estéticos,
etc. detectados, aprioristicamente, por meio de sondagens
qualitativas ou mesmo quantitativas, elaboradas pelas
agências publicitárias; segundo, o próprio meio televisivo
possibilita a transmissão de uma mensagem que conta com
um dos recursos altamente valorizados por eles, ou seja,
a imagem, que na pesquisa realizada foi um dos elemen-
tos que mais os atraiu (69,5%). Somem-se a isso a músi-
ca e os sons, ingredientes perfeitos para a obtenção de
uma grande receptividade.
Verifica-se, portanto, que os executivos das empresas, em
consonância com o trabalho das agências publicitárias, efe-
tivamente desempenham o papel de “intelectuais”, conside-
rando-se que seus técnicos e profissionais apropriam-se cada
vez mais dos saberes sociológico, antropológico, psicológi-
co, etc., no sentido de produzir “um saber empírico que lhes
permite estabelecer uma mediação entre o pensamento e os
interesses políticos e econômicos de suas empresas” (Ortiz,
1994:148). Exemplificando, pode-se citar a Coca-Cola, que,
criada em 1886 como medicamento de fórmula secreta e com
99% de água açucarada, conseguiu em um século de exis-
tência transformar-se em símbolo ocidental de vida e fazer-
se representar em 185 países.
Deve-se considerar, ainda, que o jovem, enquanto ator
social e consumidor, reelabora as mensagens publicitárias,
em decorrência de sua subjetividade. Entretanto, o que se
nota na pesquisa é que, embora as reinterpretações apre-
sentem algumas nuanças, em face da objetividade e do
“didatismo” colocados na maioria das peças publicitárias,
estas são corretamente interpretadas. Por outro lado, a iden-
tificação com os conteúdos, valores, padrões estéticos das
SÃO PAULO EM PERSPECTIVA, 14(2) 2000
imagens, personagens, música, sons e cenários que com-
põem o contexto publicitário não é suficiente para que a
maioria dos jovens associe-se com os personagens e esti-
los de vida retratados nos filmes. Neste aspecto, os repre-
sentantes da classe social C foram os que mais se identifi-
caram (42,3%), além de acharem que a publicidade
contribui para a sua formação (69,2%). Assim, como já
mencionado, o nível sociocultural é fator importante para
uma postura crítica em relação às mensagens publicitárias.
De uma forma geral, entretanto, nota-se que a catego-
ria adolescente-juvenil, independentemente da origem de
classe, de seu nível de renda e de sexo, conforme foi si-
nalizado, é sensível e receptiva à publicidade. No con-
texto brasileiro, dada a significância deste segmento po-
pulacional, as indústrias, destacadamente as de alimento,
refrigerante, vestuário e tênis, têm direcionado seus esfor-
ços promocionais para este público.
Na tentativa de se verificar a reelaboração que os jo-
vens fazem das publicidades, foram exibidos em vídeo
12 comerciais selecionados, sendo seis da Coca-Cola e
seis do Tênis Rainha. Ressalta-se, porém, que o contexto
em que os adolescentes assistiram às peças publicitárias
é bastante diferente daquele que se vivencia diante de um
canal televisivo, com um movimento alternado de ima-
gens ao qual Raymond Williams se referiu como um “fluxo
irresponsável de sentimentos e imagens (Williams,
1975:89/93). No período de uma aula (45 minutos), os
entrevistados, além de responderem ao questionário, es-
tiveram também como telespectadores e ainda opinaram
sobre os filmes a que assistiram. Diferentemente, portan-
to, de seus hábitos de assistir à TV.
Após a projeção de cada publicidade, os jovens escre-
viam sobre o que acharam ou entenderam do filme. Para
se ter uma idéia de como ocorreu a reelaboração e inter-
pretação das mensagens, são descritos dois dos comer-
ciais analisados, bem como apresentadas as opiniões mais
significativas obtidas junto aos receptores.
Antes de expor as questões levantadas, serão feitos al-
guns comentários sobre as publicidades selecionadas e
uma pequena síntese de cada uma delas. Os títulos dos
comerciais seguem a mesma designação dada pelo Arqui-
vo de Propaganda, ou seja, “Nova Coca-Cola 600ml” e
“Cabeça (Tênis Rainha)”.
Propaganda da Coca-Cola: Nova Coca-Cola 600ml
Imagens: um close-up da garrafa da “Nova Coca-Cola
600 ml”. Garrafa girando e a voz do locutor. Após os fla-
28
shes iniciais acelera-se o ritmo da música, em inglês. Um
coro misto canta: “Agarra ela! Amassa ela! Passa a mão
nela! Fica com ela! etc.” A cada uma destas expressões, a
garrafa é enfocada com alguém e, ao mesmo tempo, jo-
vens casais correspondem em atitudes, embora discreta-
mente, ao refrão do que é dito. Outros flashes evidenciam
a garrafa saindo de um congelador, esborrifando água e
gelo. Tudo isto intercalado com cenas juvenis românti-
cas, de namoro e algumas próximas ao erotismo. Encer-
ra-se o comercial com jovens ladeando uma garrafa de
tamanho desproporcional.
Para analisar o texto deste comercial, procurou-se de-
tectar a relação entre significantes, significados e sua in-
serção no todo publicitário, pois, “se usamos o mesmo
significante para significar uma realidade diferente da-
quela a que originalmente ela se refere, duas conseqüên-
cias podem ocorrer: ou se altera o significado, ou se alte-
ra a realidade” (Soares, 1976:152). Assim, o jogo entre a
garrafa e os jovens e a utilização de palavras e expres-
sões como “Sente ela! Pega ela! Beija ela! sofreram
conotações de significados que representam outra reali-
dade. Desta forma, ao se atribuir a determinado “material
lingüístico certa intencionalidade, o processo social de
apropriação da linguagem descarta a rede de significa-
ções dadas ao nível da língua e o enreda por conceito/
valores” (Miceli, 1972:76). Parafraseando Miceli, pode-
se dizer: sofreram “filtragem deformadora” e dispõem de
“autonomia mítica”.
Quanto ao comercial citado, cabem duas observações:
a primeira é que, apesar de denotar nele certo erotismo, a
Coca-Cola mantém sua tradição de evitar cenas de sexua-
lidade nos anúncios; a segunda diz respeito à embalagem
descartável, amplamente divulgada em agosto de 1995,
data em que o comercial fora veiculado, evidenciando a
despreocupação da empresa com o lixo sólido. O protesto
efetuado pelo movimento ecologista em 1970, nos Estados
Unidos, por este mesmo motivo, em frente à sede da com-
panhia, ainda não se constitui em preocupação da empresa,
pelo menos no Brasil.
Retornando à pesquisa, nota-se que a “filtragem
deformadora” foi detectada pelos adolescentes e a freqüên-
cia maior das respostas manteve-se na relação “refrigeran-
te-namoro-sexualidade”. Para exemplificar, citam-se ape-
nas algumas respostas apresentadas: Para você gostar da
Coca-Cola, fazer com a Coca-Cola o que você faz com sua
namorada (Colégio Brasílio, sexo masc., 15 anos); Que ela
é gostosa como a mulher ou o homem, atração entre o ca-
sal (Colégio Brasílio, sexo fem., 14 anos); Eles comparam

a Coca-Cola como sendo uma mulher (Colégio das Gra-
ças, sexo masc., 15 anos); Mostrar que o produto é tão bom
quanto ficar, abraçar...Compre! (Colégio das Graças, sexo
fem., 14 anos); Juntando a sensualidade da mulher de fi-
car com o homem ligado à Coca-Cola (Colégio Tucunduva,
sexo fem., 18 anos); Relação namoro (sexo) com o produ-
to (Colégio Tucunduva, sexo masc., 34 anos).
Propaganda do Tênis Rainha: Cabeça
Primeira cena: busto de mulher na lateral. Segunda
cena: homem com tórax despido. O foco da câmera retorna
à mulher, que passa sua mão pela cabeça. As imagens se
sucedem, ora com a mulher, ora com o homem, separa-
damente. Olhares lânguidos trocados, belos corpos em mo-
vimento. Projeta-se, sobreposta à figura da mulher, a ex-
pressão “O quê”; em seguida a imagem do homem é
encimada por “você tem”; finalmente, vem a expressão
“na cabeça?”. Não há resposta para a pergunta. Estas ima-
gens são acompanhadas por um fundo musical. Encerran-
do o comercial, surge uma cena em que o tênis é focali-
zado e outra indagação por escrito: “E nos pés? Rainha”.
De todos os comerciais apresentados na Escola Brasílio,
este foi o que obteve maior número de críticas (cinco) ou
de respostas como Não entendi (cinco); Como se a pes-
soa só pensasse no prazer, e em ter um bom tênis (idiota)
(sexo fem., 14 anos); Nada a ver com o produto”(sexo
fem., 14 anos); O que você tem na cabeça? Muito sem
sentido, é um absurdo essa associação (sexo fem., 14
anos); Muito vulgar (sexo fem., 14 anos); Que comercial
cretino, a cabeça com os pés, não tem nada a ver (sexo
fem., 16 anos). Curioso é que, do total de 22 alunas, dez
optaram por tais respostas. Considerando que a referida
publicidade seja, efetivamente, “apelativa”, mas que muito
das outras apresentadas também o foram, talvez caiba
indagar se tais afirmativas não estariam relacionadas a uma
moral conservadora arraigada em parte da cultura femi-
nina da classe média.
Dentre os demais adolescentes, independentemente do
sexo, a interpretação do filme foi assim: Na cabeça, você
só pensa em mulher, e nos pés no Rainha (sexo masc.,
15 anos); O homem tem a mulher na cabeça e vice-versa.
Nos pés só Rainha (sexo fem., 14 anos); Podemos tam-
bém considerar o que usamos no pé, tão importante como
o que usamos na cabeça, nesse caso, devemos usar Rai-
nha (sexo fem., 15 anos); Na cabeça uma bela mulher,
nos pés um tênis Rainha (sexo masc., 28 anos); Mesmo
nas horas H ele pensa no Rainha (sexo fem., 16 anos).
29
EDUCAÇÃO E PUBLICIDADE
É de fundamental importância aprofundar as análises
da publicidade, uma vez que ela, enquanto modelo cultu-
ral, além de apresentar uma produção volumosa e cons-
tante, “tem como projeto ‘influenciar’, ‘aumentar o con-
sumo’, ‘transformar hábitos’, ‘educar’ e ‘informar’,
pretendendo-se ainda capaz de atingir a sociedade como
um todo” (Rocha, 1990:26).
EDUCAÇÃO E PUBLICIDADE
O objetivo da publicidade alterou-se com o tempo.
Hoje, além da venda de produtos, serviços e bens simbó-
licos, ela demonstra modelos a serem seguidos, apresen-
tando, desta forma, um objetivo explícito, que consiste
em oferecer as vantagens de determinados produtos, e um
objetivo implícito, por intermédio do qual flui sua ação
pedagógica. Por meio desta ação, a publicidade propõe
transmitir valores sociais e pessoais, penetrando, inclusi-
ve, no mundo da política e tornando-se um modelo de re-
ferência, ao veicular um padrão estético sinalizador de um
status social, bem como um modelo de cidadania – “quem
não o ostenta é imediatamente jogado para o campo dos
desqualificados para o convívio social, sob a suspeita de
marginalidade ou de delinqüência, ou simplesmente pela
demonstração de incapacidade para o consumo” (Abramo,
1994:73).
Se a publicidade, além de transmitir valores sociais e pes-
soais e de se constituir em modelo de referência, tem ainda a
função “de demonstração de modelos a serem seguidos, isto
é, a apresentação de padrões físicos, estéticos, sensuais,
comportamentais, aos quais as pessoas devem se amoldar”
(Marcondes Filho, 1992:77), ela efetivamente desenvolve uma
ação pedagógica. Tais considerações reportam aos resultados
da pesquisa: 77,9% dos adolescentes assistem TV convencio-
nal e 40% a cabo, diariamente, em contrapartida aos maiores
percentuais de raramente que couberam à leitura de livro
(70,5%); 97,9% afirmaram assistir as publicidades, indepen-
dentemente, portanto, de classe social ou gênero; do total dos
pesquisados, 41,5% (de acordo com o nível socioeconômico,
têm-se 69,2% nos adolescentes de padrão C; 40% no B e 21,2%
no A) disseram que a publicidade contribui para a sua forma-
ção e 34% acharam que “às vezes” ela contribui; 18,4% (50%
público B; 35,7% A e 14,3% C) apontaram como aspectos
negativos dos comerciais televisivos a manipulação; e 27,4%
(42,3% para os adolescentes de nível C; 30,8% para os de
nível B e 26,9% para os de nível A) acham que os jovens re-
tratados nos filmes publicitários correspondem à sua realida-
de de vida. Com isso, pode-se afirmar que “(...) a educação
SÃO PAULO EM PERSPECTIVA, 14(2) 2000
não está restrita aos processos desenvolvidos apenas no inte-
rior da instituição escolar. De maneira mais ampla, compre-
ende-se que em toda a sociedade são encontrados mecanis-
mos educativos que produzem conhecimentos, pedagogias e
formas de ensinar; muitos desses mecanismos podem ser en-
contrados em produções culturais como filmes, novelas, his-
tórias em quadrinhos, publicidade, só para citar alguns” (Sabat,
1999:1). A influência da publicidade, entretanto, incide com
maior intensidade junto aos adolescentes de nível socioeco-
nômico C.
Os jovens das camadas populares, como foi possível
verificar, são oriundos de famílias que apresentaram tam-
bém o menor nível de escolaridade, sendo que, na pesqui-
sa, 50% das mães não completaram o ensino básico e 26,9%
eram analfabetas. Neste aspecto, quando se relaciona a in-
terpretação das publicidades com o poder aquisitivo do jo-
vem, acredita-se, como Bárbara Freitag (1987:9), que “as
condições materiais de vida não condicionam apenas os
conteúdos (concepção de mundo), mas as próprias estru-
turas formais que possibilitam criar ou assimilar esses con-
teúdos”.
Deve-se registrar, ainda, que, entre os fatores que mais
atraíram o público juvenil, no que diz respeito às publici-
dades, destacam-se as imagens, com 69,5% das preferên-
cias. Os motivos das escolhas deveram-se, dentre outros,
ao fato de apresentarem tudo muito perfeito (41,4%) e às
personagens (15,7%). Embora “a publicidade não invente
coisas” e que “seu discurso e suas representações estão
sempre relacionados com o conhecimento que circula na
sociedade” (Sabat, 1999:5-6), não se pode deixar de ter
claro que: “A construção de imagens que valorizam de-
terminado tipo de comportamento, de estilo de vida ou
de pessoa é uma forma de regulação social que reproduz
padrões mais comumente aceitos” (Sabat, 1999:1-2).
Por outro lado, como afirmado anteriormente, as pro-
duções culturais, dentre estas, a publicidade, constituem-
se em mecanismos educativos. Neste artigo, foram anali-
sadas aquelas publicidades apresentadas no veículo
midiático de maior recepção junto aos adolescentes, ou seja,
a televisão. Assim, deve-se “buscar uma complementa-
ridade entre as diferentes estruturas cognitivas e perceptivas
que a linguagem da televisão e da escola estimulam: a pri-
meira, audiovisual, estimula mais a percepção intuitiva; a
segunda, predominantemente verbal e escrita, privilegia o
pensamento e a razão. Essas particularidades do espaço cul-
tural televisivo e escolar precisam ser consideradas por
aqueles que se preocupam em estabelecer relações entre a
educação formal e os produtos culturais difundidos pelos
30
meios de comunicação de massa. Não se deve procurar
igualar, reduzir um ao outro, nem privilegiar um em detri-
mento do outro” (Franco, 1999:12).
A pesquisa foi aplicada junto aos jovens de três níveis
socioeconômicos que freqüentavam a primeira série do
ensino médio. O que dizer, entretanto, sobre as mensa-
gens publicitárias recebidas por significativos percentuais
da população vivendo em condições precárias, em um país
marcado pelas desigualdades sociais, no qual o aparato
escolar ainda não atingiu a excelência democrática do Pri-
meiro Mundo e onde os meios de comunicação, muitas
vezes, funcionam como uma escola paralela? Finalizan-
do, afirma-se ser de fundamental importância uma análi-
se crítica em relação à TV não somente no que diz respei-
to às publicidades, “como também em relação aos filmes,
telenovelas, noticiários, consumismo esportivo, etc., e,
inclusive, sobre os outros meios de comunicação (impren-
sa, rádio, cinema, etc.)”(Souza, 1997:101). Uma das for-
mas de se atingir tais objetivos poderá ser através da ins-
tituição escolar. A ela competirá um maior e mais
importante papel no processo de formação de um
telespectador crítico em face da mídia televisiva. “Ambas,
escola e televisão, contribuem para o processo educacio-
nal, já que transmitem uma concepção de homem e so-
ciedade. A primeira, de modo a apresentar os conheci-
mentos de uma maneira sistematizada e formal, por exercer
uma ação pedagógica especializada e a segunda, não sis-
tematizada e informal” (Souza, 1997:100).
NOTAS
1. Este trabalho contém partes da tese de doutorado Publicidade e contempo-
raneidade: estilos de vida e juventude (Souza, 1998).
2. As faixas etárias que caracterizam os adolescentes e jovens não apresentam a
mesma freqüência de idade em todos os trabalhos. Para exemplificar, cita-se pes-
quisa realizada pelo “Research International Observer”, cuja amostra constou
de 112 grupos de discussão, em 27 países, e foi denominada de “Adolescentes
do mundo”, colocando este grupo etário na faixa de 13 a 18 anos. “The Kids are
uptight” (Campaign, 13/05/94). De acordo com o Estatuto da Criança e do Ado-
lescente, Lei no 8.069, de 13/jul./90, Livro I, Parte Geral, Título I, Art. 2 o, ado-
lescente é a pessoa “entre doze e dezoito anos de idade”. Para este artigo, consi-
deram-se adolescentes aqueles na faixa etária definida por esse Estatuto.
3. O estudo foi realizado por meio da técnica de discussão em grupo, realizada
em São Paulo, nos dias 26, 27 e 28 de setembro 1990, com jovens do sexo mas-
culino, entre 11 e 17 anos, das classes AB+ e B-C+ que utilizavam diariamente
tênis e que tivessem comprado pelo menos um par, nos últimos quatro meses
Leo Burnett Publicidade (1990:10).
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31
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SÃO PAULO EM PERSPECTIVA, 14(2) 2000

A TEORIA EDUCACIONAL NO OCIDENTE

entre modernidade e pós-modernidade

PAULO GHIRALDELLI JR.

Professor de Filosofia Contemporânea e Filosofia da Educação da Unesp.
Autor de Richard Rorty – a filosofia do Novo Mundo em busca de mundos novos.

Resumo: O artigo trata das principais forças em filosofia da educação no Ocidente Moderno e Contemporâ-
neo. Particularmente, destaca a posição do Brasil nos últimos anos, dado que localiza na contribuição de Pau-
lo Freire, junto com o alemão Herbart e com o norte-americano Dewey, a formulação das linhas mestras da
pedagogia moderna. O texto também faz menção ao trabalho atual do neopragmatismo, sob o qual nasce a
filosofia da educação inspirada nos filósofos norte americanos Richard Rorty e Donald Davidson, que revolu-
cionam atualmente não só a filosofia mas seus campos aplicados, como o direito, a religião, a política e, como
não poderia deixar de ser, a educação.
Palavras-chave: filosofia da educação; história da educação; modernidade.

N
os séculos XIX e XX, no Ocidente, ocorreram
três grandes revoluções em teoria educacional.
Na transição do século XX para o XXI, está-se
assistindo uma quarta revolução. As três primeiras, segun-
do historiadores da filosofia da educação, têm seus me-
lhores representantes nos nomes de Herbart, Dewey e
Paulo Freire. Já a quarta revolução, da maneira como está
ocorrendo, pode encontrar justificativas em Richard Rorty
e Donald Davidson. As três primeiras foram revoluções
modernas em teoria educacional, enquanto a quarta é pós-
moderna.
Cada uma dessas revoluções girou em torno da emer-
gência de um elemento-chave na discussão entre os filó-
sofos da educação: em Herbart, a emergência da mente;.
em Dewey, a emergência da democracia; em Paulo Freire,
a emergência do oprimido. A quarta revolução, por sua
vez, segue em torno da emergência da metáfora – enten-
dida segundo as novas visões de Davidson estudado por
Rorty.
As revoluções anteriores não perderam a importância
diante daquela que está ocorrendo agora, pois pertencem
ao passado em um sentido cronológico e não valorativo,
pelo qual teriam visto a perda de relevância de seus ele-
mentos-chave. Afinal, hoje em dia, avançou-se muito em
filosofia da mente e não seria possível fazer teoria educa-
cional sem considerá-la. Assim, a herança de Herbart está
viva. No caso de Dewey, mais ainda tem-se a sensação de
algo vivo: não passaria pela intenção da maioria dos filó-
sofos da educação no Ocidente preferirem a educação
autoritária no lugar da educação democrática, e talvez
poucos ainda acreditem que poderia haver verdadeira
educação em uma situação social não dinâmica e não li-
vre. Fora alguns ressentidos da direita e da velha guarda
marxista, a maioria dos filósofos da educação considera
a democracia um chão necessário para toda e qualquer
educação. Paulo Freire, por sua vez, está presente quando
se considera que os países ricos tornaram-se mais ricos e os
pobres mais pobres e que o fenômeno do aparecimento do
“desenraizado”, seja ele o pobre ou o pertencente a grupos
minoritários, é agora também visível mesmo onde estava
prometido que desapareceria ou não surgiria: nas demo-
cracias ricas da América do Norte e Europa. As três pri-
meiras revoluções, portanto, não se distinguem da revo-
lução pós-moderna em teoria da educação por um pretenso
fato de que esta última teria superado tudo o que foi pen-
sado em educação anteriormente. O que ocorre é que a
revolução pós-moderna em teoria educacional está
acoplada a uma maneira de conversar, em termos técni-
cos de filosofia e filosofia da educação, que desloca as
filosofias da educação que justificavam as teorias educa-
cionais modernas, nomeadas aqui por Herbart, Dewey e
Freire.
O que se pretende dizer com isto é que as teorias edu-
cacionais modernas estiveram articuladas à filosofia da

32

Passos
Herbart Dewey
1º Passo Preparação Atividade e Pesquisa
2º Passo Apresentação Problemas
3º Passo Associação Coleta de Dados
4º Passo Generalização Hipóteses e/ou Heurística
5º Passo Aplicação Experimentação e/ou Julgamento
Fonte: Elaboração do autor.
educação pré-linguistic turn. Por sua vez, a teoria da edu-
cação que melhor se insere no campo pós-moderno, e tal-
vez possa vir a manter o nosso apreço pela democracia,
está articulada às formas de conversação adquiridas, em
filosofia, após a virada lingüística e neopragmática. Po-
rém, as teorias educacionais diferem não apenas em suas
justificativas filosóficas, mas também em seus aconselha-
mentos e procedimentos didáticos. Segundo o pensamento
rortyano, a filosofia da educação não é o fundamento da
teoria educacional, mas apenas uma forma de discurso
ad hoc que permite melhorar nossa coerência prática e,
talvez, potencializar o que se está fazendo. Sendo assim,
não serão expostas aqui as filosofias para depois derivar
delas as teorias educacionais. Ao contrário, serão apre-
sentadas as diferenças entre elas e, só então, demonstra-
do, de modo breve, que é possível encontrar diferentes
filosofias da educação para cada uma dessas teorias edu-
cacionais.
O Quadro 1 apresenta as quatro teorias educacionais
aqui citadas, em seus passos didáticos, em comparação.
Antes de qualquer comentário explicativo dos passos
citados no Quadro 1, vale fazer um alerta: nenhuma des-
sas formulações deve ser entendida através da dualidade
“diretividade versus não-diretividade”. O grande erro dos
livros em teoria da educação e didática é o de apelarem
para essa divisão e, então, não mais entenderem sobre o
que estão falando. Todas as teorias educacionais apresen-
tadas envolvem uma exaustiva participação do professor
e do estudante. Muito menos tais teorias devem ser con-
sideradas através da dualidade “progressista versus não-
A TEORIA EDUCACIONAL NO OCIDENTE: ENTRE MODERNIDADE E ...
QUADRO 1
Teorias Educacionais
Teorias Educacionais
Freire Pós-Moderna
Vivência e Pesquisa Apresentação de Problemas
Temas Geradores Articulação entre os Problemas Apresentados e os
Problemas da Vida Cotidiana
Problematização Discussão dos Problemas através de
Narrativas Tomadas sem
Hierarquização Epistemológica
Conscientização Formulação de Novas Narrativas
Ação Política Ação Cultural, Social e Política
progressista”. Este entendimento, pior que o anterior, cri-
vou alguns livros que abordavam a didática nos anos 80,
trazendo mais confusão que acerto e favorecendo o pen-
samento esquemático que, no fundo, é sempre o anti-
pensamento.
A seguir, comentam-se em uma dialética conjunta, as
três primeiras partes do Quadro 1, deixando para abordar
em separado a teoria educacional pós-moderna.
Passo 1 – O processo de ensino-aprendizagem, para
Herbart, começa com a preparação, que consiste na ativi-
dade que o professor desenvolve recordando ao aluno o
assunto anteriormente ensinado ou algo que o aluno já
sabe. Dewey, por sua vez, não vê necessidade de tal pro-
cedimento, pois acredita que o processo de ensino-apren-
dizagem tem início quando, pela atividade dos estudan-
tes, eles se defrontam com dificuldades e problemas, tendo
então o interesse aguçado. Paulo Freire vê o processo de
ensino-aprendizagem se iniciando em um momento es-
pecial, quando o educador está vivendo na comunidade
dos educandos, observando suas vidas e participando de
seus apuros – pesquisando sobre a comunidade, deixan-
do de ser educador para ser educador-educando.
Passo 2 – Segundo a teoria herbartiana, o professor, após a
preparação, já pode apresentar aos alunos o novo assunto,
os conceitos morais, históricos e científicos que serão a
matéria do processo de ensino-aprendizagem, constituindo-
se no carro-chefe do processo mental despertando interes-
ses. A teoria deweyana, ao contrário, acredita que o carro-
33
SÃO PAULO EM PERSPECTIVA, 14(2) 2000
chefe da movimentação psicológica são os interesses e que
estes são despertados pelo encontro entre dificuldades e a
delimitação de problemas. Assim, para Dewey, da atividade
seguem-se a enumeração e a eleição de problemas. Paulo
Freire concorda com Dewey, mas acredita que os proble-
mas não são tão motivantes quanto os “temas geradores” –
as palavras-chave colhidas no seio da comunidade de edu-
candos e que podem despertar a atenção destes, uma vez que
fazem parte de suas atividades vitais.
Passo 3 – Para Herbart, uma vez que o novo assunto foi
introduzido, isto é, apresentados novas idéias e conceitos
morais, históricos e científicos, estes serão assimilados
pelos alunos à medida que forem induzidos a uma asso-
ciação com as idéias e conceitos já conhecidos. Dewey,
por sua vez, nesta fase do processo de ensino-aprendiza-
gem, está preocupado em ajudar os alunos na atividade
de formulação de hipóteses ou caminhos heurísticos para
enfrentar os problemas admitidos na fase anterior. Para
Paulo Freire, uma vez que os temas geradores já tenham
sido trabalhados, começa-se a problematizá-los, desen-
volvendo-se uma atividade de diálogo horizontal entre
educador e educando e vice-versa, de modo que os temas
geradores possam ser entendidos como problemas – mas
problema, neste caso, quer dizer problema político. A
“problematização” ocorre se o tema gerador é visto nas
suas relações com o poder, com a perversidade das insti-
tuições, com a demagogia das elites, etc.
Passo 4 – Nesta fase, segundo a teoria herbartiana, o alu-
no já aprendeu o novo por associação com o velho, ne-
cessitando agora sair do caso particular exposto e traçar
generalizações, abstrações, leis. O professor, é claro, pode
insistir para que o aluno faça inferências e chegue então a
adotar leis, na moral e na ciência. A teoria deweyana, nesta
fase, pretende alimentar as hipóteses formuladas na fase
anterior. Sendo assim, a atividade do professor e do estu-
dante agora é a de buscar nas bibliotecas e outros meios,
inclusive na própria memória, os dados capazes de dar
uma arquitetura mais empírica às hipóteses ou uma me-
lhor razoabilidade aos caminhos heurísticos. Na teoria
freireana, este é o momento em que educador-educando
e educando-educador, ao traçarem as relações entre suas
vidas e o poder, através da problematização dos temas
geradores, percebem o que acontece com eles enquanto
seres sociais e políticos, chegando, então, à “cons-
cientização” – passam a ter consciência de suas condi-
ções na pólis.
34
Passo 5 – Nesta última fase, na teoria herbartiana, o alu-
no deve ser posto na condição de aplicar as leis, abstra-
ções e generalizações a casos diferentes, ainda inéditos
na sua situação particular de ensino-aprendizagem. Na
última fase, na teoria deweyana, opta-se por uma ou duas
hipóteses em detrimento de outras, uma vez que há con-
firmação destas por processos experimentais. Tem-se,
então, ou uma tese ou opta-se por uma heurística e, as-
sim, por uma conclusão, na medida em que a plausibilidade
das outras formulações heurísticas caiu por terra diante
das exigências de coerência lógica, etc. O passo final na
teoria freireana é a tentativa de solução do problema apon-
tado desde o tema gerador através da ação política, que
pode inclusive ter desdobramentos práticos de ação polí-
tico-partidária.
Nos três casos, está-se diante de teorias educacionais
modernas, que poderiam muito bem se sentirem confortá-
veis – e assim o fizeram – uma vez que tinham uma boa
justificativa filosófica para assim procederem. Justificativas
filosóficas que foram montadas pelos grandes movimentos
do Iluminismo e do Romantismo entre os séculos XVII e
XX e pelo movimento keynesiano de construção do Welfare
State, no pós-Segunda Guerra Mundial.
Herbart e Freire pretendiam, na formulação humanista,
criar o homem enquanto ser capaz de se autodeterminar. É
claro que Herbart pensava isso em termos iluministas clás-
sicos, ou seja, o homem enquanto ser que sai da menoridade
e passa a julgar as coisas pela própria razão é o homem que
se autodetermina – o verdadeiro indivíduo (Kant) – enquanto
Freire considerava essa idéia em termos das várias filosofi-
as contemporâneas, com inspiração mais romântica, na vaga
do existencialismo (marxista e/ou cristão): o homem deve-
ria deixar de ser objeto e tornar-se sujeito de sua própria his-
tória. Dewey, por sua vez, queria o bípede sem penas como
ser capaz de enfrentar a mudança contínua própria da vida
livre, a vida democrática. Assim, para Dewey, haveria ain-
da um sexto passo: o próprio conjunto dos cinco passos era
mais importante que a conclusão indicada pela hipótese que
havia se mostrado correta. Para ele, aprender os cinco pas-
sos, isto é, aprender o que ele chamava de “procedimento
científico” para a resolução de problemas era, na verdade,
“aprender a aprender” e, assim, estar preparado para qual-
quer eventualidade da vida moderna. Mais que Paulo Freire
e muito mais ainda que Herbart, Dewey propôs uma filoso-
fia da educação que consistia na consideração da contingên-
cia em um mundo completamente naturalizado e
historicizado. Paulo Freire também acreditava, como Dewey,
que a educação deveria preparar para a eventualidade, só

que as eventualidades do “desenraizado” seriam mais
repetitivas: sempre seriam problemas políticos nos quais o
“desenraizado” estaria sendo oprimido.
TEORIA EDUCACIONAL PÓS-MODERNA
Passo 1 – O início do processo de ensino-aprendizagem,
segundo a postura pós-moderna, se dá pela apresentação
direta de problemas e situações problemáticas, ou mesmo
curiosas e difíceis – questões culturais, éticas, étnicas, de con-
vivência entre gêneros, mentalidades e modelos políticos
diferentes –, que são demonstradas por diversos meios: do
cinema ao romance, passando pelo conto, pelos comic books,
pela música, pela poesia e teatro, etc.
Passo 2 – Na seqüência, o processo de ensino-aprendiza-
gem visa relacionar as situações problemáticas e os pro-
blemas propriamente ditos com aqueles presentes na vida
cotidiana dos estudantes, dos seus avós e pais e, enfim,
do seu grupo social ou familiar ou de amigos e até mes-
mo do seu país – presente, passado e futuro. Aqui, o estu-
dante é convidado a ser um personagem da narrativa con-
tada no passo anterior e, ao mesmo tempo, um filósofo,
isto é, segundo Nietzsche, um juiz dos desdobramentos
internos da narrativa.
Passo 3 – É feita a redescrição das narrativas nas quais os
problemas estavam inseridos, através de outras narrati-
vas de ordem ficcional, histórica, científica e filosófica.
O importante é o estudante perceber que essas narrativas
que redescrevem aquelas não estão hierarquizadas epis-
temologicamente. Não há uma narrativa que aprende a
realidade como ela é, mas há, em cada uma, jogos de lin-
guagem distintos que estão aptos, pragmaticamente, para
uma coisa e não outra. Quando se pretende saber como
uma nave espacial funciona, um bom vocabulário é o dos
físicos, porém, se a intenção é dizer para a namorada como
a nave atravessa os céus em uma noite estrelada, seria
melhor um vocabulário ficcional – seria pedante e inútil
para o namoro a explicação física! Entretanto, o erro se-
ria considerar que, no segundo caso, está-se no campo
metafórico e, no primeiro, no campo literal e que ambos
os campos estão nitidamente delimitados. Eles são voca-
bulários incomensuráveis, cuja distinção ocorre pela uti-
lização lingüística que o bípede sem penas faz deles.
Passo 4 – Neste estágio, o estudante é convidado a pro-
por sua narrativa de redescrição das narrativas em que
35
A TEORIA EDUCACIONAL NO OCIDENTE: ENTRE MODERNIDADE E ...
estavam inseridos os problemas e a discutir a pertinência
delas com os colegas, com o professor e, enfim, com os
livros e outros meios. Este é o momento de criação, de
imaginação e, portanto, o auge do processo de criação de
metáforas.
Passo 5 – Por fim, o que se tem é o recolhimento das idéias
e sugestões vindas das narrativas e suas redescrições para a
condução intelectual, moral e estética no campo cultural,
social e político de cada um. Cabe aqui a ação política orga-
nizada, inclusive a ação política partidária. Porém, é neces-
sário lembrar que a própria formulação de uma narrativa e
sua divulgação – a criação de uma nova metáfora que não
só garanta direitos democráticos mas que invente outros di-
reitos – já constituem uma ação política.
Se os professores pós-modernos e os teóricos da edu-
cação quiserem uma justificativa para esses procedimen-
tos, vão facilmente encontrá-la, no passado, em germe,
nas formulações da filosofia da linguagem e do pragma-
tismo de Nietzsche e William James. Afinal, foram eles
os pioneiros na argumentação que borrou a nítida linha
que separava o que é metafórico do que é literal. Foi
Nietzsche quem, no final do século XIX, colocou a lin-
guagem em um plano articulado ao plano social e definiu
a própria verdade como metáfora. No entanto, se os pro-
fessores pós-modernos e os teóricos da educação quise-
rem elaborar uma filosofia da educação mais adequada
aos procedimentos dos cinco passos anteriores, e, para tal,
quiserem utilizar a linguagem atual da filosofia, a leitura
dos textos de Donald Davidson é suficiente, principalmen-
te na formulação que é dada por Richard Rorty.
O segredo aqui, para se entender a postura pós-moder-
na, é questionar o que é a metáfora para Davidson.
A metáfora, na sua definição tradicional, pode ser en-
tendida como apenas a cobertura de um bolo. Ela seria a
maneira de descrever as coisas de uma forma que, uma
vez clarificada, analisada, traria a verdade, o essencial.
A metáfora teria uma mensagem a ser decodificada, que
poderia ser apreendida por investigação da semântica.
Assim, a metáfora teria um conteúdo cognitivo, podendo
ser explicada.
Uma terrível objeção a essa formulação aparentemen-
te tranqüila da metáfora, dada por Davidson, é a de que a
metáfora não pode ser parafraseada. Ao se tentar expli-
car uma metáfora, certamente corre-se o risco de fazer
alguma construção teórica sofrível, de mal gosto. Para
Davidson, a metáfora não é uma mensagem, não tem um
conteúdo cognitivo a ser decodificado, sendo um ato inu-
SÃO PAULO EM PERSPECTIVA, 14(2) 2000
sitado no meio do processo comunicacional que, embora
tenha efeitos de grande impacto sobre o ouvinte, não pre-
tende lhe dizer coisa alguma. É claro que uma metáfora,
depois de algum tempo, se for saboreada e não cuspida e
esquecida, pode então se adaptar a um jogo de linguagem
existente ou forjar um novo jogo de linguagem e, então,
se literalizar, ou seja, ganhar valor de verdade. Aliás, como
Rorty lembra, nossa linguagem é, na sua maioria, um
monte de metáforas mortas. Entretanto, em um primeiro
momento, ela não é uma explicação e não tem valor de
verdade, uma vez que não está nos quadros do jogo se-
mântico tradicional. Por isso mesmo, seu lançamento em
uma conversa é muitas vezes espontâneo, e quem a lan-
çou pouco sabia o que ela significava (ela não significa-
va!). Assim, é provável que o movimento negro, na épo-
ca de seu auge, não saberia explicar o que era black is
beautiful! Do mesmo modo, agora seria uma péssima idéia
tentar explicar o que é gay is good. Não há paráfrase nem
explicações para gay is good, e qualquer tentativa destrói
rapidamente a metáfora e todo o movimento de impacto
que ela causa na mentalidade conservadora. Todavia, ape-
sar de não ter mensagem, ela é forte o suficiente para es-
tar envolvida com a busca de criação de novos direitos
democráticos, como, por exemplo, a discussão, em vá-
rios países, sobre a legitimidade do casamento entre pes-
soas do mesmo sexo, pois, afinal, gay is good!
Essa nova filosofia da educação em nada solapa os
ideais das filosofias da educação modernas; pelo contrá-
36
rio, os potencializa. Quem faz metáforas em prol da cria-
ção de novos direitos está, certamente, colaborando com
a idéia humanista de que a educação é aquisição de auto-
determinação, como em Herbart. Também está favorecen-
do a diversidade e a liberdade e, portanto, alinhando-se
com Dewey na valorização da democracia. Além disso,
pode fornecer “autoridade semântica” para os grupos
oprimidos redescreverem-se e, assim, ganharem vez e voz
na sociedade à medida que puderem colocar seus voca-
bulários alternativos, seus jogos de linguagem
secundarizados, como elementos também contáveis na
sociedade. Com isso, colabora-se com Paulo Freire na luta
por uma educação em favor do oprimido pelo fim da opres-
são. A teoria educacional pós-moderna, nesta filosofia da
educação, é a busca de realização dos melhores ideais
modernos.
NOTA
Editor do site Filosofia e Filosofia da Educação – www.filosofia.pro.br
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
GHIRALDELLI Jr., P. Richard Rorty – a filosofia do Novo Mundo em busca de
mundos novos. Petrópolis, Vozes, 1999.
__________ . O que é Filosofia da Educação? Rio de Janeiro, DPA, 2000.
__________ . O que você precisa saber em Filosofia da Educação em tempos
pós-modernos. Rio de Janeiro, DPA, 2000.
 AMERICANISMO E EDUCAÇÃO: UM ENSAIO NO ESPELHO

AMERICANISMO E EDUCAÇÃO
um ensaio no espelho

MIRIAN JORGE WARDE

Professora e Coordenadora do Programa de Estudos Pós-Graduados em Educação: História, Política, Sociedade da PUC-SP

Resumo: O artigo tem como questão principal como e por que, a partir de meados do século XIX, os Estados Unidos
representam um espelho no qual o Brasil deveria se mirar. Sem suspender as especulações em torno do que o Velho
Mundo poderia oferecer ao nosso futuro, a cultura norte-americana se apresenta como o melhor dos horizontes
possíveis, porque além de ser a expressão de uma sociedade que constrói a sua própria identidade, oferece a todos
as chances de uma vida de progresso e democracia. Ao mesmo tempo, porém, que passamos a alimentar o imaginá-
rio de um dia construirmos em nosso país o laborioso homem norte-americano, desenvolvemos, por outro lado, a
nossa imagem como feia e atrasada.
Palavras-chave: americanismo; homem novo; educação.

E
ste artigo é um desdobramento dos estudos regu-
lares sobre educação no período que vai de mea-
dos do século XIX às primeiras décadas deste sé-
culo, com a atenção voltada, especialmente, ao processo
de inserção da escola nos intentos de construção da
modernidade no Brasil. Em incursões de pesquisa, foram
registrados deslocamentos discursivos que vão se dando
mediante a passagem do foco do “regime de governo” para
o “sujeito” ou o “homem novo” necessário à modernidade.
Mais recentemente, foram retomados os antigos ensaios
do e sobre o período e outras peças documentais que le-
vam a pensar num outro deslocamento chamado metafo-
ricamente de “troca de espelhos”.
São deslocamentos ora flagrantes ora sutis, ora confli-
tuosos ora pacíficos em que nunca se deixou de fazer refe-
rência ao Velho Mundo como fonte de uma cultura na qual
os brasileiros deveriam incessantemente se banhar caso
quisessem conquistar o status de civilizados, mas os Esta-
dos Unidos vão se afigurando nos ensaios utópicos das eli-
tes intelectuais e no imaginário social como a terra prome-
tida, sem as mazelas da Europa envelhecida e conflituosa.
Desde a Proclamação da Independência política do Brasil
do jugo português, em 1822, a representação de um Brasil
como parte constitutiva da América Latina não compôs o
imaginário nacional; os projetos de construção da identi-
dade e unidade nacional foram alimentados por referên-
cias ao mundo extracontinental; a Europa e depois os Es-
tados Unidos cedo constituíram o espelho onde o Brasil
tinha de se mirar, e não os “pares” latino-americanos. É
provável que não tenhamos levado suficientemente a sério
as lucubrações geo-ideológicas da França de Napoleão III,
que quase quatro séculos após a descoberta das Índias Oci-
dentais, para conferir uma suposta unidade lingüística, cul-
tural e “racial” dos povos latinos, em contraposição aos
germânicos, anglo-saxões e eslavos, resolveu inventar a
expressão “América Latina” (Morse, 1988:14).
A partir de meados do século XIX, portanto duas a três
décadas somente após a declaração da independência,
começaram a circular no Brasil, particularmente nos e a
partir dos centros urbanos do Sudeste (São Paulo, em es-
pecial), teses segundo as quais as chances do Brasil tri-
lhar o caminho do progresso estavam em se espelhar não
mais no Velho Mundo, mas no Novo Mundo, ou seja, nos
Estados Unidos.
Mas, o que do Novo Mundo era preciso extrair para que
a civilização e a modernidade pudessem ser plantadas na
terra brasilis? É isso exatamente o que se busca e, supõe-
se, permitirá flagrar alguns dos elementos que passaram a
alimentar o imaginário nacional sobre o passado brasilei-
ro, para que possa ser organizada a cozinha do futuro.
Antes de serem apresentados os argumentos e exatamen-
te para torná-los inteligíveis, apresentamos dois comentá-
rios preliminares. Em primeiro lugar, ao se vasculhar a
chamada historiografia brasileira do século XIX e início

37
SÃO PAULO EM PERSPECTIVA, 14(2) 2000
do século XX, constatou-se que o uso da expressão “Amé-
rica Latina” ocorre sempre que é preciso afirmar que o Brasil
faz parte do continente sul-americano, portanto para afir-
mar a inserção geográfica do Brasil num continente que se
situa na parte sul das Américas. Esse uso reporta-se direta-
mente à afirmação de que o Brasil não faz parte da Améri-
ca do Norte, mais do que a afirmação de que ele faz parte
de uma outra América. No Brasil, usam-se livremente os
termos “americano” e “americana” para se referir ao que é
dos Estados Unidos. Nas traduções de impressos oriundos
dos Estados Unidos ou da Europa esses termos não são al-
terados, isto é, adota-se a metonímia pela qual a parte se
identifica com o todo (fórmula recentemente adotada por
Renato Janine Ribeiro em debate na grande imprensa).
Foi feita uma consulta mais ou menos ampla sobre as
possibilidades lingüísticas oferecidas pelo idioma portu-
guês praticado no Brasil para se referir ao que é, origina-
se ou está nos Estados Unidos e a conclusão foi pela ine-
xistência de um termo que substitua, com força, os termos
usuais: “americano”, “americanismo” e assemelhados.
Em segundo lugar, trabalhou-se com os termos “espe-
lho”, “espelhar” e correlatos, uma metáfora retirada de
um dos grandes estudiosos da história cultural brasileira,
Richard Morse, um “americano” que por anos dedicou-
se a estudar a América Latina e de forma muito particular
o Brasil, onde residiu por certo tempo. Morse publicou
em 1988 um livro com o título Prospero’s mirror: a study
in new world dialetic, já traduzido no Brasil. Em seu pre-
fácio, o autor explica os termos próspero e “espelho”, e é
este último que nos interessa. Diz ele: “É sabido que um
espelho dá uma imagem invertida. Embora as Américas
do Norte e do Sul se alimentem de fontes da civilização
ocidental que são familiares a ambas, seus legados espe-
cíficos correspondem a um anverso e um reverso. Assim,
a metáfora do espelho parece apropriada ao caso. Em suas
vidas domésticas os seres humanos aceitam rotineiramente
a inversão do espelho, quando fazem a barba sem se cor-
tar ou aplicam cosméticos sem deixar manchas. Em sua
vida nacional coletiva, porém, sentem mais dificuldade
de realizar a transposição” (Morse, 1988:13).
Apesar da dificuldade, a metáfora é profícua.
O IMAGINÁRIO SOCIAL TEM UMA
LÓGICA PECULIAR
Em 1914, o então prefeito da cidade de São Paulo de-
clarava em seu relatório oficial que a cidade estava se apa-
relhando para ser um grande centro industrial, alguma coi-
38
sa como Chicago e Manchester juntas. A referência a
Manchester seria em breve abandonada, da mesma manei-
ra que os débitos com a Inglaterra iam sendo esquecidos,
junto com os juros dos empréstimos jamais saldados. Mas
ficou Chicago como referência. Lá pela década de 50 era
comum encontrar nos bondes que circulavam por São Paulo
a frase: “São Paulo, a Chicago da América do Sul” (Ortiz,
1990 e Morse, 1988). Não havia na cidade mais do que
“três ou quatro prédios com cem anos de idade”; a arquite-
tura de São Paulo já era no mínimo caótica, em que se mis-
turavam o colonial, a art nouveau, o moderno e tudo o mais
que carecia de estilo. Assim, é provável que a analogia da-
quele antigo prefeito fizesse algum sentido no que se refe-
ria aos percursos efetuados pelas duas cidades entre mea-
dos do século XIX até as primeiras décadas do século XX.
Nos anos 50, a analogia já havia se tornado um tanto for-
çada; de Chicago, talvez, o que São Paulo guardava de mais
próximo era a sua escola de estudos sociológicos, composta
de um número grande de acadêmicos que absorveram, atra-
vés dos seus mentores americanos sediados no Brasil ou
de viagens de estudos, o padrão das pesquisas empíricas
da Universidade de Chicago.
Mas as iniciativas de espelhar o Brasil nos Estados Uni-
dos antecedem o prefeito ufanista. Pouco tempo depois
de proclamada a Independência do Brasil e instituído o
regime monárquico, em 1822, começaram a circular pro-
jetos de organização do Estado, ora associando-o ao re-
gime republicano, ora vinculando-o à definição de fron-
teiras, ora postulando a necessidade de se produzir o povo
brasileiro para que dele brotasse a nação. Qualquer des-
ses projetos remetia a algum modelo imaginado como
vitorioso, bem-sucedido.
Seguramente, no Brasil, como em boa parte do mundo
ocidental, a França alimentou utopias políticas e projetos
de modernidade. No Brasil, ela já vinha servindo de refe-
rência desde as últimas décadas dos setecentos; dos bra-
dos de liberdade à sofisticação da belle époque, da moda
à organização disciplinar do ensino médio; é com Paris
que a intelectualidade brasileira e os socialmente emer-
gentes aprendiam a adquirir lustro e tornar menos enfa-
donhos os seus dias provincianos. Mas foi com a própria
França napoleônica e suas erupções regressivas que aque-
las elites brasileiras começaram a assimilar a crença de
que elementos da utopia revolucionária e modernizadora
francesa estavam sendo realizados não lá, muito menos
no resto da Europa, mas basicamente nos Estados Uni-
dos. A viagem de Tocqueville aos Estados Unidos em 1831
é emblemática. Ele arranjou uma desculpa para a viagem,

mas, em verdade, foi movido pelas inquietações que fer-
vilhavam na França quanto aos rumos que a utopia de-
mocrática tomava naquele país, ao mesmo tempo que foi
cotejá-la com o outro lado do Atlântico. Dessa viagem,
sabidamente resultou a obra A democracia na América.
Mas, retornando ao Brasil, quaisquer que fossem os
projetos nacionais ou as imagens de nação em circula-
ção, para todos os lados as possibilidades de construí-la
esbarravam na questão da construção do povo brasileiro
como condição mesma da nação. Essa era a questão mais
presente nos ensaios de pensar o Brasil, que vai alimen-
tando o imaginário social. O que estava em jogo era o
que Todorov chamaria de a questão entre “nós” e “os ou-
tros”, enfrentada a partir da periferia do Império Ociden-
tal (Todorov, 1993a e 1993b).
Em 1835, portanto, 13 anos após a independência bra-
sileira do jugo português, um jornal que circulava na cida-
de de São Paulo, O novo farol paulistano, publicava em
editorial: “Quanto mais attento para o Brasil, mais me con-
venço de que não está preparado para a republica. Todos
reconhecem que esta forma de Governo, onde o povo é tudo,
exige, para se manter, que o mesmo seja proporcionalmente
instruído; e tenha muita morigeração, muito amor ao tra-
balho, finalmente muitas virtudes. E está por acaso n’estas
circunstancias a população do Brasil? ... Não macaquee-
mos os Estados Anglo-Americanos, que tiverão outros prin-
cípios, outra educação, outro regimen: sim, os Estados-
Unidos forão povoados e educados por Filosofos; o Brazil
por criminosos profugos e degredados. Os Estados-Unidos
começarão logo com a Constituição Ingleza; o Brasil com
as barbaras e goticas Instituições de Portugal, com a Orde-
nação do Livro 5o, &c. Os Estados-Unidos tiverão, desd’o
seu começo, suas Assembleias Provinciaes, e forão cria-
dos com o leite da Liberdade; o Brasil estabeleceo-se sob
o mais duro regimen colonial, nem conheceo outros direi-
tos senão os caprichos de seus Verres, chamados Capitães
Generaes, e a trapaça do Foro. Nos Estados-Unidos
introduzio-se logo o trabalho e a industria; no Brasil a
calaçaria e fausto dos mandões” (apud Morse, 1988:91-92).
Ao Brasil, então, faltava povo, pois que esse se faz com
instrução, trabalho e muitas virtudes. Porque faltaram fi-
lósofos, diz o nosso editorialista, filósofos que nos tives-
sem dado princípios e educação. Aí estava todo o abismo
que nos separava! Além disso, o ponto de partida dos
Estados Unidos fora a Constituição Inglesa, desde o iní-
cio tiveram Assembléias Provinciais e beberam da fonte
da Liberdade. Por fim, começaram pelo trabalho e pela
indústria. E o Brasil, foi fadado a quê? A ser povoado por
39
AMERICANISMO E EDUCAÇÃO: UM ENSAIO NO ESPELHO
profugos e degredados; ser organizado pelas Ordenações
portuguesas bárbaras e góticas; nosso regime foi o mais
duro colonialismo, com mandonismos, caprichos e tra-
paças dos todo-poderosos. Em lugar de trabalho e indús-
tria, calaçaria e fausto.
Essa fala é paradigmática; nela, estão contidos pratica-
mente todos os elementos que alimentarão o imaginário de
que no Novo Mundo do Norte instaurava-se a terra prome-
tida, mas também a descrença de que pudéssemos atingi-
la, por vício de origem. Nosso pecado era original!
Uns tantos anos depois, em 1869, o jovem engenheiro
Paula Souza, que fora aperfeiçoar-se nos Estados Unidos
e acabou por trabalhar nesse país temporariamente, envia
uma carta de Chillicothe, Missouri, para um amigo no Bra-
sil, em que expressa seu entusiasmo com o padrão de edu-
cação que ele observava: “Nós, míseros cidadãos brasi-
leiros, não temos idéa, nem podemos ter, do immenso
apreço em que o yankee tem a eschola. É uma das
principaes, sinão a principal questão, do condado, da ci-
dade. Os homens mais activos e conceituados são eleitos
para fazer parte do conselho de educação (...) É que a
educação é para o americano do norte como a carne e o
pão de que necessitam todos os dias. Por isso é também o
povo o mais instruído, o mais activo, o mais livre e o mais
poderoso do mundo.
Pudéssemos nós imitá-lo! Pudéssemos esquecer as
velhas e corruptas fórmulas a que vivemos subjugados,
olvidando-nos de que vivemos também no continente
americano!” (Sousa apud Morse, 1970:188).
A situação era grave: os brasileiros, apegados aos pra-
zeres do corpo, subjugados pela corrupção, inautênticos,
não podiam nem imaginar o que era viver da espiritualidade!
Em contraste com os brasileiros, a representação popular
descentralizada, a escola disseminada, o povo industrioso,
livre, honesto, enfim, americanos autênticos. Nem mimesis
podia nos salvar! Espelho perverso, nele nos víamos não
só invertidos, mas deformados. No imaginário das elites
cravava-se o sentimento de erro e de fracasso.
Sentimento que colidia com a visão paradisíaca que os
primeiros viajantes e colonizadores trouxeram para a ter-
ra brasilis. Quando aportaram nas novas terras traziam
na bagagem a esperança de encontrar a Terra Prometida.
Estudiosos da cartografia e das missivas dos navegado-
res dos primeiros tempos de colonização encontraram cla-
ras sobrevivências das representações teológicas medie-
vais para as quais o Paraíso Terreal era acessível; realidade
ainda presente em sítio recôndito, mas porventura acessí-
vel (Holanda, 1994:IX-X). Nas cartas enviadas aos pa-
SÃO PAULO EM PERSPECTIVA, 14(2) 2000
rentes, amigos e aos reis, as menções aos desejos de en-
contrar a Terra Prometida, o Paraíso Terreste são tão rei-
teradas quanto o desejo de encontrar o ouro.
“Não admira se, em contraste com o antigo cenário fa-
miliar de paisagens decrépitas e homens afanosos, sem-
pre a debater-se contra uma áspera pobreza, a primavera
incessante das terras recém-descobertas devesse surgir aos
seus primeiros visitantes como uma cópia do Éden. En-
quanto no Velho Mundo a natureza avaramente regatea-
va suas dádivas, repartindo-as por estações e só benefician-
do os previdentes, os diligentes, os pacientes, no paraíso
americano ela se entregava de imediato em sua plenitu-
de, sem a dura necessidade – sinal de imperfeição – de
ter de apelar para o trabalho dos homens. Como nos pri-
meiros dias da Criação, tudo aqui era dom de Deus, não
era obra do arador, do ceifador e do moleiro.
Dessa espécie de ilusão original, que pode canonizar-
se a cobiça e banir o labor continuado e monótono, have-
riam de partilhar indiferentemente os povoadores de toda
a nossa América hispânica, lusitanos, não menos do que
castelhanos... Marcando tão vivamente os começos da
expansão das nações ibéricas no continente, era inevitá-
vel, não obstante, que o mesmo tema paradisíaco chegas-
se a imprimir traços comuns e duradouros à colonização
das várias regiões correspondentes à atual América Lati-
na” (Holanda, 1994:X).
Do paraíso ao inferno? Os brasileiros eram anjos decaí-
dos? Como havia se produzido e disseminado o descrédi-
to, o sentimento de falta e de atraso? Não se tratava ape-
nas de um desacerto quanto ao regime político; por toda
a parte, as sociedades se dividiam na busca da forma de
organização do governo das coisas e dos homens. Esse
não era exatamente o problema, pois as lutas políticas e
as saídas políticas que as sociedades apresentavam eram
a expressão mesma do que elas eram e podiam ser; se cada
sociedade é a medida das suas próprias possibilidades,
então cabia avaliar se a sociedade brasileira era constituída
de seres que suportariam a sua própria utopia. Para Baczko
(1984:7), esse seria o grande dilema político e social da
modernidade: “comment imaginer et penser la société
comme auto-instituée, ayant la pleine maîtrise de soi et
ne reposant sur aucun ordre extérieur à elle-même?”.
ESPELHO, ESPELHO MEU...
São inúmeros os relatos de viajantes estrangeiros que
penetraram no território brasileiro entre fins dos séculos
XVIII e o século seguinte para esquadrinhar fauna, flora,
40
minerais, recursos hídricos... Nesses relatos, aqueles via-
jantes em missões ditas científicas demarcaram com toda
a nitidez a grandiosidade da natureza em contraposição à
pequenez humana. Tudo o que permanecia tal qual saído
das mãos do criador era imponente, rico, dadivoso; o que
eles viram como produto da ação humana era feio, sujo,
insalubre, incivilizado...
Foi dessa forma que as representações brasileiras com-
pareceram às Exposições Internacionais. Inauguradas em
1851, em Londres, estendendo-se com regularidade até
as primeiras décadas do século XX, as Exposições
Internacionais produziram e foram produzidas como ex-
pressão acabada da civilização moderna. Funcionaram
como espelhos mediante os quais as nações podiam olhar-
se, olhando as demais. Eram “festas didáticas” (Kuhlmann
Jr., 1996) e carregavam o método de constituição das
nações. Ensinavam que criar uma nação exige compara-
ção. Essa regra de método passa também a alimentar os
imaginários sociais (Turazzi, 1995).
Marx e Engels denominaram a Primeira Exposição de
1851, em Londres, de Panteão da moderna Roma, onde a
burguesia exibia seus deuses!
Na Exposição de Paris de 1889, o guia publicado para
orientar os visitantes do evento explicava aos potenciais
visitantes: “Com que espírito é preciso visitar a Exposi-
ção? É preciso vê-la com o mesmo espírito que presidiu a
sua organização: é preciso vê-la para se instruir e para se
divertir. Ela é para todo mundo, para todas as idades, para
os sábios, assim como para os menos instruídos, uma in-
comparável ‘lição de coisas’. O industrial aí encontra os
modelos dos quais ele saberá aproveitar. O simples
passante aí toma uma idéia geral e suficiente das maravi-
lhas, sempre em progresso, da indústria moderna. Um pode
aí encontrar o caminho da fortuna, pelo estudo dos pro-
cessos aperfeiçoados de fabricação; outro aí encontra, com
os objetos usuais colocados sob seus olhos, a satisfação
econômica do seu gosto” (apud Pesavento, 1997:13.)
Benjamin (1975) viu as Exposições como “lugares de
peregrinação ao fetiche que é a mercadoria”. Michelle Perrot
as estudou como “...grande espetáculo que o capitalismo
oferece ao mundo, essa ‘vitrine’ gigantesca que celebra as
maravilhas da Indústria e das Fábricas, catedrais da nova
humanidade, desempenharam um papel decisivo na forma-
ção de uma mentalidade técnica e na difusão de uma ideo-
logia da Ciência e do Progresso” (Perrot, 1988:91).
Ensinavam, festivamente, a ciência de se exibir, a pe-
dagogia de se mostrar e a didática de bem-ver. Deixar-se
ver e ver; essa era a via de construir compositamente a

