Conceptos Marta

1: Decreto 1278 de Junio 19 de 2002
Por el cual se expide el Estatuto de Profesionalización Docente.
El Presidente de la República de Colombia, en ejercicio de las facultades extraordinarias conferidas

por el
artículo 111 de la ley 715 de 2001,
según el MEN 2002 el estado dice que la labor educativa debe de estar en defensa de la formación
cultural: ARTÍCULO 4. Función docente. La función docente es aquella de carácter profesional que
implica la
realización directa de los procesos sistemáticos de enseñanza - aprendizaje, lo cual incluye el

diagnóstico, la
planificación, la ejecución y la evaluación de los mismos procesos y sus resultados, y de otras

actividades
educativas dentro del marco del proyecto educativo institucional de los establecimientos
educativos.
La función docente, además de la asignación académica, comprende también las actividades

curriculares no
lectivas, el servicio de orientación estudiantil, la atención a la comunidad, en especial de los

padres de familia
de los educandos; las actividades de actualización y perfeccionamiento pedagógico; las actividades

de
planeación y evaluación institucional; otras actividades formativas, culturales y deportivas,

contempladas en el
proyecto educativo institucional; y las actividades de dirección, planeación, coordinación,

evaluación,
administración y programación relacionadas directamente con el proceso educativo.
Las personas que ejercen la función docente se denominan genéricamente educadores, y son
docentes y
directivos docentes.
ARTÍCULO 5. Docentes. Las personas que desarrollan labores académicas directa y personalmente
con los
alumnos de los establecimientos educativos en su proceso enseñanza aprendizaje se denominan

docentes.
Estos también son responsables de las actividades curriculares no lectivas complementarias de la
función
docente de aula, entendidas como administración del proceso educativo, preparación de su tarea
académica,
investigación de asuntos pedagógicos, evaluación, calificación, planeación, disciplina y formación

de los
alumnos, reuniones de profesores, dirección de grupo, actividades formativas, culturales y

deportivas, atención
a los padres de familia y acudientes, servicio de orientación estudiantil y actividades vinculadas

con organismos
o instituciones del sector que incidan directa o indirectamente en la educación.
ARTÍCULO 6. Directivos docentes. Quienes desempeñan las actividades de dirección, planeación,
coordinación, administración, orientación y programación en las instituciones educativas se

denominan
directivos docentes, y son responsables del funcionamiento de la organización escolar.
Los cargos de directivos docentes estatales serán: director rural de preescolar y básica primaria;
rector de
institución educativa en educación preescolar y básica completa y/o educación media; y

coordinador.
El rector y el director rural tienen la responsabilidad de dirigir técnica, pedagógica y

administrativamente la
labor de un establecimiento educativo. Es una función de carácter profesional que, sobre la base
de una
formación y experiencia específica, se ocupa de lo atinente a la planeación, dirección, orientación,
programación, administración y supervisión de la educación dentro de una institución, de sus

relaciones con el
entorno y los padres de familia, y que conlleva responsabilidad directa sobre el personal docente,
directivo
docente a su cargo, administrativo y respecto de los alumnos.
El coordinador auxilia y colabora con el rector en las labores propias de su cargo y en las funciones
de disciplina
de los alumnos o en funciones académicas o curriculares no lectivas.
https://www.mineducacion.gov.co/1621/articles-86102_archivo_pdf.pdf
2: El ultimo POT de los indígenas nasa en INZA:
GESTIÓN INTEGRAL DEL RIESGO EN LOS TERRITORIOS INDÍGENAS DE LA ZONA RURAL COMPLEJO
VOLCÁNICO NEVADO DE HUILA MUNICIPIO DE PÁEZ CAUCA.
AREAS TERRITORIALES Y POBLACION MUNICIPIO DE PAEZ.
ASOCIACION DE CABILDOS NASA ÇXHAÇXHA Marzo 20 de 2007.
GESTIÓN INTEGRAL DEL RIESGO EN LOS TERRITORIOS INDÍGENAS DE LA ZONA RURAL COMPLEJO
VOLCÁNICO NEVADO DE HUILA MUNICIPIO DE PÁEZ CAUCA La reciente activación del Volcán
Nevado del Huila, el cuál puede ser potencialmente generador de pérdidas y daños en las
Comunidades Indígenas y No Indígenas del Municipio de Páez -Cauca, hoy nos convoca a
Reordenar el Plan Básico de Ordenamiento Territorial del Municipio de Páez, Cauca (1999- 2001)
del cual se requiere Planificar con un sentido de la prevención ante el riesgo generado por la
amenaza y la vulnerabilidad física, social, política y cultural que presenta el Territorio de la Región
de Tierradentro. Vulnerabilidad física por la incapacidad que pueda presentar el Territorio para
autoregularse y transformarse ante el grado de erupción del Volcán Nevado; vulnerabilidad social,
política y cultural por la des-información, ubicación geo-gráfica y falta de alter-nativas de
prevención ante el desequilibrio natural en el contexto multicultural y pluriétnico del Territorio.
Estos elementos que conjugan la diversidad biológica, cultural y espiritual deben de permitir
establecer una nueva manera practica y operativa de descentralizar las actividades para que los
actores locales y sus autoridades, los Cabildos, asuman el componente de administración
territorial y desde sus formas senti-pensantes establezcan acciones que permitan construir
oportunidades complementarias con el firme propósito de planear integralmente la gestión del
riesgo a nivel territorial, pues esto es lo que contribuye a tener nuevos caminos para la ordenación
territorial. La Región de Tierradentro Páez-Cauca, conformada por Resguardos Indígenas,
Entidades Territoriales, donde habitamos 26.567 Nasas, correspondiente al 75% del total de la
población Municipal, que milenariamente hemos convivido cerca a uno de los más altos Volcanes
de América del Sur, al que le debemos la particular formación bio-geográfica y la riqueza de
nuestros suelos, lo que nos ha permitido mantener una relación estrecha de intercambio material
y espiritual, es por ello que hoy con su reactivación nos preparamos para adecuar nuestros
accionares en pro de la sostenibilidad del Territorio, de la Cultura y la lengua propia, frente al
Ñxadx (Volcán). Por este motivo los quince resguardos indígenas en coordinación con la Asociación
de Cabildos Nasa Çxhâçxha, hemos decidido liderar el proceso de elaboración Plan de
Contingencia articulando la visión propia de las comunidades indígenas y utilizando una
metodología participativa (Cartografía Social) que permita la apropiación del conocimiento por
cada una de las comunidades, destinando recursos humanos, espirituales, técnicos, físicos y
ASOCIACION DE CABILDOS NASA ÇXHĀÇXHA RESOLUCIÓN 002 DE ENERO DE 1996 NIT.
817.000.260−2 económicos propios, según las características territoriales y poblacionales de las
zonas, y las cuales han generado los avances señalados a continuación: AREAS TERRITORIALES Y
POBLACION MUNICIPIO DE PAEZ Fuente: Nasa Çxhâçxha (2006). El área del Centro Urbano de
Belalcázar es 303,75 ha, que corresponde al 0.164% del total del área Municipal. El área del centro
urbano mas el área rural del sector de corregimientos es de 25.326,22 ha. que corresponde al
13,67% del total del área Municipal. La población del centro urbano de Belalcázar es de 5.517
habitantes, que corresponden al 15,20% de la población municipal. La población del centro urbano
de Belalcázar mas la población rural de los corregimientos es de 9.720 habitantes, que
corresponden al 26, 786% del total de la población Municipal. Nº RESGUARDOS ÁREA (ha)
POBLACIÓN 1 Huila 42.168,28 1.505 2 Toez 5.760,39 285 3 Belalcázar 40.055,66 2.670 4 Tálaga
8.422,57 1.825 5 Avirama 3.211,25 3.228 6 Cohetando 10.523,00 5.395 7 Togoima 2.822,00 2.888
8 Ricaurte 7.285,00 1.406 9 Piçkwe Thaw fiw 680,00 329 10 Mosoco 13.545,08 1.958 11 San José
12.361,09 544 12 Lame 3.136,13 688 13 Suin 806,58 239 14 Chinas 1.800,00 608 15 Vitoncó
7.533,50 2.999 Total Área y Población Resguardos 160.110,53 26.567 Corregimiento de
Riochiquito 17.563,72 2.247 Corregimiento de Itaibe 7.226,50 1.956 Casco Urbano Belalcázar
303,75 5.517 Total Área y Población “no Indígena” 25.326,22 9.720 Total Área y Población
Municipal 185.204,50 36.287 ASOCIACION DE CABILDOS NASA ÇXHĀÇXHA RESOLUCIÓN 002 DE
ENERO DE 1996 NIT. 817.000.260−2 AVANCES EN LA GESTIÓN INTEGRAL DEL RIESGO EN LA ZONA
RURAL . COMPLEJO VOLCÁNICO NEVADO DE HUILA MUNICIPIO DE PÁEZ CAUCA Nº Resguardos
Mapa de Amenazas Mapa de Vulnerabilidad Mapa Riesgo Mapa de Mitigación Base de Datos
Recorrido de campo Puesta en Común Jornales 1 Huila 1:50.000 1:50.000 1:50.000 1:50.000
Vivienda-Jefe de Hogar Sectores-4 General-1 371 2 Toez 1:50.000 1:25.000 1:25.000 1:25.000
Vivienda-Por persona General-1 64 3 Belalcázar 1:50.000 1:50.000 1:50.000 1.50.000 Vivienda-Jefe
de Hogar 525 4 Tálaga 1:25.000 1:25.000 1:25.000 Vivienda-Jefe de Hogar 335 5 Avirama 1:25.000
1:25.000 1:25.000 1:25.000 Vivienda-Jefe de Hogar 330 6 Cohetando 1:25.000 V(22)- 1:25.000
1:25.000 1:25.000 Vivienda-Por persona 571 7 Togoima 1:25.000 V(8)- 1:25.000 1:25.000 1:25.000
Vivienda-Por persona 305 8 Ricaurte 1:25.000 1:25.000 1:25.000 1:25.000 Vivienda-Jefe de Hogar
389 9 Piçkwe Thaw fiw V(2)-1:4.000 1:4.000 1:4.000 1:4.000 Vivienda-Por persona 134 10 Mosoco
1:25.000 V(4)- 1:25.000 1:25.000 1:25.000 Vivienda-Jefe de Hogar 332 11 San José 1:25.000
1:25.000 1:25.000 1:25.000 Vivienda-Por persona 174 12 Lame 1:10.000 1:10.000 1:10.000
1:10.000 Vivienda-Por persona 172 13 Suin 1:5.000 1:5.000 1:5.000 1:5.000 Vivienda-Por persona
100 14 Chinas 1:25.000 1:25.000 1:25.000 1:25.000 Vivienda-Por persona Sectores-1 General-1
126 15 Vitoncó 1:25.000 V(1)-1:4.000 1:20.000 1:20.000 1:20.000 Vivienda-Jefe de Hogar 336 Total
Jornales 4264 Fuente: Nasa Çxhâçxha (2007) V= Vereda (nº )= Número de veredas trabajadas
General-nº= Número de reuniones a nivel general de puesta en común Sectores-nº= Número de
sectores en recorridos de campo. Jornales= Total de Jornales Gestión Integral del Riesgo. Jornal= $
25.000 mcte. Es de interés de las comunidades indígenas articular los esfuerzos realizados,
coordinar acciones y generar espacios de intercambio con las entidades e instancias públicas y
sociales encargadas de la gestión del riesgo (Sistema de Prevención y Atención de Desastres),
tendientes a garantizar acciones en pro de la sostenibilidad del Territorio basado en la estrategia
del Plan de Vida (Plan Proceso). Para garantizar la continuidad del ejercicio de planificación se
requiere el apoyo decidido técnico y operativo de los diferentes entes gubernamentales y no
gubernamentales que hagan de él la construcción de una cultura de la gestión del riesgo.
ASOCIACION DE CABILDOS NASA ÇXHAÇXHA Marzo 20 de 2007.
http://www.osso.org.co/huila/docs/GESTION_INTEGRAL_RIESGO.pdf
3: Como se hace la entrevista abierta:

GUIA PARA LA REALIZACIÓN DE LA ENTREVISTA.
Universidad de Buenos Aires. Facultad de Psicología. Psicología Evolutiva Adolescencia. Cátedra 1-

José A. Barrionuevo.
Dra. Verónica Vega. 2011
Con el objeto de producir un acercamiento a las manifestaciones
actuales de la conducta adolescente y de poder aplicar conceptos de alto nivel de
abstracción que se imparten en la cursada; la Cátedra solicita al alumno realizar una
entrevista grupal. Los sujetos a entrevistar pueden ser adolescentes, adultos que se
refieran a la propia adolescencia, o a la de otros cercanos, (por ejemplo un grupo de
padres de adolescentes).
En esta guía se retoman algunos aspectos generales de la entrevista
psicológica planteados por José Bleger (1964). Estos han sido articulados con las
pautas específicas para la realización del trabajo de entrevista solicitado.
“La entrevista es un instrumento del método clínico y es un
procedimiento de investigación psicológica” (Bleger, 1964). Se trata de una relación
particular que se establece entre dos o más personas -en el caso de entrevistas
grupales-. La regla básica de la entrevista no es obtener datos completos de la vida
total de una persona, sino del comportamiento total en el curso de la entrevista. Este
comportamiento total incluye lo que recogeremos escuchando, vivenciando y
observando.
Por ser una entrevista psicológica de tipo abierto, en la entrevista a realizar las
preguntas no están formuladas con anterioridad (como en el caso de la entrevista
cerrada) sino que el entrevistador tiene amplia libertad para intervenir con la
flexibilidad necesaria para cada caso. Para Bleger, mientras la entrevista abierta
posibilita una investigación más amplia y profunda de quien tenemos frente, la
entrevista cerrada, tipo cuestionario, permite una mejor comparación sistemática de
datos. La flexibilidad del entrevistador en la entrevista abierta permite a los
entrevistados configurar el campo de la entrevista según sus estructuras e intereses

particulares. Se trata de configurar
un campo abierto y ambiguo como para que los entrevistados desplieguen su
mundo. Sin embargo, la ambigüedad tiene ciertos límites, ligados al encuadre de la
entrevista. Estos se refieren al: tiempo, lugar y rol.
El encuadre
El tiempo se refiere a un horario pautado de antemano y que, de no
cumplirse, es un dato a registrar sobre el entrevistado; también se refiere a un límite
en la extensión de la entrevista que da cuenta del corte, de la posibilidad de
separarse y la forma en que se despiden.
El lugar abarca el marco en el cual se realiza la entrevista y el uso que el
entrevistado hace del lugar. Por ejemplo, existen entrevistados que
¨obedientemente¨ preguntan dónde se sientan y otros que van directamente a
sentarse en el sillón del entrevistador. Todos esos aspectos presentes en la
entrevista son significativos y brindan información.
La entrevista a presentar no debe realizarse en la casa de uno de los
entrevistados y dentro de lo posible tampoco en un lugar público puesto que esto
dificultaría generar un clima propicio para hablar de ciertas cuestiones. Se intentará
hacer la entrevista en un lugar neutral, por donde no circulen personas ajenas
al campo.
Los roles:
Para poder tener registro de lo escuchado, lo vivenciado y lo observado, los
alumnos distribuirán sus roles. Cada alumno tendrá un rol específico durante la
entrevista: uno conducirá la toma de entrevista, otro tomará registro de todo lo no
verbal (que será luego insertado en la desgrabación) y el tercero estará atento a
intervenir como co-entrevistador cuando la entrevista lo requiera.
El rol del entrevistador no es el de un par, el entrevistador no debe
confundirse con el entrevistado ni comentar sobre sus propias experiencias, o entrar
en situaciones de complicidad. “La entrevista no debe ser utilizada como una
gratificación narcisista en la que se juega el despliegue de su omnipotencia y la

curiosidad debe limitarse a lo necesario para el beneficio del entrevistado” (Bleger,
1964).
Quien tome registro de lo gestual deberá consignar cómo están distribuidos
espacialmente los entrevistados, la cantidad de sujetos que asiste a la entrevista, sus
nombres, edades, la vestimenta y otros detalles como tatuajes, piercings, así como
comentarios, manifestaciones verbales, gestuales, corporales, expresivas (cómo
saludan, cómo se mueven, tono de voz, etc.)
La entrevista será grabada y desgrabada literalmente, incluyendo en la
desgrabación los silencios y todas las observaciones no verbales que se hayan
registrado.
Al final del trabajo se le pedirá a cada uno de los alumnos que incluya qué
sintió de manera individual durante la experiencia. Todo lo que sienta el entrevistador
como reacción contratransferencial debe ser considerado como un dato de la
entrevista, no debiendo responder ni actuar frente a lo que presente el entrevistado
(sea rechazo, rivalidad, envidia, compasión, etc.) “La petulancia o actitud arrogante
o agresiva del entrevistado no debe ser ni domada ni sometida; no se trata ni de
triunfar ni de imponerse al entrevistado” (Bleger, 1964). Lo que nos corresponde es
averiguar a qué se deben, como funcionan y qué efectos acarrea al entrevistado.
Entonces,
1. PRE-ENTREVISTA:
Se inicia con el llamado telefónico a una persona posible de ser entrevistada
con un grupo de amigos. Esta persona a la cual se llama no debe ser conocida por el
entrevistador (regla de abstinencia).
Se le explica quiénes son los entrevistadores y para qué es la entrevista. De
esta forma la consigna podría ser “Somos estudiantes de Psicología, (UBA) y estamos
cursando una materia que se llama adolescencia. Necesitamos realizar una
entrevista para saber qué piensan y como son los adolescentes actuales. No es un
psicodiagnóstico ni una evaluación psicopatológica de Uds. sino, una entrevista grupal
que dura aproximadamente una hora”.

Se explicita que la entrevista será grupal y se le solicita que averigüe si puede
concurrir con 4 o 5 adolescentes (si este es el caso elegido) más de su misma edad o
similar. Se le aclara que no se registrará ningún dato personal como sus apellidos,
nombre de escuela a la que asisten, etc. Si el sujeto se
muestra interesado en participar, se arregla un segundo llamado para confirmar la
asistencia de todos los entrevistados. Concertar hora y lugar, teniendo en cuenta de
no hacerla en la casa de algunos de ellos.
La pre-entrevista brinda un primer acercamiento con datos que se deben tener
en cuenta a la hora de analizar la entrevista misma. Por ej. Si el adolescente solicita
que hablemos con los padres, o las preguntas que haga el sujeto, el modo de
conexión, etc. Se aclara telefónicamente que no habrá devolución.
2. ENTREVISTA
PRESENTACIÓN: "Somos alumnos de la Facultad de Psicología U.B.A., estamos
cursando una materia que se llama Psicología Evolutiva Adolescencia y tenemos que
hacer una entrevista a…” Se deben presentar Uds. con sus nombres.
ACLARAR: Que no va a haber devolución del análisis de la entrevista y que la
duración de la misma es de 50 minutos. Se les explica que van a grabar la entrevista
para facilitar la tarea de Uds. Se le reitera que no se registrarán sus apellidos (no hace
falta que lo digan, ni el nombre de la escuela)
CONSIGNAS. Las consignas cambian según el entrevistado. Si se elige hacer la
entrevista a adolescentes, la consigna podrá ser: "Queremos saber cómo piensan,
sienten y viven ustedes (los adolescentes)... Ante todo, por qué no nos cuentan un
poco como se llaman, cuántos años tienen, de dónde se conocen..."
Si la entrevista que se elige hacer es a un grupo de padres de adolescentes, la
consigna podría ser: "Queremos saber cómo ven Uds. a sus hijos adolescentes...,
qué nos pueden decir de ellos”.
Si la entrevista es a un grupo de adultos que habla sobre su propia
adolescencia se les podría plantear “Queremos saber qué piensan Uds. de lo que fue
su propia adolescencia, qué recuerdos tienen de esa época…”.

En todos los casos, se esperan respuestas espontáneas sobre algunas de las áreas
que se explican posteriormente.
CIERRE: El fin de la entrevista debe ser respetado como todo el encuadre, y la
reacción a la separación es un dato de gran importancia, tanto como la evaluación
de cómo se van los entrevistados y cómo quedamos nosotros
contratransferencialmente con ellos.
IMPORTANTE: No debe existir relación entre los entrevistados y el grupo de
alumnos. El ámbito de la entrevista debe ser neutral. No hacerla en la casa de ellos,
ni en bares porque después no escuchan para desgrabar.
La desgrabación debe ser textual, sin omisiones, agregados, ni cambios. No se
cortarán momentos de la entrevista ya que eso cambiaría la secuencia de la misma y
por consiguiente su interpretación.
Estas son algunas de las áreas que pueden surgir en la entrevista. Tal como se ha
explicado, al ser una entrevista abierta, esto no es una guía de preguntas
cerradas, ni se espera obtener información sobre las áreas que aquí se
exponen. Simplemente se brindan aquí algunas áreas para saber qué se puede
indagar en el momento en el cual los entrevistados hablen del tema. Deben ser ellos
quienes elijan de qué hablar. Las preguntas deben propiciar que el sujeto hable y
no que conteste simplemente.
Algunas áreas que pueden surgir espontáneamente en la entrevista:
1. EL CUERPO:
Apunta a conocer los cambios registrados por ellos en el tiempo. Como eran antes,
como son ahora. En que notan esos cambios.
Si se habla de los cambios corporales se puede preguntar a qué edad aparecieron,
cuando los notaron, si se habló con alguien del tema, etc.
2.ESCOLARIDAD:
¿Quién eligió la escuela a la que asiste y por qué (es la misma de la primaria?).
¿Qué sintió cuando comenzó la secundaria, qué hacen en los recreos?. Cómo siente
que es su escuela?
3. AMISTADES:
De dónde son los amigos. Tienen amigos íntimos, de qué hablan, cada cuanto
se ven. Hablan por teléfono? Chatean? Usan messenger? Qué actividades hacen
juntos?, si se prestan la ropa, si se reúnen además los fines de semana, dónde, que
hacen, etc.
4. ACTIVIDADES:
Como es un día de ellos? Qué actividades grupales realizan, los padres aceptan sus
decisiones. Distribución de horarios. Actividades nocturnas.
5. AREA LABORAL:
Tipo de trabajo, por qué trabajan o de que quieren trabajar? Cómo consiguieron el
empleo? Trabajos de los padres? Manejan dinero? Les dan mensualidad?
6. VACACIONES:
Como son sus vacaciones. Quién las organiza, con quiénes se van? Dónde? (dentro ó
fuera del país) Por qué? A dónde les gustaría ir? Extrañan a sus padres? Se hacen
nuevos amigos que ven después durante el año?
7. SEXUALIDAD
Qué piensan de las mujeres y de los varones? Qué creen que el otro piensa de ellos?
Tienen pareja? Cómo se conocieron? Por qué la eligieron? Salen solos o en grupo?
Información sexual, temores, fantasías y experiencia de la primera vez (si la hubo). Si
da el clima del grupo se puede indagar en qué consisten las relaciones sexuales:
masturbación, juegos sexuales sin penetración, relaciones sexuales. Con quien hablan
del tema. Cómo se cuidan del Sida o como evitan el posible embarazo.
8. INTERRELACION FAMILIAR
Relación con padres y hermanos. Sus actividades son decididas libremente por ellos?
Preferencias y dificultades, se ayudan? Salen juntos? Opinión de los padres?
Dialogan? Les piden consejos? Que relación tienen con los abuelos y demás fliares?
Cómo y con quien festejan sus cumpleaños? Cómo pasan las fiestas?
9. GRADO DE PARTICIPACION EN LA REALIDAD:
Si leen el diario, que acontecimientos sociales les interesan, como ven la sociedad,
drogas, accidentes, manifestaciones, etc.
https://www.psi.uba.ar/academica/carrerasdegrado/psicologia/sitios_catedras/obligatorias/
055_adolescencia1/material/archivo/guia_entrevista_2015.pdf
4: Como se analiza la pedagogía:
5 Conceptos básicos de la pedagogía.
Kimberly Reyes 2015.
Cuando pensamos en pedagogía lo primero con lo que lo relacionamos es con aspectos de la

escuela (maestros, alumnos etc.), pero ésta abarca mucho más que eso.
Existen algunos conceptos básicos que están directamente relacionados con la pedagogía y que
muchas veces confundimos o pensamos que son sinónimos de la misma disciplina. A continuación
se mencionarán 5 conceptos clave que te permitirán entender mejor cómo funciona la pedagogía.
Pedagogo: Es el profesional encargado del estudio del fenómeno educativo en todos sus aspectos,
por lo tanto debe contar con nociones de psicología, sociología, filosofía y antropología. Una de
sus principales funciones es la planificación, ejecución y evaluación de los programas educativos,
así como del diseño de los materiales didácticos entre otras funciones.
Educación: Sin la educación no existiría la pedagogía. A grandes rasgos la razón de lo anterior es

muy sencilla, pues es el objeto de estudio de la pedagogía. Digamos que la pedagogía son todos
los principios teóricos que son investigados para lograr una mejora en el fenómeno educativo; por
otro lado la Educación, es la aplicación de las teorías que emanan de la pedagogía también con el
mismo objetivo de mejora.
Proceso Enseñanza-aprendizaje: Es la manera en cómo se aplica la didáctica para que los

estudiantes aprendan significativamente y puedan obtener una educación de calidad. Ya que no
siempre que se enseña se aprende.
Didáctica: A manera general la didáctica es la rama de la pedagogía que se encarga de buscar

métodos para mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje, es decir saber explicar y enseñar con
diversos recursos para que de esta manera los estudiantes aprendan significativamente.
Evaluación: Es la manera en que se analiza si las teorías pedagógicas al momento de ser llevadas a
la práctica, su principal función es medir si realmente funcionan o logran su objetivo.
Si bien es cierto, existen muchos otros conceptos básicos de pedagogía, con estos cinco conceptos
no se pretende hacer de menos a alguno omitido, sino que sirva como un punto de inicio en donde
los interesados en esta disciplina, puedan indagar más al respecto, siendo estos los más
elementales.
https://www.utel.edu.mx/blog/dia-a-dia/retos-profesionales/5-conceptos-basicos-de-la-
pedagogia/
5: Como se analiza la pedagogía en la educación nasa:
Colombia. La educación propia y autónoma en el Cauca: hacia una pedagogía libertaria.
Nadie lo sabía, pero en el norte del Cauca, se comienza a enarbolar un proceso de solidaridad
internacional con el pueblo nasa y las prácticas libertarias en la región.
Colombia. La educación propia y autónoma en el Cauca: hacia una pedagogía libertaria
Por Revolución Internacional / World Revolution
Nadie lo sabía, pero en el norte del Cauca, se comienza a enarbolar un proceso de solidaridad
internacional con el pueblo nasa y las prácticas libertarias en la región.
* El sábado 13 de agosto de 2016 se celebró el foro “Repensar los movimientos magisteriales en

Latinoamérica: de la resistencia hacia un proyecto educativo comunitario” en la Sede Norte de la
Asociación Distrital de Educadores en Bogotá, todo ello dentro del marco del 1er Encuentro en
Latinoamérica por la Autonomía y la Libertad. Confluimos el Colectivo Los Comunes y TJER
(Colombia), Revolución Internacional y el Centro Cultural “Ricardo Flores Magón” (México),
coincidiendo desde un tinte autonomista, para explicar en lo que conscierne a lo transdisciplinario,
la historia de las reformas educativas, los movimientos magisteriales y los sistemas de
pensamiento que han formado –pa’ atrás o pa’ adelante- las estructuras socio-políticas de ambos
países.
Estos temas no fueron todo lo que salió del cajón de contenidos que colocamos en la mesa para el
debate y la crítica, orientamos –para eso son los encuentros- nuestras experiencias y teorías en la
formación de proyectos educativos comunitarios. El presente texto corresponde a la ponencia
“Movimiento indígena en el Cauca y la educación propia” del Colectivo Los Comunes, agrupación
libertaria de lingüistas, educadores y trabajadores que desde hace ya 6 años se han dedicado a
forjar un proyecto educativo que se oriente hacia una pedagogía libertaria en distintas
comunidades del pueblo nasa en Tierradentro, Cauca. Este dato es una ‘meseta’ que suma como
binomio congruencia y esfuerzo, entre el pensamiento libertario y su inherente praxis.
Revolución Internacional
Colectivo Los Comunes
La historia la lucha de los movimientos indígenas en Colombia está llena de aciertos y errores, de
logros y derrotas, pero sobre todo de un inmenso trabajo y sacrificio por parte de la base social y
de algunos líderes que han asumido con gran dedicación esta labor. Este movimiento reconoce sus
orígenes desde épocas remotas; la Conquista y la Colonia española significaron 300 años de
resistencia frente al poder de la Corona y sus representantes; la llegada de la República se tradujo
en la continuación de esta confrontación, pero con un aparente cambio de contrincante, ya no era
el Rey sino el Presidente. Esta nuevo orden político-territorial, llamado en un inicio La Gran
Colombia, no cambió en modo alguno la desfavorable situación de los pueblos indígenas, al
contrario, las políticas públicas de tierras (como la Ley 61 de 1848 sobre adjudicación de baldíos a
cultivadores, entre otras) y la política agrarias incrementaron los modos y medios de explotación
del campo en Colombia, así como la concentración de la tierra y la llegada de colonos campesinos
cada vez más cerca de los territorios indígenas [1].
La creación del CRIC -Consejo Regional Indígena del Cauca- en 1971 fue la materialización de una
lucha social y política por la reivindicación de derechos fundamentales que, como pueblos
aborígenes colombianos, se vieron en la necesidad de reclamar. Unidad, Tierra, Cultura y
Autonomía [2] son los cuatro principios que se impulsan desde la plataforma del CRIC: Unidad
dentro de los pueblos indígenas para alcanzar los objetivos comunes; Tierra como la expresión
física de territorio; Cultura como todo el acervo de conocimientos y cosmovisiones; y Autonomía
para legislar sobre sus pueblos y territorios [3].
La Educación Indígena Propia –en adelante EIP [4]– pertenece al ámbito cultural y es la propuesta
de formación para niños y jóvenes que se adoptó desde el movimiento indígena (Decreto 1142 de
1978) La EIP tiene el objetivo de recuperar y de proteger los ámbitos culturales, territoriales y
autonómicos de los pueblos indígenas, así como la construcción e implementación de una
educación que relacione los conocimientos propios de los pueblos nativos con los conocimientos
universales, es decir una educación intercultural [5].
En las zonas de población indígena, que por lo general son rurales, históricamente la educación ha
estado en manos de la Iglesia Católica lo que ha llevado a que en muchos casos se imparta un
modelo educativo sin contenidos ni contemplaciones con las características étnicas de los
estudiantes indígenas. Es en este tipo de contextos multiétnicos, en veredas y alejados
resguardos, así como en pueblos este tipo de contextos en veredas y alejados resguardos ouna
edeoctr terratenientes que vieron en este movimiento s en pueblos centrales y territorios
estratégicos donde nace la propuesta de la EIP que es contrapuesta a la Educación estatal
impartida desde el MEN y desde la Iglesia católica, una educación que reproduce las dinámicas de
la colonia, que desconoce los usos y las costumbres, que reprime el uso de su lengua madre y que
introduce un sentir nacional que se aleja bastante de la filiación que genera la sociedad, la
comunidad, la familia.
Pero no siendo suficiente la serie de infortunios que ha sufrido el pueblo indígena en Colombia, en
materia educativa, la propuesta estatal para la formación educativa de la población está
encaminada a la producción de personas capaces de responder a las dinámicas del mercado y con
un énfasis en la formación de mano de obra barata y eficiente para la demanda del empresariado
extranjero y nacional; el ideal de una masa desinteresada de los problemas de la realidad social y
más interesada las búsqueda de su sustento diario. Este tipo de educación está reglamentada por
el Ministerio de Educación Nacional y se implementa en cada institución educativa bajo la figura
del Proyecto Educativo Institucional (PEI), este modelo es una camisa de fuerza muy fuerte y que,
en pocas ocasiones, cambia de color y tamaño, es decir: mínimos cambios en el modelo
pedagógico, en la estructura curricular, en el contenido y en los horarios.
Contrario al PEI, las comunidades y los procesos de resistencia social en Colombia han planteado
una alternativa de educación que vaya en consonancia con sus planes y proyectos de vida y con los
proyectos que la comunidad quiera desarrollar para lograr el buen vivir, y lo han planeado a través
del Proyecto Educativo Comunitario (PEC). Este modelo de educación, que ha sido aceptado por el
estado colombiano, por medio de la presión y la protesta social, se encuentra en construcción,
experimentación e implementación en diferentes tipos de comunidades étnicas y campesinas a lo
largo del territorio nacional, siendo el departamento del Cauca el epicentro del proceso.
Han sido muchos los escenarios de lucha y muchas las mingas educativas en diversos territorios
del Cauca, donde Totoróes, Misak, Nasas, Embéras y Yanaconas han dado hasta la vida por hacer
valer el derecho a una educación propia. Vale la pena rescatar el caso del Resguardo Indígena Nasa
de San Andrés de Pisimbalá en Tierradentro, donde, en abril del 2010, ocurrieron diversos hechos
de violencia entre pequeños poseedores de tierra (campesinos) e indígenas nasa por el modelo de
enseñanza del colegio de bachillerato: una disputa aún vigente y que ha resultado en la muerte de
un joven estudiante, varias personas heridas a machete y diferentes líderes involucrados en
procesos judiciales [6].
Sin embargo, pese a los diferentes inconvenientes, la lucha que ha emprendido el pueblo nasa
desde sus inicios ha girado en torno al concepto de autonomía, y el proceso de educación propia,
desde la propuesta PEC, ha resultado ser un motivo de unidad y de trabajo por parte de las bases
sociales y las organizaciones regionales del Consejo Regional Indígena del Cauca.
A nivel comunitario, el PEC es consensuado entre los miembros de la comunidad en los escenarios
pertinentes, pero, sobre todo, en la asamblea: último ente decisorio. El PEC obedece a un punto
estratégico en el plan de vida de los pueblos indígenas caucanos y es el de conservar la cultura
enseñando lo que pertenece a la cultura, formando a sus educadores para evitar que sea el
foráneo el que imparta su punto de vista sobre el mundo y creando dinámicas pedagógicas que
obedezcan al estilo de vida de los mismos pueblos, sin interferencia de otros, pero sin dejar de
lado el encuentro con las diversas culturas del mundo: es conocerse a sí mismo como pueblo, para
no desvanecerse en el encuentro con el otro. Por esta razón, la comunidad hace parte importante
en la construcción del modelo pedagógico y aporta ideas sobre las estructuras y contenido de la
maya curricular de la institución educativa, existiendo tantos PEC´s como comunidades
organizadas en el territorio caucano. Entendiendo que las propuestas que se esbozan en los
documentos PEC´s no están del todo acabadas y que son susceptibles al cambio, el PEC es un
proceso dinámico que se adapta a los cambios y las nuevas perspectivas del pueblo y de la práctica
pedagógica.
La propuesta académica del PEC es, en cierta medida, el PEBI y la enseñanza de las lenguas
aborígenes en la escuela, la formación de docentes capaces de enseñar las diversas áreas del saber
en la lengua materna y de transmitir la cultura en ese proceso. El Proyecto Educativo Bilingüe e
Intercultural ha sido uno de los factores de desarrollo en el pensamiento y en la construcción de
material simbólico en las comunidades indígenas del país, sobre todo en el Cauca. La propuesta
tiene tanta complejidad y disciplina por parte de las comunidades, que ha dado paso a la creación
de la Universidad Autónoma Indígena e intercultural (UAIIN), cuya sede principal queda en
Popayán. El interés de esta apuesta comunitaria es el formar a los educadores, provenientes de las
mismas comunidades, y que se van a hacer cargo de la implementación de los PEC´s en las
diferentes instituciones escolares, en consonancia con los planes de vida y con el respeto debido a
los procesos comunales e institucionales.
Los PEC´s y el PEBI son una contribución a la preservación de la cultura y la identidad indígena,
contribuye a la investigación sobre el entorno físico y social y es uno de los pilares de la resistencia
popular; su implementación es uno de los procesos en marcha de las comunidades indígenas a lo
largo y ancho del territorio. Experiencias valiosas dentro de la implementación de la educación
propia existen en diferentes lugares del territorio caucano, entre ellas caso del profesor Gentil
Guejia en Tierradentro, cuyo proyecto educativo está encaminado al retorno a las prácticas, usos y
costumbres de sus antepasados, reemplazando en salón de clases por el aula abierta, el calendario
gregoriano por los ciclos lunares, los grados de escolarización por la apropiación de su entorno, la
tarea por el trabajo comunitario, la lengua española por el Nasa Yuwe, las religión y la moral
occidental por la cosmovisión, la calidad académica por el respeto y la armonía con la naturaleza,
por su madre sagrada, por Uma Kiwe: nombre el proyecto escolar alternativo del resguardo de San
Andrés de Pisimbalá [7].
En el año 2007 el MEN crea la Comisión Nacional de Trabajo y Concertación para los Pueblos
Indígenas –CONTCEPI- la cual se encarga de organizar y definir las bases del SEIP para luego
socializarlos con las comunidades para su aprobación [8]. Esta comisión está compuesta por siete
representantes de las organizaciones indígenas de carácter nacional. Para viabilizar este asunto
tan importante para el establecimiento de una educación indígena el Gobierno delegó una
“comisión temática” compuesta por el MEN, MIJ, DNP, representantes de las federaciones
regionales, con la supervisión de la defensoría del pueblo y de la Contraloría General de la Nación
[9]. El SEIP obtiene sus recursos del gobierno colombiano por medio del Sistema General de
participaciones.
El SEIP es definido por las legislación indígena (ibíd.) como un ‘proceso’ cuyo objetivo es garantizar
una educación integral hecha para las necesidades de los pueblos indígenas y se estructura en
cuatro ejes: el político-organizativo, el pedagógico el administrativo y de gestión. Este sistema
educativo contempla la formación desde la primera infancia, primaria y secundaria, y tiene como
objetivo formar al estudiante indígena para que llegué a la formación universitaria. Además, el
SEIP busca la unificación de la educación indígena bajo una única estructura, pero que se aplique
en cada comunidad según sus problemas y características específicas.
Pero no todo es color rosa en el proceso de educación propia, pues la financiación ha sido un
motivo de disputa entre el estado colombiano y las comunidades, incluso, al interior de la
organización diferentes líderes se han caracterizado por defender a ultranza la manipulación de
los recursos y el protagonismo en la consolidación del proceso educativo: son diversos los líderes
que hacen de los recursos públicos sus pertenencias y su tesoro. Las transferencias de recursos
para el proceso educativo es una camisa de fuerza que impide desligarse de ciertos requisitos
fundamentales para la maquinaria estatal, tales como, la tasa técnica, la intensidad horaria, ciertos
contenidos curriculares, entre otros. Teniendo en cuenta ese aspecto, surgen preguntas tales
como, ¿Qué pasa con la autogestión y con la autonomía? Las transferencias y la rendición de
cuentas, limitan el desarrollo de la autonomía, convierten a los pueblos en contendores por
migajas y burocratizan de los recursos y los procesos: esa es la estrategia estatal, la de dividir y
poner a pelear a los luchadores populares y a sus bases sociales.
[1] En su ensayo titulado El café en Colombia a principios del siglo XX Absalón Machado recalca el
carácter bimodal de la política Agraria en Colombia : el latifundio y la economía campesina.
[2] El principio de Autonomía fue aportado por la ONIC (Organización Nacional Indígena de
Colombia) en los años 80 (Archila y Gonzále: 2010: p. 17)
[3] Estos principios no son únicos del CRIC. Desde otras organizaciones indígenas las luchas han
tenido los mismo objetivos aquí vistos. Veánse i.e la ONIC, AICO , OPIAC, entre otras.
[4] Legislación Indígena, Art. 39. CRIC. 2014
[5] Ibíd., p. 323.
[6] Estos hechos de violencia no son más que la expresión de las contradicciones de cualquier
administración estatal no-voluntaria, generando separatismos entre campesinos e indígenas, que
a diferencia de otros pueblos originarios en donde coinciden ambos grupos, los fenómenos
políticos en Colombia han desvinculado las territorialidades y aspectos culturales comunes entre
ellos.Habría que añadir que no sólo fueron los acontecimientos del 21 de abril de 2010, sino
distintas disputas violentas el 28 de mayo y 7 de julio, dejando aproximadamente 20 personas
heridas, 5 amenazadas por los actores del mismo conflicto y 2 familias desplazadas. La mass-
media denominó a todo ello como una batalla campal entre dos territorios hermanos. (Nación, 12
de Marzo de 2011. En línea en: http://www.semana.com/nacion/articulo/guerra-escuela/236683-
3-). (Nota de R.I.)
[7] Recomendamos ampliamente el siguiente documental para conocer más a fondo este proyecto
pedagógico: Escuela Kiwe’ Uma’ de San Andrés de Pisimbalá, Semillero de Investigación
Pedagógico Kiwe’ Uma’. En línea en: https://www.youtube.com/watch?v=a5Q8wXrAuSo (Nota de
R.I.)
[8] “Perfil del Sistema Indígena Educativo Propio”, CONTCEPI, p. 7, 2013.
[9] Consúltese en línea en: http://www.mineducacion.gov.co/1621/article-214913.html
Publicado el 19 de Agosto de 2016 en:
http://rupturacolectiva.com/la-educacion-propia-y-autonoma-en-el-cauca-hacia-una-pedagogia-
libertaria/
https://kaosenlared.net/la-educacion-propia-y-autonoma-en-el-cauca-hacia-una-pedagogia-
libertaria/
6: Formato para una nota de campo para una observación:

Cómo presentar la información de una investigación de campo
cómo presentar la información de una investigación de campo
Después de una intensa investigación de campo viene un paso muy importante: obtener los
resultados. ¿Sabes cómo presentar la información de una investigación de campo? Este un paso
muy importantes porque tu reporte te ayudará a tomar las decisiones correctas.
Escribir y analizar notas de campo implica pasar de la descripción al análisis. Analizar los datos de
las notas de campo es un proceso que ocurre con el tiempo, empieza en el momento en que un
investigador de campo inicia el proyecto y continua a medida que suceden las interacciones en el
campo.
Si aún no sabes por donde empezar tu estudio, checa primero cómo hacer una investigación de
campo.
¿Cómo presentar la información de tu investigación de campo y lograr mejores resultados?
Los investigadores de campo generalmente pasan varias horas escribiendo notas después de cada
observación. Aquí es donde muchas veces comienza el análisis de los datos.
Tener tiempo para reflexionar sobre tus pensamientos acerca de lo que viste y el significado de
esas observaciones es fundamental para desarrollar análisis en los estudios de investigación de
campo.
Es importante anotar todo lo posible mientras estés en el campo y recordar todo lo que puedas
después de terminar la observación porque nunca sabes lo que podría llegar a ser importante al
momento de tomar la decisión de cómo presentar la información de una investigación de campo.
Recuerda hay diversas herramientas para hacer una investigación de campo que te pueden ayudar
a tener a la mano la información que necesitas para hacer tu reporte.
Redacta tu informe de campo
cómo presentar la información de una investigación de campo

La forma en la que elijas darle formato a tu informe de campo depende del problema de la
investigación, la perspectiva teórica que está guiando a tu análisis, las observaciones que realizas
y/o las pautas específicas establecidas en el proyecto.
Ten en cuenta que los informes de campo deben escribirse en tiempo pasado. Con esto en mente,
la mayoría de los informes de campo incluyen los siguientes elementos:
1.- Introducción
La introducción debe describir el problema de investigación, los objetivos específicos de tu

investigación y las teorías o conceptos importantes que sustentan tu estudio de campo.
La introducción debe describir la naturaleza de la organización o entorno en el que estás

realizando la observación, qué tipo de observaciones has realizado, cuál fue tu enfoque, y qué
métodos utilizastes para recopilar los datos.
También debes incluir un análisis pertinente del problema de investigación. Concluye tu

introducción comunicando cómo está organizado el resto del documento.
2.- Descripción de actividades
Recuerda que quienes van a leer tu informe de investigación no han sido testigos de la situación,
personas o eventos sobre los que estás escribiendo. Por lo tanto, es crucial que proporciones
suficientes detalles para darle al análisis el contexto apropiado; no cometas el error de
proporcionar una descripción sin contexto.
La sección de descripción de una investigación de campo es similar a un reportaje periodístico bien

redactado. Por consiguiente, un enfoque útil para describir sistemáticamente los diversos aspectos
de una situación observada es responder a las 5 preguntas:
Qué: Describe lo que observaste. Señala las barreras temporales, físicas y sociales que impusiste
para limitar la investigación que realizaste. Cuáles fueron tus impresiones generales de la situación
que estabas estudiando.
Dónde: Proporciona antecedentes sobre el entorno de tu investigación y, si es necesario, señala
los objetos materiales importantes que estaban presentes que ayudan a contextualizar la
observación.
Cuándo: Registra datos reales sobre el día, comienzo y final de cada estudio. Ten en cuenta que
también puede ser necesario incluir antecedentes o eventos clave que afectan la situación que
estabas investigando.
Quién: Menciona antecedentes e información demográfica sobre los individuos observados, por
ejemplo, edad, género, origen étnico y/o cualquier otra variable relevante para tu estudio. Si es
relevante, asegúrate de señalar quien no estuvo incluido en la observación.
Por qué: ¿Por qué hiciste esto? Describe las razones por las que elegiste ciertas situaciones para
investigar. Señala por qué sucedió algo. También menciona porque incluistes o excluistes cierta
información.
3.- Interpretación y análisis
Si te preguntas cómo presentar la información de tu investigación de campo, te digo que siempre

debes poner el análisis e interpretación de tus observaciones de campo dentro del contexto más
amplio de las teorías y problemas que describiste en la introducción.
Parte de tu responsabilidad al analizar los datos es determinar qué observaciones son dignas de
comentar e interpretar, y cuáles observaciones son de naturaleza más general. Tu marco teórico
es el que te permite tomar estas decisiones.
Necesitas demostrarle al tomador de decisiones que estás observando la situación desde los ojos
de un espectador informado, no como una persona común.
Estas son algunas preguntas que debes formularte al analizar tu investigación de campo:
¿Cuál es el significado de lo que investigaste?
¿Por qué crees que sucedió lo que observaste? ¿Qué evidencia tienes para pensar eso?
¿Qué eventos o comportamientos fueron comunes o generalizados? Si procede, ¿qué era inusual
o fuera de lo común?
¿Notas alguna conexión o patrón en lo que investigaste?
¿Por qué las personas que observaste actuaron de la manera que lo hicieron? ¿Cuáles son las
implicaciones de esto?
¿Los objetivos establecidos o implícitos de lo que estabas observando coinciden con lo que se
logró?
¿Cuáles fueron los méritos relativos de los comportamientos que observaste?
¿Cuáles fueron las fortalezas y debilidades de las observaciones que registraste?
¿Notas conexiones entre lo que observaste y los hallazgos de estudios similares de la literatura
que revisaste?
¿Cómo encaja tu investigación en el contexto más amplio de la práctica profesional? ¿De qué
manera tu investigación han cambiado o confirmado tus percepciones de la práctica profesional?
¿Aprendiste algo de lo que investigaste?
Recuerda que debes de basar tus interpretaciones únicamente en lo que has investigado. No
especules o manipules tus datos para que encajen en el marco teórico de tu estudio.
Checa estos consejos para hacer investigación de campo para que te facilite el proceso a la hora de
hacer tu reporte.
Sigue estos consejos para hacer investigación de campo
1. Establece expectativas y metas realistas
Es bueno apuntar alto, normalmente intentamos tratar con 10 participantes en un día. Sin
embargo, hay momentos en los que terminamos con un número menor de participantes,
normalmente entre cinco y ocho.
Prepárate para ser flexible con tus criterios de reclutamiento. En general, entre más flexible sean
tus criterios, más fácil será alcanzar a tus participantes. En las pruebas de campo no tenemos que
ponernos a buscar a personas graduadas con licenciatura que sepan utilizar de manera experta un
iPad o que busque cosas nuevas online todos los días.
Uno de los consejos para hacer investigación de campo es no asumir que todas las personas tienen
tiempo para hablar contigo, incluso si la persona lo tiene, respeta su tiempo y haz todo lo posible
por mantenerlo enfocado y entretenido mientras lo entrevistes. Conoce algunas otras
características de la investigación de campo que debes tener en cuenta.
2. Conoce los objetivos de la investigación
Para mejores resultados, empieza tu proyecto de investigación con un claro enfoque del objetivo.
Prepárate para tu visita creando una entrevista o guía de observaciones, para que así regreses con
resultados que realmente te ayuden a contestar tus dudas.
Agudiza los oídos y abre bien los ojos para obtener las ideas que vayan más allá de tu enfoque
inicial. De esta manera conseguirás respuestas a las preguntas que aún no sabías que tenías
cuando iniciaste.
3. Establece una base de operaciones
Antes de realizar cualquier proyecto, identifica el lugar donde creas encontrar a alguna audiencia
en particular. Búscalos de antemano y ve a ellos para ver qué tipo de personas son las que estarán
siendo parte de tu investigación de campo. Presta atención a su comportamiento para darte
cuenta de cosas como; qué tanto tarda una persona en una ubicación en particular, los perfiles
demográficos de quienes van a la ubicación, etc.
Consejos para hacer investigación de campo
Uno de los grandes consejos para hacer investigación de campo es asegurarnos que se lleve a cabo
en un lugar en el que el equipo de investigación pueda trabajar sin ser molestado. Puedes asegurar
mayor participación ofreciendo algún tipo de incentivo (como algún tipo de tarjeta de regalo o
cupón) que puedan gastar en el establecimiento donde se está llevando a cabo la prueba. Te dejo
4 consejos para dar recompensas por tus encuestas online.
4. Recluta a los participantes de tu investigación de campo
Si únicamente te acercas a una persona y le dices “Disculpe, estaría interesado en participar en…”
probablemente solo con decir eso ya perdiste su interés. Las personas necesitan cosas que los
enganchen, una vez que logres hacer el salto del inicio de la conversación, es más probable que las
personas participen.
Estas son algunas maneras de las que puedes enganchar a tus participantes.
Ten contigo algún letrero, o párate junto a uno que tenga un mensaje directo. Por ejemplo: “¿Eres
un estudiante? Es muy probable que te interese hablar con nosotros.”
Haz contacto visual con el participante potencial. Es más probable que las personas hablen contigo
si te diriges a ellos directamente, establece conexión personal.
Otro de los consejos para hacer investigación de campo es comenzar con una pregunta que los
sorprenda, comúnmente la curiosidad de las personas gana y siguen hablando contigo porque les
interesa saber porque realizaste tal o cual pregunta.
5. Evalúa correctamente la información obtenida

Este es uno de los grandes consejos para hacer investigación de campo, pues al hacerlo
correctamente descubrirás qué tan valiosa, y algunas veces qué tan innovadora es la información
recolectada.
El análisis de datos funciona mejor si los involucrados se reúnen lo más pronto posible después de
hacer la investigación. Al compartir las observaciones, comparar notar, discutir y capturar sus
opiniones, el equipo de investigación consolida los resultados. Así, el equipo puede comenzar a
ponerse creativo generando ideas de soluciones y planeando las modificaciones que se tengan que
realizar.
6. Comparte el conocimiento
Durante la investigación de campo lograrás conocer a tus usuarios, aprender sobre ellos como
personas, sobre sus tareas y su ambiente de trabajo, y sobre qué les ayuda o dificulta al realizar su
trabajo. Mientras más compartas tus descubrimientos, mejor será el resultado final de tu
proyecto. No permitas que la valiosa información que has recolectado se desvanezca en tu
memoria o que se acumule polvo en la repisa.
Cosas que no se deben hacer en un estudio de campo
¿Ya sabes cómo hacer una investigación de campo?, entonces no cometas estos errores:
1. Tener a más de 4 personas presentes durante el estudio
Un beneficio de la investigación de campo es que le permite a los investigadores observar a los

usuarios en un ambiente o contexto natural, así que estar sobresaturados de personas puede
hacer que tu investigación no sea exitosa.
Un equipo ideal de investigación de mercado consiste en un investigador, una persona que tome
notas y un participante activo, e incluso el investigador puede ser la persona que tome las notas.
2. No te confíes cuando realices una investigación en espacio abierto
Realizar tu investigación en un espacio abierto, como por ejemplo un parque o una plaza comercial
puede dificultar tu labor de campo, estas son algunas razones:
Las personas que se encuentran en la calle o un espacio abierto comúnmente están en

movimiento, es decir, se están trasladando de un lugar a otro y tienen mucha prisa. Es por esto
que las probabilidades de que sus respuestas no sean las correctas aumenta y al fin y al cabo, no te
sean útiles.
Los espacios cerrados están protegidos de elementos negativos, por ejemplo, el clima. Una
investigación en un espacio abierto puede causar que las personas se sientan ansiosas o
incómodas.
Seguramente muchos de nosotros nos enfrentamos a que algún extraño se nos acerque a
preguntarnos algo y estamos mentalmente entrenados a evitarlos, y es por eso que otro de los
consejos para hacer investigación de campo es que la persona del otro lado (el investigador) tenga
una frase que enganche a los participantes y obtener así los insights que necesitan.
recomendación para hacer una investigación de campo
No te olvides de tener a la mano tus herramientas para una investigación de campo.
No hables públicamente de tu incentivo
Aunque es tentador decirle a los participantes que recibirán un incentivo, únicamente si pasan
unos minutos de su tiempo respondiendo unas preguntas, evita hacerlo.
Las personas que escuchan esto suelen participar únicamente por la recompensa rápida, este tipo
de personas suele contestar por contestar, es muy probable que la retroalimentación o
información que estos te ofrecen no te sirva de mucho.
Estos son algunos consejos para hacer investigación de campo. Pero lo más importante, no realices
este tipo de investigación si no es el método correcto para tu proyecto. La investigación de campo
puede ser una excelente herramienta, pero lo es únicamente si se aplica en las circunstancias
correctas.
4.- Conclusiones y recomendaciones
La conclusión debe resumir brevemente todo el estudio, reiterando la importancia o significado de

tu investigación. Si quieres saber cómo presentar la información de una investigación de campo no
olvides mencionar cualquier recomendación que puedas tener y que ayuden a tomar las acciones
pertinentes.
Asegúrate de describir cualquier problema imprevisto al que te hayas enfrentado y señala las
limitaciones de tu estudio. La conclusión no debe ser de más de dos o tres párrafos.
5.- Apéndice
Aquí es donde se coloca la información que no es fundamental para explicar los hallazgos, pero
que respalda tu análisis (especialmente la información repetitiva o larga), que valida tus
conclusiones o que contextualiza un punto relacionado que ayuda al lector o al tomador de
decisiones a entender el informe general.
Algunos ejemplos de la información que podría incluirse en un apéndice son cifras/tablas/cuadros/

gráficos de resultados, estadísticas, imágenes, mapas, dibujos o, si procede, transcripciones de
entrevistas. No hay límite de lo que puede incluirse en el apéndice o su formato (por ejemplo, una
grabación en DVD del lugar de observación), siempre y cuando sea relevante para el propósito del
estudio y se haga referencias a esto en el informe.
6.- Referencias
Enumera todas las fuentes que consultaste y de las que obtuviste información al momento de
redactar tu informe de campo. Ten en cuenta que los informes de investigación de campo
generalmente no incluyen lecturas complementarias o demasiada bibliografía.
Espero que estas recomendaciones sobre cómo presentar la información de una investigación de
campo te sean de utilidad. Te dejo con algunas otras características de la investigación de campo
que debes considerar para tu próximo proyecto.
Características de la investigación de campo
Características de la investigación de campo
¿Tienes clientes frustrados que no saben hacia dónde dirigir su organización? ¿Necesitas obtener
respuestas que te ayuden a conocer la conducta de cierto grupo social? Conociendo las
características de la investigación de campo podrás decidir si este método es el adecuado para
descubrir si lo que ofreces está resolviendo el problema que tus clientes tienen actualmente, o
incluso cerciorarte de que si lo que les ofrecías antes era mejor y necesitas tomar la decisión de
dar un paso atrás.
Recuerda que el activo más valioso para el éxito de tu negocio es la información, con ella
podemos, por ejemplo, diseñar productos intuitivos y fáciles de usar. Cuando no se tienen los
insights adecuados, cada pequeña decisión podría convertirse en un problema.
¿Cuáles son las características de la investigación de campo?
Un estudio de campo nos lleva a sumergirnos en el ambiente de los usuarios y nos permite
observar detalles que no podríamos descubrir si no estamos ahí. Mientras que técnicas como
grupos de enfoque, pruebas de usabilidad y encuestas nos pueden ayudar a complementar la
recolección de ideas valiosas, la investigación de campo nos ayuda a integrar todos estas
metodologías para un mayor beneficio.
Quizá te interese leer: Tipos de investigacion y su relación con las encuestas.
Mientras que una de las características de la investigación de campo es ser una de las técnicas más
costosas de implementar, su valor radica en la cantidad de información que nos proporciona para
poder trabajar en uno o varios proyectos que nos ayuden a resolver los problemas, por ejemplo de
diseño de algún producto o servicio, e incluso nuevas ideas que podemos implementar con la
certeza de que tendremos éxito después de hacer uso de los datos recabados.
Otra de las características de la investigación de campo es que debe apoyarse de un equipo

multidisciplinario que ayude a generar resultados más balanceados y objetivos. Si tú no puedes
establecer un equipo multidisciplinario invita a diversos especialistas a que acudan a alguna sesión
de análisis posterior que te sirva de apoyo.
Te recomiendo leer: Encuestas de campo. Cómo hacerlas de manera online sin necesidad internet
características de la investigación de campo
Investigación de campo para conocer el comportamiento del consumidor
La investigación de campo nos puede aportar gran valor a nuestro proyecto. De ella podemos
aprender:
¿Qué es lo que los usuarios hacen y cómo hablan acerca de un producto o servicio? Mientras que
los participantes pueden describir un proceso o compartir términos en un formato de entrevista, y
verlos trabajar nos señalará algunas sutilezas que quizá desconocen.
Puedes conocer cuáles son las factores externos que impactan en el tema de la investigación
Reuniendo una lista de similitudes y diferencias observadas durante las visitas de campo puedes
ayudar al equipo encargado de la investigación a enfocarse en la funcionalidad y en los
requerimientos necesarios para el éxito del proyecto.
¿Ya sabes cómo hacer una investigación de campo? Recuerda que en QuestionPro contamos con
las herramientas online y offline para que puedas llevar a cabo tu investigación de campo.
Consulta con nuestros asesores en línea o crea tu cuenta gratis en el banner de abajo.
Recuerda que en QuestionPro contamos con las herramientas online y offline para que puedas
llevar a cabo tu estudio de campo de manera eficaz.
https://www.questionpro.com/blog/es/como-presentar-la-informacion-de-una-investigacion-de-
campo/
7: Como se hace un registro de observación:
EL REGISTRO: una herramienta para la
sistematización de la práctica y
la construcción de Saber Pedagógico
El sentido y significado de la construcción de Saber Pedagógico.
Analizando episodios de aula.
CONTENIDO FICHA 4
Esta ficha tiene como propósito poner en manos de los
profesores una herramienta que ayude a sistematizar y
objetivar sus experiencias a fin de ir dando cuenta de las
prácticas pedagógicas y de la construcción del Saber
Pedagógico.
Lo que no se escribe, no permanece. Quizás sea ésta una
de las falencias más notables de la tradición chilena de la
profesión docente. No hemos hecho del registro una
práctica. Muchas de las mejores ideas y experiencias
exitosas realizadas por los profesores a lo largo del país,

no quedan más que en la anécdota o en el recuerdo
circunscrito a la comunidad escolar inmediata y la mayoría
del cuerpo colegiado de profesores las desconocen. Este
hecho ha dificultado la acumulación de saber.
Hay, por el contrario, otras profesiones similares a la
nuestra -como los médicos- que sistemáticamente están
recogiendo en sus revistas especializadas las observaciones
y las evidencias de sus avances, nutriéndose muchos de
aquéllas o siendo fuentes para nuevas experiencias e
investigaciones.
El Programa MECE-Media, a partir del año 1998, ha
iniciado una línea de publicaciones que tiene como
finalidad ir recogiendo aquellas experiencias y ensayos
realizados por profesores de todo el país a través de las
Páginas Didácticas y comunicarlo a toda la Enseñanza
Media.
Ministerio de Educación
PROGRAMA MECE-MEDIA
2 grupos profesionales de trabajo
La construcción de
Saber Pedagógico
El concepto de saber ya está presente en los escritos de Aristóteles.
Esta noción ha sido actualizada y revalorada como la forma
específica en que se estructuran los conceptos que emergen de una
práctica social determinada. Se dice que saber es aquello de lo que
se puede hablar en una práctica discursiva; o, también, el espacio
en que el sujeto puede tomar posición para hablar de los objetos de
que trata en su discurso. La práctica específica desde donde emerge
el Saber Pedagógico es la enseñanza.

