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MOREIRA • SOARES • FOLLARI • GARCIA t&ÍDITORO 15

1-1

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)

(Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)

Para quem pesquisamos : para q u e m escrevemos : o impasse

dos intelectuais / Antônio Flávio Moreira... [et. al.].
- 3. ed. — São Paulo : Cortez, 2011. — (Coleção questões
da nossa época ; v. 31)
Outros organizadores: Magda. Soares, Roberto A. Follari,
Regina Leite Garcia.
ISBN 978-85-249-1740-0 Para quem investigamos —
1. Ciências Sociais — Pesquisa 2. Educação — América
Latina 3. Intelectuais — América Latina 4. Pesquisa — para quem escrevemos:
América Latina I. Moreira, Antônio Flávio. II. Soares, Magda.
III. Follari, Roberto A. IV. Garcia, Reg_ina Leite. V. Série. Reflexões sobre a responsabilidade
social do pesquisador
U-04295 CDD-300.72

índices para catálogo sistemático:

Regina Leite Garcia*
1. Ciências sociais : pesquisa 300.72
2. Pesquisa : Ciências sociais 300.72

lenho o prazer particular em reconhecer a influên-

cia crucial de ideias vindas de fora (ou das margens)
da Academia.
Homi Bhabha

A ideia d e s s a d i s c u s s ã o surgiu de u m a r e c o r r e n t e
p r e o c u p a ç ã o de p e s q u i s a d o r e s e pesquisadoras e m e d u c a -
ção, e n t r e os q u a i s m e incluo, c o m o destino de n o s s a s
p e s q u i s a s e de n o s s o s escritos. Se a escola é o fim de n o s -
sas p e s q u i s a s e de t u d o o q u e escrevemos, o r e s u l t a d o de