identidade e a alteridade das nações. Em obra publicada
por ocasião da participação do Brasil na Exposição de Paris
de 1889, diz o autor: “As exposições universais, que fo-
ram tão criticadas, têm pelo menos a vantagem incontes-
tável de permitir aos diferentes Estados que aí tomam parte
estabelecer uma espécie de balanço oficial para a maior
parte dos ramos de sua produção. Quão rico ou quão po-
bre que seja, é sempre útil conhecer exatamente o ponto
de prosperidade ou de decadência em que se acha. Para
isso, é suficiente aos indivíduos colocar em linha de con-
ta o seu ativo e o seu passivo. Não se passa assim da mes-
ma forma quando se trata dos povos. A fim de apreciar
(...) seu estado econômico, é preciso dizer que eles o com-
parem a aquele de seus vizinhos, porque, na luta interna-
cional do comércio e da indústria, tudo não é senão negó-
cio de relações” (Nery, 1889 apud Pesavento 1997:13).
Comparar e classificar, esse era o método na sua integra-
lidade. A exposição de 1876, realizada na Filadélfia, come-
morativa da Independência dos Estados Unidos, é conside-
rada paradigmática nas regras da classificação; o responsável
pela distribuição dos produtos – William P. Blake, geólogo
e engenheiro de minas – fixou dez, depois oito grupos, divi-
didos em 350 classes. A proposta de Blake era “colocar as
matérias-primas como primeiro degrau do progresso, e as-
sim sucessivamente até apresentar, no final, as mais altas
conquistas do intelecto e da imaginação”. Nessas exposições,
os países aprendiam a organizar os seus registros educacio-
nais, a fazer relatórios minuciosos, a elaborar estatísticas, a
apresentar novos dispositivos, tecnologias e métodos de en-
sino. O alcance ordenador desse sistema classificatório foi
grande (Mevil Dewey teria usado o sistema de Blake como
base para sua classificação decimal na organização dos li-
vros nas bibliotecas públicas).
E lá estava o Brasil, no concerto das nações, com seus
stands de produtos naturais: café, madeiras, minérios,
plantas exóticas, e com o folclore de seus negros e índi-
os. Mas, através dos seus representantes oficiais, pronto
a encomendar lotes de cadeiras ergométricas, aparelhos
para estudos de frenologia, criminalística, antropometria
e... e cartilhas para alfabetização das crianças.
Assim, através das suas elites políticas e intelectualizadas,
os brasileiros aprendiam a “introjetar” (o verbo é intencio-
nal) sua identidade: olhando no espelho, representavam-se
pelos olhos dos “outros”. O que viam era invertido, mas não
era mais deformado; era feio mesmo. O número de 27/5/
1876 da Harper’s Bazar, dedicado à Exposição Internacio-
nal de Filadélfia, apresenta uma caricatura do então impera-
dor brasileiro, D. Pedro II, ladeado por brasileiros com ca-
41
AMERICANISMO E EDUCAÇÃO: UM ENSAIO NO ESPELHO
beça de animal (burros e gansos), acompanhada de uma le-
genda depreciativa: “Do give the good man a chance!”.
COMPARAR, CLASSIFICAR E EVOLUIR...
As Exposições Internacionais desempenharam papel
fundamental na difusão e “confirmação” das teses evolu-
cionistas. Ali, mostravam-se, ordenadamente, as diferen-
tes fases pelas quais a humanidade havia passado. E para
os modernos que jamais poderiam acessar seus anteceden-
tes primitivos, o Brasil oferecia exemplares do homem pri-
mitivo. Aliás, cada país apresentava-se sob a forma de pro-
tótipos: de máquinas, de produtos, de tecnologias, de
plantas, de animais, de seres humanos. Tudo devidamente
selecionado e classificado. Uns compareciam com mais
materialidade do que outros, que se apresentavam com mais
espiritualidade; uns vinham com mais natureza, outros com
mais cultura; uns com gente, outros com coisas. Mas cada
um ao seu jeito compunha o concerto hierarquizado segundo
as leis da evolução que se apresentava como expressão de
um vetor único do progresso: a máquina.
No Brasil, as teorias evolucionistas, positivistas, darwi-
nistas começaram a circular contemporaneamente e atra-
vés das Exposições Internacionais. Misturaram-se nas
mentes das elites intelectuais, mas não circularam apenas
entre elas. Especialmente o positivismo e o evolucionismo
spenceriano circularam amplamente e penetraram no ima-
ginário social; serviram de lente, ou se quisermos de cri-
vo mediante o qual as teses de cientificismo e racionali-
zação da cultura foram lidas, interpretadas e assimiladas
em fins do século XIX e primeiras décadas do século XX.
A menção aos aparelhos de psicometria, antropometria
e criminalística serve tão-somente para indiciar que na
segunda metade do século XIX as teorias racistas passa-
ram a circular no Brasil, alimentadas pelas sociedades ci-
entíficas recém-criadas e pelas Faculdades de Medicina e
Direito que controlavam com quase absoluta exclusivi-
dade a cena cultural do final do século. Mas, não é sobre
elas que interessa projetar mais luz, mas sim sobre os dis-
positivos pedagógicos que são extraídos das idéias de
comparação, classificação e evolução.
Em 1904, Oscar Thompson participa da Exposição In-
ternacional de St. Louis. Thompson, de professor primá-
rio, chegaria, pouco depois, a Diretor-Geral da Instrução
Pública de São Paulo, e visita a Exposição Internacional
de onde traz exemplares da cartilha The Arnold Primer,
de Sarah Louise Arnold, que ele posteriormente traduz e
adapta para a língua portuguesa. Dessa visita, que durara
SÃO PAULO EM PERSPECTIVA, 14(2) 2000
muitos meses, Thompson volta absolutamente convenci-
do das enormes vantagens de organizar a formação do
magistério nos moldes “americanos” e de aplicar o méto-
do de ensino analítico adotado naquele país. Quando se
torna Diretor-Geral da Instrução Pública, Thompson con-
verte o método analítico em obrigatório a todas as esco-
las de São Paulo. Logo depois, o método se difunde por
outros estados brasileiros, mediante assessoria de quadros
do magistério paulista (Monarcha, 1999).
Qual a hipótese que embala Thompson? O que ancora
a difusão das suas crenças para muito além do seu cargo
de mando?
Quanto às hipóteses: a ontogênese repete a filogênese;
e a organização lógica dos programas de ensino devem
seguir a ordem do desenvolvimento do espírito. Nas suas
palavras: “Se o método analítico sob o ponto de vista ge-
ral e filosófico é o método por excelência, por isso que
parte da idéia geral do conjunto – para suas partes, do
concreto para o abstrato, do todo – que impressiona cla-
ramente a imaginação – para o abstrato, do indizível, que
é monótono, árido e insignificativo; não é de estranhar
que ele tenha a sua primeira aplicação pedagógica no
ensino da leitura, a qual é inquestionavelmente uma ope-
ração essencialmente analítica do espírito.
Daí a razão de a escola moderna, essencialmente pro-
gressista e científica, preconizar os métodos de ensino
indiretos ou naturais, que obedecem em toda sua marcha
os mesmos passos seguidos pelo espírito humano na aqui-
sição de conhecimentos” (Thompson, 1910:1-9).
Thompson fazia parte de uma elite de intelectuais que
vinha, desde o final do século XIX, postulando a conver-
são das idéias e métodos da ciência em princípios de or-
ganização de um sistema público de ensino, de sorte a
pautá-lo nas leis da evolução natural, e mediador entre
elas e as exigências de constituição de uma nação. Ou seja,
Thompson estava traduzindo para o Brasil aquilo que ima-
ginava ter visto nos Estados Unidos da América: leis da
natureza sendo respeitadas, porque convertidas em mé-
todo de seleção, classificação, diferenciação, ordenação.
Ou seja, convertidas em método de intervenção.
Thompson é representativo da nova empolgação repu-
blicana: não adiantava continuar chorando as mazelas do
passado nem lamentar o povo brasileiro “miscigenado”.
Era preciso industriosamente intervir. Operar sobre os in-
divíduos. Durante os últimos anos do século XIX até a
década de 20 do século XX, o grupo do qual Thompson
fazia parte investiu em muitas frentes para não só consti-
tuir o sistema público de ensino paulista e influenciar di-
42
retamente na constituição dos sistemas de ensino em ou-
tros estados da federação, como também para difundir a
idéia de que a nova ordenação social só seria conquistada
se fosse operada a mudança intelectual e moral em cada
indivíduo. As crenças de Thompson rebatem o pessimis-
mo do editorialista de 1835 e do engenheiro de 1869. Ele
é contemporâneo do prefeito ufanista de 1914: no Brasil,
se o maquinista era inferior à máquina, era preciso im-
portar a máquina e adaptar o maquinista a ela.
Essas últimas considerações são propositadamente
gramscianas, pois, através delas, evidencia-se que se está
pensando o “americanismo” com débito especial ao lega-
do conceitual gramsciano.
Embora Gramsci tenha deixado registrados em vários pon-
tos dos seus Cadernos ensaios interpretativos sobre o papel
que os Estados Unidos vinha ocupando na configuração de
novos padrões de cultura, ou como ele preferiria dizer, no-
vos padrões intelectuais e morais, é sabidamente nos apon-
tamentos sobre o Americanismo e Fordismo1 que se encon-
tram as idéias mais sistematizadas sobre o assunto.
O que de central Gramsci oferece como base prelimi-
nar para se pensar o americanismo diz respeito, de um
lado, ao fato de que ele de maneira absolutamente origi-
nal e contrariando leituras prevalecentes apreendeu o
americanismo como o fenômeno de maior envergadura
no momento pelo qual o capitalismo estava passando, ou
seja, Gramsci viu no americanismo um acontecimento
“supraestrutural”, melhor dizendo um acontecimento de
mudança radical de toda uma cultura cujo peso jamais
poderia ser minimizado, posto que exercia a função de
cimentar as reformas econômicas em curso (diria ele, o
nome da reforma econômica é reforma intelectual e mo-
ral); de outro lado, Gramsci viu nessa cultura a operação
de recriação do sujeito; ou seja, nos termos da época, o
americanismo estava produzindo um “homem novo”. E a
eficácia do americanismo era devida, e muito, às condi-
ções históricas diferençadas dos Estados Unidos que não
precisavam carregar como camada de chumbo as velhas
tradições européias (culturais, demográficas, políticas,
estatais, etc., etc.); mas devia-se antes de mais nada ao
fato de que o americanismo era a filosofia que se afirma-
va na ação; tão poderosamente afirmada na ação que es-
tava conseguindo produzir uma nova conformação
psicofísica, estava inventando um “homem novo”
(Gramsci, 1978:375-413).
Foi essa genial (pre)visão que Gramsci enunciou sobre o
americanismo que o fez capaz de entender que o pragmatismo
não era uma tola e menor filosofia do senso comum, despre-

zível em face da longa tradição da filosofia européia, nem
da suposta superioridade “práxica” do marxismo. Para
Gramsci (1978: 401), o pragmatismo era a única filosofia
cuja eficácia prática media-se pelo grau de adesão/conven-
cimento que conquistava. Tratava-se de convencimento não
no “vocabulário”, mas de convencimento na “ação”. Não é
também casual que Gramsci (1999) tenha centrado suas ener-
gias críticas em Croce, ou seja, no pragmatismo croceano.
Cabe reforçar, também, que Gramsci ajuda a pensar o
americanismo como “mudanças do modo de ser e viver”,
e como tal é processo de configuração subjetiva. Aí está
um elemento fundamental sobre o qual o projeto se enca-
minha: o americanismo como processo educacional, ao
mesmo tempo que fez da educação o seu apanágio. O que
pretende-se verificar é como, através de que mecanismos
– discursivos e não-discursivos – o americanismo pene-
trou no Brasil e constituiu-se em cultura, moldou formas
de pensar, sentir e viver; tornou-se parâmetro de progres-
so, felicidade, bem-estar, democracia, civilização; de que
modo o americanismo moldou as esperanças em torno da
cidade e da indústria, projetou padrões de arquitetura;
redimensionou espaços e acelerou os tempos; plantou nos
corações e nas mentes a silhueta do “homem novo” – ra-
cional, administrado e industrioso.
COMENTÁRIO FINAL
Destaca-se, ao término desta exposição, que se prefe-
riu trabalhar com indícios para construir os argumentos.
Ou seja, não houve interesse nos fatos pirotécnicos que
poderiam servir de prova inconteste e universal de uma
tese. Assim, há a disposição em se pensar a reconstrução
de um imaginário social, supondo-se que ele tenha sido
constituído de uma vez para sempre e seus elementos cons-
tituintes fossem necessariamente mitos, símbolos, alego-
rias, ideologias coerentes e exclusivas. Ao contrário, a pes-
quisa desenvolve-se sobre o “americanismo e educação”
a partir de elementos mais discretos, menos dramáticos,
que permitem verificar como foi sendo produzido o con-
vencimento que o Brasil – atrasado, faltoso, errado no seu
itinerário – poderia passar para o moderno, o civilizado,
pela intervenção da educação e da maquinaria.
Para trabalhar com o imaginário como âncora para a di-
fusão do americanismo, Bronislaw Baczko, autor referido
anteriormente, oferece poderosas ferramentas. Ele tem feito
pensar que as elites políticas se dão conta muito rapida-
mente de que o dispositivo simbólico constitui um instru-
mento eficaz para influenciar e orientar a sensibilidade
43
AMERICANISMO E EDUCAÇÃO: UM ENSAIO NO ESPELHO
coletiva e para manipulá-la. Mirabeau, com sua intuição
política habitual, dizia à época da Revolução Francesa, que
não basta “mostrar a verdade: o ponto fundamental é fazer
com que o povo a ame”, é necessário apoderar-se da sua
imaginação. O ponto fundamental para Mirabeau era o que
ele denominava de “formação das almas” (Baczko, 1984:
53; na mesma direção Carvalho, 1990).
NOTAS
E-mail da autora: warde123@pucsp.br
1. Gramsci, nos apontamentos sobre o Americanismo e Fordismo, utiliza
freqüentemente o primeiro termo associado ao segundo, o que se explica no con-
texto em que ele está discutindo a questão. Sem distorcer a perspectiva gramsciana,
utiliza-se aqui americanismo no sentido amplo que ele confere e por isso mesmo
passível de ser mencionado sem o complemento do fordismo; ou seja, o
americanismo contém o fordismo; embora o fordismo tenha sido indispensável
para a construção e difusão do americanismo, este antecede aquele e o extravasa.
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SÃO PAULO EM PERSPECTIVA, 14(2) 2000

PARA ENTENDER A RELAÇÃO

ESCOLA-FAMÍLIA
uma contribuição da história da educação

LUCIANO MENDES DE FARIA FILHO

Professor da FaE-UFMG, Coordenador do GT História da Educação/ANPEd

Resumo: O texto pretende contribuir com as discussões sobre a relação entre a escola e a família, analisando
a forma como nas páginas de um periódico mineiro, a Revista do Ensino, cujos responsáveis se auto-reconhe-
ciam como escolanovistas, um grupo bastante diversificado de sujeitos (professores, técnicos de ensino, dire-
tores de instrução...) concebia e colocava em circulação a temática das relações entre essas duas instituições.
Palavras-chave: educação e sociedade; história da educação; imprensa no Brasil.

A
relação entre a escola e a família é, sobretudo nos
dias de hoje, uma das mais palpitantes questões
discutidas por pesquisadores e/ou gestores dos
sistemas e unidades de ensino em quase todo o mundo.
Este fato é evidenciado, por um lado, pelo expressivo
número de pesquisas e publicações especializadas sobre
o assunto, e, por outro, pela preocupação manifestada nos
mais diversos fóruns (de reuniões escolares a fóruns na-
cionais e internacionais) pelos profissionais responsáveis
por gerir simples unidades escolares ou complexos siste-
mas nacionais de ensino.
No campo das pesquisas acadêmicas, talvez a área
que mais tem se voltado para o estudo e entendimento
das relações entre escola e família seja, não por acaso,
a Sociologia e, subalternamente, os estudos de políti-
cas de educação. Discutindo seja temas clássicos, como
o fracasso escolar, seja questões recentemente incor-
poradas, como as trajetórias escolares, os sociólogos
da educação têm continuamente chamado a atenção para
a implicação da instituição familiar com a escola. Como
dizem Montandon e Perrenoud (1987:7), “de uma
maneira ou de outra, onipresente ou discreta, agradá-
vel ou ameaçadora, a escola faz parte da vida cotidia-
na de cada família”.
Todos estes estudos e, mais ainda, a prática pedagógi-
ca dos professores e gestores da escola põem em evidên-
cia um fato: a forma e a intensidade das relações entre
escolas e famílias variam enormemente, estando relacio-
nadas aos mais diversos fatores (estrutura e tradição de
escolarização das famílias, classe social, meio urbano ou
rural, número de filhos, ocupação dos pais, etc.).
Constata-se, também, um outro elemento: seja devido
a mudanças pelas quais nas últimas décadas têm passado
a família, seja em face das constantes e, às vezes, radicais
alterações observadas na escola, bem como da conseqüente
discussão (e incertezas) acerca do lugar dessas institui-
ções na formação das novas gerações, observa-se hoje uma
exaltação da necessidade de se estabelecer um efetivo
diálogo entre a escola e a família.
Os professores e os gestores das unidades escolares
alimentam, ainda, a ilusão de uma maior participação dos
pais na escola, que seria resultado de uma ação formativa
da escola em relação à família. Centrados em uma visão
escolarizada do problema, eles não põem em dúvida o
lugar construído para e pela escola, em relação às demais
instituições sociais, dentre elas a família.
É no interior deste debate, antigo e muito mais com-
plexo do que aqui apresentado, que se inscreve a preocu-
pação dos historiadores da educação com o tema. No Bra-
sil, ao longo do século XIX, a instituição escolar vai lenta,
mas inexoravelmente, se fortalecendo como o locus fun-
damental e privilegiado de formação das novas gerações,
estando diretamente relacionados a este fato a expansão
da escolarização, o processo de profissionalização do

44

magistério primário, dentre outros fatores (Faria Filho,
1999). Neste processo, ela desloca, como já foi observa-
do por diversos autores (Alvares-Uria e Varela, 1991;
Vicent, 1994), outras instituições (família, igreja, etc.) de
seus lugares tradicionais de socialização, considerando-
as, na maioria das vezes, incapazes de bem educar diante
de uma sociedade que se urbaniza e se complexifica, que
supõe novas dinâmicas e padrões de comportamento.
Por outro lado, estudos têm detectado também que, nas
primeiras décadas do século XX, o afastamento da famí-
lia da escola, resultante em boa parte da ação dos defen-
sores e instituidores da escolarização, é uma preocupa-
ção constante destes mesmos agentes (Faria Filho, 2000).
Postados no interior de um campo que ganhava cada vez
mais especificidade e legitimidade, os professores e ou-
tros agentes da educação passam a reclamar do desinte-
resse dos pais, principalmente das camadas populares, para
com a educação dos filhos. A partir de diagnósticos os
mais variados, baseados na premissa de que, embora seja
fundamental a participação das famílias na educação dos
filhos, estas demonstravam, naquele momento, um pro-
fundo desinteresse e despreparo para lidar com o assun-
to, buscava-se projetar e desenvolver ações que visavam
reaproximar a família da escola. No seu conjunto, em suas
mais diversas elaborações, estas ações mostram uma in-
tenção colonizadora da escola em relação à família, en-
tendida esta tarefa como um momento fundamental da
ação reformista da escola em face da realidade social mais
ampla.
Este trabalho trata de um período em que ocorre uma
intensificação das discussões na área, procurando verifi-
car como os escolanovistas mineiros enfocavam a ques-
tão da relação entre escola e família. O interesse por
desenvolvê-lo deve-se, mais especificamente, ao fato de
que em Minas Gerais, ao longo do primeiro quartel do
século XX, ao fazerem referências à escola nova, alguns
professores e intelectuais dão maior relevo a experiên-
cias que exaltam a importância da instituição familiar na
educação moral, intelectual e física das crianças.1
Para tanto, optou-se não por analisar toda a vasta pro-
dução do que aqui está sendo chamado, de forma dema-
siadamente elástica e imprecisa, de “movimento escola-
novista mineiro”, mas tão-somente por enfocar o assunto
a partir do que foi posto em circulação no principal peri-
ódico mineiro à época, a Revista do Ensino, órgão oficial
da Diretoria de Instrução Pública do Estado de Minas
Gerais, e principal divulgador das idéias escolanovistas
no Estado, abrangendo o período que vai desde sua cria-
45
PARA ENTENDER A RELAÇÃO ESCOLA-FAMÍLIA: UMA CONTRIBUIÇÃO...
ção (1925) até o momento em que o principal mentor da
reforma de ensino que ocorre em Minas Gerais, em 1927,
Francisco Campos, deixa o cargo de secretário do Inte-
rior (1930). O período começa, portanto, antes de uma
grande reforma de educação, tida pelos escolanovistas bra-
sileiros como uma das principais do período, e termina
quando as referências da reforma estão plenamente pos-
tas em circulação através da revista.
A escolha por se trabalhar este periódico, no entanto,
não se deve somente a estas razões. Por um lado, está se
assumindo aqui a posição, de forma exemplar explicitada
e trabalhada por Marta Carvalho (1994), quanto à impor-
tância de se estudar os impressos pedagógicos para o en-
tendimento das diversas dimensões do fazer pedagógico
e da atuação dos agentes no campo educativo. Por outro
lado, no projeto pesquisa está sendo desenvolvido na
Universidade Federal de Minas Gerais,2 duas pesquisa-
doras estão trabalhando com esta revista: Maurilane Biccas
(1999), que trata do lugar ocupado pela revista na “for-
mação de professores e na conformação do campo peda-
gógico em Minas Gerais”, compreendendo o período de
1925 a 1940; e Rita de Cássia de Souza (1999), que está
estudando as representações e as práticas a respeito da
disciplina escolar dos alunos, postas em circulação e le-
gitimadas pelo periódico. De forma direta, este trabalho
beneficia-se de ambos, assim como das produções recen-
tes sobre a escola nova no Brasil e na América Latina
(Carvalho, 1998; Nunes, 1993; Gvirts, s.d.), principalmen-
te nas discussões sobre as propostas e estratégias de re-
forma social postas em ação pelos movimentos escolano-
vistas.
ESCOLA E FAMÍLIA NA REVISTA DO ENSINO
Em trabalho recente, Marcus Vinicius da Cunha
(1996:318) “analisa o discurso educacional renovador vei-
culado no Brasil, entre 1944 e 1960, com vistas a discutir
os referenciais utilizados para compreender as relações
entre escola e família”, tomando como base de sua pes-
quisa os artigos veiculados pela Revista Brasileira de
Estudos Pedagógicos, no período em questão. Cunha
observa que há uma predominância do enfoque de cunho
histórico-sociológico no início do período analisado, o
qual dá lugar a um claro psicologismo ao final.
Entretanto, em outra pesquisa (Faria Filho, 1999), que
trata de um período anterior ao analisado por Cunha, não
se observou tal movimento, nem a presença de refinadas
discussões como aquelas encontradas por ele nos artigos
SÃO PAULO EM PERSPECTIVA, 14(2) 2000
analisados.3 Percebeu-se, inicialmente, que para os auto-
res, dentre eles professores, dos textos publicados pela
Revista do Ensino – e, portanto, para os próprios respon-
sáveis pela mesma –, há uma clara consciência da impor-
tância da família na educação, que aparece das mais di-
versas formas e no interior de textos que tratam de assuntos
variados. Há, no entanto, uma constante: a relação entre
escola e família é, sempre, relacionada às mudanças so-
ciais em curso, à vida na cidade e à necessidade do con-
curso de ambas para a formação do cidadão-trabalhador,
higiênico e ordeiro.
Num artigo sobre o “Calendário Escolar”, o professor
Firmino Costa, diretor técnico do Curso de Aplicação, afir-
ma:
“A vida social completa está na cidade. A família e a
escola são suas partes mais importantes. A cidade há de
interessar-se por elas, cooperando em seu desenvolvimen-
to, pois que de outra forma não podem progredir. Onde
não houver famílias bem constituídas, onde não existir
escolas bem organizadas, aí não se encontrará a civiliza-
ção. (...)
A família, a escola e a cidade hão de ver no menino
uma esperança da pátria, donde deve brotar um cidadão
digno e prestante. Elas têm de oferecer para esse fim um
ambiente favorável, cuja formação compete aos profes-
sores e a todos aqueles que forem modelos da vida so-
cial” (Ano IV, 35, 1929, p.57-58).
No número posterior da revista, a publicação de uma
tradução de um capítulo do livro Vers l’école de demain,
de Angelo Patri, é ocasião para se retomar a questão da
cidade, da rua, da violência nos processos de socializa-
ção. Na parte traduzida, referente ao capítulo III do livro
de Patri, e publicada sob o título de “Fora da Escola”, traz
uma reflexão do autor sobre as dificuldades enfrentadas
no trato com a violência do “em torno” à sua escola. Di-
zia, finalmente, desanimado:
“Então, pensava – será que minha escola é de fato di-
ferente das outras? Não, por certo, continua a ser sempre
a velha escola. Professores e meninos, ruas e desordens,
têm aqui outros nomes, mas sãos os mesmos em toda par-
te. A família fecha-se em casa e ao mesmo tempo se se-
para do mundo. A escola fecha-se sobre si mesma, e não
se incomoda pelo que vai fora. Mas a rua continua a agi-
tar a multidão estrepitosa de sua vida, arrastando nossos
filhos diante de nossas portas fechadas” (Ano IV, 36, 1929,
p.19).
Também o tradutor, o assistente técnico de ensino
Levindo Furquim Lambert, aproveita essa oportunidade
46
para, ao comentar o texto traduzido, externar seu ponto
de vista sobre o assunto:
“O lar forma, no estreito âmbito da casa, um mundo à
parte, independente, regido talvez por leis reacionárias e
dispersivas. E é bem por isso que a rua impressiona An-
gelo Patri. A escola deve completar a tarefa do lar, o aper-
feiçoamento do caráter, encaminhando as tendências in-
dividuais para a harmonia e a estabilidade sociais” (Ano
IV, 36, 1929, p.22).
A ação da família é, no entanto, uma ação complemen-
tar à da escola e a ela subordinada, porque se desconfia
da competência da família para bem educar; na verdade,
no mais das vezes, afirma-se que a família não consegue
mais educar os seus filhos. A esse respeito, o grande pro-
blema, detectado nas páginas da revista, é que os pais não
se interessam em participar da escola, pois dela estão afas-
tados.
Como fazer, então, para interessar ou envolver a famí-
lia na escola? Várias ações são propostas, as quais estão
articuladas pela idéia de que cabe à escola um papel pre-
ponderante na reforma social visada. Essa perspectiva
aparece em artigos como o intitulado “A missão da esco-
la é criar valores socialmente utilizáveis – Vigorosos tra-
ços de ensino moderno – ‘Método de problemas e méto-
dos de projeto’”(grifos no original), em que se afirma que
“à escola moderna cabe a obra de assistência social, no
ponto de vista econômico, higiênico, cívico, moral” (Ano
II, n.15, 1926, p.238-239), em que se alude ao comentá-
rio do prof. José Escobar referente ao inquérito sobre ins-
trução realizado em São Paulo.
Porém, é sobretudo quando se trata da “reforma” das
camadas mais pobres da sociedade, particularmente no que
se refere à higiene e à alimentação, que a dimensão
reformadora da escola adquire maior consistência. No ar-
tigo “Escola Nova – problemas a resolver”, o assistente
técnico do Ensino, Oscar Arthur Guimarães, depois de
discorrer longamente sobre a importância de a escola con-
tribuir para a garantia de um corpo saudável para seus
alunos, dizendo ser este o grande problema a ser resolvi-
do pela escola nova, conclui afirmando:
“A escola não poderá ir diretamente auxiliar as classes
pobres, facilitando-lhes meios de vida e provendo-as de
alimentos. Mas poderá suavizar o mal, fornecendo regras
de economia e de rendimento maior no trabalho” (Ano
IV, 35, 1929, p.45).
Nessa cruzada reformista dos costumes e das pessoas,
a mulher é identificada como a grande responsável por
garantir a boa ordem no lar e, sobretudo, por possibilitar

que a família passe a incorporar, cada vez mais, referên-
cias escolares/escolarizadas de gerir o mundo doméstico
e a educação dos filhos. Para isso, também, e principal-
mente, as mulheres precisam ser reeducadas, pois, para
bem educar, não basta amar, é preciso conhecer e com-
preender as necessidades infantis.
Assim, ao comentar uma conferência realizada na Ale-
manha, com o objetivo de interessar os pais pela educa-
ção dos filhos (no lar e junto aos professores), a revista,
pondo em circulação o artigo “A cooperação das famílias
na educação”, ao mesmo tempo em que reafirma que, para
orientar e conduzir a criança, é preciso ter-lhe amor e sa-
ber compreendê-la, explicita o grande problema detecta-
do nas relações com os pais:
“É impossível educar nas escolas quando os pais de
nossas alunas são eles próprios mal educados; por conse-
guinte, qualquer tentativa nossa para educar estas crian-
ças as poriam em atrito com os pais e parente, e, por meio
destes, conosco educadores” (Ano II, n.15, 1926, p.207).
Visando superar o problema, os legisladores e a pró-
pria revista serão pródigos na proposição de instituições
escolares que incentivem e permitam as famílias aproxi-
marem ou participarem da escola, as quais possibilitariam
a educação dos pais (principalmente, das mulheres).
Previstas já no Regulamento do Ensino Primário, de
1925, às Associação de Mães e organizações congêneres
será dada grande atenção. Nas matérias que versam sobre
o assunto, será reafirmado, sempre, o lugar sagrado da
mulher/mãe na educação da criança. Sobre isso, seria in-
teressante citar uma conclamação do próprio presidente
do Estado, Melo Viana, às mães mineiras, publicada no
número 02 da revista. Dizia ele:
“O governo ouvirá, sempre, sobre a eficiência e mora-
lidade da família (...) para promover ou inspecionar o
ensino, enfatizando a ‘missão educador’ e o importante
papel desempenhado pelas mães, nas ‘democracias’, ‘de
formadoras do caráter dos cidadãos’, ressaltando que o
manancial mais puro das energias cívicas e das virtudes
morais – é hoje verdade universal proclamada – brota da
educação do lar pela palavra materna. (...) é na obediên-
cia à doce autoridade das mães e nos conselhos constan-
temente derramados do seu coração que os homens apro-
fundam o culto da lei, para respeitar e obedecer aos seus
verdadeiros representantes”(apud Borges, 1993:62-3).
Com este espírito, no ano seguinte, por ocasião da pre-
paração e realização do Congresso de Instrução Primá-
ria, a revista publica as teses discutidas, sendo que uma
delas levanta a seguinte questão: “10a) Haverá vantagem
47
PARA ENTENDER A RELAÇÃO ESCOLA-FAMÍLIA: UMA CONTRIBUIÇÃO...
em que nos grupos escolares se organize conferências de
vulgarização pedagógica, a fim de esclarecer os pais so-
bre os problemas da psicologia infantil, o papel da escola
e a colaboração necessárias entre a família e o mestre?”
(Ano II, 22, 1927:480).
A resposta foi, evidentemente, afirmativa, reforçando-
se a perspectiva da educação dos pais pela escola. No
entanto, no decorrer da propaganda da reforma, que teve
na revista e no órgão oficial do Estado, o jornal Minas
Gerais, seus principais meios, alguns professores obser-
vam a necessidade de explicá-la às próprias famílias, e
não apenas aos professores. É com este intuito que na seção
“Daqui e dali”, do número 35 da revista (1929), aparece
um artigo com o significativo título de “A reforma do
ensino primário revelada aos leigos”, que tem como epí-
grafe o seguinte enunciado, debitado a Camões: “Quem
não conhece a arte, não n’a estima.” No texto, fruto de
uma Conferência realizada pelo professor Waldemar de
Almeira Barbosa, da escola Normal de Dores do Indaiá,
o autor principia por dizer que não tem “a pretensão de
trazer luzes ao professorado primário”, pois este já esta-
va sendo alvo de outras ações, e continua:
“Mas os senhores pais de família, que não estão na
obrigação de a examinar a fundo, mas que se não furtam
a julgamentos muitas vezes falsos e errôneos sobre ela,
merecem que se lhes dêem algumas explicações, que se
lhes esclareçam as dúvidas.
Já ouvi de pais e mães de família esta queixa: ‘No meu
tempo ensinavam isso no 2o ano’; ou então: ‘No primeiro
ano eu já sabia aquilo’.
E com toda sua lógica vão deduzindo: o ensino antigo
era melhor.
Não! Julguemos com mais prudência.”
Depois de explicitar as complexas mudanças pelas
quais passava a educação mineira, o professor conclui
que “esta queixa dos pais se justifica pela ignorância
dos métodos atuais do ensino”. Em seguida, o profes-
sor Waldemar expõe ser natural tais incompreensões,
citando Decroly como exemplo de quem, também, foi
incompreendido em suas propostas por reformar a es-
cola.
Em outra parte do texto, o autor chama a atenção para
o processo de formação de professores, instaurado prin-
cipalmente pela Escola de Aperfeiçoamento de professo-
res, organizada no bojo da reforma, dizendo o quanto ela
irá incidir sobre a melhoria da ação docente junto aos alu-
nos. No entanto, como que dialogando com os pais, ele
adianta:
SÃO PAULO EM PERSPECTIVA, 14(2) 2000
“Mas não precisamos esperar. Agora mesmo: observai
se vossos filhos ou vossos netos têm aquele horror que
tínheis à escola.
Notai que não é mais preciso obrigá-lo a ir à escola.
Eles amam a escola.
Será que a mentalidade infantil do vosso tempo e a de
agora tenham se transformado inteiramente?
Não, a escola é que foi transformada.
A escola antiga era freqüentada com repulsa.
A escola de hoje, é um gozo freqüentá-la.
O que não há é perfeita compreensão de parte dos que
se queixam da reforma do ensino.
E é o que precisa haver.
É necessário que os pais de família se acostumem a
visitar freqüentemente as escolas onde seus filhos são
educados.
É o Estado que abriu estas escolas para vossos filhos.
É o Estado que deseja que visiteis os estabelecimentos
onde se educam vossos filhos.”
É interessante observar o teor e a estrutura do discurso
escolhidos pelo professor para “dirigir-se” às famílias. Há
como que um diálogo, em que apenas uma das partes ex-
põe seu ponto de vista, no qual busca mostrar, ou cons-
truir, no ato mesmo do discurso que a institui, que a mu-
dança pretendida na escola já se realizou. Observa-se,
também, que o autor lança mão, desde o título, de refe-
rências claramente religiosas – leigos, revelada, luzes... –,
as quais, sem dúvida, são uma marca do processo de re-
forma mineiro. Construir e mostrar uma imagem de es-
cola como um lugar agradável, saudável, alegre, onde as
crianças gostam de ir e ficar, e, mais ainda, demonstrar
que esta é fruto da ação do Estado, é uma operação em
curso desde os finais do século XIX, e que tem, no mo-
mento estudado, uma grande relevância. Porém, não bas-
tava isso. Era preciso intensificar a educação dos pais.
“Para isso criou a instituição admirável que é o
‘auditorium’ quinzenal, a fim de que as famílias indo as-
sisti-lo, conheçam o método atual de ensino, tão diferen-
te daquele pelo qual aprenderam, e exclamem como tan-
tas pessoas já têm exclamado: Oh! Se ensinassem assim
no meu tempo! Como o ensino é alegre, atraente, como
prende a atenção dos meninos! O que compete aos pais
de família, com especialidade, às mães é continuar em casa
a obra de educação que se processa na escola.
Estais vendo o grande interesse que os poderes públi-
cos estão tendo com a instrução.
Deveis contribuir com vossa parte não desfazendo o tra-
balho dos professores; pelo contrário, colaborando com eles.
48
Não vos esqueçais nunca que a primeira educação é a
das mães” (Ano IV, 35, 1929:103).
Além de trazer os pais até a escola, é preciso que a
escola vá até as famílias, que as conheça. Num longo tex-
to que trata do Ensino da língua portuguesa, no subtítulo
que trata da Escola ativa, o professor Firmino Costa, ci-
tado anteriormente, chama a atenção para o que seria a
nossa escola ativa. Dizia ele:
“A nossa escola ativa será aquela, cujo professor co-
nheça cada um de seus alunos; a família do menino; o
ambiente familiar; a casa de residência; suas condições
higiênicas; grau de inteligência do aluno; qual o seu ca-
ráter; se é sadio e asseado; se tem boa alimentação; a que
horas se deita e se levanta; se dorme em quarto arejado;
se fuma ou se tem outro vício; se é feliz ou infeliz (...).
Em outras palavras, os professores hão de tornar-se
profissionais do ensino, verdadeiros advogados da causa
dos alunos” (Ano IV, 35, 1929).
Já no artigo “Instituições escolares”, que é “suposta-
mente” o relato de uma aula da professora Amélia de
Castro Monteiro, na Escola de Aperfeiçoamento, em 1929,
ao discorrer sobre a importância do Clube de Leituras, da
comemoração das datas nacionais, das atividades nas fé-
rias, das excursões e da merenda na escola, a autora evi-
dencia a necessidade de se atuar, também, no tempo de
férias dos alunos, alargando, assim, o tempo da educação
escolar e acompanhando a criança, indiretamente, no pró-
prio ambiente familiar.4 Ao justificar a utilidade de vári-
as ações sugeridas para as férias escolares dos alunos, ela
afirma que as mesmas são: “(...) 8o Meio de se evitar féri-
as mal gozadas, passadas em geral em tropelias, más com-
panhias, depredações e vagabundagem; 9o Meio de se
conservarem os hábitos e atitudes seguidos e inculcados
na escola” (Ano IV, 35, 1929:68).
Se, como está sendo observado, boa parte dos discursos
incide sobre a necessidade de educação dos pais, não menos
importância foi dada à estratégia de se utilizar o próprio alu-
no como intermediário entre a escola e a família. Conquan-
to esta perspectiva não seja nova, uma vez que que dá con-
tinuidade a práticas já existentes, como, por exemplo, os
boletins escolares instituídos em Minas Gerais alguns anos
antes, no caso verificado há uma inovação no sentido de que
é a própria ação educativa do aluno que é enfatizada.
No mesmo artigo de Firmino Costa citado anteriormen-
te, há uma interessante reflexão sobre isto: “A escola ati-
va precisa da colaboração dos pais e das mães de família.
A reforma do ensino quer que a escola seja uma socie-
dade em miniatura. Dando outro sentido à expressão, posso

dizer que, além do professor e dos alunos, são sócios des-
sa sociedade os pais e as mães de família. Ora, não se
admite deixarem os sócios de concorrer para o bem da
sociedade a que pertencem. Ao gerente da sociedade, que
é o professor, incumbe fazer dos alunos intermediários
junto das famílias, para granjear a colaboração delas. Por
meio dos filhos, que são os alunos, educados na escola
ativa, esta conseguirá a referida operação.
A escola ainda não se faz reconhecida dos alunos, por-
que tem estado fora o circuito de seus interesses, quando
somente por intermédio deles poderá aproximar-se das
família, sendo este o primeiro passo para a colaboração”
(Artigo “Língua Portuguesa”, Ano IV, 35, 1929:84).
Esta mesma ênfase aparece no artigo “A criança tam-
bém pode ter influência na educação dos pais. Como se
exerce esta influência. Observações interessantes”, tradu-
zido do L’école et la vie. Nele a referência à França pare-
ce indicar, ao mesmo tempo, a importância e a atualidade
do tema. Dizia o texto:
“Recentemente um inspetor escolar da França salien-
tou, em conferência pública, a parte que a criança desem-
penha na educação de seus pais. Pode-se afirmar, sem
hesitação, disse o zeloso propagandista, que no estado
presente do marasmo social e do afrouxamento dos laços
familiares que a criança é o agente mais eficaz da recons-
tituição ou da reeducação da família” (Ano II, n.13,
1926:126).
Em seguida, o autor lembra que este expediente havia sido
largamente utilizado pela igreja, explicitando a apropriação,
por parte da escola, de mecanismos utilizados por aquela:
“Outrora, os educadores religiosos souberam aprovei-
tar a influência da criança sobre os pais, para conduzir
estes à submissão mais completa às prescrições eclesiás-
ticas ou evangélicas. O menino católico na época da pri-
meira comunhão faz, muitas vezes ainda, obra de prose-
litismo inspirado, que não é indiferente às mães e às irmãs,
às vezes aos pais e irmãos. Como, pois, não há de conse-
guir o educador leigo fazer penetrar na família idéias de
moral, de civismo, de higiene ou mesmo de noções de
ordem científica e técnica? A criança é, naturalmente,
comunicativa; faz alarde de um pequeno conhecimento
recentemente adquirido; possui, às vezes, admiráveis ap-
tidões educativas (...).
Nem sempre, entretanto, os pais escutam com atenção
a criança tagarela; mas esta não se deixa vencer com fa-
cilidade: a palavra do mestre tem mais autoridade do que
a dos pais, cuja ignorância é manifesta” (Ano II, n.13,
1926:126-7).
49
PARA ENTENDER A RELAÇÃO ESCOLA-FAMÍLIA: UMA CONTRIBUIÇÃO...
A ação da criança, aspecto dos mais centrais da escola
ativa, tal qual a compreende e divulga a Revista do Ensi-
no, extrapola a própria escola e as atividades de ensino e
aprendizagem para incidir diretamente sobre os pais, so-
bre suas famílias. Revela-se, aqui, toda uma problemáti-
ca que extrapola as possibilidades dessa pesquisa e, mes-
mo, de pesquisas com este tido de fonte: as diversas
modalidades e intensidade das relações estabelecidas en-
tre as famílias e as escolas, tendo o aluno como eixo
articulador ou, nas palavras de Perrenoud (1987), como
go-between, ou seja, o aluno como mensageiro e mensa-
gem na relação escola e família.
No caso da reforma mineira, e mesmo de outros pro-
cessos reformistas em curso no período, o estudo do lu-
gar reservado e das ações projetadas para as próprias crian-
ças na reeducação de suas famílias talvez pudesse nos
revelar facetas interessantes das concepções acerca da
própria infância no interior do pensamento escolanovista,
bem como nos possibilitar de acompanhar um momento
pretendido como privilegiado de ação da escola sobre a
sociedade.
Assim, uma boa pista para estudar a relação entre a
escola e a família no interior dos movimentos e das expe-
riências escolanovistas seja a de trabalhar num duplo
movimento: verifica a amplitude das práticas que recor-
tam, identificam, dão relevo e sentido ao tema e por in-
vestigar os lugares reservados aos sujeitos – especialmente
à mulher e à criança – no interior da cruzada reformista
desenvolvida pelos escolanovistas em relação à família e
ao conjunto da sociedade.
NOTAS
E-mail do autor: lucianom@fae.ufmg.br
1. Este é o caso, por exemplo, das referências sempre elogiosas à École des Roches,
organizada por E. Demoulins, na França.
2. Trata-se do projeto “Escolarização, culturas e práticas escolares”, que conta
com o apoio do CNPq, da Fapemig e da UFMG.
3. Isto, do que parece, pode ter várias razões, dentre estas as diferenças marcantes
entre os dois veículos: enquanto a Revista do Ensino é claramente um órgão de
divulgação e de formação dos professores, a RBEP tem como objetivo a divul-
gação de artigos e estudos de fundo, cujos autores e destinatários são, em tese,
pesquisadores e especialistas em educação.
4. Esta questão, bem como a necessidade de educação da mulher para lidar com
os filhos, é observada por Gouvêa (1997), ao trabalhar com outras fontes, nota-
damente com a literatura infantil.
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SÃO PAULO EM PERSPECTIVA, 14(2) 2000
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 PORTADORES DE DEFICIÊNCIA: A QUESTÃO DA INCLUSÃO SOCIAL

PORTADORES DE DEFICIÊNCIA
a questão da inclusão social

MARIA REGINA CAZZANIGA MACIEL

Presidente da Associação do 3º Milênio – Centro de Democratização das Ciências da Informação

Resumo: A questão da inclusão de pessoas portadoras de necessidades especiais em todos os recursos da so-
ciedade ainda é muito incipiente no Brasil. Movimentos nacionais e internacionais têm buscado um consenso
para formatar uma política de inclusão de pessoas portadoras de deficiência na escola regular.
Passos fundamentais devem ser dados para mudar o quadro de marginalização dessas pessoas, como: altera-
ção da visão social; inclusão escolar; acatamento à legislação vigente; maiores verbas para programas sociais;
uso da mídia, da cibercultura e de novas tecnologias.
Cabe a todos os integrantes da sociedade lutar para que a inclusão social dessas pessoas seja uma realidade
brasileira no próximo milênio.
Palavras-chave: deficiência e exclusão social; educação e economia; política educacional.

H
oje, no Brasil, milhares de pessoas com algum
tipo de deficiência estão sendo discriminadas nas
comunidades em que vivem ou sendo excluídas
do mercado de trabalho. O processo de exclusão social
de pessoas com deficiência ou alguma necessidade espe-
cial é tão antigo quanto a socialização do homem.
A estrutura das sociedades, desde os seus primórdios,
sempre inabilitou os portadores de deficiência, margina-
lizando-os e privando-os de liberdade. Essas pessoas, sem
respeito, sem atendimento, sem direitos, sempre foram alvo
de atitudes preconceituosas e ações impiedosas.
A literatura clássica e a história do homem refletem
esse pensar discriminatório, pois é mais fácil prestar aten-
ção aos impedimentos e às aparências do que aos poten-
ciais e capacidades de tais pessoas.
Nos últimos anos, ações isoladas de educadores e de
pais têm promovido e implementado a inclusão, nas es-
colas, de pessoas com algum tipo de deficiência ou ne-
cessidade especial, visando resgatar o respeito humano e
a dignidade, no sentido de possibilitar o pleno desenvol-
vimento e o acesso a todos os recursos da sociedade por
parte desse segmento.
Movimentos nacionais e internacionais têm buscado o
consenso para a formatação de uma política de integra-
ção e de educação inclusiva, sendo que o seu ápice foi a
Conferência Mundial de Educação Especial, que contou
com a participação de 88 países e 25 organizações inter-
nacionais, em assembléia geral, na cidade de Salamanca,
na Espanha, em junho de 1994.
Este evento teve como culminância a “Declaração de
Salamanca”, da qual transcrevem-se, a seguir, pontos
importantes, que devem servir de reflexão e mudanças
da realidade atual, tão discriminatória.
“Acreditamos e Proclamamos que:
- toda criança tem direito fundamental à educação
e deve ser dada a oportunidade de atingir e manter
o nível adequado de aprendizagem;
- toda criança possui características, interesses, ha-
bilidades e necessidades de aprendizagem que são
únicas;
- sistemas educacionais deveriam ser designados
e programas educacionais deveriam ser imple-
mentados no sentido de se levar em conta a vasta
diversidade de tais características e necessidades;
- aqueles com necessidades educacionais especiais
devem ter acesso à escola regular, que deveria
acomodá-los dentro de uma Pedagogia centrada na
criança, capaz de satisfazer tais necessidades;
- escolas regulares, que possuam tal orientação in-
clusiva, constituem os meios mais eficazes de com-
bater atitudes discriminatórias, criando-se comu-
nidades acolhedoras, construindo uma sociedade
inclusiva e alcançando educação para todos; além

51
SÃO PAULO EM PERSPECTIVA, 14(2) 2000
disso, tais escolas provêem uma educação efetiva
à maioria das crianças e aprimoram a eficiência e,
em última instância, o custo da eficácia de todo o
sistema educacional.
Nós congregamos todos os governos e deman-
damos que eles:
- atribuam a mais alta prioridade política e finan-
ceira ao aprimoramento de seus sistemas educacio-
nais no sentido de se tornarem aptos a incluírem
todas as crianças, independentemente de suas di-
ferenças ou dificuldades individuais;
- adotem o princípio de educação inclusiva em for-
ma de lei ou de política, matriculando todas as
crianças em escolas regulares, a menos que exis-
tam fortes razões para agir de outra forma;
- desenvolvam projetos de demonstração e enco-
rajem intercâmbios em países que possuam expe-
riências de escolarização inclusiva;
- estabeleçam mecanismos participatórios e descen-
tralizados para planejamento, revisão e avaliação
de provisão educacional para crianças e adultos
com necessidades educacionais especiais;
- encorajem e facilitem a participação de pais, co-
munidades e organizações de pessoas portadoras
de deficiências nos processos de planejamento e
tomada de decisão concernentes à provisão de ser-
viços para necessidades educacionais especiais;
- invistam maiores esforços em estratégias de iden-
tificação e intervenção precoces, bem como nos
aspectos vocacionais da educação inclusiva;
- garantam que, no contexto de uma mudança
sistêmica, programas de treinamento de professo-
res, tanto em serviço como durante a formação,
incluam a provisão de educação especial dentro das
escolas inclusivas.
Nós também congregamos a comunidade inter-
nacional; em particular, nós congregamos gover-
nos com programas de cooperação internacional,
agências financiadoras internacionais, especial-
mente as responsáveis pela Conferência Mundial
em Educação para Todos, Unesco, Unicef, UNDP
e o Banco Mundial:
- a endossar a perspectiva de escolarização inclu-
siva e apoiar o desenvolvimento da educação es-
pecial como parte integrante de todos os progra-
mas educacionais;
52
- as Nações Unidas e suas agências especializadas,
em particular a ILO, WHO, Unesco e Unicef;
- a reforçar seus estímulos de cooperação técnica,
bem como reforçar suas cooperações e redes de
trabalho para um apoio mais eficaz à já expandida
e integrada provisão em educação especial;
- a reforçar sua colaboração com as entidades ofi-
ciais nacionais e intensificar o envolvimento cres-
cente delas no planejamento, implementação e
avaliação de provisão em educação especial que
seja inclusiva;
- Unesco, enquanto a agência educacional das Na-
ções Unidas;
- a assegurar que educação especial faça parte de
toda discussão que lide com educação para todos
em vários foros;
- a mobilizar o apoio de organizações dos profis-
sionais de ensino em questões relativas ao aprimo-
ramento do treinamento de professores no que diz
respeito a necessidades educacionais especiais;
- a estimular a comunidade acadêmica no sentido
de fortalecer pesquisa, redes de trabalho e o esta-
belecimento de centros regionais de informação e
documentação e, da mesma forma, a servir de
exemplo em tais atividades e na disseminação dos
resultados específicos e dos progressos alcançados
em cada país no sentido de realizar o que almeja a
presente Declaração;
- a mobilizar Fundos através da criação (dentro de
seu próximo Planejamento a Médio Prazo 1996-2000)
de um programa extensivo de escolas inclusivas e pro-
gramas de apoio comunitário, que permitiriam o lan-
çamento de projetos-piloto que demonstrassem no-
vas formas de disseminação e o desenvolvimento de
indicadores de necessidade e de provisão de edu-
cação especial”.
A inclusão escolar, fortalecida pela Declaração de
Salamanca, no entanto, não resolve todos os problemas
de marginalização dessas pessoas, pois o processo de ex-
clusão é anterior ao período de escolarização, iniciando-
se no nascimento ou exatamente no momento em aparece
algum tipo de deficiência física ou mental, adquirida ou
hereditária, em algum membro da família. Isso ocorre em
qualquer tipo de constituição familiar, sejam as tradicio-
nalmente estruturadas, sejam as produções independen-
tes e congêneres e em todas as classes sociais, com um
agravante para as menos favorecidas.