E1 enseñar, entendido como oficio, se inscribe en la tradición artesanal
compartida por todas las profesiones emergidas de las corporaciones
medievales como los médicos o los arquitectos. Por lo tanto, al igual que estos
oficios, demanda la construcción de saber, cuya particularidad, en este caso,
es el Saber Pedagógico. Este saber se construye a partir de la reflexión crítica
y colectiva del quehacer docente que se expresa plenamente cuando se registra.
Al respecto, conviene hacer algunas precisiones respecto de ambos conceptos:
• El Saber Pedagógico surge de la reflexión sistemática que articula teoría
con práctica. Se produce en el espacio y tiempo real en el cual los profesores
preparan sus lecciones, las desarrollan, valoran el trabajo y los aprendizajes
de sus alumnos; tomando en cuenta el contexto en el cual llevan a cabo sus
prácticas, deciden sobre materiales didácticos de acuerdo a los contenidos
que enseñan y las condiciones y características de sus estudiantes.
Estos elementos y, fundamentalmente, las relaciones entre ellos están en el
origen de la construcción de saber pedagógico. Esta construcción reclama
de un compartir, conversar, discutir y analizar entre pares. Cuando la
experiencia recogida de una lección y/o de una unidad desarrollada es
sometida al juicio riguroso y sistemático, trascendiendo la mera opinión
personal, se puede afirmar que se está construyendo saber pedagógico.
el registro: una herramienta... 3
• El saber surge de una triple relación cuyos elementos son: práctica, reflexión
y tradición en que se inscribe el oficio. Como ya se ha mencionado, la
práctica corresponde a las formas cotidianas del quehacer; y donde la
reflexión es el proceso por el cual se toma conciencia de los modos utilizados
en este quehacer y los problematiza al vincular críticamente estas formas
de hacer con las teorías pedagógicas, las estructuras de las disciplinas y la
tradición en tanto fuentes que legitiman los modos de hacer y pensar la
práctica docente. En este sentido, es el espacio que da cuenta de la tensión
permanente entre la continuidad y cambio.

El Saber Pedagógico se construye a través de la reflexión sistemática sobre la
práctica cotidiana; en consecuencia, este saber es el que marca el camino de
la profesionalización docente. En la construcción de saber pedagógico se
funda la legitimidad e historicidad de la profesión docente y desde ésta se abre
el diálogo tanto con otras profesiones como con los aparatos disciplinarios de
las ciencias. ●
DESARROLLO
PROFESIONAL
DOCENTE
REFLEXIÓN COLECTIVA
SOBRE LAS PRÁCTICAS
REGISTRO Y
CONSTRUCCIÓN DE SABERES
ANÁLISIS DIDÁCTICO
DISEÑO Y APLICACIÓN EN CONTEXTO
Una mirada a nuestras prácticas
desde los Registros
El Registro es un instrumento que permite conocer lo que se
hace y cómo se hace en una situación de enseñanza
determinada y, como tal, es una herramienta efectiva para
mejorar y cambiar las prácticas pedagógicas.
La observación de clases entre pares es sin duda la estrategia más valorada
para mejorar las prácticas de enseñanza. La realidad indica que esto requiere,
por una parte, de la disposición de los docentes para transformarse en sujetos
de observación y, por otra, de ciertas condiciones al interior de la organización
escolar tales como: un clima basado en relaciones de confianza y respeto, un
desarrollo de trabajo colaborativo entre los docentes, entre otros.
El Desarrollo Profesional Docente requiere hoy de un profesor que genere

habilidades crecientes para registrar sus propias prácticas y, de este modo,
acumular saber para retroalimentar su quehacer pedagógico. Este proceso es
un paso necesario para quienes quieren desarrollar investigación en la acción.
En este escenario, aparte del registro que pueda realizar el propio docente,
existe otro actor educativo potencialmente colaborador de esta tarea: los
alumnos. Ellos son fuente primaria de recolección de información a través de
diversos tipos de reportes: apuntes de clases, productos de los trabajos
desarrollados en el aula, preguntas y respuestas contenidas en las pruebas.
Este conjunto de reportes, constituyen evidencias complementarias para cotejar
y ampliar las fuentes que alimentan los registros elaborados por el docente.
De acuerdo con el tipo de reporte realizado por los alumnos, se puede recuperar
directamente la textualidad, si lo registrado es copia de lo expresado por el
profesor; sin embargo, si los alumnos no registran textualmente, sino que toman
apuntes personales, lo que hacen es «seleccionar» aspectos que consideran
el registro: una herramienta... 5 son muy
importantes, constituyendo nuevas evidencias respecto del tipo de códigos
que seleccionan y de cómo han comprendido los mensajes contenidos en los
códigos discursivos del profesor. En ambas situaciones los registros de los
alumnos constituyen referentes primarios para la descripción del conjunto de
las acciones desarrollados por el profesor frente a un contenido curricular
determinado.
Registrar en forma narrativa una clase en toda su extensión puede resultar una
tarea que demande un tiempo del que no disponen habitualmente los profesores.
No obstante, si lo que se pretende es acumular evidencias sobre algunos
elementos constitutivos de las prácticas de enseñanza para perfeccionarlas,
una estrategia posible y más operativa es «recortar», intencionalmente, trozos
o momentos de la clase para registrarlos. Estos recortes intencionados
constituyen «episodios» cuya finalidad es analizar un aspecto específico de la
práctica.
Los criterios para realizar estos «recortes» o «episodios» pueden ser de múltiple
naturaleza: de acuerdo con los intereses personales de los docentes, o en relación
con criterios previamente establecidos al interior del GPT para presentar los
resultados de algunas acciones planificadas en ese espacio. Ahora bien, los
criterios pueden responder a aspectos específicos que se desean analizar, tales
como: los conceptos que estructuran el discurso del profesor o profesora y la
organización de ellos para dar cuenta de un determinado contenido curricular;
los procedimientos utilizados para la apropiación por parte de los alumnos de
determinados contenidos conceptuales; los desafíos que ciertos contenidos
de enseñanza han planteado a los estudiantes durante el desarrollo del trabajo
de éstos, entre otros,
De este modo, el criterio que se selecciona para elaborar el episodio -conceptos,
procedimientos, aprendizajes de los alumnos- constituye en sí el contenido
analítico del episodio. Dicho de otro modo, el episodio es una unidad analítica
que focaliza la atención en algún aspecto particular de la enseñanza.
En tal sentido, los Registros de Observación constituyen una herramienta y
una fuente de información que permite sistematizar las experiencias con la
finalidad de objetivar el contenido y significado real que asumen las prácticas
pedagógicas, dar cuenta de los conceptos de enseñanza, aprendizaje y
conocimiento que las sustentan y construir el saber profesional específico: el
saber pedagógico.●
DESARROLLO
PROFESIONAL
DOCENTE
REGISTRO Y
Elaboración de
Registros de Observación
Una de las herramientas para recolectar información sobre
procesos complejos, como la enseñanza, son los Registros de
Observación. …Éstos han sido utilizado por docentes de todo
el país en sus narraciones para las Páginas Didácticas.
¿Para qué registrar?
• Para conocer cómo se realiza la acción pedagógica: conocer lo que se hace
y cómo se hace.
• Para contar con una historia de las acciones en una determinada unidad de
tiempo y con un propósito, también determinado. No es una evaluación,
para saber si está bien o mal lo realizado sino, simplemente, para conocer
lo que se hace y cómo se hace.
• Para tener un material disponible para el trabajo analítico del propio
docente. Reflexión para la acción.
• Para obtener evidencias de la acción. En tanto las evidencias están escritas
(registros), trascienden lo vivido -lo experiencial (relato oral)- posibilitando
su objetivación y replicabilidad.
¿Qué es un Registro de Observación?
• Una herramienta para la recolección sistemática de evidencias o datos.
• Un referente para la descripción de la realidad en donde se sitúa la
atención de observar.
• Es un escrito donde el lenguaje es el modo de representar lo observado.
La evaluación puede ser o no un paso posterior a seguir. Un registro por sí
mismo no es en sí una evaluación; es decir, no pretende evaluar si se está o no
cumpliendo el objetivo, sino describir cómo se está realizando la acción. Para
evaluar será necesario un acumulado de registros y su posterior análisis.

Secuencia de utilización del Registro
REGISTRAR ESCRIBIR INTERPRETAR RETROALIMENTAR
Tipos de Registros de Observación
• Según su nivel de estructuración existen, básicamente, dos tipos de registros:
estructurados y no estructurados.
Estructurados
Poseen un formato tipo; las categorías de observación son definidas a priori,
es decir, antes que la situación ocurra.
Permiten mostrar la recurrencia o ausencia de ciertas conductas o situaciones
y su posterior cuantificación (expresado en frecuencia y porcentajes).
No Estructurados
No poseen un formato tipo; las categorías se construyen a partir de lo
observado, es decir, inductivamente.
Permiten dar cuenta del desarrollo de los procesos que se despliegan en la
acción.
• Según la forma como se construye el relato pueden ser: narrativos o
naturales.
Esta ficha enfatizará la elaboración de registros no estructurados de estilo
narrativo, forma que ya ha sido utilizada por los profesores al registrar sus
experiencias de enseñanza en las Páginas Didácticas.
Registros de Observación Narrativos
A continuación se señalan algunos criterios a tener presente, para la elaboración
de Registros de Observación Narrativos:
• Es un relato que da cuenta de una situación o proceso.
• En tanto el lenguaje no es textual y su construcción se realiza después de
que ocurre la situación, el registro es más sesgado que el Registro Natural;
esto requiere de mayor vigilancia respecto de prejuicios e interpretaciones.
DESARROLLO
PROFESIONAL
DOCENTE
REGISTRO Y
▲
▲
▲
• No se permiten los adjetivos calificativos (excepto los colores) y los
adverbios de modo.
• Los registros elaborados por los docentes de sus clases, pueden ser
complementados con los apuntes y/o trabajos realizados por los estudiantes.
• La representación en un esquema del lugar físico en donde se realiza la
observación puede ser un dato importante. Por ejemplo, en relación con las
interacciones que se producen en la clase.
FORMATO DE REGISTRO DE OBSERVACIÓN NARRATIVO
Observación Nº Hora inicio:
Fecha:
Lugar de observación: Hora término:
Tema:
Observador/ es:
Texto de la narración: Temas o precategorías:
Comentarios del observador:
DESARROLLO
PROFESIONAL
DOCENTE
REGISTRO Y
DISEÑO Y APLICACIÓN
EN CONTEXTO
Observación Nº Hora inicio:
Fecha:
Lugar de observación: Hora término:
Tema:
Observador/ es:
Comentarios del observador:
FORMATO DE REGISTRO (Nota Ampliada)
Registro de Observación Natural
Se debe ser elaborar antes de las 24 horas de realizada la observación y contar,
en lo posible, con dos observadores para evitar el sesgo.
Características
• El observador registra todo, textualidad del lenguaje, entonaciones, y
conductas no verbales.
• El formato final es a modo de libreto.
• No se permiten los adjetivos calificativos (excepto los colores) y los
adverbios de modo.
• Se requiere consignar el tiempo en el Registro en intervalos aproximados
de 10 minutos.
• Se debe realizar un esquema del lugar físico en donde se realiza la
observación.
DESARROLLO
PROFESIONAL
DOCENTE
REGISTRO Y
Simbología utilizada en los registros
Símbolo Significado Símbolo Significado
/ / Conductas no verbales ‘ ’ Lenguaje casi textual
« » Lenguaje textual ( ) Opinión del observador
...... Ausencia de texto
Analizando episodios
de clases
A continuación se presenta un conjunto de registros de episodios
de aula tomados de los relatos de clases narrados por profesores en
las Páginas Didácticas y corresponden a distintos sectores de
aprendizaje.
El eje analítico de la reflexión queda definido en este caso por las
categorías que estructuran el Análisis Didáctico:
• Conceptos disciplinarios
• Procedimientos de enseñanza
• Sujeto y contexto
Foco de análisis: Conceptos disciplinarios
Episodio 1
Subsector: Lengua Castellana y Comunicación

Tema: Tendencias literarias de la Época Contemporánea: el Realismo
«La idea era comprender el concepto de realidad social, según las orientaciones presentadas
por los escritores de principios del siglo XX. Para ello, era necesario el estudio de las tendencias
literarias de la Época Contemporánea y, al momento de entrar al estudio del concepto de
Realismo, me pareció que la mejor forma de entenderlo era observando la realidad que nos
rodea... Entre las características del realismo está el afán de actualidad, la valoración de la
realidad externa... No bastaba, entonces, con analizar teóricamente el mundo, sino más bien,
adentrarse en la problemática misma... Aprendieron una serie de conceptos relacionados con el
pensamiento realista, tales como: objetividad, verosimilitud, niveles de realidad, conciencia,
burocracia, entre los más relevantes».
Describiendo los elementos constitutivos del episodio
El relato da cuenta de una definición de los conceptos, que a juicio del docente, son los
importantes de analizar dentro del pensamiento realista como corriente literaria.
Del mismo modo, se muestra en el relato lo difícil que resulta desagregar, incluso para
efectos analíticos, conceptos de procedimientos. Es por ello que este episodio teje en su
construcción ambos elementos.
La clase se articula en torno a un concepto disciplinario central, el concepto de realismo.
Como estrategia para su comprensión, este concepto se relaciona con los siguientes
conceptos que alcanzan una dimensión social: actualidad, burocracia y realidad social, y
con conceptos provenientes del campo de la disciplina: objetividad, verosimilitud, niveles
de realidad y conciencia.
Emitiendo un juicio crítico
La riqueza de esta clase, en su tratamiento conceptual, radica en identificar con claridad
un concepto central y, a partir de la revisión de éste, determinar las relaciones que se
pueden establecer con otros conceptos explicativos que vinculan lo literario con la realidad
actual.
Avanzar hacia:¿Cuáles son las condiciones históricas que posibilitan la emergencia de
esta corriente literaria? Esto significa complementar el trabajo realizado en
este sector de aprendizaje con una indagación en el área de las ciencias sociales.
Foco de análisis: Conceptos disciplinarios
Episodio 2
Sector: Educación Física
Tema: Actividad física para la vida
«Me tracé la idea de incentivarlas a que cuidaran su cuerpo, su alimentación y motivarlas de
acuerdo a las necesidades personales, a mantener una actividad física sistemática, autorregulada,
para cada una... Activé algunos conceptos como peso, talla, relación entre ambos, actividad
física/alimentación... Les conté algunas cosas de carácter teórico respecto de los alimentos,
tipos de nutrientes, dieta sana, relaciones peso/talla... Relacionamos los totales de k/cal con la
estatura, peso y con la actividad física... Posteriormente, analizamos los ejercicios físicos y los
grupos musculares, el trabajo cardiaco y respiratorio...»
Siendo la temática central la actividad física, como la toma de conciencia en relación a la
salud y autocuidado, son tres los núcleos conceptuales propuestos para la apropiación
de este tema por parte de los alumnos; éstos son:
• en primer lugar, la actividad física y autorregulación; esto requirió la explicitación de
los siguientes conceptos: peso, talla y sus relaciones.
• el segundo núcleo está dado por: actividad física y nutrición; esta relación estructura
sobre la base de tres conceptos inclusivos: alimentos, nutrientes y dieta sana.
• en el tercer nivel se relaciona actividad física con consumo energético, lo cual implicó
abordar los conceptos de: kl/caloría, estatura/peso
Por último, se vuelve la mirada al interior de las demandas fisiológicas que implica la
actividad física, a saber: trabajo muscular, trabajo cardiovascular y trabajo respiratorio.
Emitiendo un juicio crítico
El abordaje integral del tema de la actividad física en los jóvenes es lo relevante en este
episodio. El núcleo de no referir el tema al mero desarrollo físico y competitividad deportiva,
vuelve al alumno a una toma de conciencia que la actividad física es una responsabilidad
consigo mismo a asumir tempranamente para velar por su salud y calidad de vida.
Avanzar hacia: ¿Cree Ud. posible que este enfoque sobre su disciplina deje de ser un
núcleo aislado para constituirse en una política de implementación creciente de
la Ed. Física en su liceo? ¿Qué estrategias requeriría para ello?
Foco de análisis: Procedimientos de enseñanza
Episodio 3
Subsector: Biología
Tema: Adquisición de conceptos en unidad de Ecología
«La problemática está referida al inicio de los aprendizajes de habilidades de razonamiento,

análisis
deductivo e inductivo, formulación de hipótesis y modelos teóricos... Para llegar a esto, creía
estrictamente
necesario utilizar las matemáticas como medio para alcanzar objetivos de razonamiento en
ciencia, a
saber, construcción de gráficos, análisis e interpretación de datos. Esta secuencia de ideas

comencé a
aclararla en el momento en que leía el Módulo Crecimiento Poblacional.»
Comparamos las diferentes observaciones y datos entre los grupos. Hice preguntas tales como
¿qué
sucederá con las poblaciones de animales el próximo año? (hacer predicciones con base en datos
numéricos), ¿estas poblaciones estarán presentes o desaparecerán del ecosistema en el futuro?,

¿qué
indican las curvas? «Luego partimos del supuesto (para construir un modelo) que cada presa
sobreviviente
se reproducía dando origen a dos individuos. A continuación graficaron y analizaron el éxito de

cada
especie para sobrevivir y en qué causas posibles radicaba la situación particular para cada presa.
Varios
grupos indicaban que los datos reflejaban especies en extinción debido a la eficacia de los
depredadores...»
Dos son los procedimientos que se ponen en juego, por el docente, en este episodio registrado:
• la pregunta como hilo que conduce el proceso de enseñanza y aprendizaje
• y algunos procedimientos propios de la ciencia: hipótesis, predicción, modelo.
La pregunta, como estrategia didáctica, es utilizada por el docente para inducir al alumno a
explorar distintas formas de aproximarse al campo conceptual que se enseña. Esto es, la
pregunta que demanda por momentos a explicarse causalmente la realidad, en otros, a
establecer generalizaciones sobre un conjunto de datos disponibles sobre lo que se estudia;
es decir, interpretar, entre otros.
La ciencia posee un método propio a partir del cual genera su conocimiento, el método científico.
Son algunos pasos de éste los que pone en tensión el docente para operar a través de ellos
la realidad que estudian los alumnos. Dicho de otro modo, el método no se da formalizado en
teoría, sino que se constituye en herramienta de interpretación de la realidad. Estos pasos
son: formulación de hipótesis, hacer predicciones en relación al comportamiento observado
de las variables que intervienen y construcción de modelos simples.
Emitiendo juicio crítico
La potencia de este episodio es el modo en que se trabaja con el método científico. Éste, al
cobrar significado en las operaciones de conocimiento de la realidad en estudio, tensiona su
concepción lineal y la creencia que la práctica investigativa en la ciencia debe involucrar la
totalidad de los pasos de dicho método.
Avanzar hacia: ¿Cuáles serían otras fuentes de información factibles de ser manejadas en
el aula?
Foco de análisis: Procedimientos de enseñanza
Episodio 4
Subsector: Lengua Castellana y Comunicación
Tema: Producción de un texto poético
«Les pedí que me dijeran 12 sustantivos comunes, los que fueron escritos por las alumnas en la
pizarra. Estos sustantivos fueron: noche, estrellas, luna, parque, amor, corazón, manos, ojos,
niños, música, años y árbol. Luego los anotaron en sus cuadernos preocupándose en escribirlos
«hacia abajo» saltándose dos renglones. Ahora, chiquillas, a cada sustantivo que ustedes
seleccionaron deben agregarle, como mínimo, dos adjetivos calificativos, ojalá no repitieran
ningún adjetivo. Para que entendieran mejor les pregunté: ¿cómo puede ser la luna? y varias
voces apuntaron a: grande, transparente, se parece a un queso, romántica, etc. Les sugerí que
trataran de ‘ver’ los sustantivos de otra manera. Por ejemplo, que la luna podría ser caminante,
risueña, etc.».
Los procedimientos para la producción de textos poéticos resultan claramente definidos
en las siguientes etapas:
• listado de sustantivos comunes
• relacionar un sustantivo con, al menos, dos adjetivos calificativos
• no repetir los adjetivos ya utilizados
Se agregan a estos pasos: i) la pregunta como instrumento para que el docente constate
en el proceso, el grado de comprensión de los alumnos respecto de la tarea que se
realiza, ii) ejemplificaciones que apuntan a ampliar el uso lingüístico de los sustantivos.
La potencia de este episodio radica en la consistencia lógica que articula la secuencia
procedimental -construida por la docente- que estructura las situaciones de aprendizaje.
Avanzar hacia: ¿Qué representaciones cotidianas del mundo se ponen en juego en las
producciones de alumnos y alumnas que resulten importantes de ser tematizadas
desde la disciplina?
Foco de análisis: Sujeto y contexto
Episodio 5
Sector: Matemática
Tema: Unidad de Estadística
«Sumado al hecho que los alumnos tendrán que manejarse en una práctica futura con
herramientas
que entrega la estadística (dado que los alumnos son de un liceo técnico-profesional), estaba la
desinformación de ellos respecto al uso que las distintas reparticiones públicas y privadas hacen
de este tema y, más aún, el desconocimiento de la existencia de ciertas entidades y de su rol en la
sociedad chilena... SERNAP, SERNAC, Cruz Roja, SENCE. ISAPRES, Empresas Navieras,
Compañías de Seguros, etc...»
La contextualización de la temática toma lugar en este episodio en:
• las historias de vida afectiva de alumnos y alumnas.
La producción de textos, en este caso particular de corte poético, como un dominio
específico del saber del Sector de Lenguaje y Comunicación tiende a ser tratado,
generalmente, por abstracción de los sujetos que los producen: los alumnos. Esta
afirmación se sustenta en la reacción de asombro y resistencia que causa en ellos la
situación de aprendizaje que plantea el docente, «escriban sus propios sentimientos», a
lo que responden: «...yo ni siquiera me atrevo a escribir en mi diario de vida...» o «yo
escribiría, pero tengo mala letra y mala ortografía». La reflexión crítica sobre su práctica
es lo que permite el distanciamiento del profesor respecto de lo que hace y cómo lo hace
y en ese mismo proceso se posibilita el cambio en el tratamiento de la temática.
La significación, que desde la perspectiva del alumno puede tomar una disciplina al ser
tratada como herramienta de conocimiento de sí mismo, es lo relevante de este proceso.
Al mismo tiempo, una vez vivida y analizado el producto de esta experiencia, surge la
necesidad de replantearse, frente a cada nuevo tópico de enseñanza, el problema de su
contextualización, para que esta situación no quede como hecho aislado, sino que se
constituya en práctica pedagógica cotidiana.
Avanzar hacia: ¿Qué otros ámbitos de experiencia social, cultural u otro, a su juicio,
pueden resultar interesantes a los alumnos para ejercitar la producción de textos
poéticos?
Foco de análisis: Sujeto y contexto
Episodio 6
Subsector: Telecomunicaciones
Tema: Circuitos de comunicaciones
«Hay que señalar que durante la creación de ésta (la antena) los alumnos realizaron la cotización
de materiales, conocieron las dimensiones comerciales y el valor comercial de las antenas para
comparación de la información; relacionando luego, características técnicas, costo y valor
comercial...»
La contextualización del contenido disciplinar se materializa en:
• comparación entre producción escolar y producción comercial, en función de
parámetros definidos.
La contrastación de lo que se enseña y produce en el liceo -fabricación de antenas FMcon lo

existente en la realidad, atraviesa todo el proceso de construcción de conocimientos
de los alumnos. Tal contrastación opera en función de dos parámetros, claramente definidos
por el profesor, que son: características técnicas de las antenas y las estimaciones de su
costo y valor comercial.
La importancia de este episodio radica en el hecho de que el trabajo desarrollado por los
alumnos cumple los requisitos de calidad respecto de lo que existe en el mercado local.
En consecuencia, está en condiciones de competir comercialmente en esa realidad y esa
constatación permite la valoración de lo aprendido e imprime sentido al quehacer.
Avanzar hacia:¿Existen otras vías y es factible su acceso, que permitan a los alumnos y
al docente ampliar la escala de lo local, como parámetro de comparación de
calidad de la producción tecnológica?
Los Registros de Observación constituyen una herramienta válida para distintas
dimensiones del quehacer profesional. Es así como pueden ser utilizados para registrar
el trabajo en el aula, en trabajo de los docentes en el GPT, el trabajo de proyectos que
realizan los alumnos en el CRA, en el entorno natural, entre otros.
El Registro que se presenta a continuación fue realizado por un Supervisor y relata
parte de una reunión de GPT de un liceo de la zona central.

El propósito del Supervisor era identificar las temáticas de interés de los profesores
y a partir de ellas definir áreas de apoyo que orienten y optimicen la realización de
su tarea.
Si bien el registro es más extenso, se restringió sólo al tratamiento del primer tema,
con la finalidad sólo de ejemplificar el uso del registro.
Una mirada al GPT a través de un Registro Natural
/Están reunidos 15 profesores, el jefe de UTP y la directora/.
Pa1. «Veremos interpretaciones distintas sobre un mismo tema, la idea es apreciar varios estilos
de
canción latinoamericana, a través de diferentes autores.»
Pa2 «Yo pensé en «Gracias a la vida» y en «Cambaleche», pues son dos formas de enfrentar la
realidad».
(Cuestionamiento a cómo se ha desenvuelto el mundo, aparece el tema de la mentira). «Se

reflejan
antivalores. Lo importante allí es manejar dos polos que se oponen. «Gracias a la Vida» es un
homenaje a la vida. «Cambalache», muestra una realidad cruda. Algo que también es parte de la
vida: ¿cómo interpretan los jóvenes eso?»
Pa1 «Lo interesante es que ellos escuchen el tema, analicen el texto, expresen sentimientos y
luego
realicen maquetas o, por ejemplo, dibujen en el muro.»
Pa3 «El que vacíen contenidos en un mural es desarrollarles la creatividad.»
Jutp: «¿Cuál es la otra asignatura?»
Po4 «Castellano.»
Po5 «Desde cada asignatura habría que plantear objetivos.»
(Los profesores han decidido explorar el uso de determinadas canciones, desde diferentes
sectores
de aprendizaje.)
Po5 «¿No habría que plantear un objetivo general válido para todos?»
Jutp «También tenemos que definir los tiempos.»
Po5 «¿Y cómo vamos a evaluar?»

Pa1 «A mí no me gusta definir demasiado el tiempo. Hay que ver el ritmo de cómo trabajan los
alumnos.»
Pa2 «Yo podría estar largo tiempo. Puedo llegar a que los mismos chiquillos hagan un arreglo
musical.»
Po4 «Desde Filosofía se pueden trabajar varios aspectos. Incluso depende del estado de ánimo de
los alumnos. Si están contentos...»
Po5 «¿Cómo lograr que los muchachos vean el trabajo interdisciplinario?
Pa1 «Si ellos lo van a vivir. Los de III Medio verán que las tres asignaturas abordan el mismo
tema.»
Pa2 «Podría haber un aporte mensual de los padres, o hacer un evento. Lo importante es contar
con
un fondo. La fotocopia vale $30. Eso es caro para los chicos.»
(Buscan formas de contar con fondos para materiales.)
Análisis del registro
En relación con el tratamiento del tema:
El tema que se aborda es, desde una mirada interdisciplinaria, trabajar comparativamente
diferentes estilos y contenidos de canciones latinoamericanas. En el tratamiento del tema
la reflexión se sitúa en los distintos aspectos sobre los cuales hay que tomar decisiones
al enfrentar un potencial diseño de enseñanza. Lo aspectos que mencionan los profesores
son:
• Cómo las canciones, en este caso latinoamericanas, constituyen representaciones de
visiones sobre el mundo.
• Reconocer la necesidad de marcar un propósito común («objetivo general válido para
todos») de enseñanza, cuando el tratamiento del tema requiere del aporte
interdisciplinario.
• El tratamiento del punto anterior lleva a los profesores a plantearse la siguiente
problemática ¿»y cómo vamos a evaluar»? Sin embargo, esto no entra en la discusión
y, en consecuencia, queda formulado como problema a resolver.
• Otro elemento que surge como preocupación de los profesores lo constituyen los
alumnos sujetos de enseñanza, en relación a sus diferentes ritmos de aprendizaje y
su predisposición para aprender.
En relación al estilo de conducción:
Es el jefe de la Unidad Técnica quien marca los tiempos para el tratamiento de tema. Sin
embargo, es campo de una discusión colectiva entre los docentes en donde el jefe de
UTP es un participante más dentro del grupo.
Percepción del supervisor acerca del significado y sentido de los registros
Consideraba que «tener registros sistemáticos durante varias sesiones de GPT entrega
un excelente material de trabajo tanto para quien coordina el GPT como para los propios
participantes» y agregaba que «para los profesores es una oportunidad de objetivar su
reunión, de analizarla y de continuar en consecuencia».
El desarrollo profesional suele ser más efectivo no cuando
es impartido por expertos externos lejos del ámbito local,
sino, cuando se encuentra inmerso en la vida y el quehacer
de la escuela, cuando cuenta con el incondicional apoyo y
participación del rector o director y cuando constituye el foco
de acciones y debates colaborativos (Little, 1993). Los
maestros aprenden mejor en sus propias comunidades de
aprendizaje profesional. Muchas de estas se encuentran en
el lugar de trabajo del maestro, incorporadas a relaciones y
a equipos de trabajo intradepartamentales, a equipos
transversales, a proyectos y grupos de trabajo específicos,
etc. (Grossman, en prensa; Siskin, 1994; Little, y McLaughlin,
1994). Una sólida cultura colaborativa (Nias y otros, 1989)
o comunidad profesional (Talbert y McLaughlin, 1994), puede
inclusive hacer un uso extremadamente efectivo de aportes
externos puesto que los maestros pueden procesarlos en

conjunto, de manera que tengan sentido y aporten a la
comunidad escolar en que trabajan (Wideen y otros, 1996)
Quisiera cerrar esta sección ofreciendo una breve reseña
de las implicaciones que una visión positiva del aprendizaje
profesional colegiado, podría tener en la formación inicial
del docente y en el aprendizaje profesional continuado.
1. Los maestros deben aprender a enseñar usando
maneras que desconocen. La formación de docentes debe
ser tan constructiva como la educación que estos mismos
maestros le impartirán a sus alumnos. La formación de
docentes debe comenzar por analizar concepciones previas
sobre la enseñanza - o imágenes «pre-profesionales» - que
el estudiante de pedagogía pueda poseer, ayudarlos a
reformularlas y a avanzar a partir de ellas, de modo que
puedan convertirse en el tipo de educador que necesitan
ser (Bullough, Knowles y Crow, 1991).
2. Dentro de una ocupación que es creciente e
inherentemente difícil, el aprendizaje profesional debe
visualizarse como un proceso continuo, no como algo
que no se volverá a repetir una vez finalizado el programa
de capacitación inicial, o como experiencias episódicas
tipificadas por cursillos diseñados como apoyo a la
implementación de políticas (Fullan y Connelly, 1990).
3. El aprendizaje profesional continuo constituye una
responsabilidad individual y una obligación
institucional. El maestro debe comprometerse en forma
individual a una aprendizaje profesional serio y mientras dure
su carrera. Lo anterior debe ser considerado, con toda
propiedad, como criterio de evaluación profesional y de

competencia docente. De esta forma, el aprendizaje
profesional no será considerado como algo extra o como un
accesorio agregado al final, sino como parte integral del
oficio. Una forma de lograrlo, es que cada maestro conserve
una carpeta de su propio aprendizaje profesional (Day, 1977).
Esto motiva al maestro a pensar en forma más reflexiva
sobre su enseñanza, lo que desea mejorar de ella y cómo
desea llevarlo a cabo.
4. El mejor aprendizaje profesional generalmente se
encuentra comprendido dentro de las actividades
cotidianas que los maestros llevan a cabo en sus propias
escuelas y salas de clase. En este sentido, los recursos
para la enseñanza profesional docente en lugar de ser
asignados a cursos, talleres y conferencias alejados del lugar
de trabajo de los maestros, serían mejor aprovechados si se
tradujeran en tiempo que el maestro puede utilizar para
aprender de sus propios colegas, trabajando con ellos,
compartiendo ideas, planificando, enseñando en equipo,
conduciendo investigaciones de acción, transformándose en
mentor de algún colega, etc. (Little, 1993). El aprendizaje
profesional es menos efectivo cuando se ve reducido a la
caza de documentos que certifican la aprobación de un curso.
5. Si bien los maestros suelen aprender más dialogando
entre ellos y trabajando en equipo que en manos de expertos
externos, el conocimiento aportado por esta clase de
especialistas desempeña un papel importante al facilitar la
introducción de nuevas ideas, al causar la alteración creativa
del statu quo interno de las escuelas y al proporcionar un
oasis lejos de la escuela donde discutir los problemas que

en ella se manifiestan. El aprendizaje profesional exitoso
no se encontrará en la selección de la modalidad de
provisión basada en la escuela versus aquella basada
en los cursos, sino, más bien, en la integración activa
de ambas y en el sinergismo a que den origen.
6. Si el profesionalismo colegiado significa que el maestro
trabaje más con sus colegas y aprenda más de ellos, el
maestro debe aprender a convertirse tanto en líder de
sus colegas como en líder de sus cursos. Las habilidades
y destrezas necesarias para trabajar con colegas no son
siempre las mismas que se utilizan en el trabajo con los
alumnos. El encanto personal, el tacto, la diplomacia, la
confianza combinada con humildad, la habilidad para solicitar
ayuda y la sensibilidad para otorgarla, el saber criticar clara
y constructivamente y la capacidad de recibir críticas, no
son siempre evidentes en el aula y tampoco se desarrollan
en forma espontánea. Se deben aprender, y quienes
organizan el aprendizaje profesional deben estar conscientes
de cómo canalizar ese tipo de conocimiento.
Cuatro edades del profesionalismo y del aprendizaje profesional 1
Andy Hargreaves
1. Fragmentos de la ponencia presentada por el Profesor Andy Hargreaves en el Seminario

Internacional sobre Formación Inicial de Profesores realizado en
Santiago de Chile entre el 10-12 Marzo 1997.
DESARROLLO
PROFESIONAL
DOCENTE

REGISTRO Y
CONSTRUCCIÓN DE
SABERES
DISEÑO Y APLICACIÓN
EN CONTEXTO
Todo Profesor, en el transcurso de su ejercicio profesional, acumula
experiencias y conocimiento. En su quehacer diario, recurre a acciones
reiteradas -modos de hacer, pensar y valorar- que va configurando un tipo
de práctica. El registro de esa práctica, para objetivarla, analizarla y
compartirla con otros, está en la base de la construcción del saber
profesional: el Saber Pedagógico.
DESARROLLO PROFESIONAL DOCENTE. Un marco para una eseñanza efectiva. Colección de cinco
fichas producidas por el Componente
Gestión Pedagógica para los Grupos Profesionales de Trabajo. Editores: Jorge Galaz N., María
Victoria Gómez V., María Ines Noguera E.,
1999. Publicación del Programa MECE/Media, Programa de Mejoramiento de la Calidad y Equidad

de la Educación, Ministerio de Educación,
República de Chile.
http://ww2.educarchile.cl/UserFiles/P0001/File/ElRegistro.pdf
8: Como sería un cuestionario para una guía de entrevista para un indígena:
CARLOS
MARTÍNEZ
SARASOLA*
LA
CUESTIÓN
INDÍGENA
Nicolás Hellers**
¿La educación tradicional es intolerante con las comunidades indígenas? ¿Las nuevas tecnologías
son un medio válido para recuperar el respeto de la sociedad por sus costumbres y tradiciones?
¿Qué tipo de educación reciben los aborígenes latinoamericanos? Estas son apenas algunas de las
preguntas que intentará responder el reconocido antropólogo argentino.
¿Las comunidades indígenas podrían recuperar en el campo virtual y gracias a las nuevas
tecnologías, aquellas fronteras físicas y culturales que perdieron durante las campañas de
exterminio y sometimiento posteriores a la conquista de América?
La globalización está produciendo efectos no deseados por sus principales impulsores, puesto que
las personas están aprovechando este fenómeno para contactarse de una manera que antes no
era posible. Esta situación también se produce entre los grupos aborígenes, aunque de un modo
sutil. Actualmente muchos de los web sites producidos por indígenas de Chile, Brasil, México y
Estados Unidos, sorprenden por el nivel de contenidos y la potencia comunicacional que generan.
De hecho, la insurrección zapatista de Chiapas en mayo de 1994 subsistió gracias a la ayuda que le
ofreció la computación al permitirle trasmitir rápidamente al mundo las características de esta
rebelión.
¿Por qué dice que estos son efectos no deseados por los globalizadores?
No creo que ellos tengan interés en que la gente común se pueda organizar e informar
rápidamente a través de imágenes tecnológicas. Por otra parte, no creo que estén de acuerdo con
este tipo de actuación, puesto que la globalización tiende hacia la homogeneidad, mientras que las
comunidades indias fomentan la heterogeneidad; algo que les ha permitido subsistir durante
cientos de años pese a la colonización de América, las campañas de exterminio y la marginación
social.
¿Esto quiere decir que los indígenas tienen más capacidad de integración que las personas que se
encuentran inmersas dentro del mercado de consumo?
En algún punto los indígenas tienen más capacidad de integración que el resto de la sociedad. Ellos
están abiertos a las contrastes por el hecho de haber sido calificados como diferentes desde los
tiempos de la colonización. Cuando se produce la conquista de América y luego, durante el
período de conformación de los nuevos estados, gran cantidad de los territorios de Argentina y
Chile, por ejemplo, eran considerados tierras indígenas libres. Las tolderías dispersas en esas
extensiones eran verdaderos experimentos de integración cultural, puesto que allí convivían
indios, gauchos, negros, cautivos, cantantes líricas europeas capturadas que se quedaban a vivir,
militares desertores, exiliados políticos y delincuentes prófugos. Lo cierto es que cuando los
soldados llegaban a rescatar personas, muchos de ellos se negaban a trasladarse. Mientras los
indios incluían, las sociedades en formación negaban al diferente.
¿Actualmente y pese a la intolerancia histórica que la ha caracterizado, la sociedad está preparada

para integrarse con las comunidades aborígenes?
Hay grandes avances pero todavía no del todo perceptibles. Este es un punto neurálgico. La
cuestión es que los adelantos de la conciencia social respecto de la no discriminación y a la
aceptación de las diferencias del otro aún permanecen en el mundo de lo imperceptible.
¿Quiénes deberían comprometerse para que esta apertura sea cada vez mayor?
El responsable máximo es el Estado, como expresión de la organización jurídica y administrativa de

la sociedad. Sin embargo y dejando de lado el papel que pudieran tener los gobiernos respecto de
esta cuestión, es muy importante la tarea que se efectúe desde la organizaciones no
gubernamentales. Lo cierto es que el Estado y fundamentalmente el sistema educativo, están en
deuda. En Latinoamérica hay que cambiar los contenidos de la enseñanza y trasmitir en la escuela
que el indígena es un protagonista activo de nuestra historia. Lamentablemente lo que ocurre es
que se lo presente como alguien que aparece con la llegada de los españoles, que después
desaparece, y resurge recién 400 años más tarde con las campañas de conquistas de territorios. Y
lo que es más dramático: la ignorancia sobre cuestiones indígenas no solo se promueve en la
escuela primaria, sino también durante la carrera universitaria de antropología.
¿Qué diferencias hay entre el tratamiento que se le da al aborigen actualmente en la escuela, y el

que se le asignaba hasta hace algunos años?
Los avances que existen no son estructurales, más bien son intentos individuales de maestros y
colegios. Los grandes responsables de un cambio serán los niños que hoy tienen entre 5 y 10 años,
quienes están pendientes de informaciones sobre animales en extinción y el cuidado del medio
ambiente... En esa generación tal vez esté la bisagra.
¿Por qué frente a una tendencia americana a sepultar o relegar a la comunidad indígena, los
chicos tienen la necesidad de vincularse con las culturas aborígenes?
Lo que pasa es que los niños viven en el mundo que debería ser el mundo. La realidad que viven
los chicos no es un universo de fantasía, creo que es el mundo que deberíamos vivir. Pero el
sistema educativo, la sociedad de consumo y las pautas sociales van coartando y licuando esa
creatividad esencial. Los chicos tienen un contacto muy directo con los animales, la naturaleza y
los indios, porque es lo más cercano al mundo que todavía no fue contaminado,
desgraciadamente, por el sistema educativo y las estructuras sociales rígidas que coartan la
libertad del individuo.
¿Cuáles sería la clave para la integración de las comunidades indígenas latinoamericanas?
La educación informal. De todos modos, cuando hablamos de estos grupos sociales, es

fundamental centrar la atención en los maestros. Porque no basta que las comunidades tengan
escuelas o que los maestros se trasladen a los puntos de reunión de la comunidad. Hay docentes
que no permiten ni estimulan que sus alumnos hablen la lengua originaria de las comunidades a
las que pertenecen. Esto es responsabilidad de los educadores, a muchos de los cuales les falta
incorporar una actitud integradora. Sin embargo, existen excelentes maestros inmersos en estas
comunidades indígenas.
¿Cuáles son los principales obstáculos a los que debe enfrentarse el docente aborigen?
Muchas veces ocurre que el maestro concurre a la escuela con una actitud integradora y se
encuentra con un paredón de intolerancia respecto de sus costumbres y su lengua impuesto desde
el sistema. Entonces se les produce una doble ruptura, por un lado porque es indígena y por otro
porque no se estimulan sus cuestiones propias. La consecuencia de esto es que el chico no pueda
vivir experiencias enriquecedoras inmerso en su propia cultura -lo que produce un vaciamiento.
Creo que la educación de las comunidades tiene que permitir que el niño esté conectado con toda
la información escolar más todo lo que es él, lo constituye su patrimonio personal. Pero
tradicionalmente existe una falta de compromiso gubernamental que facilite la generación de
docentes emanados de las mismas comunidades indígenas. Claro que esta actividad -de realizarse-
debería desarrollarse en conjunto con los indígenas. Así como no se puede hacer política para los
paisanos sin los paisanos, no se puede concebir que el Estado haga una política educativa sin la
consulta con las comunidades.
¿Por qué cree que ocurren estas cosas?
Fundamentalmente hay un desconocimiento e ignorancia sobre la realidad de las comunidades

indígenas. Por ejemplo, recuerdo que cuando se desató la epidemia de cólera en Salta -a principios
de la década de 1990- un funcionario de esa provincia manifestó que la situación sanitaria había
sucedido a raíz de la ignorancia de las comunidades indígenas. Algo que una autoridad estatal no
puede decir, ya que entonces el ignorante sería él. En realidad el cólera se desató porque los
aborígenes tienen condiciones insalubres de vida a raíz de haber sido marginados desde siempre.
Las comunidades indígenas tienen que tener acceso a las nuevas tecnologías al igual que cualquier
otro sector, por más alejadas que estén. Pero no puede ser que se les envíe una computadora y no
tengan luz, agua ni comida. En la medida en que puedan compensar estos aspectos, el acceso a los
nuevos avances informáticos es muy importante.
¿Cómo puede ser que frente a la carga negativa de avasallamiento sufrida por generaciones, las
comunidades indígenas tengan una actitud integradora respecto de aquella sociedad que los
discriminó?
Esto es una paradoja inteligente. Los indígenas saben que originariamente sufrieron un shock,
fueron conquistados y masacrados; pero no todos desaparecieron, gran cantidad de grupos
étnicos persistieron porque supieron adaptarse a una nueva realidad: sosteniendo su identidad,
luchando por varios siglos cuando fue necesario, soportando planes de exterminio... El indígena
utilizó todos estos recursos para sostenerse en lo que son ellos. Cuando se conformaron las
sociedades latinoamericanas, el indígena siempre estuvo presente. Incluso, hoy está comprobado
que estas comunidades crecen demográficamente.
La novedad es que algunos sectores de la sociedad se están abriendo cada vez más hacia ellos,
provocando que el indígena se sienta cada vez más cómodo en este nuevo mundo globalizado.
Claro que estos cambios todavía son muy sutiles. De todos modos hay una tendencia concreta a
redescubrir estas comunidades, a raíz de que el resto de los habitantes de un país están inmersos
en un proceso de volver a los valores perdidos. Porque el hombre necesita retornar a la tierra, a la
espiritualidad, a defender a la naturaleza, a cuidar a los animales, a tener contacto con el
Universo. Esos son los valores que producen el punto de contacto, a través del cual los blancos
redescubren y los indígenas se reconocen como poseedores de ese tesoro.
¿Cuál es la posición del aborigen frente a la sociedad actual?
Los indígenas resistieron hasta donde pudieron y esa resistencia los llevó a sostener su identidad.
Lo que no pudieron evitar es que se conformaran nuevas estructuras sociales, de las cuales son
parte aunque hayan sido negados. Y precisamente eso es parte de la grandeza indígena, porque
saben que forman parte de sociedades donde tienen que seguir luchando por participar en forma
igualitaria. El reclamo que hacen tiende a mantener su jerarquía, su medicina tradicional, que se
respeten sus valores; pero participando en la sociedad.
* Carlos Martínez Sarasola es Licenciado en Ciencias Antropológicas por la Facultad de Filosofía y

Letras de la Universidad de Buenos Aires. Desde principios de la década del 70 investiga las
comunidades indígenas y la cultura popular latinoamericana. Fue profesor de la UBA, la
Universidad Nacional de Salta y de la Universidad del Salvador. Es autor del libro "Nuestros
paisanos, los indios", un estudio sobre la historia y el destino de las comunidades aborígenes de la
Argentina.
** Esta entrevista fue publicada originalmente en la revista digital Bitácora

http://www.bitacora.net, publicación del portal educativo Contenidos.com, especializada en
Educación, Comunicación y Nuevas Tecnologías. Autor: Nicolás Hellers (Editor Bitácora).
© Nicolás Hellers 2000
Espéculo. Revista de estudios literarios. Universidad Complutense de Madrid
El URL de este documento es http://www.ucm.es/info/especulo/numero16/m_saraso.html
https://webs.ucm.es/info/especulo/numero16/m_saraso.html
9: como seria una entrevista estructurada para padre de familia:

Universidad de Buenos Aires
Facultad de Psicología
Psicología Evolutiva Niñez, Primera Cátedra
HISTORIA VITAL EVOLUTIVA
Lineamientos para la realización de la entrevista a padres
Autoras: Lic. Cecilia Herrero
Lic. María Soledad Rivas
HISTORIA VITAL EVOLUTIVA
Lineamientos para la realización de la entrevista a padres
La entrevista a padres constituye un momento lógico integrado al Trabajo de
Campo que, en su conjunto, tiene como objetivo establecer el nivel de desarrollo
alcanzado por el niño.
La entrevista psicológica, al igual que la observación, es una técnica de
recolección de datos que los alumnos utilizarán durante el curso de los Trabajos Prácticos
de la asignatura. Los datos recogidos deberán ser organizados a través de instrumentos
como el genograma y el esquema diacrónico
para la elaboración de un informe final con
el que concluirá el trabajo de campo.
El objetivo de este material es proporcionar a los alumnos elementos con los
cuales pensar –en función del niño que ya han observado y los datos de la constelación
familiar con los que cuentan– un recorrido propio para planificar la entrevista.
El objetivo fundamental de la entrevista, en este caso, es poder construir la Historia
Vital Evolutiva (H. V. E.) del niño que han observado.
Para esto, es necesario indagar distintas áreas y etapas del desarrollo del mismo.
Esta entrevista proporcionará dos tipos de datos:
- Aquellos que los padres refieren acerca del desarrollo evolutivo del niño,
una “historia contada”.
- Una situación vivencial que se desarrolla con el entrevistador (alumnos)

en tanto observadores participantes, donde los padres mostrarán la relación
vincular entre ellos y la de cada uno con el niño.
La entrevista constituye una indagación a propósito del peso relativo que en los
distintos momentos del desarrollo han tenido los factores que lo determinan, como así
también el peso de los procesos que intervienen en él.
Para ello deberá consultarse el trabajo “La utilización del Genograma y el Esquema
Diacrónico en la organización de los datos recogidos en la entrevista a padres”, de la Prof. Susana
Landeira.
Es importante que los alumnos, a la hora de tomar la entrevista, puedan tener
claridad acerca de qué, cómo y por qué se pregunta. Debe tenerse en cuenta que, en tanto
la entrevista es una técnica psicológica, los entrevistadores deberán poder fundamentar
expresamente sus intervenciones. De otro modo, la entrevista se convertiría en una
conversación común y corriente entre varias personas, aun cuando fuera acerca de un
niño.
Conviene tener en cuenta que en el curso de la entrevista se accede a un relato
organizado por los padres a propósito del desarrollo de su hijo. Tal relato es objeto de
indagación por parte de los entrevistadores; por lo tanto, las preguntas por el cómo y el
cuándo respecto de su contenido se constituyen en prototípicas en la medida en que
favorecen su prosecución y agregan elementos a ese discurso. Esta modalidad de
intervención permite acceder a la dimensión singular del desarrollo del niño que
consideramos como pieza clave de su Historia Vital Evolutiva.
Previamente a la realización de la entrevista, será conveniente organizar un
encuentro entre los dos alumnos que realizan el Trabajo de Campo, para que puedan
intercambiar ideas sobre la importancia de las distintas áreas a indagar, teniendo en
cuenta los datos obtenidos durante la observación. De tal intercambio surgirá la particular
“orientación” que los alumnos darán a la entrevista en función del niño observado. El
diseño del recorrido de la indagación que supone la entrevista dependerá del trabajo
intelectual que los alumnos hagan sobre la bibliografía correspondiente a los distintos
aspectos del desarrollo relativos a la edad del niño.
Deberá tenerse presente:
Consignar hora de comienzo y finalización de la entrevista.
No se deben registrar datos de filiación, domicilio ni ningún otro que permita
individualizar a los entrevistados.
No se puede grabar ni filmar la entrevista, ya que es importante que esta
experiencia les sirva como entrenamiento en una técnica psicológica que luego será
una herramienta fundamental del quehacer profesional.
En la trascripción de la entrevista se deben utilizar las siguientes iniciales:
E: entrevistador/a
M: madre
P: padre
La entrevista debe ser transcripta en el mismo orden en que fue desarrollada. Por
lo tanto, no hay una disposición establecida de áreas, ni éstas deben ser utilizadas
como títulos de las preguntas.
A la hora de recoger datos, tanto si se refieren al desarrollo del niño como a la
constelación familiar, es importante consignar fechas y detalles sobre acontecimientos
ocurridos en la vida familiar: mudanzas, fallecimientos, viajes, etc. Luego, estos
elementos se organizarán en la construcción del genograma y el esquema diacrónico
para ponderar su significación en el desarrollo del niño.
No se deben inducir las respuestas. Esto significa que no se debe formular las
preguntas de manera tal que en ellas esté incluida una posible respuesta. Por ejemplo:
“¿Cómo le festejan el cumpleaños?” De esta manera se está dando por sentado que
se lo festejan, cuando es posible que la familia no lo haga. Una forma posible de
preguntar sería: “¿Cómo es el día de su cumpleaños?” En vez de preguntar: “¿Al
comenzar a caminar se caía?”, podría preguntarse: “¿Cómo fueron sus primeros
pasos?”
Tampoco se deben realizar preguntas dobles o compuestas. Por ejemplo: “¿Cómo
fue el parto y quiénes estuvieron presentes?” Otro ejemplo: “¿Cuándo empezó a

hablar, cuáles fueron sus primeras palabras y cómo es actualmente su lenguaje?” Al
hacer este tipo de preguntas, los padres suelen omitir alguna de las cuestiones y lo
más probable es que se pierda alguna parte del proceso. Es conveniente realizar las
preguntas de a una para que los padres puedan relatar en cada una los detalles de lo
sucedido. De esta forma, se podrá obtener una información más rica.
Es necesario hacer participar de la entrevista a ambos padres cuando ello no
ocurra naturalmente. A menudo sucede que la madre responde a la mayor parte de las
preguntas en tanto que el padre simplemente asiente. De esta forma se obtiene sólo
parcialmente la información referida a las vivencias y participación del padre a lo
largo del desarrollo del niño.
No se debe perder de vista que el objetivo fundamental de la entrevista es obtener
información para la elaboración de la H.V.E. Para ello, se deberán indagar distintas áreas,
por ejemplo: embarazo, parto, lactancia, sueño, motricidad, control de esfínteres,
lenguaje, sexualidad infantil, juegos y juguetes, conducta, humor, salud, eventos
importantes de la vida familiar, escolaridad, día habitual y fines de semana.
Los interrogantes que se incluyen aquí son un ejemplo para orientar a los alumnos en
cuanto al modo de preguntar acerca de determinadas cuestiones.
En primer lugar, será interesante indagar sobre la constitución de la pareja y la
planificación o no del embarazo, como así también sobre la influencia de los factores
biológicos (por ejemplo, enfermedades durante el embarazo, determinantes genéticos,
etc.) y ambientales o culturales. Por ejemplo, se podría preguntar:
¿Cómo se conocieron?
¿Cómo llegó el niño/a a sus vidas?
¿Cómo recibieron la noticia del embarazo?
Respecto del embarazo (antecedentes prenatales), interesa saber cómo se
desarrolló, cómo se sintió la madre durante el mismo, cómo lo vivió el padre.
También es necesario obtener datos acerca del parto (antecedentes perinatales),
cómo fue el mismo, de qué tipo, quiénes lo presenciaron, si hubo algo significativo que
los padres consideren necesario comentar, cuál fue el peso y la talla del niño al nacer,
cómo fue la reacción de la madre y del padre al verlo, dónde estuvo el bebé en las
primeras horas después de su nacimiento, cómo fue la vuelta a casa, cómo la vivió cada
uno.
Cuándo fue su primera alimentación. En caso de lactancia materna, cómo se
prendió al pecho, cómo era su comportamiento frente a la comida, con qué frecuencia lo
hacía, cómo fue el destete. Si tomó mamadera, cuánto tiempo lo hizo. Si usó chupete,
hasta cuándo.
Cómo se fue desarrollando la alimentación posterior, es decir, la introducción de
sólidos, cómo fue su actitud hacia la comida y cómo es actualmente. Cuándo le salió el
primer diente.
Dónde dormía de recién nacido, qué hacía a la hora de dormir (alguna
característica del sueño que quieran mencionar). Cómo es actualmente para dormir,
dónde duerme, cómo es al despertarse.
Desde cuándo sostuvo la cabeza, cuándo se pudo sentar sin apoyo. Si gateó,
durante cuánto tiempo; si no lo hizo, a qué se debió, cuándo se paró solo por primera vez,
cuándo comenzó a caminar, cómo fueron sus primeros pasos. Cómo es actualmente para
caminar (para esto se debe tener en cuenta la edad del niño observado, ya que si, por
ejemplo, se tratara de un niño de 4 años, su marcha se encontraría consolidada y esta
pregunta no aportaría un dato relevante).
Cuándo empezó a hablar, cuáles fueron sus primeras palabras, cómo le hablaban
los padres. Cuándo comenzó a decir frases completas, cómo es actualmente su lenguaje.
Cómo fue el control de esfínteres (para esto también es necesario tener en cuenta la edad
del niño). A qué edad comenzó, cómo fue el proceso, es decir, qué hicieron los padres
respecto de tal control. Detalles que los padres consideren significativos de esa etapa.
La indagación de estas áreas en relación con el desarrollo psicomotor permitirá
establecer si las adquisiciones fueron logradas por el niño en el momento esperable o si,
por el contrario, manifestó precocidad o retardo en las mismas, pudiendo dar cuenta de
esta manera de la sincronía o asincronía del desarrollo.
Un indicador valioso del desarrollo evolutivo del niño es el juego; por lo tanto, es
necesario indagar acerca de cómo es su juego, con qué le gusta jugar, con quién juega
habitualmente, dónde juega, qué otras actividades le gusta realizar.
Por otra parte, es importante conocer si hubo o hay alguna manifestación sexual
que hayan podido observar los padres, por ejemplo, si hizo preguntas sobre la diferencia
entre nenes y nenas, sobre cómo nacen los bebes.
Cómo es su relación con otros niños, con sus hermanos, con los animales.
Cómo es su salud en general, algún hecho particular que quieran destacar al
respecto: accidentes, cirugías, internaciones, separaciones o alguna situación de la vida
familiar que quieran relatar.
Cómo se desarrolla un día habitual, cómo son los fines de semana, qué hacen el
día de su cumpleaños.
Si se tratara de un niño/a en edad escolar se deberá indagar acerca de cómo fue el
ingreso al jardín/escuela, cómo es la relación con los compañeros y con la maestra.
A modo de cierre, se puede preguntar a los padres cómo describirían a su hijo,
cómo se sintieron durante la entrevista y si hay algo más que quieran agregar.
Por último, se agradecerá a los padres el tiempo dispensado.
Se recuerda a los alumnos que, si bien no son graduados, igualmente rige el
secreto profesional como un imperativo ético.
Buenos Aires, Agosto de 2006.
https://www.psi.uba.ar/academica/carrerasdegrado/psicologia/sitios_catedras/obligatorias/
053_ninez1/material/descargas/lineamientos.pdf
10: Como seria una entrevista semi estructurada
Diapositiva 46
Qué medir Cómo medir
3. Observar y escuchar
46
Diapositiva 47
Entrevistas
semi-estructuradas
 Qué es:
El entrevistador lleva una pauta o guía con los
temas a cubrir, los términos a usar y el orden de las
preguntas.
Frecuentemente, los términos usados y el orden de
los temas cambian en el curso de la entrevista, y
surgen nuevas preguntas en función de lo que dice
en entrevistado.
A diferencia de los cuestionarios, se basan en
preguntas abiertas, aportando flexibilidad
47
También existen las entrevistas no estructuradas, donde el entrevistador tiene una idea
general acerca del tema de conversación, pero la conversación se desarrolla más
espontáneamente dentro de ese tema. Puede ser completamente informal.
Los cuestionarios de encuesta se pueden clasificar como entrevistas completamente
estructuradas, donde tanto las preguntas como las respuestas son fijas.
Diapositiva 48
Entrevistas
semi-estructuradas
 Ventajas de la entrevista abierta frente al cuestionario
con preguntas cerradas:
Permiten más profundidad y aclarar cualquier
malentendido
Permite ver hasta dónde llega el conocimiento del
entrevistado
Facilitan la cooperación y la empatía
Permiten evaluar mejor qué piensa realmente el
entrevistado
Pueden producir respuestas no esperadas
48
Diapositiva 49
Entrevistas
semi-estructuradas
 La tarea del entrevistador es intentar que los
entrevistados hablen libre y abiertamente.
 Para ello:
Escucha más de lo que hables: la entrevista no es un
espacio para que el entrevistador cuente sus
experiencias u opiniones
Formula tus preguntas de forma directa, clara y no
amenazante
Evita direccionar las respuestas
49
Diapositiva 50
Grupos de discusión
 Qué es:
Similar a una entrevista semi-estructurada, pero
con varios participantes
El entrevistador pasa a ser un moderador: su papel
es que la conversación se mantenga dentro del
tema de interés y cubra los subtemas deseados
50
Diapositiva 51
Grupos de discusión
 Ventajas:
La interacción grupal puede aportar incentivos y generar
información que no obtendríamos en entrevistas
personales.
Puede ser útil para temas poco interesantes
(investigación de mercados) y también para temas
sensibles o tabú.
Es un método eficiente para obtener información
cualitativa
51
Diapositiva 52
Observación directa
 Qué es:
En ocasiones puede ser útil observar directamente el
comportamiento de interés en el momento mismo en
que sucede. En evaluación de programas, los más
frecuentes son:
• Visitas aleatorias
• Clientes fantasma
• Encuestadores incognitos
52
Visitas aleatorias: por ejemplo, visitas a colegios para comprobar asistencia de los
profesores. El objetivo es capturar el estado normal de las cosas. Para obtener una idea
representativa, es necesario hacer un número suficiente de visitas aleatorias. La hora y día
de la visita son aleatorios.