* Pesquisadora Associada do ProgTama de Pós-graduação da Faculdade de

Educação da Universidade Federal Fluminense.
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n o s s a s p e s q u i s a s deveria a ela chegar e, de a l g u m m o d o ,
a ela beneficiar. A princípio, talvez p o r m i n h a história,
estava e s p e c i a l m e n t e p r e o c u p a d a c o m o e n s i n o funda-
m e n t a l e c o m os cursos de formação de professores para
a t u a r e m n o s p r i m e i r o s a n o s de escolaridade, d a d o ser
n e s t e m o m e n t o q u e se a n u n c i a o fracasso escolar. Todos
afirmávamos q u e ainda é a escola pública a única possibili-
dade de democratização da educação. É ali q u e as classes
s u b a l t e r n a s 1 b u s c a m a consolidação, a p r o f u n d a m e n t o e
a m p l i a ç ã o d o s s a b e r e s que t r a z e m a partir de s u a s vivên-
cias e e x p e r i ê n c i a s (no sentido b e n j a m i n i a n o ) .
Hoje, e m b o r a m a n t e n h a m i n h a forte preocupação c o m
a escola pública fundamental, amplio o sentido de educação
a partir d a s experiências de educação popular e m seu sen-
tido m a i s a m p l o , q u e incorpora, por exemplo, o projeto
educativo d o MST ou m e s m o experiências educativas de
alguns g r u p o s subalternos.
Mais q u e n u n c a , a ideia de q u e toda ação política t e m
u m sentido educativo e que toda ação educativa carrega u m
forte c o m p o n e n t e político.
1. Estou dando a classes subalternas o sentido que encontro em Gramsci,
retomado por José de Sousa Martins, no Brasil, e pelos intelectuais que vêm
produzindo os Subaltem Studies, em que se destaca Ranajit Guha, historiador e
economista político indiano e editor do primeiro número dos importantes Subaltem
Shtdies, que, denunciando uma História escrita do ponto de vista do colonizador e
das elites indianas, vêm reescrevendo a História da índia, em que recuperam a
importância da participação das classes subalternas nas lutas pela libertação do
jugo britânico. A palavra subalterno tem, aqui, tanto u m sentido político quanto
epistemológico. Implica a problematização da relação dos que ocupam uma po-
sição subalterna na relação com os grupos que estão no poder e exercem hege-
monia, seja por formas coercitivas, seja pela dominação ideológica. Implica a
explicitação das formas de negociação e resistência dos subalternos aos que exer-
cem poder na sociedade.
PARA QUEM PESQUISAMOS PARA QUEM ESCREVEMOS 17
Isso n ã o significa d e s l o c a r m e u i n t e r e s s e d a escola
c o m o locus privilegiado de m i n h a s pesquisas e escritos, m a s
a p e n a s ampliar o sentido de práticas educativas, complexi-
ficando, portanto, o q u e até u m t e m p o se limitava à escola
e à sala de aula onde professoras e crianças i n t e r a g i a m n o
processo de e n s i n o - a p r e n d i z a g e m . A m p l i a r a m i n h a visão
de educação levava-me a a m p l i a r e diversificar o público
ao qual m e dirigia, seja c o m o p e s q u i s a d o r a seja c o m o es-
critora. Tratava-se então de e s c r e v e r e falar p a r a u m audi-
tório mais a m p l o e heterogéneo, t o r n a n d o - s e m a i s desafia-
d o r a p a r a m i m a socialização d o r e s u l t a d o d e m i n h a s
pesquisas e estudos — c o m o e s c r e v e r e falar p a r a ser c o m -
p r e e n d i d a pelos destinatários de m i n h a s pesquisas, s e m
q u e esta preocupação c o m a f o r m a significasse d e s c a s o à
consistência teórica. Enfim, c o m o articular conteúdo e
forma. Este o grande e p e r m a n e n t e desafio q u e se coloca
para q u e m pesquisa e escreve e fala c o m o p a r t e de s u a
militância política.
Nossa solidariedade de preocupações
Tenho mantido há m u i t o s a n o s u m p r e o c u p a d o diálogo
c o m alguns c o m p a n h e i r o s e c o m p a n h e i r a s sobre o d e s t i n o
de nossas pesquisas e escritos. Magda Soares, Nilda Alves,
Victor Valia, Corinta Geraldi, Antônio Flávio Barbosa Mo-
reira e, é claro, m e u grupo de pesquisa, para só citar os m a i s
frequentes. As perguntas q u e r e a p a r e c e m i n s i s t e n t e m e n t e
são — "será que nossas pesquisas c o n t r i b u e m para m e l h o r a r
a escola?" ou "Será q u e n o s fazemos c o m p r e e n d e r q u a n d o
estamos trabalhando c o m grupos populares?" O u ainda "Será