O nascimento de um bebê com deficiência ou o apare-
cimento de qualquer necessidade especial em algum mem-
bro da família altera consideravelmente a rotina no lar.
Os pais logo se perguntam: por quê? De quem é a culpa?
Como agirei daqui para frente? Como será o futuro de
meu filho?
O imaginário, então, toma conta das atitudes desses pais
ou responsáveis e a dinâmica familiar fica fragilizada.
Imediatamente instalam-se a insegurança, o complexo de
culpa, o medo do futuro, a rejeição e a revolta, uma vez
que esses pais percebem que, a partir da deficiência ins-
talada, terão um longo e tortuoso caminho de combate à
discriminação e ao isolamento.
O quadro fica mais sério, tendo em vista que a tendên-
cia dos profissionais da saúde é sempre ressaltar, no diag-
nóstico, os aspectos limitantes da deficiência, pois inva-
riavelmente são eles que primeiro são chamados para dar
o diagnóstico conclusivo. Os médicos raramente esclare-
cem ou informam, aos familiares de portadores de defi-
ciência, as possibilidades de desenvolvimento, as formas
de superação das dificuldades, os locais de orientação
familiar, os recursos de estimulação precoce, os centros
de educação e de terapia.
A esses familiares pede-se que aceitem uma realidade
que não desejam e que não é prevista, uma realidade em
que os meios sociais e a mídia pouco abordam e, quando
o fazem, é de maneira superficial, às vezes preconceituosa
e sem apresentar os caminhos para a inclusão social.
Os pais ou responsáveis por portadores de deficiência,
por sua vez, também se tornam pessoas com necessida-
des especiais: eles precisam de orientação e principalmente
do acesso a grupos de apoio. Na verdade, são eles que
intermediarão a integração ou inclusão de seus filhos junto
à comunidade.
Cada deficiência acaba acarretando um tipo de com-
portamento e suscitando diferentes formas de reações,
preconceitos e inquietações. As deficiências físicas, tais
como paralisias, ausência de visão ou de membros, cau-
sam imediatamente apreensão mais intensa por terem
maior visibilidade. Já a deficiência mental e a auditiva,
por sua vez, são pouco percebidas inicialmente pelas pes-
soas, mas causam mais estresse, à medida que se toma
consciência da realidade das mesmas.
A falta de conhecimento da sociedade, em geral, faz
com que a deficiência seja considerada uma doença crô-
nica, um peso ou um problema. O estigma da deficiência
é grave, transformando as pessoas cegas, surdas e com
deficiências mentais ou físicas em seres incapazes, inde-
53
PORTADORES DE DEFICIÊNCIA: A QUESTÃO DA INCLUSÃO SOCIAL
fesos, sem direitos, sempre deixados para o segundo lu-
gar na ordem das coisas. É necessário muito esforço para
superar este estigma.
Essa situação se intensifica junto aos mais carentes, pois
a falta de recursos econômicos diminui as chances de um
atendimento de qualidade. Tem-se aí um agravante: o po-
tencial e as habilidades dessas pessoas são pouco valoriza-
dos nas suas comunidades de origem, que, obviamente, pos-
suem pouco esclarecimento a respeito das deficiências. Onde
estão as causas da exclusão dessas pessoas no Brasil?
No plano de governo, o que se vê são programas, pro-
postas, projetos, leis e decretos com lindas e sonoras si-
glas, que ficam, na maioria das vezes, só no papel. Pro-
gramas similares e simultâneos são lançados em duas ou
três pastas, sem que haja integração de objetivos e metas
entre eles.
Muitas vezes acontecem ações paralelas entre o gover-
no e a iniciativa privada, que ficam desintegradas, super-
postas, sem consistência e dirigidas a pequenos grupos,
gastando verbas sem mudar o quadro de exclusão exis-
tente.
Essas ações não são permanentes, pois a cada mudan-
ça de governo são interrompidas, esvaziadas, perdendo a
continuidade e a abrangência, sendo que outras aparecem
em seus lugares para “fixar” a plataforma de quem está
no poder.
Nos estados e municípios, não existe uma política efe-
tiva de inclusão que viabilize planos integrados de urba-
nização, de acessibilidade, de saúde, educação, esporte,
cultura, com metas e ações convergindo para a obtenção
de um mesmo objetivo: resguardar o direito dos portado-
res de deficiência.
As dificuldades são imensas para sensibilizar executi-
vos de empresas privadas, técnicos de órgãos públicos e
educadores sobre essa questão. Um sentimento de omis-
são aparece, consciente ou inconscientemente, em técni-
cos, executivos e burocratas, quando necessitam decidir
sobre o atendimento às necessidades dos portadores de
deficiência.
Essas reações preconceituosas, de omissão e descaso,
já podem ser classificadas:
- nos órgãos públicos, as solicitações e reivindicações de
pessoas portadoras de deficiência logo se transformam nos
famosos processos “Ao-Ao”, em que cotas endereçadas
“Ao” Dr. Fulano, “Ao” departamento tal e “Ao” setor de
Sicrano só criam volume, burocracia e não apontam para
soluções, pois todos transferem o “problema” para ter-
ceiros, eximindo-se, assim, da necessidade de propor al-
SÃO PAULO EM PERSPECTIVA, 14(2) 2000
ternativas de atendimento. Nesses processos, quase todos
se omitem de tomar decisões em benefício dos portado-
res de deficiência;
- na área de atendimento e serviços à população, a res-
posta mais freqüente é a “NTV” – “não temos vaga”;
- há, também, a adoção, tão popular para as pessoas de
baixa renda, do sistema “ENFE” de atendimento, ou seja,
“entre na fila de espera”.
Por outro lado, a idéia de modelos únicos para todos,
preestabelecidos, tem excluído pessoas com necessidades
especiais dos recursos da sociedade, como comprovam
as barreiras arquitetônicas, sociais e educacionais. No
plano dos atendimentos específicos, a realidade é a se-
guinte:
- saúde: os locais de atendimentos na área de saúde são
pequenos, superlotados e sem infra-estrutura. As políti-
cas de prevenção, às vezes, ficam restritas a algumas cam-
panhas de vacinação e os programas de diagnóstico pre-
coce são insuficientes. Os testes com aparelhos de última
geração são destinados a poucos; as de terapias e fisiote-
rapias oferecem poucas vagas em relação à demanda; a
obtenção de próteses e órteses é difícil e as filas de espe-
ra são enormes para quem não tem poder aquisitivo;
- área social: os programas para as pessoas com alguma
deficiência são, em geral, os que possuem as menores
verbas, não existe trabalho efetivo junto às comunidades
mais carentes e os grupos de orientação e atendimento
estão sempre superlotados;
- mercado de trabalho: poucos são os empregadores que
se dispõem a absorver esse segmento. O portador de de-
ficiência é o último a ser contratado e o primeiro a ser
demitido, sendo que sua faixa salarial é, em média, me-
nor que a de seus colegas de profissão;
- nas áreas de lazer, esportes, cultura e transportes não
existem projetos abrangentes que atendam a todos os ti-
pos de deficiência e, nas áreas de comércio, indústria e
serviços, a acessibilidade inexiste ou é inconsistente;
- na educação também não é diferente, pois só as grandes
cidades possuem algum tipo de atendimento. A realidade
tem mostrado que os ciclos do ensino fundamental, com
sua passagem automática de ano, e a falta de formação de
professores, de recursos técnico-pedagógicos, de estímu-
lo suplementar, de acompanhamento de equipe multidis-
ciplinar – fonoaudiólogos, assistentes sociais, psicólogos,
terapeutas ocupacionais –, de salas e de professores de
apoio deixam a questão da inclusão escolar sem estrutura
eficiente, bonita apenas na teoria.
54
Em nome da igualdade de atendimentos, muitos teóri-
cos radicais defendem a inclusão escolar de forma sim-
plista: é só colocar esse aluno na classe comum e tudo se
resolve. Entretanto, suas teses não refletem a realidade
de que as pessoas com deficiência possuem necessidades
educativas especiais e, assim, pouca contribuição têm tra-
zido para todos os envolvidos na questão. Também em
nome da igualdade de atendimentos, muitos deles negam
veementemente as experiências positivas de escolas e de
classes especiais, que souberam desenvolver o potencial
de seus alunos e, dessa forma, contribuíram para a sua
inclusão junto à sociedade. Negar os trabalhos positivos
do passado é esquecer que a construção do conhecimento
está baseada no acúmulo de experiência adquirida.
Deve-se lembrar, sempre, que o princípio fundamen-
tal da sociedade inclusiva é o de que todas as pessoas
portadoras de deficiência devem ter suas necessidades
especiais atendidas. É no atendimento das diversidades
que se encontra a democracia. O que fazer diante deste
quadro? O primeiro passo é conseguir a alteração da vi-
são social através:
- de um trabalho de sensibilização contínuo e permanen-
te por parte de grupos e instituições que já atingiram um
grau efetivo de compromisso com a inclusão de portado-
res de necessidades especiais junto à sociedade;
- da capacitação de profissionais de todas as áreas para o
atendimento das pessoas com algum tipo de deficiência;
- da elaboração de projetos que ampliem e inovem o aten-
dimento dessa clientela;
- da divulgação da Declaração de Salamanca e outros do-
cumentos congêneres, da legislação, de informações e
necessidades dos portadores de deficiência e da impor-
tância de sua participação em todos os setores da socie-
dade.
A reestruturação das instituições não deve ser apenas
uma tarefa técnica, pois depende, acima de tudo, de mu-
danças de atitudes, de compromisso e disposição dos in-
divíduos. O segundo passo no processo de inclusão so-
cial é o da inclusão escolar.
Ao entrarem para a escola, as crianças que possuem
alguma necessidade educativa especial terão que se inte-
grar e participar obrigatoriamente de três estruturas dis-
tintas da dinâmica escolar: o ambiente de aprendizagem;
a integração professor-aluno; e a interação aluno-aluno.
A partir da análise e adequação destas estruturas e do
levantamento de alternativas que favoreçam o desenvol-
vimento dos alunos, em geral, e dos portadores de neces-

sidades educativas especiais, em particular, é que a in-
clusão escolar deve ter início. Assim, é necessário anali-
sar se o ambiente de aprendizagem é favorecedor, se existe
oferta de recursos audiovisuais, se ocorreu a eliminação
de barreiras arquitetônicas, sonoras e visuais de todo o
próprio escolar, se existem salas de apoio pedagógico para
estimulação e acompanhamento suplementar, se os currí-
culos e estratégias de ensino estão adequados à realidade
dos alunos e se todos os que compõem a comunidade es-
colar estão sensibilizados para atender o portador de de-
ficiência com respeito e consideração.
Para que haja a verdadeira integração professor-alu-
no, é necessário que o professor da sala regular e os espe-
cialistas de educação das escolas tenham conhecimento
sobre o que é deficiência, quais são seus principais tipos,
causas, características e as necessidades educativas de cada
deficiência. O professor precisa, antes de tudo, ter ampla
visão desta área, que deve ser proveniente de sua forma-
ção acadêmica. Hoje, poucas escolas e universidades, que
formam professores, abordam adequadamente a questão
da deficiência em seus currículos. Urge mudar essa reali-
dade. A atualização periódica também é indispensável,
devendo ocorrer por meio de cursos, seminários e forma-
ção em serviço.
É importante que os professores tomem ciência do diag-
nóstico e do prognóstico do aluno com necessidades edu-
cativas especiais, entrevistem pais ou responsáveis para
conhecer todo o histórico de vida desse aluno, a fim de
traçar estratégias conjuntas de estimulação família-esco-
la, peçam orientações e procurem profissionais – como
psicólogos, fisioterapeutas, fonoaudiólogos – que estejam
atendendo ou que já atenderam esses alunos, solicitando
relatórios e avaliações, e pesquisem várias técnicas, mé-
todos e estratégias de ensino, em que variáveis como o
desenvolvimento da linguagem, o desenvolvimento físi-
co e sobretudo as experiências sociais estejam presentes.
A integração professor-aluno só ocorre quando há uma
visão despida de preconceito, cabendo ao professor fa-
vorecer o contínuo desenvolvimento dos alunos com ne-
cessidades educativas especiais. Não é tarefa fácil, mas é
possível. Quando ocorre, torna-se uma experiência ines-
quecível para ambos.
A interação aluno-aluno traz à tona as diferenças
interpessoais, as realidades e experiências distintas que
os mesmos trazem do ambiente familiar, a forma como
eles lidam com o diferente, os preconceitos e a falta de
paciência em aceitar o outro como ele é. Todos os alunos
das classes regulares devem receber orientações sobre a
55
PORTADORES DE DEFICIÊNCIA: A QUESTÃO DA INCLUSÃO SOCIAL
questão da deficiência e as formas de convivência que
respeitem as diferenças, o que não é tarefa fácil, mas pos-
sível de ser realizada. Levar os alunos de classes regula-
res a aceitarem e respeitarem os portadores de deficiên-
cia é um ato de cidadania.
Cabe a todos profissionais de escolas especiais, de clas-
ses especiais, de salas de apoio a portadores de necessi-
dades especiais, aos teóricos da educação inclusiva, aos
profissionais das escolas regulares e às equipes multi-
disciplinares e de saúde a função primordial da integra-
ção de ações, da otimização dos recursos e dos atendi-
mentos, da criação de canais de comunicação que
considerem a questão da inclusão social como prioritária
e anterior à inclusão escolar.
O futuro é outra dimensão que também não pode ser
esquecida, pois é preciso estar preparado para a rápida
evolução tecnológica destes novos tempos, que influen-
cia e modifica o processo educativo e a nossa relação com
a construção do conhecimento.
Para a estimulação da pessoa com deficiência, a
tecnologia da informação é fundamental, pois a veloci-
dade da renovação do saber e as formas interativas da
cibercultura trazem uma nova expectativa de educação
para essa clientela. É necessário, portanto, criar serviços
e propostas educativas abertas e flexíveis que atendam às
necessidades de mudanças.
A cibercultura não só demonstra que a maior parte dos
conhecimentos adquiridos por uma pessoa no início de
sua vida educacional estará ultrapassada ao final de um
certo tempo, como também aponta novas formas de habi-
litação e reabilitação de pessoas com necessidades edu-
cativas especiais. Esse fenômeno de captação de trans-
formações constantes deve ser posto ao alcance das
pessoas com necessidades especiais.
O terceiro passo para a inclusão social de portadores
de deficiência é a instituição de mecanismos fortalecedores
desses direitos, tais como destinação de maiores verbas
públicas para os projetos que atendam esse segmento e
participação de entidades de defesa de deficientes e para
deficientes nos processos decisórios de todas as áreas di-
retamente envolvidas no atendimento dessa população.
A mídia não pode ser esquecida, pois possui um papel
fundamental na promoção de atitudes positivas no senti-
do da inclusão de pessoas portadoras de deficiência na
sociedade. A criação de equipes de mediação de sistemas
e a presença de ombudsmen junto aos conselhos de defe-
sa da pessoa deficiente, que mostrem ao governo, à so-
ciedade e à mídia os acertos e desacertos da inclusão so-
SÃO PAULO EM PERSPECTIVA, 14(2) 2000
cial e escolar e seus prognósticos para curto, médio e longo
prazos, devem ser consideradas.
A prática da desmarginalização de portadores de defi-
ciência deve ser parte integrante de planos nacionais de
educação, que objetivem atingir educação para todos. A
inclusão social traz no seu bojo a equiparação de oportu-
nidades, a mútua interação de pessoas com e sem defi-
ciência e o pleno acesso aos recursos da sociedade. Cabe
lembrar que uma sociedade inclusiva tem o compromis-
so com as minorias e não apenas com as pessoas portado-
ras de deficiência. A inclusão social é, na verdade, uma
medida de ordem econômica, uma vez que o portador de
56
deficiência e outras minorias tornam-se cidadãos produ-
tivos, participantes, conscientes de seus direitos e deve-
res, diminuindo, assim, os custos sociais. Dessa forma,
lutar a favor da inclusão social deve ser responsabilidade
de cada um e de todos coletivamente.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
BURKE, C. A special kind of hero. Nova York, Barron’s, 1993.
BUSCAGLIA, L. Os deficientes e seus pais. Rio de Janeiro, Record, 1993.
PERKE, R. New life in the Neighborhood. United States, Paternon, 1980.
UNICEF, OMS, UNESCO. Medidas vitais. Brasília, Seguradoras, s/d.
 EDUCAÇÃO E PSICOLOGIA SOCIAL: UMA PERSPECTIVA CRÍTICA

EDUCAÇÃO E PSICOLOGIA SOCIAL

uma perspectiva crítica

ODAIR SASS
Psicólogo, Professor de Pós-Graduação da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo

Resumo: O presente artigo analisa a relação da psicologia com a educação a partir da perspectiva da psicolo-
gia social. Procura evidenciar que a exigência de uma ciência psicológica, na configuração do campo educativo,
é desenvolvida, desde o início do século XX, como psicologia social, tais como: John Dewey e George Mead,
em contraposição à psicologia intelectualista.
Palavras-chave: psicologia educacional; educação e sociedade; teorias da educação.

U
ma visão de conjunto das influências da psico-
logia, presentes e pretéritas, sobre o pensamen-
to e a prática educacionais indica regularida-
des importantes:
- a concentração acentuada na psicologia da criança e da
aprendizagem, seguida à distância de estudos e pesquisas
em torno de jovens e adolescentes no contexto escolar;
- a primazia de estudos, pesquisas e orientadores legais
acerca do desenvolvimento cognitivo (estágios ou fases
do desenvolvimento psicológico) e/ou afetivo;
- em conseqüência, a subordinação dos fins da educação,
outrora estabelecidos em termos políticos, éticos e cultu-
rais, aos estágios pretensamente universais do desenvol-
vimento psicológico, especialmente de acordo com a se-
qüência estipulada pela psicologia genética de Jean Piaget
e seus seguidores.
Às vezes identificadas em balanços da produção cien-
tífica em educação, outras vezes explicitamente postula-
das por seus proponentes, outras, ainda, implicitamente
assumidas, tais tendências marcam os vínculos da psico-
logia com a educação.
A concentrada preocupação com o desenvolvimento da
inteligência e da cognição não significa, é certo, que ou-
tras dimensões da vida do indivíduo em sociedade sejam
simplesmente ignoradas. É pouco provável que atualmen-
te alguém deixe de incluir como finalidade da educação,
em discursos ou em escritos, o desenvolvimento do pensa-
mento crítico e a formação para o exercício da cidadania.
Isso posto, este artigo tem duas finalidades: apresen-
tar dados e informações acerca das tendências anterior-
mente apontadas, que permitam extrair as conseqüênci-
as, nem sempre positivas, da intromissão da Psicologia
no campo educativo; e indicar, sob a ótica da psicologia
social, uma perspectiva crítica da relação entre a psicolo-
gia e a educação.
De distintas maneiras, levantamentos sobre a pesquisa
em educação, realizados em anos recentes, trazem à tona
informações importantes a respeito da relação entre a psi-
cologia e a educação. Assim, a análise da produção dis-
cente (dissertações e teses defendidas) na pós-graduação
em Educação do país, entre 1982 e 1991, revelou, segun-
do a autora do estudo (Warde, 1993:53-81), um montan-
te de 3.533 dissertações e teses distribuídas em 15 grupos
temáticos. Um desses grupos, denominado Temas de Psi-
cologia, concentrou 334, ou 9,5% do total. Cada grupo
temático foi, por sua vez, subdividido em temas específi-
cos de estudo. Adotando a denominação apresentada pela
autora do referido estudo e agrupando em qüinqüênios os
dados referentes ao grupo Temas de Psicologia, verifica-
se, através da Tabela 1, que o desenvolvimento cognitivo
é acentuadamente preferido como tema de pesquisa, atin-
gindo 120 do total de 334 dissertações e teses, ou seja,
abrangendo 36% da produção discente no período. Além

57
SÃO PAULO EM PERSPECTIVA, 14(2) 2000
TABELA 1
Dissertações e Teses Difundidas em Educação,
segundo Temas de Psicologia
Brasil – 1982-1991
Temas de Psicologia 1982-1986
Total 113
Desenvolvimento Cognitivo 35
Psicologia/Psicanálise/Psicoterapia 12
Comportamentos Psicológicos 49
Psicologia da Educação 17
Fonte: Modificada de Warde (1993): tabela 18.5, em anexo.
(1) Não incluem 58 trabalhos classificados, pela autora, em duas categorias denominadas Mãe
e Educação Sexual, porque a primeira refere-se quase exclusivamente à educação especial e
a segunda é em geral relacionada a aspectos da saúde física e mental; isto é, não se relacio-
nam propriamente com a educação.
disso, observa-se o interesse crescente pelo tema, que
passou de 35 dissertações e teses, no período 1982-86, o
que equivale a cerca de 25% da produção, para 85 no perío-
do 1987-91, ou 43% da produção. Este crescimento é de-
nominado pela autora do estudo de vertiginoso (Warde,
1993:63).
Duas breves inferências merecem ser destacadas em
decorrência dos dados apresentados. A primeira refere-
se ao significado das informações coligidas. Não somen-
te porque se trata de um estudo de natureza censitária,
mas porque é plausível supor que as dissertações e teses
refletem as perspectivas dos programas de pós-gradua-
ção que as produziram, é razoável afirmar que as infor-
mações sistematizadas revelam uma boa “fotografia” do
que é produzido, no período, pela psicologia no campo
da educação. A segunda inferência é relativa ao período
posterior ao estudo, isto é, de 1992 em diante. Mesmo
sem recorrer a atualizações do levantamento citado, para
cotejar com dados empíricos, é bastante razoável admitir
que o interesse pelo desenvolvimento cognitivo continuou
o mesmo, se é que não aumentou, no decorrer dos anos
90, em virtude da forte influência dos construtivismos por
estas paragens, que permanece pelo menos até a elabora-
ção dos Parâmetros Curriculares Nacionais1.
A forte influência das teorias cognitivistas e da psicolo-
gia do desenvolvimento sobre a Educação, ao longo deste
século, não deve ocultar outra perspectiva que, no mesmo
período, de maneira mais tímida, menos evidente e menos
elaborada, propugnava uma visão nada intelectualista da
psicologia no campo educativo. A título de exemplo, as
referências transcritas a seguir de autores que difundiam
idéias bastantes distintas sobre a educação, tais como os
pragmatistas norte-americanos John Dewey (1859-1952)
e George Herbert Mead (1863-1931) e o materialista fran-
cês Henri Wallon (1873-1962), extraídas de momentos di-
ferentes, são suficientes para evidenciar a pretensão de uma
1987-1991 Total psicologia social voltada à educação, de preferência a uma
psicologia da inteligência ou cognitiva.
163 (1) 276 Em um breve texto, publicado pela primeira vez em 1901
85 120 (terceira reimpressão em 1916), intitulado Psychology and
14 26 social practice, Dewey (1916:7), depois de argumentar a
46 95 favor da relacão entre a psicologia e a educação, admitin-
18 35 do que esta, por ser primariamente de natureza social, im-
plica aceitar que a ciência educacional é antes de tudo uma
ciência social, desenvolve a tese de que a psicologia pode
ser uma importante auxiliar da educação, à medida que
contribuir para identificar as condições que potencializem
as aquisições intelectuais e ético-morais, desde que não
pretenda ela mesma fornecer tais conteúdos; isto é, Dewey
(1916:11 e ss.) já criticava o psicologismo que ameaçava
impregnar a educação, ao pretender impor a aquisição dos
próprios mecanismos psicológicos como os fins da edu-
cação.
Insistindo sobre o papel específico da escola, conclui
o autor: “A escola é um lugar especialmente favorável
para estudar a eficácia da psicologia na prática social;
porque na escola a formação de um certo tipo de perso-
nalidade social, com certas atitudes e capacidades men-
tais produtivas, é o objetivo expresso. Idealmente, pelo
menos, nenhum outro propósito deve restringir ou com-
prometer a predominância do propósito único [single
purpose]. Tal não é o caso dos negócios, da política e das
profissões. Todos eles têm sobre sua superfície, tomada
diretamente, outros fins que devem servir. Em muitos
exemplos essas outras finalidades têm, de longe, a mais
imediata importância; o resultado ético é subordinado ou
mesmo casual” (Dewey, 1916:35).
Desnecessário é comentar o evidente entendimento da
psicologia como ciência social por parte de Dewey, há cerca
de um século atrás. Apenas vale frisar que o autor ainda
denomina a ciência psicológica simplesmente de Psicolo-
gia e não de Psicologia Social; denominação que será ado-
tada somente anos mais tarde (Mc Dougall, 1912:228 e ss.).
De George Mead, observe-se o excerto extraído de um
artigo, publicado em 1910, sob o título “Psychology of
social consciouness implied in instruction”: Se nos vol-
tamos para o nosso sistema de educação verificamos que
os componentes do currículo têm sido apresentados como
perceptos [percepts] capazes de ser assimilados, pela na-
tureza de seu conteúdo, por outros conteúdos da consciên-
58

cia, e o método indicado tem sido aquele que esses com-
ponentes podem ser mais favoravelmente preparados para
tal assimilação. Este tipo de tratamento psicológico do
material e da aula é imediatamente reconhecido como
Herbartiano. É um tipo de psicologia associacionista. Seus
críticos acrescentam que é intelectualista. Em todo caso
não é uma psicologia social, visto que a criança não é con-
siderada originalmente como uma personalidade [self] en-
tre outras personalidades [selves]; é considerada como uma
massa aperceptiva [apperceptions masse]. As relações da
criança com os outros membros do grupo a que pertence
nem encontram sustentação imediata no material, nem com
o aprendizado dele. O banimento pela escola tradicional
das atividades de jogos e de quaisquer atividades adultas
em que a criança poderia tomar parte como uma criança,
isto é, o banimento do processo em que a criança pode ter
consciência de si mesma a partir das relações com os ou-
tros, significa que o processo de aprendizagem tem tão
pouco conteúdo social quanto possível (Mead, 1910:689,
grifo nosso).
Duas considerações sobre o texto anterior. Uma de ca-
ráter geral: como se vê, faz tempo que os próprios psicó-
logos encetam críticas sobre o intelectualismo da psico-
logia que invade a educação, bem como sobre a conseqüência
nefasta de subtrair, tanto quanto possível, a experiência
social do aluno, em seu processo de formação; as posi-
ções dos autores clara e consistentemente sustentadas, no
início do século, fazem parecer vazias expressões
hodiernas do tipo “a criança como um todo”, “desenvol-
ver o pensamento crítico”, “formar para o exercício da
cidadania”, entre outras.
A outra consideração de natureza específica, pode ser
assim apresentada: é de se notar que a crítica de Mead, a
respeito da cisão-intelecto e personalidade, é dirigida con-
tra a psicologia herbartiniana; se a cisão entre o desen-
volvimento intelectual/cognitivo e a formação do indiví-
duo permanece nas teorias cognitivas contemporâneas, é
uma questão que deve ser tratada concretamente.2
Ainda, acerca da cisão entre o intelecto e a pessoa,
vale mencionar um outro autor, Henri Wallon, que em
“As etapas da sociabilidade na criança”, publicado em
1952, argumentava, a propósito da indispensável liga-
ção entre a psicologia e a pedagogia, o que se segue:
“Julgo que é sobretudo indispensável para o psicólo-
go, porque a psicologia só se alimentaria de abstrações
e de simples verbalismo se não se encontrasse campos
de aplicação dos seus princípios, campos de controle,
campos de observação.
59
EDUCAÇÃO E PSICOLOGIA SOCIAL: UMA PERSPECTIVA CRÍTICA
Ora, a escola é um desses campos, um campo privilegia-
do, porque se trata da obra mais fundamental na sociedade
dos nossos dias: a educação das crianças. Pela gravidade das
responsabilidades que assume, pela complexidade dos inte-
resses que representa, faz contrapeso às perfeições por ve-
zes bizantinas do laboratório” (Wallon, 1975: 201-202).
A defesa da especificidade da escola, considerada pelo
autor a obra mais fundamental da sociedade moderna, soa
como um vaticínio contra certos artifícios e normatizações
que a psicologia quer impor à educação. Por isso arrema-
ta ainda o autor: “Até agora os educadores e psicólogos
interessaram-se sobretudo pelo desenvolvimento intelec-
tual da criança. Considerou-se que a instrução prevalecia
sobre a educação propriamente dita e os psicólogos inte-
ressaram-se sobretudo pelo estudo das capacidades inte-
lectuais inerentes à infância.
Foi assim que, em França, Binet estabeleceu uma es-
cala de desenvolvimento segundo a idade (...) Outros au-
tores, e em particular nos países de língua francesa, psi-
cólogos como Piaget tentaram determinar, de um modo
que se diria qualitativo, os progressos sucessivos feitos
pela inteligência da criança.
Mas tornar este problema sob o aspecto unicamente
intelectual é fazer necessariamente uma obra um pouco
abstrata e um pouco superficial. O desenvolvimento da
inteligência está ligado na criança ao desenvolvimento de
sua personalidade total. Para falar de sua personalidade
não podemos ignorar as suas condições de existência. Estas
variam com a idade. Com a idade variam as relações da
criança com o seu meio. De idade para idade torna-se di-
ferente o meio da criança” (Wallon, 1975:202).
Vale registrar que as posições de Walon, como essas
aqui transcritas, são sustentadas em vastas pesquisas em-
píricas, relatadas ao longo de toda a sua obra; aliás, mais
acessível hoje no Brasil, mais ainda pouco relevada pelos
educadores e psicólogos.
Em diversos de seus escritos e conferências, Wallon, sem
ironia, dizia que o desvio intelectualista da psicologia le-
vava certos psicólogos a enxergarem a criança efetuando
operações de reversibilidade, ao manipular material flexí-
vel (massa, argila, etc.), ou quando aprende a somar e a
subtrair, mas estes profissionais têm enorme dificuldade
em visualizar operações de reversibilidade nas relações de
reciprocidade que a criança estabelece com outras crian-
ças ou com o adulto; por exemplo, quando se exclui de um
grupo para ser incluída em outro, e assim por diante.
A esta altura, consideram-se suficiente o rol de autores
e a amostra de suas posições sobre a relação entre a psico-
SÃO PAULO EM PERSPECTIVA, 14(2) 2000
logia e a educação, ainda que tanto o rol de autores quanto
suas elaborações pudessem ser bastante ampliados.
Do que foi até aqui exposto, espera-se ter evidenciado
que a tendência atual, na área da educação, de privilegiar
estudos sobre o desenvolvimento cognitivo, repousa na
separação que as próprias teorias psicológicas, especial-
mente aquelas de vocação cognitivista, promovem entre
o desenvolvimento intelectual e a formação do sujeito.
Apesar da supremacia da visão intelectualista, ao longo
deste século, há o esforço de uma crítica a essa tendência
por autores que reivindicam uma relação mais profícua
se estabelecida em termos de uma psicologia social. Tal
contraponto é sustentado, como visto, por autores tão dis-
tintos quanto John Dewey, George Mead e Henri Wallon.
Essas evidências, contudo, provocam outras indagações
que precisam ser respondidas: por que autores de posições
teóricas tão distintas quanto, por exemplo, George Mead e
Henri Wallon, além de cada um estar em seu lugar em seu
tempo, convergem no que se refere à crítica da função ide-
ológica exercida pelas teorias psicológicas que, aplicadas
à educação, fomentam a cisão entre o plano intelectual e a
personalidade individual? É tal cisão produzida por desvio
de óptica dos autores que elaboram tais teorias?
A título de antecipação do que é discutido em detalhes
no próximo tópico, a posição aqui assumida é a de que se
trata de uma cisão real entre indivíduo, sociedade e cul-
tura; entre sujeito e objeto; portanto, não se trata de uma
simples falha teórico-conceitual dos teorizadores, contor-
nável pelos artifícios engenhosos dos arranjos e rearranjos
de conceitos.
Constatar que a cisão entre indivíduo e sociedade, en-
tre inteligência e personalidade, é real implica admitir que
as teorias psicológicas nada mais fazem do que refletir
aquela cisão. Porém, nesse caso restam duas outras ques-
tões que imediatamente emergem: tal entendimento não
traz como conseqüência o descarte da teoria, qualquer que
seja? Se as teorias refletem o que está na realidade cindido,
por que reivindicar que a relação da psicologia com a edu-
cação seja estabelecida em termos de psicologia social,
que também é teoria, não?
A primeira pergunta contém apenas a aparência de uma
radicalidade lógica; a rigor é destituída de todo o conteú-
do histórico que a ciência moderna carrega, pois, se há
teorias sociais que tão somente reproduzem as estruturas
sociais que as fundamentam, cumprindo apenas o desíg-
nio ideológico de deixar intocadas tais estruturas, é exa-
tamente porque estão esvaziadas do componente decisi-
vo que está na origem da acepção moderna da teoria: a
60
crítica ao objeto da teoria. Como teoria social, a crítica
deve ser voltada para a sociedade, caso contrário, serve
apenas à reprodução. Na história moderna das ciências,
encontra-se essa perspectiva crítica, a partir das obras de
Marx e Freud, dentre outros, na teoria da sociedade ela-
borada pelos autores da Escola de Frankfurt.
Em conseqüência da resposta à primeira pergunta,
depreende-se que reivindicar a perspectiva da psicologia
social no campo educativo é uma condição necessária, mas
não suficiente. Em suma, defende-se que a teoria crítica
da sociedade é condição indispensável para o desenvol-
vimento de uma psicologia social, crítica; ambas são
destinguíveis tanto quanto indissociáveis.
Para corrigir possíveis ambigüidades de entendimento
quanto às questões ou posições assumidas ao início deste
tópico, julga-se conveniente tratá-las uma por vez.
Primeiro o problema da cisão real entre indivíduo e so-
ciedade em lugar da suposição de mero erro cognitivo dos
teóricos. A respeito desse assunto, Theodor Adorno
(1986:39) contrapõe-se tanto à independência perniciosa
que prospera entre as ciências sociais e as ciências da psi-
que quanto à fusão conceitual entre tais ciências – propo-
sição derivada mais da vontade de seus elaboradores do
que extraída das reais possibilidades de algum wholistic
approach. Especificamente, sobre a tentativa de Talcolt
Parsons de unificar a sociologia e a psicanálise, o autor
pondera: “As ciências da sociedade e da psique, enquanto
correm desunidas e paralelas, sucumbem por regra geral à
sugestão de projetar sobre seu substrato a divisão de traba-
lho do conhecimento. A separação da sociedade e psique é
falsa consciência; eterniza categorialmente a cisão entre o
sujeito vivente e a objetividade que governa os sujeitos,
mas provém, todavia, deles mesmos. Contudo, desta falsa
consciência não se pode retirar, por decreto metodológico,
o solo em que pisa. Os homens não conseguem reconhecer
a si mesmo na sociedade, nem esta tampouco neles, por-
que encontram-se alienados entre si e frente ao todo (...) A
falsa consciência tem, ao mesmo tempo, razão: a vida inte-
rior e a exterior estão desgarradas entre si. Somente em
virtude da determinação da diferença, não mediante con-
ceitos ampliados, se expressa adequadamente sua relação.
A verdade do todo descansa na unilateralidade, não em uma
síntese pluralista” (Adorno, 1986:38-39).
Da incisiva análise de Adorno, parece plausível extra-
ir a seguinte conseqüência: uma teoria crítica da socieda-
de não pode prescindir de uma ciência da psique, por ele
denominada de psicologia social analiticamente orienta-
da (Adorno, 1986:36), o que equivale a dizer que aquela

teoria há de se desenvolver em estreita conexão com o
desenvolvimento das disciplinas particulares, por exem-
plo, a psicologia social.
Há de se evitar a independência da teoria crítica e as
demais ciências sociais, posto que isso significaria
desvinculá-la dos objetos particulares em que se realiza o
todo, na mesma medida em que há de se evitar entendê-la
seja como uma filosofia “guardadora de lugar”, para usar
uma expressão de Habermas, seja como uma pretensa te-
oria integradora de teorias particulares, o que implicaria,
no mínimo, cometer erro semelhante ao de Parsons, ou
aderir à palavra de ordem da integração das ciências que
é, ainda segundo Adorno (1986:44), “expressão de de-
samparo, não de progresso”.
É importante, em segundo lugar, argumentar sobre os
nexos entre a teoria crítica e a psicologia social.
Se, como visto anteriormente, a admissão da psicolo-
gia social representa um importante passo para superar a
separação entre a inteligência de tudo ou mais que cons-
titui o indivíduo, considera-se, aqui, que resta dar mais
um passo decisivo, capaz de lhe proporcionar a dimensão
imprescindível e ausente: relacioná-la com uma teoria da
sociedade, que seja crítica.
Em outras palavras, voltar-se para o indivíduo, dando
as costas à sociedade, não pode levar a psicologia social a
prescindir de uma teoria crítica da sociedade, que contri-
bua para estabelecer seus princípios, formular seus proble-
mas de investigação, delinear seus métodos subordinando-
os às exigências dos objetos de estudo, proporcionando-lhe
estrutura conceitual que potencialize a interpretação críti-
ca de seus resultados. Dar as costas à sociedade sob a óptica
da psicologia social significa encontrá-la no indivíduo, não
como um reflexo mas reflexivamente.
Aliás não é outro o entendimento, sustentado com todas
as letras, de Max Horkheimer, em seu clássico ensaio “Teo-
ria tradicional e teoria crítica”, de 1937, ao discutir as rela-
ções entre a teoria crítica e as ciências especializadas: “Se a
teoria crítica se restringisse essencialmente a formular res-
pectivamente sentimentos e representações próprias de uma
classe, não nos traria diferença estrutural em relação à ciên-
cia especializada; nesse caso haveria uma descrição de con-
teúdos psíquicos, típicos para um grupo determinado da so-
ciedade, ou seja, tratar-se-ia de psicologia social. A relação
entre ser e consciência é diferente nas diversas classes da
sociedade” (Horkheimer, 1980a:135).
Em virtude da importância do argumento, vale a pena
procurar o sentido preciso que o autor quis dar à expres-
são “diferença estrutural entre a teoria crítica e as ciênci-
61
EDUCAÇÃO E PSICOLOGIA SOCIAL: UMA PERSPECTIVA CRÍTICA
as especializadas”. Dentre as diversas passagens do refe-
rido texto que esclarecem a posição do autor, destaca-se
aquela em que, ao circunscrever o pensamento crítico, ele
assim se expressa: “A meta que este quer alcançar, isto é,
a realização do estado racional, sem dúvida tem suas raízes
na miséria do presente. Contudo, o modo de ser dessa
miséria não oferece a imagem de sua superação. A teoria
que projeta essa imagem não trabalha a serviço da reali-
dade existente; ela exprime apenas o seu segredo. Por mais
exatamente que os equívocos e confusões possam a qual-
quer momento ser mostrados, por mais desastrosas que
possam ser as conseqüências de erros a direção do em-
preendimento, o próprio labor intelectual, por mais repleto
de êxito que prometa ser, não sofre sanção do senso co-
mum nem pode se apoiar nos hábitos” (Horkheimer,
1980a:137).
Uma teoria que mereça de fato receber tal denomina-
ção, isto é, uma teoria que seja crítica, tem o compromis-
so de exprimir os segredos da realidade existente sem que
isso signifique trabalhar a favor dessa realidade. Ao con-
trário, sua pretensão de transcender ao que está disposto,
projetando a sociedade futura, impulsiona-a à negação das
condições sociais vigentes. Para escapar do idealismo e
do materialismo vulgar, no entanto, a teoria não pode sim-
plesmente pautar-se na “liberdade sem freios do pensa-
mento”, para usar uma expressão de Horkheimer e Ador-
no. A rigidez da sociedade atual exige o rigor dos métodos
e procedimentos desenvolvidos até agora pelas ciências
especializadas.
Em suma, a teoria crítica não é uma filosofia, embora
seja indissociável da Filosofia clássica (cf. Horkheimer,
1980b), não se confunde com a sociologia, a psicologia
ou a história, ao mesmo tempo em que se aproximaria de
qualquer teoria tradicional caso não incorporasse em si
os resultados dessas disciplinas. A essa perspectiva de de-
senvolvimento da teoria crítica em consonância com aque-
la das disciplinas especializadas deveriam prestar mais
atenção, inclusive, aqueles que a defendem.
A terceira questão que exige comentários é aquela re-
lativa aos nexos que se pretende estabelecer entre a edu-
cação, a psicologia social e a teoria crítica da sociedade.
Mesmo que tenha ficado claro o que até aqui se expôs,
vale recapitular os seguintes pontos: a escola, admitida como
uma complexa instituição social moderna, é determinada
pela sociedade em que se inscreve e, por isso mesmo, re-
tém contradições, ambigüidades, problemas e perspectivas
específicas; em decorrência, para se enfrentar os proble-
mas da educação escolar, especialmente aqueles relacio-
SÃO PAULO EM PERSPECTIVA, 14(2) 2000
nados com a formação do aluno, do professor e de todos
que direta ou indiretamente da escola fazem parte, é ne-
cessária ciência – se se tratar não apenas de reproduzir exi-
gências da sociedade atual, mas, ao contrário, de a ela re-
sistir e apontar para a sua transformação que garanta a
liberdade, a igualdade, a fraternidade e a autonomia do in-
divíduo, então, uma teoria crítica inexoravelmente se im-
põe a par das ciências especializadas. Por isso, a psicolo-
gia social é aquela que melhor possibilita o enfrentamento
dos grandes problemas que atingem a educação, bem como
potencializa o desenvolvimento da própria teoria crítica da
sociedade.
Este não é um texto pragmático. Ainda assim, consi-
dera-se imprescindível mencionar alguns daqueles pro-
blemas julgados aqui cruciais da educação atual.
O primeiro é relativo à recente reorganização das es-
colas dos ensinos fundamental e médio em São Paulo, que
resultou na separação dos alunos das primeiras quatro
séries de todos os outros alunos da educação básica sob
os argumentos de racionalização dos recursos e de bene-
fícios psicológicos que tal separação propiciaria às crian-
ças menores. As posições contrárias à reorganização in-
cluíram desde exigências dos organismos financeiros
internacionais e intenções políticas de desmobilizar os tra-
balhadores da educação, até os prejuízos reais causados
às crianças e às famílias, visto que a separação de escolas
separou também irmãos e colegas, dificultando ainda mais
o deslocamento das crianças. O que poucos educadores e
quase nenhum psicólogo disseram refere-se ao caráter
duplamente regressivo da reorganização nos termos em
que foi efetivada; regressivo em relação à estrutura esco-
lar, porque põe em risco a escolaridade fundamental de
oito anos – risco que a organização das oito séries em dois
ciclos não atenua – devido à terminalidade implícita que
admite após as quatro primeiras séries; regressivo em re-
lação pedagógica, porque a separação das crianças mais
novas das mais velhas é justificada, apesar de não ser
nomeada, pela conhecida noção de contágio, noção a que
tanto Gustave Le Bon recorreu, entre fins do século XIX
e início do século XX, para explicar a conduta das mas-
sas. A idéia é simples: indivíduos de caráter fraco, em si-
tuações coletivas, são conduzidos pelos líderes de acordo
com os seus desejos em decorrência da disponibilidade
presente naqueles de espírito fraco que, pelo mecanismo
do contágio, deixam-se levar.
É desconhecida qualquer teoria psicológica que reco-
mendasse seriamente a separação, nos termos propostos,
de crianças mais novas das mais velhas. Obviamente não
62
se quer aqui tornar indiferentes as necessidades, os inte-
resses, as vontades e as possibilidades reais de uma crian-
ça de sete anos daqueles de um adolescente de 15 anos. A
ponderação que aqui se apresenta incide sobre o seguinte
ponto: não há justificativa razoável para tomar o convívio
de crianças de diferentes faixas etárias como um mal ou
um bem em si. Essa convivência pode propiciar o exercí-
cio do poder dos mais fortes sobre os mais fracos, dos
maiores sobre os menores, dos grupos sobre os indivíduos,
mas pode também favorecer o respeito mútuo, o desenvol-
vimento da solidariedade entre os mais velhos com os mais
jovens, a redução da frieza. Não é necessário relembrar
exemplos extraídos da história da pedagogia, recente e pre-
térita, para corroborar que essa possibilidade é real.
Outro problema que deve ser mencionado refere-se ao
preconceito e à violência que se manifestam na escola.
Infelizmente, a famosa expressão de Adorno quanto à ne-
cessidade de que toda a educação deveria, como exigên-
cia primeira, trabalhar para que Auschwitz não se repita
ressoa hoje provavelmente de maneira tão aguda quanto
a que foi proferida há quase 40 anos (Adorno, 1995:119).
As transformações do Estado e as relações deste com a
sociedade, e o crescente progresso tecnológico – pai do
incremento dos mecanismos de exclusão social e da mi-
séria – têm levado populações inteiras, grupos sociais e
indivíduos à desesperança e à regressão. Vive-se uma nova
farsa: sob a ilusão de que finalmente as decisões são li-
vres e democráticas, o Estado mínimo impõe-se como
Estado forte, eliminando regras sociais estabelecidas, se
necessário for, com um grau de autoritarismo que não
deixa nada a dever aos regimes militares. Os homens po-
dem escolher aquilo que o mercado livre lhe impuser; o
apelo ao consumo desenfreado é seguido pela impossibi-
lidade de consumir e de desfrutar dos bens sociais e cul-
turais produzidos em larga escala.
A persistência com que é difundida a regra de que sobre-
vivem o mais forte e o mais ousado tem levado, especial-
mente, crianças e jovens a agirem, regressivamente, como
um adulto franco-atirador, que está sempre pronto para eli-
minar a caça. Tudo isso leva-nos a repetir: trata-se não de
um possível retorno à barbárie, mas sim da intensificação
da barbárie existente e que expressa a irracionalidade do todo.
Afirmar que problemas cruciais como esses não são
estritamente psicológicos e, portanto, seria inútil a psico-
logia querer resolvê-los isoladamente, não equivale dizer
que a psicologia social pode omitir-se de investigá-los,
com todo o rigor que dispuser, se pretende ser uma psi-
cologia social crítica. Sem que seja preciso aqui delinear

projetos de investigação sobre esses problemas ou indi-
car pesquisas importantes já realizadas, vale registrar que
tanto a produção do preconceito no âmbito escolar, des-
de o período da educação infantil, quanto a reprodução
da violência na escola não são temas inéditos nas pesqui-
sas da psicologia social.3
Por certo, poder-se-ia arrolar um elenco de temas es-
pecíficos que mereceriam maior atenção dos educadores
e que poderiam receber importante contribuição da psi-
cologia social: desde as conseqüências para os alunos das
atividades de grupo ou individuais às interações sociais
entre a extraclasse, até as funções que podem ser exercidas
pela arte, ciência e esportes individuais e coletivos.4 Con-
tudo, tal empreendimento desviaria dos objetivos estabe-
lecidos neste artigo.
Considera-se que tenha ficado suficientemente escla-
recido o ponto principal: a possibilidade de uma contri-
buição crítica da psicologia com a educação escolar, sob
a perspectiva da psicologia social, voltada para a forma-
ção do indivíduo autoconsciente e autônomo.
Há duas implicações importantes das posições aqui
assumidas que merecem ser explicitadas, de sorte a cum-
prir integralmente os propósitos mencionados no início,
e que incidem novamente sobre a relação psicologia so-
cial, teoria crítica e educação.
É certo que propugnar a perspectiva da psicologia
social na educação resolve apenas uma parte do pro-
blema formulado inicialmente. Contudo, esse proble-
ma não fica completamente resolvido pela vinculação
dessa ciência especializada com a teoria crítica da so-
ciedade, tal como foi apresentado anteriormente, quan-
do as perguntas são: qual psicologia social? Toda e
qualquer produção dessa ciência independente de cor-
rente teórica? Deve-se privilegiar a produção de uma
dessas correntes teóricas?
As questões não comportam respostas simples, mas o
entendimento, ainda que provisório, aqui adotado pode
ser assim resumido: parece precipitado recusar ou aceitar
de antemão uma ou outra teoria da psicologia social, até
porque há uma diversidade acentuada de objetos de estu-
do. Daí, como foi admitido, a cisão real entre indivíduo e
sociedade; diferentes teorias acentuam momentos ou as-
pectos distintos que falam, de ângulos diferenciados, so-
bre a verdade da relação entre sujeito e objeto.
Entretanto, evitar a recusa não quer dizer aceitar toda
a produção, teórica e empírica, dessa ciência. Assim, não
há como simplesmente absorver, da perspectiva aponta-
da, produções teóricas originadas de uma psicologia so-
63
EDUCAÇÃO E PSICOLOGIA SOCIAL: UMA PERSPECTIVA CRÍTICA
cial entendida como um disciplina autônoma com princí-
pios e métodos, que descobre leis próprias e cujos resul-
tados podem ser aplicados indistintamente a qualquer ins-
tituição social.
Para não estender a multiplicidade de referências,
mencionam-se apenas, na seqüência temporal de pu-
blicação das obras, os seguintes autores: Fleming
(1966); Asch (1977:519 e ss.); Backman e Secord
(1971) e Rodrigues (1983:63-77). Esses autores, cada
um à sua maneira, entendem a educação e a escola como
um local de aplicação das leis científicas obtidas pela
psicologia social, concebida como ciência experimen-
tal. Entendimento, ressalve-se, bastante distinto daquele
manifestado por autores mencionados anteriormente
(Dewey, Mead e Wallon), para os quais a escola e a
educação implicam práticas sociais específicas que
exigem conhecimentos específicos e, por isso, não po-
dem ser entendidas apenas como lugar de aplicação de
conhecimento abstratamente adquirido.
Por último, é importante elucidar a relação entre a
teoria crítica da sociedade e a educação. Sem dúvidas,
os autores da Escola de Frankfurt analisaram os temas
da cultura, da formação e da educação. Entretanto, não
por acaso, recusaram-se a elaborar uma teoria crítica
da educação; nem por isso deixaram de tomar posições
sobre problemas, diría-se, estritamente pedagógicos, es-
pecialmente Theodor Adorno (1995), para não menci-
onar Walter Benjamin (1993).
Esse aspecto é importante de ser ressaltado porque uma
educação contrária à barbárie, uma educação para a eman-
cipação do indivíduo, uma educação voltada para resis-
tência do sujeito àquilo que o impede de se realizar, ex-
pressões utilizadas por Adorno (1995), em suas incisivas
análises, não é tarefa, stricto sensu, de uma teoria crítica
da sociedade aplicada à educação ou transportada para a
educação. Tal empreendimento carrega uma positivização
capaz de aplacar as tensões entre a teoria crítica e as ci-
ências especializadas, em particular aquelas com a psico-
logia social.
Se foram razoavelmente entendidas as teses centrais
da teoria crítica, vale concluir que não se trata de querer
realizá-la no campo da educação ou em qualquer outro.
A tarefa prática a que ela impõe é a de persistir, com todo
o rigor científico e reflexivo que a rigidez atual da socie-
dade e dos homens exige, na negação determinada dessa
sociedade, visando a sua transformação em uma socieda-
de que promova de fato a democracia, a liberdade e a
emancipação do indivíduo.
SÃO PAULO EM PERSPECTIVA, 14(2) 2000
NOTAS
1. A leitura atenciosa dos PCN para o ensino fundamental indica problemas di-
versos de ordem pedagógica (a própria noção de parâmetro em detrimento do
conceito de currículo, a organização dos conteúdos em áreas em vez de discipli-
nas, a inserção de valores sociais – há muito considerados universais e, a um só
tempo, condição e fim da educação – sob a forma de temas transversais, dentre
outros) e de ordem psicológica (a permanência do vezo psicologista que, ao fim
e ao cabo, quer fazer repousar sobre o próprio aluno a possibilidade de realizar a
“escola-cidadã) (PCN, 1999).
2. A obra mais importante de Mead, publicada pela primeira vez em 1934, até hoje
inacessível em português, é Mind, self and society (Mead, 1972). Um esforço de
atualização e crítica ao autor pode ser encontrado em Sass (1992). Uma análise im-
portante das disputas teóricas entre a sociologia e a psicologia como expressão da
cisão real entre indivíduo e sociedade foi efetuada, em 1955, por Adorno (1986).
3. Uma importante atualização sobre o tema do preconceito, sob a ótica da teoria
crítica, incluindo, ao final, um conjunto de ponderações e sugestões do autor
voltadas para a resistência ao preconceito, foi elaborada por Crochik (1997).
4. Várias sugestões temáticas, ainda que pontuais, podem ser encontradas, por
exemplo, em Adorno (1995).
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 EDUCAÇÃO, TRABALHO E CIDADANIA: A EDUCAÇÃO BRASILEIRA E O DESAFIO...

EDUCAÇÃO, TRABALHO E CIDADANIA

a educação brasileira e o desafio da formação
humana no atual cenário histórico

ANTÔNIO J. SEVERINO
Professor de Filosofia da Educação da Faculdade de Educação da USP

Resumo: O texto desenvolve uma reflexão filosófico-educacional sobre a condição da educação como
prática mediadora da existência histórica dos homens, explicitando seus desafios e compromissos diante
da sua situação concreta no contexto social brasileiro da atualidade.
Palavras-chave: educação e sociedade; educação e trabalho; educação e realidade brasileira.

A
humanidade vive, hoje, um momento de sua his-
tória marcado por grandes transformações, de-
correntes sobretudo do avanço tecnológico,
nas diversas esferas de sua existência: na produção eco-
nômica dos bens naturais; nas relações políticas da vida
social; e na construção cultural. Esta nova condição
exige um redimensionamento de todas as práticas medi-
adoras de sua realidade histórica, quais sejam, o traba-
lho, a sociabilidade e a cultura simbólica. Espera-se, pois,
da educação, como mediação dessas práticas, que se tor-
ne, para enfrentar o grande desafio do 3o milênio, inves-
timento sistemático nas forças construtivas dessas prá-
ticas, de modo a contribuir mais eficazmente na
construção da cidadania, tornando-se fundamentalmen-
te educação do homem social.
A educação, como processo pedagógico sistematizado
de intervenção na dinâmica da vida social, é considerada
hoje objeto priorizado de estudos científicos com vistas à
definição de políticas estratégicas para o desenvolvimen-
to integral das sociedades. Ela é entendida como media-
ção básica da vida social de todas as comunidades huma-
nas. Esta reavaliação, que levou à sua revalorização, não
pode, no entanto, fundar-se apenas na sua operacionalidade
para a eficácia funcional do sistema socioeconômico, como
muitas vezes tendem a vê-la as organizações oficiais, gran-
des economistas e outros especialistas que focam a ques-
tão sob a perspectiva da teoria do capital humano.
Sem dúvida, a existência real dos homens é profunda-
mente marcada pelos aspectos econômicos, até porque
esta dimensão econômica, devidamente entendida, cons-
titui mesmo uma referência condicionante para as outras
dimensões da vida humana, uma vez que ela se liga à pró-
pria sobrevivência da vida material.
Porém, a significação dos processos sociais e, no seu
âmbito, dos processos educacionais não se restringe a essa
sua funcionalidade operatória. Se, de um lado, é a realida-
de dos fatos que permite que a educação tenha alguma
incidência social, de outro, essa eficácia só ganha legiti-
midade humana se se referir a significações que ultrapas-
sem sua mera facticidade e seu desempenho operacional.
Buscar explicitar esses valores e significações é o que cabe
a uma abordagem filosófica da educação e tal é o objeti-
vo deste texto, ainda que nos restritos limites de espaço
de que dispõe.
Refletir filosoficamente sobre a educação não é dispen-
sar os dados e análises que as ciências especializadas
podem trazer e fazer; ao contrário, uma abordagem filosó-
fico-educacional precisa levar em consideração esse retra-
to de corpo inteiro que a ciência faz da educação nos dias
de hoje. O pensar filosófico não parte de referências abs-
tratas e idealizadas, aprioristicamente colocadas, mas sim
da própria realidade de seu objeto. Assim ela toma em conta
as conclusões das ciências, procurando clarear os objeti-
vos e finalidades que precisam ser selecionados e privile-