Clientes fantasma: una persona se hace pasar por un cliente o ciudadano y registra la
calidad del servicio u otros indicadores de interés. También puede ser el envío de una
postulación o solicitud en papel, si el programa requiere esto en su funcionamiento
normal. Ejemplo: en un estudio en la India acerca de reformas en el sistema policial, se
enviaron clientes fantasma que trataban de registrar delitos en las comisarías.
Encuestadores incognitos: parecido al cliente misterio pero más pasivo. Experiencian el
proceso que queremos medir y registra indicadores acerca de los resultados de interés.
Observa de primera mano los procesos y anota las incidencias. A diferencia del cliente
misterio, estos no hacen preguntas o toman iniciativas inusuales.
Diapositiva 53
Los métodos cualitativos en
evaluación de programas
 Evaluación de los instrumentos de medición
 Evaluación de necesidades
Exploración previa a medición mediante encuestas
 Evaluación de procesos
Observación directa de procesos, opiniones de usuarios
e implementadores
 Evaluación de impacto
“Descubrimiento” de resultados potenciales no
anticipados. Interpretación de los resultados
53
• Evaluación de los instrumentos de medición: grupos de discusión para ver cómo las
personas hablan del tema de interés, qué términos usan, qué cosas son importantes
para ellos, cómo categorizan la realidad, qué saben y qué no saben…Entrevistas
cognitivas para ver cómo los encuestados potenciales procesan las preguntas y
respuestas.
• Evaluación de necesidades/estudio de contexto: una encuesta puede ser util para medir
aquello que “sabemos que queremos saber”; pero no podemos medir lo que no
sabemos que no sabemos. Entrevistas en profundidad, grupos de discusión y
observación pueden aportar información muy útil en este sentido.
• Evaluación de procesos: además de cuantificar si los beneficiarios están recibiendo
efectivamente los bienes y servicios del programa, me puede interesar saber qué
opinan los usuarios acerca de estos productos, por qué los usan o por qué no; y para
ello puedo necesitar métodos cualitativos. También puedo obtener información valiosa
conversando con los implementadores del programa acerca de las dificultades que
enfrentan.
• Evaluación de impacto: si bien la evaluación de impacto rigurosa (con métodos
estadísticos y experimentales) solo se puede hacer usando indicadores medidos
cuantitativamente, la información cualitativa puede ser crucial tanto a la hora diseñar
una evaluación de impacto (cómo lo puedo medir) como a la hora de interpretar los
resultados que este análisis arroja (por qué se observan los impactos que se observan).
Veremos esto con un ejemplo.
Diapositiva 55
evaluación de impacto
 Ejemplo: programa de subsidios de vivienda en
Estados Unidos: Moving to Opportunity
 ¿Cuáles podrían ser los impactos de este programa?
Literatura previa indicaba que las razones más importantes
para querer trasladarse a un barrio mejor era poder optar a
mejores colegios y mejores casas.
Efectos sobre los niños: mejoras en rendimiento educativo.
Efectos sobre los padres: empleo, capacitación laboral e
ingresos.
55
El programa se implementó en 1995. Los beneficiarios eran familias con hijos viviendo en
proyectos de vivienda pública con mucha pobreza. Recibían un subsidio considerable (700
US mensual) para arriendo de departamentos en el mercado de viviendas. Al aportar
mayor capacidad adquisitiva en el alquiler, era esperable que los beneficiarios se
trasladaran a barrios más favorecidos.
Economistas dedicados al mercado laboral, pensaron que los efectos serían en términos de
mejora en la educación, empleo e ingresos (Mayor cercanía con los lugares de empleo)
En EEUU, en general, no hay elección de colegios, sino que a cada estudiante se le asigna
un establecimiento de su barrio. Además, el financiamiento de cada establecimiento
depende de las autoridades locales, que se financian mayoritariamente por impuestos
locales. Por lo tanto, cambiarse a un barrio más acomodado significa, generalmente, tener
acceso a establecimientos educacionales con mayores recursos.
Fuente: Evaluación experimental (Kling, Leibman y Katz 2004). Jeffrey R. Kling , Jeffrey B.
Liebman y Lawrence F. Katz “Bullets Don’t Got No Name: Consequences of Fear in the
Ghetto” en Discovering Successful Pathways in Children's Development: Mixed Methods in
the Study of Childhood and Family Life. Edited by Thomas S. Weisner. Chicago: The
University of Chicago Press, 2004.
Diapositiva 56
 Sin embargo, los datos de línea de base mostraron
una realidad que les invitó a cuestionar sus intuiciones:
Razón principal para querer cambiar de barrio:
“alejarse de las bandas y las drogas”.
Alta frecuencia de asaltos sufridos por los participantes.
 El miedo y la inseguridad aparecieron como un
fenómeno central.
56
• Apareció que la mitad de los postulantes (mujeres jefas de hogar
mayoritariamente) puso que la mayor razón de querer mudarse era “alejarse de
las bandas y las drogas”, un cuarto dijo que la razón era el crimen y solo un 13%
puso a los colegios como la razón.
• Además, un cuarto de los jefes de hogar dijo que alguien de su hogar ha sido
asaltado, golpeado, acuchillado o le han disparado en los últimos seis meses. Esto
los sorprendió muchísimo, al ser 4 mayor que las tasas nacionales.
Diapositiva 57
 A la vista de estos hallazgos, los responsables del
estudio decidieron llevar a cabo una investigación
cualitativa con tres objetivos:
1) Entender los detalles de la intervención.
2) Explorar con mayor profundidad la importancia de las bandas y
las drogas.
3) Escuchar con detalle las historias de las familias para pensar
en aspectos de la investigación que no habían incluido.
57
La investigación cualitativa consistió en 12 entrevistas en profundidad de 90 minutos cada
una. Los profesores/investigadores mismos hicieron las entrevistas. Llevaban una pauta
para asegurarse que se cubrían una seria de temas, pero las preguntas eran abiertas.
• Entender los detalles institucionales de la intervención, cosa de (i) saber en qué
consiste exactamente el programa, de manera de poder replicarlo en otros
lugares; y (ii) no equivocarse a la hora de interpretar los resultados cuantitativos.
• Explorar con mayor profundidad la importancia de las bandas y las drogas, a partir
de lo visto en línea de base.
• Escuchar con detalle las historias de las familias para pensar en aspectos de la
investigación que no habían incluido.
Una mezcla de “apertura a lo nuevo” con “profundizar en el marco ya planteado”.
Diapositiva 58
 Hallazgos en las entrevistas semi-estructuradas:
1) Se confirmó la importancia del miedo y la inseguridad como
motivos para trasladarse a otro barrio
2) Se profundizó en cómo esa inseguridad afectaba a la vida
cotidiana de las familias: “Bullets don’t got no name”
3) El cambio de barrio contribuía a la paz mental de los adultos y
una mayor libertad para los niños
58
Se profundizó en cómo esa inseguridad afectaba a la vida cotidiana de las
familias:
El miedo en los barrios no era por enemistad con las bandas, sino porque la
violencia entre ellas llevaba a que todos sufrieran de él. “Bullets don’t got no
name”, “las balas no tienen nombre” es la frase clave: las balas azarosas
podían llegarle a sus hijos jugando en la plaza, o caminando a la casa.
El resultado de este miedo es que las familias tendieron a encerrarse en su
departamento, no permitir a los niño(a)s hacer actividades afuera y estar todo
el tiempo con un ojo en ellos.
•De alguna manera, estas madres terminaron por organizar su vida
entera en función de proteger a sus hijos e hijas de los peligros del
barrio.
•Difícil pensar en la situación laboral (capacitación laboral o
búsqueda intensa de trabajo) en este contexto
Diapositiva 59
 A raíz de los hallazgos cualitativos, se incluyeron
nuevas preguntas sobre seguridad y salud en la
encuesta de seguimiento.
 Los impactos más grandes se relacionaban con estas
variables:
1) Adultos: debido a una mayor seguridad en el barrio, se
produjeron mejoras en el bienestar emocional
2) Niños: debido a una mayor seguridad en el barrio, hubo menos
instancias de agresiones y lesiones, y también menos asma
(en parte causado por el estrés).
59
Diapositiva 60
Métodos de recogida de
datos: resumen
 Para averiguar qué hace la gente en público:
observación directa
 Para averiguar qué hacen en privado: entrevistas,
grupos de discusión y cuestionarios
 Para averiguar qué piensan, sienten o creen:
entrevistas, grupos de discusión y cuestionarios
con escalas de actitud
 Para determinar habilidades o conocimientos:
tests estandarizados
60
Extraído del libro “Real World Research”, Colin Robson, 2011.

Diapositiva 61
¡Gracias!
61
José Vila-Belda Montalt
Analista de Capacitació
https://www.povertyactionlab.org/sites/default/files/D%C3%ADa%202%20-%20Indicadores%20y
%20Medici%C3%B3n%20-%20Anotaciones%20sobre%20M%C3%A9todos%20Cualitativos.pdf
11: Racismo: como el racismo no deja que los temas de alguna cultura minoritarias se puedan ver
como temas de estudios dentro del currículo:
La educación intercultural se propone luchar
contra la exclusión y adaptar la educación a la
diversidad de los alumnos, garantizando la
igualdad de oportunidades y el pleno desarrollo
de las habilidades necesarias para integrarse en
un mundo cada vez más complejo (José DíazAguado, Teresa Andrés, 1994).
La educación intercultural entendida como
actitud pedagógica que favorece la interacción
entre las diferentes culturas, se convierte en la
mejor forma de prevenir el racismo y la xenofobia,
así como de promover una convivencia basada en
el respeto a la diferencia cultural. Para que eso sea
posible, es necesario reconvertir nuestros centros
educativos dotándoles de una estructura de
centro flexible, capaz de adaptarse a estas
características y necesidades del alumnado y del
profesorado con un planteamiento de
funcionamiento que afecte de manera radical a

toda la vida del mismo28
Como bien lo sabe la escuela, el solo hecho de
generar contacto entre grupos o personas
diversas no asegura la convivencia pacífica,
integrada y enriquecedora. De ahí la importancia
de que esta convivencia esté acompañada de una
verdadera educación y formación, cimentada en
28 http://www.practicaseneducacion.org/
los valores de la tolerancia, el respeto, la
solidaridad, la valoración, el reconocimiento de la
diversidad y el diálogo, entre otros. En este
sentido, la formación en competencias que
permitan convivir con la diversidad, son sin duda
un verdadero desafío y responsabilidad para la
función socializadora y educativa de la escuela.
Los profesores, padres y personal educativo en
general pueden contribuir a desarrollar medidas y
estrategias que no sólo reconozcan, sino que
aprovechen la diversidad individual de los
estudiantes. Es en este contexto que este manual
surge, como una herramienta que contribuya a
lograr este objetivo, recogiendo actividades y
estrategias, a modo de ejemplo, orientadas a
promover los Objetivos Fundamentales
Transversales relacionados con la aceptación de la
diversidad en el alumnado.
¿Qué ES Educación Intercultural? (Grupo Inter,

2006).
Tiene por objetivo luchar contra la exclusión por
origen, fenotipo, cultura y/o religión y adaptar la
educación a la diversidad del alumnado,
garantizando la igualdad de oportunidades y el
pleno desarrollo de las habilidades necesarias
para integrarse en un mundo cada vez más
complejo (José Díaz-Aguado, Teresa Andrés,
1994), es decir, desarrollando los principios y
herramientas de la Educación Inclusiva, y
ampliándola a otras formas de diversidad, más
allá que la discapacidad.
El objetivo es prestar una atención educativa
que favorezca el máximo desarrollo posible de
todo el alumnado y la cohesión de todos los
miembros de la comunidad.
Educación Inclusiva e Intercultural
32
La comunidad educativa está integrada por
todas las personas relacionadas con el
centro: alumnos, profesores, familias, otros
profesionales que trabajan en el centro,
administración educativa, administración
local, instituciones y organizaciones
sociales.
Todos los componentes de la comunidad
educativa colaboran para ofrecer una
educación de calidad y garantizar la
igualdad de oportunidades a todo el

alumnado.
No existen "requisitos de entrada", ni
mecanismos de selección o discriminación
de ningún tipo, para hacer realmente
efectivos los derechos a la educación, a la
igualdad de oportunidades y a la
participación
¿Qué NO es Educación Intercultural? (Grupo
Inter, 2006)
Celebrar aisladamente las diferencias:
“semanas interculturales”, “días
gastronómicos”, etc.
Clasificar a determinados grupos como “los
otros” y eludir la responsabilidad de
conocerlos en el plano de la igualdad.
Buscar recetas para solucionar “problemas” o
dirigirse a grupos clasificados como “los otros”.
Confeccionar programas educativos aislando
grupos específicos (clases compensatorias).
Tratar de incluir en clase a alumnos de
distintos orígenes sin promover activamente
relaciones positivas entre ellos.
Evitar conflictos: el conflicto forma parte de la
vida cotidiana, hay que aprender a manejarlo
y a ser conscientes de nuestros sesgos
33
PROPUESTAS PARA UNA EDUCACIÓN
INTERCULTURAL
__________________________________
Hasta ahora hemos visto una serie de indicadores
y factores que son muy determinantes, pero sobre
los cuales los docentes tenemos poco margen de
actuación. Sin perder de vista estos factores, hay
un ámbito, de una enorme importancia sobre el
cual si podemos intervenir: el centro y el aula
1. Desarrollar una respuesta educativa
dirigida a todo el alumnado, basada en la
igualdad de oportunidades. Tener en cuenta
que uno de los factores esenciales en el éxito
escolar son las altas expectativas. Las actitudes
positivas y altas expectativas por parte del
profesorado son básicas para garantizar la
igualdad de oportunidades educativas.Avanzar
hacia apoyos educativos inclusivos no sólo en la
teoría sino en la práctica de cada centro. Es decir,
alejarse de la utilización de recursos segregadores
y optar por medidas de apoyo a la diversidad
dentro de las aulas de referencia. La
compensación debe ir dirigida a la igualdad de
resultados evitando siempre la segregación. En
este sentido, citamos varios instrumentos y
metodologías:
Apoyo académico a través de la extensión
del tiempo de aprendizaje acelera el
aprendizaje de competencias en lugar de
compensar, reduciendo así la creación de
diferencias y ofreciendo igualdad de
oportunidades.
Modelos multinivel favoreciendo así el
aprendizaje individualizado y la inclusión;
las claves de este procedimiento está en la
multiplicidad en la formas de aprender (estilos
de aprendizaje), el desglose de actividades en
distintos niveles (de más simple a más
complejo) y en las formas de evaluar
(utilizando variedad de técnicas e
instrumentos).
Aprendizaje dialógico, los grupos
interactivos de aprendizaje y el trabajo por
proyectos, que generan niveles de interés en
el alumnado y han demostrado reducir el
absentismo y el abandono escolar. Todas
Todos estos programas y/o metodologías
deben formar parte de los proyectos
transversales en los centros educativos como
elemento básico de la educación inclusiva.
Aprendizaje cooperativo. Son estrategias de
carácter organizativo y didáctico. Consiste,
fundamentalmente, en que los alumnos se
ayuden para aprender trabajando en equipos
reducidos. El grupo cooperativo permite que
la adquisición de conocimientos sea
compartida, fruto de la interacción y
cooperación entre los miembros del grupo,
por lo que resulta muy positivo para que el
alumnado con necesidades específicas de
apoyo educativo pueda aprender y

autorregular sus procesos de aprendizaje.
Autoaprendizaje o aprendizaje autónomo.
Proceso mediante el cual los estudiantes
asumen la iniciativa, con o sin ayuda del
profesorado, en el diagnóstico de sus
necesidades de aprendizaje, la formulación de
sus objetivos, la identificación de los recursos
necesarios para aprender, la elección de las
estrategias adecuadas y la evaluación de los
resultados de su aprendizaje. El autoaprendizaje es algo que el ser humano posee
en sí mismo y tiene la función principal de
aprender nuevas habilidades o mejorar las que
ya se poseen.
Aprendizaje por descubrimiento. El alumnado no recibe los contenidos de forma pasiva,
sino todo lo contrario, de forma activa.
Descubre los conceptos y sus relaciones, y los
reordena para adaptarlos a su esquema
34
cognitivo. Los alumnos deben ser estimulados
a descubrir, a formular conjeturas y a exponer
sus propios puntos de vista. La utilización del
descubrimiento y de la intuición es propuesta
por Bruner (1988) en razón de una serie de
ventajas didácticas como son: un mayor
potencial intelectual, motivación intrínseca,
procesamiento de memoria
2. Abandonar una perspectiva mono
cultural y etnocentrista. Trabajar desde los
valores y principios democráticos

La visión mono cultural supone una concepción de
la cultura como algo estático y no cambiante,
cuando es precisamente lo contrario. Las culturas
se modifican constantemente por los individuos
en tanto que supone una respuesta adaptativa al
medio. La perspectiva intercultural, se fundamenta en una continua reflexión y debate de los
elementos culturales (de las distintas culturas
presentes en la comunidad) para ir desterrando
todos aquellos valores que entren en serio
conflicto con valores humanos universales, que
deben ser compartidos por todas las culturas.
Para poder trabajar desde la INTERCULTURALIDAD es necesario promover la
superación de prejuicios y del etnocentrismo
presente en todas las culturas y personas, tanto en
la sociedad mayoritaria como en también en la
población inmigrante. Entre los aspectos a
trabajar para lograr que una sociedad
multicultural se convierta en una sociedad
intercultural, y por tanto también la escuela, se
encuentra los siguientes valores:
Igualdad de derechos y oportunidades
Valoración positiva de la diversidad y respeto
a la diferencia
Búsqueda de valores mínimos comunes a
través del conocimiento mutuo y el diálogo,
para crear un modelo cultural y social
alternativo.
Análisis, toma de conciencia y superación de
las prácticas individuales y sociales que

propician y/o son el resultado de actitudes
estereotipadas y prejuicios.
3. Fomentar la participación de toda la
comunidad educativa: profesorado, alumnado, familias, y comunidad, es
imprescindible para poder adecuar el
sistema educativo a la diversidad del
alumnado desde el conocimiento mutuo.
Para superar las limitaciones de la escuela con
respecto a la diversidad es necesario intervenir
sobre las principales condiciones ambientales que
originan los problemas cuyos efectos se pretende
modificar, y para eso es fundamental reducir la
distancia entre la escuela y la familia y trabajar
contra la exclusión a nivel del microsistema social
(José Díaz-Aguado, Teresa Andrés, 1994)
contando con los recursos a nivel comunitario.
Para ello, es necesario:
Potenciar la participación de las familias a
través de un programa de comunicación
fluido y permanente entre las mismas y el
equipo docente. La educación intercultural no
concibe la participación y responsabilidad en la
enseñanza en sentido unidireccional desde la
escuela a la familia, sino que se basa en un modelo
integrado de responsabilidad compartida, en la
que la comunidad educativa la conforman por
igual, escuela, familia y municipio o barrio. En
consecuencia, no se trata únicamente de implicar
a padres y madres en los progresos escolares, sino

de conseguir que todos los miembros de la
comunidad educativa lleguen a sentir como
propio el centro. Para lograr aumentar la
participación no bastará, por tanto, con proponer,
únicamente, una participación a nivel de
actividades, sino que debemos ir más allá. Esto
supone que el logro de la participación debe ser el
resultado de una reflexión sobre la importancia y
el sentido de esta, debe convertirse en un fin
35
liderado y planificado desde el centro, que
responda a objetivos concretos, y debe valorar lo
que las familias y comunidad pueden aportar
dentro del contexto, como parte de la red de
apoyo y colaboración que es responsabilidad de
los centros tejer.
Con carácter general y, a partir de la experiencia
de centros que trabajan desde un punto de vista
inclusivo y participativo, encontramos algunas
condiciones y planteamientos que favorecen la
participación e implicación de las familias, entre
ellas29:
Punto de partida: las familias pueden decir lo
que piensan, lo que necesitan y tienen derecho
a participar.
La comunidad escolar trata de dar respuesta a
las necesidades formativas de sus miembros
incluyendo a las familias.
El respeto a otros estilos de vida (diversidad en

modelos familiares, diferencias culturales,
etc.)
Inteligencia cultural, entendiendo por tal, la
capacidad para interactuar entre personas con
competencias diferentes, prácticas o
académicas, para llegar a entendimientos en
los ámbitos cognitivo, ético, estético y
afectivo. La introducción de una perspectiva
intercultural exige que se valoren los
conocimientos que en contextos concretos
que tienen las familias (fondos de
conocimiento) y que éstas valoren lo que la
escuela puede aportar (destrezas para
moverse en altos niveles de
descontextualización).
29 Guía de buenas prácticas en las relaciones entre familias inmigrantes y escuela.
departamento de empleo y asuntos sociales del gobierno vasco. 2010
Potenciar la participación a nivel comunitario,
a través de la apertura de la escuela al barrio o
municipio. Sobre la base de la participación
como mecanismo necesario para mejorar los
resultados de la escuela, y constituir esta como
plataforma de impulso de la participación social,
En este sentido, INCLUD-ED30 , el proyecto con
mayores recursos económicos y de mayor rango
científico en materia de educación escolar dentro
de los Programas Marco de la UE, ha señalado
líneas de actuación que garantizan más el éxito

escolar y la participación comunitaria. Así mismo,
apoyándonos en los trabajos de Civís (2005) y
Camps (2000), podríamos sintetizar algunos
elementos que facilitan el logro de una auténtica
participación social en educación:
Establecer canales y espacios adecuados para
la participación, asegurando una información
fluida.
Redes sociales con un liderazgo responsable
que garantice una capacidad real de influir e
incidir en las estrategias a adoptar.
Formación para la participación ciudadana de
manera que se desarrollen unas capacidades
y habilidades para incidir en la educación y en
la gestión pública.
30 Strategies for inclusion and social cohesion in Europe from education (FP6,
2006-2011)
36
4. Promover vías de formación y desarrollo
profesional en educación intercultural.
La administración educativa, a través de los
centros del profesorado y otras instituciones
destinadas a la formación permanente del
profesorado y la universidad, tiene la
responsabilidad de trabajar de manera
coordinada para ofrecer vías de formación y
desarrollo profesional en educación intercultural
(Fete-Ugt, Libro Blanco de la Educación
Intercultural). Alguna de las acciones necesarias

son:
Desarrollar materiales didácticos que ofrezcan
una visión equitativa de las sociedades y
culturas de los pueblos y que permitan
comprender y respetar sus características
basándose en la tolerancia y el respeto de la
diversidad cultural. Resultaría útil incluir cuentos,
leyendas, tradiciones, cancioneros de los
portadores de nuevas culturas y textos que
hablen de los cambios que se están viviendo.
Tomar en cuenta la relevancia de las
sensaciones, emociones y necesidades e
intereses de los destinatarios. El enfoque
didáctico debería ser menos cognitivo y abarcar
más la dimensión afectiva-actitudinal (Teresa
Aguado Odina “et al.”, 2008). Eso implica un
cambio en los esquemas académicos
convencionales; el profesor debería revisar sus
creencias y actitudes acerca de sus estudiantes y
su forma de aprender y comportarse. Estos
procesos reflexivos necesitan estar acompañados
por sentimientos, vivencias y experiencias.
Contemplar un trabajo colaborativo.
Considerando que el enfoque intercultural implica
intercambio, cooperación y transformación de la
escuela, difícilmente los cursos puntuales
realizados a título individual fuera de la práctica
pueden contribuir a cambios profundos en la
estructura y funcionamiento del sistema escolar.

Resulta necesario que dicha formación contribuya
de forma efectiva a generar prácticas
interculturales en los centros.
Adaptar el estilo de enseñanza-aprendizaje y el
modelo de interacción educativa a la diversidad
de los alumnos y animar a que éstos se
organicen en equipos heterogéneos de
aprendizaje. El aprendizaje en este enfoque
depende del intercambio de información entre los
estudiantes, los cuales están motivados tanto
para lograr su propio aprendizaje como para
acrecentar el nivel del logro de los demás. Además
Además la interacción entre todos los estudiantes
impulsa la construcción de una cultura común
maximizando las oportunidades de aprendizaje
del alumnado culturalmente diverso.
FERNANDO SAVATER. Prólogo libro de Tahar Ben Jelloun, “Papá, ¿qué es el racismo?”
. ...Nadie tiene el derecho de humillar a nadie. De humillarle por su color de piel, por su lengua o
por su
acento, por su lugar de nacimiento, por sus hábitos de vida, por sus orígenes y tradiciones. Ni
mucho menos,
desde luego, por su pobreza o desamparo que le hacen buscar refugio entre nosotros. La raza más
detestada
de todas, la más perseguida y discriminada, es la raza de los pobres... Identidades culturales hay
muchas,
pero la única identidad civilizada que de veras cuenta es la identidad humana. Lo que nos hace
humanos es
el trato humano. Vivir civilizadamente es convivir con los diferentes. Deberíamos decírselo a los
niños antes
de que sea demasiado tarde.

file:///C:/Users/Personal/Downloads/GUIA_PROFESORADO_RACISMO%20(1).pdf
12: Según el último DANE en Colombia cuanta población nasa hay y cuanta población nasa tiene
Inza:
En Colombia hay 231.939 indígenas Naza
En el municipio de Inza en el departamento del cauca hay 16.557 indigenas naza
https://www.mininterior.gov.co/sites/default/files/p.s_nasa_version_preliminar.pdf
13: Cuales son los factores externos que los aquejas a ellos:
Principales problemáticas
El Plan de Vida Nasa identifica los siguientes problemas:
- Altos niveles de desnutrición y tuberculosos en los niños menores de 7 años.
- Pérdida permanente de la medicina tradicional en lo referente al tratamiento de las
lesiones y enfermedades, para lo cual se pretende crear un organismo que gestione
acciones de educación en salud, y que tenga en cuenta las particularidades de las
comunidades indígenas del Norte del Cauca para cubrir las necesidades básicas en
salud en el ámbito local y zonal.
- Alcoholismo.
- la falta de comunicación y la incomprensión que afecta a la unidad familiar del
pueblo nasa.
- La insuficiencia de los espacios de intercambio de experiencias comunitarias.
Adicionalmente, la tierras de las comunidades indígenas Nasa (Páez), del norte del
departamento del Cauca, “son en un 82% de vocación forestal y un 18% constituyen
zonas de páramos. Su inclinación en buena parte supera los 35%, mientras que la altitud
va desde los 1200 hasta los 3800 metros sobre el nivel del mar… (En el territorio)… se
han identificado 26.200 nacimientos de agua provenientes de 123 lagunas naturales…
Tan sólo un 12% del total de los territorios de los Resguardos es apto para la producción
pecuaria y de alimentos, sin tener a dónde ampliar la frontera agrícola debido a que son
zonas de conservación para la producción de agua… Al hecho de no contar con tierras

aptas para la producción de alimentos, se suma la situación de guerra e inseguridad
permanente en que viven las comunidades, situación que se ha agravado sensiblemente
con la implementación del Plan Colombia, Plan Patriota y la política de seguridad
democrática del actual gobierno. (La Asociación de Cabildos Indígenas del Norte del
Cauca-ACIN).
Certificado CO09/3221
Certificado CO09/3220
13
Ministerio de Cultura
República de Colombia
Dirección: Carrera 8 N° 8-43. Conmutador: 3424100. Línea gratuita (018000) 913079.
Correo electrónico: servicioalcliente@mincultura.gov.co. Internet: http://www.mincultura.gov.co
No obstante, la presencia de grupos armados al margen de la ley en los territorios nasa,
ha generado desplazamiento de esta comunidad en los últimos años. Según el
Observatorio de Derechos Humanos de la vicepresidencia de la república, “en los 16
municipios con presencia de la comunidad Nasa en el periodo 2003-2008, se han
desplazado 24.108 indígenas. Los años de mayor desplazamiento han sido 2005 con
7.372 personas y 2006 con 4.750 personas expulsadas. Los municipios que mayor
número de personas ha expulsado en el periodo han sido El Tambo con 7.273 personas,
le sigue Toribío con 3.706 y Páez con 2.821 personas expulsadas. De las 24.108
personas expulsadas en el periodo, el 13 % (3.223 personas) pertenece a comunidades
indígenas. Los municipios que registran mayor número de personas desplazadas
pertenecientes a comunidades indígenas en 2003-2008 han sido Toribío con 1.259
personas, El Tambo con 391, Páez con 294 y Caloto con 256 personas”.
http://www.mincultura.gov.co/areas/poblaciones/noticias/Documents/Caracterizaci%C3%B3n
%20del%20pueblo%20Nasa.pdf
14: En la educación cultural el daño no es solo físico sino material y social loque causa la
indiferencia
EL PLAN DE VIDA DE LOS PUEBLOS INDÍGENAS DE
COLOMBIA, UNA CONSTRUCCIÓN DE
ETNOECODESARROLLO
Jhon Jairo Monje Carvajal1
Recibido el 12 de marzo de 2014, aprobado el 1 de octubre de
2014 y actualizado el 27 de abril de 2014
DOI: 10.17151/luaz.2015.41.3
Un momento para los planes de vida indígena se puede
determinar como instantes históricos, culturales, ancestrales,
singulares o particulares que hacen diferencia entre un pueblo y
otro; y que en casi todos los pueblos y naciones indígenas
marcan una gran diferencia con el restante cúmulo de población
de la Nación. Un ejemplo de esto serían los conocimientos sobre
sus espacios físicos, la relación de coexistencia con plantas y
animales, es decir la memoria histórica biocultural grabada en
sus hitos de vida y ligada a sus más profundas relaciones con su
territorio (Toledo y Barrera-Bassols, 2008). Están marcados por
sus recuerdos, sus modos y modelos de vida, de alimentación,
las recordadas por los ancianos, las transmitidas en la tradición
oral –muchas ya registradas en documentos escritos o
audiovisuales–, que grafican una historia natural, de pervivencia,
de acuerdo con sus valores ancestrales e históricos, con respeto
Luna Azul ISSN 1909-2474 No. 41, julio - diciembre 2015 ©Universidad de Caldas revista.luna.azúl.
2015; 41: 29-56
y valoración de lo propio, lo que va mucho más allá de las
técnicas; incluyendo nociones, percepciones e intuiciones de sus

actuaciones en el momento presente, pero desde la visión
ancestral cosmogónica indígena; por lo menos, la más recordada
e implicada por sus propias interpretaciones de los imaginarios
reales y soñados. Se identifican entonces cuatro momentos que
se clasifican así:
Momento 1. La historia sobre su génesis: “el origen del pueblo
Wounaan y unión al territorio ancestral”. Misión de este
momento: el uso ancestral de su territorio. Objetivo de este
momento: hacer una delimitación del territorio, identificando sus
fronteras físicas y ancestrales, identificando las relaciones con
los vecinos, determinando los manejos de los mismos para
ejercer una prevención del mal uso, procesos de sostenimiento y
acciones de recuperación de fauna y flora asociada a su cultura.
Momento 2. La importancia de un solo núcleo social: “el
núcleo social de unidad indígena como un pueblo o nación
independiente”. Misión: desarrollo del ejercicio de colectividad,
unidad y sociedad indígena. Objetivo: observarse, reflexionar y
consolidarse ellos mismos en su proceso como indígenas de una
nación o un pueblo; no solo para obtener beneficios del Estado
sino también como un ejercicio de autorreconocimiento del ser
indígena como integrante de una ecosociedad, según los
sustentos epistemológicos que en esta investigación se han
planteado.
Momento 3. La autoridad y el control del territorio: “la
autoridad tradicional como fundamento para el control ambiental,
social y político del territorio”. Misión: modos de uso de los
conocimientos ancestrales, ejercidos y aplicados por las
autoridades tradicionales para ejercer soberanía en su territorio y
determinar su uso de acuerdo con su cultura y sus propios

procesos de coevolución. Objetivo: desarrollar modelos de
gobiernos propios, con identidad cultural, reconocimiento político,
representativos en el espacio nacional con jerarquía y toma de
decisiones sobre y en su territorio.
Momento 4. La transmisión del conocimiento: “el
conocimiento tradicional como herencia de vida”. Misión:
transmisión del conocimiento tradicional, herencia cultural y
control territorial en el rescate de las figuras tradicionales de
autoridad. Objetivo: plantear un proceso de herencia cultural
transmitida, para la conservación y revaloración de su historia,
lengua, cultura y conocimientos ancestrales, en la educación
tradicional y convencional, además establecer los procesos de
heredad de los saberes históricos ligados a las autoridades
tradicionales, medicina, espiritualidad y la guía por el sendero
espiritual de su génesis ligada a un territorio.
Estos cuatro momentos responden en casi todos los espacios a
sus estilos y procesos de vida, a las formas de relacionarse con
su entorno, a las estructuras básicas que deben considerar como
pueblo étnico al interior de un gran territorio. Responden también
a la protección de unas formas de vida no convencionales que
Luna Azul ISSN 1909-2474 No. 41, julio - diciembre 2015 ©Universidad de Caldas 43
tienen grandes rivalidades con los procesos de modernidad, que
permiten la existencia de un gran inventario natural en su entorno
y que ponen un alto a muchos ejercicios de explotación de
recursos naturales importantes para la conservación de
biodiversidad, para ganancia de la misma Nación y de la vida en
el planeta.
Queda expuesto que se pueden hacer ejercicios para revalorar si
estos cuatro planteamientos responden a los momentos de otros

pueblos indígenas en el país, pero es un ejercicio que se debe
monitorear desde un nuevo enfoque; por lo que se hace
necesario que una nueva investigación apoye a otros pueblos
para colocar a prueba esta estructura de plan de vida, para
valorar los resultados acá expuestos y para enriquecer o
replantear este nuevo planteamiento epistemológico para los
planes de vida desde la agroecología.
En este tejido, el plan de vida es un ejercicio participativo que
involucra la voluntad política de una nación para la sustentación
de un derecho social, para que comunidades bajo condiciones
especiales de vida, territorio, condición étnica, conservación y
recuperación puedan fijar los parámetros básicos de coevolución
social y natural (Sevilla, 2007) en un espacio físico determinado,
con una valoración real por lo cultural, por las evidencias
ancestrales y las prácticas tradicionales.
Los logros más destacados en el caso del pueblo Wounaan del
Bajo Baudó en la construcción de su plan de vida fueron
específicamente:
 Logro 1: el establecimiento de los gobiernos tradicionales
como gobiernos propios. Como una expresión de la autonomía
dentro de cada territorio en su control y uso, respetando los
procesos evolutivos en cada uno, valorados en sus contenidos
culturales de cada comunidad en su cotidianidad como un
colectivo y no como un proceso individual; representadas en las
herencias de saberes, el valor por los estilos de espiritualidad y
representatividad, determinando una participación permanente de
todos y cada uno en el control del territorio, en el ejercicio de sus
derechos individuales y colectivos, para el respeto del principio de
autonomía e identidad.
 Logro 2: la reconstrucción de la estructura social propia.
Donde el papel histórico de género y las relaciones naturales con
su entorno son relevantes de acuerdo con sus hábitos culturales
ancestrales; las comunidades son autónomas en la valoración de
sus formas de vida, en sus procesos productivos y el uso de sus
recursos naturales, en sus cambios y en su revalorización. Esta
estructura es un ejercicio de participación, compartiendo los
aciertos y los errores con el resto de las comunidades como
ejercicio de cooperación en los congresos de asociación o cabildo
mayor. Este respeto se extiende a las normas del Estado
colombiano, que les acoge como ciudadanos y les considera
como población en minoría étnica con derechos y deberes
particulares y no generales de todo el Estado.
 Logro 3: el planteamiento de un proyecto político definido.
Establecido y en ejecución como fuerza determinante en el hacer
Luna Azul ISSN 1909-2474 No. 41, julio - diciembre 2015 ©Universidad de Caldas revista.luna.azúl.
2015; 41: 29-56
diario de los entes territoriales donde se represente la asociación
o el cabildo mayor, con una visión común de los pueblos
indígenas de la zona ante cualquier persona o entidad que quiera
ver, apoyar o desarrollar actividades con ellos, en unidad de
lenguaje, discurso, perspectiva y proyección política.
 Logro 4: la consideración de los momentos en la
construcción de un plan de vida. La adopción de los cuatro
momentos históricos resultado de este ejercicio para definir la
estructura sobre la cual el trabajo del plan de vida se adopta
como plan fundamental de pervivencia del pueblo Wounaan en su
territorio ancestral del Bajo Baudó.
Los cuatro momentos de un plan de vida son un proceso

constante de construcción, de alimentación, de compartir, un
proceso permanente de integración de un pueblo o nación
indígena al interior de sus funciones de identidad o como
organización que agrupa a los pueblos indígenas de una zona,
es un proceso participativo en su conformación y dirección, de
acuerdo con los designios de las autoridades tradicionales de
todas las comunidades asociadas, es un proceso constante de
participación en la organización regional, y sus respectivos
aportes; contribuyendo a la construcción nacional de las políticas
y planes de la organización nacional como ente aglutinador de
los pueblos y las naciones indígenas de Colombia.
Pero estos momentos no van solos o desligados de otros
procesos; por el contrario, son el núcleo en el que se basa el
trabajo de los pueblos indígenas en su plan de vida. Este centro
de trabajo es cíclico, constante, y sin un orden lógico ya que
responde a los momentos de un pueblo, a sus ancestros
culturales, a sus espacios espirituales, a su territorio, a sus
principios básicos de vida.
Alimenta principios rectores o puntos focales sobre los cuales se
plantean muchos ejercicios que complementan su actuar como
indígena en un Estado como Colombia. Bajo estos lineamientos
o principios rectores que alimentan los momentos de un plan de
vida se desarrollará la vida en un plan comunitario territorial, pero
en conjunto de experiencias y unidad, en retroalimentación
permanente, por la defensa del territorio habitado por ellos. Es un
ejercicio local y comunitario por el sostenimiento y rescate de su
cultura y por la defensa del derecho a la autonomía que les
otorga la Constitución Política de Colombia en sus territorios

http://www.scielo.org.co/pdf/luaz/n41/n41a03.pdf
15: Las políticas ayudan poco a advertir que una cultural ancestral se esta extinguiendo
Cultura / AGO 13 2017 / hace 2 años
Los aborígenes como sus lenguas se están extinguiendo
COMPARTIR:
En la Tierra entre más numerosa y variada sean la flora y la fauna, es una indicación de mayor
vitalidad, riqueza y mejor conservación del medio natural. Asimismo, si el linaje humano es diverso
y de muchas lenguas quiere decir que la humanidad está constituida de muchas culturas,
costumbres, folclor, variedad culinaria, modos comunitarios de producción, organización política,
sabiduría, etc.
Los aborígenes como sus lenguas se están extinguiendo
Cuando un pueblo indígena desaparece, se extingue para siempre todo un mundo, con su cultura,
cosmovisión, idioma.
Sin embargo, la tendencia con el paso de los años es que el planeta va perdiendo su biodiversidad,
tanto en sus vegetales y animales como la correspondiente a la humana. Y esa disminución
implica, además de pérdida de riqueza, desaparición de parte de la inteligencia de un pueblo.
La ONU, pretendiendo generar conciencia sobre el desmoronamiento de los grupos aborígenes,

institucionalizó el 9 de agosto como el “Día Internacional de los Pueblos Indígenas”. En su página
web, la organización supranacional resalta: “Los pueblos indígenas representan una gran
diversidad: más de 5000 grupos distintos en unos 90 países y hablan una abrumadora mayoría de
las aproximadamente 7000 lenguas del mundo”.
Recomendado: Indígenas exigen respeto por la Madre Tierra

Continúa afirmando la ONU que estos grupos humanos constituyen unos 370 millones de
personas, es decir, más del 5% de la población mundial y, sin embargo, se encuentran entre las
poblaciones más desfavorecidas y vulnerables representando el 15 por ciento de los más pobres.
También dice esa web: “Las poblaciones autóctonas han buscado durante años el reconocimiento
de sus identidades, su forma de vida y el derecho sobre sus territorios tradicionales y recursos
naturales. Pese a ello, a lo largo de la historia, sus derechos han sido siempre violados. En la
actualidad, se encuentran sin duda entre las poblaciones más vulnerables y perjudicadas del
mundo”.
Aunque gobiernos y comunidad en general aceptan que estos pueblos minoritarios vienen sido
atropellados, la situación de estos importantes grupos humanos en vez de mejorar empeora.
Conflicto armado, narcotráfico, industria extractiva, megaproyectos, agroindustrias y otros:
La proliferación de proyectos para el cultivo a gran escala de palma africana y caña de azúcar para
la elaboración y exportación de agrocombustibles que abastezcan la demanda energética de los
países del Norte, así como proyectos turísticos o de conservación (biocomercio, servicios
ambientales, bonos de carbono, etc.) conllevan también expropiación territorial y desplazamiento
forzado.
En igual peligro de extinción se encuentra la gran biodiversidad que la cultura ancestral de estos
pueblos indígenas ha conservado durante milenios. Su entorno natural, que es de gran
vulnerabilidad, está sometido a enormes presiones por las industrias madereras, petroleras,
mineras, las fumigaciones químicas y el saqueo de su biodiversidad.
Vea también: En Armenia se concienció acerca de la Madre Tierra
La proliferación de proyectos para el cultivo a gran escala de palma africana y caña de azúcar para
la elaboración y exportación de agrocombustibles que abastezcan la demanda energética de los
países del Norte, así como proyectos turísticos o de conservación (biocomercio, servicios
ambientales, bonos de carbono, etc.) conllevan también expropiación territorial y desplazamiento
forzado.
En igual peligro de extinción se encuentra la gran biodiversidad que la cultura ancestral de estos
pueblos indígenas ha conservado durante milenios. Su entorno natural, que es de gran
vulnerabilidad, está sometido a enormes presiones por las industrias madereras, petroleras,
mineras, las fumigaciones químicas y el saqueo de su biodiversidad.
En esta fecha se reconoce el valor de los pueblos indígenas del mundo y su contribución a la
sociedad, como pueblos depositarios de prácticas y tradiciones ancestrales.
Relevancia cultural
Quizá esta conmemoración sea una de las de mayor relevancia cultural en nuestro país. Colombia
era originalmente un país poblado por diversas comunidades indígenas, las cuales han enfrentado
durante más de 500 años un ataque sistemático a sus tradiciones y a su cultura.
Sin embrago, y a pesar de esta situación, muchas comunidades han logrado sobrevivir y han
conservado sus tradiciones. Incluso, a partir de la firma de la Constitución de 1991 y gracias a las
garantías que la carta constitucional les otorga a los y las indígenas, estas comunidades empezaron
un proceso de reconocimiento y empoderamiento, el cual ha fortalecido la organización social
indígena y ha revigorizado su participación política.
Luis Evelis Andrade, presidente de la Organización Nacional Indígena (ONIC), no exagera cuando
dice que en este país los indígenas parecen estar en vía de extinción. “Se están muriendo de
hambre, de enfermedades, por el conflicto, por la indiferencia”. Y para ponerlo en números dice
que este año 72 han sido asesinados. Antioquia, Cauca, Nariño y Chocó son las regiones en donde
– dice – más están en riesgo. Los Awá y los EmberaKatios, los más amenazados.
Le puede interesar: Territorio, mayor necesidad de los indígenas en el Quindío
El conflicto los mata. Con minas, con balas perdidas, obligándolos a desplazarse masivamente. La
sociedad también lo hace. Con indiferencia. “Creemos que esas escenas de niños desnutridos
corresponden solo a África. No vemos que eso también ocurre en nuestro territorio y
paradójicamente en los lugares más ricos, donde más hay explotación de recursos, desde donde se
está impulsando el desarrollo. Andrade recuerda, entonces, las imágenes de algunos niños
raquíticos (de 5 a 8 kilos de peso) que han llegado, casi muertos de hambre, al hospital de Puerto
Gaitán (Meta).
Y se refiere además a lo que él llama un descuido del Estado hacia las comunidades indígenas. “Es
cierto que con el conflicto armado es la principal amenaza, pero también está claro que no hay
programas de atención, sobre todo en lo que tiene que ver con la infancia”, asegura el líder.
Aunque la Corte Constitucional en el 2009 declaró en riesgo de extinción física y cultural a 35

etnias indígenas, la ONIC señala que son muchas más. “Compartimos el criterio del conflicto como
determinador de riesgo, pero nosotros incluimos además lo que tiene que ver con el descenso
demográfico. Por lo menos 64 estarían en riesgo. Y son esas cuya población es menor a 70
personas”. Según el presidente de la ONIC en la Orinoquia y en la Amazonia es en donde se
concentran estas pequeñas comunidades. “Estas hacen evidente el abandono del Estado. Allí, las
enfermedades respiratorias y estomacales fácilmente matan a las personas”, cuenta el líder
indígena.
Cuando un pueblo indígena desaparece, se extingue para siempre todo un mundo, con su cultura,
cosmovisión, idioma, conocimientos ancestrales, y prácticas tradicionales que contribuyen al
desarrollo sostenible y equitativo, y a la ordenación adecuada del medio ambiente.
Recomendado: Indígenas en La Tebaida esperan que con fallo de tutela los atiendan
La pervivencia digna de los pueblos indígenas de Colombia está en las manos de todos y todas.
¡Reaccionemos!
Campaña ONIC “Palabra dulce, aire de vida”
La Corte Constitucional de Colombia reconoció, mediante el Auto 004 de 2009, que existen 34
pueblos indígenas en Colombia en peligro de extinción física y cultural a causa del conflicto
armado interno y las gravísimas violaciones a sus derechos fundamentales, individuales y
colectivos, y del Derecho Internacional Humanitario. La misma Corte, en el Auto 382 de 2010,
declaró que el pueblo Hitnú está en peligro de ser exterminado cultural y físicamente por el
conflicto y por la falta de atención adecuada por parte de las autoridades nacionales y territoriales
que garanticen su seguridad alimentaria, su salud, su integridad física y su vida. Por tal motivo
colocó al pueblo Hitnú como el número 35 en la lista de los 34 pueblos señalados en el Auto 004.
Por su parte, la ONIC, que es la Autoridad Nacional de Gobierno Indígena, afirma que hay 64
pueblos en riesgo de extinción, cifra que representa el 62,7% de los 102 pueblos indígenas que
existen en la actualidad en Colombia.
Vea también: La ingeniería genética empieza a controlar enfermedades humanas
Dice él que la situación empeoró a partir de la Constitución de 1991. Los últimos años llegó a su
pico más alto la violencia contra las etnias indígenas. “Con la Constitución se aprobaron derechos
que creíamos que iban a mejorar las condiciones, pero ocurrió todo lo contrario. Empeoró con la
política de seguridad democrática, cuando se intensificó la confrontación armada en todo el país y
con esta el paramilitarismo y los señalamientos hacia los indígenas”. Según ONIC en Colombia más
de 1.500 indígenas fueron asesinados entre 2002 y 2010.
La preocupación de ONIC es respaldada por la Agencia de Naciones Unidas para los Refugiados
(ACNUR), que manifiesta “su preocupación por los graves hechos de violencia que enfrentan las
comunidades indígenas Embera-Katío, Embera-Dobida y Senú en Antioquia, y el Pueblo Awá en el
departamento de Nariño”.
Diego Arias Serna - darias@fis.ucm.es/ darias@uniquindio.edu.co
Profesor-Investigador universidad del Quindío
Especial para LA CRÓNICA
http://www.cronicadelquindio.com/noticia-completa-titulo-
los_aborgenes_como_sus_lenguas_se_estn_extinguiendo-seccion-la_cultura-nota-112973.htm
16: En el contexto escolar social y político las políticas como causan ese daño al pueblo nasa:
CÓMO CITAR ESTE ARTÍCULO:
Guegia-Hurtado, J.P. (2017). Al paso de las semillas de vida del pueblo nasa de Tierradentro y la
construcción de las nuevas identidades. Revista de Antropología y Sociología: VIRAJES, 19 (2). 11-
30. DOI:
10.17151/rasv.2017.19.2.2
VIRAJES AL PASO DE LAS SEMILLAS DE VIDA
DEL PUEBLO NASA DE TIERRADENTRO
Y LA CONSTRUCCIÓN DE LAS NUEVAS
IDENTIDADES*
JINA PAOLA GUEGIA-HURTADO**
Recibido: 30 de abril 2017
Aprobado: 27 de julio de 2017
Artículo de Investigación
Algunos apuntes respecto a la socialización
Cuando un individuo llega a este
mundo, incluso antes de su
nacimiento, inicia un proceso de aprendizaje y transición frente a lo que
construye para sí mismo en relación con los demás; de esta manera los
esquemas cognitivos, su comportamiento y modo de ser, son leídos a partir
de los hábitats que recorre durante toda la vida hasta su muerte. Podríamos
decir que es una secuencia temporal, en cuyo curso los habitantes que
allí existen son inducidos a participar en la dialéctica de la sociedad, que
implica el descubrimiento de la realidad cultural y ―en relación dialéctica
con ella― la construcción de la identidad personal.
Para el caso de las comunidades indígenas, por ejemplo, la tierra,
la cosmovisión, el idioma, la espiritualidad o el apego a la naturaleza
Giménez, (2002), como citó en Bello, (2004), se convierten en la base de
entrada a la vida de todo ser nasa; elementos que giran en torno a los
espacios de socialización que construyen los jóvenes hoy, sin quitarle la
lectura del entorno diverso u otros grupos humanos que acompañan esa
transformación y el descubrimiento de una pluralidad de modos de vivir y
entender la realidad. Por tal motivo la socialización puede ser vista como un
proceso de construcción social de la realidad, dando cuenta de las diversas

etapas de las que hablaremos a continuación.
“Semillas de Vida”, son la traducción al español de la manera como en nasa se anuncia a los niños
y
niñas.
Al paso de las semillas de vida del pueblo nasa de tierradentro...
VIRAJES 15
Socialización primaria
Es la primera por la cual el individuo atraviesa en la niñez. Por
medio de ella se convierte en miembro de la sociedad, semejante a la
tulpa, entendida como un lugar inicial de encuentro donde se da fuerza al
acompañamiento de los abuelos en relación a la trasmisión de costumbres,
usos y prácticas que envuelven la tradición oral mediante cuentos, mitos
y relatos acogidos por las nuevas generaciones; las cuales interiorizan,
reproduciendo el orden social en el curso mismo de su acción, como se
denota, poniendo a la socialización como una herramienta que ‘formatea’ a
los individuos de modo que se conduzcan ―sin que a menudo ellos mismos
lo sepan― conforme a las necesidades del sistema (Lockwood, 1964).
Profundizando un poco más en el tema, podemos decir que el fogón es
el centro de la casa entre los indígenas y los campesinos. En este se preparan
los alimentos y brota el fuego para mantener el calor de la casa, de las
personas y de los animales que se le acercan; por ello es el sitio de encuentro
y de reunión de quienes la habitan, vienen de visita o llegan para encontrar
hospitalidad. Alrededor del fogón se mezclan las risas de los niños con las
angustias de los adultos y las memorias de los mayores. Congrega a los
miembros de la familia y de la comunidad sentados en bancos de madera o
sobre la tierra entre penumbras, chispas del fuego y fogonazos de luz que
se reflejan en los rostros de los presentes. Sus diálogos, críticas y chistes
recrean diaria y permanentemente la vida del hogar, la comunidad y la

organización (Espinosa Álzate, 2003).
Junto al fogón se retoman individualmente las decisiones de rechazo
o de apoyo que son cruciales para cualquier acción de la comunidad o la
organización. Aquí, se dice la palabra que no se ha dicho hasta el momento,
se confiesa lo que no es público, se manifiestan sin temores las más íntimas
apreciaciones, se interioriza y valora, se reafirman posiciones y convicciones,
se amplía la consciencia porque se entiende lo que no había sido claro ―
lo que no fue comprendido― y se complementa lo que se dijo o informó
cuando no fue escuchado.
Con esta realidad entre manos una etapa posterior a la niñez comienza
a interactuar más frecuentemente con entornos distintos a los de la familia,
con personas distintas a sus padres o cuidadores habituales (Berger y
Luckmann, 1995).
La vivencia con otros niños y con los maestros en el colegio da lugar
a un nuevo modo de comunicación. Se empieza a aprender un amplio y
diverso grupo de habilidades sociales y un conocimiento más detallado
de los roles fuera de la familia. La mayor parte de las nuevas formas de
interacción tiene lugar fuera del control directo de sus padres o del territorio.
Jina Paola Guegia-Hurtado
16 antropol.sociol. Vol. 19 No. 2, julio - diciembre 2017, págs.11-30
Durante la adolescencia el grupo de iguales que forman los adolescentes
se convierte en una importante agencia de socialización, aprendiendo otro
tipo de prácticas comportamentales regidas por sistemas contemporáneos
formales e informales. Por ejemplo, otro espacio de la gran escuela que es la
vida en comunidad y en organización; pero también es su espejo porque en
él se refleja su verdadera cara, los sistemas contemporáneos de dominación
que continúan ampliándose en la medida en que se van asentando en la
vida adulta.
La socialización secundaria es, pues, un proceso por el cual se

internalizan ‘submundos’ institucionales que contrastan con el “mundo de
base” adquirido en la socialización primaria. Ahora entran en juego nuevos
agentes de socialización tales como las instituciones ya sean laborales,
políticas o religiosas. Aquí, el adolescente decide en qué sector social quiere
introducirse e internalizar las reglas de juego que en este funcionan.
Tabla 1. Esquema comparativo de los tipos de socialización
Socialización Primaria Secundaria
Objetivos Convertir a un sujeto en
miembro de una sociedad
y desarrollar su identidad
Adaptación del individuo ya
socializado a nuevos sectores
de su sociedad y desarrollar su
identidad
Momentos Niñez Posterior a la niñez en distintos
momentos a lo largo de la vida
Espacio Seno familiar Otras instituciones (escuela,
lugar de trabajo)
Agentes Padres o tutores y demás
familiares (no posibilidad
de elección)
Escuela, medios de
comunicación, instituciones
laborales, legales, políticas,
religiosas (posibilidad de
elección)
Tipo de
aprendizaje
Aprendizaje con enorme

carga emocional/afectiva
Aprendizaje con poca o ninguna
carga emocional/afectiva
Proceso Se parte de ‘cero’ Se parte de lo adquirido en la
socialización primaria
Implantación Muy firme Menos firme que la primaria
Resultado Se construye el “primer
mundo” del individuo
Se adquiere conocimiento de
otros ‘submundos’
Fuente: Contrera (2014).
VIRAJES 17
En términos generales definimos la socialización como el proceso por medio
del cual el niño o la niña, formado en el seno de la tierra, aprende, recorre e
interioriza, en el transcurso de su vida, los elementos socioculturales de su
medio ambiente y los integra a la estructura de su ser bajo la influencia de
experiencias y de agentes sociales significativos, adaptándose así al entorno
social en cuyo seno debe vivir (Rocher, 1980). En este camino recorrido,
el ser nasa retorna a su territorio tal y como lo proyecta la simbología del
espiral3
Figura 1. Cosmovisión nasa.
Fuente: elaboración propia de la autora.
A partir de la vivencia de los indígenas nasa, la educación ha sido base
fundamental para la revitalización de las culturas y el mantenimiento de la
identidad. Esta circunstancia ha significado enfrentar muchas situaciones
que afectan la integridad y el pensamiento de cada pueblo generado por
las condiciones de discriminación, desconocimiento y llegada de nuevas

culturas que no se pueden desconocer. Desde las realidades en las que se
desenvuelven hoy las semillas de vida4
, entendidas como la generación
de jóvenes, niños y niñas presentes en las comunidades, se expresa una
tensión entre la tradición que se defiende y las nuevas prácticas culturales
que acechan por doquier.
“La vida se conecta con el universo, el espiral nace de un punto y termina en otro, el paso que se
da,
como se viene planificando la vida”. “Cuando hablamos de los cosmos o espiral aparece en la
yema de
los dedos, en los pies, los animales presentan el espiral o lo arboles. Todo se conecta con el
espacio o
habitantes de la naturaleza, los que nos hacen permanecer y retornar en el tiempo”. Plan de Vida
del
Resguardo indígena de Mosoco.
Los niños ocupan un lugar importante en la comunidad, teniendo en cuenta el género y los
estadios
o etapas de crecimiento que cada pueblo establece de manera particular. La relación con los
miembros
de la comunidad es determinada por los procesos de socialización especialmente en lo que se

refiere a
las formas de transmisión de los saberes y conocimientos los cuales determinan el rol que cada
persona
desempeña desde muy temprana edad; espacio que los va orientando hacia una manera especial
de ver
el mundo, comportarse, actuar y pensar (Perfil SEIP).
La Tulpa
Al ser este el punto de partida se pone sobre la mesa los procesos

de socialización que emergen en las familias nasa, formadas tanto en la
relación de padre y madre como la familia grande integrada por los
abuelos, tíos, personas u otros seres que están cercanos biológica, cultural
y espiritualmente5
. Estos referentes familiares desarrollan en los niños lo
afectivo, lo social, el aprendizaje del idioma nasa yuwe, las costumbres y
otros elementos fundamentales para la construcción de la identidad cultural.
Una noción que designa el movimiento mediante el cual la sociedad modela
a los individuos que viven en su seno.
Ahora bien, no podemos desligarnos de la comunidad o pueblo
en el que los niños y niñas se desenvuelven durante su primer ciclo de
vida. Espacio de intercambio donde se “desarrollan valores, costumbres,
comportamientos, saberes y muchos otros elementos de la convivencia
cotidiana, que son fuente de la formación integral de las personas”6
(Guegia,
2010.p 13). En palabras de Luckmann (1927): “aprender la cultura y
formar la identidad es como las dos caras de una misma moneda, y ambos
constituyen el contenido básico del proceso de socialización” (p. ).
Tal vez existe una relación estrecha entre el contenido diario que los
jóvenes realizan en la escuela, el colegio y otros espacios en los que converge
su vida. Aquí es donde nacen las nuevas prácticas de identidad, que
envuelta en el sentido colectivo se revierte en las familias que conforman los
resguardos; las cuales reconocen y valoran los diferentes pueblos y culturas
que conviven en el país y en la sociedad. En general se propende por una
relación de equidad social, aceptación, respeto a la diferencia y armonía en
la convivencia. Aunque hay un ciclo de tensión que pone en manos de las
nuevas generaciones la necesidad de sobrevivir en un universo inmerso de
mundos globalizantes y exigentes de adaptación.
La política pública de infancia en Páez

Siguiendo en la misma línea, se presenta ahora el recorrido y experiencia
significativa desde la política pública de infancia y adolescencia del
municipio de Páez (PPIA)7
. Esta toma en cuenta el reconocimiento de
elementos y dinámicas en marcha frente a los deseos e imaginarios con
respecto a las estrategias que se deben implementar para mejorar la calidad
de vida de las futuras generaciones; se incluyen elementos necesarios de
Concepto de familia (Perfil SEIP).
Concepto de comunidad (Perfil SEIP).
La formulación de la PPIA “Los sueños y derechos de los niños nuestra mejor inversión” 2016-
2027,
se realizó con la participación de diferentes instituciones, buscando la construcción de un sueño y

su
concertación en torno a las situación de los niños y niñas de nuestro municipio.
VIRAJES 19
familias paeces (la educación, salud, ambientes sanos, convivencia, familias,
vivienda digna, recreación, deporte y participación efectiva en distintos
escenarios). Además, quiere aportar una lectura de las dinámicas cotidianas
que se vienen teniendo en cuenta para la conformación de espacios vitales;
pero también de los elementos que generan tensión con la dimensión étnicacultural de los
actores.
Experiencia desde la PPIA “Los sueños y derechos de los niños nuestra
mejor inversión”
La PPIA fue realizada en 9 zonas del municipio con actores sociales,
autoridades y representantes de las instituciones. El ejercicio llevado a
cabo, por la administración municipal de la época, fue aprobado en el 2015

para un período de 12 años. Esta expresa las situaciones deseadas por las
semillas de vida evidenciando la experiencia dada desde las comunidades
indígenas, afrodescendientes, campesinas y mestizas con las que se comienza
con un pacto inicial, de donde se da a conocer sueños a futuro, partiendo
de las realidades en las que se encuentran los habitantes, reconociendo la
diversidad étnica que prevalece en el territorio; lo cual permite un enfoque
diferencial en la formulación de la política, reconociendo la importancia
de los tejidos culturales y estrategias políticas que se vienen poniendo en
práctica para mejorar la calidad de vida de todo un municipio especialmente
de las futuras generaciones.
Figura 2. Autoridades de los resguardos indígenas, haciendo
parte del pacto inicial de la formulación de la PPIA.
Fuente: trabajo de campo.
A continuación, como fuente de información, se expresan los
resultados a nivel general dados a través de la voz de los niños. Estos
incluyen temáticas referentes a derechos fundamentales para los infantes,
la vida, integridad física, salud seguridad social, alimentación equilibrada,
nombre, nacionalidad, tener una familia y no ser separado de ella, el
cuidado, el amor, la educación, la cultura, la recreación y la libre expresión
de su opinión. Partiendo de una postura de requerimiento hacia el Estado
dentro de las necesidades básicas contempladas en el artículo 44 de la
Constitución.
De esta manera es necesario resaltar las estrategias puestas en marcha
para el fortalecimiento de las prácticas de identidad nasa que familias e
instituciones han venido impartiendo en los últimos años, siendo un tema en
las agendas políticas de comuneros y líderes preocupados por salvaguardar
los pensamientos y sabiduría ancestral enfrentados a sistemas modernistas.