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q u e c o n s e g u i m o s c o m p r e e n d e r o c o m p r e e n d e r do outro o u
c o n t i n u a m o s a 'ler' a realidade a partir de velhos pressu-
p o s t o s a p e s a r de m u i t a s vezes os criticarmos?" "Nossas
p e s q u i s a s , reflexões e escritos c o n t r i b u e m para estabelecer
u m fértil diálogo universidade-escola ou a p e n a s a m p l i a m
o fosso e n t r e estes dois níveis de escolaridade?"
A l g u m a s p e s q u i s a d o r a s de m e u g r u p o vez por o u t r a
p r o p u n h a m q u e criássemos materiais de auxílio às professo-
ras alfabetizadoras, defendendo que, ajudando as professoras
hoje, estaríamos contribuindo para q u e e n c o n t r a s s e m a m a -
n h ã os s e u s próprios c a m i n h o s , criando então estratégias
pedagógicas m a i s a d e q u a d a s às situações desafiadoras q u e
e n f r e n t a m a cada dia n a sala de aula. A esta posição de al-
g u m a s , outras c o m p a n h e i r a s se p u n h a m contra, sob o ar-
g u m e n t o de que, a s s i m fazendo, estaríamos dando receitas.
S e g u n d o estas, estaríamos, se n ã o i m p e d i n d o , pelo m e n o s
dificultando a e m e r g ê n c i a de u m a p o s t u r a crítica e da cria-
tividade das professoras, s e m o q u e n ã o há prática pedagó-
gica inovadora.
É tão forte a p r e s s ã o contra certos m a t e r i a i s pedagógi-
cos que, a cada vez q u e Magda Soares faz u m livro p a r a
professoras, c o m sugestões, explicações, exercícios, ilustya-, *
ç õ e s etc. m e diz t e m e r o s a : "Lá v e m fogo dos puristas'! Como ;
o s e u prestígio está além do q u e certas críticas p o d e m atin-
gir, p e l o m e n o s p u b l i c a m e n t e ninguém se atreve. Mas u m a
coisa é e v i d e n t e — as professoras a d o r a m . Sentem-se aju-
d a d a s , q u e é o q u e interessa. Se a partir da ajuda de M a g d a
elas avançam, só m u i t a pesquisa poderá n o s dizer.
Igual p r e o c u p a ç ã o c o m os resultados de nossas pesqui-
sas e de nossos escritos, e n c o n t r a v a e m Antônio Flávio
PARA QUEM PESQUISAMOS PARA QUEM ESCREVEMOS 19
Barbosa Moreira, c o m q u e m nossos f r e q u e n t e s diálogos
sobre a p e r t i n ê n c i a de n o s s a s pesquisas e escritos, invaria-
velmente, c h e g a v a m à embaraçosa p e r g u n t a q u e n o s fazía-
m o s s e m e n c o n t r a r m o s resposta: "Será q u e o q u e escreve-
m o s ajuda e f e t i v a m e n t e às professoras e professores q u e
estão nas salas d e aula e n f r e n t a n d o todas as dificuldades
para q u e s e u s a l u n o s e a l u n a s aprendam?". "Será q u e as
pesquisas q u e r e a l i z a m o s c o n t r i b u e m para m e l h o r a r a qua-
lidade do trabalho pedagógico?"
Nessas c o n v e r s a s / q u e s t i o n a m e n t o s , s e m p r e m e l e n V ^
brava de m i n h a própria r e a ç ã o a p e s q u i s a d o r a s v i n d a s da
universidade, q u a n d o a t u a v a n a escola primária (assim era
d e n o m i n a d a o q u e hoje é c h a m a d o e n s i n o f u n d a m e n t a l ) ;
n ã o a p e n a s a m i n h a r e a ç ã o , m a s a de m i n h a s colegas.
Sentíamo-nos i n v a d i d a s p o r q u e m chegava à escola, c o m
ares m u i t o i m p o r t a n t e s de quem sabe, e se p u n h a a n o s
fazer p e r g u n t a s ou n o s solicitava observar nossas aulas. Era
constrangedor, sentíamo-nos desconfortáveis ao n o s depa-
r a r m o s c o m u m a p e s q u i s a d o r a d e s c o n h e c i d a q u e se p u n h a
a tomar notas ou a gravar nossas aulas. Tudo o q u e sabíamos
sobre dar aula p a r e c i a d e s a p a r e c e r e daí para a frente a
m i n h a sensação era de estar v i v e n d o u m teatro de absurdo,
.em q u e o meu saber fazer e s c a p a v a - m e e eu m e sentia a
personificação d o hão saber. A s s i m também se s e n t i a m
m i n h a s colegas, a l g u m a s t e n d o c o r a g e m de usar d e s c u l p a s
para i m p e d i r a i n v a s ã o de s u a sala de aula, outras, m a i s
tímidas, a c e i t a n d o c h e i a s de m e d o d a q u e l e s olhos investi-
gadores (o mau olho ou mau olhado a q u e se refere Bhabha,
que permanece para vigiar e assombrar), q u e as faziam per-
der toda a n a t u r a l i d a d e e que, m e s m o q u a n d o n ã o e s t a v a m
20 MOREIRA • SOARES • FOLLARI • GARCIA