65
SÃO PAULO EM PERSPECTIVA, 14(2) 2000
giados, até mesmo na definição dos meios, para que elas
possam subsidiar as políticas sociais. É neste plano das
finalidades que se estabelece o diálogo entre as perspec-
tivas científica, filosófica e política, sendo esta última pers-
pectiva entendida como o planejamento e a execução de
ações que interferem diretamente na dinâmica social.
Portanto, o objetivo do presente texto é aduzir algumas
considerações sobre a significação da educação, como
mediação concreta da existência real da sociedade brasi-
leira, no quadrante histórico atual. Para tanto, parte de uma
configuração da situação em que se encontram as relações
entre educação e sociedade, desenvolvendo em seguida
considerações sobre o necessário redimensionamento de
seu papel, em face das exigências postas pela significação
da condição humana, fundada na iminente dignidade dos
seres humanos como pessoas.
A NOVA ORDEM MUNDIAL: A PROMESSA
De acordo com um senso comum atualizado, vigente nos
meios acadêmicos, nos meios de comunicação e até mesmo
nos meios populares, estaríamos vivendo hoje um mundo
totalmente diferente daquele projetado pela visão iluminista
da modernidade, constituindo uma nova ordem mundial.
Estaríamos vivendo um momento de plena revolução
tecnológica, capaz de lidar com a produção e transmissão
de informações em extraordinária velocidade, num proces-
so de globalização não só da cultura, mas também da eco-
nomia e da política. Tratar-se-ia de um momento marcado
pelo privilegiamento da iniciativa privada, pela minimalização
da ingerência do Estado nos negócios humanos, pela
maximalização das leis do mercado, pela ruptura de todas as
fronteiras. Tal situação leva Octavio Ianni (1998:28) a afir-
mar que “o que está em causa é a busca de maior e crescen-
te produtividade, competitividade e lucratividade, tendo em
conta mercados nacionais, regionais e mundiais. Daí a im-
pressão de que o mundo se transforma no território de uma
vasta e complexa fábrica global e, ao mesmo tempo, em
shopping center global e disneylândia global”.
No plano mais especificamente filosófico, estaria em
pauta uma crítica cerrada às formas de expressão da razão
teórica da modernidade, propondo-se a desconstrução de
todos os discursos por ela produzidos, todos colocados
sob suspeita, até mesmo aqueles da própria ciência. To-
dos os grandes sistemas teóricos interpretativos da reali-
dade humana são caracterizados como metanarrativas e,
como tal, desconsiderados. Já teríamos entrado então em
plena pós-modernidade.1
66
No entanto, este modo de ver e existir atuais, de perfil
assumidamente neoliberal, com suas decorrências e expres-
sões no plano cultural, com sua exacerbação do individu-
alismo, do produtivismo, do consumismo, da indústria cul-
tural, da mercadorização até mesmo dos bens simbólicos,
não instaura nenhuma pós-modernidade. Com efeito, o que
está de fato acontecendo é a plena maturação das premis-
sas e promessas da própria modernidade. Nada mais mo-
derno do que esta expansão e consolidação do capitalis-
mo, envolvido numa aura ideológica de liberalismo
extremado; nada mais moderno do que esta tecnicização,
viabilizada pela revolução informacional. Finalmente, a
modernidade está realizando as promessas embutidas em
seu projeto civilizatório. Nada mais moderno do que o in-
dividualismo egoísta dos dias de hoje. No fundo, é a mes-
ma racionalidade que continua dirigindo os rumos da his-
tória humana, em que pesem as críticas que são feitas à
sua forma de expressão até o século 19.
Que tal situação configure um contexto novo, não há
como negar nem recusar. E que obviamente exige reequa-
cionamentos por parte de todos nós, quaisquer que sejam
os lugares que ocupemos na dinâmica sociocultural. Isso
não está em questão. Porém, o que cabe aqui é uma rigoro-
sa atenção a essa especificidade do momento histórico, não
se deixando levar nem por uma atitude de mera
anatematização moralizante ou saudosista, nem por um
deslumbramento alienante. Análise detida e vigilância crí-
tica, isto é o que se impõe.
Da mesma forma, é preciso não perder de vista a
historicidade da existência humana, não se deixando iludir
pela idéia de que o fim das utopias do progresso humano
possa significar igualmente o fim da história. Portanto,
deve-se ter bem presente que a atual situação possui tam-
bém uma configuração histórica.
Além disso, é necessário considerar a dura realidade do
contexto histórico latino-americano, em que as marcas da
exclusão humana continuam com presença muito forte. A
gravidade da situação desmente qualquer veleidade de que
já se teria encontrado o caminho certo para a construção
de uma sociedade amadurecida, justa e democrática. O
processo de modernização pelo qual passou e continua
passando o continente está acontecendo a um preço mui-
to alto. A organização econômica, de lastro capitalista, sob
um clima político de mandonismo interno das elites nacio-
nais e da dominação externa dos grupos internacionais,
impõe uma configuração socioeconômica na qual as con-
dições de vida da imensa maioria da população continuam
extremamente precárias. Na verdade, o aclamado proces-

so de globalização da economia parece universalizar as
vantagens do capital produtivo e as desvantagens do tra-
balho assalariado. Dada essa situação, o conhecimento, em
geral, e a educação, em particular, são interpelados com
relação a seu papel histórico.
A América Latina vem sendo considerada, por todos os
especialistas, a região do planeta que apresenta as maio-
res desiguadades, que ademais são submetidas a intensos
processos de piora contínua. Aqui está ocorrendo um “ex-
cesso de pobreza”, responsável pela magnitude e profun-
didade dos impactos negativos decorrentes da situação
(Kliksberg, 2000:14).
DESORDEM E FRUSTRAÇÃO
DA PROMESSA
Entretanto, qual a realidade histórico-social encontrada
no Brasil, neste atual momento? Como andam essas media-
ções nas quais cabe a educação investir? Segundo o Rela-
tório das Nações Unidas, com a avaliação do IDH – Índice
de Desenvolvimento Humano –, recém-lançado, o Brasil
regride para o rol dos países de desenvolvimento médio,
passando a ocupar o 79o lugar entre 174 países avaliados.
Parece até uma boa colocação, não fosse o fato de que essa
posição não decorre da carência de recursos objetivos. Se
estes fossem levados em conta, o país precisaria estar colo-
cado entre os 30 primeiros países do planeta. O trágico é
que esta posição representa termos de selvageria na distri-
buição dos bens materiais e culturais de que o país dispõe,
provocando um grave nível de desumanização.
Com efeito, o país está com uma das mais altas concen-
trações de renda do mundo, medida pelo índice de Gini e
que se expressa da seguinte maneira: enquanto os 20% mais
pobres precisam distribuir entre si apenas 2,5% da renda
do país, os 20% mais ricos se locupletam com 63,4%, ou
seja, no Brasil, 30 milhões de pessoas precisam sobreviver
com a pequena fatia de 2,5% e outros 30 milhões dispõem
de 63,4% para o mesmo fim. O PIB anual per capita dos 20%
mais ricos é de US$ 18.563,00, enquanto o dos 20% mais
pobres é de apenas US$ 578,00, portanto, 32 vezes menor.
Embora o país tenha enriquecido nos últimos anos, não
conseguiu transformar esta riqueza em maior expectativa
de vida e em educação.2
Esta situação particular do Brasil é pior do que a do
conjunto da América Latina, que já é péssima: os 20%
mais ricos dispõem de 52,94% da renda e os 20% mais po-
bres, de 4,52%. Na África do Norte e no Oriente Médio,
essa correlação é 45,35% e 6,90% (Kliksberg, 2000:34).
67
EDUCAÇÃO, TRABALHO E CIDADANIA: A EDUCAÇÃO BRASILEIRA E O DESAFIO...
O retrato da existência real da população brasileira é o se-
guinte: 17% vivem na miséria, ou seja, 26 milhões de pesso-
as; 17.600.000 de pessoas morrem antes de atingir os 40 anos;
24.480.000 são analfabetos; 36.720.000 não contam com água
potável; e 45.900.000 não dispõem de esgoto.
No caso das condições das mulheres, medidas pelo IDH,
verificou-se ligeira melhora do desempenho do país, mas,
como observa o jornal O Estado de S. Paulo (11/07/99),
“isso ocorre mais pelos problemas dos outros países do
que pelas virtudes brasileiras”. O Brasil ocupa o 67o lugar,
devido sobretudo à longevidade feminina. A expectativa
de vida das mulheres é de 71 anos, ao passo que a dos
homens é de 63 anos. Na educação, pequena vantagem para
os homens: alfabetização e matrícula de meninos cor-
respondem a, respectivamente, 84,1% e 82% contra 83,9%
e 77% para as meninas. No entanto, na renda, o PIB per
capita refaz a diferença: o homem leva R$ 9.035,00 contra
R$ 3.863,00 das mulheres, portanto, uma diferença de 2,4
vezes, lembrando-se que a diferença média mundial é de
apenas 1,8 vez. No exercício do poder institucionalizado, a
situação das mulheres torna a cair, arrastando o Brasil para
o 70o lugar entre 102 países: só 5,9% das vagas parlamen-
tares e 17,3% dos cargos diretivos cabem às mulheres.
Apesar de ter índice de 100% de imunização contra a
tuberculose, em 1997, o país registrou 54 casos da doen-
ça por 100 mil habitantes. A média dos países desenvol-
vidos é de 19,6 casos.
A mortalidade infantil, no Brasil, atinge 37 casos por
mil nascimentos; as mortes de crianças até 5 anos sobem
para 44 casos por mil nascimentos. A mortalidade mater-
na alcança 220 casos por cem mil partos. Os médicos, no
país, são 134 por cem mil habitantes.
No Relatório Progresso das Nações 1999, publicado
pela Unicef, o Brasil ocupa o 102o lugar no ranking de
risco para a infância, entre 142 países pesquisados (Fo-
lha de S.Paulo, 23/07/99). Para essa classificação, foram
levados em conta o índice de mortalidade infantil, o índi-
ce de amamentação integral e o índice de crianças fora da
escola.
Por outro lado, é alta a incidência de trabalho escravo
no país. De 1966 a 1996, foram constatados 21.826 tra-
balhadores escravizados (Folha de S.Paulo, 05/07/99).
Já de acordo com a PNAD, de 1995, das crianças em
idade de 7 a 14 anos, 3% só trabalham e 6,8% não traba-
lham mas também não estudam, o que corresponde a cer-
ca de 2.800.000 crianças fora de qualquer ambiente formal de
estudo; e 10,5% estudam e trabalham simultaneamente, o que
deixa, em 1995, 79,7% da população desta faixa etária ape-
SÃO PAULO EM PERSPECTIVA, 14(2) 2000
nas estudando, atendida pelos serviços da educação, ain-
da que de forma muitas vezes precária.
Atualmente, embora tenham melhorado esses índices
de desempenho da educação nacional, tanto no ensino
médio como no fundamental, uma vez que, entre 1996 e
1997, diminuíram os índices de retenção e de evasão no
sistema, os níveis ainda são muito altos. A taxa de promo-
ção no ensino fundamental, em 1997, foi de 77,5% e a de
evasão, 11,1%. No ensino médio, estas taxas correspondem,
respectivamente, a 78,8% e 13%. O país continua com 16%
de analfabetos, ou seja, 24.480.000 pessoas.
Outro aspecto que merece atenção diz respeito à situa-
ção dos professores. Segundo o MEC, o país tem 1.380.000
professores, dos quais 779.000 não possuem curso supe-
rior; destes, 124.000 não concluíram o nível médio e 63.700
nem mesmo o ensino fundamental. Dos cerca de 600 mil
com ensino superior, 81 mil têm licenciatura incompleta e
quase 23.000 bacharéis lecionam mas não têm formação
pedagógica. Este quadro mostra que uma grande massa de
professores não possui formação específica para o magis-
tério. Mostra também como o trabalho está degradante;
como a sociabilidade está deteriorada e opressiva; como a
cultura está alienante e precariamente dividida; como an-
dam as mediações da existência humana no Brasil, acenan-
do para os desafios que a educação brasileira precisa en-
frentar para cumprir sua missão intrínseca que é a de investir
nas forças construtivas das práticas relacionadas ao tra-
balho, à vida social e à cultura simbólica.
O que se constata, no entanto, com relação à educação
brasileira, é que ela está significativamente deficitária.
Como se viu, o déficit educacional expressa-se em nú-
meros muito elevados. Tal situação cobra de todos os bra-
sileiros sensíveis ao valor da dignidade da pessoa huma-
na, e portanto de sua postura ética, o seu decisivo
compromisso de estar fazendo com que sua prática polí-
tico-educativa se transforme em investimento competen-
te na consolidação das condições de trabalho, na constru-
ção da cidadania (no plano das pessoas) e da democracia
(no plano da sociedade) e na expansão da cultura simbó-
lica, utilizando-se de todos os recursos disponíveis, de
modo especial, a ferramenta do conhecimento.
EDUCAÇÃO E FORMAÇÃO DO HOMEM SOCIAL
Ao contrário do que sempre alegaram a metafísica tradi-
cional e a ciência moderna, todas as formas de manifestação
concreta da existência humana se realizam mediante a ação
real, o agir prático. Com efeito, a substância do existir é a prá-
68
tica. Só se é algo mediante um contínuo processo de agir, só
se é algo mediante a ação. Assim, diferentemente do que pen-
savam os metafísicos clássicos, não é o agir que decorre do
ser, mas é o modo de ser que decorre do agir. É a ação que
delineia, circunscreve e determina a essência dos homens. É
na e pela prática que as coisas humanas efetivamente acon-
tecem, que a história se faz.
Este é o sentido da historicidade da existência humana,
ou seja, os homens não são a mera expressão de uma es-
sência metafísica predeterminada, nem a mera resultante
de um processo de transformações naturais que estariam
em evolução. Ao contrário, naquilo em que são especifi-
camente humanos, eles são seres em permanente proces-
so de construção. Nunca estão prontos e acabados, nem
no plano individual, nem no plano coletivo, como espé-
cie. Por sobre um lastro de uma natureza físico-biológica
prévia, mas que é pré-humana, compartilhada com todos
os demais seres vivos, eles vão se transformando e se re-
construindo como seres especificamente humanos, como
seres “culturais”. E isso não apenas na linha de um ne-
cessário aprimoramento, de um aperfeiçoamento contí-
nuo ou de progresso: ao contrário, estas mudanças trans-
formativas, decorrentes de sua prática, podem ser
regressivas, nem sempre sinalizando para uma eventual
direção de aprimoramento de nosso modo de ser. O que é
importante observar é que os seres humanos vão sendo
aquilo que se vão fazendo e este fazer-se, este constituir-
se só se dá mediante a ação e não pelos seus desejos, pe-
los seus pensamentos e teorias.
Assim, a educação não poderá mais ser vista como
processo mecânico de desenvolvimento de potencia-
lidades. Ela será necessariamente um processo de cons-
trução, ou seja, uma prática mediante a qual os homens
estão se construindo ao longo do tempo.
Conservação e Reposição da Existência pelo Trabalho
Porém, quando se analisa a realidade humana em sua
historicidade, percebe-se logo que a esfera básica da exis-
tência humana prática e histórica dos homens é aquela do
trabalho propriamente dito, ou seja, prática que alicerça
e conserva a existência material dos homens, já que a vida
depende radicalmente dessa troca entre o organismo e a
natureza física.
Trabalho é entendido aqui não como mera operação
técnica sobre a natureza, mas como a densa relação dos
homens com ela. Daí a sua caracterização como a esfera
produtiva, a esfera da prática econômica, mediante a qual

os homens podem prover a conservação de sua existên-
cia física.
Como bem o mostram as ciências econômicas, o pro-
cesso produtivo, de bens naturais e do próprio sujeito pro-
dutor, envolve, obviamente, não só o investimento da
energia dos organismos humanos. Está implicada nesse
processo a apropriação pelos homens dos recursos da ter-
ra, bem como dos meios tecnológicos da produção. Por
isso, estão em pauta a saúde corporal das pessoas, a dis-
posição de alimentos, de habitação, as formas e valores
de remuneração do trabalho, enfim, as condições objeti-
vas da produção, que são igualmente as fontes objetivas
da existência real. Estas condições precisam estar equita-
tivamente distribuídas, pois a desigualdade dessa distri-
buição é que resulta na pobreza, na doença, no desem-
prego, na baixa qualidade de vida, na privação também
dos bens sociais e culturais.
Assim, de um primeiro ângulo, os homens estabele-
cem relações com a natureza material, da qual recebem
seu organismo físico-biológico e da qual retiram, direta
ou indiretamente, todos os elementos e recursos para a
manutenção de sua existência material e para sua sobre-
vivência, tanto como indivíduos quanto como espécie. O
conjunto das atividades desenvolvidas no âmbito destas
relações constitui o universo do trabalho, a esfera da pro-
dução técnica e econômica.
Organização da Sociedade para a
Construção da Cidadania
Entretanto, a prática produtiva dos homens não se dá como
trabalho individual: ela é, antropologicamente falando, ex-
pressão necessária de um sujeito coletivo, ou seja, a espécie
humana só é humana à medida que se efetiva em sociedade.
Não se é propriamente humano fora de um tecido social, que
constitui o solo de todas as relações sociais, não apenas como
referência circunstancial, mas como matriz, placenta que
nutre toda e qualquer atividade posta pelos sujeitos indivi-
duais. Porém, é preciso observar que essa trama de relações
sociais que tece a existência real dos homens não se caracte-
riza apenas como coletividade gregária dos indivíduos, como
ocorre nas “sociedades” animais: um elemento específico
interfere aqui, mais uma vez marcando uma peculiaridade
humana: a sociedade humana é atravessada e impregnada
por um coeficiente de poder, ou seja, os sujeitos individuais
não se justapõem, uns ao lado dos outros, em condições de
simétrica igualdade, mas se colocam hierarquicamente, uns
sobre os outros, uns dominando os outros. Torna-se assim
69
EDUCAÇÃO, TRABALHO E CIDADANIA: A EDUCAÇÃO BRASILEIRA E O DESAFIO...
uma sociedade política, uma cidade. Este coeficiente que
marca as nossas relações sociais como relações políticas e
que caracteriza nossa prática social envolve os indivíduos
na esfera do poder.
Deste ponto de vista, uma estrutura social na qual o
poder seja mais equitativamente distribuído é condição
básica para que os homens se humanizem. É condição
mínima para que haja cidadania. É neste sentido que se
implicam as situações de democracia e de cidadania. É
por isso que, no sentido mais restrito, cidadania se repor-
ta ao gozo dos direitos políticos e sociais, embora não se
limitando a eles, num sentido mais amplo.
A prática política responsável pela constituição his-
tórica do existir humano se dá mediante o exercício das
relações sociais, modalidade de intercâmbio entre pes-
soas: mas estas relações se humanizam na relação direta
da minimização da dominação e na razão inversa da maxi-
malização da opressão de uns sobre os outros. Trata-se
de garantir para todos a participação nas tomadas de de-
cisão sobre o destino do todo social, ainda que a partir
de núcleos específicos em que este todo se realiza parci-
almente.
Educação e Instauração da Cultura Simbólica
Porém, se a prática econômica e política são prioritárias
e fundamentais na configuração do modo de existir hu-
mano, é necessário considerar que o agir humano tem suas
especificidades, não se reduzindo nem ao determinismo
onto-essencialista da metafísica, nem ao mecanicismo
naturalista da ciência, nem ao seu decorrente pragmatismo
funcionalista. A prática tipicamente humana, que delineia
seu modo de ser, não é a prática mecânica, transitiva; ao
contrário, é uma prática intencionalizada, marcada des-
de suas origens pela simbolização. É que, instaurando-se
como prolongamento das forças energéticas instintivas,
a subjetividade constitui-se como um novo equipamento,
próprio da nova espécie, transformando-se num instru-
mento de ação dos homens.
Vai ocorrer então que tanto a prática produtiva quan-
to a prática política só se tornam práticas humanas por-
que são atravessadas por uma terceira dimensão específi-
ca do agir humano: trata-se da simbolização, da prática
simbolizadora. Com efeito, a atividade técnica de trans-
formação da natureza só se torna viável à medida que os
homens, graças a seu equipamento de subjetividade, são
capazes de duplicar simbolicamente os objetos de sua ex-
periência, lidando com eles para além de sua imediatez.
SÃO PAULO EM PERSPECTIVA, 14(2) 2000
Esse contexto, como que um tecido que vai se comple-
xificando pela contínua articulação de novas experiências,
já tornadas possíveis pelas experiências passadas e acu-
muladas, é a cultura uma das mediações concretas da exis-
tência dos homens. E a cultura é o universo do saber. Isto
é válido tanto no plano da experiência epistêmica do indi-
víduo – trata-se sempre de uma experiência que vai se cons-
truindo, acumulando, sintetizando, reorganizando, sistema-
tizando dados – quanto no plano da própria humanidade,
tanto na perspectiva ontogenética como na perspectiva
filogenética.
EDUCAÇÃO COMO MEDIADORA DA
EXISTÊNCIA HISTÓRICA
Pode-se então equacionar a existência humana como
se dando mediada pelo tríplice universo do trabalho, da
sociedade e da cultura. Como os três ângulos de um triân-
gulo, esses três universos se complementam e se impli-
cam mutuamente, um dependendo do outro, a partir de
sua própria especificidade.
É nesse contexto que se pode entender as relações do
conhecimento com o universo social. Com efeito, o co-
nhecimento pressupõe um solo de relações sociais, não
apenas como referência circunstancial, mas como matriz,
como placenta que nutre todo seu processamento. Entre-
tanto, essa trama de relações sociais em que se tece a exis-
tência real dos homens, como se viu antes, não se carac-
teriza apenas pelas relações de gregaridade dos indivíduos,
tal qual ocorre nas “sociedades” animais, mas sobretudo
por relações de hierarquização, envolvendo o elemento
específico a interferir no social humano, o poder, que torna
política a sociedade.
O saber aparece, portanto, como instrumento para o
fazer técnico-produtivo, como mediação do poder e como
ferramenta da própria criação dos símbolos, voltando-se
sobre si mesmo, ou seja, é sempre um processo de inten-
cionalização. Assim, é graças a essa intencionalização que
nossa atividade técnica deixa de ser mecânica e passa a
se dar em função de uma projetividade, o trabalho ganhan-
do um sentido. Do mesmo modo, a atividade propriamente
política se ideologiza e a atividade cultural transfigura a
utilidade pragmática imediata de todas as coisas.
Como entender então a educação nesse contexto das
mediações histórico-sociais que efetivamente manifestam
e concretizam a existência humana na realidade? Ela deve
ser entendida como prática simultaneamente técnica e
política, atravessada por uma intencionalidade teórica,
70
fecundada pela significação simbólica, mediando a integra-
ção dos sujeitos educandos nesse tríplice universo das
mediações existenciais: no universo do trabalho, da pro-
dução material, das relações econômicas; no universo das
mediações institucionais da vida social, lugar das relações
políticas, esfera do poder; no universo da cultura simbóli-
ca, lugar da experiência da identidade subjetiva, esfera das
relações intencionais. A educação só se legitima intencio-
nalizando a prática histórica dos homens.
Com efeito, se se espera, acertadamente, que a educa-
ção seja de fato um processo de humanização, é preciso
que ela se torne mediação que viabilize, que invista na
construção dessas mediações mais básicas, contribuindo
para que elas se efetivem em suas condições objetivas
reais. Ora, esse processo não é automático, não é decor-
rência mecânica da vida da espécie. É verdade que, ao
superar a transitividade do instinto e com ela a univocidade
das respostas às situações, a espécie humana ganha em
flexibilidade, mas, ao mesmo tempo, torna-se vítima fá-
cil das forças alienantes, uma vez que todas as mediações
são ambivalentes: constituem, simultaneamente, o lugar
da personalização, e o lugar da desumanização, da
despersonalização. Assim, a vida individual, a vida em
sociedade, o trabalho, as formas culturais e as vivências
subjetivas podem estar levando não a uma forma mais
adequada de existência, da perspectiva humana, mas
antes a formas de despersonalização individual e cole-
tiva, ao império da alienação. Sempre é bom não per-
der de vista que o trabalho pode degradar o homem, a
vida social pode oprimi-lo e a cultura pode aliená-lo,
ideologizando-o.
Daí se esperar da educação que ela se constitua, em
sua efetividade prática, um decidido investimento na con-
solidação das forças construtivas dessas mediações. É por
isso que, ao lado do investimento na transmissão aos edu-
candos, dos conhecimentos científicos e técnicos, impõe-
se garantir que a educação seja mediação da percepção
das relações situacionais, que ela lhes possibilite a apre-
ensão das intrincadas redes políticas da realidade social,
pois só a partir daí poderão se dar conta também do sig-
nificado de suas atividades técnicas e culturais. Por ou-
tro lado, cabe ainda à educação, no plano da intencio-
nalidade da consciência, desvendar os mascaramentos
ideológicos de sua própria atividade, evitando assim
que se instaure como mera força de reprodução social
e se torne força de transformação da sociedade, contri-
buindo para extirpar do tecido desta todos os focos da
alienação.

CONCLUSÃO
O quadro da realidade social e educacional do Brasil
mostra bem o quanto a existência histórica dos brasilei-
ros está longe de atingir um patamar mínimo de qualida-
de. Mostra também o quanto é ainda grave o déficit edu-
cacional em termos quantitativos e qualitativos e como é
ainda grande o desafio para os gestores da educação no
Brasil. Exigem-se deles uma avaliação mais crítica da si-
tuação real da nossa sociedade e uma maior vigilância
diante do mavioso canto das sereias do neoliberalismo.
Sem dúvida, a educação não é a alavanca da transfor-
mação social. No caso da sociedade brasileira, ainda sob
o império da formação econômica capitalista, o núcleo
substantivo de todas as relações sociais é a relação pro-
dutiva. Porém, a educação, como também outras formas
de ação sociocultural, está diretamente relacionada com
as condições da economia. É por isso que Gramsci
(1976:9) sempre insistiu que nenhuma reforma intelec-
tual e moral pode estar desligada da reforma econômica.
Porém, se, por um lado, a educação pode contribuir para
disfarçar, legitimando-as ideologicamente, e abrandar as
contradições e os conflitos reais que acontecem no pro-
cesso social, por outro, pode também desmascarar e agu-
çar a consciência dessas contradições, contribuindo para
sua superação no plano da realidade objetiva. Se a educa-
ção pode ser, como querem as teorias reprodutivistas, um
elemento fundamental na reprodução de determinado sis-
tema social, ela pode ser também elemento gerador de
novas formas de concepções de mundo capazes de se con-
traporem à concepção de mundo dominante em determi-
nado contexto sociocultural (Severino, 1986:96).
NOTAS
E-mail do autor: ajsev@uol.com.br
1. Esta nova condição e suas conseqüências econômicas, sociais e políticas es-
tão bem caracterizadas e analisadas em diversos artigos publicados no volume
71
EDUCAÇÃO, TRABALHO E CIDADANIA: A EDUCAÇÃO BRASILEIRA E O DESAFIO...
12 da revista São Paulo em Perspectiva, números 2 e 3, de 1998. Trata-se de
volume dedicado ao capitalismo atual, esclarecendo a situação do Brasil no con-
texto mundial. “No interior da internacionalização econômica, são apresentadas
e discutidas as repercussões do processo de globalização, o significado da ide-
ologia neoliberal e os efeitos das reformas políticas para alguns países da Amé-
rica Latina (...)”, situando “de forma geral a economia brasileira em face das novas
características da economia internacional” (São Paulo em Perspectiva, v.12, n.3,
1998:1).
2. O coeficiente de Gini é a medida dos graus de desigualdade na distribuição da
renda. Ele é igual a 0 quando a eqüidade é máxima, a renda sendo eqüitativamente
distribuída entre todas as pessoas que integram uma população. Vai de 0 a 1.
Países altamente eqüitativos, como Suécia e Espanha, têm o índice de Gini entre
0,25 a 0,30. A média mundial é 0,40. A média da América Latina é de 0,57, enquan-
to o Brasil está com 0,69, após ter passado de 0,59 em 1980, para 0,63 em 1989,
o que mostra a continuidade do agravamento da concentração de renda nas últi-
mas décadas (Kliksberg, 2000:84).
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SÃO PAULO EM PERSPECTIVA, 14(2) 2000

EDUCAÇÃO E TRABALHO
uma relação tão necessária quanto insuficiente

LILIANA ROLFSEN PETRILLI SEGNINI

Professora do Departamento de Ciências Sociais Aplicadas à Educação da Faculdade de Educação na Universidade Estadual de Campinas.
Autora do livro Mulheres no Trabalho Bancário. Difusão Tecnológica, Qualificação e Relações de Gênero, entre outros.

Resumo: Este artigo estabelece relação entre educação, trabalho e desenvolvimento. Para tanto, são construídos
argumentos na contra-corrente dos discursos e políticas observadas neste momento, formulados com freqüên-
cia pelos organismos internacionais reguladores, pelo Estado e outras instituições.
Palavras-chave: educação e trabalho; educação no Brasil; mercado de trabalho.

Cabe acrescentar que, mesmo independentemente desse ideal
de cultura, a simples alfabetização em massa não constitui talvez
um benefício sem par. Desacompanhada de outros elementos
fundamentais da educação, que a completem, é comparável, em
certos casos, a uma arma de fogo posta na mão de um cego.
Holanda, 1995:166
desigualdades presentes na sociedade em que vivemos;
de nossas especificidades culturais (sobretudo através do
conhecimento do outro); das profundas desigualdades
sociais existentes, concentração da terra e da renda, altas
taxas de analfabetismo ao lado de violência e não-direito
à saúde, ausência de valores éticos que sustentam a soli-
dariedade. Educação que não estabelece relação direta com
o mundo do trabalho. É muito mais ampla, possibilitan-

O
objetivo deste trabalho é indagar se a relação di-
reta, com ou sem pálidas mediações, que tem sido
estabelecida entre educação, trabalho e desen-
volvimento, tão apregoada nos últimos tempos, não se
constitui muito mais de um processo social de legitimação
das mudanças no mercado de trabalho, via desemprego e
precariedade social, do que uma real e concreta exigên-
cia dos processos de produção de bens e serviços. Num
país de 157 milhões de habitantes, onde a taxa de analfa-
betismo atinge 20,1% da população de 15 anos ou mais
(Fundação IBGE, Informe estatístico de 1996), é neces-
sário ter cautela e restringir a argumentação para ela não
correr o risco de ser irresponsável ou interpretada de for-
ma equivocada.
Nesse sentido, é bom salientar que este trabalho não
se refere à educação compreendida como um fim em si
mesma, educação-processo, que nos permite tomar cons-
ciência de nós mesmos, de nossa trajetória histórica en-
quanto indivíduos, nação ou mundo; das contradições e
do o desenvolvimento de políticas e ações concretas que
rompam definitivamente o quadro social e econômico
apontado. Não é esse o resultado da relação educação,
trabalho e desenvolvimento que este trabalho analisa.
Seu objetivo, portanto, é chamar a atenção para a rela-
ção educação, trabalho e desenvolvimento, percorrendo
caminhos na contra-corrente dos discursos e políticas
observados neste momento, formulados com freqüência
pelos organismos internacionais reguladores (Banco Mun-
dial, FMI, e outros), pelo Estado, instituições represen-
tantes de interesses patronais, instituições representantes
dos interesses dos trabalhadores, empresas, imprensa e
um grande número de pesquisas científicas. Parece haver
uma névoa que encobre essa relação, ou melhor, não é
possível enxergá-la bem porque é portadora de excesso
de luminosidade e formava um dos elementos que cons-
troem o consenso, no interior de conflitos e interesses
antagônicos. Ou, como afirma Tanguy, essa relação apa-
rece como uma “ideologia conservadora de nosso tem-

72

po” no sentido analisado por Karl Mannhein, ou seja, as-
segura coesão social, legitima e dissimula a ordem social
existente (Tanguy, 1998).
CONTEXTO SOCIAL E ECONÔMICO
DA RELAÇÃO EDUCAÇÃO, TRABALHO
E DESENVOLVIMENTO
Observando a dinâmica dos mercados quer seja de bens
e serviços, financeiros ou de trabalho, apreende-se que
algo significativo se alterou nos últimos 30 anos nas so-
ciedades capitalistas que se reorganizam e se reestruturam
no sentido de introduzir novas formas de racionalização
do trabalho e da vida social. Esse parece ser o único pon-
to comum no intenso debate que acompanha o esforço para
compreender o processo observado há 30 anos, mas ain-
da em curso (Arrighi, 1997; Harvey, 1992:176); mesmo
que, para alguns, essas mudanças signifiquem tão-somente
a intensificação de um processo observado desde os
primórdios do próprio capitalismo, questionando os as-
pectos ideológicos das novas formas de racionalização
aplicadas (Pollert, 1988; Gordon, 1988 e Sayer, 1989 apud
Harvey, 1992).
Compreende-se que esse processo revela característi-
cas e contradições específicas, da mesma forma que, em
outros momentos históricos, outras tantas foram observa-
das. Portanto, não se fala de “impactos” mas de processos
expressos, neste atual contexto, pela globalização dos
mercados de bens e fluxos financeiros e o acirramento da
concorrência; difusão do ideário neoliberal que, contradi-
toriamente, requer políticas estatais que garantam a
desregulamentação de normas de concorrência e direitos
sociais. Nesse sentido, a concentração de capital – fusões,
incorporações, privatizações – ocorre ao mesmo tempo que
a força de trabalho fragiliza-se pela flexibilização, quer
seja das estruturas produtivas, das formas de organização
do trabalho, da própria força de trabalho, por meio do
emprego/desemprego. É dentro dessa nova correlação de
forças que se concretiza a lógica do “livre mercado”, sob
a coordenação do sistema financeiro global.
Difundem-se, cada vez mais intensamente, tecnologias
produtivas apoiadas na microeletrônica como a automação,
a informática, a telemática. A opção política do uso des-
sas tecnologias tem sido direcionada para intensificar a
produtividade e a supressão do emprego.
A estrutura do mercado de trabalho também tem pas-
sado por mudanças: altas taxas de desemprego são acom-
panhadas da crescente insegurança e precariedade das
73
EDUCAÇÃO E TRABALHO: uma relação tão necessária quanto insuficiente
novas formas de ocupação. A flexibilização da força de
trabalho (contratos de tempo parcial, subcontratação, ter-
ceirização, etc.) inscreve-se no mesmo processo que arti-
cula o discurso por maiores níveis de escolaridade para
os trabalhadores que permanecem empregados e ocupam
postos de trabalho considerados essenciais para os pro-
cessos produtivos nos quais se inserem.
Nesse sentido, a educação e a formação profissional
aparecem hoje como questões centrais pois a elas são
conferidas funções essencialmente instrumentais, ou seja,
capazes de possibilitar a competitividade e intensificar a
concorrência, adaptar trabalhadores às mudanças técni-
cas e minimizar os efeitos do desemprego. O papel de or-
ganismos internacionais reguladores tem sido fundamen-
tal para tanto, como é possível apreender a partir de
prescrições do Banco Mundial: “Detalhados estudos
econométricos indicam que as taxas de investimentos e
os graus iniciais de instrução constituem robustos fatores
de previsão de crescimento futuro. Se nada mais mudar,
quanto mais instruídos forem os trabalhadores de um país,
maiores serão suas possibilidades de absorver as tecnolo-
gias predominantes, e assim chegar a um crescimento rá-
pido da produção. (...) O desenvolvimento econômico
oferece aos participantes do mercado de trabalho oportu-
nidades novas e em rápida mudança” (Banco Mundial,
1995:26-35).
Essas tendências, observadas mundialmente, expres-
sam-se de forma heterogênea em diferentes contextos
nacionais; no Brasil, mesclam-se com problemas sociais
jamais resolvidos como a profunda desigualdade da dis-
tribuição da renda, o analfabetismo e os baixos índices
de escolaridade que atingem grande parte da população,
a saúde, tudo com implicações perversas nas parcas con-
dições para o exercício da cidadania.
ESPECIFICIDADES DA REESTRUTURAÇÃO
NO MERCADO DE TRABALHO
É possível observar, após terem decorrido quase três
décadas de mudanças nas formas de racionalização do
capitalismo, que o desenvolvimento econômico não
mais significa desenvolvimento social, como ocorreu
em países hoje considerados desenvolvidos por um lon-
go período (Castel, 1998). O desemprego já não é re-
sultado da ausência de crescimento econômico, mas se
tornou inerente ao próprio crescimento econômico. No
Brasil, essa relação nunca havia se dado de forma in-
tensiva; talvez a melhor expressão do avanço do capi-
SÃO PAULO EM PERSPECTIVA, 14(2) 2000
talismo no Brasil seja justamente o registro de profun-
da heterogeneidade produtiva e desigualdade das rela-
ções de trabalho.
O mercado de trabalho brasileiro não conseguiu esta-
belecer uma situação em que o emprego formal (aquele
que possibilita garantias e direitos sociais) tenha se tor-
nado algo generalizado para o conjunto da população; ao
contrário, criou-se um mercado “altamente flexível” com
situações completamente diferenciadas e, em grande me-
dida, precárias.
No entanto, como bem salienta Pochmann, ao se to-
mar como medida o período 1940-1980, é possível ob-
servar um crescimento das relações formais de trabalho
no Brasil, que ocorreu, sobretudo, por força da introdu-
ção do projeto de industrialização nacional (de forma in-
tensa entre 1950 e 1980), bem como devido à insti-
tucionalização das relações de trabalho por meio de um
conjunto de normas legais estabelecidas pela Consolida-
ção das Leis do Trabalho (CLT), em junho de 1943. No
período, o trabalho assalariado, com registro em carteira
profissional, cresceu de 12,1% para 49,2%, o que signifi-
ca, em termos absolutos, uma variação anual de 484,2 mil
trabalhadores. Isso permite observar que, de acordo com
dados do IBGE, de cada dez ocupações geradas, oito eram
assalariadas, sendo sete com registro e uma sem registro
(Pochmann, 1998).
Apesar desses dados, sabe-se que sua homogeneização
não se deu nos níveis observados nos países desenvolvi-
dos, onde 80% da PEA urbana eram assalariados; nos
quais, através de muitas lutas, o trabalho assalariado se
tornou um pilar, no qual o trabalho significava bem mais
que um trabalho, significava ter direitos que se expan-
diam e “que a vulnerabilidade e a precariedade eram acom-
panhadas pela certeza que amanhã será melhor” (Castel,
1998).
No Brasil, a PEA urbana de ocupados assalariados
passou de 42%, em 1940, para 62,8%, em 1980. Nesse
contexto, é importante salientar, a sociedade permaneceu
desigual, a renda continuou sendo concentrada e perma-
neceram os problemas de informalidade, subemprego,
baixos salários e desigualdades de rendimentos (Pochmann,
1998). Em 1983, os 50% mais pobres da população se
apropriavam de apenas 13,6% da renda total do país, en-
quanto os 10% mais ricos detinham 46,2%.
No período analisado, o salário mínimo foi perdendo
poder de compra ao mesmo tempo que elevados índices
de crescimento econômico eram registrados pelo Produ-
to Interno Bruto; ao mesmo tempo, cada vez mais horas
74
de trabalho eram necessárias para a compra da ração es-
sencial. O país se urbanizou e algumas conquistas sociais
foram observadas, como o crescimento da esperança mé-
dia de vida, que passou de 45,9 anos em 1950 para 60 em
1980, indicando melhorias nas condições gerais de saúde
e atendimento médico. Também as taxas de analfabetis-
mo foram decrescendo constantemente, passando de
53,9% entre os homens e 60,6% entre as mulheres em
1950, para 34,9% e 35,2%, respectivamente, em 1980
(Fausto, 1998).
O conjunto de medidas de ajustes macroeconômicos,
a partir dos anos 80, diante do crescimento da dívida
externa e do colapso do financiamento da economia bra-
sileira, concorreu para fortes e rápidas oscilações econô-
micas, estagnação e hiperinflação. Nesse contexto obser-
va-se que a tendência à frágil estruturação do mercado de
trabalho no Brasil foi rompida (Pochmann, 1998).
Sistematizando dados produzidos pelo Ministério do
Trabalho (Rais e Caged) e pelo IBGE, Pochmann registra
que, a partir dos anos 80, a progressiva desestruturação
do mercado de trabalho foi marcada pelo desassalariamento
de parcela crescente da PEA, crescimento do desemprego
e do trabalho informal precário. Os postos de trabalho
abertos passaram a ser sobretudo de assalariados sem re-
gistro e por conta própria.
O trabalho assalariado decresceu de 62,8% para 62,6%
no período 1989-1991, sendo que esse índice de redução
refere-se àqueles trabalhadores que já possuíam registro
em carteira – de 49,2% para 36,6% (Tabela 1). O traba-
lho assalariado sem registro cresceu de 13,6% para 25,7%.
No período 1989-1995, o mesmo movimento continua a
ser observado, intensificando-se: o trabalho assalariado
decresceu de 62,8% para 58,2%, enquanto o trabalho com
registro passou de 49,2% para 30,9%; o trabalho assala-
riado sem registro voltou a crescer de 13,6% para 27,3%
(Pochmann, 1998).
TABELA 1
Trabalho Assalariado com e sem Registro em Carteira
Brasil – 1989-1995
Em porcentagem
Trabalho Assalariado 1989 1991 1995
Total 62,8 62,6 58,2
Com Registro 49,2 36,6 30,9
Sem Registro 13,6 25,7 27,3
Fonte: Ministério do Trabalho (Rais e Caged); Fundação IBGE/PNADs ajustadas (Pochmann,
1998).
 EDUCAÇÃO E TRABALHO: uma relação tão necessária quanto insuficiente

Mesmo nos períodos de recuperação econômica (1984- Nesse sentido, os dados sistematizados pelos economis-
86 e 1993-95), o desemprego e a precariedade no traba- tas Marcelo Ikeda, do Programa das Nações Unidas para
lho continuaram a crescer. Assim, a expansão das ocupa- o Desenvolvimento Econômico (PNUD) e Sheila Najberg,
ções no período 1989-1996 foi de 11,4%, enquanto a PEA do Banco Nacional de Desenvolvimento Econômico e
total aumentou 16,5%, influenciando no crescimento do Social (BNDES), a partir dos dados do Cadastro Geral de
desemprego em 179,1% (Tabela 2). Empregados e Desempregados (Caged), do Ministério do
Pochmann relaciona essas tendências ao abandono do Trabalho, informam que no ano de 1996 os trabalhadores
projeto de industrialização nacional, à implementação do da indústria com ensino superior completo foram desem-
programa neoliberal oriundo do Consenso de Washington, pregados (6,1%) mais intensamente que os analfabetos
às políticas macroeconômicas de inserção do país (que (4,4%) (Tabela 3). No ano seguinte, a taxa de desemprego
permanece subordinado) no processo de globalização; dos trabalhadores com superior completo (2,9%) perma-
porém, acompanhadas de uma abertura comercial indis- neceu maior que a daqueles que não haviam completado a
criminada, ausência de políticas setoriais defensivas, oitava série do ensino fundamental (2,6%) (Tabela 4).
sobrevalorização da moeda e elevados juros. Nesse con-
texto, o processo de reestruturação produtiva no Brasil é TABELA 3
introduzido, resguardando a característica do próprio Trabalhadores Formais da Indústria Admitidos e Desligados,
segundo Grau de Instrução
mercado brasileiro, ou seja, a heterogeneidade produtiva Brasil – 1996
e a desigualdade no mercado de trabalho.
Saldo % Sobre
TABELA 2 Grau de Instrução Admitidos Desligados
Líquido 1995
População Economicamente Ativa (PEA), Ocupada e Desempregada
Brasil – 1989-1996 Analfabeto 87.118 94.272 -7.155 -4,4
4a Série Incompleta 297.277 328.327 -31.050 -5,2
4a Série Completa 457.146 527.440 -70.298 -6,8
1989 1996 8a Série Incompleta 626.331 651.293 -24.962 -2,0
PEA Nos
Nos Variação 8a Série Completa 456.858 462.903 -6.044 -0,7
Abs. % Abs. % 2o Grau Incompleto 213.984 205.753 8.231 1,8
2o Grau Completo 257.327 245.727 11.601 1,8
Total 60.120 100,0 70.040 100,0 16,5 Superior Incompleto 45.800 49.832 -4.032 -2,7
Ocupada 58.300 97,0 64.960 92,7 11,4 Superior Completo 68.665 83.582 -14.916 -6,1
Desempregada 1.820 3,0 5.080 7,3 179,1 Ignorado 19.494 15.868 3.626 11,1

Fonte: Fundação IBGE/PNADs ajustadas (Pochmann,1998:6). Fonte: Ministério do Trabalho – MTb/Caged. Elaboração Marcelo Ikeda e Sheila Najberg.

TRABALHO E ESCOLARIDADE
TABELA 4

Várias contradições foram observadas e serão toma- Trabalhadores Formais da Indústria Admitidos e Desligados,
segundo Grau de Instrução
das aqui como argumentos para questionar o consenso que Brasil – 1997
a relação entre trabalho e educação parece ser portadora.
Em primeiro lugar, aponta-se o crescente desemprego de
Saldo % Sobre
trabalhadores escolarizados, mesmo em um contexto como Grau de Instrução Admitidos Desligados
Líquido 1996
o brasileiro, no qual a educação ainda não é um direito
Analfabeto 82.344 97.555 -15.211 -9,8
conquistado por todos; e, em seguida, questiona-se essa
4a Série Incompleta 251.374 304.837 -53.462 -9,5
relação a partir das desigualdades geracionais, raciais e 4a Série Completa 405.370 478.126 -72.755 -7,5
de gênero. 8a Série Incompleta 609.746 640.951 -31.204 -2,6
O desemprego crescente de trabalhadores escolariza- 8a Série Completa 485.650 467.778 17.872 2,0
2o Grau Incompleto 233.725 218.677 15.047 3,2
dos, sobretudo nos setores mais modernos da sociedade, 2o Grau Completo 300.709 273.780 26.929 4,1
é tomado como um dos argumentos para tornar relativa Superior Incompleto 50.526 51.322 -796 -0,6
essa perspectiva instrumental da educação que se expres- Superior Completo 87.146 93.719 -6.573 -2,9
Ignorado 14.409 11.256 3.153 8,7
sa como se fosse capaz de garantir o emprego ou, até
mesmo, o trabalho. Fonte: Ministério do Trabalho – MTb/Caged. Elaboração Marcelo Ikeda e Sheila Najberg.

75
SÃO PAULO EM PERSPECTIVA, 14(2) 2000

O desemprego de trabalhadores, em decorrência do Também deve ser apontada a desigualdade entre ho-
processo de reestruturação, acrescenta uma nova dimen- mens e mulheres, brancos e negros com o mesmo tempo
são aos problemas sociais que marcam há muito o Brasil, de escolaridade, no mercado de trabalho, tanto em rendi-
até então, miséria, pobreza, não-acesso à educação e à mentos como em condições de trabalho. A Pesquisa de
saúde. Trata-se do desemprego de trabalhadores escola- Padrão de Vida (IBGE) divulgada em agosto de 1998,
rizados como, por exemplo, ocorreu intensamente na úl- realizada em 5 mil domicílios nas regiões Sudeste e Nor-
tima década com os bancários no país, categoria que deste, de março de 1996 a março de 1997, registra a desi-
vivenciou o desemprego de 600 mil trabalhadores gualdade salarial entre trabalhadores chefes de família com
(Segnini, 1999). 12 anos ou mais de estudo (Tabela 6).
As pesquisas recentes sobre reestruturação em vá-
rios setores estão apontando para a intensificação do TABELA 5
trabalho e não para conteúdos mais sofisticados e ela- Taxas de Desemprego e Produto Interno Bruto
Brasil e Região Metropolitana de São Paulo – 1983-97
borados das atividades ou, para maior autonomia dos
trabalhadores, que justificariam efetivamente maior
escolaridade e qualificação (Rizek e Leite, 1998; Taxas de Desemprego (%)
Anos PIB Real
Segnini, 1998). O número reduzido de trabalhadores Seade-Dieese (RMSP) (Índice)
IBGE
atingidos por essas mudanças, com alguma positividade (Brasil) Aberto Oculto Total
expressa pela democracia industrial, está inserido no
chamado setor de ponta, essencialmente nos segmen- 1983 6,7 - - 100,0
tos nobres das empresas multinacionais de acordo com 1984 7,1 105,3
1985 5,2 7,6 4,6 12,2 113,6
dados da Organização Internacional do Trabalho, em
1986 3,6 6,0 3,6 9,6 122,2
1996. São 73 milhões de pessoas, das quais 12 milhões 1987 3,7 6,3 2,9 9,2 126,6
no Terceiro Mundo; sendo que a PEA do Terceiro 1988 3,8 7,0 2,7 9,7 126,4
Mundo é da ordem de 2,2 bilhões de pessoas (Dowbor, 1989 3,3 6,5 2,2 8,7 130,6
1998). 1990 4,9 7,4 2,9 10,3 124,9
No mesmo processo, mas de outro lado, estão 800 mi- 1991 6,0 7,9 3,8 11,7 125,3
1992 7,1 9,2 6,0 15,2 124,3
lhões de desempregados no mundo (OCDE apud Dowbor,
1993 6,1 8,6 6,0 14,6 129,5
1998), sendo 18,1 milhões na União Européia (Eurostat 1994 5,8 8,9 5,3 14,2 137,1
apud Dowbor, 1998), como resultado de um crescimento 1995 5,5 9,0 4,2 13,2 143,2
econômico perverso, que cada vez mais concentra renda 1996 6,7 10,0 5,1 15,1 148,3
(fusões, incorporações, privatizações) aprofundando o fos- 1997 7,3 10,3 5,7 16,0 152,4

so entre dois pólos. Em um contexto de produtividade cres-

cente, o Brasil insere-se nessa perspectiva de desenvolvi-
mento, triplicando o número de desempregados no período
1989-97, chegando a 5,1 milhões de pessoas, o que equi-
vale a 7,3% da PEA (Fundação IBGE, 1997). Em 1995,
Fonte: Fundação IBGE. Pesquisa Mensal de Emprego; SEP. Convênio Seade-Dieese. Pes-
quisa de Emprego e Desemprego – PED.
TABELA 6

28,7% da população brasileira vivia com menos de um Rendimento Médio Mensal dos Trabalhadores Chefes de Família com 12
Anos ou Mais de Estudo, segundo Sexo e Cor
salário mínimo (Banco Mundial, 1997:224) (Tabela 5). Regiões Sudeste e Sudoeste – 1997
Os jovens no Brasil, assim como em outros países do Em reais
mundo, constituem o grupo social mais escolarizado e mais Sexo e Cor Rendimento Médio Mensal
desempregado, ou, mesmo, inserido em trabalhos precá-
Branco
rios. Por exemplo, para os mais escolarizados, observa-
Homem 881,00
se a proliferação do subemprego com a denominação es- Mulher 559,00
tágio (Tanguy, 1998). Em São Paulo, de acordo com o
Seade/Dieese, 800 mil jovens entre 15 e 24 anos estão Negro
sem ocupação, representando metade dos desempregados Homem 423,00
Mulher 266,00
da Região Metropolitana de São Paulo, estimada em 1,6
milhão.1 Fonte: Fundação IBGE. Pesquisa de Padrão de Vida, 1998.

76

A qualificação (escolaridade e formação profissional) se
transformou no fetiche capaz de romper esse processo. So-
mas vultosas estão sendo gastas no mundo inteiro para re-
qualificar trabalhadores. Os resultados são pífios se
mensurados a partir da reinserção no mercado de trabalho,
como atestam pesquisas em vários países. Também no Bra-
sil, através do Programa Nacional de Qualificação do Tra-
balhador (Planfor), com verbas do Fundo do Amparo ao
Trabalhador (FAT), constituído pelas contribuições do PIS
e Pasep, foram despendidos 596,3 milhões de reais (45% na
região Sudeste do país) para atender a 3,3 milhões de traba-
lhadores. Em São Paulo, de acordo com dados da Secretaria
do Trabalho, 11% dos trabalhadores que cursaram progra-
mas de formação conseguiram se inserir no mercado de tra-
balho, em 1997 (Unitrabalho, 1997).
ESCOLARIDADE E DESIGUALDADE
NO MERCADO DE TRABALHO:
UM ENFOQUE DE GÊNERO
Um argumento substantivo apontado para tornar relativa
a relação entre escolaridade e inserção no mercado de traba-
lho é encontrado na condição desigual vivida pela mulher.
No Brasil, as mulheres também vivenciaram, nos últi-
mos 30 anos, inegáveis ganhos sociais, políticos e econô-
micos observados em vários estudos referentes a outros
contextos nacionais, sobretudo nos países desenvolvidos.
Nesse sentido, o crescimento da participação das mu-
lheres no mercado de trabalho, após a década de 60 até
1995, é um dos indicadores mais elucidativos para acom-
panhar este processo em decorrência do significado so-
cial que expressa (Tabela 7).
No período enfocado (1985-1995), o crescimento da par-
ticipação da mulher no mercado de trabalho (63,0%) é sig-
nificativamente superior ao do homem (20,8%). Isso quer
dizer que a porcentagem de mulheres na PEA elevou-se de
Indicadores de Participação Econômica, segundo Sexo
Sexo PEA (Em milhões)
1985 1990
Homem 36,6 41,6
Mulher 18,4 22,9
Fonte: Fundação IBGE, Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios – PNAD 1985, 1990 e 1995 (Bruschini, 1998).
EDUCAÇÃO E TRABALHO: uma relação tão necessária quanto insuficiente
36,9%, em 1985, para 53,4%, em 1995; no mesmo período,
a taxa de atividade masculina registrou discreto crescimen-
to de 76,0% para 78,3%. Dessa forma, em 1995, a propor-
ção de mulheres entre os trabalhadores era de 40,4 % (1985
= 33,5%), enquanto para os homens foi registrado um de-
créscimo de 66,5%, em 1985, para 59,6%, em 1995.
Considerando a distribuição da PEA masculina e femini-
na por escolaridade, observou-se que os índices de escolari-
dade das mulheres, a partir do 8o ano de estudo, superam a
escolaridade masculina (Tabela 8).
No entanto, a análise dos dados apontados não permi-
tem a afirmação que esse crescimento refere-se tão-somente
a uma conquista social das mulheres na busca de oportu-
nidades iguais às dos homens. Em alguns aspectos, para
algumas mulheres, uma minoria, sim; mas não apenas.
A segregação sexual no trabalho persiste como um fe-
nômeno mundial. O inegável crescimento da participação
das mulheres no mercado de trabalho e a escolaridade ele-
vada alteram pouco suas condições socioeconômicas. A
desigualdade entre homens e mulheres se expressa de di-
ferentes formas, como a posição ocupada pelas mulheres
no mercado de trabalho (17,2% de trabalhadoras domésti-
cas, 13,1% de não-remuneradas, 9,3% de trabalhadoras
para auto-consumo), perfazendo um percentual de 40% de
postos de trabalho precários enquanto para os homens esse
índice é de 10,7%. Mesmo entre as mulheres empregadas
(41,9%) é possível observar que vários indicadores (rendi-
mento, jornada de trabalho, registro em carteira e direitos
no trabalho) apontam para a precária condição da maioria
das mulheres na ocupação de postos de trabalho que de-
mandam menor qualificação reconhecida efetivamente pela
remuneração, como no setor de prestação de serviços onde
trabalham 29,8% das mulheres e 12% dos homens. Entre
esses(as) trabalhadores(as), 78% das mulheres e 43% dos
homens incluem-se na classe de rendimento mensal de até
R$ 240,00 (Bruschini, 1998). O movimento das desigualda-
TABELA 7
Brasil – 1985-1995
Proporção de Mulheres entre
Variação Taxa de Atividade (%) os Trabalhadores (%)
1985/95
1995 (%) 1985 1990 1995 1985 1990 1995
44,2 20,8 76,0 75,3 78,3 66,5 64,5 59,6
30,0 63,0 36,9 39,2 53,4 33,5 35,5 40,4
77
SÃO PAULO EM PERSPECTIVA, 14(2) 2000

des é registrado tanto pelo IBGE como pelo Seade/Dieese, TABELA 10

mesmo com a utilização de metodologias diferenciadas para Rendimentos dos Ocupados, por Sexo
Brasil – 1985-1995
suas coletas de dados e números diferentes entre si.

TABELA 8 Rendimento dos Ocupados

(Em salários mínimos) Diferença
População Economicamente Ativa, por Sexo, segundo Anos de Estudo
Anos (%)
Brasil – 1993-1995
Mulheres Homens

1993 1995 1985 1,9 3,7 51,0

Anos de Estudo
Homens Mulheres Homens Mulheres 1986 2,7 5,3 51,0
1987 2,1 4,0 53,0
Total (Em milhões) 42,9 28,0 44,2 30,0 1988 2,1 4,0 53,0
Total (%) 100,0 100,0 100,0 100,0 1989 2,5 4,7 53,0
Sem Instrução e 1990 2,2 3,8 58,0
Menos de 1 Ano 17,0 14,4 16,3 13,2 1992 1,7 3,1 55,0
1 a 3 Anos 20,0 17,4 19,0 16,5
1993 1,8 3,5 51,0
4 a 7 Anos 34,1 32,0 34,1 31,9
8 a 10 Anos 12,7 13,0 13,4 13,6 1995 2,4 4,4 55,0
11 a 14 Anos 11,6 16,9 12,2 18,1
Fonte: Fundação IBGE. Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios – PNAD 1995 (Bruschini, 1998).
15 Anos ou Mais 4,5 6,0 4,8 6,5
Nota: Não estão incluídos os rendimentos da população da zona rural de Rondônia, Acre,
Amazonas, Roraima, Pará e Amapá. Valores inflacionados pelo INPC com base em setembro
Fonte: Fundação IBGE. Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios – PNAD 1993 e 1995 de 1995 e expressos em salários mínimos de setembro de 1995.
(Bruschini, 1998).

TABELA 9 Observa-se a intensa participação da mulher como

Distribuição dos Ocupados, por Sexo, segundo Posição na Ocupação empregada doméstica no mercado de trabalho, entre as
e Classes de Rendimento Mensal no Trabalho Principal quais 90,4% recebem até dois salários mínimos, e a irri-
Brasil – 1993-1995
sória participação como empregadora (0,5%). No entan-
to, em qualquer ocupação, as mulheres recebem salários
Posição na Ocupação e 1993 1995
Classes de Rendimento menores que os homens.
Mensal do Trabalho Principal Homens Mulheres Homens Mulheres Dados produzidos pelo Seade/Dieese registram que o
Empregados (Em milhões) 23,7 11,1 23,8 11,5 rendimento médio das mulheres em 1996 (R$ 585,00)
(Em %) 100,0 100,0 100,0 100,0 correspondia a 60% do obtido pelos homens (R$ 995,00).
Até 2 Salários Mínimos 56,5 62,8 45,7 50,5 Se o rendimento for considerado por hora trabalhada a
Mais de 2 a 5 Salários Mínimos 28,2 25,5 33,9 32,3
Mais de 5 Salários Mínimos 14,6 11,0 20,5 17,2 diferença persiste, invalidando o argumento de que elas
Sem Declaração 0,7 0,6 - - estariam, eventualmente, trabalhando uma quantidade
Trabalhadores Domésticos menor de horas.
(Em milhões) 0,3 4,2 0,3 4,7 Precariedade no trabalho é um processo social que atin-
(Em %) 100,0 100,0 100,0 100,0
Até 2 Salários Mínimos 89,4 96,6 79,5 90,4
ge homens e mulheres no atual momento do mercado de
Mais de 2 a 5 Salários Mínimos 9,5 2,8 17,3 8,9 trabalho; porém, as mulheres já estavam em maior núme-
Mais de 5 Salários Mínimos 0,3 0,1 3,2 0,6 ro nas ocupações precárias e continuam a vivenciar taxas
Sem Declaração 0,8 0,6 - -
maiores de informalidade e precariedade, apesar dos ín-
Conta-Própria (Em milhões) 10,2 4,1 10,8 4,5
dices de escolaridade mais elevados.
(Em %) 100,0 100,0 100,0 100,0
Até 2 Salários Mínimos 53,3 74,9 50,4 70,1 Nesse sentido, pode-se afirmar que as mulheres foram
Mais de 2 a 5 Salários Mínimos 28,9 15,5 29,6 19,5 pioneiras em ocupar postos de trabalho precários, que
Mais de 5 Salários Mínimos 14,7 6,9 20,0 10,3 estavam por vir para ambos os sexos, no contexto da re-
Sem Declaração 3,4 2,8 - -
estruturação produtiva. Mesmo assim, elas continuam
Empregadores (Em milhões) 2,0 0,4 2,1 0,5 campeãs em informalidade e precariedade e começam a
(Em%) 100,0 100,0 100,0 100,0
Até 2 Salários Mínimos 13,4 18,9 9,7 10,5 ser mais atingidas pelo desemprego em vários setores.
Mais de 2 a 5 Salários Mínimos 26,8 33,9 22,0 24,8 Essas questões precisam ser pesquisadas intensamente,
Mais de 5 Salários Mínimos 57,6 43,7 68,4 64,6 mesmo porque possibilitam melhor compreensão dos pro-
Sem Declaração 2,3 3,4 - -
cessos de mudanças sociais a partir da reestruturação eco-
Fonte: Fundação IBGE. Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios – PNAD 1993 e 1995
(Bruschini, 1998). nômica, que ainda está em curso.