Figura 3. Dibujo realizado por los niños y niñas del resguardo de Mosoco.
En este sentido el resguardo de Mosoco, comunidad participante de
este proceso de construcción, también se une a los esfuerzos realizados por
los comuneros8
; al dar cuenta de las restricciones y potencialidades que
influyen en la identidad étnica nasa y de las subjetividades emergentes
dadas desde el contexto familiar y/o comunitario rodeado de nuevos
Persona que hace parte de una comunidad, para nuestro caso también de un censo o registro de
un
resguardo indígena.
VIRAJES 21
mundos de socialización; pero también de nuevas esperanzas en búsqueda
de un buen vivir9
para todos.
Es así, que a través de la voz de las semillas de vida se le da relevancia a:
la familia (vista desde el papá, mamá, hermanos y abuelos) como eje central
de la formación inicial. La ‘tulpa’, lugar de encuentro y concentración de los
principales aprendizajes; aprendizajes trasferidos mediante la trasmisión
oral que los taitas y malulas hacen a sus hijos. Manejo y respeto por las
plantas medicinales y cultivos propios de la región. La huerta o tul como
un espacio donde comparten con su familia, pero a la vez aprenden a evitar
daños ambientales. La autonomía alimentaria con consciencia ambiental;
salvaguardando la madre tierra como medio que provee los recursos
necesarios y conserva la vida de las especies, plantas medicinales, cultivos
propios y sitios sagrados que posee el resguardo ―mundo en el que se
mueven los niños, conectándolos a un mundo espiritual que se imparte

por los mayores y los médicos tradicionales (Kiwe The)―. Los Kiwe The
permanecen en el territorio desde el mismo momento del nacimiento
brindando los cuidados necesarios a través del manejo y uso de plantas
medicinales; pero también desde el equilibrio natural que durante siglos ha
permitido que sobrevivamos como pueblo nasa.
Así pues, traemos a la mesa a las comunidades indígenas de Colombia.
Vislumbrando los medios, la naturaleza, la madre tierra y los mayores que
son elementos fundamentales dentro del marco de la espiritualidad y la
esencia de la lectura de las cosas. Esta lógica, inscrita en “un saber del cuerpo
que no es pensable desde la conciencia en que se representa el mundo, pero
que es accesible a la experiencia originaria en que se constituye el mundo”
(Cabildo Indígena de Mosoco, 2015, p 25 ). Es decir que se simboliza a través
de repertorios humanos que implican el sujeto-naturaleza.
En un lugar no muy lejano existe un bello paraíso con praderas, jardines,
bosques, nacimientos de agua, sitios sagrados que dan color sentido
a la defensa del territorio. Sus caminos conducen a los tules, parques,
escuelas, colegios, hogares donde se refleja identidad cultural, amor,
confianza, respeto. Sus gentes están organizadas en familias que cada
semana salen con sus hijos a recrearse con tranquilidad y libertad. En
las noches alrededor de la tulpa se congrega papá, mamá, abuelos e
hijos al diálogo y enseñanza de las buenas costumbres.
Los adolescentes son quienes ayudan a cuidar los espacios verdes, en
sus tiempos libres salen a las calles a formar las mentes con diferentes
libros y comparten con sus amigos. Entre los jardines se ven niños y
También llamado el Sumak Kawsay, quien rechaza una perspectiva unilineal de la historia (de
Sousa Santos, 2006) recurriendo a la idea del nosotros (para el pensamiento ancestral el mundo es
eminentemente colectivo).

niñas que juegan, corren, cantan y ríen por sentirse sanos y fuertes.
Esta región se caracteriza por ser unida, alegre, trabajadora, solidaria,
cuando llegan personas de otras partes comparten lo que tienen y
muestran sus riquezas y usos y costumbres.
Al salir de este bello lugar mágico uno se siente renovado y animado
a inculcar esta bella experiencia donde se refleja la identidad, armonía
y la calidad de vida en sus habitantes. (Cuento realizado durante la
formulación de la PPIA)
Por tanto, los adultos (o los padres, abuelos y autoridad tradicional)
plantean la importancia de potenciar la identidad étnica nasa a través de
una enseñanza que promueva espacios de formación; que impliquen el
fortalecimiento cultural, pensamiento ancestral y conservación de prácticas
cotidianas en las que se incluye el acompañamiento de las familias e
instituciones educativas y comunitarias dentro del fomento de la medicina
tradicional, uso del nasa yuwe, consumo de alimentos sanos y limpios,
elaboración de artesanías, fortalecimiento del cabildo escolar y participación
de los niños en espacios comunitarios de labranza, mingas y otros.
Figura 4. Posesión del cabildo escolar de la institución educativa Juan Tama, 2015.
VIRAJES 23
Con lo dicho hasta el momento, los tejidos envueltos en una educación
de fortalecimiento cultural se han venido entramando a través de escenarios
marcados por los planes de vida que se construyen en el resguardo. Sin
embargo expondremos algunas prácticas que ponen en tensión este
argumento, dando cuenta de una realidad subjetiva que en los últimos años
se construye en las semillas de vida.
La subjetivación en la lectura de realidades

Aunque existe un gran número de conductas rutinarias, los individuos
también son capaces de producir acciones singulares que ponen a prueba
su autonomía y su libertad en el seno de una división de trabajo compleja.
Puesto que los valores son universales y ‘racionales’ ellos engendran una
“intro-determinación”, un fuero interno gracias al cual el personaje social
no se corresponde totalmente con la subjetividad de cada uno (Riesman,
1964).
Acogiendo esta postura dialogaremos sobre una realidad inajenable,
pero parte del crecimiento personal de jóvenes y niños quienes revelan
en sus vivencias procesos de socialización múltiple; en donde se entreteje
la influencia conjunta y a la vez contradictoria de la familia, atravesada
por sociedades que conforman un individuo en función de las diferentes
configuraciones sociales en las que está inserto.
De esta manera existen otros elementos que ponen en tensión un
relieve esperanzador para las comunidades nasa, pues dan cuenta del
desarrollo continuo que tiene el mundo moderno. No obstante, a partir del
reconocimiento de las restricciones causantes de nuevas identidades que
promueven intereses diversos en la población juvenil y en toda la comunidad
en general. Las nuevas generaciones dialogan sobre estilos de vida basados
en necesidades estandarizadas, saneamiento, vías pavimentadas, centros
de capacitación, parques infantiles y un mundo digital que transita en
su diario vivir. Igualmente buscan espacios de aceptación, adaptación
de nuevas experiencias e inclusión de modas foráneas mezcladas con las
problemáticas sociales del contexto. Ponen así en manos de padres de familia
y autoridades, la reflexión de una educación que busca el acompañamiento
cercano de sus hijos.
Un ejemplo de ello pueden ser las opiniones recogidas por los
comuneros del resguardo de Mosoco sobre los conocimientos y habilidades
a tener en cuenta para la garantía de los derechos de los niños, niñas y

adolescentes: comunicación desde el vientre de la madre; rescatar el
diálogo dentro de la familia; dedicarles mayor tiempo a los niños; que las
madres lo sean cuando estén preparadas; no soltarles las riendas, ni darles
mucha libertad a los hijos; educar con disciplina, comprometidos con
los niños; descubrir y apoyar el proyecto de vida de los hijos; participar
responsablemente de la escogencia de los profesores; mayor control,
padres preparados y capacitados; enfrentar los problemas en conjunto para
buscarle la solución a los problemas; apoyo profesional a la pareja para
evitar la infidelidad, romper paradigmas.
En todos los casos la representación y participación de jóvenes en
la propuesta educativa para el agenciamiento social, llevada a cabo en la
institución educativa Juan Tama de Mosoco, describe algunas actuaciones
tenidas en cuenta por los mismos actores; los cuales efectúan un proceso
de diálogo en marcha, mingas de pensamiento, reflexionando desde las
esferas de ser y hacer que convergen en las nuevas prácticas de identidad.
Mingas de pensamiento en torno a las nuevas prácticas de identidad
Las mingas de pensamiento, vistas como un elemento fundamental
para la enseñanza y los aprendizajes desde la familia, se concentran ahora
en los escenarios escolares envueltos en diálogos de saberes que incorporan
experiencias e historias de vida en su formación académica y personal.
Sin duda, el elemento formal e informal de las mingas permitió el
reconocimiento de nuevas prácticas de identidad; las cuales serán expuestas
a continuación y tenidas en cuenta desde múltiples escenarios y marcados
en el relacionamiento con otras culturas, con la sociedad mayoritaria y
desde los ámbitos cotidianos.
En cuanto a los modelos de identidad festiva se destaca la inclusión
de la Iglesia, subrayando las ritualidades religiosas: fiestas sampedrinas,

decembrinas, cumpleaños (15 años), matrimonios entre otras. Esta educación
en manos de la Iglesia ha sido desarrollada en el marco de las misiones
―con una concepción pedagógica católica― convirtiéndose en el centro
económico y de relaciones diversas, de aprovisionamiento y circulación de
mercancías, de compra de fuerza de trabajo y comunicaciones.
Empero, la riqueza cultural encontrada en los diversos territorios
difiere de esa idea de que los pueblos indígenas no tenían sus propios
conocimientos. Por ello hasta la fecha se conservan ritualidades de festejo
comunitario y personal: refrescamiento de varas, sembuch, posesión del
cabildo mayor, rituales que conservan el legado espiritual de los mayores.
VIRAJES 25
Figura 5. San Pedro y San Juan en el resguardo indígena de Mosoco, 2015.
El reconocimiento directo en comunidad de las situaciones de la vida
cotidiana, en tanto conductas como espacios y escenarios que son la expresión
de concepciones estéticas propias de modelos occidentales. Esto refleja la
inclusión de modas foráneas que jóvenes replican y absorben del encuentro
dado en las grandes ciudades, acogidas en su paso por la universidad o
centros de capacitación, creando nuevos estilos estéticos de mostrarse al
mundo, apareciendo con gran destello el consumismo y la necesidad de
medir su capacidad de existir en el mundo a través de las marcas de ropa
que usan, las relaciones con el otro y por supuesto el abandono de la lengua
materna y la espiritualidad que nos reconocen como nasa.
Lastimosamente, factores determinantes que han quedado relegados
a un segundo plano: la espiritualidad en relación con la naturaleza y los
rituales entre otros; sin reconocer la importancia dentro del desarrollo de
los aprendizajes y enseñanzas propias para la interacción y crecimiento
cultural, para establecer referentes más claros y profundos de identidad

y en esa dimensión tener mejores posibilidades de establecer diálogos
interculturales de reciprocidad y enriquecimiento mutuo.
En último lugar se muestra que el nuevo siglo, una colectividad del
conocimiento a través de las TIC, se ha apoderado de todos los espacios de la
vida cotidiana ―en especial, de los jóvenes―; trayendo consigo un camino
de competitividad y transformación desde esferas de relacionamiento y
sistemas de educación. Sobre este particular hay dos posturas.
Primero se reconoce un efecto benéfico de la tecnología al servicio de la
educación, favoreciendo la adquisición de aprendizajes significativos desde el
aprovechamiento de experiencias tecnológicas en las que se accede con mayor
facilidad a los avances y conocimientos latentes fomentando la investigación,
el reconocimiento de nuevos mundos y la exploración de escenarios por
medio de una crítica reflexiva y la transformación de realidades.
Segundo la incorporación de redes digitales como Facebook,
Whatsapp, Instagram, Twitter que han permeado la vida social de los
jóvenes; convirtiéndose en la puerta de entrada, de incorporación de nuevas
relaciones y con ello de procesos de identificación que revelan la aceptación
del otro mediante la exposición de gustos y la necesidad de reconocimiento
e intimidad al descubierto.
Estas perspectivas están ligadas a características de adaptación de
las que tanto han luchado los pueblos indígenas hoy, pero de las que no
se pueden limitar; sacándole provecho a nuevos medios tecnológicos que
reconocen la orientación participativa y colectiva a través de las cuales se
puede dar fuerza a los conocimientos que resisten, pero que deben encontrar
en las nuevas prrácticas de identidad una nueva forma de concebir el mundo
que los rodea.
http://vip.ucaldas.edu.co/virajes/downloads/Virajes19(2)_2.pdf
17: Dentro del POT se estudian los nasas en las escuelas oficiales datos de estudiantes oficiales
que los niños nasas estan estudiando en las escuelas oficales hoy en dia
HACIA UNA HISTORIA SOCIAL DE LA ESCRITURA ALFABÉTICA
ENTRE EL PUEBLO NASA
¿Por qué y para qué lee y escribe el pueblo nasa?
MARTHA HELENA CORRALES CARVAJAL
Universidad de Antioquia
Facultad de Educación
Doctorado en Educación, línea Estudios Interculturales
Medellín, Diciembre de 2011
APROXIMACIÓN A LA GENTE NASA QUE VIVE, HACE
Y RELATA ESTA HISTORIA
Cuentan nuestros mayores que Uma y Tay se casaron y tuvieron los
primeros hijos que no tuvieron cuerpo material. Ellos fueron Taafx (persona
viento) y Çxifxi (polvo – viento). Estos también se casaron y se multiplicaron
en miles y miles de nasa y los nuevos habitantes pidieron a sus padres casa
para poder habitar, y éstos les dieron casas de manera individual; sin
embargo surgieron peleas entre ellos. Para evitar estos conflictos, Uma y
Tay mandaron otros hijos que fueron Ksxa’w (noche) î’khwe’sx (día), de esta
manera los hijos de Çxifxi y Taafx se ubicaron unos en el espacio día y otros
en el espacio noche.
Ksxa’w e î’khwe’sx se abrazaron tan fuerte que formaron una masa de la
cual salió sangre y agua sangre. De esta masa surge la tierra que comienza
a moverse y a absorber la sangre y agua sangre y se forma el relieve que
es Kiwe (la tierra). Con el tiempo, a la tierra le llegó la edad de procrear y
sentía ganas de parir pero no podía porque no tenía el sexo opuesto. En
ese entonces también andaba Sek (el sol) y se encontraron con Kiwe y se
juntaron, éstos tuvieron otros nasa de diferentes cuerpos que fueron

piedras, árboles, animales, etc. Sus padres les pidieron que se multiplicaran
cada uno con su pareja de acuerdo a su especie.
Yu’ (agua), hija de Kiwe y Sek, andaba recorriendo las partes altas de la
tierra, es decir en las montañas y se encontró con A’ (estrella) que había
llegado a la tierra, buscando su pareja. A’ se unió a Yu’ y crearon una
avalancha de las que nació el actual Nasa que se denominó Yu’luuçx (hijo
del agua y de la estrella) sin distinción de color, por eso somos “hijos de la
tierra, somos la tierra misma, venimos de la tierra, vivimos en la tierra y
descansamos en ella misma”. 1 PEBI – CRIC, 1995.
El pueblo nasa, como se autodenomina el grupo étnico que hasta hace poco era
conocido en los estudios antropológicos y por la sociedad mestiza como Páez, ha
habitado, de manera dispersa, desde antes del siglo XVI, la zona conocida como
Tierradentro, actualmente conformada por los municipios de Inzá y Páez, también
Para escribir la lengua Nasa, a lo largo de la historia, se han utilizado varios alfabetos. Por tal
razón, en las citas textuales que contienen palabras escritas en esta lengua, se podrán encontrar
diferentes grafemas para representar el mismo fonema, según el alfabeto que hayan utilizado los
autores.
Sobre los diferentes alfabetos del Nasa Yuwe trata, especialmente, el capítulo 4 de este texto.
19
denominado Belalcázar, la cual está ubicada entre los departamentos de Cauca y
Huila.
Mapa 1. Colombia en América del Sur. Departamento del Cauca en Colombia.
Tomado de: www.bokingbox.org.uk, 2011.
Cuando los españoles llegaron a Tierradentro a mediados del siglo XVI se
introdujeron en un territorio recientemente colonizado, una frontera. Según el
cronista español Juan de Velasco (1777-1789) durante la época de la invasión
española los dos centros de asentamiento nasa estaban localizados cerca de La

Plata y Tierradentro. (…) Los asentamientos de Tierradentro en el siglo XVI eran
de naturaleza multiétnica y se extendían por un territorio compartido por nasas,
guanacas y pijaos, grupos que pertenecían, además, a distintas familias
lingüísticas (Aguado 1956) (Rappaport 2000; 59-60).
20
Las acciones de resistencia del pueblo Nasa datan desde el año 1535 cuando la
Cacica Gaitana logró conformar un ejército de indígenas para defender los
territorios de los colonos españoles. En 1700, los caciques Juan Tama de la
Estrella y Manuel de Quilo y Ciclos obtuvieron los títulos coloniales y bajo este
reconocimiento iniciaron la declaración de los primeros resguardos nasa,
reconocidos por el Rey Felipe II de España. Sin embargo, pese a su fuerte
resistencia a la colonización española, a mediados del siglo XVI se establecieron
encomiendas y misiones en estos territorios.
Desde Tierradentro, territorio considerado como ancestral y cuna de su cultura,
actualmente se han desplazado a otras regiones del Cauca, especialmente a la
Nor-Oriental, y a otros departamentos tales como Valle del Cauca, Tolima,
Putumayo, Caquetá y Meta. Las causas de sus desplazamientos han sido
diversas, según el momento histórico: en el siglo XVII por las violentas
confrontaciones con los españoles se movilizaron a las zonas más altas e
inhóspitas de Tierradentro; luego, en el siglo XX ampliaron sus territorios hacia
otras regiones del Cauca buscando mejores tierras para su supervivencia;
después de la segunda mitad del siglo XX han huido de los diferentes
enfrentamientos armados de la violencia al margen de la ley que vive todo el país;
en 1994 muchos nasa tuvieron que salir de Tierradentro a causa del terremoto y la
avalancha del río Páez; y todos los días, más y más nasa tienen que emigrar de
sus parcelas y resguardos para huir de la violencia que permanentemente azota
sus territorios y su cultura, generada por la confrontación entre el ejército regular
del Estado y diferentes grupos armados al margen de la ley.
Según el censo DANE (2005), 186.178 personas se autoidentifican como

pertenecientes al pueblo nasa, de las cuales el 51% son hombres (94.971
personas) y el 49% mujeres (91.207 personas). Estos datos se acercan a los
registrados por las autoridades de los cabildos y compilada por el Consejo
21
Regional Indígena del Cauca - CRIC (2006), según los cuales hay un total 180.572
personas, reunidas en 38.230 familias con tradición lingüística Nasa Yuwe.
En relación con los procesos de alfabetización, este censo DANE informa que el
porcentaje de población Nasa que no sabe leer ni escribir en castellano es del
19,2% (35.681 personas), del cual la mayoría son mujeres: 54,3% (19.392
personas). Porcentaje que al referirse a la alfabetización en Nasa Yuwe aumenta,
dados los todavía incipientes procesos masivos de alfabetización en su lengua
materna.
Con estas cifras, la gente nasa representa el 13,4% de la población indígena de
Colombia, constituyéndose en el segundo pueblo aborigen con mayor cantidad de
población del país, después del pueblo Wayuu de La Guajira, y el primero en el
departamento del Cauca.
La mayoría de las comunidades nasa viven y hacen parte de resguardos;
unidades territoriales, administrativas y políticas constituidas para que de manera
colectiva posean las “tierras otorgadas”, más bien devueltas, por la corona
española en el siglo XVIII. Los resguardos tienen como máximo órgano de
dirección a la Asamblea General o Nasa Wala en la que participan todos los
comuneros del Resguardo. Su máxima autoridad es el Cabildo2
, el cual es elegido
cada año en una gran asamblea en la que participa gran parte de la comunidad.
Este Cabildo, generalmente y de manera tradicional, está conformado por un
Gobernador, un Gobernador Suplente, un Alcalde Mayor, un Alguacil, un
El Cabildo es una corporación heredada de la colonia, ahora resemantizada por las comunidades
indígenas de Colombia y asumida como propia, para administrar sus territorios y sus recursos. La
Constitución de 1991 reconoce a los Cabildos como autoridades y representantes legales del
Estado en los Resguardos oficialmente constituidos, con funciones y capacidad de diálogo,
concertación y negociación con diferentes organismos e instituciones, dentro y fuera de sus
territorios y comunidades. Una de sus principales funciones es orientar, aconsejar y liderar la
búsqueda del bien común para toda la comunidad. Algunos Cabildos cuentan con la asesoría y la
consejería de mayores y líderes, entre ellos de thë´ walas, al considerarlos sabios de las
comunidades. Todos se apoyan en diferentes Comités y Programas como los de Educación, Salud,
Producción, Jóvenes y recientemente de Mujeres, entre otros.
22
Comisario, un Tesorero, un Secretario, un Fiscal, un Capitán y un representante
de cada una de las veredas que conforman el Resguardo.
El pueblo nasa se ha caracterizado por su actitud beligerante en la lucha por no
dejar que la sociedad y el pensamiento de las mayorías hegemónicas y
homogenizadoras acaben con su cultura, en un férreo proceso de asimilación e
invisibilización desde la educación escolarizada oficial y por el contacto
permanente con otros grupos sociales. En este contexto, el proceso organizativo
de los Nasa ha sido el resultado de muchos años de lucha y de trabajo por el
reconocimiento estatal de sus autoridades y de sus formas de organización y vida;
por la recuperación de sus tierras y el reconocimiento de sus territorios; por el
reconocimiento nacional y regional de la identidad Nasa, de sus derechos, de su
capacidad y autonomía en el control y administración de sus territorios y recursos.
En estos procesos organizativos, para reflexionar y reivindicar su ancestralidad y
su cultura, han consolidado varias organizaciones de base; la primera de ellas fue
el Consejo Regional Indígena del Cauca –CRIC, fundado en 1971. Dentro de su
plataforma de lucha, relacionada de manera directa con esta historia social de la
escritura alfabética entre el pueblo nasa, vale resaltar los puntos que proponen
defender la historia, la lengua y las costumbres indígenas, y formar profesores
indígenas para educar de acuerdo con la situación de los indígenas y en su

respectiva lengua. En la búsqueda y concreción de estos objetivos los nasa han
diseñado y ejecutado diferentes proyectos y programas educativos que,
fundamentados en sus principios culturales, aportan al fortalecimiento de su
pensamiento y su cultura. Proyectos y programas educativos en los que una
mirada y uso crítico y contrahegemónico de la escritura del castellano y del
aprovechamiento técnico de su alfabeto para escribir el Nasa Yuwe tienen un
importante papel.
23
Además del CRIC, actualmente el pueblo nasa cuenta con otras organizaciones
regionales y zonales como el Proyecto NASA del municipio de Toribío que trabaja
con diferentes comunidades del Norte del Cauca y nació en 1980, así como las
Asociaciones de Cabildos Indígenas Juan Tama y Nasa Çxhâçxha de
Tierradentro, y la Asociación de Cabildos Indígenas del Norte – ACIN que
surgieron en los años 90s., entre otras más locales, las cuales son reconocidas
por el Estado como entidades públicas de carácter especial, con autonomía
relativa para gobernar sus territorios, hacer justicia, legislar y administrar sus
recursos y los transferidos por la Nación, de acuerdo con sus usos y costumbres.
1.1 LA LENGUA Y LA ESCRITURA ALFABÉTICA EN CUATRO
COMUNIDADES NASA: NOVIRAO, QUICHAYA, PUEBLO NUEVO Y MOSOCO
Por razones estrictamente metodológicas y pragmáticas, dada la gran cantidad de
resguardos3
y la gran amplitud de territorios nasa, el trabajo de campo que
sustenta el presente documento, basado en la observación, participación e
interacción directa y activa en diferentes acontecimientos de la vida cotidiana,
comunitaria y educativa del pueblo nasa, se concentró en comunidades de cuatro
de resguardos en el departamento del Cauca: Novirao en el municipio de Totoró,
Quichaya en Silvia, Pueblo Nuevo en Caldono y Mosoco del municipio de
Belalcazar (Páez), en la zona de Tierradentro (ver mapa 2). Comunidades donde
el Nasa Yuwe, especialmente oral, sigue teniendo una importante vitalidad y

presencia social, y donde la introducción de su escritura empieza a tener cierto
lugar, aunque en diferentes niveles.
El hecho de que se hayan escogido estas cuatro comunidades para que
participaran más directamente en las reflexiones sobre el tema central de este
documento, responde, básicamente, a dos objetivos: 1) Tener una mirada
Según el Observatorio del Programa Presidencial de Derechos Humanos y DIH (2010) el pueblo
Nasa hace presencia en 16 municipios de los 42 del Departamento del Cauca, organizados en 72
Resguardos. Algunas organizaciones indígenas dicen que los Resguardo son 87.
24
panorámica (desde el punto de vista territorial) de la valoración, significados y
usos de la escritura de las lenguas, ya que estos cuatro resguardos están
distribuidos a lo largo del nororiente caucano, donde están asentadas de manera
tradicional y mayoritaria las comunidades nasa; 2) Tener elementos para comparar
las valoraciones e historias sociales referidas a la escritura alfabética entre los
nasa, conociendo previamente algunas características y diferencias que existen
entre estas comunidades.
Lo observado y vivido en estas cuatro comunidades es apenas una muestra de lo
que viene aconteciendo con las escrituras, en el diverso, complejo y heterogéneo
pueblo nasa.
Mapa 2. División administrativa del departamento del Cauca.
Resaltados los municipios a los que pertenecen los resguardos
en donde de manera más directa se realizó el trabajo de campo.
Tomado de: www.colombiassh.org, 2011.
25
1.1.1 Comunidad del Resguardo de Novirao
La comunidad nasa de Novirao, según el conocimiento, la vivencia, la memoria y
la tradición oral de sus mayores, tiene sus orígenes en el pueblo nasa de la zona
de Tierradentro, de donde fueron sacados de manera forzada, por los españoles.
Algunos mayores han contado que
su origen en las tierras del valle de Popayán se remontan a la movilización que a
principios del siglo XVIII se dio desde la región de Tierradentro, cuando en el
mencionado valle existía un déficit de mano de obra. Los terratenientes al ver
mermada la población que explotaban hicieron trasladar al cacique Novirao con
todo su pueblo al territorio donde actualmente viven (Londoño 2000).
Sin embargo, algunas personas mestizas interesadas en deslegitimar la
propiedad que actualmente tienen los nasa de estas tierras, han expresado
dudas sobre el origen ancestral de esta comunidad. Frente a estas dudas, los
mayores de Novirao insisten en que
Nosotros venimos de Tierradentro; hace 300 años los blancos nos sacaron de allá
con el cacique Novirao y nos trajeron al Valle de Popayán a trabajar como
terrazgueros4
(…) estamos cansados de que la gente de Totoró -los burócratasno nos crean que somos Nasa. Es
que esa gente piensa que porque no tenemos
plumas en la cabeza ni usamos taparrabos, no somos de acá (Londoño 2003).
Los mayores también cuentan que sus antepasados tuvieron que pagar
impuestos por los pequeños espacios de tierra en la modalidad de terraje.
Diferentes documentos muestran cómo la lucha de esta comunidad con los
colonizadores y mestizos ha sido de toda la vida. En este proceso, a pesar de
que la comunidad de Novirao nombró su primer Cabildo en 1981, la Resolución
oficial de la constitución de su Resguardo es apenas de 1992.
Con la palabra terrazgueros o terrajeros se denominaban a los indígenas que trabajaban en las
haciendas de los grandes terratenientes. Los indígenas oprimidos y esclavizados, en condición de
terraje, trabajaban varios días a la semana las tierras de los terratenientes. Con su trabajo ganaban
su techo y comida. Pero las ganancias de la tierra quedaban, mayoritariamente, en manos de los
terratenientes. Eliminar el terraje fue uno de los principales y primeros objetivos del movimiento
indígena del Cauca.
26
El municipio de Totoró tiene cinco resguardos indígenas: además de Novirao,
están los resguardos de Jebalá y Paniquitá, con población nasa, hablante de su
lengua materna nasa yuwe; el resguardo de Polindara con población que se
autodenomina polindara, que ya no practica ninguna lengua aborigen; y el
resguardo de Totoró, con población que se autodenomina como totoró, hablante
de la lengua namtrik. Tanbién cuenta con dos zonas campesinas.
Mapa de Totoró en una pared del colegio de Novirao.
Fotografía: MCorrales, 2010.
Políticamente, el Resguardo de Noviraro está conformado por cuatro veredas. Al
respecto, la comunidad manifiesta reiteradamente que el territorio devuelto por el
Estado colombiano a través del INCORA aún no es suficiente, porque en el
censo hecho en 1999 se registraron 896 personas en 202 familias, en tanto que
en el censo elaborado 10 años más tarde, a principios de 2009, para la
formulación de los Lineamientos del Plan de Vida se registraron 1385 habitantes
agrupados en 379 familias, lo cual indica que en 10 años la población aumentó
en aproximadamente 489 personas. Según el CRIC (2007), en esta comunidad
27
896 personas, pertenecientes a 202 familias hablan Nasa Yuwe en distintas
situaciones de bilingüismo.
La población que más ha aumentado es la juvenil y la infantil. Esto se evidencia
en los siguientes datos: hay 497 habitantes entre 1 y 14 años, equivalente al
35.88% del total de la población; 174 jóvenes con edades entre 15 y 19 años,
que significa el 12.56% de la población. El 48,44%, equivalente a 671 personas,
de la población tiene menos de de 19 años. Por su parte, la población adulta,
comprendida entre mujeres y hombres con edades entre los 20 y los 44 años de
edad, corresponde a 469 habitantes, que significa un 33.86%. Después de esta

primera franja de población adulta se cuentan 167 habitantes con edades entre
45 y 64 años, equivalente al 12.05% de la comunidad. Por último, se registran 78
habitantes con edades entre 65 y 90 años de edad, que significa un 5.63% de la
población. Estos mayores son el reservorio de todo el acervo cultural de su
pueblo: el pensamiento, la lengua materna, el conocimiento y la medicina nasa.
Por su cotidianidad, construida en medio de comunidades no nasa y por su
cercanía territorial con centros urbanos como Totoró, Piendamó y Popayán, su
lengua nasa presenta un alto grado de interferencia del castellano. Sin embargo,
en el Nasa Yuwe que actualmente habla prevalece lo fundamental de la
cosmovisión y el pensamiento ancestral del pueblo nasa. Cosmovisión
expresada en elementos de las leyes de origen y en las formas de concebir y
relacionarse con sus entornos naturales; pensamientos tradicionales manifiestos
en formas de concebir el territorio y de relacionarse con él, así como en otras
prácticas comunitarias.
Lo que más caracteriza a este resguardo es la total ausencia de la lectura y la
escritura en Nasa Yuwe, en tanto ningún comunero conoce la escritura de su
lengua materna; de hecho, los primeros acercamientos que esta comunidad tuvo
con la escritura de su lengua nasa y con el actual alfabeto unificado, se hicieron
28
con este trabajo. La escritura del Nasa Yuwe no ha ingresado a esta comunidad
por ningún camino previo. Ni por la evangelización, porque si bien en el resguardo
hay una capilla, ésta fue construida por los terratenientes y no porque alguna
comunidad religiosa católica haya estado allí asentada; tampoco por la vía de los
procesos organizativos, ni por la educación escolarizada. La única Institución
Educativa que allí existe “imparte” una educación totalmente en castellano y
castellanizadora, ajena a las dinámicas culturales de la comunidad y a las
organizativas del Cabildo. Al respecto, el líder y consejero del Cabildo, el señor
Nicolás Salazar afirma:
En este momento la relación está como un poco aislada, porque los docentes, los
profesores que laboran en el plantel no están muy relacionados con el cabildo y
mucho menos con la comunidad. No hay una importancia como más a fondo
desde el colegio hacia la comunidad.
Lo que pasa es que como los profesores son mestizos ellos hacen la parte más
legal, solamente lo que el gobierno les dice que tienen que enseñar y pues se la
pasan más que todo un poco encerrados en las cuatro paredes, mas no en el
ambiente de la comunidad, por eso es el aislamiento.
A esto se suma el hecho de que Novirao solo cuenta con dos personas, dos
hombres, que han terminado el bachillerato; uno de ellos, durante un corto tiempo,
laboró como maestro en el colegio de este resguardo y el otro se desempeña,
también como maestro, en una comunidad nasa cercana. Lo que indica que
ningún joven ha ingresado a la educación superior. Esto nos puede mostrar que
las prácticas lectoras y mucho más las escritoras, tanto en Nasa Yuwe como
incluso en castellano, han estado casi totalmente ausentes de sus vidas.
Es así, como el único texto que la mayoría de miembros de esta comunidad
conocen escrito en Nasa Yuwe es el letrero puesto a la entrada de la Casa del
Cabildo, escrito con un alfabeto distinto al unificado. Palabras en Nasa Yuwe que
cumplen un sentido más simbólico que comunicativo; no por ello menos
importante, en este caso para demarcar su territorio.
29
Fotografía de MCorrales, 2008.
Esta situación lingüística y educativa de Novirao puede radicar en el hecho de que
su comunidad y su Cabildo no han tenido mayores vínculos organizativos y
políticos con el CRIC; han trabajado muy independientes o se han aliado con otras
organizaciones que no tienen dentro de sus principios políticos y culturales, el
fortalecimiento del Nasa Yuwe.
En este contexto, en el resguardo de Novirao la escritura de su lengua materna no

se ha apropiado y apenas empieza a verse como un horizonte posible dentro de
sus acciones políticas y culturales. Es así, como la Secretaria del Cabildo del año
2010 afirmó que “no necesita escribir el Nasa Yuwe porque ya lo habla. Con
hablarlo es suficiente. Además, aquí nadie lee ni hay nada para leer”. Esta
postura prejuiciada e ingenua políticamente, la desdice otro líder de esta
comunidad, el señor Julio Cucuñame, al considerar que
sí es necesario aprender a escribir y a hablar mejor el Nasa Yuwe, como otra
forma de resistencia. Muchas comunidades creen que con la recuperación de las
tierras fue suficiente, que ya no hay nada más porque luchar y organizarse. Lo que
tenemos que hacer es seguir trabajando para no perder nuestro pensamiento.
Nosotros somos capaces, tenemos capacidad de pensamiento; por eso hemos
podido resistir y lo debemos seguir haciendo con nuestra lengua nasa.
30
1.1.2 Comunidad del Resguardo de Quichaya
El resguardo de Quichaya pertenece al municipio de Silvia y hace parte del
territorio ancestral del cacique Juan Tama de la Estrella5
. Actualmente está
conformado por seis veredas. Según el censo realizado por el Cabildo en 2007,
cuenta con una población de 2500 personas, un 99% se autoidentifica como nasa
y el 1% se autodefine como afrocolombiano.
Cuentan los mayores que llegaron de Tierradentro, y que fue el mismo Juan
Tama quien buscó las tierras, y al considerarlas buenas trajo a los indios para
que las habitaran. En el primer sitio que se ubicaron lo denominaron Saan gse y
posteriormente lo llamaron San José, pero dada la abundancia de la planta de
chusco shayaj se le dio este nombre; término que los blancos castellanizaron al
pronunciarlo Quichaya, definiéndose de esta forma el nombre del Resguardo.
La comunidad de Quichaya es altamente tradicional en sus usos y costumbres
nasa, con un alto uso social de la lengua nasa, en su expresión oral. Este
Resguardo fue uno de los principales centros de operación del Instituto Lingüístico
de Verano –ILV en los años 60s. y 70s. Por tal motivo, allí hay una fuerte
presencia de la religión protestante y cierta distancia con los procesos
organizativos y culturales del CRIC. Situación que actualmente se está intentando
superar. Por la presencia del ILV, la escritura del Nasa Yuwe con la propuesta de
alfabeto realizada por esta institución norteamericana, tuvo allí un importante
espacio de experimentación y socialización y se conoce como la propuesta de
Pitayó. Es así como la escritura del Nasa Yuwe sí ha tenido algún lugar en la vida
El cacique Juan Tama de la Estrella es el gran líder político y espiritual del pueblo nasa. En los
años de 1630 encabezó las luchas contra los invasores, utilizando las leyes coloniales y sus
documentos escritos. Así logró, entre otras cosas, que la corona española reconociera los
territorios indígenas y se crearan los cinco pueblos ancestrales nasa: Jambaló, Vitoncó, San
Francisco de Caldono, Quichaya y Pitayó.
Sobre la vida histórica y política de Juan Tama de la Estrella, y su papel en la importancia de la
escritura alfabética, se hablará en el capítulo 3.
31
de un reducido grupo de miembros de esta comunidad y aún existen algunos
materiales producidos e impresos por el ILV.
En este resguardo, la educación escolarizada hace presencia desde 1939 y
siempre ha estado bajo la dirección de personas mestizas; no en manos de
comunidades religiosas. Situación que ha ayudado a que gran parte de sus
tradiciones y costumbres ancestrales se mantengan; tal es el caso de pedirle
permiso a la naturaleza para obtener y consumir sus recursos. Pero también el
hecho de haber tenido, la mayoría de veces, docentes mestizos, generó, sobre
todo en las primeras generaciones de nasa escolarizados un fenómeno,
aparentemente paradójico: que algunas personas no aprendieran de manera
competente el castellano, ni oral ni escrito, y ya no quisieran hablar
cotidianamente el Nasa Yuwe, porque le habían perdido respeto y valor.

Actualmente, el 90% del equipo docente es bilingüe, pero no todos saben escribir
el Nasa Yuwe y, a pesar de que algunos tienen a su cargo los cursos de Nasa
Yuwe y refuerzan las clases de otras áreas hablando en esta lengua, la mayoría
de docentes no tiene claro qué enseñar del nasa yuwe. Esto evidencia falta de
seguimiento y continuidad en los procesos de alfabetización en Nasa Yuwe y en
cómo hacer de esta lengua un saber pedagógico. Por esto, año a año les enseñan
a los y las estudiantes los mismos temas, con las mismas palabras y con los
mismos ejemplos. Situación que genera aburrimiento y apatía en los niños, las
niñas y los jóvenes estudiantes. Ante esto, se han desarrollado algunas
reflexiones para empezar la tarea de construir un plan curricular para la
enseñanza del Nasa Yuwe.
De otra parte, con los recientes acercamientos organizativos y educativos que su
Cabildo y escuela viene estableciendo con el CRIC, algunos de sus docentes
participan de los procesos de capacitación sobre educación propia que desarrolla
su Programa de Educación Bilingüe e Intercultural, en los que están conociendo y
32
apropiando materiales pedagógicos sobre su lengua Nasa, para aprender a
escribirla y a su vez enseñarla en la escuela.
Grupo de docentes del Resguardo de Quichaya
Fotografía: MCorrales, 2009
1.1.3 Comunidad del Resguardo de Khwe´yä Çxhab, pueblo de helechos:
Pueblo Nuevo
El resguardo de Pueblo Nuevo también hace parte del territorio ancestral del
cacique Juan Tama. Actualmente lo componen 12 veredas, de las cuales cuatro
pertenecen al municipio de Silvia y el resto al municipio de Caldono. Según el
censo realizado por el Cabildo en 2007, cuenta con una población de 5309
personas, un 97% se autoidentifica como nasa, el 2% como mestizo y el 1%
pertenecen a la comunidad guambiana.
Su población nasa mantiene un fuerte arraigo a su tradición cultural y lingüística,

manifiesta en la vigencia cotidiana de la lengua Nasa. Allí la lectura y la escritura
del castellano y del Nasa Yuwe tienen presencia desde hace varios años,
mediadas por la presencia, un tanto paradójica, de dos organizaciones: la
comunidad religiosa de las Misioneras de las Hermanas de la Madre Laura, que
33
desde los años 60 se instaló en su resguardo, y los procesos organizativos y
políticos liderados por el CRIC; organización que tuvo una de sus escuelas, la de
San Antonio, como uno de sus Centros Pilotos de su Proyecto de Educación
Bilingüe Intercultural.
A esto se suma el hecho de que en el centro del Resguardo de Pueblo Nuevo se
llevó a cabo el proceso de desmovilización del movimiento armado Quintín Lame a
principio de los años 90. Locaciones en las que, desde entonces, funciona el
CEFILAM Centro de Formación Integral Luis Ángel Monroy6
, donde bajo los
principios políticos y educativos del CRIC se forman jóvenes de diferentes zonas
del Cauca como líderes, con una intensa formación académica basada en el
reconocimiento, fortalecimiento y reapropiación de los diferentes dimensiones de
la cultura nasa, entre ellas la lengua Nasa y su escritura. Situaciones políticas que
ofrecerían todas las condiciones para una mayor claridad educativa, cultural y
lingüística.
Pero según Yocué y Tombé (2010; 19), a pesar de que la mayoría de los docentes
que laboran en los centros educativos de Pueblo Nuevo y Quichaya son nasa,
incluso hablantes de nasa yuwe, muchos de ellos “vienen desarrollando el
currículo del Ministerio de Educación Nacional y en muy mínima parte se trabaja lo
relacionado con los conocimientos propios de la cultura nasa”.
Es tanta la invasión intelectual de lo externo que los mismos orientadores
indígenas han perdido su identidad cultural y desconocen los conocimientos
ancestrales. Esto ha conllevado a subvalorar e invisibilizar nuestros conocimientos.
Por ejemplo, los orientadores nasa creen que la tecnología es la única herramienta
del desarrollo intelectual. (…) Se cree que al enseñar a leer y escribir en Nasa
Yuwe ya se está aplicando la educación propia, que la verdad no es así” (Yocué y
Tombé 2010; 84 - 91).
En estas situaciones se puede observar que las y los docentes del Resguardo de
Pueblo Nuevo hablan, entienden, escriben y leen en nasa yuwe, incluso han
6 Nombre dado en honor a Luis Ángel Monroy “Moncho”; líder, luchador y defensor
afrodescendiente del movimiento indígena, asesinado en los años 80.
34
elaborado y producido materiales educativos bilingües; pero al momento de su
práctica pedagógica en el aula, con sus estudiantes, siguen usando el Nasa Yuwe
de manera transicional, para traducir y explicar los contenidos expuestos en
castellano. El nasa yuwe, en las dinámicas internas de la institución educativa,
sigue siendo la lengua para los espacios informales como los recreos, la hora de
la comida, los saludos y las despedidas.
Este uso no pedagógico del Nasa Yuwe se observa más claramente en la escuela
de básica primaria, donde todavía hacen presencia algunas docentes religiosas y
mestizas, para quienes el castellano sigue predominando como lengua de
conocimiento y transmisión de saberes, y como lengua que se debe enseñar y
aprender competentemente para que las niñas y los niños puedan enfrentar y
responder bien en el bachillerato y para cuando tengan que salir a la ciudad. Es
así como en el 2009, una maestra afirmó: “Necesitamos más lo del castellano,
porque en eso es en lo que tienen más dificultades los niños. Al fin y al cabo, el
Nasa Yuwe ya lo hablan en la casa”.
Práctica pedagógica y uso predominante de la escritura del castellano en la escuela.
Situaciones no exclusivas del Resguardo de Pueblo Nuevo.
Fotografías: MCorrales, 2009.
35
A este uso desigual de las lenguas Nasa y castellana, se suma el hecho de que,
sobre todo en el colegio de bachillerato, la presencia del Inglés como asignatura
obligatoria desde el Ministerio de Educación Nacional, viene ganando más
prestigio y uso pedagógico y social. Otra lengua de poder que además de hacer
presencia en los ámbitos escolarizados, cuenta con espacios propios en los
medios de comunicación a los que tienen acceso las nuevas generaciones, tales
como la radio, la televisión con sus canales internacionales, la Internet y otras
tecnologías de comunicación que llegan con textos en este idioma.
Estímulos visuales de las tres lenguas presentes en el Colegio de Pueblo Nuevo.
1.1.4 Comunidad del Resguardo de Mosoco
El resguardo de Mosoco, territorio ancestralmente habitado por gente nasa, hace
parte de los últimos pueblos organizados en la región de Tierradentro a inicios del
siglo XX y constituido como Resguardo en 1912, cuando se separó del Resguardo
de Vitoncó.
36
El nombre original de este resguardo es Musse ukwe, que en castellano
literalmente significa plan de arena, refonologizado y renombrado por los mestizos
como Mosoco. Según Carlos Güegia (2009) el nombre de Mosoco aparece por
primera vez en los libros de registro de la iglesia católica a mediados del siglo
XVIII y durante la conquista fue el paso obligado para cruzar del valle del río
Cauca al valle del río Magdalena, en su ruta a Santa Fe. Pero es a comienzos del
siglo XIX, en las guerras de independencia cuando vuelve a aparecer. Pues los
nasa no fueron ajenos a este acontecimiento, también participaron en estas
guerras ayudando al general Bolívar para expulsar a los españoles de estas
tierras. La cruzada de Bolívar por esta población marcó un hito en la historia de la
población. Entonces, dice Genaro Bolaños, historiador del Resguardo, que los
hechos se toman como antes y después del paso de El Libertador por este
caserío, de tal manera que:
En cuanto a la historia concerniente a la fundación de Mosoco, se desconoce

la fecha exacta, pero la podemos relacionar con uno de los viajes que hizo
Bolívar, tal vez en 1828, 1829, pues para ese entonces, ya existía Mosoco.
Porque yo conocí a la abuelita concepción Ramos, oriunda de Pitayó que vivía
por ahí por la casa de Adán, que contaba que en aquella época, cuando pasó
Bolívar por aquí, estaba de 15 años y le tocó ayudar a hacer la comida para
Bolívar y sus acompañantes. De modo que data desde antes de 1829
(Bolaños, citado por Güegia 2009).
Al interior de la comunidad hay otras versiones sobre la fundación de Mosoco; una
de ellas dice que por recientes descubrimientos de restos de cerámica muy fina en
el subsuelo de Mosoco y la existencia de planes de viviendas muy antiguas en su
subsuelo, se presume que el resguardo estuvo habitado hace mucho tiempo por
otro pueblo, que en el momento se desconoce.
Este Resguardo es la localidad más urbanizada de las cuatro comunidades que
participaron más directamente en el desarrollo de este trabajo. Según el censo
realizado por el Cabildo en 2008, el Resguardo de Mosoco cuenta con una
población de 1692 habitantes, distribuidos en sus cuatro veredas, entre los cuales
la mayoría de los adultos habla cotidianamente el nasa yuwe. Aspecto positivo que
37
se enrarece cuando las parejas, padres y madres más jóvenes, para comunicarse
con sus hijas e hijos, utilizan el castellano, induciendo a que actualmente la
mayoría de niñas y niños solo entiendan el Nasa Yuwe pero no lo hablen, cuando
ya no son monolingües en castellano. A esto se suma el hecho de que la mayoría
de casas, reconstruidas después del terremoto de 1994, cuentan con luz eléctrica
y televisores, conectados algunos a antenas para recepcionar canales
internacionales; televisores que en algunas de las casas están prendidos todo el
día, con niños, niñas y jóvenes como sus principales receptores.
En este contexto de un bilingüismo desigual, marcado generacionalmente, todo el
equipo docente de este resguardo habla competentemente el Nasa Yuwe y un alto
porcentaje lee y escribe muy bien, tanto el castellano como el Nasa Yuwe;
además, manifiesta una gran conciencia étnica y reconoce el valor cultural y
político que tiene su lengua ancestral. Sin embargo, y teniendo estas grandes
ventajas, estas maestros y estos maestros, en sus prácticas pedagógicas al
interior de las aulas, en las diferentes escuelas de este resguardo y en su colegio,
mantienen el uso transicional del Nasa Yuwe, predominando el castellano, tanto
oral como escrito, como lengua de conocimiento escolar; dejando al Nasa Yuwe
para sus usos domésticos, comunitarios y espontáneas por fuera del espacio
escolar.
Con estas concepciones y usos del castellano mantienen prácticas pedagógicas
transmisionistas, que no potencializan el contexto lingüístico y cultural nasa de sus
estudiantes, reproduciendo y perpetuando, tanto con los temas y contenidos que
enseñan como con los materiales didácticos que utilizan, imaginarios, prejuicios e
iconos occidentales de corte global, que inciden en el debilitamiento y poco
reconocimiento social y cognitivo del Nasa Yuwe.
Si bien en el Proyecto Educativo Comunitario que el equipo de docentes formuló
en el 2004 se plantea, como uno de sus objetivos específicos, “promover y valorar
38
en su real dimensión los usos y costumbres como una manera de fortalecer la
identidad de los pueblos”, el fortalecimiento y uso pedagógico y comunitario del
Nasa Yuwe no aparece, de manera explícita, en ninguno de sus objetivos.
Material didáctico del Colegio de Mosoco.
La escritura del Nasa Yuwe en Mosoco se desarrolló en un principio con la
propuesta del Instituto Misionero Antropológico -IMA, dada la fuerte influencia en
la zona de la Prefectura Apostólica, quien hasta hace poco tiempo manejó la
educación contratada. Allí los procesos organizativos son de gran fuerza, aunque
39
con muy poca presencia del CRIC. Sin embargo, actualmente el alfabeto unificado
para escribir el Nasa Yuwe es el que prevalece.

http://www.humanas.unal.edu.co/colantropos/files/6314/5615/3731/
por_que_y_para_que_lee_y_escribe_el_pueblo_nasa.pdf
18: Cosmovision de la unidad existencia equilibrada en la comunidad indigena del cabildo de

caldono colombia
Facultad de Ciencias de la Educación, Humanidades, Filosofía y Artes
15
TEJIDO Y RE-CREACIÓN DE LA
VIDA ALREDEDOR DEL FOGÓN.
COMUNIDAD INDÍGENA
NASA DE CALDONO (CAUCA)
COLOMBIA
Arnulfo Hurtado Cerón1
Víctor Alonso Molina Bedoya2
Recepción: 12-05-13
Aprobación: 12-08-13
RESUMEN
El texto presenta los resultados alusivos al fogón y al arte de tejer de la
investigación Cosmovisión de la Unidad. Se analiza la existencia equilibrada,
juego-trabajo, educación y resistencia en la comunidad indígena de Caldono
del departamento del Cauca (Colombia). A partir de un ejercicio de etnografía
reflexiva con apoyo analítico en la hermenéutica dialéctica se procuró
penetrar en los rasgos configurativos de la cultura Nasa. Cultura que centra
su accionar a favor de la existencia equilibrada, a través de prácticas diversas
y ricas que defienden la vida, muchas veces puesta en riesgo permanente por
la otra cultura - la de la acumulación y la del negocio- a la cual resisten desde
tiempos inmemoriales. En este contexto las prácticas culturales ligadas al
juego, al ocio y a la conservación funcionan como un todo organizado que da
sentido a una existencia fluida donde el tiempo, como categoría existencial,

adquiere la forma de un tiempo total, lo que hace posible una vivencia y
experiencia distinta con el entorno, tanto natural como social, cultural y
político.
Palabras clave: recreación, ocio, tejer, fogón, diversidad.
1 Lic. (c) en Educación Física. Semillero de investigación Grupo Ocio, Expresiones Motrices y
Sociedad.
Universidad de Antioquia. Correo Electrónico: arnolhurtado@gmail.com
2 Ph. D en Currículo, transversalidad y desarrollo sostenible, Docente Investigador Universidad de

Antioquia,
Grupo de investigación Ocio. Expresiones Motrices y Sociedad. Instituto de Educación Física.