p r e s e n t e s , p e r m a n e c i a m c o m o c e n s u r a internalizada. E o
q u e m a i s n o s revoltava — j a m a i s r e c e b e m o s u m a visita
p a r a n o s dar conta do q u e havia sido "descoberto" e m nos-
sas salas de aula e o q u e fora feito c o m o q u e havia sido
colhido n a pesquisa e m nossa escola. Sentíamo-nos usadas,
n a d a r e c e b e n d o e m troca de nossa receptividade ainda q u e Ml
constrangida. Ninguém nos p e r g u n t a v a o q u e pensávamos
das visitas.
Hoje, c o m os recursos teóricos de q u e d i s p o n h o , possoi- .
saber q u e muitas vezes nos ouviam, n ã o a partir do q u e \ K
dizíamos, m a s a partir do q u e a c r e d i t a v a m d e v e r ser dito, 1 ^
para o b e m e para o mal. C o m a ajuda de Martins agora
s a b e m o s q u e a crise da interpretação é nossa, p e s q u i s a d o r e s
e pesquisadoras que íamos, e m u i t o s c o n t i n u a m a ir, a cam-
p o tão cheios e cheias de certezas, q u e m e p a r e c e m , hoje, JLO^
inimigas da pesquisa séria, pois q u e m t e m certezas n ã o t e m ^ J ^ X Q ^ S * m o m e n t o a p e n a s constatávamos, e m b o r a n ã o dispusésse-
b o a s razões para fazer pesquisa. Hoje s a b e m o s q u e a dúvi- ^ \ *
da, a incerteza, a insegurança, a consciência de nosso ainda
não saber é q u e nos convida a investigar e, investigando,
p o d e r m o s a p r e n d e r algo que a n t e s n ã o sabíamos.
Pois, apesar de ter sofrido a situação d e ser objeto de
pesquisa, mais tarde, c o m o pesquisadora, fui pilhada por
u m m e n i n o , mais esperto e / o u corajoso do q u e eu e m i n h a s
antigas colegas professoras primárias que, ao ser solicitado
a dizer o q u e lia nos cartões sugeridos por Emília Ferrero e
q u e m e u grupo seguia e n t u s i a s m a d o , n o s r e s p o n d e u / p e r -
g u n t a n d o : "O que você q u e r q u e eu diga?"
A fala do m e n i n o mostrava o rei nu, a n u n c i a n d o o q u e
m a i s tarde fomos encontrar na física quântica, de q u e o
olhar do investigador influi sobre a resposta do fenómeno
PARA QUEM PESQUISAMOS PARA QUEM ESCREVEMOS 21
investigado, tendo, então, a p r e n d i d o c o m Heisenberg e Bohr
n ã o ser possível o b s e r v a r ou m e d i r u m objeto s e m nele
interferir, s e m o modificar, de tal forma q u e o objeto, ex-
posto ao processo de o b s e r v a ç ã o ou medição, ao final já n ã o
é o m e s m o . E m nosso caso, n ã o a p e n a s o m e n i n o não era
o m e s m o ao final de n o s s a i n t e r v e n ç ã o , m a s nós próprias
n ã o éramos m a i s as m e s m a s , pois q u e havíamos a p r e n d i d o
n a prática investigativa q u e estávamos influindo sobre a
resposta do sujeito q u e estava n o lugar de objeto de nossa
pesquisa.
É i n t e r e s s a n t e o b s e r v a r q u e foi n a situação vivida por
nós, c o m o p e s q u i s a d o r a s , q u e m u d a m o s , tal i m p a c t o cau-
sou a p e r g u n t a do m e n i n o . Só e n t ã o , t e n d o refletido cole-
Jjx. , t i v a m e n t e sobre a situação o b s e r v a d a é q u e fomos b u s c a r /
\
e n c o n t r a r e x p l i c a ç õ e s teóricas p a r a o q u e no p r i m e i r o
m o s de explicação teórica. O q u e até e n t ã o era a p e n a s u m a
v i v ê n c i a t o r n o u - s e u m a e x p e r i ê n c i a , n o sentido b e n j a m i -
n i a n o . Havíamos e x p e r i e n c i a d o u m a situação e m q u e fi-
cava claro o s e m s e n t i d o "da crença n a n e u t r a l i d a d e e n a
objetividade e, a i n d a q u e n o s s a p e r p l e x i d a d e a n t e o ocor-
rido fosse p o r t a d o r a d e teoria, dela n ã o tínhamos c o n h e -
c i m e n t o . A explicação teórica foi construída e e n c o n t r a d a
pos facto.
Hoje, s a b e m o s q u e a crença n a neutralidade e na ob-
jetividade, tão cara a tantos, caiu p o r terra, q u a n d o pesqui-
sadores c o m o M a t u r a n a n o s fizeram c o m p r e e n d e r que "O
c o n h e c i m e n t o n ã o poderá e n t r a r c o m passo firme n o recin-
to das ciências sociais se p r e t e n d e r fazê-lo sob a concepção
de q u e o c o n h e c e r é u m c o n h e c e r 'objetivamente' o m u n d o
22 MOREIRA • SOARES • FOLLARI • GARCIA
e, portanto, i n d e p e n d e n t e daquele(s) que faz a descrição
de tal atividade". E a i n d a c o m Maturana: "Não é possível
c o n h e c e r ' o b j e t i v a m e n t e ' fenómenos (sociais) nos quais o