78
 EDUCAÇÃO E TRABALHO: uma relação tão necessária quanto insuficiente

TABELA 11 Nos últimos anos, as taxas de desemprego vêm apre-

Taxas de Informalidade e Precariedade do Emprego Urbano, por Sexo sentando crescimento acentuado para os trabalhadores de
Brasil – 1990-1993
Em porcentagem ambos os sexos, com elevação mais intensa para os ho-
Homem Mulher mens. No entanto, historicamente, as taxas relativas às
Taxas mulheres são mais altas, independentemente da região do
1990 1993 1990 1993
país.
Informalidade (1) 39,09 44,63 45,90 54,22
Precariedade (2) 10,51 19,70 15,50 26,50
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Fonte: Atlas Regional das Desigualdades, Ipea-Dipes/IBGE, 1996. Lavinas e Barsted, 1996.
(1) Proporção de trabalhadores conta-própria e empregados sem carteira sobre a população
ocupada. As contradições apontadas neste trabalho sobre a rela-
(2) Proporção de trabalhadores que trabalham mais de 40 horas por semana e ganham me-
nos de um salário mínimo por mês sobre o total da população ocupada.
ção entre escolaridade e formas de inserção no mundo do
trabalho (e do desemprego) possibilitam, em primeiro
TABELA 12 lugar, reafirmar que qualificação para o trabalho é uma
Médias Anuais das Taxas de Desemprego, por Sexo relação social (de classe, de gênero, de etnia, geracional),
Regiões Metropolitanas de São Paulo, Porto Alegre,
Curitiba e Distrito Federal – 1985-97 muito além da escolaridade ou da formação profissional,
Em porcentagem que se estabelece nos processos produtivos, no interior
São Paulo Distrito Federal Porto Alegre Curitiba de uma sociedade regida pelo valor de troca e fortemente
Anos (1) (1) (2)
marcada por valores culturais que possibilitam a forma-
Mulher Homem Mulher Homem Mulher Homem Mulher Homem ção de preconceitos e desigualdades. Isso quer dizer que
1985 15,5 10,1
os conhecimentos adquiridos pelo trabalhador através de
1986 12,7 7,6 diferentes processos e instituições sociais – família, es-
1987 12,2 7,3 cola, empresa, etc. – somados às suas habilidades, tam-
1988 12,1 8,1 bém adquiridas socialmente e acrescidas de suas caracte-
1989 10,6 7,5
rísticas pessoais, de sua subjetividade, de sua visão de
1990 12,1 9,1
mundo, constituem um conjunto de saberes e habilidades
1991 13,0 10,8
1992 17,1 13,9 17,8 13,7 16,4 12,5 que significa, para ele, trabalhador, valor de uso, que só
1993 16,3 13,4 17,6 13,0 14,3 10,7 se transforma em valor de troca em um determinado mo-
1994 16,4 12,7 17,0 12,6 13,2 10,0 mento histórico se reconhecido pelo capital como sendo
1995 15,3 11,8 17,3 14,4 12,9 9,2 12,2 9,8 relevante para o processo produtivo.
1996 17,2 13,5 19,1 15,0 14,1 12,4 14,4 12,1
O reconhecimento do grau de qualificação do trabalha-
1997(3) 18,8 13,8 19,9 15,6 16,1 12,8 16,5 13,1
dor pelas empresas se dá através de sua particular inclu-
Fonte: SEP. Convênio Seade-Dieese, Ipardes, Sert/Sine-PR, FEE, FGTAS/Sine-RS e GDF
(Codeplan e STB). Pesquisa de Emprego e Desemprego – PED. são em diferentes níveis hierárquicos e salariais, em dife-
(1) A pesquisa inicia-se em 1992.
(2) A pesquisa inicia-se em 1995. rentes formas de relações empregatícias como trabalho
(3) Dados referentes ao mês de junho. assalariado (com ou sem registro), trabalho terceirizado,
contratos temporários, trabalho sem remuneração. A qua-
TABELA 13 lificação assim compreendida expressa relações de poder
Taxas de Desemprego, segundo Sexo e Tipo de Desemprego no interior dos processos produtivos e na sociedade; im-
Região Metropolitana de São Paulo – 1989-1997 plica também o reconhecimento que escolaridade e for-
Em porcentagem mação profissional são condições necessárias, mas insufi-
Sexo e Tipos de Desemprego 1989 1996 1997 cientes, para o desenvolvimento social. Isso porque se sabe
que somente políticas e ações concretas, que possibilitem
Mulheres 10,6 17,2 48,3 real desenvolvimento social e econômico (distribuição de
Desemprego Aberto 8,2 12,5 12,9 renda, reforma agrária, reforma do sistema de saúde e edu-
Desemprego Oculto 2,5 4,7 5,4 cacional), podem estar superando desigualdades e cons-
Homens 7,5 13,5 14,2 truindo condições sociais que redundam em cidadania. E
Desemprego Aberto 5,4 8,1 8,4
só encontram sentido social no interior de um projeto de
Desemprego Oculto 2,1 5,4 5,8
desenvolvimento econômico que possibilite direitos so-
Fonte: SEP. Convênio Seade-Dieese. Pesquisa de Emprego e Desemprego – PED. ciais, entre eles, o trabalho. Nesse contexto, educação tor-

79
SÃO PAULO EM PERSPECTIVA, 14(2) 2000
na-se fundamental como um fim em si mesma, como con-
dição sine qua non para a cidadania crítica, tal como des-
crita na introdução deste trabalho; vinculá-la ao trabalho
sem mediações tem sido relevante para culpar as vítimas
(desempregados escolarizados) ou legitimar ações políti-
cas que possibilitam a “ilusão de desenvolvimento”
(Arrighi, 1997) sem alterar a ordem social desigual.
NOTAS
E-mail da autora: segnini@attglobal.net
1. “Mas o desemprego é apenas a manifestação mais visível de uma transforma-
ção profunda da conjuntura do emprego. A precarização do trabalho constitui-
lhe uma outra característica, menos espetacular porém mais importante, sem
dúvida. (...) Não para banalizar a gravidade do desemprego. Contudo, enfatizar
essa precarização do trabalho permite compreender os processos que alimentam
a vulnerabilidade social e produzem, no final do percurso, o desemprego e a
desfiliação (Castel, 1998:514 e 516).
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SÃO PAULO EM PERSPECTIVA, 14(2) 2000

AÇÕES EMPRESARIAIS
E FORMAÇÃO PROFISSIONAL
Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial

CARMEN SYLVIA VIDIGAL MORAES

Professora da Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo

Resumo: Examinam-se as ações institucionais de ajuste do “modelo de educação profissional” do Sistema

Nacional de Aprendizagem Industrial - Senai às mudanças em curso na economia e no sistema educacional
brasileiro. As reformulações na política interna da agência estão definidas no seu Plano Estratégico para o
qüinqüênio 1996-2001. Embora a análise priorize as modalidades de cursos ofertados aos trabalhadores do
ramo metalúrgico, a abrangência das informações levantadas permite abordar o panorama geral da formação
profissional realizada na instituição e apontar problemas comuns às políticas formativas.
Palavras-chave: ensino-aprendizagem; formação docente; educação e trabalho.

N
as últimas décadas, em um contexto de crise eco-
nômica e globalização dos mercados, de mudan-
ças nos padrões tecnológicos e organizacionais,
a educação readquire importância central nas políticas go-
vernamentais e no discurso do empresariado.
Não só no Brasil ou em outros países periféricos, mas
também nos países centrais do capitalismo, a educação
aparece relacionada a um conjunto de preocupações de
ordem particularmente econômica e é convertida em res-
posta estratégica às necessidades impostas pelas acelera-
das mudanças tecnológicas, pela nova ordem de compe-
tição internacional.
A emergência dos “novos modelos produtivos” susci-
tou acirrado debate sobre os novos requisitos de qualifi-
cação para o trabalho, provocou reformulações no con-
ceito tradicional de formação profissional e tem levado a
tentativas de redefinição das atribuições sociais da edu-
cação escolar, ao estabelecimento de “relações orgânicas
entre escola e empresa” (Tanguy, 1986).
No caso dos países latino-americanos, em processo de
ajustamentos econômicos ao novo padrão de acumulação,
um “novo” paradigma educacional, construído a partir das
orientações de organismos internacionais, como o Banco
Internacional para Reconstrução e Desenvolvimento
(Bird), o Banco Interamericano de Desenvolvimento (BID)
e a Cepal/Unesco, conforma as agendas dos governos da
região, definindo metas e objetivos aos sistemas de edu-
cação nacionais. Esse novo paradigma, alinhado ao qua-
dro mais geral das reformas de Estado e ao modelo de
desenvolvimento em curso, propõe como objetivo prio-
ritário da educação nacional o investimento na melhoria
da qualidade da mão-de-obra para o mercado, ao mesmo
tempo que concebe a formação profissional como elemen-
to constitutivo de uma política de emprego.
No Brasil, no que diz respeito às modalidades de edu-
cação para o trabalho não vinculadas aos sistemas públi-
cos de ensino, consolidou-se historicamente o monopó-
lio do ensino profissional pelo empresariado. O Serviço
Nacional de Aprendizagem Industrial – Senai, institui-
ção criada há 58 anos, constitui, hoje, ao lado do treina-
mento nas empresas, a principal opção nacional para tra-
balhadores jovens e adultos empregados.1
O artigo examina as ações institucionais de ajuste do
“modelo de educação profissional” do Senai às mudan-
ças em curso na economia e no sistema educacional bra-
sileiro. As reformulações na política interna da agência
estão definidas no seu Plano Estratégico para o próximo
qüinqüênio (1996 a 2001).
Embora a análise privilegie as modalidades de cursos
ofertados aos trabalhadores do ramo metalúrgico, a abran-
gência das informações levantadas permite abordar o pano-
rama geral da formação realizada na instituição e, resguar-
dadas as especificidades das áreas de profissionalização,
apontar problemas comuns às políticas formativas.

82

SENAI: ESTRUTURA E ORGANIZAÇÃO
Projeto longamente acalentado por importante facção
da elite empresarial paulista, o Senai é criado no governo
de Getúlio Vargas, através do Decreto-Lei de 20 de janei-
ro de 1942, 30 anos após a instalação das escolas profissi-
onais oficiais, federais e estaduais. Suas atividades se ini-
ciam em São Paulo, no mesmo ano, e tem como diretor o
engenheiro e professor da Escola Politécnica, Roberto
Mange.2 Em 1946, o Decreto-Lei no 9.576 determinou que
o Conselho Nacional do Senai fixasse o número de apren-
dizes entre 5% e 15% dos trabalhadores das empresas as-
sociadas, conforme as necessidades da indústria.
O Senai é, desde sua fundação, financiado com recur-
sos públicos: contribuição parafiscal de 1% sobre o total
da folha de pagamento mensal das empresas, vinculadas
por lei à instituição. Empresas com mais de 500 empre-
gados recolhem um adicional de 0,2% sobre a folha de
pagamentos diretamente ao Departamento Nacional do
Senai.3
As empresas contribuintes do Senai totalizam, em todo
o Brasil, 359.446 estabelecimentos. Só no Estado de São
Paulo, estão localizadas 91.953 empresas contribuintes que
empregam 2.591.880 trabalhadores, aproximadamente 50%
do total da força de trabalho empregada no setor industrial
do país.4
Embora mantido com recursos públicos, a gestão do
Senai é de natureza privada. Apenas as federações e con-
federações empresariais têm ingerência efetiva na defini-
ção de suas políticas de formação e em sua gestão admi-
nistrativa.
Ele organiza-se em dois blocos fundamentais: de um
lado, os órgãos normativos da instituição, compostos pelo
Conselho Nacional e pelos conselhos regionais; de outro
lado, os órgãos de administração, representados pelo De-
partamento Nacional e 27 departamentos regionais. É fun-
ção do Departamento Nacional coordenar a execução da
política e das normas definidas pelo Conselho Nacional,
organizando/orientando o conjunto dos departamentos re-
gionais que, por sua vez, são os responsáveis diretos pela
implementação dos programas de educação profissional.
Considerado a maior rede de ensino privado do país, em
termos de formação, especialização e aperfeiçoamento da
mão-de-obra, atua em diversas áreas, entre as quais desta-
cam-se: alimentos, artes gráficas, cerâmica, confecção,
construção civil, eletroeletrônica, informática, instrumen-
tação, mecânica, mobiliário, petroquímica, plásticos, refri-
geração, soldagem, têxtil e outras. É importante assinalar
83
AÇÕES EMPRESARIAIS E FORMAÇÃO PROFISSIONAL: SERVIÇO NACIONAL...
que a maior proporção de atendimentos se realiza no setor
metalmecânico, seguido do eletroeletrônico.
Apresenta duas vertentes de “atendimento às empresas
e à comunidade”: a Educação Profissional e a Prestação de
Serviços Técnicos e Tecnológicos direcionada também para
empresas e comunidade. As diferentes modalidades de
“educação profissional” – cursos regulares e livres, técni-
cos e de especialização – são ofertadas em suas próprias
unidades, nas empresas e nos sindicatos e organizadas de
acordo “com o domínio de conhecimentos, habilidades e
atitudes compatíveis com um determinado posto de traba-
lho qualificado” (Senai, 1997a).
Para a efetivação de seus serviços, o Senai dispõe de
uma vasta rede escolar que inclui centros de tecnologia,
centros de educação profissional, centros de treinamen-
to, unidades de treinamento operacional, agências de trei-
namento, agências de educação profissional, unidades mó-
veis e unidades difusoras de informações, totalizando 934
unidades operacionais (627 administradas com recursos
próprios e 307 em parceria com empresas), distribuídas
pelas diferentes regiões do país (Senai, 1997a; 1997b)5.
Para atender às diversas demandas educacionais, o
Senai, além do corpo administrativo e gerencial consti-
tuído de 5.765 pessoas, possui 6.275 professores e 2.311
técnicos, dos quais aproximadamente 60% estão na re-
gião Sudeste. 6
Apesar de, recentemente, ter iniciado reformas para
implantação de uma administração mais participativa, tra-
ta-se de uma organização de gestão altamente centraliza-
da nos processos decisórios. As orientações pedagógicas
são deliberadas no plano da Administração Central, ou-
vidas as escolas e com base em pesquisas realizadas sis-
tematicamente pelo Centro Internacional para a Educa-
ção, Trabalho e Transferência de Tecnologia (Ciet) e
alguns departamentos regionais (São Paulo e Rio de Ja-
neiro, por exemplo), incluindo-se os Cenatecs, que dis-
ponibilizam informações para todo o sistema Senai. É
importante observar que o Senai dispõe do único obser-
vatório de situações de emprego e formação profissional
do país, ainda que dirigido para o estudo e atendimento
das demandas pontuais de suas empresas contribuintes.
O SENAI E AS MUDANÇAS
As alterações nos perfis dos trabalhadores provocadas
pelas mudanças nos processos produtivos e na organiza-
ção do trabalho e, em decorrência, as novas e crescentes
demandas pela reformulação dos programas e currículos
SÃO PAULO EM PERSPECTIVA, 14(2) 2000
da formação profissional induzem o Senai a realizar uma
série de reformulações internas com o objetivo de resguar-
dar “a sintonia com o mercado de trabalho”.7
É importante ressaltar as tensões provenientes das críti-
cas realizadas pelos organismos internacionais – como o
Banco Internacional de Reconstrução e Desenvolvimento
(Bird), o Banco Interamericano de Desenvolvimento (BID),
Comissão Econômica para a América Latina e o Caribe
(Cepal) e seus consultores brasileiros sobre o “envelheci-
mento” e desatualização da instituição ante as novas “con-
dições do mercado”. Cláudio Moura Castro, um dos princi-
pais representantes do “pensamento único” na educação
brasileira, ex-consultor do Bird e, hoje, conselheiro-chefe
do BID, avalia em documento recente sobre as estratégias
do Banco na área da capacitação a necessidade urgente e
inadiável da reforma do Senai, no Brasil, e de suas congêne-
res latino-americanas: “Há 20 anos eram o orgulho da Amé-
rica Latina; um sistema de instituições ricas e bem adminis-
tradas, em agudo contraste com a pobreza e mediocridade
das escolas de ensino acadêmico. Entretanto, a partir das cri-
ses econômicas da década de 70 começaram a experimentar
dificuldades para colocar seus egressos e foram lentas em
adaptar-se às novas circunstâncias. Além do mais envelhe-
ceram, não reagiram com rapidez e, em alguns casos, foram
infiltradas pela politização e sindicalização de seus empre-
gados. Desmoralizaram-se cada vez mais e passaram a ser
percebidas mais como um problema do que uma solução. A
terceirização e outras mudanças econômicas provocaram
erosão nas suas fontes financeiras. Não há soluções fáceis
para as instituições que enfrentam os problemas mais gra-
ves, pois conservam força política e resistem a toda tentati-
va de modificá-las ou fechá-las. Sua reforma constitui um
grande desafio para o BID” (Moura Castro, 1999).
No mesmo documento, indicando a “experiência con-
siderável do Banco em formação profissional e técnica”,
esse consultor salienta o apoio da agência financeira aos
“sistemas tradicionais” de formação profissional do tipo
Senai/Sena/INA como uma linha de projetos prioritários,
ao lado do apoio às escolas técnicas, consideradas como
“uma área tradicional que cresceu em importância com a
ênfase recente colocada no ensino secundário pelos paí-
ses membros”. Nessa medida, o financiamento da refor-
ma dessas instituições é considerado prioridade estraté-
gica “número um” para a consecução do “objetivo
comum” de ajustamento da formação profissional às ne-
cessidades do mercado.
Assim, para o conselheiro do BID, é preciso delimitar
as táticas e os espaços de atuação do Banco. Os organis-
84
mos multilaterais “podem apoiar a mudança mas não
promovê-la”, o que “requer um diálogo íntimo e cons-
tante por parte dos interessados”. É essencial “estabele-
cer confiança entre o Banco e seus sócios” e, em espe-
cial, “prestar mais atenção no papel dos Ministérios do
Trabalho, que na maioria dos países exercem função re-
guladora dos institutos de formação”. Mas, uma vez cons-
truída a legitimidade da reforma, os empréstimos estarão
precedidos da realização, pelas instituições tradicionais
de formação profissional, de “uma análise institucional
cuidadosa” e do “estudo da factibilidade política de dife-
rentes cenários para efetuar mudanças. Não menos im-
portante é a análise do mercado de capacitação...”.
João Batista de Oliveira, outro conhecido consultor do
Bird,8 ainda em 1995, no seminário internacional organi-
zado pela Fiemg, afirma a impossibilidade de o governo
ser capaz de resolver “todos os problemas da nação”, até
mesmo “problemas tão agudos como o da educação bási-
ca”. Na área da educação e da formação profissional, “que
se tornaram imbricadas”, cabia à sociedade organizada e,
de modo particular, ao setor empresarial, um papel fun-
damental: “não se trata apenas de gerenciar recursos do
governo, trata-se de participar coletivamente na defini-
ção de políticas, no custeio e também na gestão desses
sistemas” (Oliveira, 1995).
Evidencia-se claramente uma reconceituação da for-
mação profissional e a redefinição das atribuições da edu-
cação escolar no seu conjunto. E, nesse processo de ajus-
tamento do ensino a necessidades do mercado do trabalho,
propõe-se a aproximação entre a empresa e a escola pelo
envolvimento ampliado do empresariado tanto na defini-
ção dos rumos e do financiamento da formação profissio-
nal, no acompanhamento das escolas do Senai, como nas
demais questões sobre educação básica – fundamental e
média. Considera-se vital “oferecer subsídos ao governo
federal para a reformulação da legislação de aprendiza-
gem e financiamento da formação profissional” (Olivei-
ra, 1995).9
Como é possível verificar, as propostas dos organis-
mos internacionais que orientam tendencialmente as re-
formas educacionais dos países latino-americanos e, em
particular, as do nosso país incidem sobre o conjunto do
sistema educacional, integrando e definindo as atribuições
das instituições de diferentes tipos, níveis e modalidades
de ensino, das redes públicas e privadas. Ou seja, mais
especificamente, só podemos apreender o significado das
mudanças nas políticas públicas se analisarmos sua rela-
ção com as mudanças desenvolvidas no Senai.

Nessa perspectiva, o referido consultor aprecia positi-
vamente as diretrizes propostas pelo Ministério da Edu-
cação e Cultura para a “reconversão das escolas técnicas”,
as quais seriam regulamentadas pelo Decreto no 2.208/97
que introduziu na rede pública as principais inovações já
adotadas pelo Senai no seu sistema de aprendizagem. Ou
seja, seguindo a direção apontada por essa agência, as
escolas técnicas iriam, por um lado, separar o ensino aca-
dêmico do ensino técnico-profissional e, de outro, intro-
duzir o ensino modularizado: “repensar seu ensino pro-
fissional a partir de categorias diferentes, tendo como
parâmetros o perfil ocupacional e a demanda dos merca-
dos de trabalho – e não os currículos montados a partir de
disciplinas acadêmicas ou da disponibilidade de profes-
sores especializados”. Ao mesmo tempo, essas escolas,
excessivamente dispendiosas, deveriam “estabelecer par-
cerias com o setor privado e ouvi-lo na determinação de
seus rumos”. Enfim, para “ajustar o currículo ao merca-
do”, é preciso “ajustar o corpo docente ao currículo” e
“ajustar as escolas ao mercado” – e, nesse aspecto, tal
como no Senai, “as escolas deverão passar a ter conse-
lhos de administração formados pelos empresários da re-
gião”, para que possa “orientar seus rumos de maneira
mais ajustada à realidade”, isto é, às demandas das em-
presas locais (Oliveira, 1995).10
A desvalorização do público passa pela sua redefinição
conceitual, pela sua distinção do que é estatal. No entanto,
na “nova” acepção, originária das teorias liberais conser-
vadoras que elegem o mercado como instância estrita de
regulação da vida social, o público reduz-se basicamente
aos interesses privados. Tal posição, na verdade, opõe-se
àquela outra, defendida por setores sociais comprometidos
com a democratização da sociedade, que, no processo de
novo significado do público, critica justamente a privati-
zação da esfera pública e reivindica a sua divulgação, isto
é, a existência de transparência nas políticas públicas, a
participação dos coletivos sociais na sua definição, a ges-
tão pública dos fundos públicos, de modo a empreender
uma forma de regulação democrática, negociada, pela qual
os interesses econômicos e os direitos sociais são arbitra-
dos em seu próprio princípio público (Paoli, 1999).
Conforme o conselheiro-chefe do BID, em uma eco-
nomia moderna, a soma das iniciativas privadas e disper-
sas – incluindo ONGs, cursos por correspondência, TV e
vídeos, “com alcances ilimitados ao ensino” – poderia ser
várias vezes mais importante que a capacitação pública
oficial. Na sua concepção, é preciso distinguir entre o fi-
nanciamento público da formação profissional e sua ad-
85
AÇÕES EMPRESARIAIS E FORMAÇÃO PROFISSIONAL: SERVIÇO NACIONAL...
ministração pelo Estado. Se o primeiro é inevitável, o se-
gundo pode, para garantir a eficiência da gestão, ser evi-
tado. Ao contrário dos EUA, onde grandes empresas como
a Boeing, Caterpillar e os principais fabricantes de auto-
móveis estão passando cada vez mais suas atividades de
formação a instituições públicas, “não há dúvida de que
na maioria dos países latino-americanos a formação pro-
fissional deve continuar sendo administrada privadamen-
te”. Nesse sentido, segundo o autor, “o BID favorece di-
versas pautas organizativas para a ‘capilaridade’ dos
sistemas”, a extensão do alcance da capacitação – ONGs,
instituições com fins lucrativos, etc. Para isso, sugere “a
liberação de licenças ou franquias (franchising), formal
ou metaforicamente”, como uma das possibilidades de
“combinar a perícia técnica das instituições tradicionais
com uma descentralização radical da formação e uma re-
dução de custos” (Moura Castro, 1999).
Em resumo, na situação atual, “onde há maior exigên-
cia de qualidade e quantidade”, “a marca Senai, Senac ou
das escolas técnicas” não é suficiente para sinalizar a qua-
lidade da formação profissional, tornando-se então neces-
sário o desenvolvimento de mecanismos externos de ca-
libração, como os sistemas de certificação profissional.
Ou seja, multiplicam-se as habilidades requeridas, flexi-
bilizam-se os currículos, programas e formas de treina-
mento. Daí a necessidade de “padronizar os mecanismos
de avaliação, aferição e de controle de qualidade”. No
conjunto, “era necessário fazer uma revolução nas políti-
cas, na filosofia e no financiamento e nas organizações
responsáveis pela formação profissional e ensino técni-
co” (Oliveira, 1995).
A adoção de pressupostos dos organismos multilaterais
na ordenação das políticas educacionais do país é, pois,
bastante clara. As preocupações com a identidade do ensi-
no médio e a otimização da relação custo-benefício dire-
cionaram o processo de reorientação desse nível do ensi-
no básico que culminou na proposta de sua flexibilização.
Referenciando-se no Senai, o MEC promoveu a “deses-
colarização” do ensino técnico e determinou, nas institui-
ções públicas de ensino profissional, a oferta de cursos mo-
dulares de qualificação, de curta duração e completamente
dissociados da educação básica, destinados à população
adulta de baixa escolaridade. Abre-se para as escolas téc-
nicas a perspectiva de, como o “Sistema S”, transformar
suas atividades educativas em serviços a serem vendidos
especialmente às empresas. Em resumo, a reforma não só
promove o desmonte do sistema público de ensino técni-
co como também estimula sua privatização.11
SÃO PAULO EM PERSPECTIVA, 14(2) 2000
No caso específico do Senai, “instituição que provê pra-
ticamente todos os cursos de aprendizagem no país”, Oli-
veira (1995) enfatiza, entre as estratégias propostas: “ajus-
tar melhor os cursos ao mercado de trabalho, maior
flexibilidade institucional, ajustar melhor a dosagem de
conteúdos teórico-práticos e desenvolver, no ensino prá-
tico, habilidades básicas de que carece a grande maioria
da força de trabalho formal e informal”. Para isso, torna-
se fundamental “uma profunda revisão no conceito e uti-
lização das séries metódicas”, além da “capacidade de pro-
duzir cursos de alta qualidade associada a uma distribuição
de ensino cada vez mais próxima da clientela”. O consul-
tor sugere, então, “uma cadeia de franchising de produ-
tos padronizados de alta qualidade sobretudo para os cur-
sos mais simples”, o que implica “importantes mudanças
na forma de conceber a função e estrutura de órgãos como
o Senai, Senac e Sesi”.
Nessas condições, seguindo as sugestões dos bancos,
o Senai realizou, no mesmo ano de 1995, uma ampla son-
dagem para verificar, junto aos funcionários, as perspec-
tivas das mudanças a serem realizadas na instituição. Fo-
ram ouvidas, também, opiniões de “seus interlocutores
externos” – empresários, representantes do governo, re-
presentantes das organizações de trabalhadores, da uni-
versidade, ex-alunos e agências financiadoras da forma-
ção profissional. Segundo a instituição, os resultados da
sondagem subsidiaram a elaboração de um plano de re-
formas que começou a ser implementado em 1996.12
A REFORMULAÇÃO DO MODELO DE
FORMAÇÃO PROFISSIONAL DO SENAI
A discussão interna realizada pelo Senai sobre o(s)
modelo(s) de formação profissional aponta, como já se
observou, a necessidade de ampliação dos seus campos
de atuação. Ante a tendência do setor industrial em ter-
ceirizar suas atividades, propõe-se que “os setores não-
industriais sejam atendidos quando estiverem relaciona-
dos com a produção industrial”. Nesses casos, “seriam
efetuadas parcerias e seriam cobrados os serviços presta-
dos pelo Senai” (Senai, 1997a).
A prioridade é atribuída às empresas contribuintes, mas
o atendimento às demais é visto como “fonte de receitas
alternativas”. Nessa mesma perspectiva, inclui-se o aten-
dimento às micros e pequenas empresas.
Embora ainda perdure a polêmica sobre a origem dos
recursos que mantêm o Senai, documentos elaborados pelo
seu Departamento Nacional e por várias regionais já re-
86
conhecem explicitamente que os recursos são públicos,
provenientes de contribuição parafiscal da mesma nature-
za que o Salário Educação – outro dos recursos públicos
voltados para o ensino (fundamental). A grande discussão
desloca-se, agora, para a questão da mudança na contri-
buição compulsória, “mudança interpretada como amea-
ça à sobrevivência do Sistema”, e para o desenvolvimento
de outras formas de financiamento da instituição.
Apesar das incertezas que cercam o debate do tema, o
Senai considera que, entre os empresários, prevalece a
idéia da permanência do atual sistema de contribuição
compulsória, baseado na folha de pagamentos. A auto-
sustentação, total ou parcial, já é considerada como meta
da instituição e algumas medidas são indicadas para sua
implementação: cobrança pelos cursos, assistência técni-
ca, consultoria, serviços em laboratórios, emissão de cer-
tificados de qualidade, aluguel de instalações, entre ou-
tras (Senai, 1997a).
Quanto à educação para o trabalho há, no plano discur-
sivo, consenso sobre o Senai das prioridade à educação
profissional e a rede pública/privada, inclusive o Sesi, pri-
vilegiar a educação geral. Entretanto, o Senai deve ter um
papel ativo na definição das políticas educacionais, tanto
nacionais (com ênfase na atuação junto aos Ministérios
da Educação, do Trabalho e da Ciência e Tecnologia) quan-
to estaduais (onde as relações com as Secretarias de Edu-
cação devem ser estreitadas) (Senai, 1996).
Recomenda-se, com o objetivo de “estreitamento das
relações entre os sistemas de educação básica e de educa-
ção profissional”, a realização de parcerias que dêem pri-
oridade ao Sesi e entidades públicas e privadas. Propõe-
se, também, a participação do Senai nos Conselhos
Estaduais de Educação e nos Conselhos Universitários.
Ao mesmo tempo, considera-se a necessidade da criação
de comissões temáticas sobre educação na Federação das
Indústrias.
A reestruturação do Modelo de Formação do Senai –
prioridade estratégica apontada por todos os departamen-
tos regionais em função das “transformações socio-
econômicas e educacionais do país” – torna-se diretriz do
Departamento Nacional e integra projetos de âmbito na-
cional e regional. Tendo em vista a multiplicidade de de-
mandas, considerou-se fundamental, para dinamizar e dar
flexibilidade ao atendimento da instituição, “a realização
periódica de estudos e pesquisas para identificar e inter-
pretar as demandas por educação profissional, assistên-
cia técnica e tecnológica e para análise de tendências de
mercado, conferindo, dessa forma, maior rigor e precisão

na identificação da demanda”. Os canais considerados
privilegiados foram: sistema de acompanhamento de ex-
alunos junto ao mercado; pesquisa baseada em dados se-
cundários; estudo de mercado com foco nas empresas e
auto-emprego. Nessa direção, os estudos desenvolvidos
pelo Senai-SP, Senai-RJ e Ciet, pela importância e abran-
gência qualitativa dos resultados obtidos, são particular-
mente relevantes para a compreensão da natureza da re-
formulação empreendida nos processos formativos da
instituição (Moraes e Ferretti, 1999).
No âmbito dos aspectos metodológicos, em sintonia
com as recomendações dos consultores do Bird e BID, as
indicações foram no sentido de “adaptar a educação pro-
fissional às demandas do mercado”, para: “reestruturar o
conteúdo programático; reformular a metodologia; requa-
lificar docentes e técnicos; atualizar material didático e
equipamentos”. Considerou-se fundamental “deixar de
agir com visão de tarefa e atuar/agir com visão de pro-
cesso”, desenvolvendo currículos modularizados que tor-
nem viáveis “entradas e saídas entre escola/mercado, iti-
nerários individualizados e atendimento a toda uma família
ocupacional”. Enfatiza-se a necessidade de mudança “na-
quela que seria a mais importante metodologia da insti-
tuição – as Séries Metódicas Ocupacionais (SMOs)”.
Conforme os relatórios do Senai, “atualizadas e revistas,
as séries metódicas ocupacionais constituir-se-iam em
recurso de grande significação para a formação profissi-
onal, notadamente na formação de trabalhadores dotados
de habilidades de manipulação de máquinas e ferramen-
tas. Atualizadas, portanto, com base em novos estudos
ocupacionais, seriam reeditadas mediante a utilização de
novos recursos didáticos” (Senai, 1996).
Com o objetivo de “elevar a competência técnica dos
seus recursos humanos e a capacidade de assimilar e di-
fundir novas tecnologias”, o Senai tem ampliado as par-
cerias no plano internacional. Essas parcerias, estabele-
cidas por cooperação entre governos, envolvem, entre
outros, países como Alemanha, Canadá, França, Espanha,
Israel, Japão, Portugal, Suécia e Suíça (Senai-SP, 1997b).
Na França, as relações com a Association Nationale pour
la Formation Professionnelle des Adultes (AFPA), do Mi-
nistério do Trabalho, Emprego e Formação Profissional,
o principal instituto de formação daquele país, propicia-
ram o aprendizado da organização de cursos modulariza-
dos para a construção de itinerários formativos. Outro
desses programas, destinado prioritariamente aos docen-
tes de formação especial, consiste na disseminação do
Modelo Petra de formação profissional.13 Trata-se, se-
87
AÇÕES EMPRESARIAIS E FORMAÇÃO PROFISSIONAL: SERVIÇO NACIONAL...
gundo o Relatório do Senai, de um projeto estratégico do
Departamento Nacional, de âmbito regional (Sudeste), que
tem como objetivo “aperfeiçoar o modelo de formação
profissional da instituição, proporcionando aos alunos,
além da qualificação técnica, o domínio de determinadas
qualificações-chave necessárias para os desafios do mundo
do trabalho” (Senai, 1997b).
O SISTEMA DE EDUCAÇÃO PROFISSIONAL
DO SENAI-SP
A partir dos resultados da pesquisa/diagnóstico sobre
o mercado de trabalho em São Paulo, o Senai-SP elabo-
rou projeto de organização do Sistema de Formação Pro-
fissional que pretende, basicamente, articular as ações de
formação já realizadas numa nova dinâmica e numa nova
estrutura curricular.
A pesquisa, realizada com o objetivo de complementar
as informações levantadas pela Pesquisa Industrial de
Amostragem (Piam),14 forneceu subsídios para a constru-
ção dos novos perfis profissionais e a revisão dos cursos e
currículos na área metalmecânica, de eletroeletrônica e de
metalurgia e exigiu aprofundamento e revisão do referen-
cial teórico.15 Em consonância com o processo de refor-
mulação conceitual orientado pela Secretaria Nacional de
Formação (Sefor), do Ministério do Trabalho, redefiniu-se
o conceito tradicional de formação profissio-nal, revisou-
se noções como ocupação, qualificação e competência, ao
mesmo tempo que se introduziu o uso de novas expressões
para designar as novas relações de trabalho em curso, tais
como empregabilidade e trabalhabilidade.
O Senai entende que um modelo de formação profissio-
nal adequado a uma realidade em constante mutação é aque-
le que responde às exclusividades regionais e à necessida-
de de os indivíduos poderem construir sua formação no
decorrer do tempo, “agregando novos conteúdos que am-
pliem suas competências e que facilitem sua inserção e
permanência no mercado de trabalho” (Senai, 1997b:3).
Dessa maneira, conforme documentos analisados e en-
trevistas realizadas, a reformulação do modelo Senai-SP
de formação profissional objetiva propiciar e aumentar as
condições de empregabilidade dos trabalhadores por meio
de educação continuada. As novas condições do mercado
de trabalho deveriam impor uma mudança de foco do em-
prego para a empregabilidade. A instituição entende em-
pregabilidade como “a capacidade de um profissional con-
tinuar apto a permanecer no mundo do trabalho, mesmo
com as mudanças contínuas que o têm afetado. Esse con-
SÃO PAULO EM PERSPECTIVA, 14(2) 2000
ceito está muito ligado à idéia de que “a competência é o
capital do trabalhador”, significando que só quem é capaz
de aprender continuamente terá, no futuro, trabalho e re-
muneração (Senai, 1997b:3).
Baseado nos pressupostos teóricos fornecidos pela Te-
oria do Capital Humano, uma exclusividade das Teorias
(marginalistas) do Desenvolvimento, em voga no final dos
anos 60 e 70 e, hoje, retomada com particular ênfase nas
análises econômicas da educação, o conceito de emprega-
bilidade remete ao trabalhador a responsabilidade pela sua
situação de emprego ou desemprego. Nessa abordagem, a
educação/formação profissional é vista como o instrumen-
to de construção da empregabilidade, da conformação das
competências – capital humano valorizável no mercado.
De acordo com o Senai, empregabilidade “não é um
conceito fechado”. Ao contrário, vem passando por refor-
mulações constantes: “Para alguns, o que se impõe é ir além
da empregabilidade e garantir a trabalhabilidade aos indi-
víduos, isto é, torná-los aptos ao desempenho de ativida-
des com ou sem vínculo empregatício” (Senai, 1997b). Em
outras palavras, em um mercado onde a ênfase é dada à
redução dos custos do capital e se flexibilizam as relações
de trabalho, a orientação é a de se construir um modelo
aberto, não apenas direcionado para o emprego.
Nessa mesma direção, as mudanças no mercado tornam
indispensável a reformulação do conceito de “ocupação”,
base do planejamento educacional do Senai. Se, tradicio-
nalmente, ele é definido como “um conjunto de postos de
trabalho agrupados por semelhanças de suas tarefas prin-
cipais”, atualmente, a partir das novas demandas do mer-
cado por um trabalhador “versátil”, “com livre trânsito tanto
intra como interempresas”, não mais formado “para exer-
cer qualificações fixas”, o novo conceito de ocupação pas-
sa a ser entendido como: “um conjunto de competências
comuns mobilizadas no desempenho de atividades para a
elaboração de um produto ou serviço” (Defune, 1997).
Tal compreensão informa a metodologia da pesquisa. Na
análise da estrutura ocupacional do mercado de trabalho em
que o Senai atua, utilizaram-se os dados reorganizados de
maneira a constituir famílias ocupacionais, “conceito mais
abrangente que o de posto de trabalho”. O profissional pro-
curado hoje “tem de ter competências diversas para atuar em
diversos postos de trabalho e é condição que ele conheça, se
possível, todo o processo produtivo...”.16
A conformação das famílias ocupacionais pressupõe,
por sua vez, clara definição do que seja competência.
A noção de competência não é originária do campo da
educação, mas dos negócios (Hirata, 1994, 1997;
88
Ferretti, 1999; Deluiz, 1996; Moraes et alii, 1998). Ori-
ginária do discurso empresarial e, portanto, marcada
política e ideologicamente por sua origem, substitui –
num contexto de crise do modelo taylorista/fordista –
o conceito de qualificação (um dos conceitos-chave da
sociologia do trabalho francesa). Há alguns anos, nos
países onde se desenvolveu o Estado do Bem-Estar –
como a França, Inglaterra e Alemanha, por exemplo –
falava-se de qualificação. E essa noção se relacionava
àquela de negociação social, de convenção coletiva de
trabalho. Agora, com os novos modelos de organiza-
ção industrial e a introdução da automatização de base
microeletrônica, fala-se de competência e se considera
o indivíduo no trabalho. Nesse quadro, as empresas pas-
sam a usar e adaptar as aquisições individuais de for-
mação, sobretudo escolar, em função de suas exigên-
cias. A aprendizagem é orientada para a ação, e a
avaliação das competências baseia-se nos resultados
observáveis, verificáveis. A tendência é lhe atribuir o
sentido de performance individual, de desempenho ve-
rificável em situações e trabalhos específicos, o que
indica um deslocamento importante em direção à indi-
vidualização crescente de apreciação dos assalariados.
Para apreciar a extensão dessa problemática, seria opor-
tuno citar o Livro Branco da Comissão Européia que apre-
senta uma alternativa ao modelo atual, ainda vigente na
grande parte dos países da União Européia, distinguindo
um sistema voltado para o passado e outro voltado para o
futuro. Ele opõe, assim:
- qualificação concebida como um conjunto de compe-
tências fortemente articuladas entre elas, ligadas a iden-
tidades profissionais fortes e a uma lógica de ramos e de
níveis formativos, à qualificação como combinatória in-
dividual de competências construídas graças às formações
modulares;
- a autonomia profissional, ligada a um certo tipo de or-
ganização do trabalho, à autonomia como faculdade de
adaptação permanente por iniciativa pessoal;
- uma transmissão essencialmente estruturada de conhe-
cimentos à aquisição de saberes em situação.
Em resumo, o livro opõe um modelo do passado, base-
ado na dimensão coletiva da competência, ao modelo do
futuro, apoiado na sua dimensão individual. De acordo com
certos autores (Merle, 1997; Joubier, 1997), essa oposição
sistemática parece excessiva e coloca problemas para o meio
sindical: como integrar as competências dos trabalhadores
de uma empresa em uma lógica coletiva? Como combinar
o aumento desejável da autonomia dos indivíduos e a ne-

cessidade crescente de referências obrigatoriamente cole-
tivas? Em outras palavras, como as competências são cons-
truídas e avaliadas? Quais são os critérios de julgamento?
Como e por quem as competências são validadas, certifi-
cadas? As empresas não correm o risco de julgar os indiví-
duos em função de seus objetivos próprios?
O Senai-SP não ignora a polêmica conceitual. Mas en-
tende que há convergências nessas posições: “a noção de
competência no mundo do trabalho se situa ‘entre os sa-
beres e as habilidades concretas; a competência é insepa-
rável da ação, mas também exige conhecimento’. Ou seja,
competência é saber fazer e também saber por que fazer”.
Considera importante, na elaboração de currículos e pro-
gramas educacionais, diferenciar competências do traba-
lho de competências pedagógicas ou, como preferem al-
guns, competências reais de típicas: “Estudos, pesquisas
e observações da realidade das empresas trarão informa-
ções sobre as competências reais ou do trabalho. As com-
petências típicas ou pedagógicas são a tradução que os
especialistas fazem delas de modo a estruturar se ensino
e aprendizagem” (Senai, 1997c) .
Nesse ponto, o Senai indica que assimilou o modelo
escolar da competência. Desde os anos 80, uma série de
iniciativas nos países centrais e, que chegam agora ao Bra-
sil, dão forma a uma pedagogia da competência. Ou, como
bem descreve Tanguy (1994), a passagem de um ensino
centrado sobre saberes disciplinares a um ensino defini-
do para produzir competências verificáveis em situações
e trabalhos específicos. Assinala o momento das grandes
avaliações nacionais, como o que estamos vivendo, todas
com a mesma preocupação de proceder a partir de critéri-
os objetivos e de medir a capacidade dos alunos em efe-
tuar uma operação ou um trabalho determinado em uma
situação dada. No caso do ensino técnico, o diploma se
apresenta como uma longa lista de competências a adqui-
rir, quer este certificado seja preparado em uma escola
técnica ou resultado de uma aprendizagem na empresa.
Finalmente, afirma que nessa revisão de conceito, o
de flexibilidade não está claro tanto na literatura especi-
alizada como na fábrica. Se, para alguns, trabalhadores
flexíveis e polivalentes seriam os multifuncionais, “ca-
pazes de executar alternadamente diferentes tarefas/ope-
rações”, para outros, “como Salm e Fogaça, a polivalên-
cia refere-se ao maior envolvimento direto do trabalhador
em decisões que antes não lhe competiam” (Salm e Fogaça
apud Senai, 1997b).17
Essa (re)definição conceitual e a leitura que ela per-
mite dos resultados da pesquisa sobre o mercado de tra-
89
AÇÕES EMPRESARIAIS E FORMAÇÃO PROFISSIONAL: SERVIÇO NACIONAL...
balho, em São Paulo, informa o novo modelo de forma-
ção profissional.18 De acordo com o Relatório do Senai,
os dados indicam, em termos tendenciais, que a configu-
ração tradicional do mercado de trabalho paulista não se
alterou substancialmente e que o processo em curso de
reestruturação produtiva apresenta-se de forma bastante
parcial e heterogênea, estando longe de corresponder a
uma transformação radical e sem contradições, rumo ao
paradigma “pós-fordista”. Com base nessas indicações,
o Senai-SP concluiu, por um lado, que todas as modali-
dades de formação devem ter seu lugar no âmbito da ins-
tituição: se as inovações não acontecem igual e simulta-
neamente em todos os segmentos do sistema produtivo e
tampouco em todas as regiões, “modalidades mais anti-
gas de formação profissional podem estar superadas em
certos segmentos, mas permanecem atuais em outros”. Por
outro lado, sobre o conteúdo dos programas, traduz como
expectativa das empresas “que o foco da formação deixe
de concentrar-se em uma ocupação específica e propicie
uma formação mais geral, trabalhando atitudes, relações
humanas, capacidade de análise, modelos de organização
do trabalho, ampliando os conhecimentos de informática
e diluindo as fronteiras entre as áreas ocupacionais”. De
acordo com o Senai-SP, “o cliente não está preocupado
com que o profissional seja portador de um acúmulo de
informações técnicas específicas, mas sim que ele conheça
o básico do processo”. Segundo a instituição, são três os
aspectos ressaltados pelos entrevistados para aperfeiçoar
a formação dos alunos: ampliação da formação básica;
ampliação e atualização do conhecimento técnico; desen-
volvimento de atitudes pessoais.
Para o Senai-SP, a elevação do nível dos cursos de for-
mação profissional deve provocar a elevação formal do
requisito de escolaridade para sua realização; os pré-re-
quisitos de ingresso definem o perfil de quem entra nos
cursos. Baseiam-se em exigências educacionais que têm
como pressupostos os conhecimentos mínimos necessá-
rios para o ensino da teoria e das práticas profissionali-
zantes. O processo de seleção é visto como indispensável
para que a agência garanta a oferta de formação compatí-
vel com o padrão de qualidade que o mercado de trabalho
exige. Entretanto, segundo o Senai, a medida não provoca
maior elitização dos cursos, uma vez que a diversificação
de programas formativos atenua a seletividade. Outros
grupos da população (os de baixa escolaridade e os exclu-
ídos do mercado formal) são atendidos em programas
menos caros e de curta duração, desenvolvidos em parce-
ria com empresas e a comunidade. A flexibilidade organi-
SÃO PAULO EM PERSPECTIVA, 14(2) 2000
zacional que rege esses programas permite, a seu ver,
compatibilizá-los com o nível educacional da demanda e,
assim, os objetivos e conteúdos curriculares são ajustados
ao nível socioeconômico e cultural dos participantes. Afir-
ma que a ação do Senai nessa faixa é considerável, pois
entende que os cursos/treinamentos industriais ministra-
dos nas empresas e na comunidade teriam essas caracte-
rísticas e constituiriam 87% das matrículas em programas
formativos em 1996 (Senai, 1997b).
Com base nas informações levantadas, estruturou-se o
sistema de educação profissional do Senai-SP, cuja dinâ-
mica está baseada em três aspectos considerados inova-
dores e que visam em conjunto uma economia da forma-
ção profissional: o aproveitamento de estudos e de
experiências anteriores; a certificação de competências;
a modularização das programações (Senai, 1997d).19
Afirmando atribuir prioridade à formação de pessoas que
ainda não ingressaram no mercado de trabalho, privilegian-
do, portanto, a formação de jovens, define a educação con-
tinuada como o eixo de sustentação do modelo, que ofere-
ce, também, a possibilidade de reconversão e requalificação
a trabalhadores adultos, além das oportunidades de atuali-
zação, aperfeiçoamento e especialização profissional.
Segundo o Senai, o modelo proposto, estruturado em
currículos modulares, pretende oferecer programações
que, num crescendo de formação, elevem o nível de com-
petência dos trabalhadores, desde um patamar em que
ainda não dominaram habilidades básicas consideradas
pré-requisitos para a aprendizagem de competências pro-
fissionais (Pré-formação), passando por uma formação
considerada geral e introdutória para o desenvolvimento
profissional posterior e permanente (Formação Básica) e
atingindo patamar de sua formação em nível técnico (For-
mação do Técnico). A proposta importante da formação
básica é o oferecimento, ao aluno, de módulos destina-
dos não apenas à formação em uma determinada profis-
são, mas que enriqueçam essa formação com saberes, sa-
ber fazer e saber ser, de outras profissões a ela
relacionadas, as chamadas famílias ocupacionais. Na
verdade, a idéia central, de acordo com a instituição, é
permitir percursos de formação que visem a polivalên-
cia profissional.
Os concluintes da etapa de formação básica e de mais
um módulo, pelo menos, do nível de qualificação recebe-
rão certificados que poderão valer como créditos nas eta-
pas subseqüentes. Àqueles que possuírem a condição de
empregado-aprendiz, nos termos da CLT, e que compro-
varem a conclusão do ensino fundamental, será concedi-
90
do o Certificado de Aprendizagem Industrial. Após a rea-
lização do período de prática profissional nas empresas o
aluno receberá a Carta de Ofício. A próxima etapa para
alunos que completaram a formação básica pode ser a es-
colha de uma qualificação ou a do percurso da formação
de técnico, no nível médio (ou 2o grau).
Na formação do técnico, assim como na formação bá-
sica, estão previstas oportunidades de formação em de-
terminada profissão e em profissões correlatas, “sempre
na busca da polivalência profissional”.
O modelo prevê os chamados subsistemas de suporte
à educação profissional. No Sistema de Educação a Dis-
tância, o candidato que demonstrar falta de algum tipo
de conhecimento no exame de comprovação de compe-
tências poderá tentar adquiri-lo através da realização de
estudos individualizados com material instrucional, sob
monitoria de uma escola da rede. O aluno poderá, por
exemplo, seguir o curso profissionalizante do Telecurso
2000, desenvolvendo a prática profissional em oficinas e
laboratórios de escolas da rede. No Sistema de Certifi-
cação, responsável por fornecer atestados de conclusão
de cada módulo cursado, o aluno poderá ir colecionando
os certificados para compor seu percurso profissional no
ritmo que lhe for mais adequado.
Não é necessário enfatizar que a implementação do Sis-
tema de Educação Profissional pela Regional São Paulo
tem implicações relevantes para todo o Sistema Senai, uma
vez que, se tiver êxito, deverá referenciar a montagem do
processo de formação em outras regionais, senão em to-
das elas. No que se refere especificamente ao método de
certificação ocupacional, definido pelo Senai como o re-
conhecimento formal da qualificação profissional do tra-
balhador, destinado a validá-la independentemente da for-
ma como foi adquirida, a experiência de São Paulo poderá
contribuir para ampliar a ação do Senai no atendimento
às demandas de mão-de-obra com programas de reconhe-
cimento e validação de competências de trabalhadores não
só empregados, mas subempregados e desempregados,
conforme seus objetivos.
Nos últimos 20 anos, a OIT e o Cinterfor realizaram
inúmeros estudos sobre Certificação Ocupacional para de-
linear uma política para a América Latina sobre a maté-
ria. Com a difusão de normas de qualidade como a série
ISO 9000 e a ISO 14000, a certificação passou a ser uma
exigência internacional, e, como se viu, alguns países da
Europa e os Estados Unidos realizam programas de edu-
cação profissional que já conduzem os egressos à certifi-
cação profis-sional, uma vez que organismos oficiais li-

gados aos empregadores e empregados participam de todo
o processo (Senai, 1995).
O modelo oficial de certificação de conformidade,
utilizado hoje no Brasil, surgiu em 1973, a partir da
Lei no 5.966, que criou o Sinmetro. Nesse modelo, cabe
ao Inmetro conceder a marca nacional de conformida-
de aos produtos. No entanto, diversos órgãos da socie-
dade já praticavam, e ainda praticam, a atividade de
certificação fora do âmbito do governo. De acordo com
o Senai, apesar dos vários esforços realizados, o número
de ocupações profissionais certificadas no Brasil é muito
pequeno se comparado aos países do Primeiro Mundo.
Para essa instituição, o Programa Brasileiro de Qualida-
de e Produtividade (PBQP), através do Subprograma IV
– Adequação dos Serviços Tecnológicos para a Qualida-
de e Produtividade, o qual ela integra, propiciou a prepa-
ração de um sistema brasileiro de certificação, cujas nor-
mas dispõem sobre a conformidade de produtos,
serviços, sistemas e pessoal, que considera coerente
com a atualidade.
O Senai se coloca como um agente certificador cuja
experiência deve ser usada na montagem do sistema na-
cional de certificação. Nessa direção, segundo o De-
partamento Nacional, a instituição vem contribuindo
com o processo de Certificação Ocupacional, oferecen-
do apoio à Associação Brasileira de Manutenção
(Abraman), à Associação Brasileira de Ensaios Não-
Destrutivos (Abende), e à Fundação Brasileira de
Tecnologia de Soldagem (FBTS) na certificação de
pessoal nas áreas respectivas.
Hoje, o Sistema Senai tem implantado cinco Centros
de Exame de Qualificação (Cequal), nas áreas de caldei-
raria, mecânica, eletricidade e ensaios não-destrutivos, dis-
tribuídos nos departamentos regionais do Senai do Rio de
Janeiro e Bahia. Desde 1996 estão sendo implantados mais
12 Centros de Exame de Qualificação, abrangendo tam-
bém as áreas de soldagem, instrumentação e eletrônica e a
participação dos departamentos regionais de Minas Ge-
rais, Rio Grande do Sul, São Paulo e Espírito Santo.
Conforme o disposto no artigo 7o do Decreto 2.208/
97, que reformulou o ensino técnico de nível médio, a
certificação por competências exigirá, para sua implan-
tação, que sejam realizados estudos de identificação do
perfil e das competências necessários à atividade reque-
rida e que sejam ouvidos os setores interessados, traba-
lhadores e empregadores incluídos.
Recentemente, o governo, impulsionado pelo Mercosul,
iniciou o processo para elaboração de um Projeto Nacio-
91
AÇÕES EMPRESARIAIS E FORMAÇÃO PROFISSIONAL: SERVIÇO NACIONAL...
nal de Certificação Profissional. A Secretaria de Forma-
ção Profissional (Sefor/Mtb) realizou, com o apoio da OIT
e da assessoria do Cinterfor, um seminário internacional
sobre o tema que resultou na proposta de organização de
um grupo tripartite, isto é, formado por representantes dos
empresários, dos trabalhadores e do governo, com o ob-
jetivo de elaborar um projeto piloto. A estratégia defini-
da “seria partir das experiências de certificação já exis-
tentes, basicamente as da Abraman, F. Odebrecht, Senac,
Senai, as desenvolvidas no campo dos trabalhadores, ob-
servatórios de emprego e se poderia incluir, também, o
Sine. Essas experiências iriam progressivamente sendo
harmonizadas até constituírem um sistema homogêneo,
mantendo as devidas diferenças e particularidades de cada
setor” (Brigido, 1998).
Apesar do mérito da proposta em organizar um grupo
tripartite e procurar reunir experiências provenientes dos
diferentes sujeitos sociais, sabe-se que essas iniciativas são
escassas na área governamental e que os trabalhadores pra-
ticamente iniciaram o debate a respeito. Além disso, é im-
portante enfatizar que a elaboração negociada do projeto
piloto de certificação não foi concretizada até agora, quase
três anos após ser anunciada. Nessas circunstâncias, não é
difícil deduzir que as referências para o desenvolvimento
do Sistema Nacional de Certificação serão provenientes das
ações empresariais e, principalmente, do “Sistema S”.
Como tivemos a oportunidade de salientar, as matri-
zes que orientam a revisão do modelo de formação/certi-
ficação profissional realizada pelo Senai inspiram-se em
experiências européias, particularmente alemãs e france-
sas. Atualmente, após o programa Petra, na Alemanha, e
o ensino modular, na França, o modelo inglês de certifi-
cação das competências tem atraído a atenção da institui-
ção. A parceria, estabelecida com o British International
Training (BIT), intermediada pelo Conselho Britânico, tem
como principal objetivo “dotar o Senai-SP de condições
metodológicas e técnicas para implantar o seu sistema
institucional na área de certificação profissional e ser um
pólo difusor e multiplicador da concepção do modelo”.
Inclusive, “a instituição poderá colaborar com o Ministé-
rio da Educação tanto na implantação do Sistema Nacio-
nal de Certificação, quanto na definição da forma como
esse sistema pode se articular com os países-membros do
Mercosul (Argentina, Brasil, Paraguai e Uruguai)”. O pro-
jeto piloto em desenvolvimento privilegiou a área de te-
lecomunicações (Senai, 1999).
Não deixa de despertar interesse essa recente opção do
Senai em se aproximar do sistema inglês de formação pro-
SÃO PAULO EM PERSPECTIVA, 14(2) 2000
fissional. Se, por um lado, sua procura e aproximação de
diversas experiências, particularmente dos países euro-
peus, baseadas em concepções teóricas e dinâmicas soci-
ais distintas, indicam um momento de insegurança e im-
precisão conceitual, por outro lado, a escolha final do
modelo britânico sugere que essa busca pode estar termi-
nada, que a instituição, mais definida teórica e politica-
mente, encontrou afinal os referenciais desejados. De fato,
o desenho institucional de formação daquele país está,
hoje, muito mais próximo, em termos de concepção, das
metas empresariais e dos propósitos da agência que a fran-
cesa ou alemã, por exemplo.
A partir dos anos 80, sob o governo conservador de
Margareth Thatcher, ocorreram importantes mudanças nas
relações industriais acompanhadas de uma reforma radi-
cal nas instituições de formação, consideradas bastante
polêmicas por sindicalistas (em particular, o sindicato ge-
ral da metalurgia Amalgamed Engineering Union (AEU),
com 700 mil associados) e pesquisadores britânicos. Se-
gundo alguns dos especialistas, “as instâncias de regula-
ção existentes foram suprimidas e o governo parou de
intervir diretamente nas políticas de formação das empre-
sas, marcando assim a passagem de um sistema paritário
a um regime neoliberal”. E, “as novas instituições, cria-
das na escala local, extinguiram um modelo fundado so-
bre a ‘negociação social’ para dar mais peso ao patrona-
to” (Rainbird, 1995).
Tal como no Brasil, as formas, os lugares e os conteú-
dos da formação permanecem variáveis e muito depen-
dentes das características do mercado de trabalho e das
condições locais da oferta de formação. Em sua maioria,
os programas são definidos pelos empregadores (na es-
cala individual ou de suas organizações). Em cada setor
industrial, as normas têm sido definidas pelas instâncias
de dirigentes industriais (Training Agency), em que as po-
sições dos empregadores dominam fortemente, ainda que
os professores e os sindicatos possam, quando convida-
dos, emitir seu ponto de vista (Tanguy e Rainbird, 1995).
As formas de autoridade locais, fundadas na cooperação
entre instâncias administrativas, Local Educationnal
Authorities (LEA), em matéria de educação e nos acor-
dos entre empregadores/empregados sobre aprendizagem,
foram substituídas por quadros regulamentares nacionais
em termos de certificação, notadamente (Rainbird, 1995).
Para alguns autores, críticos do modelo, a instauração
do novo sistema de qualificações profissionais visou au-
mentar sua transparência para os empregadores e erguer
um sistema de unidades de competências que permitam
92
aos operários progredir por etapas. Ao contrário de ou-
tros sistemas de qualificação, o processo de aprendiza-
gem não é considerado como central e seu conteúdo não
é preciso, levando-se em conta a capacidade de realizar
uma tarefa conforme a norma. A experiência profissional
pode ser igualmente avaliada e contribuir para validar
unidades de competência, o que é designado como “vali-
dar saberes adquiridos”. Em outros termos, tal como se
considera na França e é proposto pelo Senai aqui no Bra-
sil, a competência pode ser legitimada na ausência de toda
ação formativa ou de escolaridade. Na Inglaterra, há ain-
da o agravante de não existir exames escritos e de estar
delegada às hierarquias empresariais a atribuição de ava-
liar, além do “caráter extremamente inferior do primeiro
nível de competências certificado pelo sistema National
Council for Vocational Qualifications (NVCQ), sem equi-
valente em outros países da Europa” (Rainbird, 1995).
De acordo com Rainbird, os novos modos de repre-
sentação instaurados fizeram prevalecer o ponto de vista
do patronato na elaboração das normas (oficiais) de com-
petência e essas normas “estão mais adaptadas às exigên-
cias a curto prazo que às necessidades futuras da produ-
ção”. Além disso, são utilizados procedimentos da análise
funcional (e behavioristas) na definição e na validação
das competências, o que acentua, ainda mais, os seus li-
mites. E, uma vez que o taylorismo repousa sobre méto-
dos da análise funcional, a autora considera, juntamente
com Fuller, que “a adoção, na empresa, de um sistema de
avaliação fundado na competência vem reforçar os méto-
dos de gerência científica muito mais que contribuir para
suprimi-los em benefício de um sistema de qualificações
mais elevadas” (Fuller apud Rainbird, 1995).20
Não é difícil concluir que essa incorporação de mode-
los não pode ignorar as especificidades da sociedade bra-
sileira, cuja dramaticidade do alcance ou qualidade das
políticas sociais, da inexistência de relações democráti-
cas de trabalho e de negociações coletivas entre patrões e
empregados nos diferentes setores econômicos e catego-
rias de trabalhadores, produziu, no caso da educação, al-
tos índices de analfabetismo e de baixa escolaridade, além
de um sistema previdenciário incapaz, entre outras coi-
sas, de tornar viável o seguro-desemprego tanto aos tra-
balhadores desempregados de mais longa duração,21 como
aos jovens com problemas de colocação profissional.
Nesses termos, em primeiro lugar a implantação do sis-
tema de certificação de competências é, na Inglaterra, parte
do processo em curso de enfraquecimento dos sindicatos,
de encolhimento das instâncias de negociação social, e de

crescimento do poder de decisão das representações em-
presariais, particularmente das grandes corporações. Em
nosso país, onde os trabalhadores sempre foram impedi-
dos pelas empresas e pelo Estado de participar da defini-
ção de políticas de formação profissional, no momento em
que – apesar das coibições neoliberais – se abrem pers-
pectivas de formalização de alguns espaços de participa-
ção social nessa área, o fato de o Senai referenciar-se no
modelo inglês provoca certo estranhamento pois, certamen-
te, introduz alguns riscos para o recém-iniciado processo
de construção do novo sistema de certificação, como o do
alijamento dos trabalhadores e o da manutenção da pre-
dominância do poder patronal nas decisões. Nesse caso, o
sistema não estará voltado para as necessidades do con-
junto da economia em matéria de qualificação, mas cen-
trado sobre demandas pontuais do mercado ou, mais exa-
tamente, das grandes empresas, reforçando o processo de
segmentação do mercado de trabalho que só permite o aces-
so à formação para certos trabalhadores assalariados. E,
mesmo para esses, a possibilidade e qualidade da forma-
ção, capazes de tornar viável a construção de sua poliva-
lência/competência, permanecem no âmbito do poder de
decisão da gestão empresarial e da sua disposição em trans-
formar, de fato, os processos produtivos em organizações
qualificantes. Por sua vez, a organização dos conteúdos
curriculares em módulos certificáveis, além dos aspectos
críticos já mencionados, pode originar um mercado “lu-
crativo” de certificações pela iniciativa privada, de con-
seqüências previsíveis.
Em segundo lugar, se, por um lado, no Brasil, a valida-
ção de conhecimentos adquiridos pela experiência pode
ser vista como uma via possível de democratização da edu-
cação e da formação, uma vez que possibilitaria aos traba-
lhadores a progressão de um nível para outro, além de ins-
taurar certificados reconhecidos nas diferentes esferas do
mercado de trabalho, por outro, na ausência das representa-
ções de trabalhadores, pode ser a via mais rápida para legi-
timar a ausência de educação escolar básica às milhares
de pessoas que a ela não tiveram acesso na idade adequa-
da. Entre elas, os jovens da faixa etária que não encon-
tram vagas nas escolas e não têm acesso a cursos profis-
sionalizantes, ou os menores de 16 anos que, apesar das
disposições legais impeditivas, são obrigados a trabalhar para
sobreviver e, por isso, se afastam da escola. Tais riscos são
consideráveis tendo em vista a educação de jovens e adul-
tos, pois a nova Lei de Diretrizes e Bases (LDB) não discri-
mina as esferas responsáveis por esses programas, e tanto o
ensino supletivo como a alfabetização de adultos constitu-
93
AÇÕES EMPRESARIAIS E FORMAÇÃO PROFISSIONAL: SERVIÇO NACIONAL...
em modalidades não-contempladas pela Lei do Fundo de Ma-
nutenção e Desenvolvimento do Ensino e Valorização do
Magistério (Fundef). Em síntese, a desvalorização do certi-
ficado escolar e sua substituição pelo sistema nacional de
validação de competências, definido a partir de interesses
empresariais, pode significar, ao mesmo tempo, a desis-
tência do poder público em promover a efetivação do di-
reito à educação ao conjunto da população, a introdução
de maior seletividade e elitização no acesso à formação, e,
conseqüentemente, a criação de uma nova hierarquia ocu-
pacional acompanhada do aumento da exclusão social.
CONSIDERAÇÕES FINAIS SOBRE AS
MUDANÇAS NO MODELO DE FORMAÇÃO
Dados recentes fornecidos em documentos publicados
pelo Senai-SP permitem visualizar, pelo movimento do
montante de matrículas e conclusões nos cursos, e pelo
atendimento do número de alunos/hora, o processo de im-
plantação da reforma no período entre 1996 e 1998.
Reafirmando a tendência geral apontada nos últimos
anos em todas as regionais, o item “Aprendizagem Indus-
trial” vem perdendo peso no conjunto da carga horária
do Senai-SP: -25,23% de matrículas entre 1998/95
(-17,3% entre 1998/97); -2,6% de conclusões no mesmo
período (-5,0% entre 1998/97). O número de alunos/hora
caiu de 25.209.751 para 19.725.664, o que equivale a
-21,13% de alunos/hora nesses quatro anos (entre 1998/
97, -16,8%).
No caso do “Ensino Técnico”, reestruturado para aten-
der às determinações da nova LDB, é interessante obser-
var que embora as matrículas e as conclusões venham cres-
cendo desde 1995, se analisarmos o ano de 1998 em relação
ao anterior, 1997, elas decaíram 2,4% e 3,9%, respectiva-
mente. Em termos de alunos/hora, há um decréscimo de
4,2% em relação a 1997.
As matrículas e conclusões nos cursos de formação in-
tensiva, aperfeiçoamento e especialização, que já vinham
caindo desde 1995, sofrem redução expressiva entre 1998/
1997: de -67,2% e -69,5% (de 19.958 para 6.547 matrícu-
las e 16.596 para 5.070 conclusões).
Tais reduções refletem as orientações do Senai em for-
talecer suas novas modalidades de cursos – “programas
flexíveis” e “qualificação profissional” que, na expres-
são da instituição, significam a diversificação da oferta
da educação profissional, com a multiplicação de possi-
bilidades de soluções personalizadas para os itinerários
de formação nas áreas profissionais. Como é possível
SÃO PAULO EM PERSPECTIVA, 14(2) 2000

TABELA 1
Matrículas, Conclusões, Evasões, Matrículas Residuais e Alunos/Hora no Senai-SP, segundo Modalidades
Estado de São Paulo – 1996

Modalidades Matrículas Conclusões Evasões Matrículas Residuais Alunos/Hora

TOTAL (1) 1.253.502 1.191.742 41.486 20.274 77.044.288,7

Ação Direta (2) 551.695 497.785 34.086 19.824 64.760.794,7
Aprendizagem Industrial – Fase Escolar
Modalidade 1 (3) 80 79 1 - 66.462,0
Modalidade 2 (4) 21.155 7.777 879 12.499 25.209.751,0
Qualificação Profissional 19.288 16.477 2.811 - 3.875.716,0
Curso Técnico (HP)
Fase Escolar (2) 3.083 846 129 2.108 3.385.944,0
Estágio 1.959 410 22 1.527 1.907.901,0
Curso Técnico Especial (CQP – IV)
Fase Escolar 2.246 1.126 239 881 1.527.600,0
Estágio 1.128 553 - 575 1.015.200,0
Curso Técnico Modularizado – Formação de
Auxiliares Técnicos
Fase Escolar 3.295 2.407 354 534 1.459.065,0
Especialização 7.680 6.589 618 473 2.303.274,5
Aperfeiçoamento 2.351 1.195 287 869 519.788,0
Treinamento Industrial 373.990 354.108 19.524 358 12.161.416,8
Iniciação Profissional 114.662 105.454 9.208 - 11.239.831,4
Outras 778 764 14 - 88.845,0

Ação Indireta 701.807 693.957 7.400 450 12.283.494,0

Aprendizagem Industrial – Fase Escolar
Modalidade 2 (4) 559 231 18 310 700.197,5
Curso Técnico Especial (CQP – IV)
Fase Escolar 196 68 34 94 111.720,0
Estágio 195 149 - 46 154.340,0
Treinamentos – Acordos 344.959 342.998 1.961 - 4.003.874,0
Treinamentos – Termos de Cooperação 355.898 350.511 5.387 - 7.313.362,5

Fonte: Senai, 1997b.