Correo
Electrónico: vmolinacatios@yahoo.com, vmolina@catios.udea.edu.co
Educación y Territorio Vol. 3. Núm. 1 Enero a Junio de 2013
16
WEAVING AND RECREATION OF
LIFE AROUND THE BONFIRE.
NASA INDIGENOUS
COMMUNITY FROM CALDONO,
COLOMBIA
ABSTRACT
This article shows the results of a research – unity world view- on the bonfire
and weaving. Some issues are analyzed in Nasa indigenous community
from Caldono (Cauca-Colombia) such as: balanced existence, game and
work, education and resistance. Some Nasa Indigenous Culture features
were observed by the application of reflective ethnography and dialectic
hermeneutics. This culture focuses on the balanced existence and highlights
the practices toward the life defense because it is constantly threatened by
other cultures –accumulation and business ones- that they have resisted
for a long time. In this context, cultural practices related to game, leisure
and conservation are meaningful into a free flowing existence where time
becomes total and enables a different experience with the natural, social,
cultural and politic surroundings.
Key words: recreation, leisure, weaving, bonfire, diversity.
INTRODUCCIÓN
Los resultados referidos al fogón y al arte de tejer3
que se presentan en
este artículo tienen como antecedentes la preocupación por comprender
y significar la tensión entre la cosmovisión-cosmoacción indígena y la
racionalidad occidental4
. Tensión que se hace más diáfana en la imposición de
un modelo de pensamiento único para el conjunto de la nación colombiana, lo
3 El tejido es una concepción frente a la vida y el mundo. Dentro de un conjunto de prácticas

culturales propias se
resaltó el tejer porque además de ser una manualidad con la cual se transforma la lana en objetos
de uso como:
faldas, chumbes, mochilas, entre otros; representa la forma de vida de los Nasa donde todo está
articulado,
entretejido, conectado; es de otra forma, una metáfora de la existencia como pueblo.
4 Producto asociado a la investigación: Cosmovisión de la unidad. Existencia equilibrada, juego-

trabajo, educación y resistencia en la comunidad indígena de Caldono del departamento del Cauca
(Colombia).
Artículos de Investigación
17
cual desatiende en la práctica cotidiana, el mandato constitucional de respeto
a la diversidad cultural y de modos de vida aún existentes en el territorio
nacional. Lo mismo que el interés por un inédito viable, en perspectiva
freireana, en una síntesis abierta y esperanzadora de transformar las actuales
condiciones es posible y necesario. De esta forma, más que un problema,
se presenta un camino de indagación por la relación de un objeto, el ocio,
con dinámicas societales amplias como la vida, la organización social y las

opciones por utopías posibles en un contexto caracterizado por la exclusión
y la dominación.
Así entonces, el trabajo tuvo como propósito fundamental indagar por las
relaciones entre el ocio, el desarrollo sostenible y el tiempo en la cosmovisión
indígena. Para ello se procuró abordar las preguntas de investigación: ¿Qué
significa el ocio para los indígenas de ésta comunidad? ¿Cómo se manifiesta
el ocio en el resguardo indígena de Caldono? ¿Qué relación se percibe en la
comunidad entre el ocio y el desarrollo sostenible? ¿Cuál es la estructura que
adquiere el tiempo en la comunidad indígena? Estas indagaciones derivaron
en el objetivo general correspondiente a identificar los rasgos configurativos
de la cultura del ocio en el resguardo indígena de San Lorenzo de Caldono y
su relación con la cultura del desarrollo sostenible.
Con este escrito se presentan los resultados que evidencian las aproximaciones
culturales respecto a las prácticasy discursos del ocio que emergieron del
trabajo de campo, con lo cual se da sentido al fogón como dispositivo de
encuentro y al tejer como opción de solidaridad y lúdica para la comunidad
de Caldas.
METODOLOGÍA
La investigación se desarrolló a partir de la etnografía, entendida al modo
de Clifford Geertz5
como descripción densa, que derivó, en la medida que
avanzaba el trabajo, en una etnografía reflexiva con fundamento en los
trabajos teóricos de Rosana Guber6
, María Cecilia de Sousa Minayo7
, en las
elaboraciones de Pierre Bourdieu y Loïc Wacquant8
específicamente de el
5 Clifford Geertz, La interpretación de las culturas (Barcelona: Gedisa, 2003) 27.
6 Rosana Guber, La etnografía. Método, campo y reflexividad (Bogotá: Norma, 2001) 44.
7 María Cecilia de Sousa, et.al., Evaluación por triangulación de métodos. Abordaje de programas
sociales
(Buenos Aires: Lugar, 2005) 168.
8 Pierre Bourdieu y Loïc Wacquant, Una invitación a la Sociología Reflexiva (Buenos Aires: Siglo
XXI, 2005)
319.
18
concepto de Sociología Reflexiva y de las aportaciones de Carlo Ginzburg9
y su paradigma indicial.
Para la fase interpretativa, la investigación se apoyó en las investigaciones
de Hans George Gadamer10 y Cecilia de Sousa Minayo11 prevalentemente.
De esta autora se adoptó la perspectiva hermenéutica dialéctica como
ejercicio que destaca en la interpretación, el carácter contextual y crítico de
la acción hermenéutica, que da forma a la hermenéutica dialéctica; opción
metodológica que asume posición a partir de la forma de ver el mundo del
investigador, de allí su intertextualidad y complementación con la etnografía
reflexiva de los autores antes citados. También se recurrió a la matriz analítica
de la modernidad/colonialidad, desde autores como Aníbal Quijano, Silvia
Rivera Cusicanqui, Santiago Castro-Gómez, Walter Mignolo y Catherine
Walsh12.
La fase de construcción del informe final de la investigación fue posible gracias
a la realización de una serie de acciones tales como: una estadía permanente
en la comunidad por más de siete meses durante los años 2007, 2008 y 2009,
período durante el cual se participó en actividades colectivas para realizar una
aproximación a las tramas de sentido cultural de la comunidad. Se destacan:
mingas, movilizaciones, rituales de refrescamiento, refrescamientos de
varas de mando, carnavales, trueques, visitas a instituciones educativas,
participación en proyectos productivos, actos de posesiones del Cabildo
Mayor y otras fiestas y celebraciones, relacionados en el texto como: Anexo

Eventos de la Comunidad (A. E. C.).
Esta estadía se registró en notas de campo descritas como: Anexo Notas
de Campo (A. N. C.), filmaciones, grabaciones, fotografías, acopio de
documentos producidos por la misma comunidad, varios escritos y tesis de
grado sobre las características de la comunidad Nasa. Tales materiales fueron
organizados a partir de las categorías inicialmente problematizadas. Del
trabajo de campo se pasó a una segunda fase de reconstrucción del proceso
vivido, donde a partir de un ejercicio de lectura, se elabora una intertextualidad
de los tres planos de la investigación: plano descriptivo (la voz del otro),
plano interpretativo (investigador) y plano teoría social existente (textos de
9 Carlo Ginzburg, Mitos, emblemas, indicios. Morfología e Historia (Barcelona: Gedisa, 1999) 139.
10 Hans Gadamer, Verdad y Método I (Salamanca: Siguiente, 1996) 67.
11 María Cecilia de Sousa, et.al., Evaluación por triangulación de métodos. 168.
12 Perspectiva del pensamiento crítico donde confluyen investigadores de diversos países que
cuestionan los
postulados de la modernidad y su carácter euro-céntrico. Como marco interpretativo, se

caracteriza por haber
desenterrado la colonialidad como el lado oscuro, ocultado de la modernidad.
19
referencia del investigador). Dicho trabajo fue cotejado con la información
obtenida de las entrevistas a personas clave de la comunidad, evidencia
empírica que es citada en la obra como: Anexo Entrevista Autores Internos
(A. E. A. I). Una construcción preliminar de éste informe fue sometida a la
mirada de actores internos y externos de la comunidad, lo que para el ejercicio
se entendió, al decir del profesor Agustín Escolano13, como interpretación
endógena y exógena, respectivamente.
RESULTADOS
El tiempo total
El tiempo de la comunidad se podría ubicar en el campo de un tiempo total
diferente al tiempo fragmentado, tiempo libre de la sociedad occidental. Es
un tiempo donde el trabajo es juego y el juego puede ser trabajo, pues lo que
define la actuación es la libre determinación de la persona en ese momento
pasajero. Con apoyo en el análisis de Nicolás Buenaventura14 es una cultura
donde la sociabilidad y la sociedad representadas en el trabajo y el juego
respectivamente, poseen sólo un tiempo. A su modo, la fusión-confusión de
los dos mundos, trabajo y lúdica es posible gracias a que la herramienta no
ha logrado desprenderse definitivamente de la mano del hombre.
En la comprensión de esta relación inseparable entre las prácticas de ocio, de
producción y el tiempo, es preciso resaltar que la dimensión tiempo-espacio
de la comunidad indígena es diferente a la de otros colectivos humanos con
ubicación en escenarios como las ciudades —se hace referencia aquí a la
organización habitacional caracterizada por la concentración de servicios,
equipamientos y, por ende, de personas—, donde la estructuración y reparto
del tiempo es claramente visible, organizado y notoriamente distribuido.
Éstos son espacios geográficos donde el trabajo se convierte en el núcleo
de la vida de las personas, de las familias y de la sociedad en su conjunto,
al igual que del tiempo. Éste es definido por Álvarez como “tiempo de la
velocidad, la simultaneidad, el espacio hecho tiempo: la relatividad. La
abstracción cada vez mayor junto a la monotonía de la máquina se asentó en
el “caótico” dinamismo enunciando la base de una representación dinámica
de la vida de los hombres de la gran urbe”15.
13 Agustín Escolano, Tiempos y espacios para la escuela (Madrid: Biblioteca Nueva, 2000) 10.
14 Nicolás Buenaventura, La importancia de hablar mierda o los hilos invisibles del tejido social
(Bogotá:
Magisterio, 2001) 15.
15 William Álvarez. “Estética del tiempo y la fragmentación”, Revista Universidad del Valle, n°17
(1997) 22.

20
Por el contrario, por la no evidente delimitación entre las dos actividades
enunciadas, la connotación que adquiere el tiempo como dimensión vivida es
la de un tiempo que fluye a su modo, a su ritmo, entre un ir y venir de lo pasado
a lo presente y viceversa, sin la interferencia de las personas. Es una relación
tiempo-espacio más lento, calmado; en ella se dan otras temporalidades, otros
niveles de lo temporal. Es una sociedad del no desarrollo, lenta, detenida,
que se toma su tiempo; es la sociedad del rumiar, del sentido, de la belleza,
de la estética, de la colectividad, de la solidaridad, de la reciprocidad, de
la resistencia, de los paisajes, del verde que florece y huele. Al modo del
filósofo Fernando González, es una sociedad que adquiere presencia en:
Nosotros no somos el ansioso; nuestros ojos guardan las imágenes
que a ellos llegan, porque ésas son las que debían llegar; nuestras
manos palpan muy lentamente las formas que son suyas, porque
ellas son las destinadas; nuestros corazones están listos para recibir
lo que el seno del devenir les guarda. No se gasta nuestra fuerza
vital en perseguir los seres que no son suyos, los sucesos que no
les pertenecen16.
Respecto a la comprensión del tiempo para los Nasa, éste, al igual que la
historia, no es lineal ni homogéneo. Aunque diferencian lo pasado, lo presente
y lo futuro, para ellos no hay una segmentación. Así, los mayores como
pasado van al frente señalando el camino presente. Los pueblos caminan tras
las huellas de los ancianos como futuro cierto y no como expectativa o un
futuro esperado. El futuro como tiempo está relacionado con las experiencias
colectivas pasadas de los mayores, y es desde ellas que se hace posible
el presente. De tal suerte entonces, se da inicio al tejer como práctica de
encuentro y complementariedad.
Así se teje la vida.
Desde los tiempos de la bisabuela Uma17 se ha tejido en la comunidad de los

Nasas. De allí que resulte una práctica importante en la vida de la colectividad
y represente un papel destacado en la cosmovisión indígena, no sólo porque
gracias a él (tejido) se producen variados objetos que hacen más fácil la vida
de las personas, sino porque es una actividad que impregna la cotidianidad.
En el caso particular de las mujeres el tejer acompaña diferentes lugares,
16 Fernando González, Viaje a pie (Medellín: Bedout, 1929) 19.
17 Uma, significa bisabuela en la lengua Nasa Yuwe (A.E.A.I) 123.
21
momentos y actividades. Independientemente de la edad se las ve en la calle,
en las asambleas, en los eventos, en las celebraciones, mientras caminan,
mientras viajan de un lugar a otro, siempre que no tengan que ocupar las
manos en otras actividades.
Figura 1. Mujeres realizando la labor del tejido. Comunidad Nasa (Colombia).
Tejer es una comunicación con los otros y consigo mismas que se traduce
en la representación de un pensamiento y en una forma de estar en la vida.
Desde siempre las mujeres han tejido no sólo la lana, han tejido la vida;
cuando se esta tejiendo se está recreando la vida. La mujer en la cosmovisión
Nasa es la dadora de la vida, es Uma, la mujer que teje la vida. En su lengua
propia Umya significa ‘arte de tejer’. El tejido, es por tanto, una concepción
frente a la vida y el mundo, donde la figura de la espiral es una proyección de
un todo ligado, metódicamente estructurado, planeado.
[…] me llamaba la atención que la Asociación de Cabildos desarrolla
el plan […] y trata de interpretar el concepto de planeación como,
como un tejido, entonces el tejido tiene varias etapas, que van
desde la cortada de la lana, la pisada, la despercudida, la hilada,
el montaje del telar, hay unos hilos principales y unos hilos
secundarios y todos esos pasos digamos, están muy similares […]

a la planeación, en el caso de que las mujeres que dan a la parte del
tejido […] como ese orden, ¿no? como esa[…] simboliza como esa
parte, […] de que la mujer planifica mucho las cosas, eh[...] tiene
unos pasos para seguir frente a todo eso, […] como metodista,
metódica, pues en ese sentido […](A. E. A. I: 46).
22
Así, el tejer es un saber ancestral necesario para cualquier mujer. Con esto
del tejer se quiere significar que así no se vea en la calle, por ejemplo, esta
práctica (que es muy visible por los demás) se realiza con certeza en todo
hogar. Es común observar a las señoras adultas portando su anaco, a un lado
de su cuerpo llevar la mochila, y a sus espaldas suspendida de su cabeza, la
jigra, cargada de plátanos y otras cosas en su desplazamiento. Entre tanto
van tejiendo. Es una forma de trabajo que no sólo es físico, mientras realizan
su jigra ellas están recreando con sus figuras lo que piensan, comunican
elementos de su vida, del pensamiento propio de su comunidad.
El tejer es una forma de interpretar el mundo y de recrearlo que integra
trabajo y espiritualidad. En razón de esto, es que lo que producen —sean
mochilas, jigras o chumbes— no lo venden, estos objetos se hacen para
resolver necesidades de la familia y como una práctica imaginada de recrear la vida; desde sus
orígenes las madres son las tejedoras de la vida. Para
algunos, cuando las mujeres tejen están edificando el camino que conduce al
sol (A. N. C: 39-140).
[…]la mujer intenta dibujar en los tejidos como la realidad que
vive, usted cuando mira que en los bolsos están representados
niños, animales, la huerta, sí, está también ahí a través de los
tejidos, la mujer también está tratando de interpretar la realidad
que vive, un poco de eso (A. E. A. I: 46).
La vida es un tejido que se hace paso a paso, un desenvolverse, es hacerse

persona en interacción permanente con las situaciones propias de la
cotidianidad. Es un ascenso que va desde la concepción hasta la muerte, en
el cual media la enseñanza como punto de conexión, que se hace posible
gracias al fogón, a la vivencia y a la palabra pronunciada por los mayores.
Estos espacios de socialización propios de la comunidad hacen factible
la constitución de la personalidad a partir de las pautas comunales de
comportamiento y del orden vigente. Lo que la signa como práctica social
de relevancia para la educación histórica y social del país18. En esta misma
línea de las prácticas propias referidas al ocio se hace alusión al fogón como
inspirador de lo social.
18 Daniel Vega, “El aprendizaje de la artesanía y su reproducción social en Colombia”, Educación y

Territorio,
2 n° 1 (2012) 91.
23
Entre destellos y conversa19
Una mirada desde la tradición permite concebir el fogón como un referente
no sólo importante por la función que cumple en los procesos de cocción de
los alimentos, ni aún por utilizar uno de los símbolos más importantes de la
humanidad en su trasegar histórico, como ha sido y sigue siendo el fuego,
sino que alrededor suyo se ha gestado históricamente la re-creación de la
cultura. Una cultura que en la comunidad caldonense es posible gracias a la
conversación, como práctica dialógica, forma de transmisión y divulgación
del acervo identificatorio y de compatibilidad fusionadas. Por su intermedio
se ha favorecido la reproducción y en cierta forma, la conservación de la
lengua propia, el Nasa Yuwe20.
El fogón es un elemento que si bien en muchos hogares ha desaparecido
-sobre todo en aquellos que se encuentran en la cabecera municipal donde es

posible observar una nueva división interna21 como espacio físico, en el cual
tienen presencia el baño, el lavadero de ropas, las habitaciones, un espacio
amplio en el centro como sala de entrada y la cocina con su estufa— es
posible todavía encontrar el fogón de leña conviviendo con las actuales y
modernas estufas de energía eléctrica y de gas. Todavía se los encuentra en
numerosos hogares de las veredas, donde coexisten construcciones propias
en las que no se da ninguna división al interior de las casas22, con otras que
aún cuando han acogido la división, usan el fogón en el centro de la cocina.
[…] es otro espacio que diríamos se está perdiendo pero que es
importante porque allí está, es el espacio donde se reúnen padres,
hijos, por ejemplo. En la casa tradicional Nasa al lado del fogón
incluso también estaban las camas, donde se dormía anteriormente.
Allí es donde se reúne la familia después de la comida a conversar
hasta las ocho o nueve de la noche. Mientras les llega el sueño
la gente conversa, se transmiten conocimientos, cuentos, ehhh, se
comparte mucho alrededor del fogón, en el caso de las familias que
aún se conserva esa práctica (A. E. A. I: 52).
19 Ver más ampliamente sobre este tema en el artículo: Víctor Alonso Molina Bedoya,
“Dispositivos de ocio y
sociabilidad en la comunidad indígena Nasa de Colombia. Resistencia social y cultural” Polis, 9, n°

16 (2010)
133.
20 Víctor Alonso Molina Bedoya, “Dispositivos de ocio y sociabilidad en la comunidad indígena

Nasa de
Colombia”, 133.
21 Según Agustín Escolano, en su texto Tiempos y espacios para la escuela, estas nuevas
configuraciones internas
de las casas, son producto del proyecto de privacidad introducido por la sensibilidad moderna.
Agustín
Escolano, Tiempos y espacios para la escuela, 10.

22 La casa ha tenido un sentido histórico muy importante para la comunidad, ella representa el
cuerpo con sus
partes, por lo tanto es considerada también una persona.
24
Por ello para muchos mayores la eliminación del fogón representa un atentado
contra los valores y las creencias de la colectividad, con lo cual se pone en
riesgo cada vez más la identidad Nasa, pues los jóvenes no reconocen las
figuras y los mitos que han acompañado desde siempre su desenvolvimiento
como pueblo originario. Estas transformaciones de las viviendas permiten
interpretar de forma alguna la incorporación de muchos jóvenes en prácticas
ilícitas como la droga y la consecuente generación de manifestaciones de
violencia en la comunidad, hasta hace poco ajenas a la misma.
Figura2. Fogón y preparación de los alimentos. Comunidad Nasa (Colombia).
Ubicado en el piso y en el centro de la cocina y dispuestas a su alrededor
las butacas o las sillas, las personas se han dado cita allí desde siempre para
departir y alternar con los demás miembros de la casa y eventualmente con
extraños, como forma por excelencia de socialización, donde la integración,
la tradición, la oralidad y la asociación han sido sus pilares fundamentales.
Una socialización propiamente adquirida y perpetuada desde los mismos
sujetos, sin coerción por parte de persona o institución alguna. Es una
colectivización que tiene como soporte la identificación y apropiación por
parte de las personas de las pautas que históricamente han aceptado respetar
como cultura y como pueblo, así han conquistado una amplia capacidad para
relacionarse con los demás miembros de la comunidad23.
En el fogón como sitio de encuentro, de nuevo la comida es la invitada de
honor. En la preparación de los alimentos las personas interactúan, relatan
lo que les ha acontecido durante el día en sus lugares de labor; el fogón es
el escenario privilegiado por los mayores, los sabedores, los maestros, para
narrar sus experiencias de vida, las historias, las leyendas y los mitos; sitio
donde las madres enseñan a las noveles niñas los secretos del tejido; donde,

Nasa de Colombia, 138.
25
en fin, se ponen de presente todos los elementos ligados a su cosmovisión
Nasa. Todo este saber es trasmitido gracias a la tradición oral en un fluir de
encuentros al modo de una cadena de testimonios, donde el brasero pareciera
ser el gran inspirador colectivo.
Este conjunto de acontecimientos signan al fogón como un dispositivo de
ocio, en tanto posibilidad de encuentro, de recreación como cultura y como
sujetos de una colectividad con valores y legados que se transmiten de
persona a persona, en un acto de indiscutible formación humana. En períodos
críticos de relación de los Nasas con otras culturas, donde la lengua fue casi
vetada por completo, lo que amenazaba con su total extinción, el fogón
fue sin proponérselo el elemento principal que hizo posible su defensa, su
resistencia y por tanto, su existencia actual24.
DISCUSIÓN
De forma general, se observa en la comunidad una relación muy estrecha
entre las categorías tiempo, trabajo, ocio y desarrollo (como conservación).
Es difícil abordar cada una por separado, lo cual si se puede hacer en culturas
como la nuestra (occidental), donde se establece de forma muy contundente
la separación de las actividades de diversión frente a las de producción. Esto
es así porque prácticas que se pueden situar en uno de los campos para su
análisis, tienen de igual manera, cabida en otro terreno de observación.
Prácticas como el juego, la fiesta y las celebraciones, que bien podrían
ubicarse en el terreno del ocio, del divertimento, del goce propio; desde
una perspectiva analítica diferente son también ubicables en el campo de la
conservación y de la producción. Una celebración como el Saakhelu25, que
se hace para agradecer la generosidad de la naturaleza (relación hombrenaturaleza), además de

ser un ritual importante en la identidad del pueblo, es
un espacio para compartir y para la diversión de la gente del lugar.
Para una comprensión de lo anterior, vale citar la afirmación de Nicolás
Buenaventura, para quién existen aún sociedades en las cuales se puede
apreciar la superposición del juego-trabajo, como las aborígenes. Dice al
respecto textualmente: “Por ejemplo, en algunas lenguas aborígenes danzar
y sembrar no requieren sino un solo verbo, una misma palabra. Porque

Nasa de Colombia, 140.
25 Es un espacio en que se da cita la comunidad para ofrendar a los espíritus de la naturaleza y de

la madre tierra
por las cosechas.
26
es seguro que la germinación es el resultado de un ritual, una danza de
fecundación de la tierra”26.
Es con la modernidad y a partir de la razón como su dispositivo, que se ha
instaurado la analítica, la separación de las cosas de la vida y sus formas;
esto es comprensible al observar comunidades (como las indígenas) que aún
no asimilan completamente este paradigma, donde su cotidianidad y sus
manifestaciones transcurren como un constante fluir y acontecer. Donde las
dualidades: trabajo-descanso, salvaje-civilizado, cultura-naturaleza, fuertedébil, explotado-

explotador, tiempo de trabajo y tiempo de descanso, son
casi inexistentes. Es con la epistemología occidental que aparece y gana
fuerza el mundo fragmentado, el de las disciplinas científicas, el de la gran
división social, internacional y técnica del trabajo, creado por la ciencia y la
tecnología, que en aras del “progreso” aplasta la capacidad globalizadora y

reflexiva del pensamiento de grandes grupos humanos.
Como se pudo apreciar en el trabajo con la comunidad caldonense, esta
conexión entre diversas manifestaciones y prácticas colectivas se puede leer
muy bien a partir del tejer como una actividad que está siempre presente
en el día a día y, que expresa; la integración del todo. De acuerdo con los
resultados, en el tejido se plasman los pensamientos, la cotidianidad y la
historia del pueblo Nasa.
Cuando las mujeres asisten a eventos y escuchan a los mayores, crean
imágenes que luego incorporan en sus chumbes27, ruanas y mochilas. En el
tejido se reflejan de esta manera las representaciones mentales que hacen
de lo que escuchan, observan, de lo vivido y de sus propias elaboraciones.
Son figuras que hablan del lugar, los sitios, de la naturaleza, de los espacios
habitados y de los momentos y tiempos vividos, aunque se las vea estáticas,
quietas en un lugar, su mente está elaborando y relacionando cosas. Tejer y
pensar son dos actividades que están profundamente relacionadas donde se
propicia la ordenación de las ideas, algo así como un método de pensamiento
y de sistematización en procura de la mejora familiar y comunitaria. Ese
transcurrir del espacio y del tiempo va quedando consignado en ese tejer.
26 Nicolás Buenaventura, La importancia de hablar mierda o los hilos invisibles del tejido, 31.
27 El chumbe es una especie de cinturón o liga más extendido que el tamaño de una correa
normal, de las que
solemos usar para amarrar el pantalón, pero casi del mismo ancho o calibre. Es un material tejido
por los
indígenas en lana de ovejo, adornado con figuras diversas en toda su extensión, con el cual
amarran las cosas
pero, sobre todo, usan las madres para fijar sus hijos en la espalda y de esta forma estar con ellos
a toda hora;
esta práctica se conoce como enchumbar.

27
“Toda esa realidad que está cambiando, ya sea real o imaginaria va quedando
en ese tejer constante. Es decir, el trabajo que está realizando es como una
grabadora. En la ya’ ha que está tejiendo va quedando grabado todo lo que vio
en el transportarse real e imaginariamente, en el estar estático pensando”28.
Se destaca igualmente, el papel que el fogón ha jugado para la conservación
del potencial mítico de la comunidad que se ha transmitido de generación en
generación, lo mismo que para la conservación de la lengua propia, el Nasa
Yuwe. En este espacio se han dado cita los mayores en asocio con las nuevas
generaciones para compartir las historias, mitos del origen de la población,
lo mismo que la formación política de la cultura Nasa. Esta posición ha sido
compartida por muchas comunidades indígenas a lo largo de la historia,
donde el fuego ha actuado como importante dispositivo pedagógico para la
actualización de la cultura de muchos pueblos ancestrales29.
El reconocimiento de prácticas como las presentadas en este artículo y en otros
estudios30 permite significar la diversidad de formas de vida y construcciones
culturales que le da razón y estructura al enunciado constitucional de
registrar a Colombia como una nación multicultural y pluriétnica. Al igual
que lo planteado en distintos estudios como el de Pimentel y otros31 de ser
el ocio considerado como un derecho constitucional, más para el caso de
Brasil, puesto que en Colombia se habla es de recreación, poco se sabe sobre
cómo atender las necesidades de los pueblos indígenas relacionadas con esta
temática.
De igual forma, se registra dificultad para definir políticas públicas de
ocio y recreación desde una comprensión multicultural que atiendan las
especificidades de cada agrupamiento humano. Situación que demanda desde
el campo de intervención nuevos estudios que contribuyan a la visibilización
de las prácticas recreativas y de ocio en la totalidad de la vida de los pueblos
indígenas en Colombia.
28 Luis Uclué, El Yu’kh “monte” y la política de la conservación Nasa en el Resguardo de Pueblo
Nuevo. (Trabajo
de Grado: 1997), 12.
29 Luis Fajardo y Juan Gamboa, Multiculturalismo y derechos humanos: Una perspectiva desde el
pueblo
indígena Wiva de la Sierra Nevada de Santa Marta (Bogotá: ESAP, 1998) 15.
30 Jaiberth Cardona , “Sistema médico tradicional de comunidades indígenas Emberá-Chamí del

departamento
de Caldas-Colombia”, Revista de Salud Pública, 14 n°4 (2012) 634.
31 Giuliano Pimentel, et.al. “Considerações sobre políticas de lazer e comunidades indígenas”.

Encontro Nacional
de Recreação e Lazer. Anais, Atibaia-SP. Lazer e hospitalidade, V.1 (2010) 5.
28
Desde la comprensión de Christianne Gomes y Rodrigo Elizalde32 una apuesta
política por el Buen Vivir, como nueva forma de vida centrada en lo colectivo
y no en el individualismo egoísta para los pueblos latinoamericanos, precisa
de estudios y problematizaciones de la realidad desde diversas perspectivas
tanto en lo económico como en lo cultural, educacional, histórico, social
como en lo geopolítico; este reto se presenta como urgente para el vasto
campo del ocio y la recreación.
CONCLUSIONES
Al mirar las prácticas de la comunidad se observa una relación muy estrecha
entre las actividades de producción y las de diversión. Esto es así porque
los indígenas viven la integralidad del territorio como un escenario que
hace posible la colectividad, pues la tierra como posibilidad existencial es
una propiedad colectiva, garantizada bajo la figura jurídica del resguardo.
Para los Nasa el territorio no es tan sólo un recurso natural-físico, amplía
la imaginación y abre los horizontes de comprensión espacio-temporal y
relacional, convirtiéndose en un espacio ilimitado de juego y de posibilidades

inmensas, lo que permite afirmar que se juega al territorio. Más claramente
en las palabras de un indígena:
La tierra es la madre de todo ser viviente que habita en ella, por lo
tanto cuando necesita del cariño de nosotros, nos incita a jugar con
ella para sentir el calor de madre e hijo, y es por eso que ella aliada
al viento, nos rosa de polvo como afecto de amor hacia nosotros
(A.N.C, 50).
El territorio como principio cosmovisional y posibilidad de existencia,
integra los elementos de lo ecológico y lo social-cultural, en el territorio
nada está separado todo tiene influencia sobre lo demás, de allí la relación
recíproca de los humanos para con la naturaleza como principio fundante de
la vida. Como se ha destacado, una manifestación de juego y de re-creación
humana en la comunidad lo representa el arte de tejer. Esta tradición está
muy ligada a su pensamiento de la unidad y del relacionamiento, observable
en la forma que adquiere el tejido como construcción, como producción,
como forma de sumar colectivamente para que la vida sea posible.
32 Christianne Gomes y Rodrigo Elizalde, Horizontes latino-americanos do lazer (Belo Horizonte:

UFMG,
2012).
29
Desde los tiempos de la bisabuela Uma se ha tejido en la comunidad de los
Nasa. La mujer en la cosmovisión Nasa es la dadora de la vida, es Uma, la
mujer que teje la vida. En su lengua propia, Umya significa ‘arte de tejer’.
El tejido es una concepción frente a la vida y el mundo donde la figura de la
espiral es una proyección de un todo ligado, metódicamente estructurado. Al
igual que la afirmación anterior, en el amplio campo de prácticas lúdicas y
recreativas se encuentra el fogón por lo que representa y ha representado en

la pervivencia y re-creación de la cultura Nasa, de su tradición oral, posible
gracias a su lengua propia el Nasa Yuwe.
REFERENCIAS
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20180926%20(2).pdf
19: Conceptos de Molina 2011 la escuela donde se realiza el trabajo enseño de aprendizaje
asumido
Enseñanza de las ciencias y cultura:
Múltiples aproximaciones
Adela Molina Andrade

Universidad Distrital Francisco José de Caldas
mara.gracia@gmail.com
Charbel Niño El-Hani
Universidade Federal da Bahia
charbel.elhani@pq.cnpq.br
Juanma Sánchez Arteaga
Universidade Federal da Bahia
juanma.sanchez.arteaga@hotmail.com
Introducción
La investigación en la enseñanza de las ciencias se renueva constantemente en
diferentes países; es así como profundas reflexiones y virajes de la filosofía de
la ciencia han tenido un impacto importante en su desarrollo. Igualmente, la
historia y la sociología de la ciencia, la psicología y el lenguaje, también han
producido cambios, así como diferentes demandas sobre la calidad del aprendizaje y la enseñanza,
y sus propios desarrollos plantean nuevas metas, campos
teóricos y metodológicos y compromisos éticos a esta área de investigación y
acción educativa.
En este seminario se reflexionó sobre algunos enfoques culturales y sobre las
aperturas que están propiciando en el campo de la investigación en enseñanza
de las ciencias. La discusión sobre la naturaleza misma de la cultura, diferentes
tensiones (local-global, universalismo-relativismo, iluminismo-romanticismo)
20
Universidad Distrital Francisco José de Caldas Adela Molina Andrade - Charbel Niño El-Hani -
en los ámbitos epistemológicos, ontológicos, éticos, sociales y escolares, abren
espacios para la formulación de nuevas metas para la enseñanza de las ciencias,
referenciales teóricos y metodológicos, que implican nuevas respuestas a preguntas frecuentes de

esta área, así como también nuevas preguntas de investigación
y enfoques para la innovación de su enseñanza. Tales reflexiones se han particularizado en, por lo
menos, cuatro aspectos: (a) los múltiples significados sobre el
concepto de cultura científica y sus implicaciones en las metas de la enseñanza;
(b) debates multiculturales y enseñanza de las ciencias; (c) diversidad cultural y
enseñanza de las ciencias; (d) contexto cultural, el caso de las concepciones de
los profesores.
DISCUSIONES EN TORNO A LA CONCEPTUALIZACIÓN DE LA
CULTURA
Los debates en torno a lo que es cultura son variados y en realidad no constituyen
el foco de esta sección del seminario; lo que interesa es proporcionar algunas
reflexiones y debates en torno al concepto de cultura, que muestre su polisemia y
que permita contextualizar y observa un abanico de opciones a los participantes
que requieran abordar esta problemática, y además se puedan comprender las
posiciones y perspectivas adoptadas al interior del campo de la enseñanza de
las ciencias e igualmente proporcionar opciones de búsqueda posteriores para
profundizar en su conocimiento. La siguiente descripción se basa en los textos
que se leyeron y discutieron en el seminario.
Con el texto Una idea de cultura, de Eaglenton (2001), se pueden apreciar
diferentes discusiones importantes para que los participantes puedan ir constituyendo su propia
postura a partir del conocimiento de varias conceptualizaciones
y debates sobre la cultura. Un primer momento de la discusión se refiere a movimientos

dialécticos y polarizaciones suscitadas en torno a los significados del
término como: (a) el cultivo y cuidado, actividad de cuidar aquello que crece
naturalmente, y la dialéctica entre lo natural y artificial; (b) una noción realista,
ya que se cuida aquello que está dado, y a la vez constructivista, ya que la materia prima es
elaborada de una manera humanamente significativa; (c) la libertad
individual y a su vez la determinación social de la cultura del sujeto; (d) los medios que se usan
para transformar la naturaleza y que surgen de ella misma; (e)
Enseñanza de las ciencias y cultura: múltiples aproximaciones
Serie Grupos 21
el determinismo de lo orgánico y la autonomía del espíritu; (f) lo humano como
continuidad con el medio y su propia diferenciación.

De otra parte, Eagleton (2001) trabaja con la hipótesissegún la cual el concepto
de cultura está atrapado entre todo lo que es humanamente construido, la forma
de ser de un pueblo, redes de significados,sistema significante a través del cual un
orden social se comunica y se reproduce como la disposición mental individual
o de un grupo, como una forma de referirse a algo. La discusión se entrecruza
con diferentes posturas, ideologías, políticas coloniales, universales y locales,
enmarcadas en perspectivas llamadas pre modernas, modernas y posmodernas.
Dada la naturaleza del problema tratado en elseminario, como esla enseñanza
de las ciencias y sus múltiples relaciones con la cultura, la perspectiva de Geertz
es relevante. Desde esta se entiende que existen dinámicas entre los sujetos y en
los sujetos, que producen formas simbólicas mediante las cuales se organiza la
vida social,se expresan lossentimientos,se «ven» los objetos que implican síntesis
simbólicas, se comprenden y se explican los sucesos y todos los demás actos de
la vida humana. El problema consiste en ¿cómo dar cuenta de dicho «fenómeno
humano»?, ¿cómo comprenderlo y explicarlo?, ¿cómo considerar todos estos
aspectos en el análisis de la enseñanza de las ciencias?, ¿de las interrelaciones
conocimientos y cultura?, y en ¿cómo las diferentes visiones sobre el mundo, la
sociedad, los conocimientos, interceptan los aprendizajes de la ciencia?
En tal sentido, en el texto «La descripción densa», el concepto de cultura
(Geertz, 1989, p. 215)
2 «nos permite conceptualizar la dialéctica de la cristalización de los “esquemas de significado”

que le dan dirección y un curso concreto
a la vida social», así esta ya sea una vía para determinar más claramente el propósito de establecer
relaciones entre la cultura y el conocimiento; sin embargo,
tal conceptualización sigue siendo muy general. Ya que no es posible referirse a
todos los «esquemas de significado», se trata de estudiar esa dialéctica, estableciendo un nexo
específico entre significado y vida social; para nuestro propósito,
tal vínculo es el conocimiento. Lo importante para poder entender las conductas,
productos, abstracciones, es interpretarlas, es preguntarse por su valor y sentido,
lo que expresan a través de su aparición y por su intermedio. Estas son las razones
2 Parte de esta caracterización de la postura de Geertz fue publicada en Molina, A. (2002).
Conglomerado de relevancias de niños, niñas y jóvenes. En: Revista Científica, 4(1), pp. 187-200.
22
por las cuales comunidades enteras consideran que ellos (productos, conductas,
etc.) son tan importantes, que merecen ser conservados o cambiados.
Podemos dar como cierto que los conocimientos son importantes y que tienen
sentido para comunidades, sociedades y culturas, sentidos e importancias que
son específicos para cada una de ellas. Lo que nos intrigaría, entonces, es cómo
los miembros de cada cultura saben que en realidad esos productos, conductas,
son importantes. La respuesta parece inmediata: es porque los miembros de las
comunidades se comunican entre sí. Así, Geertz (1989, p. 24) nos dice:
Una vez que la conducta humana es vista como acción simbólica –acción
que, lo mismo que la fonación en el habla, el color en la pintura, las líneas en
la escritura o el sonido en la música significan algo– pierde sentido la cuestión
de saber si la cultura es conducta estructurada, o una estructura de la mente,
o hasta las dos cosas juntas mezcladas.
Si se trata de conceptualizar la dialéctica de la cristalización de los «esquemas
de significado» que le dan dirección y un curso concreto a la vida social, el más
útil es el concepto semiótico de cultura desarrollado por Geertz (1989, p. 20):
Creyendo con Max Weber que el hombre es un animal inserto en tramas de
significación que él mismo ha tejido, considero que la cultura es esa urdimbre y
que el análisis de la cultura ha de ser por lo tanto, no una ciencia experimental
en busca de leyes, sino una ciencia interpretativa en busca de significaciones.
Lo que busco es la explicación, interpretando expresiones sociales que son
enigmáticas en su superficie.
El propósito de establecer interrelaciones entre conocimiento y cultura, se
concreta aún más con la anterior cita, ya que la cultura trata de acciones simbólicas, sociales y de
estados mentales; entonces, una opción de análisis sería
considerar las interrelaciones, particularmente las que se refieren a los conocimientos y visiones,
como mediaciones, selecciones, vías o medios y, por último,
como procesos y acciones dotadas de sentido.
La mediación (Ricoeur 1983, p. 460), que es simbólica, es síntesis de la experiencia con el lenguaje
y con el mundo; el primero se coloca entre el mundo y
el hombre, entre el hombre y los otros hombres y entre sí y sí mismo. El lenguaje
Serie Grupos 23
surge entonces como lo que eleva la experiencia del mundo articulada al discurso,
que funda la comunicación y produce el hombre en tanto sujeto hablante. Es
todo lo que puede ser dicho, conceptualizado, expresado sobre esas relaciones
y esas aproximaciones. En fin, es posible ejercer la especulación por la capacidad reflexiva que liga
la experiencia con el discurso, para lo cual se requiere un
distanciamiento de la primera.
También, los significados entrañan criterios de selección; así, no todo lo que
se ve es percibido, no todo lo que sucede es valorizado con el mismo peso. Por
lo tanto, las acciones que conllevan decisiones como consecuencia de tales
evaluaciones, representan estados intencionales. Las formas simbólicas (como
las ofrecidas en la escuela, por ejemplo) se constituyen en medio para el conocimiento; así, tanto
los procesos mentales (por ejemplo la percepción/cognición)
y sociales, como las acciones del sujeto –que suponen procesos de construcción
de conocimiento– ocurren por su intermedio. Estas acciones, realizadas en un
escenario que es la cultura, y en particular la escolar, adquieren un sentido en
razón de las dinámicas sociales e históricas. En este escenario, las acciones de
conocer de los sujetos se entretejen activa e interactivamente, y otras veces novedosa y

críticamente, por caminos diversos y difíciles de determinar.
Así, develar estas interrelaciones entre cultura y conocimientos, no solo
implica desentrañar estructuras de significación, determinar su campo social y
su alcance, sino además, entender cómo los procesos de conocer del sujeto no
son actos neutros, mas por el contrario son intencionales e interesados porque
están dotados de sentido y significación. Continuando con Geertz (1989, p. 88)

encontramos que:
la cultura denota un esquema históricamente transmitido de significaciones
representadas en símbolos, un sistema de concepciones heredadas y expresadas en formas

simbólicas por medios con los cuales los hombres comunican,
perpetúan y desarrollan su conocimiento y sus actitudes frente a la vida.
Observamos otro campo sugerente de posibles interrelaciones: el significado
construido y su trayectoria en el tiempo, implica transmisión y sedimentación, que
se expresan como concepciones en formas simbólicas. Estas formas simbólicas, a
partir de diferentes medios, a su vez cumplen un papel de ampliación, expansión
y extensión del conocimiento, se transmiten en formas simbólicas –actualizadas–
24
por medios con los cuales los hombres se comunican, se perpetúan y desarrollan.
En Geertz, citando a Langer, encontramos que «el signo, el símbolo, la denotación, la significación,
la comunicación (…) son nuestro caudal (intelectual) de
intercambio». (1989, p. 88).
Entonces, lo importante de la referencia semiótica de la cultura, esla de precisar
que a ella no hay que entenderla de una manera literal, sino como una metáfora,
como un entramado de significación, que permite al mismo tiempo interpretar
y dar sentido a lo que los hombres hacen. En consecuencia, la cultura no solo
son los hechos ni las conductas, ni una estructura de la mente, ni la condición
ontológica; es, ante todo, el significado, el entendimiento, la comprensión, la
interpretación, es el poder comprender y acceder al otro. Es considerar todas las
dimensiones de la acción social, de la experiencia a través de la simbolización
mediante la palabra, los gestos, los ademanes, los dibujos, los sonidos, etc.
Por lo anterior, podríamos concluir esta parte de la exposición parafraseando
a Geertz: la cultura es pública porque la significación también lo es, no se puede
hacer un ademán sin saber lo que significa, sin colocarnos en el universo imaginativo del otro.
Captar el significado es como entender un chiste (una ironía, una
teoría, un poema), en el sentido en que este tipo de agudeza (como las demás
elaboraciones) adquiere existencia cuando hace reír a los demás y porque esta
instancia pública es también la que le da origen.
Sin embargo, para permitir una perspectiva crítica de la idea de cultura de
Geertz, se abordó el texto «El lado obscuro de la descripción densa», de Reynoso (2007)
, que consiste en una recopilación de diferentes críticas al programa
interpretativista de Geertz. Entre ellas se encuentran: (a) Críticas convencionales
que se refieren «al problema de la evaluación de las diferentes interpretaciones
posibles, la pérdida de sustancia y riqueza del interpretativismo en el trabajo de la
etnografía concreta y la falta de consistencia entre lasinterpretaciones geertzianas
objetivamente dadas y las promesas del programa interpretativo» (2007, p. 138);
(b) Críticas interpretativas y posmodernas que se refieren, en términos prácticos,
a que las etnografías geertzianas pierden de vista que la hermenéutica se funda
en la interpretación de la acción significativa desde el punto de vista del autor;
3 Varias originadas en la crítica realizada por Geertz a la naturaleza cientificista de las Ciencias
Sociales.
Serie Grupos 25
(c) Las relacionadas con los aspectos metodológicos, como los usos técnicos y
metodológicos, y a la falta de estudios comparados.
El trabajo de García (2004), desde su misma conceptualización de cultura,
aborda la diversidad cultural, ya que este –el concepto de cultura– lo entiende
menos en el sentido sustantivo y más en el adjetivo. El sentido sustantivo de
cultura se fundamenta en la caracterización de cada cultura en función de sí
misma. La perspectiva adjetiva busca tener en cuenta las diferencias, contrastes y
comparaciones, y menos las propiedades de los individuos y grupos, y entiende
a la cultura como un recurso heurístico para hablar de la variedad, y metodológicamente se

fundamenta en la búsqueda de los sentidos que orientan la vida
en una sociedad. «La reconceptualización hacia lo cultural como adjetivo, no
sustituye enteramente lo sustantivo; (…) En distintas escalas lo adjetivo sofistica
o intercepta el sentido sustantivado» (García, 2004, p. 49). Las tensiones entre
lo propio y lo ajeno en contexto configuran nuevas identidades y escenarios de
acción, y es a lo que García se refiere cuando conceptualiza a la interculturalidad
como patrimonio. Así, conocer al otro, es tratar con su diferencia; «se trata de
enfrentar las nuevas complicaciones de la diversidad, evitando una búsqueda de
la naturaleza humana descontextualizada» (García, 2004, p. 55). Por el contrario:
la multiculturalidad supone la yuxtaposición de etnias y grupos en una ciudad y
nación (…) estas perspectivas aunque admiten la diversidad cultural, promulgan
políticas relativistas que terminan siendo segregacionistas. De otra parte (…) la
interculturalidad remite a la confrontación y entrelazamiento, a lo que sucede
cuando los grupos entran en interacciones e intercambios. Son dos modos
de producción de lo social (…) multiculturalidad supone la aceptación de lo
heterogéneo; interculturalidad implica que los diferentes son lo que son en relaciones de
negociación, conflictos y préstamosrecíprocos(García, pp. 14-15).
Otros textos tratados en el seminario tienen como propósito determinar el
uso de algunas categorías como multiculturalidad, interculturalidad, diversidad
cultural, enfoque interpretativo en el campo de la educación. En Molina, et ál.
(2009), por ejemplo, se retoma la crítica de Giroux (1997) al multiculturalismo
tradicional y su propuesta de multiculturalismo crítico, para avanzar en el uso de
dicho concepto en el campo de la enseñanza de las ciencias. Dada la relevancia
que este concepto que ha alcanzado en la literatura, especialmente en la anglosajona, las

distinciones de Giroux y otros académicos como McLaren, Matto,
Gutman, ayudan a entender el sentido con el cual este es usado.
26
MÚLTIPLES SIGNIFICADOS SOBRE EL CONCEPTO DE CULTURA
CIENTÍFICA Y SUS IMPLICACIONES EN LAS METAS DE LA

ENSEÑANZA
Dado que generalmente el término de cultura científica está asociado al de
alfabetización científica, en este texto se abordarán diferentes posturas sobre la
alfabetización para establecer tendencias y usos del primero. De acuerdo con
Gil y otros (2005), el concepto de alfabetización científica es una propuesta
centrada en la formación de ciudadanos críticos con argumentos para asumir
posiciones frente a los problemas de la sociedad. Sin embargo, son variadas las
perspectivassobre la alfabetización científica; muchas de ellasse fundamentan en
la importancia del contexto cultural y la naturaleza social y cultural de la ciencia
y su enseñanza, que implica la formulación de metas formativas y contenidos
acordes a realidades específicas y que buscan lo que se ha denominado como «la
adquisición de una cultura científica». En particular, estas diversas perspectivas
han tomado como foco de análisis al lenguaje, la epistemología de la ciencia,
las investigaciones sobre enseñanza de las ciencias, aspectos sociales como la
formación y actuación de los ciudadanos y el aprendizaje de la ciencia como la
adquisición de una segunda cultura.
En lostextos discutidos en elseminario, la tendencia que toma como referencia
de análisis al lenguaje la metáfora de la alfabetización científica,se entiende como
aprender a leer y escribir en ciencias. Sadler (2007) y Martins (2007) clarifican el
sentido de la metáfora. En el primer caso, Sadler identifica una visión simple de
la alfabetización científica, en la cual compara la lectura con la decodificación
del texto; y una visión ampliada de la alfabetización científica, más consistente
con las tendencias actuales de los desarrollos de la educación en lectura, como
la inferencia del significado del texto, que significa, entre otras, la integración
de la información del texto y el conocimiento del lector. Para Martins (2007) el
marco asumido es el de la filosofía del lenguaje de Bakhtin y el análisis crítico del
lenguaje de Freire, que le dan un horizonte social a la alfabetización científica;
lo que implica reconocer la existencia del lenguaje en íntima conexión con los
grupos sociales como fenómenos social y político.

La perspectiva relacionada con aspectos de la discusión epistemológica, en el
caso de Robert (2007), se refiere a dos visiones sobre la ciencia, una internalista,
(basada en la búsqueda del perfeccionamiento activo del canon ortodoxo de la
Serie Grupos 27
ciencia natural) y una externalista, que enfatiza en los contextos y dinámicas
sociales para entender la ciencia, que analiza situaciones del mundo real que
tienen un componente científico. Aikenhead (2007), al respecto de la caracterización de Robert,

anota que una determinada comprensión de la ciencia implica
también una determinada posición frente a la alfabetización científica; así, esta
caracterización envuelve tres aspectos, el político, el educativo y el de la práctica.
En el análisis de la alfabetización científica desde la perspectiva de la enseñanza de las ciencias

(sentido derivado del término que denota capacidad de
conocimiento, aprendizaje, y educación), Sadler (2007) hace un buen resumen.
La discusión sobre el uso del término se centra en las perspectivas cognoscitivas
y socioculturales: las primeras tienden a priorizar aspectos cognoscitivos –como
conceptos o actitudes– como resultados previstos de la enseñanza de las ciencias;
mientras que las segundas dan prioridad a la apropiación de la práctica como
resultado previsto de las experiencias de aprendizaje de las ciencias. Para Sadler
(2007) las perspectivas cognoscitivas fomentan la desarticulación entre ciencia
y lenguaje, mientras que las socioculturales sitúan el lenguaje como el centro en
relación con las prácticas de las ciencias.
La perspectiva social de la alfabetización científica remite a la síntesis de
Brickhouse (2007), la cual se refiere a la toma de decisiones en asuntos públicos,
sobre los cuales el conocimiento científico puede ser aplicado. Se identifican
dos dimensiones: la personal (buen uso de la información científica para tomar
decisiones personales) y la dimensión cultural (reconocimiento e importancia de
la comprensión de las ideas científicas para la propia cultura).
Como alternativa a las dimensiones de la perspectiva social, Brickhouse propone una dimensión
crítica (influenciada por la relación entre la teoría crítica
y las nuevas alfabetizaciones); en esta dimensión no solo se tendrían que leer
textos científicos, sino además comprender por qué el texto fue escrito, establecer la intención de
sus autores, establecer cómo la ciencia es posicionada en el
texto (por ejemplo, se asume como referencia la experiencia, como una fuente
de controversia, etc.), y la posición de los lectores frente a los textos científicos
(por ejemplo, para tomar decisiones inteligentes, como personas no especialistas
que requieren sencillas instrucciones, etc.).
28
Finalmente, una última tendencia es la culturalista, que se fundamenta en la
idea, según la cual, la enseñanza de las ciencias se entiende como una relación
entre culturas, así una de las metas sería el aprendizaje de la ciencia como la
adquisición de una segunda cultura. Al respecto, Sadler (2007) considera que la
enculturación conlleva varios aspectos; esta no ocurre en la distancia o en tercera
persona; ocurre personalmente participando en las prácticas (por ejemplo, las
actividades regulares) de la comunidad (Greeno, 1998, citado por Sadler). Las
perspectivas socioculturales del aprendizaje acentúan la significación del contexto, de la

enculturación y de la práctica. Enculturación se refiere a los procesos
por los cuales los individuos llegan a ser genuinamente parte de una comunidad. Sin embargo, los
estudios empíricos relacionados por Brickhouse (2007),
muestran que los conocimientos científicos formales deben ser transformados
para ser utilizados en la práctica. De otra parte, otras versiones sobre la cultura
científica, la incluyen como un aspecto de las culturas y no como independiente
de las mismas. En este caso alfabetizar se entiende como enculturación Cobern
y Aikenhead (1998), como aquello que los sujetos logran desde la ciencia para
dar sentido al mundo natural y social.
DEBATES MULTICULTURALES EN LA ENSEÑANZA DE LAS
CIENCIAS
Igualmente, en esta sección se partió de los textos discutidos en el seminario.

Para Hodson (1993), existen varios significados sobre el multiculturalismo y la
enseñanza de las ciencias, siendo posible asociar estos significados a: (a) un
conjunto de estrategias para enfrentar la diversidad étnica y cultural del aula;
(b) propuestas curriculares para aumentar la autoestima de grupos minoritarios
que usualmente han sido excluidos o alienados por la ciencia; (c) una forma de
crear conciencia sobre el racismo (y otras formas de discriminación, exclusión y
opresión) dentro de la ciencia o la enseñanza de las ciencias.
Para algunos, a la educación multicultural le concierne arreglárselas con los
problemas creados con la diversidad cultural, y significa un reto para superar
las amenazas a niños de minorías étnicas, culturales y religiosas; sin embargo,
el fenómeno multicultural en el aula debe entenderse como una oportunidad
creada, en un grupo de estudiantes, por la existencia de perspectivas diversas
culturales, étnicas y religiosas. Con respecto a la búsqueda de un fundamento
Serie Grupos 29
para una educación científica multicultural, anotan El-Hani y Sepúlveda (2006)
que el debate quedó abierto en los siguientes términos: mientras que Hodson
(1993) se preocupa por una educación científica sensible al contexto cultural que
busca no violentar las creencias que no comparten la visión de mundo asociada
a la estructura conceptual de la ciencia, Williams (1994) reacciona criticando la
propuesta de Hodson, considerando que, al defender una educación científica
sensible a las creencias y experiencias culturales y étnicas de los estudiantes,
Hodson estaría realmente violentado al conocimiento científico, «que siendo
universal no podría ser entendido en términos multiculturales» (El-Hani y Sepúlveda, 2006, p.

165). Como discuten El-Hani y Sepúlveda (2006), el debate
anterior ha motivado no solamente posicionamientos políticos y morales, sino
también profundas discusiones filosóficas acerca del estatuto epistemológico de
la ciencia moderna occidental y las relaciones con otras formas de conocimiento
y su demarcación.
El-Hani y Sepúlveda (2006), y Molina y Mojica (2011) describen las diferentes
posturas y énfasis dados en los debates multiculturales en enseñanza de las ciencias de la

siguiente forma: (a) Universalistas, como por ejemplo Matthews (1994),
Williams (1994), Siegel (1997) y Southerland (2000), defienden que la ciencia
posee, en cuanto cuerpo de conocimientos y actividad, un carácter universal y
no puede ser enseñada en términos multiculturales; (b) Multiculturalistas. Para
este grupo, en el que se pueden contar autores como Ogawa (1995), Pomeroy
(1992), Stanley y Brickhouse (1994, 2001), Snively y Corsilia (2001) o Mackeley
(2005), por el contrario argumentan que el universalismo y la política de exclusión
que fundamenta, es incorrecto desde el punto de vista epistemológico, moral y
político, y proponen la inclusión de los tek (Traditional, Ecological, Knowledge)
en el currículo de ciencias; (c) los Pluralistas epistemológicos, como Cobern
y Loving (2001), El-Hani y Bizzo (2002), Mortimer (1998), El-Hani y Mortiner
(2007), defienden con diferentes argumentos que el conocimiento científico
(CC), aunque sea una forma específica de conocimiento importante, no acepta
la discriminación de otras formas, ni la sobrevaloración dada al cc en detrimento de otros

conocimientos; y (d) los Interculturalistas, entre los cuales se puede
señalar a Jegede (1995), George (2001), Molina (2010), Cabo y Enrique (2004),
Yuen (2009),Verrangía y Silva (2010), reconocen que existen interacciones entre
el cc y los tradicionales; estas deben ser estudiadas e incorporadas a la clase de
ciencias como una potencialidad en el proceso de enseñanza y aprendizaje.
30
RACISMO CIENTÍFICO Y ENSEÑANZA DE CIENCIAS
Cuando hablamos de Racismo Científico, en general hacemos referencia a un
conjunto de prácticas, teorías y discursos científicos que, a lo largo de la historia de las ciencias –
especialmente en los campos de la biología humana, la
medicina y la antropología biológica–, fueron empleados para defender algún
tipo de jerarquía racial. La historia de la biología es rica en ejemplos de ese tipo.

Los conceptos evolutivos de algunos biólogos de primerísima línea, entre ellos
los del propio Darwin, contribuyeron a mitificar científicamente las jerarquías
raciales victorianas en el imaginario colectivo (Sánchez Arteaga, 2007). Durante
toda la segunda mitad del siglo xix y buena parte xx, el imperialismo y la política
expansionista de las potencias coloniales pudo recibir una justificación biológica, refrendada por
algunos de los mejores científicos y naturalistas de la época.
El análisis de la función ideológica de ciertos discursos científicos históricos
como los mencionados, encuentra un lugar apropiado dentro de los currículos
de enseñanza de las ciencias (Mathews, 1994), en especial desde la perspectiva
cts (Sánchez Arteaga y El-Hani, 2012). Sin embargo, la cuestión que planteamos
atañe también a las funciones ideológicas de ciertos discursos científicos contemporáneos, en la

medida en que no hay razones para pensar que, de algún modo,
las ciencias podrían haber sido purgadas de todas sus conexiones ideológicas en
los siglos xx y xxi. De esta perspectiva, Sánchez Arteaga y El-Hani procuran elaborar, en
colaboración directa con profesores de varias universidades y escuelas
públicas, intervenciones educativas –en enseñanza secundaria y universitaria,
tanto en el ámbito formal como no formal– que traten del racismo científico y
que, más allá de un discurso simplista en relación a la ciencia, creen condiciones
para que profesores y alumnos utilicen la historia del racismo científico como
una plataforma para pensar críticamente la ciencia, abarcando sus contribuciones
y riesgos, sus relaciones con la calidad de vida y el bienestar, así como con las
relaciones de poder y dominación de los seres humanos.
DIVERSIDAD CULTURAL, CONTEXTO CULTURAL Y ENSEÑANZA
DE LAS CIENCIAS: EL CASO DE LAS CONCEPCIONES DE LOS
PROFESORES
Como discute Molina (2012, p. 61):
el contexto cultural tiene varias características que muestran que el significado
y sentido de todo conocimiento depende de diferentes maneras de su contexto
Serie Grupos 31
sociocultural: (a) Como una forma de llevar la experiencia con en el mundo y
en el mundo a la experiencia del lenguaje, se trata de una experiencia de sentido, de recuperación

de la experiencia (Ricoeur, 1983); (b) Como un aspecto
dinámico y no como un trasfondo o reservorio en donde se dan las relaciones
de conocimiento, ellas, por el contrario, están ancladas a su contexto, ellas
están entretejidas en él (Middleton & Eduards, 1992); (c) Como historia, «dice
el contextualista, es un intento de re-presentar acontecimientos, de darles vida
de nuevo, de alguna manera podemos llamar al (acontecimiento) un acto,
si queremos, y nos cuidamos de nuestro uso del término. Pero a lo que nos
referimos no es a un acto concebido como único y aislado; es a un acto en y
con su entorno, un acto en su contexto» (Pepper, en Cole, 1999, p. 56); (d)
Las relaciones entre contextos de descubrimiento y de justificación en la ciencia, tienen

implicaciones en la enseñanza de las ciencias, esta aproximación
permite plantear que la ciencia es un producto sociocultural y que también es
dependiente de los contextos culturales.
Cabo y Enrique (2004) realizan una importante caracterización de diferentes
problemas asociados al concepto de ciencia intercultural que involucra la reflexión
sobre el contexto cultural, reconocido en este trabajo como contexto multicultural: (a) Modelo de
competencia cultural, en el cual los profesores acompañan
el proceso de reconocimiento de diversas culturas; (b) Modelo de emancipación
cultural, que relaciona el éxito o fracaso escolar con la igualdad de oportunidades;
y (c) Modelo de educación antirracista y de acción sociopolítica que clama por
acciones radicales que se opongan a la opresión.
Los textos estudiados en el seminario permiten ver diferentes ángulos sobre
el contexto, más específicamente del contexto cultural en la educación, pero
particularmente en la enseñanza de las ciencias, aspecto que ha sido motivo
de variadas reflexiones. Algunos aspectos que se abordaron en el seminario a
partir de los diferentes textos estudiados fueron: (a) transferencia, transposición
o recontextualización de currículos; (b) institución escolar y contextos culturales; (c) perspectiva

situada y enseñanza de las ciencias; (d) diversidad cultural,
contexto cultural y enseñanza de las ciencias: el caso de las concepciones de
los profesores; y (e) contextos de descubrimiento y contextos de justificación en
la ciencia y en la enseñanza de las ciencias.
• Transferencia, transposición o recontextualización de planes de estudio y
contextos culturales. Barnet y Hodson (2001) discuten que la perspectiva
32
técnica de los planes de estudio, como si fueran a prueba de maestros, entran
en crisis porque esta perspectiva no reconoce que los procesos educativos
son dependientes del contexto y además la profesión docente implica no
solo el uso de géneros discursivos para transmitir el signifcado de manera
rápida y confable, sino además, como Bakhtin (1981, 1986) señala, nos
comunicamos regularmente en una serie de discursos sociales característicos
de los modos de expresión particulares de uno de los subgrupos existentes en
las sociedades (apuntado por Barnet y Hodson). Wilson (1981) anota que existe
un reconocimiento creciente acerca de la importancia explícita que debe ser
dada al contexto cultural para lograr una mayor efcacia en la enseñanza de
las ciencias, en la sociedad en la cual se realizará tal proceso, ya que este
proporciona el escenario para la educación y las necesidades a las cuales se
debe responder.
• Institución escolar y contextos culturales. Para Ordóñez (2003, p. 149), la
escuela, institución escolar que se reclama como la instancia más importante
de la educación, «pocas veces, al menos en el medio de donde procedo, se
relaciona su misión con su propio contexto histórico-social en una forma
intencional y permanente». Para resolver esta polaridad propone realizar un
análisis sobre la naturaleza de los contextos culturales latinoamericanos, así es
necesario aludir a la herencia colonial de los contextos nacionales, que también
implican fronteras geográfcas y culturales.