(1) Não inclui estágios para pessoal de empresas no país e no exterior (78 matrículas, 78 conclusões e 4.712,0 alunos/hora). Não inclui, também, 3.148 certificados expedidos em exames
supletivos (1.758 – disciplinas de 1o grau, 962 – disciplinas do 2o grau e 428 – profissionalizantes) – Telecurso 2000.
(2) No caso do regime semestral, inclui até o 6o semestre da fase escolar. O 7o semestre acha-se somado com o estágio.
(3) Inclui estudos de educação geral considerados equivalentes aos realizados em uma das quatro últimas séries do ensino de 1 o grau.
(4) Inclui apenas disciplinas profissionalizantes.

observar na Tabela 5, em 1998, os “programas flexíveis”
incorporaram 52.179 matrículas e 46.435 conclusões, o
que significa uma taxa de evasão de 11%. Com relação à
duração desses cursos, que totalizaram 3.346.000 alunos/
hora, eles não ultrapassaram, em média, 65 horas.22 Já os
novos cursos de “qualificação profissional” de 329 horas
de duração, em média, alcançaram apenas o total de 768
matrículas e 565 conclusões (253 mil alunos/hora).
Os “Treinamentos para Empresas”, tradicionalmente
cursos de curta duração, apresentam matrículas e conclu-
sões crescentes desde 1995 (342.942 a 398.780 e 329.201
a 383.546, respectivamente), embora entre 1998-97, esse
total tenha decrescido 4,3% e 4,0%. Respondendo a críti-
cas e procurando mostrar os primeiros frutos de sua refor-
ma interna, a instituição enfatiza que o atendimento a pe-
quenas empresas cresceu 2,3%, embora o número de esta-
belecimentos atendidos desse porte tenha decaído 3,2%.
Os Treinamentos para Comunidade registraram crescimento
contínuo. Entre os anos 1997 e 1998, as matrículas cresce-
ram 32,2% e as conclusões, 32,7%, provavelmente em vir-
tude dos convênios com o Ministério do Trabalho (MTb)
para desenvolver os cursos de (re)qualificação profissio-
nal para desempregados e/ou trabalhadores em risco de
desemprego (Planfor), utilizando recursos do FAT.
No total geral, entre 1995 e 1998, o Senai-SP ampliou
seu atendimento: as matrículas e conclusões se elevaram

94
 AÇÕES EMPRESARIAIS E FORMAÇÃO PROFISSIONAL: SERVIÇO NACIONAL...

TABELA 2 TABELA 3
Matrículas, Conclusões, Alunos/Hora e Taxa de Evasão no Senai-SP, Matrículas, Conclusões e Alunos/Hora no Senai-SP,
segundo Cursos/Treinamentos segundo Áreas Ocupacionais
1995-1996 1996

Variação Alunos/Hora
Cursos/Treinamentos 1995 1996 Matrículas Conclusões (mil)
1996/95 (%)
Áreas Ocupacionais
Total (1) Nos Abs. % N os Abs. % Nos Abs. %
Matrículas 508.434 551.773 8,5
Conclusões 462.806 497.863 7,6 Total 551.773 100,0 497.863 100,0 64.766 100,0
Alunos/Hora (mil) 61.171 64.766 5,9 Mecânica 121.837 22,1 101.605 20,4 29.187 45,1
Taxa de Evasão (%) 5,0 6,2 - Eletricidade/Eletrônica 46.214 8,4 39.358 7,9 10.017 15,5
Construção Civil 51.317 9,3 47.079 9,5 4.710 7,3
Aprendizagem (CAI) Vestuário/Calçados
Matrículas 21.565 21.235 -1,5 e Artefatos de
Conclusões 7.343 7.856 7,0 Tecido/Têxtil 35.480 6,4 32.228 6,5 3.942 6,1
Alunos/Hora (mil) 25.009 25.276 1,1 Editorial e Gráfica 16.315 3,0 13.747 2,8 2.193 3,4
Taxa de Evasão (%) 4,5 4,1 - Metalurgia/Siderurgia 9.023 1,6 7.500 1,5 2.137 3,3
Ensino Técnico (HP/CQP) Madeira/Mobiliário 12.373 2,2 10.883 2,2 1.861 2,9
Alimentos/Bebidas 14.017 2,5 13.304 2,7 1.070 1,7
Matrículas 10.725 11.711 9,2
Química 1.190 0,2 529 0,1 950 1,5
Conclusões 4.457 5.342 19,9
Plásticos/Borracha 3.451 0,6 2.934 0,6 950 1,5
Alunos/Hora (mil) 8.883 9.296 4,6
Cerâmica/Minerais
Taxa de Evasão (%) 7,8 6,4 -
Não-Metálicos 3.658 0,7 3.011 0,6 744 1,1
Cursos de Qualificação e Transportes 12.213 2,2 11.527 2,3 285 0,4
Requalificação (CFI/CAP/CEP) (2) Comunicações 2.184 0,4 2.106 0,4 180 0,3
Matrículas 33.613 29.319 -12,8 Papel e Celulose 1.000 0,2 727 0,1 136 0,2
Conclusões 28.502 24.261 -14,9 Desenvolvimento de
Alunos/Hora (mil) 7.301 6.699 -8,2 Recursos Humanos 3.992 0,7 3.906 0,8 76 0,1
Taxa de Evasão (%) 11,4 12,7 - Outras (1) 5.309 1,0 4.870 1,0 509 0,8
Não-definida
Treinamento – Empresas (TI – E) (3)
(mais de uma área) 212.200 38,5 202.549 40,7 5.819 9,0
Matrículas 342.942 372.379 8,6
Conclusões 329.201 352.559 7,1 Fonte: Senai, 1997e.
(1) Incluem joalherias, couros e administração.
Alunos/Hora (mil) 9.880 12.095 22,4
Taxa de Evasão (%) 3,9 5,2 -
dução do Senai-SP: 130.338 matrículas, que represen-
Treinamento – Comunidade (TI – C)
Matrículas 98.873 116.647 18,0
tam 20,1% do total. Entretanto, “como sinal dos tem-
Conclusões 92.587 107.363 16,0 pos, que exigem o profissional eclético”, o maior nú-
Alunos/Hora (mil) 10.023 11.369 13,4 mero de matrículas ocorreu na área denominada
Taxa de Evasão (%) 6,4 8,0 - “não-definida”. Trata-se, segundo a instituição, de “pro-
Fonte: Senai, 1997c. gramações relacionadas a competências comuns aos
(1) Inclui estágios de alunos de 2o e 3 o graus de outras instituições de ensino (716 matrícu- profissionais de várias áreas ocupacionais: informáti-
las/conclusões e 76 mil alunos/hora em 1995 e 482 matrículas/conclusões e 31 mil alunos/
hora em 1996). Não inclui 3.148 certificados expedidos em exames supletivos (1.758 – disci- ca básica, prevenção de acidentes, princípios de cálcu-
plinas de 1o grau, 962 – disciplinas de 2o grau e 428 – profissionalizantes) – Telecurso 2000.
(2) Referem-se aos cursos de formação intensiva, aperfeiçoamento e especialização. lo técnico, qualidade, planejamento de custos, gestão
(3) Treinamento industrial, ensino a distância, seminários e estágios para pessoal de empre- da produção e outras”, que apresentam 275.832 matrí-
sas. Inclui programas realizados para atendimento a solicitações de empresas, sindicatos e
outras clientelas específicas. culas, ou seja, 42,5% do total. 23
Uma última observação: embora haja crescimento no
27,6% e 29,5%, respectivamente. No entanto, os dados número das matrículas nos cursos das diferentes áreas –
indicam que cursos anteriores, de maior duração, como mecânica, eletricidade/eletrônica, metalurgia/siderurgia –
os de aperfeiçoamento e especialização, foram substituí- , constata-se a diminuição no número de horas de forma-
dos por cursos de curta duração. ção em todos eles. O curso de mecânica, por exemplo,
Do ponto de vista das áreas ocupacionais, a área de apresentava, em 1996, carga horária de 239 horas que,
mecânica continua a ocupar lugar expressivo na pro- em 1998, foi reduzida para 184.

95
SÃO PAULO EM PERSPECTIVA, 14(2) 2000

TABELA 4
Matrículas, Conclusões, Evasões, Matrículas Residuais e Alunos/Hora no Senai-SP, segundo Modalidades
Estado de São Paulo – 1998

Modalidades Matrículas Conclusões Evasões Matrículas Residuais Alunos/Hora

TOTAL (1) 1.331.755 1.277.625 38.653 15.477 73.678.377

Ação Direta (2) 649.006 599.427 34.495 15.084 64.353.635,7
Aprendizagem Industrial – Fase Escolar 16.126 7.147 522 8.457 19.724.664,5
Qualificação Profissional 3.806 3.110 373 323 1.013.512,0
Curso Técnico (HP)
Fase Escolar (2) 2.149 819 88 1.242 2.526.984,0
Estágio 1.971 420 9 1.542 1.947.170,0
Curso Técnico Especial (CQP – IV)
Fase Escolar 2.864 1.157 288 1.419 1.886.249,5
Estágio 1.399 468 - 931 1.259.100,0
Curso Técnico Modularizado – Formação
de Auxiliares Técnicos 3.615 2.834 343 438 1.544.885,0
Formação de Tecnólogos 40 - 4 36 15.200,0
Especialização 2.333 1.899 120 314 1.352.686,0
Aperfeiçoamento 1.176 626 168 382 322.864,0
Treinamento Industrial 399.125 383.837 15.288 - 14.411.136,0
Iniciação Profissional 161.616 150.068 11.548 - 14.893.212,7
Outras 52.786 47.042 5.744 -

Ação Indireta 682.749 678.198 4.158 393 9.324.742,0

Aprendizagem Industrial – Fase Escolar 377 152 1 224 432.650,0
Curso Técnico Especial (CQP – IV)
Fase Escolar 163 66 1 96 98.230,0
Estágio 78 5 - 73 61.460,0
Treinamentos – Termos de Cooperação 681.243 677.087 4.156 - 8.691.045,0
Outras 888 888 - - 41.357,0

Fonte: Senai, 1999.

(1) Não inclui estágios para pessoal de empresas no país e no exterior (119 matrículas, 119 conclusões e 8.916,0 alunos/hora). Não inclui, também, 30.622 certificados expedidos em exames
supletivos (13.173 – disciplinas do ensino fundamental, 16.841 – disciplinas do ensino médio e 608 – profissionalizantes) – Telecurso 2000.
(2) No caso do regime semestral, inclui até o 6o semestre da fase escolar. O 7o semestre acha-se somado com o estágio.

A nova estratégia pedagógica sugere, de imediato, a diversificadas – educação geral e profissionalizante –,

existência de alguns pontos críticos.
Educação Geral x Educação Profissional/Técnica – De
acordo com seu novo modelo de formação profissional, o
Senai propõe diminuir e até desativar os cursos que reali-
zam ensino com equivalência, isto é, aquele tipo de apren-
dizagem em que o aluno realiza, em tempo integral, as
quatro últimas séries do ensino fundamental mais a parte
profissionalizante de forma conjunta. No caso do ensino
técnico de nível médio, conforme o disposto pela nova
legislação (inspirada no próprio modelo Senai), generali-
zam-se os cursos modularizados após o ensino regular
médio, instituindo a separação entre a formação geral e
técnica. Três problemas se colocam, então:
- o novo modelo reforça a continuidade da antinomia for-
mação geral/formação profissional, a existência de redes
além de desconsiderar a educação básica como parte es-
sencial da educação técnica, “o que enfraquece a idéia-
força de superação da crise educacional brasileira” (Salm
e Fogaça, 1995);
- de acordo com o Senai, os novos conteúdos curricula-
res têm por objetivo formar não só o aluno polivalente
capaz de exercer várias funções no processo produtivo,
mas que possua, também, características politécnicas, ou
seja, com formação em mais de uma profissão. A vincu-
lação entre eletrônica e eletricidade constitui uma das ini-
ciativas citadas para a diversificação profissional. Entre-
tanto, como considera justamente um estudo do Dieese
(1997), essas ações estão longe de reverter a fragmenta-
ção das profissões, típica do paradigma taylorista/fordista.
A adaptação das grades curriculares às mudanças no con-
teúdo do trabalho, em que as profissões podem desapare-

96
 AÇÕES EMPRESARIAIS E FORMAÇÃO PROFISSIONAL: SERVIÇO NACIONAL...

TABELA 5 TABELA 6
Matrículas, Conclusões, Alunos/Hora e Taxa de Evasão no Senai, Conclusões nos Programas de Treinamento Industrial – Empresas no
segundo Cursos/Treinamentos Senai e Número de Estabelecimentos Atendidos, segundo Porte
Estado de São Paulo – 1997-98 Estado de São Paulo – 1997-98

1998 Variação 1997 1998 Variação

Cursos/Treinamento 1997 (1) 1998/97 (%) Porte dos Estabelecimentos 1998/97
Nos Abs. % Nos Abs. % (%)
Total (2)
Matrículas 591.657 649.125 9,7
Conclusões 543.538 599.546 10,3 Conclusões (1) 283.650 100,0 267.853 100,0 -5,6
Alunos/Hora (mil) 64.247 64.363 0,2 Pequeno (Até 99 Empregados) 96.922 34,2 99.131 37,0 2,3
Taxa de Evasão (%) 5,1 5,3 0,2 Médio (100 a 499 Empregados) 73.031 25,7 66.062 24,7 -9,5
Aprendizagem Industrial Grande (500 ou Mais) 113.697 40,1 102.660 38,3 -9,7
Matrículas 19.500 16.126 -17,3
Conclusões 7.523 7.147 -5,0
Alunos/Hora (mil) 23.704 19.725 -16,8 Número de Estabelecimentos
Taxa de Evasão (%) 4,1 3,2 - Atendidos 5.980 100,0 5.526 100,0 -7,6
Ensino Técnico Pequeno (Até 99 Empregados) 3.119 52,2 3.019 54,6 -3,2
Matrículas 12.298 11.998 -2,4 Médio (100 a 499 Empregados) 1.931 32,3 1.687 30,5 -12,6
Conclusões 5.932 5.698 -3,9 Grande (500 ou Mais) 930 15,6 820 14,8 -11,8
Alunos/Hora (mil) 9.566 9.164 -4,2
Taxa de Evasão (%) 6,8 6,1 -
Fonte: Senai, 1997e.
Ensino Superior (1) Excluem treinandos não-indicados por estabelecimentos/empresas.
Matrículas 0 40 -
Conclusões 0 0 -
TABELA 7
Alunos/Hora (mil) 0 15 -
Taxa de Evasão (%) 0 10,0 - Matrículas, Conclusões e Alunos/Hora no Senai,
Estágios de Alunos de Outras segundo Áreas Ocupacionais
Instituições de Ensino Estado de São Paulo – 1998
Matrículas 619 607 -1,9
Conclusões 619 607 -1,9
Alunos/Hora (mil) 89 110 23,8 Alunos/Hora
Taxa de Evasão (%) 0,0 0,0 - Áreas Ocupacionais Matrículas Conclusões (Mil)
Formação Intensiva/Aperfeiçoamento/
Nos Abs. % N os Abs. % Nos Abs. %
Especialização
Matrículas 19.958 6.547 -67,2
Conclusões 16.596 5.070 -69,5 Total 649.125 100,0 599.546 100,0 64.363 100,0
Alunos/Hora (mil) 5.009 2.437 -51,4 Mecânica 130.388 20,1 114.743 19,1 24.052 37,4
Taxa de Evasão (%) 11,4 9,7 - Eletricidade/Eletrônica 59.450 9,2 52.484 8,8 9.612 14,9
Programas Flexíveis Construção Civil 55.752 8,6 51.656 8,6 4.935 7,7
Matrículas 0 52.179 -
Vestuário/Calçados e
Conclusões 0 46.435 -
Alunos/Hora (mil) 0 3.346 - Artefatos de Tecido/Têxtil 33.246 5,1 30.413 5,1 3.883 6,0
Taxa de Evasão (%) 0 11,0 - Editorial e Gráfica 14.964 2,3 13.371 2,2 2.212 3,4
Qualificação Profissional Metalurgia/Siderurgia 9.206 1,4 7.945 1,3 1.611 2,5
Matrículas 0 768 - Madeira/Mobiliário 11.081 1,7 9.885 1,6 1.726 2,7
Conclusões 0 565 - Alimentos/Bebidas 15.594 2,4 14.720 2,5 1.464 2,3
Alunos/Hora (mil) 0 253 -
Plásticos/Borracha 3.309 0,5 2.827 0,5 898 1,4
Taxa de Evasão (%) 0 3,1 -
Química 1.233 0,2 627 0,1 902 1,4
Treinamentos para Empresas
Matrículas 416.721 398.780 -4,3 Cerâmica/Minerais
Conclusões 399.443 383.546 -4,0 Não-Metálicos 1.462 0,2 1.138 0,2 481 0,7
Alunos/Hora (mil) 14.422 14.376 -0,3 Transportes 15.593 2,4 15.319 2,6 372 0,6
Taxa de Evasão (%) 4,1 3,8 - Comunicações 2.281 0,4 2.245 0,4 204 0,3
Treinamentos para Comunidade Papel e Celulose 365 0,1 294 0,0 90 0,1
Matrículas 122.561 162.080 32,2
Desenvolvimento de
Conclusões 113.425 150.478 32,7
Alunos/Hora (mil) 11.457 14.937 30,4 Recursos Humanos 2.727 0,4 2.665 0,4 80 0,1
Taxa de Evasão (%) 7,5 7,2 - Não-definida
(mais de uma área) 275.832 42,5 264.393 44,1 10.663 16,6
Fonte: Senai, 1997e.
(1) Dados referentes, basicamente, ao 2o semestre de 1998.
Outras (1) 16.642 2,6 14.821 2,5 1.178 1,8
(2) Não inclui certificados expedidos em exames supletivos (13.173 – disciplinas de ensino
fundamental, 16.841 – disciplinas de ensino médio e 608 – profissionalizantes). Telecurso 2000. Fonte: Senai, 1997e.
(3) Treinamento industrial, ensino a distância, seminários e estágios para pessoal de empresas. (1) Incluem joalherias, couros e administração.

97
SÃO PAULO EM PERSPECTIVA, 14(2) 2000
cer e se transformar, tem um pressuposto: o trabalhador
terá que se reciclar permanentemente. Em outras palavras:
o novo modelo incorre no risco da excessiva fragmenta-
ção dos cursos modulares – da formação básica, qualifi-
cação e, mesmo, os técnicos/pós-médio. A montagem dos
itinerários ocupacionais, ao procurar atender as deman-
das pontuais das empresas, pode causar formações
adaptativas/instrumentais às mudanças, perdendo de vis-
ta os objetivos declarados do aprendizado teórico mais
amplo e integrado dos fundamentos científicos e tecno-
lógicos indispensáveis à formação do trabalhador poliva-
lente e flexível;
- ao elevar o grau de exigência da escolaridade para o
ingresso nos cursos, a instituição está excluindo de sua
clientela parcelas substantivas da população, dada a bai-
xa escolaridade média da população brasileira (Dieese,
1997). Mesmo que as matrículas nos “Treinamentos para
a Comunidade” tenham aumentado, esses cursos inscre-
vem-se, em sua maioria, no Planfor – Plano Nacional de
Formação/MTb, o que significa que seu formato, tal como
está ali definido, exclui a interação com a educação bási-
ca fundamental, referendando a exclusão daqueles milha-
res de trabalhadores que não tiveram a possibilidade de
se escolarizar na idade própria.
A Oferta do Senai é Dirigida a Trabalhadores Empre-
gados – Como se viu, é opção política da instituição não
atender o desempregado. No caso dos cursos de reconver-
são ou requalificação profissional, as pesquisas realizadas
pela instituição indicam que eles representaram, no perío-
do 1995/96, apenas 8% das matrículas do Senai, cuja prin-
cipal via de reconversão foi o reemprego no setor formal,
e o maior demandante é o governo que financia os cursos a
serem implementados (Senai, 1997b). Além disso, os es-
tudos também mostram que esses cursos são de curta dura-
ção, além de não possuírem um perfil específico próprio.
Senai Dirige-se ao Mercado Formal de Trabalho e
Atende Fundamentalmente as Grandes Empresas – Isso
significa que grande parcela da população empregada nas
pequenas e médias empresas, e os trabalhadores autôno-
mos estão excluídos dos cursos oferecidos pela institui-
ção. De acordo com sua nova estratégia de funcionamen-
to, o Senai dispõe-se a ampliar seu atendimento às
pequenas e médias empresas, por meio da realização de
cursos e consultorias técnicas. No entanto, para a auto-
sustentação, esses serviços deverão ser pagos, assim como
os cursos destinados a trabalhadores não-indicados por
98
empresas, o que constitui outra forma de seletividade eco-
nômica. Pode-se indagar, também, se a pretensão de co-
brança de cursos não consiste em abuso, eticamente con-
testável, uma vez que essa instituição, embora de gestão
privada, vive de recursos públicos.
A Clientela do Senai é Esmagadoramente do Sexo
Masculino – Tal informação não chega a surpreender
porque é na indústria, entre os grandes setores da eco-
nomia, que as mulheres estão em menor número. Se-
gundo pesquisa do Dieese, das 29.820.663 mulheres que
estavam no mercado de trabalho no Brasil, em 1997, 8
milhões trabalhavam na prestação de serviços, 6 mi-
lhões, na agricultura, 4,5 milhões, nas atividades soci-
ais, 3,5 milhões, no comércio e apenas 2,5 milhões tra-
balhavam na indústria (Dieese, 1997). A participação
feminina é numericamente insignificante no setor me-
talmecânico, em que o domínio da tecnologia e das
máquinas é considerado habilidade masculina. Portan-
to, a pequena presença de mulheres nos cursos do Senai
manifestam a situação das indústrias. De qualquer ma-
neira, os dados indicam que a qualificação profissio-
nal está sendo direcionada de forma gritante para um
desenvolvimento desigual entre gêneros no mercado de
trabalho (Dieese, 1997).
Em síntese, concordando com as projeções realizadas
pelo próprio Sistema Senai, pode-se afirmar que, diante das
demandas intensas e diversificadas de formação profissio-
nal, institucionaliza-se hoje o dualismo na organização de
sua oferta: de um lado, a formação “de ponta” para seg-
mentos industriais competitivos, realizada pelo Senai e pelas
próprias empresas (e suas respectivas parcerias), de outro,
a formação compensatória para os demais, financiada pelo
Estado, com os recursos do Fundo de Amparo do Traba-
lhador (FAT). É importante enfatizar que mesmo as políti-
cas públicas compensatórias de formação profissional, uma
vez que desconsideram a possibilidade da recuperação da
escolaridade da população brasileira, de propiciar o exer-
cício do direito à educação a milhares de pessoas que não
tiveram acesso à escolarização na idade própria, não se
propõem a promover a inclusão, mas a justificar a exclu-
são desses segmentos sociais (Moraes, 1998).
NOTAS
E-mail da autora: moraescs@usp.br
O artigo é uma síntese do texto elaborado no âmbito do projeto “Diagnóstico da
Formação Profissional – Ramo Metalúrgico” (1999), desenvolvido sob a res-

ponsabilidade da Rede Unitrabalho, como parte do Programa Integrar Nacional
de Formação e Requalificação Profissional, da Confederação Nacional dos
Metalúrgicos – CNM/CUT.
1. O Senai integra o chamado Sistema “S”, um conjunto de instituições destina-
das a prestar serviços a empresas dos diferentes setores da economia. Além do
Senai, constituem o Sistema “S”: Serviço Social da Indústria – Sesi, Serviço
Nacional de Aprendizagem Comercial (Senac), Serviço Social do Comércio
(Sesc), Serviço Nacional de Aprendizagem Rural (Senar), Serviço Nacional de
Aprendizagem do Transporte (Senat), Serviço Social do Transporte (Sest), Ser-
viço Brasileiro de Apoio às Micro e Pequenas Empresas (Sebrae).
2. O Decreto n o 100.009 de 16/07/42 aprovou o Regimento Interno da nossa ins-
tituição. De acordo com seu artigo 2o, o Senai deveria funcionar em íntima cola-
boração e articulação com os estabelecimentos industriais, para estabelecer um
sistema nacional de aprendizagem; em seu artigo 27, constava que “as escolas e
cursos de aprendizagem seriam instituídos e entrariam em funcionamento gra-
dualmente, de acordo com as necessidades e conveniências da economia nacio-
nal” (O Senai de São Paulo, 1994).
3. O total de recursos disponíveis ao Sistema “S”– Senai, Senac, Senar e Senat,
incluindo as entidades “sociais”, foi, em 1998, de 4,350 bilhões de reais, quase 12
vezes os recursos destinados ao Plano Nacional de Educação Profissional (Planfor),
os quais alcançaram nesse mesmo ano o total de 414 milhões de reais (previstos),
sendo efetivamente gastos R$ 397.000.753,00 (Castionni, 1999). Os recursos des-
tinados ao Senai atingem, aproximadamente, 1,9 bilhão de reais/ano.
4. As informações sobre a estrutura e organização do Senai, assim como sobre
as modalidades de ensino ofertadas, encontram-se em Senai (1996, 1997a, 1997c
e 1997f).
5. Diante do panorama de modernização da economia e da indústria no país, há
considerável esforço institucional de atualização tecnológica e no campo da me-
todologia de formação: desenvolvimento de Centros Nacionais de Tecnologia,
nas diferentes regiões do país, incentivados por um sistema de avaliação de qua-
lidade dos serviços prestados em educação, assistência técnica e assistência
tecnológica, que os classifica em três níveis: bronze, prata e ouro. O Senai con-
tava em 1997 com 40 centros candidatos ao título de Cenatec, 27 dos quais já se
certificaram na categoria bronze. Esses centros desenvolveram competência es-
pecífica em 23 áreas tecnológicas, encontrando-se implantados em dez estados
da federação, nas regiões Sul, Sudeste e Nordeste do país; nove pertencem ao
Senai-SP, nas áreas automobilística, eletrônica, mecânica, mecânica de precisão
e mecatrônica. A região Nordeste caracteriza-se pela grande quantidade de uni-
dades móveis (33,76%), veículo de atuação significativa no interior do país (Senai,
1996; Senai, 1997a).
6. Entre as medidas que visam transformar o Senai em instituição “compacta,
enxuta, menor e mais eficiente” está o corte de 8% de seus funcionários, princi-
palmente do pessoal administrativo e gerencial (16%). De acordo com os dados
fornecidos pela instituição, entre 1992 e 1996, o percentual de professores de-
mitidos foi maior que o dos técnicos e as demissões ocorreram, majoritariamen-
te, nas regiões Nordeste e Centro-Oeste.
7. Ver Bezerra (1997). Fernando Bezerra era, na época, Presidente do CNI e do
Conselho Nacional do Senai.
8. De acordo com Cunha (1997), na assessoria ao MEC, no governo empossado
em janeiro de 1995, Moura Castro atuou com João Batista Oliveira, que também
havia integrado os quadros técnicos do Bird, do BID e da OIT e, como ele, com
formação doutoral norte-americana. Oliveira ocupou a secretaria geral do MEC
por menos de um ano, após o que vem se dedicando à consultoria a governos
estaduais e administrações municipais, assim como a organismos empresariais
em questões de educação. Ainda, segundo o autor, Castro e Oliveira formaram
uma parceria que tem exercido significativa influência nas políticas educacio-
nais no nível federal e no estadual.
9. Moura Castro desenvolve bem a questão na perspectiva do BID: “A formação
profissional moderna requer muitas pontes entre a escola e a empresa. Tradicio-
nalmente, produzia-se uma transição abrupta entre a capacitação e o mercado de
trabalho. Ainda quando ocorriam estágios, eram no geral um agregado formal e
não verdadeiros laços entre a instituição de ensino e o mundo do trabalho. Dian-
te da crescente complexidade das tecnologias, nem as escolas podem desenvol-
ver plenamente o ambiente necessário para aprender, nem as empresas oferecer
a gama de conhecimentos teóricos que as tecnologias demandam. Portanto, é
preciso criar uma diversidade de pontes entre a formação e o trabalho. Os estági-
os são planificados e supervisionados de forma mais rigorosa por ambos os ex-
tremos. Os docentes passam períodos nas empresas e fábricas e os engenheiros
nas escolas. Realizam-se projetos conjuntos entre escolas e fábricas, desenvol-
vem-se projetos de P&D nos quais intervêm estudantes e funcionários das em-
presas” (Moura Castro, 1999).
99
AÇÕES EMPRESARIAIS E FORMAÇÃO PROFISSIONAL: SERVIÇO NACIONAL...
10. Segundo Oliveira (1995) “o Brasil possui poucas – e muitas delas – boas
escolas técnicas. Grande parte da reputação das escolas técnicas, no entanto, não
se deve à sua contribuição para a eficiência das empresas, mas para o sucesso
dos alunos no exame vestibular. O sistema é caro – no federal são quase 600
milhões de reais para 150 mil alunos, ou seja, 4 mil dólares por aluno/ano. Com-
pare-se esse valor com o custo médio de 250 reais por aluno de curso secundário
no Estado de São Paulo. É muito dinheiro para preparar candidatos a bacharéis!”.
Observa-se que o argumento é o mesmo, repetido à exaustão pelo governo e seus
assessores – ventríloquos dos organismos multilaterais: o ensino técnico, apesar
da boa qualidade, é elitizado e onera o governo federal; as parcerias viriam ame-
nizar os seus gastos. A relação custo-benefício ignora os aspectos qualitativos,
ou seja, a condição calamitosa do ensino médio estadual, as péssimas condições
de trabalho vigentes nessas escolas, motivo principal de seus custos menores.
11. É o que Cunha (1997) denominou de “senaizição das escolas técnicas fede-
rais”, que, para ele, é “o complemento da autoprivatização do Senai”, isto é, dos
processos em curso na instituição na busca estratégica da auto-sustentação. So-
bre a análise das políticas públicas de educação e formação profissional, ver
Moraes e Ferretti (1999), especialmente parte I, cap. 2.
12. A partir da implantação do Planejamento Estratégico, instrumento de geren-
ciamento de sua modernização, o Senai tem direcionado a atuação na busca da
integração entre todas as diretorias regionais e a direção nacional, através do
desenvolvimento de uma série de projetos de abrangência nacional, multirregional
e regional. Do acordo com o Senai, esses projetos, “de alto valor estratégico”,
estão “orientados para a melhoria da eficiência interna institucional e para o apoio
de áreas ou setores prioritários para a economia dessas regiões” (Senai/1996;
Senai, 1997a). Para maior detalhamento das ações de mudança implementadas
pelo Senai, consultar Moraes e Ferretti (1999).
13. Na Alemanha, em meados da década de 70, já se avaliava que o perfil do
egresso do sistema de formação profissional não estava atendendo às necessida-
des das empresas industriais. Isto é, desejava-se que os trabalhadores apresen-
tassem, além da capacitação técnica, os atributos pessoais para permitir sua pronta
adaptação às mudanças. Para desenvolver tais atributos, várias empresas, que
são responsáveis, nesse país, por grande parte da formação profissional, inicia-
ram a aplicação experimental de modelos. A Siemens, baseada nos resultados
dessas aplicações em algumas empresas (Daimler, Bens, Ford, Hoesch, ZKF),
concebeu o Modelo Petra (formação orientada para o projeto e a transferência)
que, após aprovação pelo Ministério de Educação e Ciência da Alemanha, foi
implantado e validado em seu complexo industrial a partir de fevereiro de 1985.
Na sigla Petra, duas palavras são fundamentais: projeto e transferência. Assim,
a promoção nos alunos dos atributos pessoais realiza-se durante o desenvolvi-
mento de um projeto técnico. Nesse contexto, projeto é entendido como uma
tarefa, com graus variados de complexidade e de difícil solução, e transferência
significa a aplicação de conhecimentos, habilidades e atitudes em situações no-
vas ou modificadas (Franceschini, Gonçalves e Cruz, 1996).
14. A Piam é uma das linhas de estudo sobre o mercado de trabalho que o Senai-
SP realiza regularmente, a cada dois anos, desde 1990, em todo o Estado.
15. Foram estudadas as empresas contribuintes do Senai, em cada área de abran-
gência das escolas, atingindo cerca de 1.083 unidades produtivas e 414 mil em-
pregados em 129 municípios. Foram, também, analisados 275 estabelecimentos
não-contribuintes. Das unidades pesquisadas, 31% são de pequeno porte, 51%,
de médio e 18%, de grande porte. Quanto ao número de empregados, verifica-se
que as plantas de grande porte reúnem mais de 60% da mão-de-obra, enquanto
as médias absorvem aproximados 32% e as de pequeno porte, somente 4%. (Senai,
1997b).
16. Entrevista com diretores dos Departamentos do Senai, 26/11/1997.
17. Em pesquisa recente realizada pelo Senai-SP sobre as qualidades de um “bom
profissional”, os participantes – pessoal de liderança, chefia e supervisão na área
de produção das empresas – “julgaram ‘que ser capaz de, além de executar seu
trabalho, também programá-lo’ é mais importante do que ‘ser curinga’ (ser mul-
titarefa)” (Assis, 1994).
18. Para informações detalhadas a respeito dos resultados das pesquisas rea-
lizadas pelo Senai, em especial os Senais regionais SP e RJ, e sua incidência
na construção dos novos modelos de formação, consultar Moraes e Ferretti
(1999).
19. O novo modelo substitui as modalidades de formação ofertadas até então:
aprendizagem, qualificação, habilitação profissional, formação de tecnólogos e
as chamadas ações de suprimento.
20. Segundo Rainbird, as teorias subjacentes à definição de competência têm
sido objeto de inúmeras críticas por pedagogos e sociólogos da educação. Eles
têm frisado “a pequena importância atribuída aos processos e aos contextos de
SÃO PAULO EM PERSPECTIVA, 14(2) 2000
aprendizagem cognitiva, de modo a possibilitar que o saber venha a ser transmi-
tido e utilizado de maneira criativa em diferentes situações”. Alguns enfatizam
ser o modelo “fundado em teorias fluidas e pouco sofisticadas”, o que tem con-
seqüências: “os pressupostos funcionalistas e behavioristas produzem um mo-
delo unidimensional e normativo, no qual não há espaço para o indivíduo nem
para uma contribuição pessoal do estagiário. O estagiário deve permanecer pas-
sivo e reproduzir os gestos ensinados no momento desejado” (Marshall apud
Rainbird, 1995). A “inadequação da noção de competência à complexidade das
atividades e das interações humanas” também é sublinhada: a noção de compe-
tência reflete um individualismo e um desconhecimento inquietante da impor-
tância do contexto social. De maneira geral, consideramos que a competência
reflete um modo de raciocínio mecânico orientado para a técnica, que é normal-
mente não-adaptada às ações humanas ou à satisfação dos seres humanos. Quan-
to mais a ação é ‘humana’, no sentido de não ser mecânica, mas criativa ou sen-
sível, menos a competência consiste em preparação adequada à ação” (Ashworth
e Saxton apud Rainbird, 1995).
21. O seguro-desemprego, além da baixa remuneração, tem vigência curta e atende
apenas os empregados com relações formais de trabalho (aproximadamente 40%
da PEA).
22. Esse dado é obtido dividindo-se, a cada ano, o número de alunos/hora pelo
número de matriculados.
23. Foram reestruturados currículos em 21 habilitações profissionais e, entre elas,
as que nos interessam: eletrônica, gestão de processos industriais, instrumenta-
ção e controle de processos, informática industrial/mecatrônica, mecânica, me-
cânica de precisão, metalurgia. Segundo a instituição, durante 1998, mais de 16
escolas passaram a oferecer cursos e programações de acordo com a proposta do
novo modelo de educação profissional (Senai, 1999).
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 OS BACHARÉIS EM DIREITO NA REFORMA DO JUDICIÁRIO: TÉCNICOS OU CURIOSOS?

OS BACHARÉIS EM DIREITO
NA REFORMA DO JUDICIÁRIO
técnicos ou curiosos?

MARIA TEREZA SADEK

Professora do Departamento de Ciência Política da USP e Pesquisadora do Idesp
HUMBERTO DANTAS
Cientista Social, Pesquisador da Fundação Instituto de Pesquisas Econômicas da FEA-USP

Resumo - O artigo aponta a continuidade de uma tendência que teve início no século passado: a predominân-
cia de bacharéis em Direito na Câmara dos Deputados. Praticamente todos os partidos com representação no
Legislativo – independentemente de sua posição no espectro ideológico – possuem em suas fileiras um grande
número de advogados. Este traço também não distingue nenhuma região do país. Além disso, o predomínio de
bacharéis em Direito foi critério adotado pelos partidos para a constituição da Comissão encarregada da refor-
ma do Poder Judiciário.
Palavras-chave: Bacharéis em Direito; Câmara dos Deputados; Comissão de Reforma e Poder Judiciário.

“Reforma do Judiciário não é matéria para curioso.
É para quem tem autoridade no tema. Eu a tenho, exatamente por
ser advogado e professor de direito Constitucional.”
Michel Temer, Presidente da Câmara dos Deputados
15 de junho de 1999
“O presidente da Câmara não deveria intrometer-se na reforma do
Judiciário, até por que é um advogado (...) e não pretende que
sejam descobertas imoralidades.”
Antônio Carlos Magalhães, Presidente do Senado
15 de junho de 1999
saiu dos trabalhos de revisão constitucional incólume,
reforçando a opinião de que se trata de uma área refratá-
ria a mudanças. Muitas das alterações sugeridas, contu-
do, já eram ou transformaram-se, separadamente, em Pro-
postas de Emenda Constitucional – PECs.1
A PEC número 96-A, relativa ao Poder Judiciário, tra-
mita no Congresso desde 1992, tendo recebido alterações
em 1995 e 1996. Recentemente, voltou a ser considerada
fundamental para o pleno desenvolvimento de nosso re-
gime democrático, após quatro anos de obsequioso es-
quecimento. Uma CPI – Comissão Parlamentar de Inqué-

N
o dia 5 de outubro de 1988, o país retomou seu
compromisso com a democracia, promulgando
sua sétima Constituição e optando por um regi-
me representativo, presidencialista e federativo. Cinco
anos mais tarde (1993), porém, estava prevista uma revi-
são constitucional. Tal iniciativa – de todo inusitada –
poderia abalar a credibilidade e a previsibilidade do regi-
me, qualidades fundamentais para o pleno funcionamen-
to de um Estado baseado em normas. Dentre as propostas
de mudança constitucional, o Título IV, “Da Organiza-
ção dos Poderes”, em seu Capítulo III, “Do Poder Judiciá-
rio”, foi o que recebeu o maior número de emendas (exa-
tamente 3.917), configurando-se em alvo privilegiado das
iniciativas de reformas. Do ponto de vista dos resultados
efetivos, no entanto, a revisão da Constituição esteve longe
de atingir os objetivos de seus proponentes. O Judiciário
rito – foi instalada no Senado, com o objetivo de investigar
casos de nepotismo, corrupção e mal desempenho de um
poder visto como “encastelado” e, conseqüentemente,
alertar para a necessidade de uma reforma rápida e abran-
gente. Ao mesmo tempo, uma Comissão Especial para
discussão das reformas judiciárias na Constituição foi
formada na Câmara dos Deputados. Disputas acirradas
envolveram tais iniciativas, sendo que os conflitos não
se circunscreveram às duas casas do Legislativo. Autori-
dades do Executivo, do Judiciário e lideranças da socie-
dade civil perfilaram-se, transformando os inegáveis pro-
blemas que atingem a justiça brasileira em escusas para
suas causas.
A intenção, neste artigo, não é discutir os resultados
da CPI e tampouco o teor das modificações propostas pela
Emenda Constitucional. O objetivo aqui é muito mais

101
SÃO PAULO EM PERSPECTIVA, 14(2) 2000
restrito: mapear o perfil profissional dos integrantes da
Câmara dos Deputados, fazendo especial referência aos
31 parlamentares que compõem a Comissão Especial en-
carregada de introduzir modificações na estrutura e no
funcionamento do Poder Judiciário. A hipótese defendi-
da aqui é a de que, apesar da atual diversidade na compo-
sição profissional dos integrantes do poder Legislativo,
ainda é bastante significativa a presença de bacharéis em
Direito, sobretudo quando se trata de indicar os represen-
tantes para uma Comissão incumbida de propor altera-
ções no poder Judiciário. Esta análise preocupa-se, pri-
meiramente, com o número de deputados formados em
Direito nesta Comissão; em seguida, será apontada a con-
tinuidade de uma tendência iniciada em meados do sécu-
lo passado e mantida até os dias de hoje, isto é, o alto
índice de bacharéis de Direito na composição da Câmara
dos Deputados. Para esta discussão estar-se-á, de alguma
forma, enfrentando os termos das acusações trocadas en-
tre os presidentes da Câmara e do Senado. Ainda que a
questão da participação ou não de bacharéis em Direito
seja o aspecto menos relevante da disputa protagonizada
pelos presidentes das duas casas do Legislativo, ela ofe-
rece a oportunidade de elaborar um retrato do Legislativo
e de verificar se para os diferentes partidos a reforma do
Judiciário deve ser liderada por advogados ou por “cu-
riosos”.
CURSOS JURÍDICOS: DA INTENÇÃO AO ACASO
Os cursos jurídicos surgiram no Brasil, durante o Im-
pério, com a clara intenção de formar nossa elite dirigen-
te. Julgava-se que a independência política exigiria igual
autonomia cultural. Esta estratégia implicava a transfe-
rência de Coimbra e de outros centros europeus para o
interior do país das escolas responsáveis pela “cabeça”
dos que ocupariam os postos de mando. Assim, foram
criados cursos jurídicos estritamente controlados pelo
governo central.2 Apesar de dirigidos para os jovens das
famílias que ocupavam os mais altos postos na hierarquia
econômica, eram inteiramente gratuitos, financiados pelo
poder público, com a justificativa de que respondiam a
um interesse nacional e não privado.
As primeiras faculdades foram instaladas em Olinda
(PE) e em São Paulo (SP),3 visando formar uma elite ca-
paz de dirigir o país recém-independente e preparada para
construir um Estado Nacional. Ao lado da titulação aca-
dêmica profissional, as faculdades de Direito constituí-
ram-se em campo fértil de discussões políticas, culturais
102
e sociais. Desta forma, o Largo de São Francisco, em São
Paulo, e a Faculdade de Direito, em Olinda, transformam-
se em conceituados centros intelectuais, devido primor-
dialmente aos seus docentes e estudantes. O apogeu des-
ta época “dourada” deu-se em 1860, quando a quantidade
de revistas literárias, bibliotecas, livrarias e outros cursos
das mais diversas disciplinas modificaram o ritmo das
provincianas cidades. Ilustres foram os alunos que fre-
qüentaram o curso jurídico. Citam-se, como exemplos, os
nomes de Álvaro de Azevedo, Bernardo Guimarães, José
de Alencar, Castro Alves, Joaquim Nabuco, Rui Barbo-
sa, Olavo Bilac, entre outros (Bruno, 1953).
Em pouco tempo, os diplomados pelas faculdades de
Direito começaram a marcar presença no cenário político
nacional. Carvalho (1974) mostra o contraste na compo-
sição da Assembléia antes e depois da instalação dos cur-
sos jurídicos no país. Em 1826, do total de deputados, 1%
equivalia a advogados, 8% a bacharéis e 27% a magistra-
dos, perfazendo um total de 36% de formados em Direi-
to. Em 1886, após a implantação dos cursos jurídicos em
São Paulo e Olinda, são visíveis os efeitos da política
educacional adotada: 12% são advogados, 46,4% são ba-
charéis e 6,4% são magistrados, totalizando 64,8%. O
crescente aumento na participação desses profissionais
contracena com a diminuição dos cidadãos oriundos de
outras áreas acadêmicas e/ou profissionais, particularmen-
te as ciências exatas e a medicina. A expressiva partici-
pação política dos bacharéis não se dava apenas na Câ-
mara. Carvalho (1974) aponta que, enquanto em 1826 61%
dos senadores provinham da área do direito, em 1831 este
percentual subiu para 71%, em 1840 para 78%, em 1853
para 93% e em 1871 para 72%. No que se refere aos mi-
nistros, os diplomados em Direito compreendiam 51% em
1822, 57% em 1831, 85% em 1840, 77% em 1853 e 86%
em 1871.
Durante o século XX, entretanto, nota-se uma expres-
siva mudança no papel das Faculdades de Direito e no
perfil de seus diplomados. Primeiramente, os cursos dei-
xaram de ser estritamente controlados e financiados pelo
Estado e perderam a característica de centros formadores
de homens destinados, sobretudo, à política e à alta ad-
ministração pública. Se no século passado existiam ape-
nas dois cursos jurídicos no Brasil, ao longo dos últimos
98 anos este número evoluiu significativamente. Para ilus-
trar a proliferação de escolas desta natureza, pode-se ci-
tar como exemplo o Estado de São Paulo. No século XIX,
havia somente a escola do Largo São Francisco, manten-
do-se este quadro inalterado até o início da década de 40.