• Perspectiva situada y enseñanza de las ciencias. Esta perspectiva, en la
enseñanza de las ciencias, puede ubicarse en trabajos sobre la naturaleza del
conocimiento científco. Diferentes desarrollos conceptuales muestran que
tanto las concepciones de ciencia (en diferentes tradiciones académicas) como
las de los profesores sobre su trabajo, están fuertemente determinadas por los
contextos políticos, sociales, históricos y culturales (Elkana, 1983; Cobern &
Loving, 2001; Ainkenhead & Ogawa, 2007). Otra versión de esta perspectiva la
encontramos en Barnet y Hodson (2001), quiénes ubican al profesor dentro de
una sociedad, en un grupo social identifcable o subgrupo que posee sus patrones
distintivos y socialmente validados, con creencias, expectativas y valores que
determinan o defnen la manera en que sus miembros actúan, juzgan, toman
decisiones, resuelven problemas y asumen determinados enfoques. Para estas
posturas las creencias, los valores que conforman los conocimientos del profesor
se manifestan en la práctica y en las decisiones tomadas; los profesores de
ciencias viven en múltiples interacciones de micro-mundos, cada uno de ellos
anidados en el más amplio mundo social de la educación.
• Concepciones de los profesores de ciencias sobre la diversidad cultural y sus
implicaciones en la enseñanza. Con respecto a las investigaciones que exploran
relaciones, entre las concepciones de los profesores sobre la ciencia y la
enseñanza, teniendo en cuenta aspectos más contextuales, se pueden ubicar
esencialmente dos tendencias: las perspectivas situada y cultural, las cuales
se constituyen en aportes relevantes. Veremos que nos permiten importantes
Serie Grupos 33
desarrollos conceptuales al mostrar que tanto las concepciones de ciencia (en
diferentes tradiciones académicas) como las de los profesores sobre su trabajo,
están fuertemente determinadas por los contextos políticos, sociales, históricos
y culturales. De otra parte, la categoría puentes en la enseñanza de las ciencias
es una de las formas que utilizan los maestros para reconocer la existencia
de conocimientos, perspectivas y visiones sobre el mundo natural, que poseen
comunidades culturalmente diversas. Sin embargo, este reconocimiento no
siempre signifca que estos sean tenidos en cuenta cuando se enseñan ciencias
naturales. Así, se identifcaron cuatro puentes: (a) el conocimiento científco
como punto de partida y de llegada de la enseñanza, como una particularidad
del etnocentrismo epistemológico; (b) la apertura hacia los conocimientos del
otro como una versión restringida de la alteridad; (c) la aproximaciones entre
diferentes conocimientos como una ampliación de la alteridad; y (d) el contexto
como el puente mismo.
• Contextos de descubrimiento y contextos de justifcación en la ciencia y
en la enseñanza de las ciencias. Una forma de entender esta relación entre
contextos (de descubrimiento y de justifcación) es la que establece Cobern
(1994, 1996), quien señala dos aspectos: (a) las diferencias y aproximaciones
que se presentan entre el contexto de descubrimiento, en el cual emergen las
teorías y el contexto de descubrimiento de los sujetos que las aprenden; y
(b) en consecuencia, si los contextos de descubrimiento se relacionan con la
emergencia del Worldview (wv) de los sujetos, se deben entonces considerar
las presuposiciones y creencias que predisponen a pensar, sentir, actuar
dentro de patrones previsibles. Así, su conocimiento (del wv) se constituye en
un aspecto fundamental para la enseñanza de las ciencias, ya que ella debe
proponer actividades para aproximar estos dos contextos (de descubrimiento y
de justifcación) en la ciencia y en los sujetos, o para decidir en qué casos no es
posible dicha aproximación.
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19: Que dice los autores de occidentes que hablen de la cosmovisión:
El concepto de la cosmovisión*
Daniel R. Sánchez
Profesor de Misiones
Southwestern Baptist Theological Seminary
Fort Worth, Texas
La cosmovisión consiste en las suposiciones, premisas e ideologías de un
grupo sociocultural que determinan cómo perciben el mundo. Las cosmovisiones se clasifican de
diversas maneras. La gente absorbe su cosmovisión
del ambiente en el cual crece, antes de tener la capacidad de evaluarla. Las
suposiciones de su cosmovisión generalmente quedan en el subconsciente,
aunque son centrales en todos los subsistemas de la cultura. Hay diferencias
importantes entre cosmovisión y religión. Las funciones principales de la
cosmovisión incluyen explicar, validar, proveer refuerzo psicológico, integrar y adaptar. La

comprensión de la cosmovisión es esencial para la comunicación del evangelio, para identificar
barreras al evangelio, y para que el
misionero transcultural evite presentar el evangelio con la envoltura de su
propia cosmovisión.
Palabras clave: cosmovisión, misionología, grupo sociocultural, misionero
transcultural, evangelio
A worldview consists of the suppositions, premises, and ideologies of a socio-cultural group that
determine how they perceive the world. Worldviews
are classified in diverse ways. People absorb their worldview from the environment in which they
are raised before they have the ability to evaluate it.
The suppositions of their worldview generally remain in their subconscious,
although they are central in all the subsystems of culture. There are important differences
between worldview and religion. The principal functions of
worldview include explaining, validating, providing psychological support,
integrating, and adapting. An understanding of worldview is essential for
the communication of the gospel, to identify barriers to the gospel, and for
cross-cultural missionaries to avoid presenting the gospel in the wrapping
of their own worldview.
Key words: worldview, missiology, socio-cultural group, cross-cultural missionary, gospel
* Este artículo forma parte de un seminario impartido por el autor en el
Seminario Teológico Centroamericano en julio de 2010. El tema general del seminario fue la
cosmovisión y sus implicaciones para la obra misionera.
80 KAIRÓS No. 47 / julio - diciembre 2010
INTRODUCCIÓN
Este artículo será el primero de una serie de cinco acerca de la
cosmovisión y sus implicaciones para la obra misionera. El tema
es tan vasto que será necesario seleccionar las cosmovisiones de
mayor relevancia para nuestro ambiente y ministerio. Nos acercaremos al asunto desde la
perspectiva de las ciencias sociales
(especialmente la antropología) y la misionología,1
buscando explicar los conceptos relacionados con la cosmovisión y las implicaciones

misionológicas de estos conceptos para el trabajo con
diversos grupos socioculturales.
El artículo inicia con un intento de definir el vocablo “cosmovisión”. Luego enfocaremos nuestra
atención en las características de la cosmovisión, sus funciones principales y su importancia
en la obra transcultural.
DEFINICIÓN DE COSMOVISIÓN
La cosmovisión se puede describir como lentes, modelo o
mapa desde el punto de vista del cual las personas perciben la
realidad. Charles Kraft la define como “el juego de suposiciones
(incluyendo valores y compromisos/lealtades) que influyen en la
forma en que se percibe y se responde a la realidad”.2
Él explica:
Las sociedades enteras marcan el curso de su dirección de acuerdo con
un mapa de la realidad… Le llamamos a esta percepción compartida por
un grupo social una cosmovisión y vemos esa cosmovisión como el corazón de una cultura,
funcionando, por un lado, como un marco de referencia que determina cómo se percibe la
realidad, y, por otro lado, como
una fuente de pautas para el comportamiento de la gente en respuesta a
1 La misionología es “la ciencia que estudia la teología de las misiones,
desarrolla la filosofía ministerial misionera y propone estrategias prácticas de misiones mundiales

como obediencia a la Gran Comisión (Mt. 28:19-20)”. Glosario
misionológico, versión electrónica en Biblioteca Digital de la Misión, Logos. 2 Charles H. Kraft,

“Culture, Worldview and Contextualization”, en Perspectives on the World Christian Movement,
ed. Ralph D. Winter y Steven C.
Hawthorne (Pasadena: William Carey Library, 1999), 385.
81
esa percepción de la realidad…3
Para Paul Hiebert la cosmovisión incluye “las suposiciones
centrales, conceptos y premisas más o menos ampliamente compartidas por los miembros de una
cultura o subcultura”.4
Él afirma:
Nuestra cosmovisión nos asegura que lo que vemos es cómo las cosas
son realmente. Como lentes, las cosmovisiones influyen en cómo vemos el mundo a nuestro
alrededor. No son lo que vemos, sino con qué
lo vemos. Y puesto que las personas de otras culturas tienen diferentes
cosmovisiones, ven la realidad de manera diferente aun en los niveles
más fundamentales. En resumen, nuestra cosmovisión es nuestro mapa

básico de la realidad y el mapa que usamos para vivir nuestras vidas…5
N. T. Wright define la cosmovisión como “la rejilla a través
de la cual los humanos perciben la realidad”.6
Según Norman
Geisler, “las personas no ven las cosas como son, sino como parecen ser a través de lentes
coloreados por su cosmovisión”.7
Así,
los dos afirman que vemos el mundo a través de la perspectiva de
nuestra particular cosmovisión.
James W. Sire ofrece la siguiente definición:
Una cosmovisión es un compromiso, una orientación fundamental del
corazón, que se puede expresar como una historia o un juego de presuposiciones (suposiciones
que pueden ser ciertas, parcialmente ciertas o
completamente falsas) que tenemos (consciente o subconscientemente,
3 Charles H. Kraft, Anthropology for Christian Witness (Nueva York: Orbis Books, 1996), 51. 4 Paul
G. Hiebert y Eloise Hiebert Meneses, Incarnational Ministry: Planting Churches in Band, Tribal,
Peasant, and Urban Societies (Grand Rapids:
Baker Book House, 1995), 41. 5 Ibid., 41-42. 6 N. T. Wright, The New Testament and the People of
God (Minneapolis:
Fortress Press, 1992), 38. 7 David J. Hesselgrave, Planting Churches Cross-Culturally: A Guide for
Home and Foreign Missions (Grand Rapids: Baker Book House, 1980), 177,
aludiendo a Norman Geisler, “Some Philosophical Perspectives on Missionary
Dialogue”, en Theology and Mission, ed. David J. Hesselgrave (Grand Rapids:
Baker Book House, 1978), 241-57.
El concepto de la cosmovisión
consistente o inconsistentemente) acerca de la constitución básica de la
realidad, y que provee el fundamento sobre el cual vivimos y actuamos.8
Como se puede observar en estas definiciones, las suposiciones, premisas, e ideologías que
comparten los miembros de un
grupo sociocultural determinan cómo ven e interpretan el mundo

en el cual viven. La expresión de Hiebert, “más o menos ampliamente compartidas”, indica que
puede haber cierto grado de diversidad dentro del grupo en cuanto a sus suposiciones o premisas,
pero hay suficiente uniformidad para proveer un sentido de
identidad común y un espíritu de colaboración dentro del grupo
porque ven las cosas básicamente desde la misma perspectiva.
TIPOS DE COSMOVISIONES
Los que escriben acerca de la cosmovisión utilizan diferentes
categorías para clasificar los diferentes tipos de cosmovisiones.
Sire presenta un esbozo de las cosmovisiones que sostienen la
forma en que las personas del mundo occidental piensan acerca de
sí mismos, otras personas, el mundo natural y Dios o la realidad
suprema, y traza históricamente como estas cosmovisiones se han
desarrollado de una descomposición de la cosmovisión teística,
convirtiéndose en deísmo, naturalismo, nihilismo, existencialismo, misticismo oriental y la nueva

consciencia de la Nueva Era.9
Gailyn Van Rheenen divide las cosmovisiones en cuatro categorías:
• La cosmovisión secular (que divide el mundo entre las
esferas natural y sobrenatural y se enfoca casi exclusivamente en la esfera natural)
• La cosmovisión animista (que cree que seres espirituales
personales y fuerzas espirituales impersonales tienen poder sobre los asuntos de los humanos)
• La cosmovisión panteísta (que percibe que una esencia
impersonal, a veces definida como “dios”, llena el universo y penetra en todo)
8 James W. Sire, The Universe Next Door: A Basic Worldview Catalog
(Downers Grove: Intervarsity Press, 1997), 17. 9 Ibid., 15.
83
• La cosmovisión teísta (que presupone que Dios creó los
cielos y la tierra y continúa cuidando el universo)10
Así, Van Rheenen clasifica las cosmovisiones teológicamente,
aunque tratan los aspectos culturales de sus contextos.

En cambio Ninian Smart, divide las cosmovisiones básicamente en torno a las regiones del mundo.
Escribiendo hace una
década, él identificó siete categorías:
• El Occidente moderno, cristiano en su mayoría pero plural
en su carácter, extendiéndose desde el Pacífico Americano
hacia el este a través de Europa a Siberia, y desde Noruega
en el norte a Armenia en el sur
• La media luna islámica, extendiéndose desde Indonesia
hacia el oeste, a través del sur de Asia y el Medio Oriente, y
llegando hacia el norte a la antigua Asia Central Soviética
• El sur y gran parte del suroriental de Asia, todos con un
trasfondo de un estilo y civilización india, abarcando a
Tíbet, India, Sri Lanka, Birmania, Tailandia, Laos y
Camboya
• El Asia Oriental, desde China y Vietnam, vía Corea y
Japón, abarcando la esfera de influencia cultural china
• El Sur latino, desde el Río Bravo hasta la Patagonia
• El África Negra y el Caribe
• La región del Pacífico11
Estas clasificaciones generales dan una idea de las suposiciones básicas de las cosmovisiones, pero
carecen de detalles en
cuanto a los contextos locales.
Como se puede observar la tarea de clasificar las cosmovisiones
es una muy difícil y complicada. Esto se debe a los cambios tan
rápidos en el mundo, las diferentes perspectivas desde las cuales
se puede hacer las clasificaciones, y la gran cantidad de subcosmovisiones que existen en el

mundo hoy. En los siguientes
artículos analizaremos algunas cosmovisiones más específicas:
10 Gailyn Van Rheenen, “Worldview and Syncretism”, 2003,

http://globalchristiancenter.com/academic-research/worldview-and-syncretism.html (consultado
17 de mayo de 2012). 11 Ninian Smart, Worldviews: Crosscultural Explorations of Human Belief,
3a. ed. (Nueva York: Charles Scribner’s Sons, 2000), 33-34.
la animista, algunas sincretistas, dos teístas (la musulmana y la
cristiana) y la posmoderna.
CARACTERÍSTICAS DE LA COSMOVISIÓN
Hay varias características que se deben mencionar en esta discusión acerca de la cosmovisión.
Primero, la cosmovisión se aprende del ambiente en el cual
la persona crece. Como parte del proceso de la inculturación,12 el
recién nacido comienza a aprender no sólo el idioma y las costumbres sino también las
suposiciones, premisas y conceptos básicos
de sus padres, familiares y comunidad. Por eso es de esperarse
que un niño nacido en un ambiente musulmán va a crecer con una
cosmovisión musulmana y un niño que nace a padres de cosmovisión animista se va a identificar

con ella.
Segundo, la cosmovisión se absorbe antes que la persona tenga la capacidad de analizar y

evaluarla. Por ejemplo, en una cultura con cosmovisión animista, si un bebé se está acercando a
un pedazo de pan que está en el suelo, la mamá le dice: “No te
comas ese pan porque tiene espíritus malos y te van a hacer que
te enfermes”. No obstante, en un hogar de personas con cosmovisión científica, la mamá le dice al

niño: “No te pongas ese pedazo
de pan en la boca porque tiene microbios y te vas a enfermar”.
En ambos casos los niños aceptan la explicación de su madre sin
cuestionarla porque no tienen la capacidad de hacerlo a esa edad
temprana. Sería inconcebible que el niño le preguntara a la mamá:
“¿A caso te subscribes a la teoría de microbios para explicar la
enfermedad?” Lo cierto es que la mayor parte del tiempo las personas reciben y retienen la
cosmovisión sin cuestionarla. Las suposiciones de la cosmovisión no se razonan, se asumen. Esa es
una de las razones por las cuales hay tanta diversidad en las cosmovisiones que existen en el
mundo.
Tercero, las premisas y suposiciones de la cosmovisión por

12 Deiros define la inculturación como: “1. Transmisión de cultura de una
generación a otra dentro de una misma cultura. 2. Según el DP [Documento de
Puebla, Conferencia Episcopal Latinoamericana]: ‘El traspasamiento del mensaje evangélico al

lenguaje antropológico y a los símbolos de la cultura en la que
se inserta’”. Pablo Deiros, Diccionario hispano-americano de la misión (Miami:
COMIBAM Internacional, 1997), 235.
85
lo general están en el subconsciente de las personas a no ser que
algo acontezca que cause que estén conscientes de ellas.13 Levi De
Carvalho explica:
Una parte del comportamiento cultural del ser humano es consciente —
por ejemplo, en cuanto a la lengua que usa, las relaciones con su grupo,
las prácticas conocidas de todos, las fiestas y ceremonias comunes, etc.
Pero hay otra parte que es normalmente subconsciente —por ejemplo,
los valores que uno trae consigo, la manera de entender el universo, las
creencias que uno tiene y que sólo percibe que existen cuando encuentra
a personas que tienen otra perspectiva de vida.14
Hiebert afirma lo mismo cuando dice: “Las cosmovisiones son
más que todo implícitas. Así como los lentes que usamos, nos es
difícil ver nuestra cosmovisión”.15
Esto tiene muchas implicaciones importantes. Aquí es suficiente mencionar que posiblemente no
estemos conscientes de las
premisas y suposiciones de nuestra cosmovisión cuando estamos
involucrados en obra evangelizadora transcultural. Uno de los objetivos de estos artículos es

conducirnos a una comprensión más
clara de nuestra propia cosmovisión, lo cual nos capacitará para
comprender las cosmovisiones de personas de otras culturas. Por
lo general ellas tampoco están conscientes de las premisas y suposiciones de su cosmovisión. Por
eso, normalmente no es suficiente
preguntarles cuáles son. Más bien, el proceso de identificar la cosmovisión de otro grupo cultural
es difícil y complicado. Requiere
más que un estudio académico. El método de “observar y participar” utilizado en la antropología
provee los mejores resultados.
En este método, los antropólogos viven entre el grupo cultural,
observan sus prácticas, participan en sus actividades (hasta donde
pueden) y hacen preguntas para aclarar sus observaciones.
Cuarto, hay que distinguir entre la cosmovisión y la religión.
Smart define la cosmovisión en términos de “las ideologías, tanto
religiosas como seculares, de un grupo de personas”.16 Aunque la
13 Esto puede incluir cambios drásticos a nivel personal, nacional o mundial
(tragedias, guerras, invasiones, cambios políticos, epidemias, etc.). 14 Levi De Carvalho, Misión
global (Pasadena, California: Centro Latinoamericano para la Misión Mundial, 2006), 226 15
Hiebert y Hiebert Meneses, Incarnational Ministry, 41. 16 Smart, Worldviews, 2.
cosmovisión y la religión tienen aspectos que están entretejidos,
hay diferencias significativas entre ellas. La cosmovisión consiste
en las suposiciones y conceptualizaciones centrales concernientes
a la vida sobre las cuales las personas basan su comportamiento.
La religión es la parte de estas suposiciones y conceptualizaciones
que tienen que ver con seres sobrenaturales y los ritos, ceremonias e implicaciones éticas de estas
creencias. La religión es más
que la cosmovisión porque incluye no solo las creencias sino las
prácticas y el comportamiento de las personas. A la vez, la cosmovisión involucra un gran número

de creencias no relacionadas a lo
sobrenatural y provee la base para todos los subsistemas además
de la religión. En este sentido, la cosmovisión es potencialmente
más que el sistema de creencias religiosas. Hay una excepción
importante. En las culturas animistas, la cosmovisión y la religión
son casi sinónimas. Ya que en estas culturas todo lo que acontece se atribuye a las fuerzas
espirituales y se interpreta desde una
perspectiva sobrenatural, es casi imposible hacer una distinción

entre la cosmovisión y la religión. En este caso los términos son
intercambiables.
Quinto, la cosmovisión está en el centro de todos los subsistemas de una cultura, incluyendo los
subsistemas tecnológicos,
sociales, políticos, lingüísticos, económicos y religiosos. La forma en que estos subsistemas se

establecen y funcionan refleja la
cosmovisión del grupo sociocultural. Por ejemplo, en un sistema
animista se consulta con los espíritus para todas las decisiones y
actividades. La centralidad de la cosmovisión tiene dos implicaciones muy importantes para el

obrero transcultural: (1) uno no
puede conocer a un grupo sociocultural hasta que comprenda su
cosmovisión, y (2) un cambio en la cosmovisión producirá cambios en todos los subsistemas del
grupo.
FUNCIONES DE LA COSMOVISIÓN
Las funciones de la cosmovisión se deben tomar en cuenta
en el ministerio transcultural. N. T. Wright menciona algunas de
ellas:
A nivel cognoscitivo nuestra cosmovisión nos da una justificación racional para nuestras creencias
y las integra en una perspectiva de la realidad
87
más o menos unificada. A nivel de valores, la cosmovisión da validación
a nuestras normas culturales más profundas.17
En esta sección explicaremos brevemente las funciones principales de la cosmovisión.
La primera función es explicar. La cosmovisión explica cómo
llegaron las cosas a ser como son y qué las mantiene de esa manera. Si es una cosmovisión
naturalista, explica que el universo es
controlado por el hombre. Si es una cosmovisión animista, explica que el universo es controlado
por los espíritus. Estas cosmovisiones son articuladas en la mitología de la gente, que puede
incluir folclor, ciencia e historia.
La segunda función de la cosmovisión es dar validez. Valida
las instituciones básicas, los valores y las metas de la sociedad.

Esta función da a la gente la impresión de que su enfoque de la
vida es real y correcto. Por ejemplo, las cosmovisiones de sociedades democráticas afirman los
valores de la empresa privada,
el método científico, los derechos y libertades individuales, la
propiedad privada y la educación pública, mientras que las cosmovisiones de sociedades

autocráticas sancionan valores muy diferentes relacionados con los sistemas gubernamentales,
sociales
y económicos.
La tercera función de la cosmovisión es proveer refuerzo psicológico. Esto incluye dar apoyo en las
crisis y momentos de
vulnerabilidad, como la muerte de un ser querido, el nacimiento
de un niño, tiempos de enfermedad, transiciones como el matrimonio, la pubertad, el tiempo de

sembrar o cosechar, y períodos
de incertidumbre causados por crisis personales, regionales o nacionales. Los ritos y las
ceremonias a menudo son mecanismos
importantes de apoyo. Dependiendo de la cosmovisión, pueden
incluir oración, experimentación científica, visitas a un consejero,
sacrificios, consultas a curanderos o comunicación con los espíritus de los ancestros.
La cuarta función de la cosmovisión es la integración. La cosmovisión organiza y sistematiza las

percepciones de la realidad
dentro de un diseño total. De acuerdo con su cosmovisión la gente conceptualiza cómo debiera
ser la realidad e interpretan sus
17 Wright, The New Testament and the People of God.
experiencias de acuerdo con esa conceptualización. La cosmovisión provee un puente entre la

realidad fuera de las cabezas de
las personas (lo que existe) y la realidad dentro de sus cabezas
(la forma en que perciben lo que existe) de acuerdo con modelos
predeterminados.
La quinta función de la cosmovisión es la adaptación, incluyendo el ajuste del modelo a nuevas

percepciones de la realidad y
la reinterpretación de percepciones anteriores para conformarlas
a nuevas percepciones. Esto puede acontecer a escala mundial.
Por ejemplo, la sociedad occidental ha pasado por las etapas de
la Edad Media, el Renacimiento, la revolución industrial y la era
científica, y hoy está bregando con la era posmoderna. Este proceso ha cambiado la sociedad de
una dependencia absoluta del
Dios judeo-cristiano a la creencia del hombre autosuficiente y
tecnológico.
Es importante comprender las funciones de la cosmovisión
para estimular cambios en las cosmovisiones de las personas a las
cuales ministramos. El cambio eficaz de una cultura depende de
un cambio en su cosmovisión. “Si la raíz de un árbol está consagrada a Dios, también lo están las
ramas” (Ro. 11:16 DHH).
IMPORTANCIA DE LA COSMOVISIÓN
Una pregunta que se hace con frecuencia es, ¿por qué debemos tomar el tiempo para identificar la
cosmovisión de un grupo cultural? Algunos creen que simplemente debemos predicar a
la gente de otras culturas sin preocuparnos por su cosmovisión.
No parecen reconocer la posibilidad de que quienes escuchan no
comprendan o mal entiendan el mensaje del evangelio porque no
ha sido presentado en una forma que toma en cuenta su cosmovisión. Otros creen que una
información básica (demográfica y sociológica) acerca de la cultura es suficiente, sin tener que
restarle
más tiempo a la evangelización. Para otros el conocimiento de la
cosmovisión es una tarea académica sin implicaciones prácticas.
Frente a estas objeciones es instructivo notar que cuando los
habitantes de Listra vieron el milagro de sanidad obrado por
Pablo (Hch. 14:8-10), lo interpretaron a la luz de su cosmovisión.
Dijeron: “Dioses bajo la semejanza de hombres han descendido a
89
nosotros. Y a Bernabé llamaban Júpiter y a Pablo Mercurio, porque éste era el que llevaba la
palabra” (vv. 11-12). Al darse cuenta,
Pablo y Bernabé hicieron lo posible por presentar la cosmovisión
bíblica (vv. 14-17). Aun así, “difícilmente lograron impedir que
la multitud les ofreciese sacrificio” (v.18). Los obreros transculturales deben estar conscientes de
que los oyentes por lo general
interpretan el mensaje a través del filtro de su propia cosmovisión.
Así, la comprensión de la cosmovisión es esencial para la
comunicación del evangelio. Los contribuyentes al “Informe de
Willowbank”, del movimiento de Lausana, enfatizaron la necesidad de comprender la cultura y la

cosmovisión de los grupos
socioculturales.
En el centro de la cultura está la cosmovisión, es decir, una comprensión
general de la naturaleza del universo y el lugar que uno ocupa en él.
Puede ser “religiosa” (acerca de Dios, o dioses y espíritus, y nuestra relación con ellos), o puede
expresar un concepto “secular” de la realidad,
como en una sociedad marxista. De esta cosmovisión básica fluyen las
pautas para evaluar los valores… y las pautas para la conducta… Ningún
evangelista cristiano puede esperar comunicar el evangelio si ignora el
factor cultural. Esto se aplica especialmente a los obreros transculturales,
porque ellos mismos son el producto de una cultura y van a un pueblo
que es producto de otra cultura… El problema es que el evangelio a
menudo es presentado a un grupo con las formas de una cultura extranjera… Los evangelizadores
transculturales insensibles no tendrán éxito
con un evangelio empaquetado previamente… Es sólo a través de un
enlace amoroso con las personas locales, pensando en sus modelos de
pensamiento, comprendiendo su cosmovisión, escuchando sus preguntas
y sintiendo sus cargas, que la comunidad de creyentes (de la cual el misionero es parte) va a poder
responder a su necesidad.18
James Slack, misionero y consultor de la International Mission
Board por muchos años y ex presidente de la International Society
of Frontier Missions, subraya la importancia de comprender la

cosmovisión para comunicar el mensaje del evangelio eficazmente. Según él, “la razón básica por
identificar la cosmovisión de una
persona es saber cómo compartir la historia de Cristo en tal forma
que le tenga sentido”.19 El análisis de la cosmovisión nos puede
18 “The Willowbank Report: The Lausanne Committee for World Evangelization”, en Perspectives,
ed. Winter y Hawthorne, 484. 19 James B. Slack, “Why Worldview?”, ensayo inédito, marzo de
1999.
dar una idea de qué enseñanzas bíblicas necesitan saber las personas para hacer una decisión
informada de recibir a Cristo como su
salvador personal. Tal análisis también puede ayudar a encontrar
historias culturales, creencias o analogías redentoras que pueden
servir como puentes para comunicar el evangelio.
Una segunda razón por conocer la cosmovisión de un grupo
sociocultural es que esto nos puede ayudar a identificar las barreras al evangelio dentro de ellos.
¿Qué creencias y prácticas les
impiden comprender y aceptar el mensaje de salvación? Algunas
barreras pueden ser ignorancia, apatía, tradiciones culturales,
creencias y prácticas anti-bíblicas, y temor de afectar la armonía
de la comunidad o de perturbar el mundo de los espíritus. El estudio de la cosmovisión puede

revelar cuáles son las barreras y
aportar información que ayude a saber cómo superarlas.
La tercera razón por la cual se debe identificar la cosmovisión
del grupo local es que sin este conocimiento el obrero transcultural tendrá la tendencia de
presentar el mensaje del evangelio
desde la perspectiva de su propia cosmovisión. Slack advierte que
“cuando el misionero presenta el evangelio con la envoltura de
su propia cosmovisión, habrá un trasplante de conceptos relacionados con las prácticas de la

iglesia y los estilos de vida de los
creyentes que no encajarán en el nuevo ambiente”.20
Aunque hay otras razones por qué estudiar la cosmovisión

de los grupos socioculturales, la última que mencionaremos es
que tal estudio ayudará al obrero transcultural a reconocer que
en realidad trabaja en el contexto de varias cosmovisiones. Como
puntualiza Slack,
está la cosmovisión del grupo no evangelizado, está la cosmovisión del
obrero transcultural, está la cosmovisión de la Biblia donde se origina el
mensaje, y está la cosmovisión del grupo de iglesias locales. Hay estudios que indican que los que
no tienen sensibilidad a las cosmovisiones
y no han comparado su propia cosmovisión con la de la Biblia están
programados para reproducir su cosmovisión en cualquier ambiente en
el cual trabajen.21
20 Ibid. 21 Ibid.
91
CONCLUSIÓN
En este artículo hemos intentado definir el vocablo “cosmovisión”. Luego hemos expuesto las
características de la cosmovisión, sus funciones principales y su importancia en la obra
transcultural. En el siguiente artículo consideraremos la cosmovisión
animista.
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20: Debates de identidad entre los nasas y los autores de occidente:
ISSN 2145-0366 | Revista Aletheia | Vol. 7 Nº 1 | enero-junio 2015 | pp. 104 - 127
E
n el territorio latinoamericano han
venido cambiando los modelos políticos
que se gestaron basados en el neoliberalismo en las últimas décadas, aún no se
puede decir que este modelo tenga sus días
contados, aunque es evidente que demuestra en el ámbito mundial una continuidad
en los condicionamientos a gobiernos, así
como otras prácticas que ayudan a sostener su poder, pero se denota que entró en
un agotamiento tanto teórico como práctico,
sin que esto defina su verdadero final; esta
época ha dejado unos modelos alternativos
que históricamente han luchado por ganar el
espacio que les corresponde en estas nuevas
circunstancias mundiales, “no necesitamos
alternativas, sino que necesitamos pensamiento alternativo de alternativas, porque
muchas alternativas existen hoy, pero no son
reconocidas como tales; son marginadas,
son invisibilizadas, son excluidas, son despreciadas y también desperdiciadas” (Santos, 2009, p.
99).
En ese contexto de cambios paradigmáticos, sobrevienen diversas expresiones
alternativas que construyen procesos de
organización sociopolítica enfocados a solventar las carencias evidenciadas por la falta
de apoyo estatal. En este sentido las relaciones de poder desigual y excluyente configuran
escenarios de emergencia social en los
cuales las comunidades resisten a través de
prácticas de resistencia, generando discursos
y acciones que las orientan.
La propuesta de investigación “Prácticas
de resistencia en escenarios de emergencia
social” se centra en conocer esas prácticas

alternativas de resistencia que se desarrollan
en el municipio de Toribio, departamento del
Cauca, Colombia, donde los nasa presentan
procesos de trabajo comunitario enmarcados
en la lucha por el respeto y autonomía de sus
territorios ancestrales, el que es nasa resiste.
De esta manera, se propone, en relación
con lo anterior, realizar un trabajo que permita evidenciar qué elementos se han configurado en el
grupo social motivo de estudio,
desde su acontecer histórico, económico,
social, cultural, alimentario y educativo. Es
decir, cómo se constituyen como colectivo
para resistir, y de esta manera develar las
relaciones de poder que constituyen a las
comunidades en emergencia social, partiendo de la idea que solo se visualiza el
poder cuando aparece la resistencia.
A continuación se presentan cinco apartados, en los cuales el lector podrá identificar la propuesta
investigativa desarrollada:
apuntes sobre el campo semántico, elementos del diseño metodológico, resultados y
conclusiones del diálogo con la comunidad.
Apuntes sobre el campo semántico
El campo semántico se construye a partir de
tres categorías: emergencia social, poder y
resistencia.
Emergencia social… situación
permanente no contingente
La modernidad logró ordenar el mundo
civilizado o el mundo de occidente hacia el
ideal de desarrollo, progreso, avance hacia
adelante, evolución, etc. Este paradigma ha

permeado en los diferentes continentes y
ha posicionado la idea de humanidad desde
el lente de su lectura y ha impuesto una
única forma de vida desde la civilización,
en palabras de Martín y Schumann (1998),
109
El que es Nasa resiste
Nury Marcela Cetina Ramos | Pablo Ariel García Donato
Camila Andrea Hernández Castillo
el modelo de civilización ideado un día por
Europa ha demostrado sin duda no tener
rival en cuanto a su dinamismo y éxito. Para
los autores, esta promesa de la modernidad, de llevar luz a la oscuridad, de emancipar al ser
humano, de lograr hacer realidad
las ideas de la Revolución francesa, entró
en crisis, se ha cuestionado, un cambio de
época ha comenzado, puesto que ya no son
el ascenso y el bienestar, sino la decadencia, la destrucción ecológica y la degradación
cultural las que determinan la vida cotidiana
de la mayoría de la humanidad.
Diferentes autores hablan de la crisis del
paradigma moderno que cuestiona el desarrollo, el progreso y la posibilidad de la estructuración

de un proyecto de vida colectivo o
individual en el escenario desolador de los
alcances actuales del capitalismo que a la vez
se ha convertido por una parte en progreso o
civilización y, por otra, decadencia o barbarie. El desarrollo del capitalismo enmarcado
en el paradigma moderno garantizaría que la
humanidad disfrutaría del dominio de la naturaleza, del desarrollo científico, de los logros
alcanzados por este orden, sin embargo, la

realidad ha sido otra, la distribución de la
riqueza no se ha dado como lo prometió la
modernidad, cada vez hay más pobres y estos
son más pobres que antes.
Teniendo como punto de partida la modernidad y sus promesas, se reconocerán dos
perspectivas diferentes; la primera hace referencia a autores que plantean la crisis como
consecuencia de la modernidad y la segunda
plantea que la modernidad tiene un orden en
el cual se encuentra inmersa la crisis, de tal
forma que esta hace parte de la modernidad.
Un acercamiento a la crisis de la modernidad la realiza Ulrich Beck (1998), quien
se refiere a seis elementos que dan cuenta
de la sociedad del riesgo: la relación con lo
natural, la cual no es equilibrada, regímenes democráticos que dejan de ser democracias, la no

claridad del papel del Estado,
la inseguridad en el mercado, los cambios
tecnológicos, que hacen que los bienes sean
provisionales, desechables, y los cambios
climáticos. Estos elementos, para Beck, producen una sociedad del riesgo, hoy puede
convivir el confort capitalista con la barbarie (Rivero, 1998). La naturaleza sometida
por el hombre cazador está siendo acabada,
devastada, lo que origina un desequilibrio
ecológico y una degradación de los recursos.
El desarrollo industrial, las relaciones económicas, la tecnificación de la producción, el
desempleo, pone en riesgo a la humanidad
configurando una emergencia permanente.
En esta crisis de la modernidad, que el
autor llama segunda modernidad, las sociedades han perdido claridades, ya no es evidente ni el
orden político, económico, la
relación con la naturaleza, la protección de

los ciudadanos, agravado por situaciones que
generan los cambios tecnológicos y climáticos. Es una sociedad que cada vez pierde
más el control, control que ofreció y prometió el paradigma moderno.
En contraposición a las ideas de Beck,
Jean Ziegler (2010), desde un punto de vista
crítico, argumenta que no existe un desorden
generado, sino que este nuevo orden establecido (el de la modernidad) es el que está
produciendo la emergencia. La cual tiene
que ver con la acumulación del capitalismo
y para él, lo que ha producido la estructura
y que ha existido siempre, es una depredación del norte y del occidente sobre el resto
de la humanidad.
110
Partiendo de esta discusión, la emergencia social puede ser vista desde dos posturas: emergencia
social como la configuración
de un escenario contingente, el uso jurídico
de la emergencia social la ha definido como
una situación económica o social de una
población o grupo después de un hecho que
transforma las condiciones de vida de las
personas a poner en riesgo la satisfacción
de las necesidades básicas o al amenazar
la vida (inundación, deslizamiento, bomba,
ataques por grupos armados) –escenario
contingente–.
La otra postura es que la emergencia
social estructura la dinámica comunitaria, es
una situación permanente. Autores latinoamericanos como Orlando Fals Borda (1970),
Boaventura de Sousa Santos (2006), Paulo
Freire (1993) y Leonardo Boff (2011) aportan tres conceptos clave para reconstruir la
categoría de emergencia social: crisis, situación límite y exclusión. La emergencia se
constituiría desde las estructuras mismas y
no como una situación contingente. La crisis como “cuando las estructuras mismas
han llegado a plantearse contradicciones o
a sufrir incongruencias de tal entidad que
no pueden resolver sin modificar sustancialmente sus propias formas y contenidos”
(Borda, 1970, p. 41). Es decir, la emergencia
social es producida por la estructura social
que se instituye en la exclusión, en las relaciones de poder desiguales, y no como producto de algo
temporal o momentáneo. La
emergencia social es una situación límite que
excluye a una comunidad y la configura en
permanente crisis.
En suma, la emergencia social no es una
situación, un momento o una etapa en la vida
de un colectivo, más bien es algo que lo constituye. Un escenario de emergencia social lo
vive un grupo excluido, en crisis permanente,
que ha perdido su territorio, que es afectado
por problemas ambientales (sequías, inundaciones, deslizamientos) o por problemas
sociales producto de conflictos armados y
violencia, proyectos de infraestructura, que
no participa en escenarios democráticos y
son más bien espectadores de políticas de
Estado, que no cuentan con presencia estatal, con ingresos económicos que no suplen
a satisfacción sus necesidades básicas y con
escenarios educativos limitados.
Poder y resistencia: fuerza y contrafuerza

La resistencia es un espacio de creación y
producción, el poder no controla todo y no
determina la vida o las relaciones sociales,
por esto hay espacio para la resistencia. Ante
las situaciones límite, Freire (1993) afirma
que hombres y mujeres tienen diversas actitudes, “las perciben como un obstáculo que
no pueden superar, o como algo que no quieren superar, o bien como algo que saben que
existe y que es preciso romper” (p. 194).
Si bien la emergencia social es producida
por relaciones de poder, queda espacio para
la resistencia. La resistencia es un espacio de
creación y producción, el poder no controla
todo y no determina la vida o las relaciones
sociales, por esto hay espacio para la resistencia. La cual reestructura las relaciones
de poder y las relaciones sociales. Foucault
(1979) propone la resistencia como producción, como una contrafuerza que busca
contrarrestar la acción del poder. El poder
atraviesa las relaciones sociales y produce
dominación. El poder no está fijo, no está
localizado, no es propiedad de algunos individuos, clases o instituciones, “estas relaciones
111
descienden hondamente en el espesor de la
sociedad, que no se localizan en las relaciones
del Estado con los ciudadanos o en la frontera de las clases” (Foucault, 1976, p. 34).
Se difunde en la vida cotidiana por medio de
diversos mecanismos y prácticas sociales.

Para el filósofo francés, la resistencia y
poder son contrafuerza y fuerza, no existe
la una sin la otra, Foucault (1977) dice que
donde hay poder hay resistencia, el poder no
es solamente una coerción, una mera imposición, sino que fluye y se transforma extendiéndose
por toda la estructura social. Poder
y resistencia son mutuamente constitutivos,
“la resistencia no es reactiva ni negativa, es
un proceso de creación y de transformación
permanente; desempeña, en las relaciones
de poder, el papel de adversario, de blanco,
de apoyo, de saliente para una aprehensión”
(Giraldo Díaz, 2006, p. 105).
Tomando como punto de partida esta
definición de poder–resistencia como fuerza
y contrafuerza, es importante exponer que
el grupo de investigación realizó una lectura de diferentes autores (Michael Hardt,
Antoni Negri y Boaventura Santos, posteriormente con Manuel Castells, Raúl Zibechi,
James Scott y Claudia Korol, y finalmente
con Paulo Ferire y Henry Giroux) a la luz de
esta propuesta de Michael Foucault, para
revisar cómo se definirían entonces estas
dos categorías.
Retomando a Michael Hardt y Antoni Negri
(2000), los autores coinciden con Foucault
en que la resistencia es inherente al poder,
la relación de estos dos conceptos no solo se
constituye como categorías de análisis, sino
que son dos caras de la misma moneda. El

poder genera resistencia y a su vez intenta
formas inéditas para seguirse manteniendo.
Foucault expone sobre el biopoder y la biopolítica, Hardt y Negri describen las nuevas
características del imperialismo y analizan
los cambios y adaptaciones del poder ante
la resistencia.
Por otra parte, los trabajos de Hardt y
Negri, al proponer la resistencia como una
posibilidad de construir para la trasformación
social, proponen formas de resistir desde las
organizaciones basadas en red y la multitud.
Al contrario, Michael Foucault realiza una
genealogía del poder y en su última etapa
propone como forma de resistencia el cuidado del sí, o el sujeto ético, sin ahondar en
un cambio o una transformación desde la
esfera del sujeto del individuo. Este último
aspecto descrito constituye una de las críticas que se le realiza al deconstruccionismo,
puesto que habla de la arqueología con el fin
de entender cómo funciona el poder y resistir
sin proponer una transformación.
La resistencia va más allá de la contrafuerza o el antagonismo, y una cabida para la
utopía, la resistencia para la transformación.
Hardt y Negri (2004) definen la resistencia
como un arma contra la poderosa estructura.
Boaventura de Sousa Santos (2003) busca
reivindicar y dar voz a diferentes resistencias
que superan desde el pilar de la emancipación la propuesta del paradigma moderno.
Para Santos, la fuerza (poder) es el mercado
y el Estado (pilares del paradigma moderno)

y la contrafuerza (resistencia) la constituiría
el pilar de la emancipación y lo comunitario.
Una de las diferencias entre estas dos posturas es que, para los autores de Imperio y
multitud, la resistencia está analizada desde
el proletariado y los movimientos obreros y
luego dan voz a otro tipo de resistencias articuladas en red. Mientras que para Santos, la
112
resistencia se evidencia en grupos indígenas,
movimientos feministas, grupos de gays,
lesbianas, es decir, que encuentra otras
prácticas que buscan desde la emancipación
transformar sus contextos y las relaciones de
poder superando la división de clases.
Hardt y Negri, retomando conceptos trabajados por Foucault, proponen un paso
adelante, pensando en transformaciones
políticas ya no individualizadas, esta resistencia no es para ellos suficiente, por esta
razón proponen una utopía común. Sin
embargo, una de las críticas que puede
realizarse a estos dos autores es que esta
utopía sigue entrampada en la modernidad,
“las luchas de resistencia tienen el impulso
motriz de la lucha contra la miseria y la
pobreza y un profundo anhelo de democracia auténtica de todos para todos basadas
en relaciones de igualdad y libertad” (Hardt
y Negri, 2004, p. 94). Mientras que Santos
define la crisis de la modernidad y la idea de
una propuesta alternativa desde la exclusión.
Del mismo modo, se pudieron localizar

autores que trabajan la resistencia desde
los movimientos sociales y experiencias más
allá del ideal de utopía para aterrizarlos en
contextos locales y situados, como Manuel
Castells, Raúl Zibechi, James Scott y Claudia Korol.
James Scott (2003) retoma la resistencia
como una renegociación discreta de las prácticas de poder, desde las prácticas culturales,
desde el discurso oculto, acercándose a la
propuesta de identidad cultural que propone
Manuel Castells (2011). Por su parte, Zibechi
(2008) resalta las prácticas ocultas desde la
educación, la producción, la salud y las relaciones internas de los movimientos sociales.
Para estos autores, el uso del concepto de
poder no se queda en la subjetivación, sino
que trasciende a la verbalización, es decir, el
poder visto como la capacidad de hacer algo.
Para Claudia Korol (2006), la resistencia se
da desde la formación política. A diferencia
de Foucault, para el segundo y tercer grupo
de autores la resistencia es una contrafuerza
desde lo colectivo y comunitario.
Por último, es importante resaltar la educación como una práctica de resistencia. Para
Paulo Freire (2009), la resistencia es un acto
de poder para combatir los sistemas opresores y la constante homogenización. Hardt y
Negri (2004) proponen la resistencia dentro
de la estructura de poder, de esta manera
los procesos de formación, a pesar de hacer
parte de los dispositivos de poder, son escenarios de resistencia. Freire analiza las posibilidades de
resistencia desde relaciones de
opresores y oprimidos, en diálogo con Claudia Korol, la resistencia surge en condiciones
de marginalidad y vulnerabilidad.
Otro autor que aporta desde el escenario
educativo es Henry Giroux (2004), se evidencian prácticas de resistencia desde el lenguaje oculto
en la escuela, aproximándose a
James Scott. Para este autor, así como para
Santos, Zibechi, Freire y Korol, la resistencia
debe ser reveladora, crítica de la dominación
y que genere autorreflexión y la lucha en el
interés de la emancipación propia y de la
emancipación social. Es decir, la resistencia
también es un accionar colectivo y grupal de
acuerdo con los demás autores.
En suma, la emergencia social genera unas
prácticas de resistencia desde las cuales un
colectivo enfrenta las relaciones de poder que
la configuran. Las prácticas de resistencia
pueden ser leídas como: trabajo en red, como
las plantean Hardt y Negri; emancipación,
113
como lo propone Santos; prácticas culturales,
desde James Scott; prácticas alternativas,
desde la lectura de Zibechi; identidad cultural, propuesta de Castells, formación política desde la
postura de Claudia Korol, como
un Plan Educativo Comunitario, proyecto de
Paulo Freire, y como crítica a la dominación
y contrahegeminia, argumentado por Giroux.

Diseño metodológico
Antes de hablar del método de investigación, es importante precisar cómo se concibe el

conocimiento, y para eso se recurre
nuevamente a Boaventura Santos (2009)
sobre su propuesta del paradigma emergente que se basa en el conocimiento para
una vida decente en el cual no solo es necesaria una revolución científica, sino generar
un paradigma social, la ecología de saberes
investigación hacia afuera, rescatando todo
aquello que queda por fuera de la academia.
Desde esta propuesta, se busca superar las
distinciones insustituibles: sujeto/objeto;
individuo/colectivo; objetivo/colectivo. Hay
un rechazo al positivismo lógico o empírico
o el mecanicismo materialista o idealista.
Propone que la distinción entre conocimiento
científico y conocimiento vulgar tendrá que
desaparecer, un diálogo entre las diferentes
formas del conocimiento. La relación entre
sujeto objetos se subvierte. El conocimiento
se construye al servicio de la transformación,
total desde lo local. Los procesos de investigación y producción de conocimientos utilizan la

pluralidad de métodos
La investigación cualitativa ofrece entre
muchas otras ventajas para este tipo de
estudio la posibilidad de crear vínculos
comunicativos que se van a reflejar en
obtención de mejores y más fiables datos
para el estudio por la comunicación que se
da de forma más horizontal entre el investigador y los investigados, componiendo espacios con
mayor naturalidad que facilitan el
estudio de factores sociales en escenarios
naturales. Según Dávila (citado en Delgado
y Gutiérrez, 1999), en una investigación cualitativa son los objetivos los que definen el
proceso de investigación, el mundo simbólico
capturado mediante discursos no puede referir premisas previas, lo que se pretende es
la determinación dialéctica de los sentidos.
Es así como la investigación cualitativa
brinda las herramientas afines al interés
investigativo del grupo, pues estas son aplicables a la realidad social donde se contemple el
contexto, las subjetividades de los
individuos y comunidades dando la posibilidad al investigador de acercarse a estos
grupos. Además, permite recuperar de los
sujetos su experiencia, su percepción, su
criterio referido a lo que se investiga, saber
sobre sus costumbres, su cultura, maneras
de pensar y proceder.
Al hablar de metodología cualitativa, se
busca describir e interpretar ciertos fenómenos humanos, frecuentemente en las propias
palabras de los sujetos y lograr así acceder
al conocimiento de la realidad y entender la
visión del sujeto. Para el grupo de investigación es muy coherente desarrollar el trabajo
investigativo con un enfoque de orden cualitativo, ya que los estudios de este tipo y las
características de este método antes descritas son de gran importancia en la medida que
ofrecen una aproximación metodológica en la
indagación del sentido de las acciones sociales, al partir del supuesto filosófico de que la
realidad se construye socialmente y por lo
tanto no es independiente de las personas.
114
Se emplea el tipo de investigación cualitativa, utilizando dos técnicas para la recolección de la
información: cartografía social
y entrevista semiestructurada. El enfoque
utilizado para la investigación es hermenéutico, es “una reflexión sobre el fenómeno de
la comprensión humana” (Herrera, 2009,
p. 119). La hermenéutica es la metodología utilizada para la interpretación de textos. Interpretar

se concibe como un medio
de comprensión que descubre en profundidad, que no se queda en una comprensión
momentánea y efímera.
Cartografía social
La cartografía social expresa una nueva
mirada de los espacios sociales que tiene el
propósito de rescatar lo múltiple de las subjetivaciones, de lo plural y del saber que los
actores sociales tienen sobre su cotidianidad.
En este sentido, la cartografía social tiene
implicaciones políticas, pues resalta aquello
que configura las subjetividades, revelando
como lo social es construido y percibido por
los actores sociales, desde la multiplicidad
de prácticas y discursos.
Para la construcción de los mapas sociales, se deben tener en cuenta las personas
que se inscriben y hacen parte de esa realidad que se busca comprender y transformar.
En estos es de mucha importancia el manejo
de líneas, energías y nodos. De esta manera,
se habla de tres tipos de líneas que definen
el mapeo: líneas de comunicación, líneas de
deseo y líneas de tensión. A cada una de las
líneas se les asignan componentes que posibilitan diversidad de conexiones. Entre tanto,
el mapa es una red que hace visible lo invisible en el territorio y que muestra tensiones.
A partir del panorama del diseño metodológico, se escogió una muestra compuesta
por diferentes actores comunitarios nasa con
diversos perfiles, indígenas y mestizos que se
identifican bajo el único título de nasas, quienes se constituyen como base fundamental
y autores de relatos y mapas sociales, que
visibilizan sus dinámicas comunitarias, por
efectos de seguridad y solicitud propia ellos
proponen evitar hacer mención de sus nombres, puesto que sus descripciones y ejercicios de
cartografía evidencian información
que puede poner en riesgo su integridad.
Se realiza un único encuentro con los
participantes en diferentes escenarios del
resguardo tanto para el taller de cartografía social como para el de entrevistas, en el
caso del taller de cartografía se agrupan de la
siguiente manera: seis docentes de diferentes instituciones educativas de los resguardos
(indígenas y mestizos), personas con formación comunitaria y amplia experiencia frente
al tema de la resistencia desde la educación.
La repetición de relatos y hechos por parte
de los participantes facilitó identificar líneas
comunes de vivencia, historias y experiencias
que permitieron realizar el proceso de visibilización de las prácticas comunitarias.
El otro grupo de participantes se organiza
de la siguiente manera: 3 niñas y 7 niños
habitantes del casco urbano del municipio
de Toribio entre los 8 y 13 años, quienes
desarrollan el ejercicio y durante este mantienen un diálogo permanente que permite
identificar otros aspectos adicionales a los
graficados.
Durante el desarrollo del taller con los
docentes, se les solicita ubicar de manera

individual el croquis del municipio de Toribio, algunos relacionaron en este los otros
115
Figura 1. Mapa número 2.
resguardos (San Francisco y Tacueyó) como
puntos de referencia, posteriormente se solicita que en este plasmen los lugares, espacios
o actores que representaban poder, comunicación y deseo; adicionalmente, durante
este tiempo son grabadas las intervenciones
y explicaciones del ejercicio para ser usados
como material de apoyo. (Figura 1).
Para el taller de cartografía social realizado con niños y niñas, se les sugirió primero
que dibujaran diferentes lugares del casco
urbano y posteriormente delimitaran los
lugares que para ellos representaran autoridad, lugares que producían miedo y lugares que les
gustan, cada uno de estos ítems
ubicándolos con un color diferente para después realizar la división por capas (colores),
al igual que en los mapas realizados con los
adultos. (Figura 2).
Entrevista semiestructurada
Se reconoce como uno de los procedimientos
cotidianamente más utilizados en los estudios con enfoque cualitativo, allí el investigador no se
limita únicamente a realizar
preguntas sobre el tema que le interesa
estudiar, sino que debe advertir el lenguaje
de los entrevistados y fijarse en el significado
que estos le confieren en el espacio donde
habitan. Se denomina semiestructurada
116
porque desde un inicio se define cuál es la
información principal que se quiere obtener.
Para las entrevistas semiestructuradas se
realiza un trabajo con cuatro líderes y lideresas de la comunidad, quienes se han caracterizado por
su participación en procesos políticos
y comunitarios como la emisora comunitaria,
el cabildo, organizaciones juveniles, entre
otros. Este ejercicio se realiza en un único
encuentro con cada líder, privilegiando así la
obtención de datos a través de la interlocución
basada en un instrumento que permitió dar
la secuencialidad requerida para el proceso.
Para el análisis de la información obtenida
se utilizó el programa informático Atlas.ti.
Este programa permite realizar un análisis
exhaustivo de datos cualitativos obtenidos
de diferentes medios, en este caso para el
análisis de la información proveniente de las
entrevistas semiestructuradas, este es precisamente el más indicado para llevar a cabo
la tarea básica que enfrentan muchas investigaciones cualitativas, que tratan de integrar
en una red estructural compleja los procesos
psicológicos, los sociales, los antropológicos,
los sociopolíticos y otros. Estas tareas se
vuelven casi imposibles de abordar con los
procesos normales y simples de la reflexión
humana corriente; por eso, la ciencia tradicional ha reducido casi siempre su trabajo a
la relación de una o pocas variables: indeFigura 2. Mapa número 7.
117
pendientes y dependientes. En las realidades
humanas cotidianas biopsicosociales entran
normalmente en acción docenas de variables en una interacción recíproca y con muy
variados tipos de relaciones.
Resultados y conclusiones del
diálogo con la comunidad nasa
Se puede develar que factores nombrados
en la construcción de la categoría de emergencia social, en algunas comunidades son
apenas algunas características de la emergencia social, ya que esta es configurada
por un contexto y diferentes relaciones de
poder que constituyen la crisis y las situaciones límite. La emergencia social entonces
no es un estado excepcional, es un estado
permanente, es una situación que excluye
a una comunidad y la configura en permanente crisis.
La categoría resistencia ha sido utilizada
para caracterizar oposiciones, luchas, movimientos y acciones de comunidades o colectivos. Para

la comunidad nasa es una forma
de vida que inicia desde la invasión española, sigue en la época de la República, se
extiende durante el siglo XX contra los terratenientes del Cauca y hoy en día se expresa
en la lucha por la autonomía y el territorio,
una lucha contra el modelo económico imperante, la entrada de multinacionales, intereses

económicos y políticos de izquierda
y la explotación minera propuesta con más
fuerza por los últimos gobiernos y el conflicto armado.
Los indicadores de sociedades en riesgo
planteados por Beck son insuficientes para
caracterizar la emergencia social en comunidades de nuestra latitud, como los nasa. Por
esta razón, es importante destacar que las
miradas de autores de occidente sirven para
hacer lecturas de las realidades de las sociedades del sur, sin embargo son insuficientes, de esta
manera es importante tener en
cuenta la invitación de Boaventura Santos a
hacer un uso contrahegemónico de la ciencia
hegemónica, desde la ecología de saberes.
Una descolonización del pensamiento, leer
con mejores lentes otras realidades.
Desde este horizonte podemos concluir
que la comunidad de Toribio Cauca puede ser
leída como una comunidad en escenario de
emergencia social por ser un grupo:
• Históricamente excluido, la comunidad
de Toribio Cauca se ha constituido desde
el conflicto étnico permanente y a partir de este ha configurado las dinámicas
comunitarias.
“Lo que hemos logrado identificar es
una reconstrucción histórica de 500
años, toda la comunidad nasa tiene
muy claro que no hubo descubrimiento
de América sino todo el genocidio del
movimiento indígena, de los indígenas
en Colombia. Colombia, por ser un país
de comunidades indígenas, no sé cuántos indígenas habitarían en esa época,
el denominado descubrimiento resultó
ser un genocidio, y ese genocidio prácticamente acabó con gran parte de la
población indígena”.
En la actualidad, dicha situación es una

constante desde las políticas estatales hasta
la cotidianidad, evidenciada en el poco reconocimiento social, político, económico, etc.
de las comunidades indígenas. En diálogo
con el sociólogo colombiano Orlando Fals
118
Borda (1970), los altos niveles de exclusión
de algunas comunidades son generadas por
la crisis permanente.
• Que ha perdido su territorio, del mismo
modo la emergencia social de la comunidad nasa parte de la defensa del territorio ante la pérdida
que históricamente
ha tenido sobre el territorio ancestral
y las diferentes amenazas a la que es
sometida. En el momento la disputa por
el territorio de actores armados y los
intereses económicos del mismo, a esto
sumándole las políticas de Estado de
apertura de inversión, son problemáticas
que se agudizan “y eso va a ser peor, y
sabemos que por eso es que nos quieren
sacar de aquí como sea, a las comunidades indígenas de este territorio”.
• Que es afectado por problemas ambientales (sequías, inundaciones, deslizamientos) o por

problemas sociales producto de conflictos internos, proyectos de
infraestructura o políticas de Estado. En
el caso de la comunidad de Toribio, los
problemas ambientales que se enfrentan
están ligados al no equilibrio en la relación con las fuerzas de la naturaleza, causado por el uso
desmedido de los recursos que esta le provee al ser humano.
Los problemas ambientales a los que

hacen mención no significan una amenaza
para la comunidad, estos pueden estar originados por desequilibrios. “Hemos tenido
también, después del año pasado que no
se había visto una invernada larga larga, un
invierno largo largo y de las cosas que nunca
se habían visto, empezaron que dizque las
avalanchas”. Para los indígenas, una forma
de resistir ante las afectaciones de tipo natural es a través del poder espiritual.
• Que no participa en escenarios democráticos, y son más bien espectadores
de políticas de Estado. En el caso de la
comunidad nasa, podemos caracterizar
una organización política participativa
al interior, sin embargo el escenario en
relación con el Estado no es ni democrático ni participativo, sobre este expresan:
“La colonización, que lógicamente está
auspiciada por el Estado colombiano,
esos son los principales actores que
han hecho esa especie de etnocidio en
Colombia”.
“Uno dice en este momento, miren, el
91 logró consolidar lo que el Proyecto
nasa inició en los 80 sobre recuperar
la identidad, en la Constitución del 91
ya estamos reconocidos. Eso aparentemente, ese triunfo es una cosa que no
hemos podido gozar ni disfrutar, que
hay una especie de desesperanza en
el sentido de que a este movimiento
indígena lo atacan tres tipos de conflictos, un conflicto étnico que es que el
Estado no reconoce la diversidad étnica

ni cultural”.
• Que no cuenta con presencia del Estado
(la no claridad del papel del Estado), el
Estado para la comunidad nasa representa la amenaza de apertura del territorio para la inversión
del capital privado
nacional o extranjero que se agudiza con
las políticas neoliberales y en la actualidad con la locomotora minera. El Estado
colombiano ha sido incapaz de cumplir
con acuerdos sostenidos y respetar la
autonomía indígena. Adicionalmente, la
presencia estatal se traduce a la milita-
119
rización del territorio y la vinculación de
comuneros nasa del Resguardo de Toribio en las dinámicas de ayudas estatales
asistencialistas:
“Podríamos hablarlo a través de los
programas de acción social que son los
que llegan al municipio, pero nosotros
en algún momento planteamos quién
le dijo al gobierno que las ayudas que
da acción social son las necesarias, y
puede ser como cuando a uno le duele
la cabeza y le dan el medicamento que
cubre el POS o sea, te pasa el dolor
pero esa no es la solución a tu enfermedad de raíz”.
• Con ingresos económicos por debajo de

la satisfacción de sus necesidades básicas. Es importante destacar que, a pesar
de los proyectos productivos, no todas
las personas que componen la comunidad se vinculan a estos, por tanto se
encuentran ante ofertas laborales que
ofrecen ingresos mínimos que no satisfacen plenamente sus expectativas, así
pues esta situación expone a dichas personas a recibir propuestas para el desarrollo de actividades
como la utilización
de mano de obra barata por parte de
terratenientes en la zona.
• No cuentan con acceso a educación y
tecnología. El poco acceso a la tecnología
o el abuso del uso de la tecnología es un
indicador que puede ser más usado en
comunidades en riesgo desde las consecuencias de la modernidad, en el caso
de la comunidad nasa, hay un acceso
limitado al uso de tecnología. Del mismo
modo, el escenario educativo es limitado,
las políticas educativas impuestas por el
gobierno central desconocen el derecho
de los indígenas a una educación propia:
“Hay un punto muy importante para
la resistencia que es lo educativo, este
tema está en construcción, es un tema
que los convenios internacionales y la
constitución dice que las comunidades
indígenas tienen derecho a una educación propia, que es lo que el Estado
hasta ahora no ha permitido porque los
planes educativos están construidos
desde allá y no desde acá y se aplican

de esta manera y se aplican de manera
vertical”.
Poder–resistencia
El escenario de emergencia social de la
comunidad nasa en Toribio Cauca ha sido
producido por unas relaciones de poder ante
las cuales la comunidad resiste. Las prácticas de resistencia que genera la comunidad
nasa leídas a la luz de los autores presentadas son variadas.
Trabajo en red
Para Hardt y Negri (2000), el poder está
constituido desde el modelo económico, ejercido por las multinacionales y el capitalismo,
en la comunidad nasa, tomando como referencia estos autores, la relaciones de poder
que generan la emergencia estarían caracterizadas por el modelo económico que se
quiere imponer, por el modelo neoliberal y
las políticas de afuera.
“Las multinacionales, el hecho de que
estén por ingresar y algunas ya estén
dentro de nuestro territorio, eso es
120
un riego muy grande que se teme por
parte de nosotros de las comunidades”.
“Lo otro es a nivel económico, la construcción de un modelo de desarrollo,
el embate es lo económico, hoy estamos metidos en la globalización y ese
es el principal riesgo que tiene nuestra
sociedad indígena de ser absorbida”.
Del mismo modo, la resistencia para los
autores es el trabajo en red, en este sentido podríamos decir que una de las prácticas de
resistencia de la comunidad nasa
es la articulación de la comunidad con otros
movimientos indígenas y organizaciones
internacionales como forma de visibilización
de su contexto y logrando el apoyo nacional
e internacional:
“El aporte grande que han hecho las
personas que no son nasas y que han
llegado hasta nuestro territorio admirando y dándonos mucha fuerza y
mucho valor para continuar para seguir
defendiendo esto, han sido muchas las
personas que contamos en este gran
caminar de los pueblos y de los territorios indígenas y ha sido fundamental también el aporte no
solamente de
gente en Colombia sino gente también
de otros países”.
Emancipación
A partir de este análisis, ¿qué es poder y qué
es resistencia? Retomando a Santos (1998),
el poder entonces estaría reflejado en las
lógicas del modelo económico que giran
alrededor del mercado y en las políticas de
Estado, como lo recalcan los participantes:
“Donde ya les dije lo más agresivo que
hay para las comunidades indígenas
hoy, es el modelo ahora, nosotros estamos muy expuesto a eso por nuestra
ubicación geográfica, estamos pegados
al departamento del Valle, de hecho
nos entra más fácil la globalización,
si ustedes se van para Tierradentro

encuentran menos influencia de la globalización y encontraran una población
100% cultural”.
“En la actualidad quienes son los principales, quiénes amenazan en este
sentido, quiénes son, diríamos la Política de Estado es totalmente amenazadora, no respeta

cultura, pero la
Política de Estado”.
En la comunidad de Toribio, lo comunitario, el Proyecto nasa, sería la llamada a
realizar esta contrafuerza valiéndose de la
emancipación. La recuperación de los proyectos ancestrales:
“Porque la filosofía nasa también es
esa, un indio que no tiene tierra no es
indio porque hay como unas raíces,
es tanto que cuando uno nace aquí le
quitan el ombligo y el ombligo es enterrado en la casa en el fogón para que
no se vaya de la casa y viva siempre
al calor del fogón se entierra en un
lugar cercano, cerca al fogón. Entonces
Álvaro hizo esa recuperación de todos
esos valores y empezó a formar.
Una práctica de resistencia que todavía
conserva esta comunidad indígena que tiene
que ver con recuperar unos valores, unos
principios. Ustedes saben que los principios
suyos, míos, los de cualquier persona. Una
121
persona de principios tiene una estructura,

el movimiento indígena considera que a partir de los principios que tiene que ver con la
reciprocidad, es una manera de luchar, al
modelo la reciprocidad y la solidaridad, es
una forma de luchar contra el modelo.
Desde esta lectura, es importante destacar que la comunidad resiste y busca
transformar sus realidades. Para Santos, la
transformación surge desde comunidades
históricamente dominadas y excluidas.
Otro de los aspectos importantes del trabajo del autor es la idea de que el poder de la
modernidad no lo abarcó todo, dejó por fuera
del poder, excluyó y aisló conocimientos,
saberes, colectivos y comunidades. Aspectos que constituyen lo emergente, es decir,
la resistencia. El Proyecto nasa emerge.
Prácticas culturales
En la lectura de James Scott (2000) y sobre
la pregunta ¿qué es poder y qué es resistencia? Se pudo establecer que el poder es
la dominación y la resistencia son prácticas
culturales que se encuentran en un discurso
oculto. En el caso de la lectura de la experiencia de la comunidad nasa, pudimos revisar que como
parte del conflicto social se ha
presentado un conflicto interno en la comunidad, donde también se ejercen relaciones
de poder. En este caso los jóvenes han presentado cuestionamientos ante la autoridad
del Cabildo, que se manejan en las conversaciones privadas:
“Ese chico es de la gallada de mi hijo
y el día que ellos fueron a contarme
todos lloraron de verlo como estaba de
reventado y horrible, ellos me hacían
el cuestionamiento de que si ese era el
cabildo, que si eso es lo que tenemos

aquí como autoridad, que eso era un
abuso del poder y lloraban y ese día
llegaron a mi casa 17 jóvenes quejándose, muchachos de 14, 15, 16 y 17
años odiando el Cabildo por esa actitud, y entonces nosotros tratando de
hacer un proceso de sensibilización,
de que si eran errores que se estaban
cometiendo, pero pues que debíamos
de hacer un proceso de reconciliación pero para el pelao que está en
esa edad, difícil, entonces como esos
casos hay muchos que la autoridad
se descacha en ejercer el proceso de
autoridad”.
Prácticas alternativas
La experiencia de Raúl Zibechi en el estudio
de la resistencia en diferentes puntos de Latinoamérica nos permite ver de una manera
más clara relaciones de poder y prácticas de
resistencia de la comunidad Nasa.
Para este autor, el poder lo constituye lo
hegemónico, el control de los pobres (en este
caso de la comunidad nasa –indígenas y no
indígenas–) a través de la militarización del
territorio y de los planes sociales, expuestos
en el apartado de poder, “desde este punto
de vista, los planes sociales y la militarización de las periferias pobres son dos caras de
una misma política, ya que buscan controlar
a las poblaciones que están fuera del alcance
de los Estados” (Zibechi, 2008, p. 22).
“De hecho, uno se queda aterrado, hay
más militares que población civil hoy

en nuestro municipio, están en la montaña, en el puesto de policía, adentro y
afuera, eso es un búnker inmenso, un
122
día nosotros fuimos a prestar guardia
y regresamos a la una de la mañana
aquí al pueblo y nos dejaron aquí en
la esquina, en el parque no le cabía
un militar donde sentarse, soldados.
Entonces yo preguntaba y me dijeron
que habían llegado cuatro móviles,
se unieron hoy aquí, y esto está muy
militarizado”.
Del mismo modo, es importante resaltar
que para Zibechi (2008) la resistencia se
configura a través de prácticas alternativas
desde temas como la salud, la educación,
los proyectos alternativos y las relaciones
internas.
La forma como cuidan la salud, como se
auto educan, como se producen alimentos
y como los distribuyen, no son mera reproducción del patrón capitalista sino que – en
una parte considerable de esos emprendimientos- vemos una tensión para ir más allá,
poniendo en cuestión las formas de hacer
heredadas (Zibechi, 2008, p. 208).
Sobre esto, los nasa resisten:
“Y el tema de salud, pues lógicamente
acá hay otra lucha interna que es reconocer la salud propia, porque también está hecha desde
arriba, planes
obligatorios de salud, es lo que diga
el gobierno central, pero resulta que
los nasa tenemos otra forma de ver
la salud, que es a través de lo espiritual, porque eso no lo reconocen
los sistemas de salud, a pesar que la
constitución dice en las comunidades
indígenas debe ser diferente, ahí también hay un proceso de construcción
de resistencia”.
“Hay un punto muy importante para
la resistencia que es lo educativo, este
tema está en construcción, es un tema
que los convenios internacionales y la
constitución dice que las comunidades
indígenas tienen derecho a una educación propia, que es lo que el Estado
hasta ahora no ha permitido porque los
planes educativos están construidos
desde allá y no desde acá y se aplican
de esta manera y se aplican de manera
vertical. Entonces, sin embargo aquí
desde la Constitución de los noventa se
construye el proyecto educativo comunitario, que es el proyecto educativo
institucional, esto ha permitido unos
cambios de generar una formación académica más en el sentido alrededor de
lo que es la resistencia en el territorio,
pero una especie de sentido de pertenencia. Entonces las escuelas hoy dan
la formación mucho más acorde a la
realidad del pueblo indígena no es lo
ideal, pero es un gran arranque que han
logrado ellos, sobre todo las escuelas,

en primaria, tenemos la debilidad en la
secundaria donde no se trabajó el PEI,
donde no se ahondó en el PEI, tenemos
esta gran debilidad. Pero en primaria
se ha logrado avanzar mucho, en los
planes de contingencia en ese tema
de resistencia, de hecho ellos manejan
unos núcleos que tienen que ver con
todo el proceso de los planes de vida”.
“Hay muchas otras alternativas, por
ejemplo el mármol. Proyectos productivos que apuntan a generar resistencia. Esa es la resistencia
que no es
total, todavía nos tienen bombardeados con productos extranjeros, pero
123
por lo menos tenemos una muestra de
lo que es hacer resistencia, ahora la
idea de las empresas es que generen
utilidades, pero no para una persona
sino para un fondo común. De hecho
el cabildo Tacueyó logró fortalecer un
fondo rotatorio, a la gente no se le
regala, porque si se le regala la gente
no valora, entonces a la gente se le
presta, la gente devuelve y ese fondo
se va rotando. Eso es autonomía económica, la idea es generar autonomía,
ahí vamos”.
“La solidaridad está representada en
lo que hace la Guardia indígena, en lo
que hace el Cabildo, en lo que hace el
Gobernador indígena, en reconocernos nosotros como autoridad propia,
entonces nosotros resistimos, a nosotros nos gobierna la justicia externa,
la Fiscalía y toda esa cuestión no nos
gobierna eso es allá para esa otra
sociedad, para nosotros la máxima
autoridad es el Cabildo indígena, de
hecho la idea es fortalecer uno de los
puntos de la plataforma de lucha, el
CRIC, fortalecer los cabildos, hoy están
totalmente fuertes”.
Identidad cultural nasa
Siguiendo la lectura de Manuel Castells
(2011), el poder estaría concebido desde
la identidad legitimadora, la cual es conferida por el Estado y la sociedad colombiana,
que consideran a las comunidades indígenas
sociedades incipientes, esto fue ampliamente
trabajado en el conflicto étnico.
“Entonces miren: el Estado es uno, la
Iglesia es otra que nos doblega y nos
somete totalmente y ponen en riesgo
la desaparición del indígena en Colombia. Y la colonización que lógicamente
está auspiciada por el Estado colombiano, esos son los principales actores
que han hecho esa especie de etnocidio
en Colombia”.
El autor propone como resistencia la
identidad cultural para resistir a la identidad

dominante, en este caso la comunidad nasa
estos puntos de recuperación de la cultura
se encuentran condensados en la propuesta
del Proyecto nasa:
“El CRIC se funda en el 71 en Tacueyó
con una plataforma de lucha que tiene
siete puntos, siempre se habla de siete
puntos, fortalecer los cabildos, recuperar las tierras, no pagar servicio militar,
la educación bilingüe, algo así como la
salud propia, maestros bilingües. Son
siete puntos fundamentales. El primer
congreso del CRIC lo hacen acá en Toribio, el segundo se hace en la Susana,
arranca todo un proceso que venía de
la resistencia, se comienza a construir
autonomía, recuperación de tierras,
para, a partir del 80, decir vamos a
hacer alternativas en el 80 es un proceso muy importante para nosotros”
(Entrevista 4:9).
Formación política nasa
Para la autora argentina Claudia Korol
(2006), el poder está expresado en la dominación, la opresión, la marginalidad y vulnerabilidad, en

el caso de los nasa, expresado
en el conflicto social, armado y económico.
124
La resistencia se puede leer desde la formación política y la indignación, el Proyecto
nasa es entonces el escenario de formación
política, teniendo en cuenta que la educación
propia para los nasa sobrepasa los límites

de la escuela y tiene su base en escenarios
comunitarios, inventando “una identidad de
resistencia que favorezca el reconocimiento
de quienes sufren la opresión en diversas
formas, no solo las que se originan en la
explotación económica, sino también las
múltiples maneras con que se ejerce la dominación” (Korol, 2006, p. 219)
“Un ejercicio de resistencia, a nosotros
por años nos han maltratado, nos han
tenido allí, nos tuvieron dominados,
pero nosotros decimos va quedando
la semilla, y como dice la canción más
árboles nacerán, mataron uno, pero
nacen mil y así va a ser, así es la semilla es como la semillita que se siembra”.
“Vamos a seguir y vamos a seguir siendo
como dicen a veces, como decían ayer
cuando estábamos taponando allá –otra
vez los indios del Cauca, otra vez y es
que no tienen oficio, por qué no se van
a coger café. Y nosotros decíamos –otra
vez y esta apenas es la tercera, espere
que todavía falta, todavía falta, siempre y cuando estén en la negación de
nuestros derechos, nosotros esa es la
forma de manifestarnos frente a todas
estas cosas”.
Plan educativo comunitario
Leyendo el poder y la resistencia en Paulo
Freire (2009), el poder se nombra como los
sistemas opresores que en el caso nasa estarían constituidos por las políticas de afuera,
los estándares de calidad y lineamientos
curriculares para el caso de la educación. Y
la resistencia sería entendida como la Educación Liberadora, los proyectos educativos
esperanzadores que busquen la salida a la
educación bancaria, en el Proyecto nasa esta
práctica de resistencia estaría reflejada en
los Planes Educativos Comunitarios, en la
reivindicación del Proyecto nasa de educación propia.
“El trabajo que él siempre hizo yo lo
recuerdo porque los últimos años de
estudio él me visitaba y me decía:
estudien muchachos, estudien, para
que cuando vengan a la comunidad
vengan a servir, no estudien para crecer y tener sino para servir, eso fue
algo que él nos sembró en el corazón
y eso fue él”.
Crítica a la dominación
Por último, en diálogo con Henry Giroux
(2004), el poder hegemónico estaría representado en las políticas de Estado y la resistencia en las
prácticas contrahegemónicas,
caracterizadas por la crítica a la dominación,
“La resistencia debe tener una función reveladora, que contenga una crítica de la dominación y
ofrezca las oportunidades teóricas
para la autorreflexión y la lucha en el interés
de la emancipación propia y de la emancipación social” (Giroux, 2004, p. 145).
La resistencia nasa está centrada en la
lucha por la autonomía, que significa la construcción de su propio poder, en una pugna
con el Estado y con el modelo económico.
125

“Prácticamente estaríamos perdidos si
estas estrategias que trae el gobierno
y todas sus leyes llegaran a implementarse en su totalidad en nuestros
territorios. Y hay una campaña grande
que hacemos los comunicadores, las
mujeres, la Guardia indígena, los jóvenes con su movimiento juvenil, es tratar de que la gente que
está aquí en
el territorio conozca la problemática,
conozca las afectaciones que pueden
perjudicar a nuestras comunidades, a
nuestras familias”.
En suma, la comunidad nasa resiste ante
el conflicto armado, el conflicto social, el
conflicto económico y el conflicto étnico, los
cuales generan un escenario de permanente
crisis, de situaciones límite, de riesgo, de
emergencia social. Como el poder es fuerza,
solo se nota como fuerza porque hay algo
que la resiste. Solo se visualiza el poder
cuando aparece la resistencia. El mismo
poder genera la posibilidad de resistencia o
contrapoder. Foucault explicó que donde hay
poder hay resistencia, el poder no es solamente una coerción, una mera imposición,
sino que fluye y se transforma extendiéndose
por toda la estructura social. Poder y resistencia son mutuamente constitutivos.
La resistencia en la comunidad nasa es la
vida misma, y no una vida individual, sino

la vida comunitaria. Conocer la resistencia
nasa es como
(…) Usar un catalizador químico para
traer a la luz las relaciones de poder,
ubicar su posición, encontrar sus puntos de aplicaciones y los métodos usados. Más que analizar el
poder desde
el punto de vista de su racionalidad
interna, consiste en analizar relaciones
de poder a través del antagonismo de
estrategias (Foucault, 1988, p. 5).
Para concluir, retomemos la definición de
resistencia que realiza un exgobernador nasa:
“¡Esa pregunta está muy buena! Mire,
resistencia, uno diría. Para mí, la resistencia es esa construcción de autonomía para no depender,
para depender
lo menos posible de lo de afuera”.
“Que desafortunadamente esa resistencia pesa mucho, porque la idea de vivir
en un territorio es vivir con la menor
carga posible. Entonces, para poner un
ejemplo para nosotros, la resistencia es
bastante pesada, nos pesa mucho, nos
cuesta mucho trabajo sostener la resistencia. Porque la resistencia para nosotros se volvió el
celular, la motocicleta,
el salario, el computador, el vestuario
se nos volvió resistencia”.
“A nosotros por años nos han maltratado, nos han tenido allí, nos tuvieron
dominados, pero nosotros decimos va
quedando la semilla, y como dice la
canción, más árboles nacerán, mataron
uno pero nacen mil, y así va a ser, así

es la semilla, es como la semillita que
se siembra”.
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21: Adolfo alban y su concepto de resistencia
El anterior panorama nos devela una ruta problemática, en tanto
y en cuanto pensar en el arte actual de los pueblos originarios y también
en los pueblos de la diáspora africana supone necesariamente lecturas
que permitan pensar en la posibilidad de asumir el arte como una pedagogía decolonial, es decir,
una pedagogía que nos aliente a reflexionar en
torno a la manera cómo estos pueblos han tenido genealogías y trayectorias creativas diferentes a
los presupuestos del arte occidental, sin que
esto implique que en la actualidad no estén permeadas e involucradas
en los circuitos de producción, distribución y consumo de un tiempo
que cada vez se globaliza culturalmente con mayores niveles de aceleración. Pero que en muchas
situaciones están planteando rutas diferentes
o quizá divergentes a la narrativa de la posmodernidad artística en lo
que tiene que ver con lo histórico, la memoria y las cosmovisiones, en
ese lugar de disputas y de luchas de poder que constituyen el mundo
de lo cultural contemporáneo. En esta medida cabe preguntarse: ¿qué
significa la producción artística de estas comunidades y/o sujetos étnicos en la actualidad,

atendiendo al hecho que históricamente han sido
estigmatizados, folclorizados y exotizados?
Quizá podamos pensar que en la diversidad de pensamientos,
opciones de vida, maneras diferentes de hacer, sentir, actuar y pensar
del mundo contemporáneo, el arte se esté constituyendo en las comunidades y sujetos étnicos en
un acto decolonial que interpela, increpa
452 Adolfo Albán Achinte
y pone en cuestión las narrativas de exclusión y marginalización. Otro
interrogante nos asalta, ¿qué nos están diciendo estas producciones y
actos creadores en una contemporaneidad preñada de opciones cool,
light, kicht y efímeras? Si las luchas de estos pueblos caminan la senda
de la auto-afirmación identitaria, del auto-reconocimiento, del posicionamiento político, la

visibilización étnico-cultural y la autonomía ¿Qué
lugar podrán ocupar en el escenario del arte contemporáneo dispuesto,
en muchos casos, a optar por expresiones no comprometidas, livianas,
auto-referenciadas y de altos niveles de especulación teórica?
Entendemos la decolonialidad como el proceso por medio del
cual re-conocemos otras historias, trayectorias y formas de ser y estar en
el mundo, distintas a la lógica racional del capitalismo contemporáneo
como expresión cultural (Jameson, 1995; Zizek, 1998), humanizando
la existencia en el sentido de devolver la dignidad a quienes por fuerza
del proyecto hegemónico moderno/colonial fueron considerados inferiores o no-humanos. Es

como argumenta Catherine Walsh, “visibilizar
las luchas en contra de la colonialidad pensando no sólo desde su paradigma, sino desde la gente y
sus prácticas sociales” (2005: 24). Vale
la pena recordar que los indígenas en Colombia, por ejemplo, fueron
considerados como infantes hasta 1991 cuando se produjo la reforma
constitucional y adquirieron el estatuto de la mayoría de edad.
En consecuencia, si el arte precisa de la creatividad, ésta puede:
Convertirse en un hecho que in-surge, es decir que se muestra, devela,
cuestiona, problematiza, interpela el orden establecido permitiendo al
sujeto creador en cualquier instancia de la vida social asumir el compromiso crítico de precisar su
lugar de enunciación, reafirmando su condición socio-cultural, étnica, generacional, de género, de
opciones sexuales,
religiosas, políticas y reivindicar lo local como un acto de re-afirmación
de lo que nos es propio o de lo que hacemos propio. (Albán, 2008a: 6)
En esta medida el arte actuando como mecanismo de auto-representación, de auto-resignificación

y de construcción de nuevas simbologías visibiliza, pone en evidencia la pluralidad de existencias
que se
encuentran y desencuentran en el escenario multicolor de la contempo-
Pedagogías de la re-existencia. Artistas indígenas y afrocolombianos 453
raneidad y les permite a indígenas y afrodescendientes ser coetáneos, y
de esta forma asumir que:
El arte como acto de reflexión permanente —y no solamente como el

hecho de realizar objetos artísticos— debe contribuir a ensanchar los
escenarios de discusión en torno a la exclusión social, la racialización, la
violencia genocida, la reafirmación de los estereotipos y el autoritarismo. De lo contrario —y quizá

sea válido también— el arte se convierte
en un ejercicio narcisista que nos lleva a producir objetos para la autosatisfacción del campo del
arte y todas las contingencias que lo acompañan. (Albán, 2008a: 6)
Desde esta perspectiva el arte se puede considerar como una
“agencia otra” entendida según la comunicadora colombiana Camilia
Gómez Cotta, “como la posibilidad narrativa desde la diferencia cultural” que hace posible develar
“la matriz colonial, la naturalización de
la discriminación racial/étnica y cultural [...] así como la producción
discursiva de subjetividades dominadas/dominantes” y proporciona,
“desde la experiencia política el desciframiento de prácticas de re-existencia identitaria, política y

cultural” (2006:14). En consecuencia el arte
no solamente será la creación y construcción de artefactos, sino que
conformará un escenario de complejidad en el cual, como lo plantea el
maestro Luís Camnitzer, “el sentido de lo artístico no está dado en unos
objetos, en unas obras o en unas acciones, sino que es una compleja red
de significaciones tejidas desde tramas y lógicas diversas, como los sistemas simbólicos, las
relaciones económicas, las relaciones sociales y las
experiencias personales y sociales, entre otras” (2000: 109).
http://agoradeeducacion.com/doc/wp-content/uploads/2017/09/Walsh-2013-Pedagog
%C3%ADas-Decoloniales.-Pr%C3%A1cticas.pdf
22: Mignolo que habla sobre el trabajo intercultural en las escuelas
La interculturalidad como camino
Hablar de interculturalidad se ha puesto de moda. Los medios
de comunicación lo hacen a los cuatro vientos; el término está

N.º 69 Interculturalidad crítica y educación: un encuentro y una apuesta Gabriel Lara Guzmán pp.
223-235
227
en los documentos administrativos
de las instituciones, en los planes de
gobierno, en la formulación de las
políticas, en las agendas de eventos académicos y gubernamentales.
Está presente para referirse al encuentro, al reconocimiento, quizás
hasta a las apuestas. Más allá de eso,
y para evitar caer en el juego de las
palabras que todo lo significan y no
significan nada, es preciso referirse
a qué es y desde qué perspectiva se
habla aquí de ella.
El término intercultural ha sido
abordado desde distintos contextos
y en diferentes momentos históricos de variadas maneras. Siguiendo
a Caterine Walsh (2009), se puede
hablar de tres sentidos distintos para
el término: una interculturalidad
relacional, una funcional y una crítica. La primera se refiere “al contacto e intercambio entre
culturas,
es decir, entre personas, prácticas,
saberes, valores y tradiciones culturales distintas, los que podrían darse
en condiciones de igualdad” (p. 3).
La segunda, la funcional, esta “enraizada en el reconocimiento de la
diversidad y diferencia cultural con
metas hacia la inclusión de la misma al interior de la estructura social
establecida” (p. 4). Por último, plantea la crítica como una propuesta
por desarrollar; cuestiona la matriz

colonial que se mencionó y con la
voz de los históricamente excluidos,
pero también de aquellos que no lo
han sido, busca remover y generar
procesos de transformación de las
estructuras que han posibilitado y
legitimado la dominación de unos
grupos sobre otros. Se hace necesario entonces, para que esta sea posible, desmontar la matriz
colonial
existente, una matriz en la que la
escuela ha tenido un lugar fundamental como institución que ha reproducido históricamente las
formas
de poder y con ellas los procesos de
subalternización de unos grupos
frente a otros. Es imperiosa la necesidad de pensar una escuela “otra”
en la que no solo se escuchen las
voces de los otros y se validen sus
saberes. Se requiere pensar en una
escuela de pluralidades, en la que
converjan múltiples voces, posturas
y experiencias, donde a través de
lo educativo se potencialicen y fortalezcan distintas maneras de ser y
habitar el mundo.
Lo anterior implica el desarrollo
de acciones en varios niveles: decisiones político-administrativas que
destinen recursos para hacer habitable el espacio escolar para todos,
pero que también permitan la transformación de acciones pedagógicas
como la organización temática de
los currículos, las didácticas a utilizar para el desarrollo del proceso de
enseñanza-aprendizaje y las formas

de evaluación de esos aprendizajes;
procesos sólidos de formación para
maestros en pro de cambiar actitudes y proporcionar herramientas
para el trabajo pedagógico con todos; apoyo para el desarrollo de investigaciones profundas que
sienten
las bases de futuras transformaciones; trabajo con la comunidad para
que reconozca, valide y legitime.
Es decir, no es suficiente con
N.º 69 Revista Colombiana de Educación N. 69 ISSN 0120-3916
228 Segundo semestre de 2015
reconocer y escuchar; es necesario remover los cimientos pro
fundos de estructuras que han generado procesos de exclusión,
marginación y discriminación y este es un empeño al que se
deben vincular todos los actores sociales.
En ese sentido se comprende que la interculturalidad crítica
está por desarrollarse aún porque implica revertir las bases de
poder sobre las que está construida nuestra sociedad. Implica
además referirse a dos conceptos estrechamente ligados: lo co
lonial y lo decolonial.
Lo colonial tiene que ver con lo que ocurrió en América tras
la llegada de los europeos. Se inicia este proceso, marcado por
la imposición de un modelo económico (el capitalismo) y de un
pensamiento eurocentrista apoyado en tres acciones: la expro
piación de los lugares colonizados; la represión de formas de
producción de sentido, de construcción cultural, de generación
de conocimiento y el forzamiento para el aprendizaje de formas

culturales de los colonizadores, especialmente la lengua y la re
ligión, sobre todo aquellas que apoyaban el desarrollo del capi
talismo. Esta configuración determina entonces la reducción de
la alteridad a la mismidad; se es perteneciente o igual en tanto
se es hombre, blanco, cristiano, letrado y heterosexual; caracte
rísticas que corresponden a una forma de pensar, de organizar
y de organizarse en el mundo conocido. En ese marco lo que
no está aquí es excluido, es segregado y entra bajo sospecha
al constituirse en una amenaza para el fortalecimiento de esos
Estados nacionales.
Producto de fenómenos locales y globales, así como de las
propuestas de los pensadores de la sospecha y de los movimien
tos de resistencia de multiplicidad de grupos históricamente ex
cluidos, se comienza a reconocer a los otros; es entonces cuan
do toma fuerza el discurso de lo distinto, de lo diverso, de lo
diferente, y sobre todo de cómo generar acciones que posibiliten
el reconocimiento de derechos y su validación social. Se habla
de lo multicultural y de lo intercultural.
Walter Mignolo, en El giro decolonial (Castro & Grosfoguel,
2007), da cuenta de la manera en que lo decolonial se corres
ponde directamente con lo colonial. Esta es una postura que
se desarrolla en tres momentos principales: los movimientos

indígenas y afrocaribeños de América; los movimientos en al
gunos países de Asia y África, producto de procesos de colo
nización de Inglaterra y Francia, y los movimientos de decolo
nización que se van dando en estos lugares y que se presentan
223-235
229
simultáneamente con la Guerra Fría
y la expansión imperialista de Esta
dos Unidos.
Lo decolonial tiene que ver, más
allá de oponerse a lo colonial, con
comprender que existen otras formas de ser, de pensar, de comprender y organizar el mundo. Es
entonces necesario un replanteamiento
de paradigmas fundamentales sobre
los que el hombre occidental ha
construido el mundo; se trata de co
menzar a desmontar esas distintas
maneras sobre las que se erigió la
colonialidad y que explica muy bien
el peruano Aníbal Quijano (2000): • La colonialidad del poder, entendida como aquella que es
global y que regula las rela
ciones de trabajo, las de do
-
minación/explotación, las de
género y las de subjetividad.
Comienza a emerger un tipo
de sujeto que completa el bi
nomio de la dominación y de
la explotación: ese sujeto es el
diferente, es el que está en el
otro lado del poder, el que lo
sufre, el que lo tiene que asu
mir, pero también el que co
mienza a pensar en fenómenos
de resistencia. Desde esta pos
tura los diferentes no son solo
los indígenas y los afros, siste
máticamente subalternizados,
también están los que perte
necen “al lado de la periferia,
los trabajadores, las mujeres,
los sujetos racializados/colo
nizados, los homosexuales y
lesbianas, los pertenecientes a
movimientos antisistémicos en
el proceso de producción de
conocimiento” (Grosfoguel,
2006, p. 38; citado por Rojas,
2010, p. 134).
• La colonialidad del ser, pro
ceso en el que se inferioriza
y se deshumaniza a unos gru
pos poblacionales y se pone
en condición de superiores
con categoría de humanidad a
otros. A este tipo de coloniali
dad contribuyó no solo la idea
de raza, sino la manera en
que fueron nominados estos
grupos; es aquí donde el dis
curso del poder desempeña un
papel fundamental en el con
vencimiento de que las dife
rencias y todo lo que ellas en
trañaban eran naturales. Es así
como la diversidad de grupos
indígenas que habitaban el te

-
rritorio antes de la llegada de
los conquistadores, que tenían
elementos diferenciales signifi
cativos frente a su lengua, sus
apuestas culturales, sus ritos y
su desarrollo de conocimiento
se agrupó bajo el único nom
bre de indios. Este término no
solo los identificaba a todos,
sin importar sus diferencias en
una misma condición racial,
sino que los caracterizaba
con una serie de adjetivos de
connotación peyorativa, que
no solo implicaron su inferio
rización, sino que dieron paso
a que se les despojara de su
historia, de sus aportes en la
producción cultural, de sus identidades históricas, es decir
de su condición de sujetos; su pasado desapareció desde
estas nuevas formas de nominación y su historia empezó
a ser contada desde el momento en que los primeros cronistas exaltaron la exuberancia de la
realidad americana.
• La colonialidad del saber, determinada por ocultar, minimizar y desconocer tanto las formas de
pensamiento como
los desarrollos de conocimiento alcanzados por estos grupos. Acciones como la subalternización y
la folclorización
buscan restar valor a sus desarrollos por no estar en concordancia con los obtenidos desde la
mirada eurocentrista,
que descartó como válido el conocimiento indígena y lo
calificó en función de lo mítico, cuando no de la hechicería, minorizando también su capacidad

intelectual lo que
permitió naturalizar las condiciones de superioridad de
unos frente a otros.
Tal y como lo menciona Eduardo Restrepo (2010), la decolonialidad problematiza el discurso

eurocentrado –del cual los europeos no son los únicos responsables–, trabaja sobre el paradigma
otro y está atravesada por la pluriversalidad que “constituye una
apuesta por visibilizar y hacer viables la multiplicidad de conocimientos, formas de ser y de

aspiraciones sobre el mundo” (p. 21).
Se trata entonces de desmontar estas distintas formas de colonización, tiene que ver con limpiar la
colonialidad del poder, del saber y del ser, abriendo el pensamiento a otras formas
políticas, económicas y de conocimiento; desprenderse de esa
postura imperialista que instauró la modernidad, en un intento
de participar en la construcción de una sociedad que legitime
las diferencias, que se permita conversar con ellas en igualdad y
equidad de condiciones.
La interculturalidad en relación con lo educativo
En este punto de la discusión surge la pregunta sobre qué hacer,
cómo lograr lo que tanto se persigue: una sociedad mucho más
equitativa, menos desigual, más justa. La propuesta de la investigadora de origen estadounidense

Caterine Walsh, está orientada hacia
… una perspectiva crítica de la interculturalidad, la que
se encuentra enlazada con una pedagogía y praxis orientadas al cuestionamiento, transformación,

intervención,
acción y creación de condiciones radicalmente distintas

223-235
231
de sociedad, humanidad,
conocimiento y vida; es
decir, proyectos de interculturalidad, pedagogía
y praxis que encaminan
hacia la decolonialidad.
(Walsh, s. f., p. 2)
A pesar de los discursos de los
últimos años del siglo xx y estos
primeros catorce años del xxi, que
promueven y ensalzan la diversidad cultural como una característica
propia y digna de ser avalada desde
todo punto de vista, solo es, en palabras de Walsh, un proceso que “más
de desvanecerse, […] ha estado en
pleno proceso de re-acomodación
dentro de los designios globales ligados a los proyectos de neoliberalización y las necesidades del
mercado;
he allí la ‘re-colonialidad’ (p. 4).
En ese sentido, como señala el profesor Adolfo Albán, referenciado en el
texto de Walsh, “es un proyecto que
apunta a la re-existencia y a la vida
misma, hacia un imaginario ‘otro’ y
una agencia ‘otra’ de con-vivencia –
de vivir “con”– y de sociedad ”(Walsh, p. 10). Esta perspectiva se articula
a la mirada de-colonial, postura ya
desarrollada, que propone una mirada
como forma de revaluar todo aquello
que la Colonia ha impuesto.

Esta articulación entre lo intercultural-crítico y lo decolonial impulsa
la formulación de propuestas pedagógicas otras que miren la diferencia desde lo relacional, mucho
más
allá que desde la caridad, la bondad, la atención y el reconocimiento; una pedagogía que se
pregunte
por el sentido de lo educativo en un
mundo atravesado por profundas diferencias y desigualdades; que reconozca que el mundo de
hoy no está
constituido por la seguridad producto de lo que ocurrió en la posguerra,
sino que se transita hacia una sociedad líquida, en términos de Bauman
(2000), que propone nuevos retos
frente a una incertidumbre que problematiza y asusta.
Es necesario pensar en una pedagogía que más allá de lo disciplinar
en el escenario de la escuela indague y proponga bases epistémicas,
acciones, modos y prácticas en las
que no haya unas únicas formas válidas y unos cuantos sujetos validados. Una pedagogía que
posibilite
caminar hacia la transformación de
los esquemas sociales imperantes,
como la soñó Freire. Una pedagogía, en fin, que avance hacia el reconocimiento, el diálogo
horizontal
y la equidad y que abandone la dolorosa historia de exclusión, marginación, violencia y olvido.
En este punto habría que pensar
en una educación que establezca el
diálogo e indague por las razones
de su imposibilidad, que identifique
dónde están los puntos centrales
que obstaculizan la interacción entre unos y otros; que permita zanjar
los abismos entre la academia y sus
saberes y las acciones que se desarrollan en el aula, pero que también
identifique por qué, a pesar de las

buenas intenciones, no es posible
que los actores que intervienen en
el proceso de aula se reconozcan
y, más allá de hacerlo, se validen y
puedan construir juntos proyectos
reales en los que se trabaje en las múltiples formas de coloniza
ción que se han venido constituyendo; como lo señala Tubino
(2009, p. 4), una educación que “Debe ser diversificada, abierta a
las diferencias, flexible a las circunstancias, no homogenizante”.
En este camino se encuentran políticas educativas variadas
que, de acuerdo con Fleuri (2006), han tenido su acción en la
etnoeducación en Colombia, la educación bilingüe en Bolivia
y la educación bilingüe bicultural y la educación intercultural
bilingüe en países como Guatemala y Brasil, entre otros.
No se trata de reducir al otro a lo que nosotros pensamos
o queremos de él. No se trata de asimilarlo a nosotros
mismos, excluyendo su diferencia. Se trata de abrir la
mirada al extrañamiento, al dislocamiento de lo cono
cido para lo desconocido, que no es sólo el otro sujeto
con quien interactuamos socialmente, sino también el
otro que habita en nosotros mismos. (Fleuri, 2006, p. 8)
La educación debe estar afianzada en puntos clave: un pro
yecto político concreto, que vaya mucho más allá de remover
las conciencias y los buenos corazones de algunos y se materia

-
lice en acciones administrativas específicas que posibiliten los
reconocimientos, las valoraciones, pero sobre todo la participa
ción activa de todos los sectores involucrados.
Más allá de eso, las propuestas pedagógicas articuladas con
este proyecto tienen que dar cabida a través de lo curricular y
trabajar sobre la transformación de las actitudes que maestros
y demás involucrados tienen acerca de la diferencia y los dife
rentes. Hay que transformar la actitud negativa y de superiori
dad que se tiene frente a determinados grupos poblacionales;
mientras algunos maestros sigan pensando que el otro no puede,
que es inferior, que “yo le estoy haciendo un gran favor porque
tengo gran corazón”, los abismos entre unos y otros van a seguir
existiendo.
De la mano con el cambio de actitud, está lo que aquí se de
nomina la decolonización de los discursos, tanto los institucio
nales como los individuales y todo lo que estos entrañan. Mien
tras se sigan utilizando expresiones como
“mucho indio” en
referencia a lo vulgar, a lo ordinario, a lo no deseable, se seguirá
fomentando la separación, pero sobre todo la subalternización;
mientras se siga calificando el peor día de mi vida como un “día
negro”, se seguirá legitimando el concepto de exclusión racial

determinado en gran medida por la matriz colonial; mientras
223-235
233
se sigan utilizando términos como
“lento”, “retardado”, “autista” para
calificar acciones y formas de ser no
deseables por algunos, se seguirá
perpetuando la idea de que las personas con discapacidad son de menor valor que las otras; así se
legitimará la idea de la caridad frente a
estos grupos poblacionales, cuando
no la de la burla o de menosprecio.
Esta propuesta también atañe al
trabajo pedagógico con los medios
de comunicación de masas y los
mensajes que desde allí emergen.
Los medios han posibilitado de múltiples maneras la construcción de
los estereotipos, de lo caricaturesco,
aun de lo pintoresco frente a la diferencia; las propuestas publicitarias
que ponen en lugares distintos a las
mujeres blancas y a las negras; las
propuestas cinematográficas que
desde una mirada occidental y de
poder cuentan la historia de los indígenas, de los negros, de los chinos, de los árabes, de los
deformes,
contribuyen de manera importante
a cimentar las ideas negativas que
se tienen de algunos grupos minoritarios. Si bien es cierto que existen
muchas propuestas en sentido contrario, no lo es menos que mucho
de lo que se cree sobre los otros está

construido desde los medios de comunicación masiva; es urgente entonces que la escuela se
ocupe del
análisis contextualizado y semiótico
de estos mensajes como parte de las
propuestas curriculares.
Estos cuatro elementos, que son
apenas una propuesta incipiente, deben trabajarse de manera
articulada por medio de mecanismos propuestos desde la escuela
pero que puedan atravesar sus fronteras para afectar otros sectores de
la sociedad. Es claro que estos cuatro aspectos no podrán transformar
totalmente la escuela como institución; son muchos más los elementos que deberán entrar a
articularse
para construir una escuela y un proceso educativo que, más allá de reconocer y validar la
diferencia, permita avanzar en el camino de una
sociedad menos desigual y mucho
más participativa. Los elementos
que aquí se señalan son solo puntos de inflexión importante en dicha
construcción. Es fundamental comprender que las historias reales con
las que inició este artículo deben
dejar de ser anécdotas para convertirse en propuestas pedagógicas
concretas en las que las diferencias
étnicas, las de las capacidades para
aprender y relacionarse con otros,
las producidas por la orientación sexual y muchas que nos habitan permanentemente sean un
impulso real
para la adecuación y transformación
de los discursos, los currículos, las
metodologías y las formas de interacción entre los sujetos. Mucho se
ha avanzado en este camino, pero
aún es mucho lo que falta por hacer.

Conclusión
Aún queda mucho camino por recorrer en la construcción y/o re-construcción de la relación entre
educación y diferencia. La escritura de
estas páginas estuvo motivada por el
deseo de generar una reflexión con respecto a esa construcción/
re-construcción
Anima, en esta intención, creer que a pesar de los yugos ad
ministrativos el maestro es autónomo en el aula y esa autonomía
le posibilita proponer, proyectar, soñar con mundos otros, aun
a expensas de los currículos fijos, los manuales de conviven
cia, los observadores de los alumnos y los planeadores de clase.
Es en el aula y desde las acciones concretas orientadas por el
maestro que se pueden proponer otras maneras de relaciona
miento entre unos y otros. Anima también saber que a pesar del
marasmo administrativo que a muchos invade, muchos maes
tros luchan por la apropiación de pedagogías “otras”, que más
allá de los nombres sugestivos y las argumentaciones teóricas se
materializan en actos de afecto, reconocimiento, valoración y
construcción colectiva. Anima saber que historias reales como
la de la niña indígena que lloraba aferrada a la falda de su madre
para no tener que ir a la escuela, la del adolescente homosexual
que no encontró otro camino que el suicidio frente a la presión
y a la soledad, o la de muchas personas con discapacidad que

no ven en la escuela un camino de esperanza sino de rechazo
y marginación siguen conmoviendo y transformando el queha
cer permanente de muchos maestros y suscitando la búsqueda
de salidas apropiadas para superar los abismos de desigualdad
presentes.
Solo queda esperar que la unión de los múltiples esfuerzos
permita que la utopía de la que habló García Márquez hace más
de treinta años en Estocolmo deje de serlo. Afirmó el escritor
costeño:
… los inventores de fábulas que todo lo creemos, nos
sentimos con el derecho de creer que todavía no es de
masiado tarde para emprender la creación de la utopía
contraria. Una nueva y arrasadora utopía de la vida,
donde nadie pueda decidir por otros hasta la forma de
morir, donde de veras sea cierto el amor y sea posible la
felicidad, y donde las estirpes condenadas a cien años de
soledad tengan por fin y para siempre una segunda oportunidad sobre la tierra. (García Márquez,
1982, p. 403)
223-235
235
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DOI: http://dx.doi.org/10.6018/reifop.17.2.198021
Formación del profesorado en educación intercultural en
América Latina. El caso de Chile
Segundo Quintriqueo, Daniel Quilaqueo, Patricio Lepe-Carrión, Enrique Riquelme,

Maritza
Gutiérrez, Fernando Peña-Cortés
Universidad Católicade Temuco
En este contexto, proponemos pensar la interculturalidad como

un proyecto educativo a
construir, que nos permita desestructurar las herencias

coloniales que subyacen en la
estructura, en la institucionalidad y relaciones sociales

(Quintriqueo y Mcginity, 2009;
Quintriqueo, 2010; Quilaqueo, Fernández Y Quintriqueo, 2010; Ferrão,
2010). Este proceso
tiene necesariamenteque comenzar identificando las causas del no-

diálogo,y no reducirse
a un problema que comprometa solamente asuntos

educacionales, sino que, también
aspectos más trascendentales que involucren agencias mucho

más amplias del Estado,
como por ejemplo: la economía, la justicia, y por

supuesto, la educación (Tubino, 2005a).
Así, nuestra postura es que la interculturalidad pensada

exclusivamente desde la
constatación de la diversidad cultural o como el multiculturalismo

(enfoque anglosajón), no
es más que un modo funcional de la misma hacia la

matriz colonial de poder, la hace
legítima, y lo que es peor, la reproduce

permanentemente en su discurso de inclusión o
reconocimiento. En cambio, pensar la interculturalidad de

manera crítica, es concebirla
como un proyecto ético, político y epistémico para la

transformación de los fundamentos
que sostienen la asimetría y desigualdad en que se

encuentra nuestra sociedad (Freire,
2002; Ferrão, 2010; Quintriqueo, Quilaqueo Y Torres, 2014). Especialmente

en la educación
en contexto de comunidades indígenas, significa ir más

allá de los límites de la forma Estado
Formación del profesorado en educación intercultural en América

Latina. El caso de Chile
Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado

(REIFOP) 205
liberal, moderno y mercantilizado, para que se tienda no

solamente a la homogeneización y
occidentalización.
Desde nuestra postura, tampoco se trata de un proyecto
para indígenas. Es en la
occidentalización donde permanece esta idea de que son los

‘indios’ quienesdeben entrar a
la modernidad, como si en América Latina haya habido solo

una recepción y tardía, ‘de los
goteos rebalsados’ de modernización europea ya constituida (Quijano,

1988; De Sousa,
2010). Así, se desconocen los lugares propios desde los cuales

ha sido experimentada la
modernidad. En este sentido, la modernidad ha tenido discursos

múltiples de producción y
enunciación, y la conquista del nuevo mundo fue siempre

el aliciente fundamental del
imaginario europeizado de dominación: América se vuelve un

lugar de futuras realizaciones
espirituales y materiales, la edad dorada civilizatoria estaba por

construir (Quijano, 1988; De
Sousa, 2010). En ese contexto, los modelos de intervención

estatal sobre ‘lo indígena’,
conllevan esta visión de receptividad y los proyectos

interculturales siguen pensando al
indígena como sujeto central de la interculturalización, dejando al

margen a quienesya han
asimilado la occidentalización (Tubino, 2005b; Walsh, 2010). Un

proyecto de
interculturalidad para todos, indígenas y no indígena, se

constituye en un proyecto de
sociedad, que no nace desde la diversidad en tanto

constatación, sino más bien, su punto
de partida se ubica en la diferencia colonial y cultural

que ha sido heredada desde la
construcción colonial de los Estados-Nación en América Latina (Ferrão,

2010). Es así como
en Chile, la colonialidad aún permanece arraigada en las
prácticas culturales y en la
institucionalidad. Es allí donde se debería concebir un

proyecto que nace ‘desde abajo’ o
desde la subalternidad, pero no en el sentido de reivindicación

de algún tipo de populismo
político,ni menos en la nostalgia de volcarnos a una

identidad estática del pasado,en una
cultura inmutable. Nos referimos más bien a reinventar

alternativas concretas al modelo
monocultural imperante, principalmente en educación, por uno donde se

promuevan otras
formas de articular las diferencias, otras epistemologías que

posibiliten nuevas formas de
con-vivir, de pensar y de sentir (Tubino, 2005b, 2005a; Viaña,

2010; Walsh, 2010;
Quintriqueo, Quilaqueo Y Torres, 2014).
Sobre la emergencia institucionalizada de la educación

intercultural
Si la modernidad es producida desde múltiples lugares y

experiencia de conquista del nuevo
mundo, es fundamental en la gestación del imaginario euro-

céntrico. En este sentido
sostenemos que la interculturalidad en América Latina se

origina simultáneamente en
diferentes contextos y desde hace varios siglos, a través de

los múltiples movimientos
sociales, comerciales, culturales y de cooperación entre los

diferentes pueblosy naciones
en el mundo (Quijano, 1988; López y Küper, 2000; Tubino,

2002; Quilaqueo, Fernández y
Quintriqueo, 2010).
En ese contexto, la interculturalidad surge tanto desde el

ámbito social como institucional.
En el ámbito social, surge primeramente desde el período colonial,
de acuerdo al apartado
anterior, como una estrategia evangelizadora de la Corona española

y por detener la
violencia y las consecuentes pérdidas, y de aumentar los

súbditos del rey. Y luego, la
interculturalidad aparece asociada a las reivindicaciones e

insurgencias de movimientos
sociales e indígenas en relación a las precarias

condiciones de vida, desde el siglo XIX en
adelante (Tubino, 2005a; Lepe-Carrión, 2012a, 2012b, 2012d).). En el

ámbito institucional, la
interculturalidad surge como una respuesta de los Estados-Nación a

la educación escolar
que demandan los pueblos indígenas, desde principios del

siglo pasado (Ponce De León,
Rengifo y San Martín, 2010; Quintriqueo y Muñoz, 2013). Así, la

interculturalidad en América
Latina surge desde los sectores sociales excluidos y más

postergados del proyecto de
modernización de los países, donde la mayoría de los indígenas

son marginados, generando
Segundo Quintriqueo, Daniel Quilaqueo, Patricio Lepe-Carrión, Enrique Riquelme,

Maritza Gutiérrez, Fernando Peña-Cortés
206 Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del

Profesorado (REIFOP)
una fuerte inequidad social, tensiones, discriminación, racismo y

desigualdades (Ferrão,
2010; Tubino, 2011). Dichos elementos son centrales en la historia

de América Latina en la
construcción de las repúblicas coloniales, donde la educación y

la iglesia se constituyen en
la base estratégica de la República para formar a los

futuros ciudadanos fundados en la
monoculturalidad, tanto para indígenas como para los no indígenas.