Em 1946 foi fundado o curso jurídico da PUC – Pontifícia
Universidade Católica de São Paulo – e durante a década
de 50 foram criadas outras sete escolas, localizadas no
interior e no litoral. Nos anos 60, devido à política de in-
centivos do governo militar à abertura de cursos superio-
res, houve o surgimento de 16 novos centros no Estado.
Entre os anos 70 e 80, foram abertas mais 12 faculdades,
seis em cada década. Por fim, entre 1990 e 1994, mais
dez novos cursos de Direito foram inaugurados.4
Este aumento na quantidade de escolas5 certamente tem
a ver com o crescimento da população, com a urbaniza-
ção, com a ampliação do acesso à educação, dentre ou-
tros fatores. O mercado, para o bacharel em Direito, é bas-
tante amplo, caracterizando-se pela opção de atuação no
setor privado ou pelo exercício de carreiras ligadas ao
Estado – juízes, promotores, procuradores, defensores
públicos e delegados. Este cenário, aparentemente pro-
missor, propiciou o surgimento de cursos deficientes,
despejando enorme contingente de bacharéis, muitas ve-
zes malpreparados, no mercado de trabalho. Indubitavel-
mente, estas novas Faculdades e seus “novos profissio-
nais” alteraram a imagem da categoria, que deixou de ser
a do “bacharel-oligarca”, do “homem ilustrado”. A gran-
de massa dos egressos das Faculdades de Direito vem
enfrentando, inclusive, dificuldades para o exercício de
seu ofício. A carreira tem mostrado claros sinais de cor-
rosão, e o estudante, depois de cinco anos de faculdade,
encontra-se longe de gozar do prestígio que usufruía an-
tes da proliferação destes cursos. Tal situação foi perce-
bida na década de 70, quando a Ordem dos Advogados
do Brasil,6 preocupada em minimizar os efeitos da proli-
feração dos cursos, com o nível do ensino jurídico e em
manter o controle sobre o mercado profissional, instituiu
o Exame de Ordem como condição indispensável para o
exercício da profissão de advogado. Em 1994 a entidade
conquistou o controle monopolístico sobre a única forma
de ingresso na carreira de advogado. Esta decisão provo-
cou o surgimento de bacharéis marginalizados, ou seja,
impossibilitados de atuar no setor privado por terem sido
reprovados no exame. Da mesma forma, aqueles que op-
tam pelas carreiras públicas – juiz, promotor, procurador,
defensor público e delegado – têm esbarrado em concur-
sos que exigem dos candidatos um saber que vem invia-
bilizando o preenchimento desses cargos, pela imensa
maioria dos inscritos nos processos de seleção.7 Afasta-
dos da possibilidade de ingresso em uma carreira relacio-
nada ao seu curso, milhares de bacharéis em Direito bus-
cam outras alternativas.
103
OS BACHARÉIS EM DIREITO NA REFORMA DO JUDICIÁRIO: TÉCNICOS OU CURIOSOS?
Muitas escolas passaram a ser caracterizadas como
“faculdades de fachada” ou “cursos de fim-de-semana”
(Castro, 1999), restando a seus formandos a procura aos
chamados “cursinhos”, que prometem “milagres” e fácil
aprovação em qualquer um dos concursos anteriormente
citados. Além disso, a matrícula nestes cursos “auxilia-
res” tem feito aumentar ainda mais o investimento neces-
sário para a habilitação profissional para atuação no mer-
cado de trabalho. Inauguram-se, assim, mais um estágio
para a formação profissional e mais uma forma de obten-
ção de lucros. Ou seja, para além das despesas com men-
salidades, matrículas, material didático, acrescenta-se o
que é despendido com as inscrições em exames e concur-
sos.8 A freqüência a estes cursos aumenta as chances de
exercício de uma atividade relacionada ao curso de Di-
reito. Deve-se ressaltar que alunos oriundos de boas fa-
culdades (conceito A no exame do Ministério da Educa-
ção) têm obtido altos índices de aprovação nos exames
de Ordem. Entretanto, mesmo estes bacharéis, quando
optam pela carreira pública, não costumam se livrar dos
referidos “cursinhos preparatórios”.
OS BACHARÉIS EM DIREITO
NA CÂMARA DOS DEPUTADOS
Como já apontado, apesar de ser crescente o número
de diplomados em Direito, seu prestígio encontra-se em
franco declínio. À diminuição das chances de sucesso no
mercado de trabalho, contudo, não tem correspondido
igual ausência nos postos de mando. De fato, tais profis-
sionais continuam a ocupar lugar de destaque na política
nacional, mostrando, deste ponto de vista, ser menor a
distância com a situação da segunda metade do século
passado. A presença de bacharéis, sobretudo na Câmara
de Deputados, ainda é marcante. Ao contrário, porém, dos
bacharéis do século XIX, oriundos de cursos que visa-
vam especialmente o preparo para o exercício político, o
cenário verificado no final do século XX parece ser dis-
tinto. Os dados disponíveis não permitem supor que en-
tre os objetivos das faculdades de Direito destaque-se ain-
da a formação de homens destinados ao desempenho de
cargos legislativos e executivos. Mesmo assim, observa-
se que, apesar das alterações nas características acadêmi-
cas, em 1982, por exemplo, 60,6% dos deputados fede-
rais eram formados em Direito. Em 1986 este percentual
caiu para 35% e, em 1995, para 30,4%, ou seja, quase um
terço do total da Câmara. Em junho de 1999, aproxima-
damente 28% dos parlamentares formaram-se em cursos
SÃO PAULO EM PERSPECTIVA, 14(2) 2000
jurídicos. É indiscutível o declínio na proporção de ba-
charéis no conjunto dos deputados, mas esta é ainda a
profissão majoritária entre os parlamentares.
Teriam estes profissionais alguma peculiaridade em sua
atuação no Legislativo? A volta da discussão sobre a re-
forma do Poder Judiciário no Brasil pode se constituir em
uma oportunidade para a abordagem desta questão. A
Constituição permite que o presidente da República e os
participantes das mais altas instâncias da Justiça propo-
nham mudanças na lei constitucional. Entretanto, são os
deputados e senadores os responsáveis fundamentais por
tais modificações. Quando foi composto o grupo encar-
regado da reforma do Poder Judiciário, que critério foi
utilizado pelos diferentes partidos? Isto é, esteve presen-
te a necessidade de participação de profissionais que te-
nham maior afinidade com esta área? Do ponto de vista
dos objetivos das alterações – tornar o Judiciário mais
eficiente no cumprimento de suas funções – nada indica-
ria, em princípio, que apenas bacharéis em Direito teriam
condições de propor mudanças. Mesmo porque caberia
aos deputados, mais do que discussões técnicas, ouvir di-
ferentes setores da sociedade e concluir sobre instru-
mentos e mecanismos aptos a aperfeiçoar o sistema de
Justiça.
Veja-se, por exemplo, o tema do embate entre o presi-
dente da Câmara, deputado Michel Temer, e o presidente
do Senado, Antônio Carlos Magalhães, ocorrido de ma-
neira mais ríspida em junho de 1999. O primeiro mos-
trou-se favorável a uma comissão para reforma do Judi-
ciário formada por bacharéis em Direito e o segundo
posicionou-se contra, alegando corporativismo e desin-
teresse deste grupo na aprovação de medidas que pudes-
sem colocar em risco vantagens propiciadas pelo atual
sistema legal e judicial.
A Tabela 1 mostra a composição da Comissão de Re-
forma do Judiciário, evidenciando que, assim como seu
presidente, os membros da Câmara dos Deputados ou pelo
menos as lideranças partidárias, de alguma forma, con-
cordam com a tese segundo a qual a reforma do Poder
Judiciário é assunto para acadêmicos do Direito. Nota-se
que, dos 31 parlamentares que integram esta Comissão
Especial, 28 são formados em cursos jurídicos, ou seja,
90% de seus componentes. Restam três parlamentares: um
militar, um empresário e, um engenheiro que acumula a
atividade de professor universitário.
A extraordinária predominância de bacharéis em Direito
na Comissão não é proporcional à presença destes profissi-
onais nem na Câmara nem nos distintos partidos. O percen-
104
tual de diplomados em Direito na Comissão é três vezes maior
(90%) do que aquele observado na Câmara (28%). Tal com-
posição demonstra uma total confiança da Câmara na
assunção de que os bacharéis em Direito seriam, realmente,
os parlamentares mais qualificados para dirigirem as mu-
danças no poder Judiciário.
TABELA 1
Parlamentares da Comissão para Reforma do Poder Judiciário,
segundo Qualificação
Brasil – 1999
Deputados
Qualificação
N Abs.
os
%
Total 31 100,0
Formados apenas em Direito 12 38,7
Formados em Direito e com Outras Profissões 16 51,6
Detentores de Outros Diplomas (sem o Direito) 3 9,7
Fonte: Site da Câmara dos Deputados na Internet (www.camara.gov.br).
Nota-se que, dos 28 deputados com formação superior
em Direito, 16 possuem outras ocupações (um deles re-
gistra, inclusive, acumular as atividades de procurador de
Justiça e professor), enquanto os outros 12 são exclusi-
vamente advogados ou diplomados em Direito.
As comissões são formadas respeitando-se a propor-
cionalidade partidária existente na Câmara. Dessa forma,
cabe investigar a presença de advogados no interior de
cada legenda partidária. No Quadro 1, apresentam-se a
profissão, o partido e a unidade federativa de cada um
dos 31 parlamentares que compõem a comissão encarre-
gada de propor reformas para o poder Judiciário.
O PFL, o PT, o PPB, o PTB e o PDT, ocupando diferen-
tes posições no espectro ideológico,9 contribuem com um
total de 17 deputados. Todos estes parlamentares possuem
formação superior em Direito. Os outros dois partidos re-
presentados na comissão, o PMDB e o PSDB, cada um com
seis representantes, preenchem dez de seus postos com ba-
charéis. O PSDB completou sua cota com um empresário,
enquanto o PMDB nomeou um militar para a vaga restan-
te. Entre os pequenos partidos, distinguindo-se as legen-
das consideradas de esquerda das de direita, nota-se que
nas de esquerda existe um representante e este com curso
superior em Direito, enquanto no bloco de direita o único
parlamentar é engenheiro e professor universitário.
Em todos estes partidos, convém ressaltar, não existe
tal supremacia de parlamentares oriundos da área do
Direito. Se a Comissão fosse formada ao acaso, have-
 OS BACHARÉIS EM DIREITO NA REFORMA DO JUDICIÁRIO: TÉCNICOS OU CURIOSOS?

ria uma chance de aproximadamente 28% dos integran-
tes da Comissão ostentarem diploma em curso supe-
rior em Direito. No entanto, observa-se que 90% deste
grupo têm esse título acadêmico. Este desvio pode ser
mais bem aquilatado quando analisada a proporciona-
lidade existente no interior de cada partido. Caso tal
proporção fosse respeitada, tanto o PT como o PPB
deveriam enviar para a Comissão apenas um bacharel
em Direito. Porém, todas as sete vagas desses partidos
são ocupadas por diplomados em direito. O PDT, o PTB
e os pequenos blocos – de direita e esquerda – deve-
riam, somados, ter apenas um parlamentar formado em
cursos jurídicos na Comissão; entretanto, das cinco
vagas disponíveis para este grupo, quatro são ocupa-
das por bacharéis. Por fim, PFL, PSDB e PMDB deve-
riam nomear, cada um, dois deputados formados em
Direito, mas a realidade é bem diferente: das 19 cadei-
ras na Comissão destinadas a estas legendas, 17 são ocu-
padas por deputados detentores de diplomas em cursos
jurídicos.
Verifica-se, ainda, através do Quadro 1, a falta de pro-
porcionalidade no que diz respeito à unidade federativa
em que o parlamentar se elegeu. O dado que mais chama
a atenção refere-se ao Estado da Bahia, que possui apro-
ximadamente 7% dos deputados da Câmara, mas na co-
missão contribui com quase 13% dos parlamentares, ou
seja, quatro nomes. Metade destes deputados é filiada ao
PFL, partido que tem no Presidente do Senado, o baiano
Antônio Carlos Magalhães, sua maior figura de expres-
são. Os outros dois representantes pertencem ao PT e ao
PSDB. O Estado de São Paulo, unidade federativa do pre-
sidente da Câmara, Michel Temer, ocupa o maior núme-
ro de vagas (precisamente seis), correspondendo a 19%
da Comissão, contra 13,5% de representantes paulistas no
total de deputados federais. Porém, quando estes dados
são agrupados por regiões do país, como mostra a Tabela
2, percebe-se um maior equilíbrio. As maiores distorções
no interior da Comissão são verificadas na região Sudes-
te, com 7% acima de sua real proporção na Câmara, e na
região Sul, com um déficit de 5%.

QUADRO 1
Parlamentares da Comissão de Reforma do Judiciário, por Qualificação
e Estado, segundo Partido Político
Brasil – 1999

Bacharel de Direito Outra Profissão Estado Bacharel em Direito Outra Profissão Estado

PFL PT
Sim Sim SC Sim Sim RJ
Sim Não BA Sim Não SP
Sm Sim SP Sim Não SE
Sim Sim TO Sim Sim BA
Sim Sim BA
Sim Sim RN PDT
Sim Sim PI Sim Não SP

PMDB PSDB
Não Militar DF Sim Não SP
Sim Não RJ Sim Sim MG
Sim Sim PA Sim Não BA
Sim Não RS Não Empresário CE
Sim Não GO Sim Sim CE
Sim Sim SC Sim Não SP

PPB PTB
Sim Sim PA Sim Não SP
Sim Sim MG Sim Não RJ
Sim Sim RJ

PSB/PCdoB PL/PST/PMN/PSD/PSL
Sim Sim MA Não Engenheiro Eletr. MG

Fonte: Site da Câmara dos Deputados na Internet (www.camara.gov.br).

105
SÃO PAULO EM PERSPECTIVA, 14(2) 2000

TABELA 2 descrença da população nos órgãos ligados ao Poder Ju-

Distribuição dos Bacharéis em Direito na Comissão e na Câmara, diciário são indicadores de que a questão Justiça ultra-
segundo Regiões
Brasil – 1999 passa as fronteiras estritas do Direito.
Em porcentagem A Tabela 4 possibilita uma análise mais acurada de como
Bacharéis em Direito os parlamentares formados em cursos jurídicos distribuem-
Regiões
Na Comissão Na Câmara se em relação às suas profissões. Nota-se, como havia sido
dito anteriormente, que um número considerável desses
Sudeste 42,0 35,0
políticos exerce outras atividades, muitas relacionadas com
Sul 10,0 15,0
Norte 10,0 13,0 o diploma acadêmico e outras distantes ou muito remota-
Nordeste 32,0 29,5 mente ligadas a esta formação acadêmica.
Centro-Oeste 6,0 8,0
TABELA 3
Fonte: Site da Câmara dos Deputados na Internet (www.camara.gov.br).
Deputados Federais, segundo Profissões
Brasil – 1999
Voltando à discussão acerca das carreiras representadas
na Câmara, a Tabela 3 reproduz a divisão percentual das Deputados Federais
Profissões
atividades profissionais dos deputados federais. Deve-se res- N os Abs. %
saltar que apenas as ocupações de 512 parlamentares estão
Direito 143 27,93
sendo consideradas, uma vez que o site da Câmara na Internet Professor 111 21,68
(www.camara.gov.br) não traz nenhuma referência ao 53o Empresário – Industrial – Comerciante 110 21,48
representante do Estado de Minas Gerais. Deste total, 143 Economista – Administrador – Contador 85 16,60
Atividades Ligadas à Agropecuária 77 15,04
são formados em Direito, ou seja, 27,9%. Ressalte-se que Médico – Dentista 68 13,28
muitos parlamentares têm mais de uma ocupação, o que faz Engenheiro 46 8,98
Jornalista – Radialista 38 7,42
com que o total some mais de 100%. Dentre os representan-
Funcionário Público 26 5,08
tes analisados, foram encontradas 811 atividades, ou seja, Bancário 15 2,93
uma média 1,6 por deputado federal. Pastor 15 2,93
Não Informaram 7 1,37
Percebe-se que, apesar de em proporção inferior à ve- Outros Profissionais 70 13,67
rificada nas legislaturas anteriormente citadas (1982, 1986
Fonte: Site da Câmara dos Deputados na Internet (www.camara.gov.br).
e 1995), os bacharéis em Direito – sejam delegados, pro-
curadores, advogados ou cidadãos exercendo outras pro- TABELA 4
fissões ainda que formados em Direito – ainda detêm o Parlamentares da Câmara Federal Formados em Direito, segundo Profissões
maior percentual profissional dentro da Câmara (27,9%). Brasil – 1999
Até mesmo a ocupação de professor, que permite o exer-
Deputados
cício simultâneo de outras profissões, tem uma menor Bacharéis em Direito na Câmara
proporção de deputados (21,7%). Saliente-se, também, a N Abs.
os
%
presença de 21,5% de empresários, industriais e comer- Formado Somente em Direito 56 39,0
ciantes e de 16,6% de economistas, administradores e con- Bacharel em Direito ou Advogado 53
tadores. Delegado 2
Promotor 1
Em tese, todos os grupos profissionais arrolados na Ta- Formado em Direito e com Outras Atividades 87 61,0
bela 3 teriam interesse na reforma do Poder Judiciário e, Mais uma Profissão 60
Mais duas Profissões 20
certamente, poderiam ocupar lugar na referida Comissão. Mais três Profissões 6
Estudos recentes, voltados para a relação entre justiça e Mais quatro Profissões 1
economia, mostram que a morosidade da Justiça e a com- Distribuição das “Outras Profissões”
Professor 33
plexidade de nossas leis são os principais entraves para a Empresário 23
entrada de capital externo no Brasil, seja no que diz res- Radialista 6
Jornalista 6
peito à instalação de indústrias e busca de parcerias, seja
Contador 8
para o investimentos no mercado financeiro (Pinheiro, Atividade Agropecuária 10
1996). Além disso, o crescente descontentamento com o Outras 36

desempenho da Justiça, o aumento da criminalidade e a Fonte: Site da Câmara dos Deputados na Internet (www.camara.gov.br).

106

Dos 143 deputados formados em Direito, 56 (39%) têm
apenas uma profissão. Desses, três seguiram carreira pú-
blica, sendo dois delegados e um promotor. Os outros 53
são advogados. Os demais 87 parlamentares da Câmara,
ou seja, 61% dos diplomados em cursos jurídicos, decla-
raram ter outras ocupações. Desses, quatro dedicaram-se
à carreira pública e somam a esta mais uma profissão: um
delegado com formação em administração, dois procura-
dores que atuam como professores e um promotor ligado
à área agropecuária. Os 83 restantes dividem-se em qua-
tro grupos de acordo com a quantidade de ocupações de-
claradas: 56 deputados possuem mais de uma ocupação,
20 têm mais de duas, seis exercem mais de três e um de-
putado declarou possuir mais de quatro atividades, além
do Direito e do mandato como representante. Dentre es-
tas profissões, dos 87 deputados, 33 são professores, 23
são empresários, dez exercem atividades voltadas à
agropecuária, seis são jornalistas e outros seis desempe-
nham atividades de radialista. Existem ainda oito conta-
dores e mais 36 outras ocupações.
Tais características podem ser visualizadas sob outro
ângulo, na Tabela 5, na qual consta o percentual de ba-
charéis por partido político. Fica claro que todos os parti-
dos políticos possuem em suas fileiras percentuais eleva-
dos destes profissionais. Desta forma, pode-se afastar a
hipótese de haver uma única legenda que represente tal
categoria profissional. O bacharel em Direito aparece de
forma expressiva em todas as siglas partidárias com mais
de 20 parlamentares. Em partidos com menor representa-
ção, é importante destacar o PL – Partido Liberal, cujos
integrantes são majoritariamente empresários, economistas
e administradores, não havendo, dentre seus nove parla-
mentares, nenhum diplomado em cursos jurídicos.
TABELA 5
Índices de Bacharéis em Direito nos Partidos com Mais de 20 Deputados
Brasil – 1999
Partidos Deputados Bacharéis
PFL 109 34
PSDB 102 28
PMDB 101 29
PT 60 13
PPB 50 16
PDT 23 11
PTB 22 5 22,7
Fonte: Site da Câmara dos Deputados na Internet (www.camara.gov.br).
OS BACHARÉIS EM DIREITO NA REFORMA DO JUDICIÁRIO: TÉCNICOS OU CURIOSOS?
Todos os partidos com mais de 20 deputados federais
apresentam mais de um quinto de seus parlamentares for-
mados em Direito. Esta característica não distingue os
partidos de oposição daqueles de situação, uma vez que
os dois principais partidos oposicionistas, PT e PDT, têm,
respectivamente, o menor (21,7%) e o maior (47,8%) ín-
dice de deputados bacharéis em Direito. As três maiores
legendas na Câmara mantêm, entre si, percentuais simi-
lares de acadêmicos com formação jurídica: PFL (31,2%);
PSDB (27,5%); e PMDB (28,7%). O PPB e o PTB tam-
bém não apresentam nenhuma distorção com relação ao
padrão dominante verificado nas demais siglas, com 32%
e 22,7%, respectivamente, de parlamentares formados em
Direito.
Outra observação interessante a ser feita refere-se à
quantidade de bacharéis por região do Brasil (Tabela 6).
Dos 512 parlamentares, 143 são formados em Direito, o
que corresponde a 27,9% do total. As três maiores regiões
em termos de representação têm percentuais muito pró-
ximos da média nacional. No Sudeste, 29,8% de seus de-
putados são titulados em cursos jurídicos, no Nordeste,
30,4% e na região Sul, 28,6%. O Centro-Oeste, região com
o menor número de deputados federais (41) também apre-
senta um percentual próximo da média (29,3%). A região
Norte é a exceção à regra: dos seus 65 deputados, apenas
dez, ou 15,4%, são formados em Direito.
Especificando-se a análise, por unidade federativa, é
possível desvendar a origem das informações que cons-
tam na Tabela 6. O baixo índice indicado em relação à
região Norte, por exemplo, explica-se pelo fato de que o
Acre e o Amapá não possuem nenhum bacharel em Di-
reito dentre seus 16 parlamentares. Acrescentam-se, ain-
da, a baixa proporção de diplomados em Direito encon-
trada em Roraima e Tocantins, com 12,5% e os índices
inferiores a 30% nos demais estados. No caso do Sudes-
te, a distribuição mantém-se próxima a 30%, com exce-
ção de Minas Gerais, que registra um índice de 19,2%. A
região Sul apresenta casos muito desiguais: alcança seu
% no Partido ápice no Rio Grande do Sul (41,9%) em contraste com
Paraná (16,7%). No Centro-Oeste verifica-se a maior das
31,2
distorções regionais: enquanto em Brasília, entre seus oito
27,5
deputados, nenhum é formado em Direito, no Mato Grosso
28,7
do Sul, 50% concluíram tal curso. Por fim, no Nordeste,
21,7
com as exceções de Sergipe (25%), Ceará (23%) e Bahia
32,0
(21%), todos os demais estados apresentam taxas supe-
47,8
riores a 30%. O destaque, neste caso, fica por conta de
Alagoas, com 55,6%, o maior índice nacional de deputa-
dos federais bacharéis em Direito por estado.
107
SÃO PAULO EM PERSPECTIVA, 14(2) 2000

TABELA 6 proporcional destas escolas (45,7%), de formados em 1998

Bacharéis em Direito na Câmara dos Deputados, segundo Regiões (60,5%) e da população do país (42,7%). No entanto, seu
Brasil – 1999
percentual de bacharéis na Câmara é consideravelmente
inferior aos demais índices (37,1%). Por fim, no Nordes-
Regiões Deputados Bacharéis % no Partido
te, são observadas as maiores distorções dentre todas as
Brasil 512 143 27,93 regiões. Possui somente 12,3% dos cursos de Direito do
Centro-Oeste 41 12 29,27 Brasil, 10,5% dos formados mas, em compensação, 28,5%
Nordeste 151 46 30,46 da população segundo informações da Fundação Institu-
Norte 65 10 15,38
Sudeste 178 53 29,78
to Brasileiro de Geografia e Estatística – IBGE para 1996
Sul 77 22 28,57 e 32,2% dos bacharéis desta área existentes na Câmara.
Seria possível supor que, nas regiões consideradas mais
Fonte: Site da Câmara dos Deputados na Internet (www.camara.gov.br).
atrasadas do país, existiria ainda uma grande valorização
TABELA 7 da figura do “doutor”? Ou seja, prevaleceria a crença se-
Distribuição dos Bacharéis na Câmara, dos Cursos de Direito (1), dos gundo a qual teria maior capacidade política o cidadão
Diplomados e da População, segundo Regiões com condições para concluir um curso superior, na maio-
Brasil – 1999 ria dos casos tradicional (medicina, engenharia e direi-
Em porcentagem
to)? Este político estaria sendo visto, pela maioria, como
Bacharéis Cursos de um homem mais habilitado que os demais para o exercí-
Regiões Diplomados População
na Câmara Direito
cio das funções públicas? Apesar de não existir evidên-
Brasil 100,0 100,0 100,0 100,0 cias empíricas suficientes para tentar responder a estas
Centro-Oeste 8,3 9,9 9,0 6,6 questões, é possível, no entanto, sugerir relações entre grau
Nordeste 32,2 12,3 10,5 28,5
de desenvolvimento e prevalência de bacharéis em Direi-
Norte 7,0 6,6 3,0 7,2
Sudeste 37,1 45,7 60,5 42,7
to. O Nordeste, por exemplo, formou apenas 10,5% des-
Sul 15,4 25,5 17,0 15,0 tes bacharéis em 1998 e tem 32,2% dos 143 deputados
diplomados nesta área, atingindo um índice três vezes
Fonte: Sites: da Câmara dos Deputados, do Inep e do IBGE na Internet.
(1) Relacionadas somente as instituições avaliadas pelo MEC no Provão de 1998. maior que o esperado. Esta tendência também é verifica-
da na região Norte, onde se formaram 3,0% dos estudan-
A situação descrita anteriormente, salientando o aspecto tes em Direito de 1998, perfazendo um percentual duas
regional, pode ser completada com a análise da Tabela vezes superior no número de bacharéis na Câmara (7,0%).
7, em que são apresentados os percentuais dos cursos ju- As regiões Sul e Sudeste, consideradas as mais desenvol-
rídicos e da população. A região Norte registra equilíbrio vidas do país, apresentam índices negativos na análise
entre o índice de bacharéis em Direito na Câmara (7,0%), relacionando formados na área e deputados titulados em
o percentual de cursos desta natureza avaliados em 1998 Direito. Por fim, na região Centro-Oeste observa-se um
pelo MEC (6,6%) e sua participação no total populacio- equilíbrio nesta relação. É importante destacar que não
nal (7,2%). No entanto, responde por apenas 3% dos di- se está afirmando peremptoriamente a existência de uma
plomados em 1998. Esta informação pode ajudar a expli- equivalência entre maior presença de advogados e atra-
car por que esta região possui baixo índice de deputados so. Porém, dadas as evidências, pode-se sustentar que, nas
formados em Direito entre seus parlamentares (15,4%). regiões consideradas menos desenvolvidas, a presença de
A região Centro-Oeste abriga 6,6% da população do país, bacharéis em Direito é muito superior ao índice de alu-
mas tem índices proporcionalmente altos de cursos de nos formados em comparação com as regiões considera-
Direito (9,9%), de diplomados (9,0%) e de bacharéis na das mais avançadas.
Câmara (8,3%). Já a região Sul, apesar de contar com um Por fim, para completar esse retrato da Câmara e da
quarto dos cursos jurídicos do Brasil, possui 15% da po- Comissão para a Reforma do Judiciário, com foco espe-
pulação do país, 15,4% dos bacharéis na Câmara e 17% cial nos bacharéis em Direito, será examinada a probabi-
dos diplomados em 1998. Tal situação reflete a existên- lidade destes supostos “técnicos” terem freqüentado es-
cia de um maior equilíbrio relativo entre demografia, di- colas de qualidade.
plomados e deputados formados em cursos jurídicos. Na O MEC – Ministério da Educação e Desporto – vem
região Sudeste, por sua vez, encontra-se o maior número realizando nas faculdades de Direito, desde 1996, o exa-

108
 OS BACHARÉIS EM DIREITO NA REFORMA DO JUDICIÁRIO: TÉCNICOS OU CURIOSOS?

me nacional de cursos ou “Provão”. Tal avaliação tem por TABELA 9

intuito quantificar as diferenças de qualidade existentes Bacharéis na Câmara e na Comissão e Probabilidade destes
Provirem de Boas Escolas
entre os mais de 200 cursos de Direito no Brasil com con-
Brasil – 1999
ceitos que variam do “A”, para as melhores instituições,
ao “E” para as piores. Certamente a utilização destes re-
Bacharéis na % Prováveis Bons Bacharéis
sultados é problemática, uma vez que a qualidade dos Regiões
Câmara Cursos A-B Bacharéis na Comissão Saldo
cursos pode ter sofrido alterações – para melhor ou para
pior – da época em que os atuais parlamentares se forma- Brasil 143 100,0 35 28 +7
Centro-Oeste 12 23,8 3 1 +2
ram até o ano em que foi feita a avaliação do MEC. Além Nordeste 46 15,4 7 9 -2
disso, é sabido que estes resultados podem apresentar sé- Norte 10 0,0 0 3 -3
rias distorções. Ainda assim, a verificação das chances Sudeste 53 26,8 14 12 +2
Sul 22 51,9 11 3 +8
de um deputado proveniente de uma determinada região
ter freqüentado uma boa escola pode fornecer mais al- Fonte: Sites da Câmara dos Deputados e do Inep na Internet.

guns traços para o retrato que está sendo elaborado aqui.

Assim, a partir da Tabela 8, verifica-se a probabilidade Dos 143 bacharéis em Direito existentes dentre os de-
de se encontrar bons conhecedores de Direito entre os putados federais, 28 fazem parte da Comissão para refor-
deputados, por região. ma do Judiciário. Segundo o índice obtido da relação en-
Segundo os dados da Tabela 8, não existiria possibili- tre o percentual de bons cursos por região e o número de
dade de a região Norte ter um bacharel proveniente de titulados na Câmara, seria possível preencher estas 28
uma boa faculdade (conceito A ou B). No caso da região vagas (90% da Comissão) com bacharéis provenientes de
Nordeste, haveria 15,4% de chances de um diplomado ter boas escolas. A probabilidade da existência de bons aca-
estudado em uma instituição de alto nível. O Sudeste dêmicos é tão grande que seria viável, inclusive, a ocu-
(26,8%) e o Centro-Oeste (23,8%) apresentam índices pação das 31 cadeiras da Comissão com “técnicos” no sa-
muito semelhantes de boas faculdades em Direito. Por ber jurídico, tal como idealizava a declaração do presidente
fim, na região Sul, encontra-se o melhor coeficiente de da Câmara. No entanto, para que tal condição ocorresse,
bons cursos jurídicos, com 51,9%. É importante res- teria, por exemplo, de ser feita uma cuidadosa divisão
saltar, uma vez mais, que este exercício baseia-se em regional desses cargos, o que significaria, inclusive, a
pressupostos que podem não ocorrer necessariamente. antidemocrática exclusão de deputados de uma região do
Ou seja, um deputado de determinada região pode não quadro de parlamentares componentes da referida Comis-
ter estudado em uma faculdade localizada nos limites são. Uma análise mais detalhada da Tabela 9 revela situa-
geográficos de seu estado. A Tabela 9 apresenta os totais ções distintas entre as regiões, diminuindo as chances da
de bacharéis por região na Comissão e, mediante a avalia- Comissão ser plenamente composta por “bons” bacharéis
ção do MEC, a possibilidade destes serem provenientes em Direito. A região Norte, por exemplo, não apresenta
de boas escolas. bons cursos jurídicos e, conseqüentemente, é baixa a pro-
babilidade de contar com “bons” bacharéis dentre os seus
TABELA 8 três parlamentares nomeados. As regiões Sul, Sudeste e
Distribuição dos Conceitos do MEC Centro-Oeste têm alta probabilidade de contar com pro-
Brasil – 1998 fissionais competentes na Comissão, uma vez que apre-
Em porcentagem sentam saldo positivo na relação “prováveis bons bacha-
Regiões Conceito A – B Conceito C Conceito D – E réis” e “número de bacharéis na Comissão”. Por fim, a
região Nordeste tem um déficit de dois parlamentares e,
Centro-Oeste 23,8 23,8 52,4 de acordo com este exercício, estaria colaborando, a exem-
Nordeste 15,4 34,6 50,0 plo da região Norte, para a diminuição da qualidade dos
Norte 0,0 28,6 71,4 chamados “técnicos”.
Sudeste 26,8 46,4 24,7
Mesmo sendo a Comissão para reforma do Poder Ju-
diciário formada a partir de uma lógica que garante, in-
Sul 51,9 38,9 9,3
clusive, representatividade para todas as regiões do país,
Fonte: Site do Inep na Internet (www.inep.gov.br). é possível supor que os bacharéis em Direito que a com-

109
SÃO PAULO EM PERSPECTIVA, 14(2) 2000
põem são, de uma maneira geral, bons conhecedores do
assunto. Excetuando-se os cinco parlamentares que pro-
vavelmente não provêm de boas escolas – três da região
Norte e dois do Nordeste – restariam 23 possíveis bons
bacharéis, ou seja, 82% do total de diplomados em cur-
sos jurídicos, ou 74% da Comissão. Tal resultado, certa-
mente, auxiliaria na confirmação do argumento sustenta-
do pelo presidente da Câmara.
NOTAS FINAIS:
UMA COMISSÃO DE “TÉCNICOS”
Os dados apresentados possibilitam algumas conclu-
sões a respeito da presença dos diplomados em cursos ju-
rídicos na Câmara dos Deputados. Chama especialmente
a atenção o fato de os bacharéis em Direito ainda compo-
rem o maior grupo profissional nesta Casa Legislativa.
Embora tenham perdido o prestígio que gozavam no pas-
sado, constituem um grupo de referência. Os termos do
debate entre os presidentes da Câmara e do Senado, de
alguma forma, centra-se nas possíveis qualidades que sin-
gularizariam os bacharéis. Desta forma, apesar de ser cla-
ramente decrescente a presença de advogados, a posse
desta qualificação profissional parece ainda justificar sua
participação em determinadas Comissões. E este foi o
entendimento que prevaleceu entre os deputados fede-
rais quando se tratou de formar a Comissão responsável
pela elaboração de emendas para a reforma do Poder
Judiciário.
Bacharéis são encontrados em todos os partidos po-
líticos, não havendo uma agremiação específica que re-
presente a corporação dos advogados ou que exerça o
monopólio na atração política desta categoria profissio-
nal. Todas as legendas com mais de 20 parlamentares
têm índices elevados de bacharéis em Direito em suas
bancadas. Exercendo, em sua maioria, outras ativida-
des, parece correto pensar que a eleição de muitos des-
tes profissionais não está exclusivamente vinculada ao
diploma jurídico. Outros meios de contato com o elei-
torado parecem ter operado. Esta tese encontra apoio
na expressiva presença de bacharéis-radialistas, bacha-
réis-jornalistas, bacharéis-professores e bacharéis-em-
presários que conquistaram uma cadeira na Câmara.
Não se observa também nenhum tipo de viés regional
relacionado à presença de tais parlamentares. Todas as
regiões do Brasil, apesar das distorções verificadas,
possuem proporções consideráveis de representantes
formados em cursos jurídicos.
110
E a reforma do Judiciário? Seria este tema, afinal,
matéria para advogados ou para todos aqueles que ali es-
tão representando o interesse dos mais diversos segmen-
tos sociais? O problema contrapondo advogados e os cha-
mados “curiosos” poderia ter tantas soluções quantas são
as teorias sobre o papel da representação democrática. O
presidente da Câmara, defendendo a participação exclu-
siva de advogados, demonstrou abraçar uma peculiar for-
ma de atuação legislativa. Os dados apresentados mos-
tram que o deputado Michel Temer (PMDB-SP) não estava
sozinho. Ao contrário, sob a ótica de todos os partidos, a
reforma do Judiciário, pelo menos no que se refere às
qualificações profissionais do grupo encarregado de pro-
por as emendas, é matéria para “técnicos” no assunto e
não para “curiosos”.
Restaria saber, no entanto, se a reforma do Judiciário
é uma questão técnica e que, como tal, só poderia ser tra-
tada por técnicos do saber jurídico, que, exercendo seu
saber, chegariam a uma solução “ótima”, inteiramente des-
provida de interesses e paixões. Os embates travados desde
que o tema foi colocado em discussão contrariam este
suposto. A dissensão entre os operadores do direito e in-
ternos a cada um dos diferentes grupos – magistrados, pro-
motores, procuradores, defensores públicos, delegados,
juristas e advogados –, é razão mais do que suficiente para
se contestar o suposto segundo o qual os “técnicos no saber
Jurídico” possuiriam uma especial capacidade para a for-
mulação de uma reforma. Obviamente não se está mini-
mizando a importância de um saber especializado, mas
sim evocando um princípio democrático que não pode ser
olvidado: a legitimidade dos diferentes interesses. Por
outra parte, a experiência indica que uma Justiça mais con-
dizente com uma sociedade moderna e que se pretende
democrática sempre encontrará na tecnicidade do Direito
saídas adequadas aos interesses em jogo. Finalmente, o
tamanho do caminho a ser percorrido para a efetivação
de mudanças, as dificuldades a serem superadas e se os
parlamentares escolhidos atenderão à demanda nacional
por uma Justiça apta a dar respostas mais ágeis e eficien-
tes são questões que certamente exigirão a consideração
de variáveis não dedutíveis da formação profissional.
NOTAS
1. No que diz respeito a estes dois meios para se alterar a Constituição –
Revisão Constitucional e Proposta de Emenda Constitucional –, destaque-se
a diferença quanto aos procedimentos para a aprovação de mudanças. No caso
da Revisão Constitucional, segundo determinavam as próprias disposições
transitórias do texto aprovado em 1988, tem-se um processo de tomada de

decisões muito mais fácil e ágil do que aquele que regula os processos regu-
lares de alterações na Constituição. No período de revisão constitucional, as
modificações na Lei Maior requeriam apenas maioria absoluta no Congres-
so, reunido em sessão unicameral. Para a aprovação de uma emenda, em con-
traste, é necessário uma maioria qualificada de três quintos dos membros de
cada Casa, em dois turnos de votação.
2. Joaquim Falcão (1984:24) argumenta que este controle era ferrenho, “nem o Ato
Adicional de 1834, que transferiu grande soma de poderes para as províncias o
alterou (...) [Havia] o controle dos recursos, do currículo, do método de ensino, da
nomeação dos lentes, do diretor, dos programas e até dos compêndios”.
3. Para um relato das discussões que precederam a criação das faculdades de
Direito no país, ver Simões Neto (1983).
4. Informações obtidas no site do Inep (www.inep.gov.br) Instituto Nacional de
Estudos e Pesquisas Educacionais.
5. Sublinhe-se que o Estado de São Paulo não é uma exceção daquilo que se
passa no país. Dados de 1969 indicam que as Faculdades de Direito eram fre-
qüentadas por 60.525 estudantes. Apenas dez anos depois, em 1979, este núme-
ro praticamente dobrou, passando para 127.414.
6. A OAB foi criada na década de 30, com a finalidade de representar e defender
os interesses da corporação.
7. Calcula-se que, em média, 80% dos inscritos nos exames de seleção para a
magistratura e para o Ministério Público são reprovados.
8. Um dos “cursinhos” mais procurados de São Paulo cobra mensalidades que va-
riam de R$300,00 a R$360,00, segundo dados de pesquisa feita em julho de 1999.
111
OS BACHARÉIS EM DIREITO NA REFORMA DO JUDICIÁRIO: TÉCNICOS OU CURIOSOS?
9. Sobre as diferentes posições ideológicas destes partidos, ver Kinzo (1993).
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
BRUNO, E.S. História e tradições da cidade de São Paulo. Rio de Janeiro, Li-
vraria José Olímpio Editora, 1953.
CARVALHO, J.M. de. Elite and state building in imperial Brazil. Phd thesis.
Stanford University, 1974.
CASTRO, R. de “O advogado e a sociedade”. Folha de S.Paulo. São Paulo,
11/08/99.
FALCÃO, J. Os advogados: ensino jurídico e mercado de trabalho. Recife,
Fundação Joaquim Nabuco, Editora Massangana, 1984.
KINZO, M.D.G. Radiografia do quadro partidário brasileiro. São Paulo, Fun-
dação Kaonrad-Adenauer-Stiftung, 1993.
MAGALHÃES, A.C. O Estado de S. Paulo. São Paulo, 15/06/1999.
PINHEIRO, A.C. Judicial system performance and economic development. Rio
de Janeiro, BNDES, 1996.
SIMÕES NETO, F.T. Os bacharéis na política e a política dos bacharéis. Tese
de Doutorado em Ciência Política. São Paulo, FFLCH/USP, 1983.
TEMER M. O Estado de S. Paulo. São Paulo, 15/06/1999.
SÃO PAULO EM PERSPECTIVA, 14(2) 2000

ROBERTO DE OLIVEIRA CAMPOS

homem de ação do governo Castelo Branco

MARCELO HENRIQUE PEREIRA DOS SANTOS

Pesquisador do Núcleo de Estudos em Arte, Mídia e Política da PUC-SP

Resumo: A análise das ações executadas por Roberto de Oliveira Campos como Ministro do Planejamento do
governo Castelo Branco. Através desta experiência no governo mostra-se as diferenças entre idealizações,
implantação e funcionamento de instituições e discorre-se a respeito da relação conflituosa entre governo e
trabalhadores e entre governo e empresários nacionais.
Palavras-chave: política brasileira; Estado e governo; instituições políticas.

E
ste artigo dedica-se à análise das ações execu-
tadas por Roberto Campos quando ministro do
Planejamento do governo Castelo Branco (1964-
1967). Por um lado, o texto ocupa-se das medidas to-
madas pelo economista para combater a inflação, da
criação do Banco Nacional de Habitação (BNH), da ins-
tituição do Banco Central do Brasil (Bacen) e do Esta-
tuto da Terra. A intenção é mostrar, lançando mão da
experiência de Roberto Campos no governo Castelo
Branco, que idealizar um Banco Nacional de Habita-
ção, um Banco Central, ou qualquer outra instituição
importante é muito diferente de implantar e fazer fun-
cionar adequadamente tais instituições, pois um regi-
me reconhecidamente autoritário também pode encon-
trar dificuldades para viabilizar um projeto político.
Por outro lado, o texto também trata da relação
conflituosa existente entre governo e trabalhadores e
entre governo e empresários nacionais.
Para abordar a primeira relação, discorre-se sobre a
política salarial do governo Castelo Branco e sobre a
implantação do Fundo de Garantia do Tempo de Servi-
ço (FGTS).
Para analisar a segunda relação, apontam-se alguns
pontos divergentes entre o empresariado nacional e o
governo Castelo Branco. Contudo, o mais importante
será verificar de que forma Roberto Campos agiu diante
dessas questões.
PROGRAMA DE AÇÃO ECONÔMICA DO
GOVERNO E A POLÊMICA COM O FMI
O Programa de Ação Econômica do Governo (Paeg),1
redigido por Roberto Campos e Octávio Gouveia de
Bulhões 2 quando eram, respectivamente, ministro do
Planejamento e ministro da Fazenda do governo Cas-
telo Branco, deixava claro que o governo tinha como
meta fundamental conseguir a estabilidade monetária,
pois a inflação era vista como o principal obstáculo ao
desenvolvimento econômico. Além disso, o Paeg atri-
buía a inflação às seguintes causas: déficit do setor pú-
blico; excesso de crédito para o setor privado; e exces-
sivos aumentos salariais.
Em outras palavras, a expansão da base monetária era
tomada como a grande estimuladora de um crônico e vio-
lento processo inflacionário. Mas qual era o resultado dis-
so? O resultado era uma série de distorções econômicas:
- distorções do mercado de trocas externas;
- bruscas oscilações nas taxas de salários reais;
- incentivo ao uso de capital para manipular inventários
ou especular com moedas estrangeiras;
- impossibilidade de atrair investimentos a longo prazo.
Diante de tal situação, Campos e Bulhões optaram
por adotar medidas econômicas gradualistas e termi-
naram entrando em confronto com o Fundo Monetário

112

Internacional (FMI), que defendia um tratamento de
choque para a economia brasileira.
Porém, em quais pontos o Programa de Ação Econô-
mica do Governo diferenciava-se do enfoque recomenda-
do pelo FMI? Segundo Roberto Campos, o Paeg era dife-
rente, basicamente, em três pontos. O primeiro consistia,
como já foi dito, no fato de o FMI julgar necessária a ado-
ção de um tratamento de choque, pois acreditava que o
enfoque gradual poderia levar à formação de resistências
políticas, que poderiam, na visão do Fundo, comprometer
o plano. A estratégia contida no Paeg, por ser gradualista,
previa três fases de ajustamento: a de inflação corretiva; a
de desinflação; e a de estabilidade de preços.
Em segundo lugar, o Fundo Monetário Internacional
não concordava com a idéia da correção monetária, en-
quanto Campos e Bulhões consideravam necessária, an-
tes de debelada a inflação, a utilização de um mecanismo
de indexação que teria as seguintes funções: preservar o
estímulo à poupança; atualizar pelo seu valor real os ati-
vos das empresas; desencorajar a protelação dos débitos
fiscais; e criar um mercado voluntário de títulos públicos.
Campos e Bulhões adotaram a correção monetária3 com
o objetivo de fazer os participantes do processo econô-
mico pensarem em termos reais, mas infelizmente não foi
isso o que aconteceu. Ao contrário, com a instituição da
indexação, os participantes do processo econômico pas-
saram a pensar como tirariam vantagens da diferença en-
tre os créditos ajustados pela inflação e os débitos não
corrigidos monetariamente.4 Além disso, com o tempo, a
correção monetária passou a ser percebida como um em-
pecilho à queda da inflação.5
O terceiro ponto de divergência entre o programa ela-
borado por Campos e Bulhões e o FMI girou em torno da
adoção ou não de metas quantitativas estritas para a taxa
de inflação e para o déficit público. O FMI apregoava a
necessidade da estipulação das metas, enquanto Campos
e Bulhões alegavam que o importante seria acordar com
o Fundo Monetário Internacional uma estratégia antiin-
flacionária e escolher os instrumentos tecnicamente ade-
quados. Já o ritmo preciso da aplicação das medidas de-
veria ficar a cargo do governo.
Roberto Campos e Octávio Gouveia de Bulhões não abri-
ram mão da estratégia gradualista e de adotar a correção mo-
netária e chegaram a cogitar a possibilidade de romper com
o Fundo Monetário Internacional. Tal rompimento propor-
cionaria ao governo brasileiro um necessário apoio popular,
mas Castelo Branco julgou que evitar o rompimento seria a
melhor forma de preservar os interesses nacionais.
113
ROBERTO DE OLIVEIRA CAMPOS: HOMEM DE AÇÃO DO GOVERNO...
Castelo, na esperança de fazer o FMI compreender me-
lhor a posição do Brasil, convidou o embaixador Lincoln
Gordon para jantar no Palácio da Alvorada, no dia 14 de
novembro de 1964, ocasião em que também estavam pre-
sentes Roberto Campos e Octávio Gouveia de Bulhões.
O Fundo Monetário Internacional terminou por aceitar o
“tratamento gradualista” e, em janeiro de 1965, concedeu
crédito de 125 milhões de dólares. O Banco Mundial em-
prestou 79,5 milhões de dólares para a construção de usinas
elétricas. O governo norte-americano, aceitando a recomen-
dação do embaixador Gordon, concedeu 150 milhões de
dólares “para o novo programa de empréstimo e fixou em
70 milhões os empréstimos de projetos essenciais”. Com isso,
o Brasil conseguiu recuperar sua credibilidade junto aos in-
vestidores estrangeiros. Porém, Campos e Bulhões foram
obrigados a aceitar as metas quantitativas estritas para a taxa
de inflação e para o déficit público.
É importante verificar que, embora o Paeg apontasse a
expansão da base monetária como a causa da inflação, o
governo Castelo Branco não conseguiu cumprir as metas
estipuladas pelo FMI para a expansão monetária e redu-
ção das taxas de inflação.
A experiência de combate à inflação do governo Cas-
telo Branco mostra que, mesmo para um governo autori-
tário, o diagnóstico do problema é a parte menos compli-
cada, difícil é executar as medidas para solucioná-lo. Isso
fica claro quando Roberto Campos assume o Ministério
do Planejamento com total apoio do presidente e elabora,
juntamente com Octávio Gouveia de Bulhões, um diag-
nóstico por muitos considerado monetarista e, mesmo as-
sim, choca-se com o FMI, instituição que abriga o maior
número de economistas monetaristas.
O fato de não ter conseguido atingir as metas estipuladas pelo
Fundo Monetário Internacional não significa que o governo
Castelo Branco não tenha reduzido a base monetária: em 1966
o governo obteve a menor taxa do decênio – 16,8%. Além dis-
so, o governo reduziu o salário mínimo real e diminuiu o déficit
público. Porém, a inflação atingiu 41% em 1966, contra 46% de
1965, zombando assim das otimistas previsões do Paeg que
previa uma inflação de 25% para 1965 e de 10% para 1966. O
quadro da inflação melhoraria no final de 1967, porém, já
era tarde demais para ajudar o governo Castelo Branco.
POLÍTICA HABITACIONAL:
O SISTEMA FINANCEIRO DE HABITAÇÃO
Nas décadas de 50 e 60, Roberto Campos via o setor
público como elemento decisivo no processo de desen-
SÃO PAULO EM PERSPECTIVA, 14(2) 2000
volvimento econômico. Para o economista, o Estado de-
veria intervir na economia pelos seguintes motivos:
- o livre jogo das forças de mercado não garante a forma-
ção de um nível de poupança desejável;
- o sistema de preços nem sempre incentiva adequada-
mente a formação de economias externas (investimentos
em educação, estradas, etc.), porque não há relação entre
a respectiva rentabilidade e a produtividade social cor-
respondente;
- o livre jogo das forças de mercado não leva a uma dis-
tribuição satisfatória da renda nacional, tanto entre pes-
soas quanto entre regiões;
- a eficácia do sistema de preços pode ser distorcida pelas
imperfeições do mercado.
No governo Castelo Branco, Roberto Campos procu-
rou conciliar ortodoxas medidas de combate à inflação
com uma espécie de política compensatória ditada pelo
intervencionismo estatal. A implantação do Sistema Fi-
nanceiro de Habitação6 é um dos exemplos mais signifi-
cativos de tal política.
A criação do Sistema Financeiro de Habitação só foi
possível por causa da instituição da correção monetária,
proposta em abril de 1964 no projeto de lei do Banco
Nacional de Habitação (BNH), cuja adoção, em julho de
1964, estimulou a poupança e permitiu a formulação de
contratos de longo prazo. Contudo, a organização do sis-
tema se deu com a formulação de algumas leis:
- Lei no 4.380, de agosto de 1964, que criou o Sistema
Financeiro de Habitação, compreendendo o Banco Na-
cional de Habitação, as sociedades de crédito imobiliário
e o Serviço Federal de Habitação e Urbanismo;
- Lei no 4.494, de novembro de 1964, conhecida como lei
do inquilinato;
- Lei no 4.591, de dezembro de 1964, que realiza a regu-
lamentação dos condomínios em edificação e das incor-
porações imobiliárias;
- Lei no 4.864, de novembro de 1965, que cria medidas de
estímulo à indústria de construção civil;
- Lei no 5.107, de setembro de 1966, que cria o Fundo de
Garantia do Tempo de Serviço.
Para Roberto Campos, a criação do Banco Nacional
de Habitação possibilitaria a construção em larga escala
de habitações populares, o que atenderia ao problema
social e, ao mesmo tempo, proporcionaria novas fontes
de emprego. Porém, Campos não deixou de salientar que,
no caso do BNH, o governo atuaria como um agente
114
refinanciador, enquanto a tarefa de construir as habita-
ções caberia à iniciativa privada.7
Entretanto, o BNH obteve resultados insatisfatórios: a
construção de habitações de baixa renda, que, segundo
Campos, era a principal motivação do projeto, perdeu es-
paço para a construção de habitações de classe média e
construções comerciais, tidas como mais rentáveis.
A CRIAÇÃO DO BANCO CENTRAL DO BRASIL
Roberto Campos e Octávio Gouveia de Bulhões esta-
vam decididos a realizar uma reforma financeira, sendo
que uma etapa importante desta reforma se deu através
da Lei no 4.595, que criou o Banco Central do Brasil
(Bacen).
Antes da criação do Bacen, o Banco do Brasil, além
da função de emprestar dinheiro para o setor público, era
o principal banco comercial do país e a Superintendência
da Moeda e do Crédito (Sumoc) havia sido criada como
agência coordenadora da política monetária, porém, não
conseguira escapar ao controle do Banco do Brasil e, con-
seqüentemente, não transformou-se num Banco Central.
A Lei n o 4.595, de dezembro de 1964, previa a trans-
formação da Sumoc em Banco Central, mas isto ocor-
reu somente em abril de 1965, sendo que ainda foram
necessários alguns anos para que o Bacen funcionasse
de forma efetiva. Enquanto isso, Roberto Campos e
Octávio Gouveia de Bulhões instituíram o Conselho
Monetário Nacional, que atuou simultaneamente como
órgão de previsão e coordenação das contas fiscais e
monetárias. 8
O Banco Central do Brasil foi uma das instituições cria-
das no governo Castelo Branco, com decisiva participação
de Roberto Campos, que não atuou como os seus idealiza-
dores desejavam. Tanto Campos como Bulhões queriam que
o presidente do Banco Central tivesse mandato fixo com o
intuito de garantir a estabilidade e a continuidade da política
econômica, ou seja, para eles o Bacen deveria ser uma insti-
tuição totalmente independente. Porém, o Banco Central do
Brasil não conseguiu, ao longo de toda a sua história, auto-
nomia em relação ao poder Executivo.
O ESTATUTO DA TERRA
Diferentemente dos governos Costa e Silva, Médici e
Geisel, o governo Castelo Branco preocupou-se com o
problema do acesso à terra no Brasil e Roberto Campos
foi o encarregado da coordenação da reforma agrária.

Na primeira reunião do gabinete, o ministro do Plane-
jamento expôs um projeto que deixava transparecer a pre-
ferência do governo por uma reforma agrária capitalista,
pois dava ênfase à produtividade e não à justiça social;
procurava demonstrar que o instrumento da desapropria-
ção, por ser politicamente conflituoso e economicamente
o mais incerto em seu efeito sobre a propriedade, só de-
veria ser utilizado em último caso, o mais correto seria
utilizar a tributação para gerar recursos para a coloniza-
ção; afirmava que o Brasil sofre devido ao excesso de
latifúndios improdutivos e minifúndios antieconômicos,
recomendandos, para estes, a desapropriação e a coloniza-
ção como solução mais adequada e, para aqueles, a tribu-
tação progressiva como o remédio mais eficaz.
Qualquer projeto de reforma agrária no Brasil, mesmo
sendo tão conservador como este apresentado por Roberto
Campos, não escapa das críticas de setores ainda mais con-
servadores. Os oponentes da reforma agrária eram parti-
cularmente numerosos nos estados de São Paulo e Minas
Gerais. Estes, além de recearem a criação de minifúndios,
não gostaram nada da proposta, feita por Campos, de ta-
xar progressivamente as grandes porções de terras impro-
dutivas.
A União Democrática Nacional (UDN) estava bastante
preocupada com a questão. Os deputados Antônio Godinho
e Bilac Pinto, ambos da UDN, procuraram sustentar a vi-
são de que a tensão social era o resultado da excessiva mão-
de-obra no campo que precisava ser reduzida. O deputado
Herbert Levy, ex-presidente da UDN, afirmava que os pro-
prietários rurais haviam apoiado de forma decisiva o mo-
vimento contra João Goulart, portanto, não era prudente
provocá-los. O deputado argumentou ser inconcebível a
utilização do Imposto Territorial Rural (ITR) sem antes
realizar um censo completo de todas as propriedades. Além
disso, Herbert Levy, fazendo uma clara referência a
Roberto Campos, falava em tecnocratas sem experiência
prática e pouco identificados com os objetivos da Revolu-
ção de 64. Outro ataque dirigido a Campos veio do gover-
nador do Estado da Guanabara, Carlos Lacerda, que acu-
sava os “utópicos” do ministério de pretenderem utilizar a
questão da reforma agrária com o objetivo de dar vazão a
seus sonhos mais ou menos vagos.
O governador de Minas Gerais, Magalhães Pinto, de-
clarou à imprensa que o Estatuto da Terra elaborado pelo
governo só seria aprovado se as funções executivas fos-
sem incumbências dos Estados. Magalhães Pinto, em carta
ao presidente Castelo Branco, afirmou ainda que os im-
postos deveriam ser arrecadados pelos Estados e alegou
115
ROBERTO DE OLIVEIRA CAMPOS: HOMEM DE AÇÃO DO GOVERNO...
dificuldades para compreender os coeficientes sugeridos
para os impostos progressivos.
No dia 19 de outubro de 1964, Castelo Branco convocou
Daniel Krieger, Pedro Aleixo e Peracchi Barcelos para co-
municar que a proposta do governo seria enviada ao Con-
gresso. Tal proposta estabelecia impostos territoriais progres-
sivos bastante inferiores aos previstos inicialmente,
permitindo assim que Bilac Pinto a apoiasse, “removidas as
objeções espinhosas”. A coleta desses impostos seria feita
pelos Estados, que ficariam com 20% e distribuiriam o res-
tante para os municípios. Previa-se também a realização do
censo completo das propriedades, como julgava necessário
o deputado Herbert Levy, e o pagamento em dinheiro, exce-
to no caso de expropriações de extensas terras, quando en-
tão poderiam ser utilizadas as Obrigações Reajustáveis do
Tesouro Nacional (ORTNs), sujeitas à correção monetária.
O Congresso votou o Estatuto da Terra no dia 26 de
novembro, dentro do limite de 30 dias fixado por Castelo
Branco. Para realizar o censo e fazer cumprir a nova lei,
foi criado o Instituto Brasileiro de Reforma Agrária (Ibra),
subordinado à Presidência da República, e o Instituto
Nacional de Desenvolvimento Agrário (Inda), subordina-
do ao Ministério da Agricultura.
O Estatuto da Terra foi aprovado, porém a proposta
do governo foi alterada por pressão dos proprietários de
terra via políticos, como o deputado Herbert Levy e o go-
vernador Magalhães Pinto, e o Imposto Territorial Rural
não foi regulamentado.
A comparação das idéias iniciais do governo Castelo
Branco a respeito da questão agrária e a forma como foi
aprovado o Estatuto da Terra mostram que um governo
militar também pode encontrar obstáculos para viabilizar
um projeto político.
ELIMINANDO A OPOSIÇÃO SINDICAL E
EXECUTANDO UMA NOVA POLÍTICA SALARIAL
Roberto Campos procurou associar os aumentos sala-
riais desvinculados do crescimento da produtividade ao
aumento da inflação. Para estabelecer tal associação, Cam-
pos lançou mão de uma série de termos pertencentes à
ciência econômica (produtividade, espiral de preços, ar-
rocho fiscal, margem de lucro, custo salarial, aumento do
consumo real, estagnação econômica, etc.). Além disso,
o economista esforçou-se para desqualificar a política sa-
larial dos governos anteriores a 1964, denominando-a de
populista. A propósito disso, veja-se trecho de um artigo
escrito pelo economista em 30 de abril de 1964.
SÃO PAULO EM PERSPECTIVA, 14(2) 2000
“O enfoque populista é mais distributivo do que pro-
dutivo. Propugna maciços reajustamentos salariais, que,
por excederem o crescimento possível da produção e pro-
dutividade, alimentam a espiral de preços. Acredita inge-
nuamente (ou demagogicamente) ser possível legislar
melhorias do padrão de vida, mediante a concessão de be-
nefícios sociais superiores à capacidade da economia de
sustentá-los. O Brasil, por exemplo, tem uma legislação
social muito mais avançada que a dos Estados Unidos. E
o padrão de vida operário é muito mais baixo (...)
E supérfluo repetir que o populismo não só não conse-
guiu melhorar o padrão de vida operário – pois que a es-
piral de preços anulou as altas salariais –, como diminuiu
as oportunidades de emprego, pela estagnação econômi-
ca. O desenvolvimentismo é sem dúvida parte de verbiagem
populista; mas apenas da verbiagem (...) porque o distri-
butivismo ingênuo e precoce do populismo salarial reduz
a capacidade de investimento da economia e, portanto,
sua taxa de desenvolvimento” (Campos, 1969a:200-201)
Este item trata da implantação e repercussão da políti-
ca salarial do governo Castelo Branco junto aos trabalha-
dores. Antes, porém, será necessário verificar as princi-
pais imposições estabelecidas pela Consolidação das Leis
do Trabalho (CLT), que criou uma estrutura sindical
corporativa a partir do Estado Novo (1937-1945). A CLT
prescrevia as seguintes imposições:
- todos os trabalhadores “protegidos” pela CLT eram obri-
gados a pagar, anualmente, uma contribuição sindical
(equivalente a um dia de trabalho) descontada dos salári-
os. O dinheiro ia diretamente para o Ministério do Traba-
lho, que o repassava aos sindicatos e supervisionava suas
despesas;
- as eleições sindicais eram fiscalizadas pelo Ministério
do Trabalho, que tinha como uma de suas funções a vali-
dação ou não dos resultados, podendo até mesmo desqua-
lificar candidatos;
- a lei tornava as greves ilegais. Dessa forma, quase todas
as disputas eram transferidas para os tribunais trabalhis-
tas para efeito de decisão;
- os sindicatos deveriam ser formados para representar
somente uma categoria dentro de apenas um município.
Era permitida a constituição de uma federação (no âmbi-
to estadual) e uma confederação (no âmbito federal), po-
rém a negociação em um desses dois âmbitos era consi-
derada extralegal;
- a lei dificultava ou até mesmo impedia a negociação di-
reta. Dessa forma, a questão do salário mínimo, uma das
116
mais importantes, era controlada pelo governo. As outras
questões eram decididas nos tribunais do trabalho.
A estrutura sindical corporativa criada pelo Estado
Novo foi mantida, a despeito de ideologias políticas opos-
tas, pelos sucessivos governos brasileiros.9 Tal estrutura
só foi abalada quando o governo brasileiro precisou apli-
car programas de estabilização econômica. A propósito
disso, a experiência do governo Goulart foi esclarecedora.
Em meados de 1963, Goulart criou o chamado Conselho
Nacional de Política Salarial com autoridade para deter-
minar os salários do setor público. O governo esperava
que o conselho controlasse os salários e, conseqüentemen-
te, detivesse os aumentos de preços praticados pelas em-
presas estatais e pelas empresas privadas licenciadas para
prestar serviços públicos, cuja produção pesava de forma
decisiva no índice de inflação. Entretanto, no segundo se-
mestre de 1963, os aumentos salariais nessas empresas
não foram inferiores aos praticados pelas empresas não
controladas.
O governo Castelo Branco estava determinado a esta-
belecer uma política de controle salarial que impedisse a
elevação dos salários acima da taxa de inflação. Antes,
porém, procurou eliminar a possibilidade de qualquer opo-
sição sindical intervindo nos sindicatos e expurgando
vários líderes sindicais, entre eles Clodsmith Riani,
Hércules Correia, Oswaldo Pacheco da Silva e Dante
Pelacani.
Roberto Campos foi responsável pela implantação de
uma política salarial (definida em junho e julho de 1964),
que associou os aumentos salariais desvinculados do cres-
cimento da produtividade ao aumento da inflação. Em 19
de dezembro de 1967, Campos escreveu um artigo que
expressava tal associação, explicitando que a única solu-
ção durável e realista para aumentar o consumo real dos
trabalhadores é através do incremento de produtividade
da mão-de-obra ou do equipamento utilizado na produção.
“Muitos empresários se sentiriam felizes se tivessem um
mercado mais ativo para suas mercadorias. Um mercado de
vendedor, se possível (...) Assim eliminariam a capacidade
ociosa, baixando os custos unitários de produção. O remé-
dio para isso seria uma elevação geral de salários, a fim de
dar poder aquisitivo aos assalariados, aumentando-lhes a
procura de bens de consumo. Até aqui, tudo ótimo (...) Exis-
te apenas uma complicação: salário é renda disponível para
consumo, mas é também custo de produção. Se os preços se
elevarem, reagindo à elevação dos custos, o volume real de
consumo continuará o mesmo, a preços mais altos. Se os
salários subirem, sem aumento de preços, haverá, sim, um

acréscimo real de consumo, propiciado pela redução da
margem de lucro empresarial. Mas por que não recorrer en-
tão a uma solução mais elegante: manter os salários e redu-
zir os preços? Apenas (...) diminuiriam os recursos disponí-
veis para investimento. E a diminuição de investimentos
reduziria a capacidade de economia de dar emprego a novos
assalariados e, portanto, tenderia a contrair a procura global
(ou a impedir sua expansão). A única solução durável e rea-
lista para uma elevação, que todos ardentemente desejamos,
do consumo real dos assalariados, é um incremento de pro-
dutividade da mão-de-obra ou do equipamento, porque se
poderia então aumentar salários sem elevar preços, e sem
comprimir a capacidade de investimento. Isso não importa
em negar que uma empresa isolada pode ver aumentada a
procura real de seus produtos se sobem os salários nas em-
presas concorrentes, enquanto ela mantém invariantes os
custos de produção e os preços; ou que a situação dos assa-
lariados poderia melhorar – sem acréscimo, entretanto, da
procura global da economia – se outras classes sociais ou o
Governo diminuíssem seu consumo real, mediante uma
redistribuição da renda em favor dos assalariados” (Cam-
pos, 1969a:50-51).
Concentrando-se primeiro no setor público, Campos re-
organizou o Conselho Nacional de Política Salarial e criou,
a partir de sugestões do economista Mário Henrique
Simonsen, uma fórmula para calcular os futuros aumentos
salariais do setor público. Tal fórmula trabalhava com três
fatores: a média do aumento do custo de vida durante os 24
meses precedentes; o aumento estimado da produtividade
no ano anterior; e o “residual inflacionário” (a metade da
média da taxa da inflação prevista pelo governo para os 12
meses seguintes). Além disso, o economista estabeleceu que
os salários seriam reajustados apenas a cada 12 meses.
O ministro do Planejamento esperava que as empresas
privadas e os tribunais seguissem a orientação estabele-
cida para o setor público. No entanto, os salários do setor
privado subiram além dos níveis estabelecidos pelo Paeg,
obrigando o governo Castelo Branco a requerer ao Con-
gresso, em agosto de 1965, a extensão ao setor privado
das regras já estabelecidas para o setor público. Os líde-
res sindicais que “sobreviveram” aos expurgos do gover-
no tentaram inutilmente resistir. O Congresso aprovou,
em setembro de 1965, a Lei no 4.725 que, além de impor
ao setor privado as mesmas regras salariais do setor pú-
blico, prorrogava por três anos a autoridade do governo
para fixar salários.
O objetivo do governo Castelo Branco era manter a
participação dos trabalhadores no produto nacional. Po-
117
ROBERTO DE OLIVEIRA CAMPOS: HOMEM DE AÇÃO DO GOVERNO...
rém, isso só seria possível mediante a manutenção dos
salários reais. Paradoxalmente, os salários reais, mesmo
com o crescimento do produto nacional bruto no período
1964-67, decresceram.
O próprio Mário Henrique Simonsen afirmaria, mui-
tos anos depois, que durante o ajuste de 1964 a 1967 os
salários pagos na indústria foram defasados na ordem de
25%. “São dados estatísticos. É o óbvio ululante. Se era
preciso aumentar a taxa de câmbio real, aumentar os alu-
guéis reais e elevar as tarifas públicas, como isso seria
possível? Se houvesse aumento do salário real, o sujeito
não ganharia o prêmio Nobel de Economia, ganharia o
Nobel de Física. Teria descoberto a maneira de se criar a
matéria do nada. A queda de salário real ali era inevitá-
vel” (Jornal do Brasil, 03/03/1996).
Autores que produziram análises favoráveis ao pensa-
mento e à atuação de Roberto Campos na vida pública,
como é o caso de Reginaldo Teixeira Perez, também não
deixam de reconhecer que o governo Castelo Branco, além
de excluir da vida pública os líderes sindicais mais
combativos, implantou uma política de arrocho salarial.
Veja-se a seguinte passagem do livro O pensamento polí-
tico de Roberto Campos: “Já a imposição de limites ao
mundo privado foi mais lenta e problemática do que no
público. O estabelecimento de constrangimentos à liquidez
se fez através das políticas salarial e creditícia. Operou-
se à compressão da massa salarial com a alteração do cál-
culo dos reajustes, que antes era feito pela negociação, e
agora obedecia a uma fórmula apresentada pelo governo.
Os salários reais foram portanto sistematicamente redu-
zidos entre 1964 e 1967, caindo 20% no caso do salário
mínimo e um pouco menos para os salários industriais.
Os reclamos dos assalariados ficaram limitados pelo ca-
ráter discricionário do novo regime. Excluídos da vida
pública, os líderes sindicais mais combativos foram im-
pedidos de mobilizar seus liderados para evitar a implan-
tação do arrocho” (Perez, 1999:145).
Com a cassação da oposição sindical e a implantação de
uma política salarial produtora de compressão salarial, ace-
lerou-se o processo de transformação dos sindicatos numa
espécie de agência cartorial do governo, sem outra função
senão a de executar as tarefas que o governo lhe incumbia.
A IMPLANTAÇÃO DO FGTS
Roberto Campos optou pela aceleração do desenvol-
vimento econômico em detrimento da eqüidade distribu-
tiva. Esta opção foi feita já na década de 50, como mostra
SÃO PAULO EM PERSPECTIVA, 14(2) 2000
o seguinte trecho da palestra Cultura e Desenvolvimento,
proferida no Instituto Superior de Estudos Brasileiros
(Iseb) e publicada no Digesto Econômico – março-abril
de 1957: “Escreveu recentemente Arthur Lewis, em seu
notável trabalho sobre a teoria do desenvolvimento eco-
nômico, que ‘os países menos desenvolvidos acordaram
para um século em que todo mundo deseja cavalgar dois
cavalos simultaneamente: o cavalo da igualdade econô-
mica e o do desenvolvimento. A União Soviética desco-
briu que esses dois cavalos não marcham na mesma dire-
ção, e abandonou, portanto, um deles. Outros países menos
desenvolvidos terão também que transigir’.
No Brasil continuamos querendo cavalgar os dois ca-
valos em direções opostas. Não temos vocação cultural
para endossar o projeto socialista, com todos os perigos
de frustração política e ferocidade tirânica que ele encer-
ra. Envergonhamo-nos, ao mesmo tempo, de deixar que
funcionem os valores essenciais – cruéis às vezes, porém
eficazes – do projeto capitalista. Com isso perdemos o
impulso místico do primeiro e a eficiência do segundo.
A opção pelo desenvolvimento implica a aceitação da
idéia de que é mais importante maximizar o ritmo do de-
senvolvimento econômico do que corrigir as desigualda-
des sociais. Se o ritmo do desenvolvimento é rápido, a
desigualdade é tolerável e pode ser corrigida a tempo. Se
baixa o ritmo de desenvolvimento por falta de incentivos
adequados, o exercício da justiça distributiva se transfor-
ma numa repartição de pobreza” (Campos, 1964:115-116).
Para Roberto Campos, os aumentos de salários desvin-
culados do aumento de produtividade, além de causarem
inflação, demonstravam que o Brasil havia optado pela
igualdade econômica e, ao fazê-lo, estava comprometen-
do o desenvolvimento econômico. Por isso, o governo
Castelo Branco, através de Roberto Campos, esforçou-se
para substituir os aumentos de salários monetários por uma
espécie de política de “salários indiretos” que não com-
prometesse o desenvolvimento econômico. O FGTS é um
dos componentes de tal política.
Antes da criação do FGTS, havia o instituto da estabi-
lidade no emprego, ou seja, após completar dez anos na
mesma empresa, o trabalhador garantia a estabilidade no
emprego. Um dos argumentos utilizados por Campos con-
tra a estabilidade foi o de que esta havia virado uma peça
de ficção, porque os empresários, temendo a indisciplina
e a indolência dos trabalhadores, demitiam os emprega-
dos antes destes concluírem o período de carência.
Porém, a intenção do governo Castelo Branco de im-
plantar o FGTS gerou fortes resistências por parte da classe
118
trabalhadora. Os líderes desta classe argumentavam que
a criação do FGTS cercearia mais ainda o seu espaço de
atuação política e social, pois dificultava o acesso ao re-
curso da greve que era, até então, possibilitado pela Lei
de Estabilidade.10
O Congresso Nacional recebeu o projeto de criação
do FGTS em agosto de 1966 e constituiu uma comis-
são mista para analisá-lo. O presidente desta comissão
foi Daniel Krieger (UDN) e o relator foi o deputado
Brito Velho (UDN-PL). O projeto foi fortemente com-
batido pelos senadores Franco Montoro e Josaphat
Marinho. Segundo Roberto Campos, o projeto de cria-
ção do FGTS não passaria no Congresso se o presiden-
te Castelo Branco não consentisse na introdução de uma
cláusula opcional que facultava aos trabalhadores con-
tinuarem no regime de estabilidade ou aderirem ao novo
sistema. Contudo, mesmo com a inclusão de tal cláu-
sula opcional, o projeto recebeu várias emendas que
forçaram o governo a recorrer, conforme palavras do
próprio Campos, a táticas ditatoriais para aprová-lo por
decurso de prazo, em 13 de setembro de 1966, e
transformá-lo na Lei no 5.107.
Paradoxalmente, a cláusula que facultava ao traba-
lhador optar pelo Fundo de Garantia do Tempo de Ser-
viço ou pela estabilidade no emprego foi inócua, por-
que na prática os empregadores recusavam-se a admitir
candidatos que optassem pela estabilidade. Com o pas-
sar do tempo, o FGTS substituiu a estabilidade. Esta
mudança foi fortemente criticada pelos líderes sindi-
cais e pelos membros da oposição, que denunciavam
que os trabalhadores estavam perdendo a garantia de
emprego e recebendo em troca um duvidoso plano de
poupança forçada de fácil manipulação pelo governo.
COMBATENDO O NACIONALISMO
A Nova Lei de Remessa de Lucros
Já na década de 50, Roberto Campos mostra-se favo-
rável ao aproveitamento do capital estrangeiro como im-
portante elemento do desenvolvimento econômico de
países como o Brasil e, conseqüentemente, crítico vee-
mente dos setores nacionalistas que procuram alertar a
respeito dos perigos da utilização do capital estrangeiro.
Campos escreve: “outro tipo de subversivo é o ‘nacio-
naleiro’, que se apresenta sob duas variantes principais: o
traficante de nacionalismo e o patriota obscurantista. O tra-
ficante de nacionalismo explora o sentimento do patriotis-

mo, como meio de bloquear concorrentes e proteger mono-
pólios ineficientes. Fatura nacionalismo a expensas do con-
sumidor. Já o patriota obscurantista é mais respeitável e tal-
vez mais perigoso, pois nada mais sólido e irresistível – quase
uma força da natureza – que o cidadão de puras intenções e
parco entendimento: o ‘burro honesto’, em suma.
O problema é que ambas as variedades nacionaleiras
retardam o desenvolvimento econômico e impedem o fun-
cionamento do capitalismo. Diminuem o ingresso de pou-
pança estrangeira, sem nada fazerem para aumentar a pou-
pança nacional. Confundem divergências sobre métodos
de desenvolvimento, com desamor à independência nacio-
nal. Deturpando a expressão nacionalismo, usam-na como
instrumento de intimidação, pois, como disse certa vez o
Presidente Castelo Branco, ‘condenam aqueles que não
concordam com seus pontos de vista à situação de traido-
res e incapazes de pertencerem à comunidade política’”
(Campos, 1969b:102).
Para garantir a entrada de capital estrangeiro no país e
combater o nacionalismo, Roberto Campos agiu no sen-
tido de revogar a lei de remessa de lucros (Lei no 4.131,
de 03 de setembro de 1962), que determinava um teto de
10% por ano do investimento original e era vista pelo
economista como o principal motivo da diminuição do
ingresso de investimentos diretos no país.
Em meados de 1964, o governo Castelo Branco enviou
ao Congresso Nacional um projeto que visava principal-
mente eliminar os três artigos introduzidos, ainda no go-
verno Goulart, na Lei no 4.131, chamada emenda Celso
Brant, que estabeleciam a limitação quantitativa das re-
messas e das repatriações e discriminavam entre capital
inicial e capital reinvestido. Eis os três artigos:
- Art. 31 - As remessas anuais de lucros para o exterior
não poderão exceder de 10% sobre o valor dos investi-
mentos registrados.
- Art. 32 - As remessas que ultrapassam o limite estabele-
cido no artigo anterior serão consideradas retorno do ca-
pital e deduzidas do registro correspondente para efeito
das futuras remessas de lucros para o exterior.
Parágrafo único - A parcela anual de retorno do capital es-
trangeiro não poderá exceder de 20% do capital registrado.
- Art. 33 - Os lucros excedentes do limite estabelecido no
artigo no 31 desta lei serão registrados à parte, como ca-
pital suplementar, e não darão direito a remessas de lu-
cros futuros.
Segundo Roberto Campos, a lei de remessa de lucros
do governo Goulart produziu acentuada queda do ingres-
119
ROBERTO DE OLIVEIRA CAMPOS: HOMEM DE AÇÃO DO GOVERNO...
so de capitais no Brasil e perplexidade da comunidade
financeira internacional, assustada com o irrealismo de
um país carente de capitais. Estes problemas foram solu-
cionados no governo Castelo Branco com a promulgação
da Lei no 4.390, que suprimiu o artigo 33 e eliminou o
teto de 10% do capital registrado para remessas de lucros.11
O EMPRESARIADO NACIONAL
No decorrer do governo Castelo Branco, Roberto Cam-
pos convocou os empresários brasileiros para serem perso-
nagens centrais no combate à inflação e na promoção do de-
senvolvimento econômico. Isto mostra o quanto Campos via
o empresário como o elemento renovador da sociedade,
porém não significa que o economista não teve problemas
com a classe empresarial, no caso o empresariado nacional,
durante sua gestão no Ministério do Planejamento.
Embora tenham aderido quase incondicionalmente ao
regime militar, os empresários nacionais discordaram da
política econômica adotada pelo primeiro governo pós-
1964.12 O empresariado brasileiro desejava que o gover-
no incrementasse o crescimento econômico e desenvol-
vesse um sistema de defesa para as empresas nacionais.
Na verdade, os empresários queriam proteção contra o
capital estrangeiro e que o governo se preocupasse me-
nos com a estabilidade monetária.
A resposta de Roberto Campos aos empresários foi a
seguinte: “Não é fácil mudar hábitos, nem atitudes. Mui-
to menos quando estes hábitos e atitudes são de pessoas
que tiraram proveito da inflação. O problema que se co-
loca, entretanto, não é o da conveniência imediata das
poucas pessoas que se beneficiaram com a inflação. O
grande desafio que o Governo, as classes empresariais e
os assalariados têm a enfrentar não é o de poupar esta ou
aquela empresa isoladamente, mas o de recriar condições
para que a livre iniciativa tenha um sentido econômico e
um sentido social em nosso País. O sentido econômico
que a torne capaz de se desenvolver, sem crises e sem
perturbações de estrutura, gerando empregos estáveis e
riqueza verdadeiramente nacional. O sentido social que a
torne capaz de dar resposta aos anseios, legítimos e
inadiáveis, de integração das grandes massas urbanas e
rurais aos benefícios do desenvolvimento econômico” (O
Estado de S. Paulo, 25/04/1965).
O trecho citado mostra o quanto Roberto Campos pre-
tendia mudar a mentalidade não só do empresariado nacio-
nal, mas de toda a sociedade brasileira. Esta mudança ocor-
reria a partir da introjeção de disciplina numa sociedade
SÃO PAULO EM PERSPECTIVA, 14(2) 2000
impregnada de irracionalismo. O empresariado brasilei-
ro não entendeu dessa forma, mas não foi, assim como os
trabalhadores assalariados, forte o bastante para fazer fren-
te ao governo Castelo Branco.
NOTAS
E-mail do autor: marhenrique@aol.com
Este texto é uma versão, ligeiramente modificada, do terceiro capítulo da tese de
dissertação de mestrado do autor, defendida na PUC-SP em maio de 2000.
1. Vários livros tratam do Programa de Ação Econômica do Governo, porém,
quase todos de forma bastante superficial. Uma exceção fica por conta de Luís
Viana Filho (1976), que dedica um capítulo do seu livro sobre o governo Caste-
lo Branco para tratar das polêmicas que envolvem o Paeg.
2. Foi ministro da Fazenda do governo Castelo Branco. Ele e Roberto de Olivei-
ra Campos eram velhos amigos e, ao assumirem, respectivamente, a pasta do
Planejamento e a da Fazenda, formaram uma das duplas mais entrosadas da ad-
ministração pública brasileira.
3. O primeiro uso da correção monetária foi determinado pela Lei no 4.357, apro-
vada pelo Congresso em julho de 1964, que estabelecia a obrigatória correção dos
impostos em atraso e de todos os ativos fixos e autorizava a criação das Obrigações
Reajustáveis do Tesouro Nacional (ORTNs), novo título do governo, reajustada
mensalmente de acordo com a média móvel do índice de preços por atacado. Em
julho de 1965, a Lei no 4.728 estendeu a correção monetária para todo o mercado
de capitais, utilizando como taxa de indexação a mesma da ORTN. Com isso, já
era possível perceber que a correção monetária estava tornando-se um indispensá-
vel instrumento de política econômica do período pós-64.
4. É interessante verificar que a correção monetária produziu um outro efeito
não imaginado por seus formuladores: possibilitou a retomada das vendas a pra-
zo. Numa economia desindexada e caracterizada por elevadas taxas de inflação,
é inviável para os empresários realizarem vendas a prazo, porém, com a corre-
ção monetária, os empresários passaram a ter a garantia de que os valores das
prestações acompanhariam a inflação. Isto impulsionou a venda de bens durá-
veis, principalmente automóveis, possibilitando o chamado “milagre econômico
brasileiro”. Tudo isso mostra o quanto as medidas tomadas no âmbito do Estado
são, muitas vezes, direcionadas para produzir um determinado efeito e acabam
produzindo outro completamente diferente.
5. Mesmo Mário Henrique Simonsen, um economista que colaborou muito com
Roberto Campos, disse o seguinte sobre a necessidade de desindexação da eco-
nomia brasileira: “Eu me lembro de que falei muito sobre o problema da neces-
sidade de desindexação quando estava no Ministério da Fazenda, mas qualquer
pequena medida que eu tomasse encontrava uma brutal reação dos políticos, da
opinião pública. Quer dizer, ninguém, na época, tinha percepção de que, com uma
economia amplamente indexada, era inteiramente ‘dar murro em ponta de faca’ que-
rer aplicar a receita ortodoxa do Fundo Monetário” (Biderman, 1996:200-201).
6. É bem verdade que Roberto Campos também atribui a criação do Sistema Fi-
nanceiro Habitacional à necessidade de dar resposta à política habitacional do
governo João Goulart, que havia decretado o congelamento de aluguéis.
7. Ver a respeito disso: O Estado de S. Paulo (09/05/1964).
8. “Como resultado da reforma bancária (Lei n o 4.595, de 31 de dezembro de
1964) o Banco Central da República do Brasil abriu suas portas a 31 de março
de 1965, tendo Dênio Nogueira como presidente. O poderoso Conselho Monetá-
rio Nacional, considerado como o órgão supremo do sistema financeiro nacio-
nal, era presidido por Bulhões. Além dos ministros da Fazenda, da Indústria e
Comércio e do Planejamento, seus membros, em um total de 11, incluíam o pre-
sidente e três diretores do Banco Central, o presidente do Banco do Brasil e do
Banco Nacional de Desenvolvimento Econômico (BNDE) e dois técnicos não
pertencentes ao governo” (Dulles, 1983:116).
9. Sobre isso, Thomas Skidmore (1988:78-79) afirma o seguinte: “A ‘redemo-
cratização’ do Brasil em 1945-46 deixara intacta essa estrutura de relações
corporativistas do trabalho. A Constituição de 1946 reconheceu o direito à greve
(Art. 158), ficando para ser regulamentada a sua aplicação em lei ordinária que,
entretanto, cairia no esquecimento. As disputas entre empregadores e sindicatos
a partir de 1945 geralmente eram levadas aos tribunais trabalhistas e, como os
seus juízes eram nomeados pelo governo, estes procuravam não contrariá-lo.
Está claro agora por que sucessivos governos achavam fácil conviver com a es-
trutura da CLT. No final dos anos 40 o governo do presidente Dutra usou-a para
120
expurgar a liderança sindical de todos os esquerdistas. Em seu período presiden-
cial de 1951-54 Getúlio Vargas usou-a através do seu jovem ministro do Traba-
lho, João Goulart, para estimular a mobilização trabalhista em São Paulo. No
começo dos anos 60 o presidente Goulart usou a estrutura sindical oficial para
gerar apoio político às suas malfadadas reformas.”
10. A Lei de Greve, de 01 de junho de 1964, foi outro dispositivo criado pelo
governo Castelo Branco para restringir o espaço de atuação política e social dos
trabalhadores. As greves, na visão dos militares e de seus colaboradores civis,
atentavam contra a segurança nacional.
11. Em John W. F. Dulles (1983:52) encontramos uma interessante passagem a
respeito da atuação de Campos para a revogação da Lei no 4.131 e promulgação
da Lei no 4.390. “Em Brasília, Roberto Campos discutia com congressistas a
necessidade de liberalizar a lei de remessa de lucros promulgada por Goulart.
Apoiado em dados numéricos, ele demonstrou que a legislação vigente custava
aos trabalhadores brasileiros 100 mil empregos e que a legislação liberal que
vigorara entre 1954 e 1961 não apenas estimulara o ingresso de capitais, mas
também dera margem a que a média da remessa anual de lucros fosse inferior à
registrada no período precedente, de legislação restritiva. O ministro concluiu
dizendo que ‘errar é humano, mas persistir no erro é diabólico’.”
12. O governo Castelo Branco adotou rigorosas medidas de arrecadação de im-
postos que resultaram em significativo aumento da receita federal, passando de
7,8% do PIB em 1963 para 8,3% em 1964, depois para 8,9% em 1965 e 11,1%
em 1966. O governo também concentrou forças no controle do crédito do setor
privado. Tais medidas provocaram descontentamento entre os empresários. Ver
Skidmore (1988:75-76).
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SÃO PAULO EM PERSPECTIVA, 14(2) 2000

VIOLÊNCIA ENTRE TORCIDAS

ORGANIZADAS DE FUTEBOL

CARLOS ALBERTO MÁXIMO PIMENTA

Professor de Sociologia na Universidade de Taubaté. Autor do livro Torcidas Organizadas de Futebol:
violência e auto-afirmação, aspectos da construção das novas relações sociais.

Resumo: O presente artigo busca compreender o fenômeno da violência entre “torcidas organizadas”, a partir
das justificativas de explicação dos atos de violências utilizadas pelas “autoridades públicas” e torcedores.
Mostra, em síntese, que a violência produzida pelos grupos de torcedores é parte da dimensão cotidiana dos
grandes centros urbanos na sociedade brasileira contemporânea, conseqüência do esvaziamento político-cul-
tural-coletivo dos novos sujeitos sociais.
Palavras-chave: futebol no Brasil; violência; torcidas organizadas.

O
presente artigo tem a pretensão de explicitar que
as práticas de violência produzidas pelas torcidas
organizadas inflexionam-se e (re)dimensionam-se
na base dos “jogos de relações” travados no cotidiano da
sociedade brasileira contemporânea.
A reflexão proposta segue caráter essencialmente pros-
pectivo e indagatório, cuja análise temática circunscreve-se
em pesquisas empíricas qualitativas/críticas desenvolvidas
junto às torcidas “Gaviões da Fiel”, “Independente” e “Man-
cha Verde”, sediadas na cidade de São Paulo, e sobre a vio-
lência implicada no processo de profissionalização da es-
trutura administrativa do futebol brasileiro, síntese das
projeções políticas e econômicas de nosso Estado.
O recorte dessa reflexão se faz necessário, pois pre-
tende-se buscar uma melhor compreensão de nosso tem-
po social, rompendo com visões reduzidas, conservado-
ras ou meramente estatísticas sobre o tema violência, bem
como indicar apontamentos às modificações sentidas no
cotidiano dos grandes centros urbanos brasileiros que
(re)ordenam o comportamento dos grupos de jovens, em
face das transformações políticas, econômicas e socio-
culturais em curso.
Por outro lado, mesmo com “toda” perspectiva de
(re)visitar posturas mais ampliadas, sabe-se que não é
muito tranqüilo iniciar discussão sobre violência, sob
qualquer ótica.1 Trata-se de um tema ainda bastante pe-
noso e pesado, do ponto de vista do objeto-sujeito, bem
como do método determinista e/ou não-determinista. Con-
tudo, em que pese a intranqüilidade exposta, caminhar é
preciso e ir a fundo na questão significa atentar para as
particularidades de cada violência e de como cada grupo
faz uso dela ou nela está inserido. Não é tarefa (e nem
abordagem) fácil!
Pois bem, é na tentativa de compreender nosso tempo
social e na perspectiva de romper com visões reduzidas
que são tomados como referência de observação os dis-
cursos de “autoridades” (desportivas, públicas, etc.) e de
torcedores filiados para refutar atitudes e estratégias
explicativas de violência, com ênfase no fortalecimento
dos mecanismos de “segurança”, direcionando ações do
poder público ao “disciplinamento” e à “manutenção da
ordem social vigente”.
A violência vem ganhando parte significativa na agenda
social, em especial nos veículos de comunicação de mas-
sa, parecendo assumir o epicentro das preocupações do
poder público e do homem contemporâneo. No entanto,
merece ser observada por outros ângulos cada vez menos
policialescos ou midiáticos, para evitar que seja utiliza-
da, apenas, como cenário de “espetáculo” e “banalização”
humana.
A partir da visão dos “torcedores” (muitas vezes de-
nominados vândalos2 em trabalhos científicos) e das “au-
toridades” envolvidas com o evento esportivo, busca-se
relacionar a violência produzida entre as “torcidas orga-

122

nizadas” com os “jogos” de relações sociais travados no
espaço urbano. Pelos olhos desses envolvidos é que se
encaminhará a fundamentação das questões levantadas.
A observação privilegiará os discursos coletados em
pesquisa de campo ou em dados obtidos na imprensa es-
crita e televisiva, dos anos 80 em diante, tendo como ponto
de partida:
- aumento da violência entre “torcidas organizadas”;
- a intolerância com a violência, após o dia 20 de agosto
de 1995, no acontecimento denominado de “Batalha Cam-
pal do Pacaembu”;
- a incompatibilidade da violência com os rumos da pro-
fissionalização administrativa do futebol brasileiro.
O FENÔMENO: “TORCIDAS ORGANIZADAS”
A violência ao redor do futebol não é acontecimento
novo e há exemplos na história do futebol brasileiro4 e
mundial (Murphy, Williams e Dunning, 1994:39-70) de
atos de extrema violência entre torcedores. O que é iné-
dito é o movimento social de jovens em torno de uma
organização que difunde novas dimensões culturais e sim-
bólicas no cotidiano urbano, amoldando o comportamento
dos inscritos. Diante desse contexto, duas questões ficam
registradas: quem são esses “torcedores”? Quais os moti-
vos desse aumento considerável de violência?
Dos anos 80 para cá, sabe-se que, no Brasil, o com-
portamento do torcedor nas arquibancadas dos estádios
de futebol modificou-se consideravelmente. Isso se deu
pelo surgimento de configurações organizativas com ca-
racterística burocrática/militar,5 fenômeno essencialmente
urbano6 que cria uma nova categoria de torcedor, ou seja,
o chamado “torcedor organizado”.
Fica uma indagação: em quais circunstâncias socio-
culturais, políticas e econômicas nasce essa “nova cate-
goria de torcedor”? A questão perpassa todo texto e re-
mete à análise da constituição do tecido social das grandes
cidades.
As primeiras “torcidas organizadas” datam do fim da
década de 60 e do começo dos anos 70.7 Nesse período, o
Brasil caminhava em passos largos na busca do desen-
volvimento econômico e a cidade de São Paulo avançava
no processo de aceleração urbana, porém, notoriamente
desarticulado e descompromissado com as bases sociais.8
A violência entre “torcidas organizadas” não está de-
sarticulada dos aspectos político, econômico e sociocultural
vivenciados nas relações individuais e grupais na socieda-
123
VIOLÊNCIA ENTRE TORCIDAS ORGANIZADAS DE FUTEBOL
de brasileira contemporânea. Conseqüentemente, o estilo
de vida dos jovens, aqui denominados de novos sujeitos
sociais,9 não pode ser dissociado dos desdobramentos cau-
sados por esses traçados político-econômicos legitimados
no “jogo” social. Na década de 70, o poder de mando do
complexo industrial interferiu nas macroorganizações po-
lítico-econômicas, provocando grandes instabilidades nas
microorganizações sociais emergentes.
Em outras palavras, o conflito entre os poderes econô-
mico e social marcou a construção do espaço urbano das
grandes cidades, prevalecendo o interesse do capital e,
de alguma forma, esse processo interferiu, inclusive, na
identidade social dos jovens que se expressam através da
negação do outro (enquanto ser social), da disputa e da
violência prazeirosa entre os grupos rivais.
Ademais, um apontamento possível desses desdobra-
mentos é o esvaziamento da noção do coletivo na forma-
ção dos jovens, fator indispensável na compreensão dos
novos sujeitos. O aumento dos atos de violência pratica-
dos pelo movimento de “torcidas organizadas” tem de-
corrência no surgimento desses “sujeitos”. Estes são, pre-
dominantemente, jovens individualizados, do ponto de
vista da formação de uma consciência social e coletiva.10
O diálogo grafado viabiliza melhor o entendimento da ar-
gumentação exposta:
“Repórter: - O que você acha dessa violência?
Torcedor: - (...) a gente tem um cachorro que vai e te
morde e você vai ficar parado?”11
Os atos de violência perdem a percepção da existência
do outro, enquanto pessoa do mesmo grupo social ou
mesmo humana:
“Repórter: - Você chegou a bater em alguém?
Torcedor: - Não sei...
Repórter: - Você se defendeu pelo menos?
Torcedor: - Defendi...
Repórter: - O que você acha disso, você gosta?
Torcedor: - Gosto ... é só para chegar em casa e ter o
prazer de tirar um barato com os meus amigos.
Repórter: - Não importa que alguém morra nisso?
Torcedor: - Não sendo amigo meu, tudo bem?” 12
Armando Nogueira, no programa “Apito Final”, da TV
Bandeirantes, no dia 20 de agosto de 1995, após o aconte-
cimento no Pacaembu, percebeu que “(...) É com um cons-
trangimento inimaginável. Eu estava vendo estas cenas aqui
e não é o caso da gente fazer uma pergunta mais profunda,
porque a paisagem humana que eu vi em campo era predo-
SÃO PAULO EM PERSPECTIVA, 14(2) 2000
minantemente de adolescentes, predominantemente de ga-
rotos e aí eu pergunto: como nos desculpar de tudo isso? O
que o Brasil tem feito pela sua infância? O que o Brasil
tem feito pela sua adolescência? (...) eu não tenho a menor
dúvida que nós não podemos nos considerar inocentes.”
VISÃO DAS “AUTORIDADES ESPORTIVAS”
A violência, via de regra, é o elemento aglutinador e
constitutivo dos agrupamentos de torcedores. Nota-se que,
no entendimento dessa modalidade de violência, aos olhos
tanto dos “torcedores” quanto das “autoridades esporti-
vas” os argumentos explicativos permanecem no eixo do
econômico e da classe social, como determinantes.
Após o fatídico dia 20/08/1995, diversos discursos13
sucederam na imprensa e, por esse episódio, possibilitou-
se a revelação do entendimento das autoridades esportivas
sobre os fatores geracionais de atos de violência entre “tor-
cedores”. O repórter Flávio Prado entende que: “(...) Es-
ses jogos de graça, envolvendo grandes equipes, são óti-
mos pretextos para que esses marginais compareçam.”
Já o jornalista esportivo Juca Kfouri14 expressou: “(...)
uma das soluções que eu vejo imediata é proibir, termi-
nantemente, o futebol com portões abertos; futebol de
massa nem pensar, porque é a senha para bandidos toma-
rem conta do estádio. Cobrar o ingresso e cobrar caro,
cada vez mais caro, com cadeiras em todos os setores do
estádio. Tornar o futebol um esporte para a elite, vão lá
40 mil abençoados por Deus, da alta classe média desse
país (...). Evidentemente que não são os pobres os culpa-
dos pela violência. Os culpados pela violência a gente
conhece desde a distribuição de renda neste país, mas que
infelizmente, 90% desses vândalos são do ‘lumpesinato’,
são; são explorados, são; são um bando de desocupados,
são (...) ou são explorados dessa gente, em regra os presi-
dentes de ‘torcidas organizadas’ (...).”
O Promotor Público, Fernando Capez (1996:49), de-
signado para mover ações públicas contra a legalidade das
“torcidas organizadas”, salientou que “(...) o recrudesci-
mento dos problemas sociais e econômicos, o considerá-
vel aumento da distância entre os segmentos sociais, o
alastramento generalizado da miséria, a falta de emprego
e de acesso a um sistema de educação e saúde minima-
mente adequados, entre tantos outros problemas, acaba-
ram criando perigosos focos de tensão social”.
As sucessivas declarações caminharam no sentido de
explicar a violência pelos mesmos condutores, ou seja,
fatores econômicos e de classe social. A solução, por essa
124
via, traduz-se no cerceamento do acesso dos torcedores
aos estádios através da ação policial ou da majoração dos
ingressos dos jogos. Portanto, o que se quer dizer é que
tais discursos simplificados reforçam na ótica da opinião
pública e das instituições repressivas que a violência tem
corpo e rosto. Edson Arantes do Nascimento, o Pelé,15 ar-
gumentou que “(...) é muito triste. Eu que na época do
milésimo gol pedi escola para as crianças, hoje peço ca-
deia para esses meninos”.
Em outras palavras, essa linha de pensamento nos re-
mete, apenas, a revermos as injustiças e as desigualda-
des, à inércia do Estado e à desestruturação da ordem le-
gal, sem ao certo colocarmos em pauta o modelo de
sociedade e suas trajetórias ideológicas no campo do
“jogo” político-cultural.
OS “ORGANIZADOS” E SUAS VISÕES
Na intenção de compreender o fenômeno, é importan-
te registrar que foi nos anos de 1992 e 1994 que ocorreu
a maior parte dos envolvimentos, noticiados, entre “tor-
cidas”, resultando na morte de 12 pessoas, sendo quatro
delas em 1992 e oito em 1994. Nesse período, os con-
frontos passaram a ser constantes e os instrumentos utili-
zados para defesa e/ou ataque tinham o poder de ocasio-
nar lesões de natureza grave. Os “torcedores” começam a
fazer uso de “bombas” e “armas de fogo”, instrumentos,
até então, pouco utilizados nos embates entre “torcidas”.16
O fato de constatar-se que antes dos anos 90 não havia
notícias de inúmeras mortes não significa que os confron-
tos inexistiam. Segundo Paulo Serdan,17 “as brigas eram
na mão e não havia armas” (sic).
Em 1991, a “Mancha Verde” tinha 4.000 filiados, a
“Independente”, 7.000 e os “Gaviões da Fiel”, 12.000. Até
outubro de 1995, período em que passaram a ocorrer, por
parte da Justiça Pública paulistana, cerceamentos das ati-
vidades desenvolvidas pelas “organizadas”, estas “torci-
das” tinham em seus quadros o registro de 18.000, 28.000
e 46.000 filiados, respectivamente.18
O afluxo de jovens às “torcidas”, no entender de
Jamelão,19 ex-presidente dos “Gaviões da Fiel”, se deu
porque “o monstro ‘Gaviões’ tem crescido muito desde
1990 e há uma grande procura por parte dos garotos de
13, 14, 15 e até 18 anos. (...) essa procura é boa, aqui nós
temos um conselho, nós temos um ideal e eu acho que
nessas ‘torcidas’ está faltando um pouco disso (...)”.
As novas filiações eram, basicamente, realizadas por
jovens entre 12 e 18 anos de idade, atraídos pela

vestimenta, força e coesão do grupo, relações verti-
calizadas, estilo de vida, prazer da violência, enfim, pe-
los aspectos estético-lúdico-simbólicos disponibilizados
à massa jovem, intimamente ligados ao modelo de socie-
dade de consumo instaurado no Brasil.
A “Mancha Verde”, por exemplo, fundada em 11 de
janeiro de 1983, desde a escolha do nome até as atitudes
praticadas nas arquibancadas e nas ruas da cidade, demons-
trou ser uma “torcida” forte e preparada para enfrentar
suas rivais: “escolhemos o nome ‘Mancha Verde’com base
no personagem ‘Mancha Negra’ do Walt Disney, que é
uma figura meio bandida, meio tenebrosa. A gente preci-
sava de uma figura ideal e de pessoas que estivessem a
fim de mudar a história. Na época, a gente tinha uns 13/
14 anos de idade e já havíamos sofrido muito com as ou-
tras ‘torcidas’, então, a gente começou com muita vonta-
de, muita garra e na base da violência. A gente deve ter
exagerado um pouco, porém, foi um mal necessário. A
gente conseguiu o nosso espaço e adquirimos o respeito
das demais ‘torcidas’.”
A violência, verbal e física, traduziu-se em um dos prin-
cipais códigos e símbolos sociais de agrupamento de jo-
vens em torno das “torcidas organizadas”. À medida que
os números estatísticos e os atos de agressividade aumen-
tavam, proporcionalmente, cresciam a procura e a filiação
ao movimento.
Como se explica, a partir dos próprios “torcedores”,
atos de extrema violência praticados entre “torcidas”?
No entendimento dos dirigentes, o assustador aumento
da violência, além dos argumentos utilizados pelas “au-
toridades esportivas”, tem dois fatores preponderantes:
a influência da mídia e os ingredientes do próprio “jogo”.
Para Paulo Serdan, “(...) a imprensa cria fatos que não
existiu, mas a gente já está acostumado com isso (...). O
lance é que o jornal tem que vender. (...) se as ‘torcidas
organizadas’ cresceram muito, a imprensa ajudou mui-
to também, porque essa molecada de hoje em dia, de 13,
14, 15 anos, não tem um ideal, nem um ideal político,
nada” (sic).
Jamelão, ex-presidente dos “Gaviões da Fiel”, acredi-
ta que “(...) a imprensa tem que chegar junto com a gente
(...), porque todo aquele que for associado que está na faixa
de 15 a 17 anos, vendo uma matéria no jornal: ‘são-paulino
toca bomba no corintiano’, isso automaticamente fica na
memória dele no próximo jogo, ele vai fazer bomba para
atacar o são-paulino. (...) A imprensa ao invés de colabo-
rar e querer saber quais os pontos para ter uma solução,
eles preferem vender a imagem, vender o jornal (...)”.
125
VIOLÊNCIA ENTRE TORCIDAS ORGANIZADAS DE FUTEBOL
O argumento mais recorrente utilizado por represen-
tantes de “torcidas” é que atos de violência podem ser
gerados em face de inúmeros fatores intimamente liga-
dos às teias de relações desenvolvidas no evento espor-
tivo, abrangendo desde a estrutura dos estádios até a ação
da polícia. Paulo Serdan sintetizou a justificativa: “(...)
um detalhe do juiz, um detalhe do bandeirinha, um de-
talhe do policiamento. É uma série de detalhezinhos que
vai insulflar a ‘torcida’ e vai criar um clima de guerra.
Você chega num estádio e não tem água para beber, não
tem banheiro para ir (...), um guarda que é um pouco
violento (...), um bandeirinha que vira para trás e tira
um barato com a cara da ‘torcida’ ou o próprio diretor
de clube que o seu time faz gol, ele vira para a ‘torcida’
e tira um barato, então é uma série de detalhes que faz
você sair do sério (...)”.
O “torcedor”, no modelo “organizado”, não é mais um
mero espectador do “jogo”. No grupo ele é parte do espe-
táculo, ele é o espetáculo. No grupo ele expressa sua mas-
culinidade, seus sentimentos de solidariedade, de compa-
nheirismo e de pertencimento em um grupo que o acolhe.
Paulo Serdan entende que o fascínio se dá, pois “(...) essa
juventude de hoje em dia não tem alguma coisa para se
espelhar e se inspirar. (...) eles não têm no que se apoiar.
(...) Qual o único segmento hoje em dia que expõe as suas
vontades e os seus desejos, mesmo que seja em relação
ao futebol? É a ‘torcida organizada’”.
CONCLUSÃO
A violência entre “torcidas organizadas” (acrescenta-
se aqui o comportamento de inúmeros grupos de jovens)
passou a ser uma preocupação social, uma vez que assu-
miu característica de acontecimento banal, débil e vazio.
Na mesma proporção, passou a ser, também, um incômo-
do aos interesses em torno do evento esportivo.
As explicações que sucederam, restritas à observação
dos discursos das “autoridades esportivas” e dos “torce-
dores”, têm ressonância nas seguintes justificativas:
- má distribuição de renda;
- exploração dos dirigentes esportivos e dos líderes das
“torcidas”;
- efeitos da criminalidade;
- ausência de expectativa de futuro aos jovens;
- ausência do Estado, enquanto mentor de políticas pú-
blicas de formação social;
- efeitos da pobreza;
SÃO PAULO EM PERSPECTIVA, 14(2) 2000
- afrouxamento da ordem legal e das posturas repressivas
das instituições de segurança e justiça;
- falta de emprego;
- miséria generalizada;
- familiarização com a violência;
- falta de infra-estrutura nos estádios de futebol;
- má arbitragem;
- gozações de adversários;
- derrota de uma partida de futebol.
Enfim, há um universo de argumentos e todos não são
desprezáveis do ponto de vista da análise empírica. No en-
tanto, os argumentos utilizados pelos “torcedores” e “au-
toridades esportivas” são insuficientes para aflorar aprofun-
damentos ao entendimento dessa modalidade de violência.
As atitudes e as estratégias explicativas da violência
(seja qual for sua natureza) com ênfase apenas no forta-
lecimento dos mecanismos de “segurança”, no direcio-
namento das ações do poder público ao “disciplinamento”
e à “manutenção da ordem social vigente” devem ser, ve-
ementemente, refutadas para evitar injustiças e erros, his-
toricamente repetidos. Primeiro, porque quem produz a
violência, no visor imaginário do senso comum, é só a
pessoa de baixo poder aquisitivo, pobre, negro ou mesti-
ço. Segundo, porque a ordem dominante não reconhece
que a violência pode constituir outras formas de relações
sociais, reproduzindo representações, códigos e estilos de
vida próprios.20 Por fim, porque o discurso dominante não
reconhece que o indivíduo faz parte de um sistema social
de padronização subjetiva e que recebe informações de
diversas ordens, reagindo aos estímulos com afetos, angús-
tias, frustrações, excitações, prazer, etc.
Não cabe atribuir as causas da violência, exclusivamente,
às questões de classe social ou fatores estritamente econô-
micos. Na composição de uma “torcida” participam pes-
soas que respondem a processos criminais, viciados, estu-
dantes, trabalhadores das mais diversas profissões, pais de
família, mulheres, jovens. Existe uma pluralidade de “agen-
tes” que assumem diversos papéis nos “jogos” de relações
sociais. Paulo Serdan, ao descrever o perfil dos filiados da
“organizada” que faz parte, salientou que a “torcida” é “(...)
um grupo diversificado. Aqui temos pessoas de todas as
classes. (...), temos pessoas aqui que participam de parti-
dos políticos (...), ricos, pobres, negros, amarelos, vicia-
dos (...). A gente forma uma grande família”.
Pode-se dizer que os sócios das “organizadas” são pes-
soas normais que gostam de futebol, do “barato” promo-
126
vido pelas “torcidas” e vão aos estádios de futebol pela
diversão, pela viagem, pela bebida, pela excitação do
“jogo” e, até, pelo prazer de atos de violência.21
Não cabe, em igual proporção, pensar a violência en-
tre “torcidas”, no caso do Brasil, negando os efeitos do
esvaziamento político do sujeito social, em especial dos
agrupamentos de jovens, instaurado no processo de cons-
trução de uma “sociedade atomizada” (Scherer-Warren,
1993:112-113) e impulsionado pelos traçados ideológi-
cos dos governos militares.
Para se ter uma idéia, extra-oficialmente,22 as vítimas
fatais nos enfrentamentos entre torcedores de futebol che-
gam a 29 casos, sendo que a maioria pertence à faixa etá-
ria de 10 a 22 anos, totalizando 20 casos. Desses, 15 ca-
sos ocorreram de 1992 em diante. O comando do 2 o
BPChq, 23 da cidade de São Paulo, constatou que os
agressores são “(...) menores de 18 anos. A média de ida-
de é 16 anos dos elementos que praticam atos violentos.
Isso não significa dizer que a gente não detenha indiví-
duos maior de idade. Isso ocorre, mas existe uma grande
maioria de menores que praticam atos de violência”.
Na articulação vem-se reforçando a idéia de que a vi-
olência não é disjunta da realidade social e que é parte da
dimensão real do cotidiano dos espaços urbanos das gran-
des cidades brasileiras e, consecutivamente, dos grupos
de jovens. Portanto, a mola propulsora dessas dimensões
sociais, combinadas com uma infinidade de fatores his-
tóricos, econômicos e socioculturais, ganha efeito pela
produção do esvaziamento político do sujeito social.
Nesse sentido, observa-se que os atos de violência
transformam-se em um plus nesses acontecimentos e cir-
culam além das questões de classe social ou de efeitos do
econômico. Ou seja, no novo sujeito social, no caso o “tor-
cedor organizado”, o prazer e a excitação gerados pela
prática de atos de violência podem ser elementos impor-
tantes na interpretação do comportamento juvenil, uma
vez esvaziado de sua capacidade de ser sujeito coletivo.
Três aspectos se convergem para justificar e explicar
a violência entre “torcidas”: a juventude, cada vez mais
esvaziada de consciência social e coletiva; o modelo de
sociedade de consumo instaurado no Brasil, que valoriza
a individualidade, o banal e o vazio; e o prazer e a excita-
ção gerados pela violência ou pelos confrontos agressi-
vos.
O que se arrisca, por derradeiro, dizer é que a violência
caracterizou-se como parte intensa nas dimensões do coti-
diano urbano contemporâneo, em especial dos grandes
centros, sendo que uma pista importante, diante da intole-

rância da “comunidade” esportiva e das “autoridades pú-
blicas” ao movimento de “torcidas organizadas”, cinge-se
na indicação de que a repressão (policial, legal, etc.) con-
tribui para manter uma “suposta ordem”, porém, contribui,
também, no deslocamento dessa massa jovem para outros
movimentos de busca de prazer e de excitação.
NOTAS
E-mail do autor: cpimenta@iconet.com.br
1. A academia brasileira, nas últimas décadas, tem buscado respostas às múlti-
plas facetas da violência, reconhecendo que o fenômeno transformou-se, sem
sombra de dúvidas, em uma das maiores preocupações no imaginário urbano.
Ver, nesse sentido, os trabalhos de Pinheiro (1982), Da Matta (1982), Pires (1985),
Morais (1985), Odália (1986), Benevides (1982), Costa (1993), entre outros.
Contudo, a temática da violência ainda é um assunto difícil e arenoso da promo-
ção de intervenções acadêmicas.
2. O termo vândalo ou vandalismo é muito utilizado por investigadores euro-
peus para distinguir o torcedor comum do violento, no caso europeu: Hooligan.
Ver os trabalhos de Duran Gonzalez (1996a e 1996b), Buford (1992), entre ou-
tros. A proposta é evitar a utilização desse termo para, conseqüentemente, evitar
a rotulação policialesca ou midiática empregada aos acontecimentos de violên-
cia entre torcedores organizados no Brasil.
3. Após o acontecimento do Pacaembu, as atividades das “torcidas organizadas”
foram proibidas, por ordem judicial e, conseqüentemente, houve a extinção des-
sas entidades. O fato ocorreu somente no Estado de São Paulo. Contudo, não
significa que elas não marquem presença nos estádios de futebol e deixaram de
fazer suas reivindicações junto aos clubes. Recentemente, os “Gaviões da Fiel”
invadiram a sede do S. C. Corinthians Paulista e agrediram os jogadores de fute-
bol, alegando ausência de ânimo e desempenho dos mesmos nas partidas (Diário
Popular, 28/06/2000:5).
4. Atos de violência acompanham o comportamento dos torcedores desde o iní-
cio dos jogos de competição. Rodrigues Filho (1964:20-24) em O negro no fute-
bol brasileiro, menciona que “quando o Bangu vencia, muito bem, não havia
nada, o trem podia voltar sem vidraças partidas. Quando o Bangu perdia, porém,
a coisa mudava de figura; os jogadores da cidade trancavam-se no barracão, o
vestiário da época, não queriam sair só com a polícia, os torcedores corriam para
esconder-se no trem, deitando-se nos bancos compridos de madeira, enquanto as
pedras fuzilavam, partindo vidros, quebrando cabeças. Vinha a polícia, os joga-
dores saíam do barracão, bem guardados, os diretores do Bangu atrás deles, muito
amáveis, pedindo desculpas. Numa confusão dessas era natural que ninguém se
lembrasse da taça oferecida ao vencedor. Daí a expressão que pegou: ‘ganha,
mas não leva’. O clube da cidade podia ganhar o jogo. A taça, porém, ficava lá
em cima”.
5. Por “burocrática-militar” entende-se grupos de torcedores que formam, ao seu
redor, estrutura organizativa com base em estatutos, quadro associativo, depar-
tamento administrativo e de vendas, sede para ponto de encontro, reuniões, inte-
ração social e que estão preparados, se necessário, para o confronto físico e ver-
bal contra os grupos rivais. Os “Gaviões da Fiel” modificaram o estilo das torci-
das existentes institucionalizando formas de organização, administração e “es-
tratégias” e “táticas” de defesa em confrontos com os “inimigos”, semelhantes
às práticas produzidas nos governos militares, pelo menos quanto à utilização
simbólica da linguagem militar (linha e pelotão de frente, combate, etc.). Ver
Pimenta (1997:64-82). A categoria “burocrática-militar”, apropriada no texto,
foi denominada pelo professor Maurício Muhad, pesquisador/fundador do Nú-
cleo Permanente de Estudos de Sociologia do Futebol, do Departamento de Ciên-
cias Sociais, do Instituto de Filosofia e Ciências Humanas da UERJ.
6. Para ampliar o entendimento da afirmação de ser as “torcidas organizadas”
um fenômeno urbano, ver Toledo (1996a:124-155).
7. Consideram-se os “Gaviões da Fiel” a “torcida organizada” mais antiga do
Brasil. Os “Gaviões” representam a primeira torcida a ter uma estrutura
organizativa regida por regras estatutárias e com característica burocrática/mili-
tar, compondo-se de presidente e vice, conselheiros e diretores, eleitos periodi-
camente, formando instituição privada sem fins lucrativos e seus sócios são tra-
tados de forma “impessoal”. A “torcida” foi fundada em 01/07/1969, com o ob-
127
VIOLÊNCIA ENTRE TORCIDAS ORGANIZADAS DE FUTEBOL
jetivo de fiscalizar e apontar todos os erros praticados pelos dirigentes do S. C.
Corinthians Paulista, auto-intitulando-se “os representantes da nação corintiana”
junto à Instituição-Clube. A identificação desses grupos é percebida pela
vestimenta, pela virilidade e masculinidade, pelos cânticos de guerra, pelas trans-
gressões das regras legais, pelas coreografias, pelo sentimento de pertencimento
ao grupo e pela necessidade de auto-afirmação. As “torcidas organizadas” opõem-
se aos modelos considerados, demasiadamente, pacíficos adotados pelos
“charangas”, bandas musicais que a partir dos anos 40 davam nas arquibancadas
um tom carnavalesco de torcer pelo seu clube. Para aprofundar sobre o tema, ver
Toledo (1996a:21-38) e Pimenta (1997:64-93).
8. Nesse sentido, o trabalho de Kowarick (2000) traz referências importantes
sobre construção dos espaços urbanos, nos grandes centros brasileiros.
9. Entende-se por “novos sujeitos” os indivíduos, na sua maioria jovens, que
interagindo nos “jogos de relações sociais” sofrem(ram) esvaziamento de suas
identidades e personalidades coletivas ou alguma forma de exclusão pela “or-
dem dominante” e que buscam, através de atos denunciatórios ou agressivos,
rosto social, resistência cultural e pertencimento a grupos coesos que lhes dêem
a possibilidade de vida social (Pimenta, 1996:17-26).
10. Sobre os fatores que influenciam o esvaziamento da consciência social e co-
letiva do sujeito, ver Chauí (1986), Zermeño (1990:54-62) e Scherer-Warren
(1993:112-113).
11. Extraído de reportagem produzida pela TV Bandeirantes, em 20/08/1995,
após a Batalha Campal do Pacaembu, com torcedor da “Mancha Verde”, supos-
to autor da morte do “Independente” Márcio Gasperin da Silva.
12. Fala de Adalberto Benedito dos Santos, torcedor da “Mancha Verde”, apon-
tado como autor da morte do “Independente” Márcio Gasperin da Silva. TV
Bandeirantes, 20/08/1995.
13. Os dados foram extraídos dos programas “Cartão Verde” (TV Cultura), “Show
do Esporte” (TV Bandeirantes), produzidos no dia 20/08/1995, “Jornal do SBT”,
“Globo Esporte”, produzidos no dia 21/08/1995, e no Seminário A Violência no
Esporte, promovido pela Secretaria da Justiça e da Defesa da Cidadania do Esta-
do de São Paulo, uma semana após o acontecimento do Pacaembu, realizado na
Faculdade de Direito da USP, sob a coordenação de Júlio Lerner.
14. O jornalista esportivo Juca Kfouri, no Seminário A Violência no Esporte
(1996:61-64), reproduziu sua visão infeliz.
15. Folha de S.Paulo, 21/08/1995. Pelé retificou seu pensamento, posteriormen-
te, dizendo que “(...) agora eu pedia cadeia para quem um dia pedi atenção, mui-
tos entenderam que eu estava propondo a prisão de menores de idade. Certa-
mente não me expressei bem, então. O que quis dizer, e repito, foi no sentido de
que os abandonados de novembro de 1969 tinham virado os delinqüentes de agosto
de 1995. Eles e seus filhos – e é claro que a sociedade precisa ter defesas contra
a violência” (Pimenta, 1996:17).
16. Todos os dados contidos nesse parágrafo foram extraídos da sistematização
de 614 textos jornalísticos da imprensa escrita paulista, de janeiro de 1980 a
dezembro de 1999.
17. No presente texto, todas as falas de Paulo Serdan são datadas de julho de
1995, na época presidente da “Mancha Verde”.
18. Dados obtidos junto às mencionadas “torcidas”, em abril de 1995.
19. Entrevista realizada em abril de 1995. Todas as “falas” de Jamelão, contidas
nesse texto, referem-se à entrevista supra.
20. Nesse sentido, ver Ortiz (1983), Elias e Dunning (1992), Diórgenes (1998),
Costa (1993), entre outros.
21. Sobre a questão da excitação e do prazer pela prática de atos que fogem aos
padrões de controle estabelecidos pelas sociedades capitalistas, ver Elias (1992b).
22. Os dados foram coletados na imprensa escrita de São Paulo, de janeiro de
1980 a dezembro de 1999.
23. Dados coletados junto ao comando do 2 o BPChq, da Cidade de São Paulo.
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