En este marco, la educación intercultural se sitúa en el
contexto escolar, como una
estrategia de los Estados-Nación para continuar el desarrollo

social, educacional, político y
económico, fundado en la lógica colonial euro-céntrica (Tubino,

2002; De Sousa, 2009).
Desde este argumento, los movimientos sociales y políticos indígenas,

específicamente las
organizaciones y comunidades, reaccionan frente a la exclusión y

el racismo, demandando
mayor calidad y pertinencia a la educación escolar. Así, la

educación intercultural, desde sus
orígenes y hasta hoy día, continúa su rol funcionalista a

los Estados-Nación,para colonizar a
las nuevas generaciones desde el monoculturalismo euro-céntrico y el

monolingüismo de las
sociedades hegemónicas que conquistaron América Latina. En esta

lógica, como hemos
señalado, se plantea la educación intercultural como una educación

dirigida especialmente
a los indígenas, lo que se traduce en una

educación de mala calidad. El otro problema es
que la sociedad occidental que conforman las élites de

América Latina, desde la conquista,
pasando por los procesos de colonización y modernización,

no se ha mostrado dispuesta a
ver ni aceptar las diferencias sociales, culturales,

lingüísticas y epistemológicas del
conocimiento indígena en los procesos de formación escolar

de la nueva ciudadanía. Este
hecho, opera como un racismo epistemológico en las intenciones

de dar sentido y
contextualizar la educación intercultural para todos los ciudadanos,

indígenas y no
indígenas (Quintriqueo, Quilaqueo Y Torres, 2014), lo cual
permanece en el tiempo de una
forma institucionalizada y estructuralmente arraigada en la

sociedad postmoderna (De
Sousa, 2010).
file:///C:/Users/Personal/Downloads/Dialnet-
FormacionDelProfesoradoEnEducacionInterculturalEnA-4737764.pdf
23: David Ausubel que habla sobre el trabajo intercultural en las escuelas
Psicología Educativa y la Labor Docente
Durante mucho tiempo se consideró que el aprendizaje era sinónimo de cambio de conducta,
esto, porque dominó una perspectiva conductista de la labor educativa; sin embargo, se puede
afirmar con certeza que el aprendizaje humano va más allá de un simple cambio de conducta,
conduce a un cambio en el significado de la experiencia.
La experiencia humana no solo implica pensamiento, sino también afectividad y únicamente
cuando se consideran en conjunto se capacita al individuo para enriquecer el significado de su
experiencia.
Para entender la labor educativa, es necesario tener en consideración otros tres elementos del
proceso educativo: los profesores y su manera de enseñar; la estructura de los conocimientos
que conforman el currículo y el modo en que éste se produce y el entramado social en el que se
desarrolla el proceso educativo.
Lo anterior se desarrolla dentro de un marco psicoeducativo, puesto que la psicología educativa
trata de explicar la naturaleza del aprendizaje en el salón de clases y los factores que lo
influyen, estos fundamentos psicológicos proporcionan los principios para que los profesores
descubran por si mismos los métodos de enseñanza más eficaces, puesto que intentar
descubrir métodos por “ensayo y error” es un procedimiento ciego y, por tanto
innecesariamente difícil y antieconómico (Ausubel: 1983).
En este sentido una "teoría del aprendizaje" ofrece una explicación sistemática, coherente y
unitaria del ¿cómo se aprende?, ¿Cuáles son los límites del aprendizaje?, ¿Porqué se olvida lo
aprendido?, y complementando a las teorías del aprendizaje encontramos a los "principios del
aprendizaje", ya que se ocupan de estudiar a los factores que contribuyen a que ocurra el
aprendizaje, en los que se fundamentará la labor educativa; en este sentido, si el docente
desempeña su labor fundamentándola en principios de aprendizaje bien establecidos, podrá
racionalmente elegir nuevas técnicas de enseñanza y mejorar la efectividad de su labor.
La teoría del aprendizaje significativo de Ausubel, ofrece en este sentido el marco apropiado
para el desarrollo de la labor educativa, así como para el diseño de técnicas educacionales
coherentes con tales principios, constituyéndose en un marco teórico que favorecerá dicho
proceso.
Teoría Del Aprendizaje Significativo
Ausubel plantea que el aprendizaje del alumno depende de la estructura cognitiva previa que
se relaciona con la nueva información, debe entenderse por “estructura cognitiva“, al conjunto
de conceptos, ideas que un individuo posee en un determinado campo del conocimiento, así
como su organización.
En el proceso de orientación del aprendizaje, es de vital importancia conocer la estructura
cognitiva del alumno; no sólo se trata de saber la cantidad de información que posee, sino cuales
son los conceptos y proposiciones que maneja así como de su grado de estabilidad. Los principios
de aprendizaje propuestos por Ausubel, ofrecen el marco para el diseño de herramientas
metacognitivas que permiten conocer la organización de la estructura cognitiva del educando, lo
cual permitirá una mejor orientación de la labor educativa, ésta ya no se verá como una labor
que deba desarrollarse con “mentes en blanco” o que el aprendizaje de los alumnos comience de
“cero”, pues no es así, sino que, los educandos tienen una serie de experiencias y conocimientos
que afectan su aprendizaje y pueden ser aprovechados para su beneficio.
Ausubel resume este hecho en el epígrafe de su obra de la siguiente manera: "Si tuviese que
reducir toda la psicología educativa a un solo principio, enunciaría este: El factor más importante
que influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe. Averígüese esto y enséñese
consecuentemente".
Aprendizaje Significativo Y Aprendizaje Mecánico
Un aprendizaje es significativo cuando los contenidos: Son relacionados de modo no arbitrario y

sustancial (no al pie de la letra) con lo que el alumno ya sabe. Por relación sustancial y no
arbitraria se debe entender que las ideas se relacionan con algún aspecto existente
específicamente relevante de la estructura cognoscitiva del alumno, como una imagen, un
símbolo ya significativo, un concepto o una proposición (Ausubel; 1983).
Esto quiere decir que en el proceso educativo, es importante considerar lo que el individuo ya
sabe de tal manera que establezca una relación con aquello que debe aprender. Este proceso
tiene lugar si el educando tiene en su estructura cognitiva conceptos, estos son: ideas,
proposiciones, estables y definidos, con los cuales la nueva información puede interactuar.
El aprendizaje significativo ocurre cuando una nueva información “se conecta” con un concepto
relevante(“subsunsor”) pre existente en la estructura cognitiva, esto implica que, las nuevas
ideas, conceptos y proposiciones pueden ser aprendidos significativamente en la medida en que
otras ideas, conceptos o proposiciones relevantes estén adecuadamente claras y disponibles en la
estructura cognitiva del individuo y que funcionen como un punto de “anclaje” a las primeras.
A manera de ejemplo en física, si los conceptos de sistema, trabajo, presión, temperatura y
conservación de energía ya existen en la estructura cognitiva del alumno, estos servirán de
subsunsores para nuevos conocimientos referidos a termodinámica, tales como máquinas
térmicas, ya sea turbinas de vapor, reactores de fusión o simplemente la teoría básica de los
refrigeradores; el proceso de interacción de la nueva información con la ya existente, produce
una nueva modificación de los conceptos subsunsores (trabajo, conservación de energía, etc.),
esto implica que los subsunsores pueden ser conceptos amplios, claros, estables o inestables.
Todo ello de pende de la manera y la frecuencia con que son expuestos a interacción con
nuevas informaciones.
En el ejemplo dado, la idea de conservación de energía y trabajo mecánico servirá de “anclaje”
para nuevas informaciones referidas a máquinas térmicas, pero en la medida de que esos nuevos
conceptos sean aprendidos significativamente, crecerán y se modificarían los subsunsores
iniciales; es decir los conceptos de conservación de la energía y trabajo mecánico,
evolucionarían para servir de subsunsores para conceptos como la segunda ley termodinámica y
entropía.
La característica más importante del aprendizaje significativo es que, produce una interacción
entre los conocimientos más relevantes de la estructura cognitiva y las nuevas informaciones(no
es una simple asociación), de tal modo que éstas adquieren un significado y son integradas a la
estructura cognitiva de manera no arbitraria y sustancial, favoreciendo la diferenciación,
evolución y estabilidad de los subsunsores pre existentes y consecuentemente de toda la
estructura cognitiva.
El aprendizaje mecánico, contrariamente al aprendizaje significativo, se produce cuando no
existen subsunsores adecuados, de tal forma que la nueva información es almacenada
arbitrariamente, sin interactuar con conocimientos pre- existentes, un ejemplo de ello sería el
simple aprendizaje de fórmulas en física, esta nueva información es incorporada a la estructura
cognitiva de manera literal y arbitraria puesto que consta de puras asociaciones arbitrarias,
cuando, “el alumno carece de conocimientos previos relevantes y necesarios para hacer que la
tarea de aprendizaje sea potencialmente significativo”, independientemente de la cantidad de
significado potencial que la tarea tenga (ausubel; 1983).
Obviamente, el aprendizaje mecánico no se da en un “vacío cognitivo“ puesto que debe existir
algún tipo de asociación, pero no en el sentido de una interacción como en el aprendizaje
significativo. El aprendizaje mecánico puede ser necesario en algunos casos, por ejemplo en la
fase inicial de un nuevo cuerpo de conocimientos, cuando no existen conceptos relevantes con los
cuales pueda interactuar, en todo caso el aprendizaje significativo debe ser preferido, pues, este
facilita la adquisición de significados, la retención y la transferencia de lo aprendido.
Finalmente Ausubel no establece una distinción entre aprendizaje significativo y mecánico como
una dicotomía, sino como un "continuum", es más, ambos tipos de aprendizaje pueden ocurrir
concomitantemente en la misma tarea de aprendizaje (Ausubel; 1983); por ejemplo la simple
memorización de fórmulas se ubicaría en uno de los extremos de ese continuo( aprendizaje
mecánico) y el aprendizaje de relaciones entre conceptos podría ubicarse en el otro extremo (Ap.
Significativo) cabe resaltar que existen tipos de aprendizaje intermedios que comparten algunas
propiedades de los aprendizajes antes mencionados, por ejemplo Aprendizaje de
representaciones o el aprendizaje de los nombres de los objetos.
Aprendizaje por descubrimiento y aprendizaje por recepción

En la vida diaria se producen muchas actividades y aprendizajes, por ejemplo, en el juego de “
tirar la cuerda “ ¿ No hay algo que tira del extremo derecho de la cuerda con la misma fuerza
que yo tiro del lado izquierdo? ¿Acaso no sería igual el tirón si la cuerda estuviera atada a un
árbol que si mi amigo tirara de ella?, Para ganar el juego ¿ no es mejor empujar con más fuerza
sobre el suelo que tirar con más fuerza de la cuerda? Y ¿ Acaso no se requiere energía para
ejercer está fuerza e impartir movimiento?. Estás ideas conforman el fundamento en física de la
mecánica, pero ¿Cómo deberían ser aprendidos?, ¿ Se debería comunicar estos fundamentos en
su forma final o debería esperarse que los alumnos los descubran?, Antes de buscar una
respuesta a estas cuestiones, evaluemos la naturaleza de estos aprendizajes.
En el aprendizaje por recepción, el contenido o motivo de aprendizaje se presenta al alumno en
su forma final, sólo se le exige que internalice o incorpore el material (leyes, un poema, un
teorema de geometría, etc.) que se le presenta de tal modo que pueda recuperarlo o
reproducirlo en un momento posterior .
En el caso anterior la tarea de aprendizaje no es potencialmente significativa ni tampoco
convertida en tal durante el proceso de internalización, por otra parte el aprendizaje por
recepción puede ser significativo si la tarea o material potencialmente significativos son
comprendidos e interactúan con los “subsunsores” existentes en la estructura cognitiva previa
del educando.
En el aprendizaje por descubrimiento, lo que va a ser aprendido no se da en su forma final, sino
que debe ser re-construido por el alumno antes de ser aprendido e incorporado
significativamente en la estructura cognitiva.
El aprendizaje por descubrimiento involucra que el alumno debe reordenar la información,
integrarla con la estructura cognitiva y reorganizar o transformar la combinación integrada de
manera que se produzca el aprendizaje deseado. Si la condición para que un aprendizaje sea
potencialmente significativo es que la nueva información interactúe con la estructura cognitiva
previa y que exista una disposición para ello del que aprende, esto implica que el aprendizaje
por descubrimiento no necesariamente es significativo y que el aprendizaje por recepción sea
obligatoriamente mecánico. Tanto uno como el otro pueden ser significativo o mecánico,
dependiendo de la manera como la nueva información es almacenada en la estructura cognitiva;
por ejemplo el armado de un rompecabezas por ensayo y error es un tipo de aprendizaje por
descubrimiento en el cual, el contenido descubierto ( el armado) es incorporado de manera
arbitraria a la estructura cognitiva y por lo tanto aprendido mecánicamente, por otro lado una
ley física puede ser aprendida significativamente sin necesidad de ser descubierta por el alumno,
está puede ser oída, comprendida y usada significativamente, siempre que exista en su estructura
cognitiva los conocimientos previos apropiados.
Las sesiones de clase están caracterizadas por orientarse hacia el aprendizaje por recepción, esta
situación motiva la crítica por parte de aquellos que propician el aprendizaje por
descubrimiento, pero desde el punto de vista de la transmisión del conocimiento, es
injustificado, pues en ningún estadio de la evolución cognitiva del educando, tienen
necesariamente que descubrir los contenidos de aprendizaje a fin de que estos sean
comprendidos y empleados significativamente.
El “método del descubrimiento" puede ser especialmente apropiado para ciertos aprendizajes
como por ejemplo, el aprendizaje de procedimientos científicos para una disciplina en particular,
pero para la adquisición de volúmenes grandes de conocimiento, es simplemente inoperante e
innecesario según Ausubel, por otro lado, el “método expositivo” puede ser organizado de tal
manera que propicie un aprendizaje por recepción significativo y ser más eficiente que
cualquier otro método en el proceso de aprendizaje-enseñanza para la asimilación de contenidos
a la estructura cognitiva.
Finalmente es necesario considerar lo siguiente: "El aprendizaje por recepción, si bien es
fenomenológicamente más sencillo que el aprendizaje por descubrimiento, surge
paradójicamente ya muy avanzado el desarrollo y especialmente en sus formas verbales más
puras logradas, implica un nivel mayor de madurez cognoscitiva (Ausubel;1983).
Siendo así, un niño en edad pre escolar y tal vez durante los primeros años de escolarización,
adquiere conceptos y proposiciones a través de un proceso inductivo basado en la experiencia no
verbal, concreta y empírica. Se puede decir que en esta etapa predomina el aprendizaje por
descubrimiento, puesto que el aprendizaje por recepción surge solamente cuando el niño
alcanza un nivel de madurez cognitiva tal, que le permita comprender conceptos y proposiciones
presentados verbalmente sin que sea necesario el soporte empírico concreto.
Requisitos Para El Aprendizaje Significativo
Al respecto Ausubel dice: El alumno debe manifestar una disposición para relacionar sustancial y
no arbitrariamente el nuevo material con su estructura cognoscitiva, como que el material que
aprende es potencialmente significativo para él, es decir, relacionable con su estructura de
conocimiento sobre una base no arbitraria (Ausubel;1983).
Lo anterior presupone:
Que el material sea potencialmente significativo, esto implica que el material de aprendizaje
pueda relacionarse de manera no arbitraria y sustancial (no al pie de la letra) con alguna
estructura cognoscitiva específica del alumno, la misma que debe poseer “significado lógico” es
decir, ser relacionable de forma intencional y sustancial con las ideas correspondientes y
pertinentes que se hallan disponibles en la estructura cognitiva del alumno, este significado se
refiere a las características inherentes del material que se va aprender y a su naturaleza.
Cuando el significado potencial se convierte en contenido cognoscitivo nuevo, diferenciado e
idiosincrático dentro de un individuo en particular como resultado del aprendizaje significativo,
se puede decir que ha adquirido un “significado psicológico” de esta forma el emerger del
significado psicológico no solo depende de la representación que el alumno haga del material
lógicamente significativo, “ sino también que tal alumno posea realmente los antecedentes
ideativos necesarios” (Ausubel:1983) en su estructura cognitiva.
El que el significado psicológico sea individual no excluye la posibilidad de que existan
significados que sean compartidos por diferentes individuos, estos significados de conceptos y
proposiciones de diferentes individuos son lo suficientemente homogéneos como para posibilitar
la comunicación y el entendimiento entre las personas.
Por ejemplo, la proposición: “en todos los casos en que un cuerpo sea acelerado, es necesario
que actúe una fuerza externa sobre tal para producir la aceleración”, tiene significado
psicológico para los individuos que ya poseen algún grado de conocimientos acerca de los
conceptos de aceleración, masa y fuerza.
6
Disposición para el aprendizaje significativo, es decir que el alumno muestre una disposición para
relacionar de manera sustantiva y no literal el nuevo conocimiento con su estructura cognitiva.
Así independientemente de cuanto significado potencial posea el material a ser aprendido, si la
intención del alumno es memorizar arbitraria y literalmente, tanto el proceso de aprendizaje
como sus resultados serán mecánicos; de manera inversa, sin importar lo significativo de la
disposición del alumno, ni el proceso, ni el resultado serán significativos, si el material no es
potencialmente significativo, y si no es relacionable con su estructura cognitiva.
http://www.utemvirtual.cl/plataforma/aulavirtual/assets/asigid_745/contenidos_arc/
39247_david_ausubel.pdf
Claudia Vélez : que habla sobre el trabajo intercultural en las escuelas:
Pedagogía, alteridad e interculturalidad en América
Latina y los pueblos del sur: argumentos para
respaldar una investigación posdoctoral
Claudia Vélez De La Calle Ph.D1
[...] Es necesario “deconstruir” lo pensado para pensar lo por pensar.
Para desentrañar lo más entrañable de nuestros saberes y para dar
curso a lo inédito, arriesgándonos a desbarrancar nuestras últimas
certezas y a cuestionar el edificio de la ciencia.
Enrique Leff (2007, citado en Walsh, C.)
Preliminares
Nuestras formas de vivir, relacionarnos, identificarnos y aprender han estado marcadas
por las experiencias educativas hegemónicas de la modernidad y el modelo masivo de
1 Posdoctora en Educación, Ciencias Sociales e Interculturalidad, doctora en Educación,
autora de numerosas obras, artículos y propuestas sobre el tema de la educación en diálogo con
las
pedagogías y epistemologías contemporáneas. Correo: cvelez02@yahoo.es
72 Claudia Vélez De La Calle

escuela que Occidente impuso a los países latinoamericanos que colonizó desde el siglo
XV. Las representaciones, imágenes y discursos educativos intentan, en su proceso de
formalización, lograr la intención de la igualdad; búsqueda afanosa por parecerse y
modularse sobre los criterios de normalización donde reposan las validaciones de prestigio
en las dimensiones personales, laborales, científicas, sociales y económicas.
Como el modelo del individuo (las técnicas del yo), la psicología clínica generó un relato
teórico constituido en verdad en términos de posicionar la identidad racional (control de la
persona) sobre un parámetro de cordura: salud mental integrada donde era posible dividir
el consciente del inconsciente. La diferencia comportamental fue calificada de patología,
perturbación o desviación, dependiendo del enfoque de análisis de turno.
Así las cosas, también desde la antropología de corte positivista y arqueológica la
cultura diferente a la de Occidente era calificada como subordinada; su singularidad era
subestimada. En segundo lugar, se hacía la comparación de dominio sobre la diversidad
en términos clasificatorios civilización/barbarie, identificando de forma implícita la
valoración peyorativa de lo que no es igual (léase mejor) a lo otro (Occidente).
El enfoque antropocéntrico excluyó las otras vidas no humanas como inferiores basado
igualmente en el criterio racional: los seres humanos racionales y los no racionales; lógica
dicotómica del A o no A propia de la racionalidad analítica (binaria) de la ciencia, la educación,
la relación humana y sus procesos de socialización de más de cuatro siglos en Europa. La
pedagogía general escolar (Herbart), huérfana muchos años de estatuto científico, fue
pensada como un compendio didáctico de instrucciones para incorporar al sujeto al orden
del disciplinamiento de la sociedad, la economía, la política, la ciencia y el poder.
Actualmente, las consecuencias de la aplicación de las polarizaciones civilización/
barbarie; episteme/doxa; yo/no-yo; antropocentrismo/teocentrismo; cordura/locura, se
quiebran como horizonte de pensamiento único y los criterios fallidos de la universalidad
se ven impugnados ante paradigmas como el de la complejidad y teorías/prácticas como las
de la educación intercultural. La devastación del ambiente; la extinción de vidas humanas
y no humanas; la eliminación biopolítica de pueblos enteros; el desencanto del progreso
y la ilustración, y el imperio de la violencia física y simbólica en las sociedades actuales,

interroga el modelo céntrico naturalizado y moralizado de las pedagogías escolares,
sociales, especiales y, por supuesto, de las integraciones culturales forzadas.
Afortunadamente, la pluralidad como característica enriquecedora de la diversidad,
se abre ahora para todas las dimensiones. La lógica del tercer excluido se pierde ante el
tercero incluido; el reduccionismo científico y disciplinar reconoce la necesidad de reformar
Pedagogía, Alteridad e Interculturalidad en América Latina y los pueblos del Sur 73
el pensamiento y la educación desde las perspectivas decolonizadoras. Las culturas
bárbaras son ahora pensadas como culturas diferentes y particulares. La educación como
práctica social entiende que hay estilos de aprendizaje, estilos de enseñanza, inteligencias
múltiples; ahora la escuela abre sus fronteras espaciales, temporales, mediáticas en sus
rutinas, rituales, escenarios y sujetos.
Finalmente, en la década de los 90 y en lo que va del siglo XXI se ha venido instalando
en la región un pensamiento decolonialista que busca promover diálogos sur-sur y norte-sur
de forma simétrica. Asimismo, busca impulsar un pensamiento y una práctica desde adentro
de las representaciones de la región y las voces de los que han sido invisibilizados por el
pensamiento y la acción colonial, en su tensión con lo moderno, tal y como lo expresa Mignolo:
Desde que la modernidad es un proyecto, el proyecto triunfal del Occidente cristiano y
secular, la colonialidad es, de un lado, lo que el proyecto de modernidad necesita eliminar
y borrar en aras de implantarse a sí misma como modernidad y, del otro lado, es el sitio de
enunciación donde la ceguera del proyecto moderno es revelado y, concomitantemente,
es también el sitio desde donde los nuevos proyectos comienzan a desplegarse. En otras
palabras, la colonialidad es el sitio de enunciación que revela y denuncia la ceguera de la
narrativa de la modernidad desde la perspectiva de la modernidad misma, y es al mismo
tiempo la plataforma de la pluriversalidad, de proyectos diversos provenientes de la
experiencia de historias locales tocadas por la expansión occidental (como el Foro Social
Mundial demuestra); así la colonialidad no es un nuevo universal abstracto (el marxismo
está incrustado en la modernidad (citado en Escobar, 2003, p. 62).
Con base en lo anteriormente descrito, este artículo pretende dar cuenta de un nuevo
horizonte de sentido en la educación intercultural, narrada y dibujada desde los asombros

y la estética que lo no hegemónico genera. Apoyada en las teorías de Frantz Fanon (1983)
Boaventura de Sousa Santos (2010), E. Dussel (1.976), Mignolo (2007), Quijano (2007),
Catherine Walsh (2005) y otros sobre la necesidad de decolonizar el pensamiento del
Sur y abrirse a nuevas ecologías de los saberes (comprendiendo el Sur como las voces
silenciadas de los sujetos, pueblos, saberes ocultados por las acciones de los colonizadores
y los grupos dominantes), se intentará dar cuenta, desde los relatos argumentativos, de
cómo la diferencia deja de ser un horror o una práctica subjetiva divisoria para pasar a
ser interpretada, en el contexto pedagógico, como la alteridad inalienable. Para ello el
presente texto contará con la siguiente ruta de sentido:
— Pensamiento e identidades pedagógicas propias : una tarea por sistematizar.
— La pedagogía moderna, supervivencia del dominio colonial en saberes y sujetos
educativos.
— La concepción del sujeto pedagógico y la colonialidad del ser.
I. Primer puerto
Pensamiento e identidades pedagógicas propias:
una tarea por sistematizar
Las expediciones pedagógicas realizadas en Colombia, Venezuela, Argentina y México,
en la primera década del siglo XXI han dado respuestas múltiples al interrogante ¿Cómo
enseñamos/aprendemos/relacionamos en las prácticas educativas escolares/sociales/
diferenciales en el Sur?
Otra de las vías desde las que se ha intentado responder este interrogante es desde las
investigaciones arrojadas por el grupo de Historias de las Prácticas Pedagógicas y desde
la forma como en América Latina se han adaptado y adoptado las teorías educativas de
la Conquista a nuestra época. Afortunadamente, en Colombia y la región el inventario de
producción de saber ha sido extenso en estos 34 años de existencia del grupo reconocido
con este nombre.
Prácticas pedagógicas alternativas como las derivadas del Movimiento Pedagógico
Nacional (l982), de las redes pedagógicas (l996) y de las Innovaciones educativas (l990),
también hicieron sus acercamientos y pudieron describir y conceptualizar sobre el docente
como sujeto de saber; la necesidad de comprender los contextos culturales de la escuela como
modos de producción de sujetos pedagógicos, prácticas y saberes. Otros países ensayaron
las réplicas y dejaron evidencias sistemáticas de sus hallazgos. Pero la tarea es inicial
porque falta socializar más estos resultados para dar cuenta de cómo nos relacionamos
pluralmente entre nosotros, con el saber, con el pensamiento, y cómo orientamos aquello
que sabemos hacia la transformación de nuestra realidad socioeducativa y política.
Sin embargo, la historia educativa lineal y oficial ha estado contada, para la gran
mayoría, desde el orden del conocimiento en las investigaciones historiográficas y lo que se
trata de objetar es que ese orden no es universal, por ello desde allí no se puede definir una
pedagogía única para todas las regiones. Como dice Catherine Walsh (2005, 28) «la historia
del conocimiento está marcada geohistóricamente, geopolíticamente, y geoculturalmente;
tiene valor, color y lugar de “origen”» y agrega Escobar (2003, 62) « ¿Existe una necesidad
lógica para creer que el orden tan esquemáticamente caracterizado arriba es el único capaz
de devenir global?».
Así las cosas, existen varias formas de contar la historia colonial de la educación y la
pedagogía en Colombia y América Latina que deben ser revisadas y en lo posible socializadas,
para conocer nuestras propias representaciones de saber sobre las experiencias educativas
de varias décadas.
En esta línea, cabe mencionar el aporte de Barbosa (2011):
El marco de una historia de la educación latinoamericana significó una generalización
de sus procesos educativos y una descontextualización de los sujetos partícipes
del conjunto de experiencias educativas en curso en la región. Una consecuencia
derivada es la narrativa aplanada de la educación, desarticulándola de otros contextos
educativos contemporáneos y volviendo invisibles las diferencias existentes por medio
de una imposición de parámetros con fuerte tendencia homogeneizadora, expresados
muy substancialmente en la difusión simbólica e ideológica del conjunto de valores
convenientes a la manutención de la dominación. El descubrimiento del “otro” (Todorov,

2003) y, a la vez, su inmediata negación desde los parámetros culturales y políticos –
incluyendo los procesos educativos – provocó una particularidad en la conformación de
una identidad latinoamericana: la configuración de un tipo de vínculo dependiente en las
múltiples dimensiones de la vida político-económica, social y cultural. En este sentido,
es válido pensar las implicaciones de la ausencia de la “otredad” en nuestros referentes
formativos. Más que apalancar una estructura geopolítica de dominación hegemónica del
norte hacía el sur, silenciosamente se fue acomodando un dominio mucho más peligroso:
el dominio del saber, del conocimiento, de las ideas y sus formas de representación
simbólica. (7)
Teniendo en cuenta las palabras de Barbosa, se podría reiterar como intención que
la tarea está incompleta porque su visión (la de la pedagogía y la historia colonial de la
educación) ha sido parcializada e invisibilizada por las políticas socioeducativas, las
cuales han impuesto la mercantilización y privatización de la educación desde los años
ochenta en América Latina. Arriesgando intuiciones previas, propuestas como supuestos a
investigar, se podría advertir que:
1. Históricamente en América Latina hay rasgos que permiten suponer la construcción,
como hecho social, de un Pensamiento Pedagógico Latinoamericano (PPL) vinculado a los
contextos socioculturales y a la tarea política de emancipar a los grupos más vulnerables
de su condición de marginación, analfabetismo y enajenamiento. Lo anterior derivado
de los saberes y acciones que la Teoría de la Liberación, orientada por varios educadores
populares, demarcó:
El final del siglo XVIII, caracterizado por la insurgencia revolucionaria en América
Latina y por conflictivos procesos de reordenamiento de lo social, de lo político y de
lo económico, constituyó en el hito fundacional, por así decir, del nacimiento de la
ilustración latinoamericana y de las primeras propuestas de elaboración de un proyecto
educativo responsable por concebir una nueva cultura política calcada en la participación
popular y dirigida a la emancipación política de la región. Su perspectiva se inscribía en
la aportación de un papel político a la educación en la construcción y fortalecimiento de lo

social como parte constitutiva de los cambios coyunturales previstos para este momento
de la historia de Latinoamérica (Barbosa, 2011, p. 8).
2. Existen actores en la región, pertenecientes a varias disciplinas o roles, que
desde los movimientos de independencia a la fecha preconizaron discursos motivados
hacia la liberación política, especialmente reconociendo que la educación juega un papel
importante en estos procesos de transformación y cambio. Simón Rodríguez (Venezuela),
José Martí (Cuba), Paulo Freire (Brasil), Gabriela Mistral (Chile), Santiago Castro-Gómez
(Colombia), Frantz Fanon (Martinica), Eduardo Galeano (Uruguay), Manuel Zapata Olivella
(Colombia), Catherine Walsh (Ecuador) y Eduardo Lander (Venezuela), son algunos de ellos;
en las últimas décadas se han unido a la causa otros autores como Abraham Magendzo,
Boaventura de Sousa Santos, E. Dussel, Antonio Elizalde y demás pensadores de la
pedagogía crítica y del pensamiento decolonizador. A este enfoque pertenecen también
los que opinan que las formas y modos diversos de hacer educación en América Latina
pueden dar cuenta de diferencias substanciales con las que orientan enfoques pedagógicos
y didácticos, socializados en la teoría educativa desde la década de los setenta en la región
y repetidos por las facultades de educación.
3. Las prácticas socioeducativas presentes entre los pueblos mestizos, afrodescendientes,

indígenas, campesinos y urbanos, de todos los países latinoamericanos, muestran
que el hecho intersubjetivo de relación es inter y transcultural, es decir, coexisten y hay
flujos comunicacionales en grupos diversos que desafían la educación hegemónica, donde
la excepción se sitúa en la pretensión masiva de sumar sujetos sobre un mismo modelo. Por
ello, lo que nos integra es la diferencia, el asombro por el otro y no el estigma del otro. Esta
interculturalidad obliga a transformar el canon de la pedagogía y de la educación en todas
sus acepciones y categorías clásicas de organización de la enseñanza y de los saberes: currículos,

didácticas, prácticas evaluativas, tal y como lo nombra Walsh:
Además de ser principio ideológico y organizador, la interculturalidad construye un
imaginario distinto de sociedad, permitiendo pensar y crear las condiciones para un poder
social distinto, como también una condición diferente, tanto del conocimiento como de
existencia, apuntando a la descolonialidad (2005, p. 31).

4. Finalmente, la pedagogía, sin resolver unívocamente su estatuto conceptual,
contiene múltiples saberes, imaginarios y representaciones que vinculan a los sujetos
y actores educativos con sus formas de aprehender y apropiar los aprendizajes. Los
modos de producción y significación de esos aprendizajes configuran sujetos distintos
a los europeos, norteamericanos y de otras latitudes. Supuestos como que la pedagogía
y la educación determinan la cultura y no viceversa (la cultura antecede a las prácticas
educativas), deben ser replanteados para el caso Sur.
De la misma forma, afiliaciones como el afecto, la creatividad y las analógicas de
pensamiento, factores clave en la producción de saber que se habían anatematizado como
modos irracionales, tribales y des-ordenados de conocer, constituyen rasgos de las escenas
educativas en América Latina que, con las expresiones artísticas, deben evidenciarse en su
carácter y condicionamiento potente del enseñar/aprender.
La resignificación de connotaciones y categorías de análisis como: escuela, sujeto
que sabe, sujeto que desea saber, contenidos de enseñanza/aprendizaje y validaciones
de lo aprehendido, se dan y circulan distinto en los contextos locales, urbanos y rurales
de América Latina. Describirlos y socializarlos potenciaría los cambios que las prácticas
pedagógicas fallidas de la escuela tradicional, masiva y hegemónica requieren.
Todo ello necesario para fundamentar la alternatividad y la resistencia educativa,
especialmente ahora que las políticas y prácticas de la gestión de la calidad empresarial
se desarrollan agresivamente en todos los escenarios, experiencias y discursos educativos,
desplazando la reflexión de lo propio pedagógico al olvido para integrar forzosamente y

hegemonizar de nuevo lo que siempre ha sido subordinado: la diferencia cultural, social,
subjetiva y epistémica de nuestras culturas.
II. Segundo puerto
La pedagogía moderna, supervivencia del dominio colonial
en los saberes y los sujetos educativos
Nuestra mentalidad, experiencia educativa y cultural han configurado nuestra
subjetividad y colonizado la percepción que tenemos de lo propio y de lo otro. Aunque no es
novedoso nombrarlo, en los escenarios académicos, intelectuales y sociales, donde actúan

educativamente generaciones diversas, se ha vuelto lugar común y compartido la crítica
al desarrollismo; la desigualdad; la asimetría de razas, pueblos, disciplinas y conceptos, y
la jerarquización de roles y ciencias. Pese a ello, las prácticas de enseñanza/aprendizaje/
relacionamiento no varían de su escena clásica de transmitir y dominar a los estudiantes
en un discurso omnipresente y ubicuo en que el estudiante (el colonizado) no existe sino
como espejo de lo que el docente quiere imponer en su discurso.
De otro lado, el estudiante asiste y consiente participar pasivamente (valga la paradoja)
del simulacro de creer que existe, su palabra, para un docente narcisista, autista repetidor
de textos ilustrados que se aprenden por efecto mágico en la cátedra universitaria. Como
lo diría Baudrillard, todos consienten (consentimos) en que el simulacro siga pero sabemos
profundamente que ni las epistemes de los docentes, ni los saberes de los estudiantes,
establecen el diálogo pedagógico necesario para encontrarse y ninguno de ellos supera el
nivel del monólogo personal.
Se aprenden las representaciones de la relación amo-esclavo que la colonización
del poder ha replicado en las esferas económicas/políticas y científicas. Esta hiancia
entre docentes y estudiantes queda congelada en el tiempo y, aunque estéril, sirve a los
propósitos de perpetuación del statu quo del sistema educativo simulando y/o sustituyendo
el conocimiento (que ya nadie posee) por una jerga profesional cantinflesca.
En el vacío de saber, igualmente es recurrente notar el vacío del otro. Mientras el
docente habla (bajo el espejismo de ser escuchado y comprehendido), el estudiante se
refugia en los ordenadores personales, las redes sociales o la conversación ocasional con el
compañero, pues hace rato ha aceptado que la regla del juego es parecer que se está aunque
no se esté; desaparecer y hacerse el muerto para que el docente florezca.
¿Por qué, aunque se reconozcan las importancias de las llamadas pedagogías activas,
sociales, participativas y culturales, la escena sigue congelada en el tiempo? Una de las
respuestas puede ser que la obediencia cultural, política y social apropiada, cual impronta
de la dominación y las dictaduras del disciplinamiento familiar, escolar y social, ha creado
un cuerpo casi material del silencio y la aceptación del amo absoluto, difícil de retar, ya que
el castigo para el disidente es la eliminación.
Lamentablemente para la estima de la profesión, docentes y directivos educativos
aparecen comúnmente como los sujetos sostenedores y reproductores del orden del
sometimiento, transmitiendo fácilmente la sujeción y castigando la subordinación con la
expulsión del sistema educativo. Esta práctica educativa, heredada de los comportamientos
coloniales, está instalada tanto en los espacios burocráticos como en las aulas escolares
(día tras día) de nuestra ya larga memoria de dominación. El desencanto obliga a buscar
otras fuentes.
La consulta interdisciplinar valida la obediencia como un excelente trabajo de
normalización. La psicología en su papel de sacerdocio moderno avala los sujetos
obedientes; en este mismo sentido, el mundo organizacional y laboral requiere el grupo de
personas que aceptan el rol de forma incondicional. Nuevamente la desobediencia molesta,
es mal vista y no es aprobada en la rutina de lo políticamente correcto.
Cuando se consulta la noción de decolonialidad, tanto en los trabajos de Quijano (2001)
como en los de Immanuel Wallerstein (2000), es claro que la pedagogía, en la jerarquización
que de ella hizo la modernidad, terminó siendo un saber menor, que enseña a los sujetos
educativos a subordinarse. Si bien es cierto que la división internacional del trabajo se
dio entre centros y periferias, las ciencias copiaron el paradigma. Igualmente, así como
la jerarquización étnica- racial de las poblaciones dominó a los negros, indígenas del Sur
ante los blancos del Norte, los docentes hicieron lo mismo con los estudiantes. Es decir, en
las teorías pedagógicas modernas y contemporáneas no ha habido transformación sino
adaptación de las formas de dominio del colonialismo moderno a colonialidad global.
III. Tercer puerto
La concepción de sujeto pedagógico y la colonialidad del ser
Foucault situó las sociedades disciplinarias en los siglos XVIII y XIX; estas sociedades
alcanzan su apogeo a principios del XX, y proceden a la organización de los grandes
espacios de encierro… Pero lo que Foucault también sabía era la brevedad del modelo:
sucedía a las sociedades de soberanía, cuyo objetivo y funciones eran muy otros (recaudar
más que organizar la producción, decidir la muerte más que administrar la vida); la
transición se hizo progresivamente (Deleuze, l991).
Estudiar la identidad de un sujeto pedagógico, en escenarios educativos diversos e
interculturales, que tiende a constituirse múltiplemente en el tránsito de una sociedad
disciplinar hacia otra de la sociedad del control, parece tentador. Foucault era profético en
anunciar la finalización de las sociedades disciplinares y el advenimiento de las sociedades
del control, con metáforas nuevas del simulacro de la libertad democrática, afectando
la constitución de dividuos replicados en serie según los mandatos del mercado. A esta
profecía se adicionó la de vislumbrar en Deleuze (1991) su papel como filósofo de este tipo
de sociedades contemporáneas.
En este caso, la lectura de Gilles Deleuze retomaría como antecedente los aportes
teóricos de M. Foucault (1976) a la comprensión de cómo la sociedad disciplinar viene
transformando sus signos de disciplinamiento corporal, científico y social de las
instituciones de vigilar y castigar (incluyendo la escuela en ellas) para la actual sociedad
del conocimiento. Es recomendable leer a Deleuze (1925-1995) en el concepto de diferencia
subjetiva para reconocer que el autor centra la diferencia entre ser y sujeto como un proceso
en deconstrucción conceptual alrededor de categorías complejas como el de la identidad;
contrastando con Habermas:
De nuestra identidad hablamos siempre que decimos quiénes somos y quiénes queremos
ser. Y en esa razón que damos de nosotros se entretejen elementos descriptivos y elementos
evaluativos. La forma que hemos cobrado merced a nuestra biografía, a la historia de
nuestro medio, de nuestro pueblo, no puede separarse en la descripción de nuestra propia
identidad de la imagen que de nosotros nos ofrecemos a nosotros mismos y ofrecemos a
los demás y conforme a la que queremos ser enjuiciados, considerados y reconocidos por
los demás (Habermas, 1993, p. 115).
Deleuze (1991) muestra que lo que aparece tras la subjetividad no es la antigua noción
de ser trascendental, sino la diferencia; el ser como diferencia posibilita pensar este
aspecto en los escenarios educativos del enfoque de la educación intercultural. Lo anterior

derivaría en la necesaria fundamentación filosófica de la pluralidad en el pensamiento
pedagógico y en la práctica educativa diferencial, no solamente para las modalidades de
educación especial ni la escolar, sino para todo tipo de proceso de formación y diálogo
transcultural.
Realidades como el mercado y el poder del consumo han producido dividuos y
eliminados, los sujetos que no están en capacidad de estar involucrados en la compulsión
de adquirir la cultura hegemónica, entre otros que el capitalismo transnacional pretende.
En consecuencia, la comprensión del sujeto de la educación en esta contemporaneidad
implica que «los individuos han devenido “dividuales” y las masas se han convertido en
indicadores, datos, mercados o “bancos”» (Deleuze, 1996, p. 256), frente a esto Guattari
(2004) sostiene que:
El capitalismo se apodera de los seres humanos desde su interior. Su alienación por medio
de imágenes e ideas no es más que un aspecto de un sistema general de sometimiento
de sus modos fundamentales de semiotización, tanto individual como colectivo. Los
individuos están «equipados» con modos de percepción o de normalización del deseo al
mismo título que las fábricas, las escuelas, los territorios(…). El capitalismo pretende
apoderarse de las cargas de deseo producidas por la especie humana. Se instala en el
corazón de los individuos a través del cauce indirecto de la servidumbre maquínica
(Guattari, 2004, pp. 95-96).
Mientras el mercado pretende una igualdad de condiciones de acceso, pensar el sujeto
de la educación en contextos de la interculturalidad, por el contrario, aboca la reflexión a
considerar la posibilidad de existencia simbólica de que los sujetos son asimétricos, de que
no todos enuncian su condición porque han sido silenciados por las prácticas educativas de
la obediencia, el sometimiento y la subordinación de los seres y los saberes a otro superior,
construido por los procesos históricos de dominación y colonización.
El sujeto de la condición ética está siendo amenazado por la sociedad del consumo y por
el proyecto narcisístico individual donde con la adquisición del poder económico pareciera
que todo es posible de obtener. Trabajar y conquistar de forma fácil el éxito prometido por
la publicidad y los medios, opaca al sujeto existencial y explícita como modelo (inclusive
para la tarea de formar docentes) el animal laborans (Campillo 2004), dinámico, ubicuo y
depredador de los demás quienes se constituyen en obstáculo para su triunfo individual.
En la sociedad de consumidores nadie puede convertirse en sujeto sin antes convertirse en
producto, y nadie puede preservar su carácter de sujeto si no se ocupa de resucitar, revivir
y realimentar a perpetuidad en sí mismo las cualidades y habilidades que se exigen en
todo producto de consumo. La “subjetividad” del “sujeto”, o sea su carácter de tal y todo
aquello que esa subjetividad le permite lograr, está abocada plenamente a la interminable
tarea de ser y seguir siendo artículo vendible. La característica más prominente de
la sociedad de consumidores es su capacidad de transformar a los consumidores en
productos consumibles (Bauman Z., 2004, pp. 25-26).
El vacío de la ética en el sujeto es el vacío producido por el capitalismo extendido y las
formas de negación subjetiva del mercado. Según Baudrillard:
Libre para ser uno “mismo” significa en realidad: libre de proyectar sus deseos en bienes de
producción. “Libre para disfrutar plenamente la vida...” significa: libre para ser irracional
y regresivo y, de tal modo, adaptarse a un determinado orden social de producción (1978,
p. 211).
Lo intercultural en educación implica delimitar desde la conceptualización (y en
correspondencia con la observación simulada de lo real) quién es el otro: «La alteridad
radical es a la vez inencontrable e irreductible. Inencontrable como alteridad en sí
(evidentemente un sueño), pero irreductible como regla del juego simbólico, como regla del
juego del mundo» (Baudrillard, 1991).
La colonialidad del poder, del saber y del ser se interrelacionan para producir una
mirada de la ciencia desde la resignificación de nuevos sentidos y lenguajes:
La ciencia (conocimiento y sabiduría) no puede separarse del lenguaje; los lenguajes no
son sólo fenómenos “culturales” en los que la gente encuentra su “identidad”; estos son
también el lugar donde el conocimiento está inscrito. Y si los lenguajes no son cosas que
los seres humanos tienen, sino algo que estos son, la colonialidad del poder y del saber
engendra, pues, la colonialidad del ser. (Mignolo, 2003, p. 669)

Sobre los sujetos que constituyen a los docentes/estudiantes que son formados en las
facultades de educación, se tiene que las relaciones de género, generación y afiliaciones
familiares han sido modificadas en cuanto los horizontes éticos de la modernidad. Los
valores de construcción del sujeto moral de la ilustración no son los de la sociedad de
la información; el conocimiento y el capitalismo cognitivo que circunda producen, en
consecuencia, el autismo de los programadores de currículos de la formación de maestros
que así lo demuestran; estos desconocen la incidencia del contexto en otras formas
pertinentes de enseñar la pedagogía y la actualizan sustituyendo el saber por la mediación.
En la academia actual, el principio de despersonalización del saber ha resquebrajado
la condición que anudaba el lazo docente/estudiante. El conocimiento no tiene los atributos
sustantivos de antes sino que se presenta y representa como un producto comercial con
valor de intercambio. «Cuánto más produzcas escritura codificada, más sabes», parece
ser la ecuación pedagógica de la actualidad. El ser del maestro de este siglo es un ser
intelectualizado, naturalizado científicamente pero con pocas habilidades solidarias y
subjetivas para reconocer las necesidades del contexto al que pertenece y para construir
otras racionalidades internas en su personalidad.
Esta condición es la que obliga a que muchas facultades de educación piensen el lugar
de la subjetividad de los estudiantes que ingresan, asimismo, obliga a considerar incluir en
sus propuestas de formación didácticas sustantivas donde cabe la posibilidad de expresión
personal de los docentes que allí se forman. La dificultad en estas propuestas es que en
algunas ocasiones queda expulsado de la escena de formación el conocimiento (el cual
también es importante) y la alteridad.
Dicho de otro modo, la carencia de visibilidad del otro, que la exacerbación del
individualismo ha causado, puede ser neutralizada en la formación de docentes con un alto
contenido de educación intercultural y de diversidad, donde quede claro que las relaciones
intersubjetivas no son hegemónicas sino plurales. La diferencia no es enfermedad ni
es jerarquizable. El otro diverso enriquece el paisaje pedagógico con sus diferentes
imaginarios y percepciones. Aquello que se ha expuesto como lo feo, lo detestable y

ocultable constituye realmente el deseo de saber de lo humano sobre lo vital.
Para contrarrestar la invisibilidad del otro, la consideración sobre la identidad del
docente, tanto subjetiva como profesional y social, sigue siendo importante. El llamado
a instalar de nuevo el proyecto colectivo en sintonía con el proyecto individual es una
perspectiva que posibilitaría la formación de docentes con sentido social e intercultural
del futuro. Muchos estudiantes carecen de sentido de pertenencia y participación a un
grupo determinado. Sus filiaciones son pocas o desconocidas, bien porque han sido
educados como hijos únicos o porque son criados por familias sustitutas o madres/padres
divorciados. La crisis de los cuidadores ha fortalecido la soledad humana a temprana edad.
Somos creadores de una sociedad educativa y académica del horror, porque todo
es igual, lineal, cartesiano, ordenado monolíticamente. Esa cultura de la cuadrícula,
de la copia seriada, de la norma estética publicitada, del eje x/y, estalla por su aburrida
estandarización. Las bellezas fabricadas iguales, como modas, imploran por el contraste.
Las narrativas científicas codificadas por APA versión 6.0 revientan el relato potente de un
saber que va más allá de los criterios de validación científica.
La inter y transculturalidad es una invitación a transgredir el control de las sociedades
contemporáneas; por ello las escenas pedagógicas deben atreverse a romper con su escena
performativa de la obediencia a la rigidez disciplinar, metódica, investigativa, y escuchar
con agrado el discurso de defensa por la diferencia.
Si alguna vez fue urgente el elogio a la dificultad que Estanislao Zuleta proponía, hoy
más que nunca se impone la búsqueda por el mosaico plural que el color de la deconstrucción
epistémica/pedagógica insinúa.
Referencias
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24: Como enseñar la cosmovisión:
lunes, 4 de abril de 2011
COSMOVISIÓN
Por cosmovisión se entiende que es la manera de ver e interpretar el mundo. Se trata del conjunto
de creencias que permiten analizar y reconocer la realidad a partir de la propia existencia. Puede
hablarse de la cosmovisión de una persona, una cultura, una época, etc.
Es importante tener en cuenta que una cosmovisión es integral; es decir, abarca aspectos de todos
los ámbitos de la vida. La religión, la moral, la filosofía y la política forman parte de una
cosmovisión.
Las relaciones sociales, la cultura y la educación resultan claves a la hora del desarrollo de la
cosmovisión individual. Los seres humanos son seres sociales y nadie crece totalmente aislado y
ajeno al entorno.
El arte es un vehículo que permite expresar o reflejar la cosmovisión de una persona. A través de
las manifestaciones artísticas, el sujeto plasma su representación del mundo y sus valores.
Puede decirse que las religiones, los sistemas filosóficos y las doctrinas políticas forman
cosmovisiones, ya que aportan un marco interpretativo para interactuar con la realidad y
desarrollar ciertos patrones éticos y
morales. El cristianismo, el judaísmo, el islam, el humanismo y el marxismo, en ese sentido,

pueden ser considerados como cosmovisiones. Aquellos que intentan imponer su cosmovisión por
la fuerza y no aceptan la disidencia son conocidos como fundamentalistas.
En este sentido, podemos decir que las cosmovisiones son el conjunto de saber evaluar y
reconocer que conforman la imagen o figura general del mundo que tiene una persona, época o
cultura, a partir del cual interpreta su propia naturaleza y la de todo lo existente en el mundo. Una
cosmovisión define nociones comunes que se aplican a todos los campos de la vida, desde la
política, la economía o la ciencia hasta la religión, la moral o la filosofía.
ORIGEN DEL TÉRMINO
El término "cosmovisión" es una adaptación del alemán Weltanschauung (Welt, "mundo", y

anschauen, "observar"), una expresión introducida por el filósofo Wilhelm Dilthey en su obra
Einleitung in die Geisteswissenschaften ("Introducción a las Ciencias Humanas (véase
Humanidades)", 1914). Dilthey, un miembro de la escuela hermenéutica, sostenía que la
experiencia vital estaba fundada —no sólo intelectual, sino también emocional y moralmente— en
el conjunto de principios de la sociedad y de la cultura en la que se había formado. Las relaciones,
sensaciones y emociones producidas por la experiencia peculiar del mundo en el seno de un
ambiente determinado contribuirían a conformar una cosmovisión individual. Todos los productos
culturales o artísticos serían a su vez expresiones de la cosmovisión que los crease; la tarea
hermenéutica consistiría en recrear el mundo del autor en la mente del lector. El término fue
rápidamente adoptado en las ciencias sociales y en la filosofía, donde se emplea tanto traducido
como en la forma alemana original.
DEFINICIÓN
Una cosmovisión no sería una planta particular acerca del funcionamiento de alguna entidad
particular, sino una serie de principios comunes que inspirarían teorías o modelos en todos los
niveles: una idea de la estructura del mundo, que crea el marco o paradigma para las restantes
ideas. De este modo, pertenece al ámbito de la filosofía tradicionalmente llamado metafísica
(aunque doctrinas tradicionalmente antimetafísicas, como el positivismo o el marxismo puedan
constituir una cosmovisión para sus adherentes). Sin embargo, una cosmovisión no es una
elaboración filosófica explícita ni depende de una; puede ser más o menos rigurosa, acabada e
intelectualmente coherente.
Los sistemas filosóficos, religiones o sistemas políticos pueden constituir cosmovisiones, puesto
que proveen un marco interpretativo a partir del cual sus adherentes y seguidores elaboran
doctrinas intelectuales y éticas. Ejemplos son el judaísmo, el cristianismo, el islam, el socialismo, el
marxismo, el cientificismo, el humanismo, el nacionalsocialismo, el nacionalismo o el capitalismo.
Las cosmovisiones son complejas y resistentes al cambio; pueden, por lo tanto, integrar elementos
divergentes y aún contradictorios. La afirmación intransigente y autoritaria de la propia
cosmovisión es el fundamentalismo.
Esta información pertenece a los siguientes enlaces:
http://definicion.de/cosmovision/
http://es.wikipedia.org/wiki/Cosmovisi%C3%B3n
Publicado por Jose Manuel Muñoz Carmona
http://pedagogiajosemanuelmucar.blogspot.com/2011/04/cosmovision.html
25: La OEI como es eso de la paz cultural
Perfil
La Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI) es un

organismo internacional de carácter gubernamental para la cooperación entre los países
iberoamericanos en el campo de la educación, la ciencia, la tecnología y la cultura en el contexto
del desarrollo integral, la democracia y la integración regional. Los Estados Miembros de pleno
derecho y observadores son todos los países iberoamericanos que conforman la comunidad de
naciones integrada por Andorra, Argentina, Bolivia, Brasil, Colombia, Costa Rica, Cuba, Chile,
República Dominicana, Ecuador, El Salvador, España, Guatemala, Guinea Ecuatorial, Honduras,
México, Nicaragua, Panamá, Paraguay, Perú, Portugal, Uruguay y Venezuela. La sede central de su
Secretaría General está en Madrid, España, y cuenta con Oficinas Regionales en Argentina, Bolivia,
Brasil, Chile, Colombia, República Dominicana, Ecuador, El Salvador, Guatemala, Honduras,
México, Nicaragua, Panamá, Paraguay, Perú y Uruguay. La financiación de la OEI y de sus
programas está cubierto mediante las cuotas obligatorias y las aportaciones voluntarias que
efectúan los Gobiernos de los Estados Miembros y por las contribuciones que para determinados
proyectos puedan aportar instituciones, fundaciones y otros organismos interesados en el
mejoramiento de la calidad educativa y en el desarrollo científico-tecnológico y cultural.
Breve historia
La OEI nació en 1949 bajo la denominación de Oficina de Educación Iberoamericana y con el
carácter de agencia internacional como consecuencia del I Congreso Iberoamericano de Educación
celebrado en Madrid. En 1954, en el II Congreso Iberoamericano de Educación que tuvo lugar en
Quito, se decidió transformar la OEI en organismo intergubernamental, integrado por Estados
soberanos, y con tal carácter se constituyó el 15 de marzo de 1957 en el III Congreso
Iberoamericano de Educación celebrado en Santo Domingo, allí se suscribieron los primeros
Estatutos de la OEI, vigentes hasta 1985. En 1979 se reunió el IV Congreso Iberoamericano de
Educación en Madrid; en 1983 tuvo lugar en Lima el V Congreso Iberoamericano de Educación, y
en mayo de 1985 se celebró una Reunión Extraordinaria del Congreso en Bogotá, en la que se
decidió cambiar la antigua denominación de la OEI por la actual, conservando las siglas y
ampliando sus objetivos. Esta modificación afectó también al nombre de su órgano supremo de
Gobierno, el Congreso Iberoamericano de Educación, que se transformó en Asamblea General. En
diciembre de 1985, durante la 60ª Reunión del Consejo Directivo celebrada en Panamá, en la que
sus miembros actuaron con la plenipotencia de sus respectivos Estados y con plenos poderes de la
Asamblea General, se suscribieron los actuales Estatutos de la OEI, que adecuaron y reemplazaron
el texto estatutario de 1957 y aprobaron el Reglamento Orgánico. A partir de la I Conferencia
Iberoamericana de Jefes de Estado y de Gobierno (Guadalajara, 1991), la OEI ha promovido y
convocado las Conferencias de Ministros de Educación, como instancia de preparación de esas
reuniones cumbres, haciéndose cargo también de aquellos programas educativos, científicos o
culturales que le son delegados para su ejecución.
Fines y objetivos
La Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura, para realizar

los principios en que se funda y cumplir sus obligaciones de acuerdo con los Estatutos, establece
los siguientes fines generales: Contribuir a fortalecer el conocimiento, la comprensión mutua, la
integración, la solidaridad y la paz entre los pueblos iberoamericanos a través de la educación, la
ciencia, la tecnología y la cultura. Fomentar el desarrollo de la educación y la cultura como
alternativa válida y viable para la construcción de la paz, mediante la preparación del ser humano
para el ejercicio responsable de la libertad, la solidaridad y la defensa de los derechos humanos,
así como para apoyar los cambios que posibiliten una sociedad más justa para Iberoamérica.
Colaborar permanentemente en la transmisión e intercambio de la experiencias de integración
económica, política y cultural producidas en los países europeos y latinoamericanos, que
constituyen las dos áreas de influencia de la Organización, así como en cualquier otro aspecto
susceptible de servir para el desarrollo de los países. Colaborar con los Estados Miembros en el
objetivo de conseguir que los sistemas educativos cumplan un triple cometido: humanista,
desarrollando la formación ética, integral y armónica de las nuevas generaciones; de
democratización, asegurando la igualdad de oportunidades educativas y la equidad social; y
productivo, preparando para la vida del trabajo y favoreciendo la inserción laboral. Colaborar en la
difusión de una cultura que, sin olvidar la idiosincrasia y las peculiaridades de los distintos países,
incorpore los códigos de la modernidad para permitir asimilar los avances globales de la ciencia y
la tecnología, revalorizando la propia identidad cultural y aprovechando las respuestas que surgen
de su acumulación. Facilitar las relaciones entre ciencia, tecnología y sociedad en los países
iberoamericanos, analizando las implicaciones del desarrollo científico-técnico desde una
perspectiva social y aumentando su valoración y la comprensión de sus efectos por todos los
ciudadanos. Promover la vinculación de los planes de educación, ciencia, tecnología y cultura y los
planes y procesos socio-económicos que persiguen un desarrollo al servicio del hombre, así como
una distribución equitativa de los productos culturales, tecnológicos y científicos. Promover y
realizar programas de cooperación horizontal entre los Estados Miembros y de éstos con los
Estados e instituciones de otras regiones. Contribuir a la difusión de las lenguas española y
portuguesa y al perfeccionamiento de los métodos y técnicas de su enseñanza, así como a su
conservación y preservación en las minorías culturales residentes en otros países. Fomentar al
mismo tiempo la educación bilingüe para preservar la identidad multicultural de los pueblos de
Iberoamérica, expresada en el plurilingüismo de su cultura.
Estructura
El gobierno de la OEI se ejerce a través de los tres órganos siguientes: La Asamblea General, que es
la suprema autoridad de la Organización; está integrada por Representantes o Delegaciones
oficiales del máximo nivel de los Estados Miembros. Es, asimismo la instancia legislativa que
establece las políticas generales de la OEI, estudia, evalúa y aprueba el Plan de Actividades de la
Organización, el Programa y Presupuesto global y fija las cuotas anuales, además de elegir al
Secretario General por el período correspondiente. El Consejo Directivo es el órgano delegado de
la Asamblea General para el control del gobierno y de la Administración de la OEI. Está integrado
por los Ministros de Educación de los Estados Miembros o por sus representantes y está presidido
por el Ministro de Educación del país en que haya de celebrarse la próxima reunión de la Asamblea
General. Su principal misión es la de considerar y aprobar el informe de actividades, el Programa y
Presupuesto bienal y el estado financiero de la Organización. La Secretaría General es el órgano
delegado permanente de la Asamblea General para la dirección ejecutiva de la OEI y ostenta su
presentación en las relaciones con los Gobiernos, con las organizaciones internacionales y con
otras instituciones. Tiene a su cargo la dirección técnica y administrativa de la Organización y la
ejecución de los programas y proyectos. La Secretaría General está estructurada internamente por
un sistema de organización flexible, adaptado a las políticas, a las estrategias y al Plan de
Actividades.
Acceder a documento Metas Educativas 2021
http://www.oei.org.co/acercade/que-es-la-oei

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1: Decreto 1278 de Junio 19 de 2002

Por el cual se expide el Estatuto de Profesionalización Docente.

El Presidente de la República de Colombia, en ejercicio de las facultades extraordinarias conferidas

artículo 111 de la ley 715 de 2001,

realización directa de los procesos sistemáticos de enseñanza - aprendizaje, lo cual incluye el

planificación, la ejecución y la evaluación de los mismos procesos y sus resultados, y de otras

La función docente, además de la asignación académica, comprende también las actividades

lectivas, el servicio de orientación estudiantil, la atención a la comunidad, en especial de los

de los educandos; las actividades de actualización y perfeccionamiento pedagógico; las actividades

planeación y evaluación institucional; otras actividades formativas, culturales y deportivas,

proyecto educativo institucional; y las actividades de dirección, planeación, coordinación,

administración y programación relacionadas directamente con el proceso educativo.

alumnos de los establecimientos educativos en su proceso enseñanza aprendizaje se denominan

investigación de asuntos pedagógicos, evaluación, calificación, planeación, disciplina y formación

alumnos, reuniones de profesores, dirección de grupo, actividades formativas, culturales y

a los padres de familia y acudientes, servicio de orientación estudiantil y actividades vinculadas

o instituciones del sector que incidan directa o indirectamente en la educación.

ARTÍCULO 6. Directivos docentes. Quienes desempeñan las actividades de dirección, planeación,

coordinación, administración, orientación y programación en las instituciones educativas se

directivos docentes, y son responsables del funcionamiento de la organización escolar.

institución educativa en educación preescolar y básica completa y/o educación media; y

El rector y el director rural tienen la responsabilidad de dirigir técnica, pedagógica y

formación y experiencia específica, se ocupa de lo atinente a la planeación, dirección, orientación,

programación, administración y supervisión de la educación dentro de una institución, de sus

docente a su cargo, administrativo y respecto de los alumnos.

de los alumnos o en funciones académicas o curriculares no lectivas.

AREAS TERRITORIALES Y POBLACION MUNICIPIO DE PAEZ.

ASOCIACION DE CABILDOS NASA ÇXHAÇXHA Marzo 20 de 2007.

3: Como se hace la entrevista abierta:

Universidad de Buenos Aires. Facultad de Psicología. Psicología Evolutiva Adolescencia. Cátedra 1-

Dra. Verónica Vega. 2011

Con el objeto de producir un acercamiento a las manifestaciones

actuales de la conducta adolescente y de poder aplicar conceptos de alto nivel de

abstracción que se imparten en la cursada; la Cátedra solicita al alumno realizar una

refieran a la propia adolescencia, o a la de otros cercanos, (por ejemplo un grupo de

En esta guía se retoman algunos aspectos generales de la entrevista

pautas específicas para la realización del trabajo de entrevista solicitado.

“La entrevista es un instrumento del método clínico y es un

procedimiento de investigación psicológica” (Bleger, 1964). Se trata de una relación

grupales-. La regla básica de la entrevista no es obtener datos completos de la vida

comportamiento total incluye lo que recogeremos escuchando, vivenciando y

preguntas no están formuladas con anterioridad (como en el caso de la entrevista

posibilita una investigación más amplia y profunda de quien tenemos frente, la

entrevista cerrada, tipo cuestionario, permite una mejor comparación sistemática de

datos. La flexibilidad del entrevistador en la entrevista abierta permite a los

entrevistados configurar el campo de la entrevista según sus estructuras e intereses

un campo abierto y ambiguo como para que los entrevistados desplieguen su

mundo. Sin embargo, la ambigüedad tiene ciertos límites, ligados al encuadre de la

entrevista. Estos se refieren al: tiempo, lugar y rol.

El tiempo se refiere a un horario pautado de antemano y que, de no

cumplirse, es un dato a registrar sobre el entrevistado; también se refiere a un límite

en la extensión de la entrevista que da cuenta del corte, de la posibilidad de

separarse y la forma en que se despiden.

El lugar abarca el marco en el cual se realiza la entrevista y el uso que el

entrevistado hace del lugar. Por ejemplo, existen entrevistados que

¨obedientemente¨ preguntan dónde se sientan y otros que van directamente a

sentarse en el sillón del entrevistador. Todos esos aspectos presentes en la

entrevista son significativos y brindan información.

La entrevista a presentar no debe realizarse en la casa de uno de los

entrevistados y dentro de lo posible tampoco en un lugar público puesto que esto

dificultaría generar un clima propicio para hablar de ciertas cuestiones. Se intentará

hacer la entrevista en un lugar neutral, por donde no circulen personas ajenas

Para poder tener registro de lo escuchado, lo vivenciado y lo observado, los