próprio observador-pesquisador q u e descreve o fenómeno
está envolvido", a i n d a q u e n ã o o creia.
Livres da a r m a d i l h a da verdade objetiva e real, eis-nos
e n t r e g u e s a dúvidas e incertezas, que, afinal, são u m a boa
razão para p e s q u i s a r m o s , pois, c o m o já disse, q u e m t e m
certezas n ã o t e m m o t i v o s para pesquisar. Daí porque esta-
m o s s e m p r e envolvidas, eu e m e u grupo, e m pesquisar,
n u m a busca p e r m a n e n t e por m e l h o r c o m p r e e n d e r a com-
plexidade da escola, d o processo de ensinar/aprender, do
fracasso de t a n t o s e d o sucesso de alguns que n ã o seria
e s p e r a d o q u e o c o n s e g u i s s e m (o q u e Cyrulnik d e n o m i n a
résilience). Neste instigante processo de investigação, ve-
m o - n o s a cada d e s c o b e r t a a n t e u m novo desafio, pois a cada
novo saber (resultado s e m p r e provisório da pesquisa) u m
novo ainda não saber (convite à ampliação ou redireciona-
m e n t o da p e s q u i s a ) q u e se mostra. E sempre, ao entrar
n u m a escola, o s e n t i m e n t o de ser uma estranha que chega
e q u e n ã o foi c o n v i d a d a .
Talvez p o r ter vivido esta desagradável experiência de^
r e c e b e r e s t r a n h o s e de m e sentir estranha, m e identifique,
tanto c o m a discussão de José de Sousa Martins sobre a;
chegada do estranho. A p e s q u i s a d o r a que chegava à nossa
escola era, p a r a nós, u m a estranha, que ia chegando, en-
t r a n d o e o c u p a n d o espaços p a r a os quais não a havíamos
convidado. Hoje p o s s o saber, pois vivo a situação de ser eu
a estranha q u e c h e g a à escola — o s e n t i m e n t o de insegu-
rança, de c o n s t r a n g i m e n t o , de m e d o que sente também
PARA QUEM PESQUISAMOS PARA QUEM ESCREVEMOS 23
q u e m c h e g a e, por t e r m o s vindo, quase todas as compa-
n h e i r a s de m e u grupo de pesquisa de u m a experiência de
escola primária, t e n d o vivido a situação de r e c e b e r u m a
p e s q u i s a d o r a s e m a t e r m o s convidado, refletimos m u i t o
sobre a dificuldade deste m o m e n t o de e n t r a d a na escola: o
indispensável cuidado, a atenção, a delicadeza, a sensibili-
dade p a r a o outro, a aceitação do outro como legítimo outro,
c o n f o r m e M a t u r a n a , o q u e significa ouvir o outro n o q u e o
outro diz e n ã o n o q u e já trazemos c o m o sua resposta. O
que se t o r n a m a i s e m a i s difícil, se Lacan está certo, e m sua
radical leitura de Freud. Para ele, estamos s e m p r e e m bipo-
laridade c o m o outro — o eu é antes de tudo um outro; é igual
a mim e por ser igual é meu rival. O q u e fica m a i s complica-
do q u a n d o o outro, o q u e chega, traz consigo u m a posição
de p o d e r q u e m e ameaça.. O outro que traz u m a d e m a n d a
que eu n ã o estou disposta a atender. O ego é alter — alter
ego — o ego alterado. H e t e r o n o m i a radical.
E o q u e v a m o s encontrar e m Bhabha q u a n d o afirma a
c o m p l e x i d a d e da relação ambivalente e n t r e o colonizador
e o colonizado, q u a n d o o desejo pelo outro assim c o m o o medo
do outro os c o n s t i t u e m . Para Bhabha "a identidade só é pos-
sível n a negação de qualquer sentido de originalidade ou
plenitude, através do princípio de deslocamento e diferencia-
ção ... q u e a coloca s e m p r e n u m limite da realidade".
Pois é d e s s a s nossas p r e o c u p a ç õ e s / b u s c a s c o m u n s ,
solidariedade de preocupações, c o m o diria Milton Santos, q u e
surge a ideia de u m colóquio, resultado da parceria A N P E d /
CLACSO, o 3 o Colóquio Produção de C o n h e c i m e n t o e Res-
ponsabilidade Social do Pesquisador — e m q u e traríamos à
discussão de nossos pares as questões q u e n o s i n q u i e t a m :
24 MOREIRA • SOARES • FOLLARI • GARCIA
Afinal, para q u e m p e s q u i s a m o s ? E p a r a q u e m escrevemos?
Perguntas q u e a c a b a m nos l e v a n d o inclusive a questionar
o papel do intelectual.
U m a vez definida a parceria, Magda Soares, Antônio
Flávio Barbosa Moreira e eu, surgiu u m outro n o m e a se
j u n t a r a nós — Roberto Follari, c o m p a n h e i r o desde o início
dos a n o s 1990, q u a n d o e s t e v e e m n o s s o P r o g r a m a de
Pós-graduação e m Educação da U F F (à época a p e n a s de
Mestrado) e q u e colaborou conosco, participando de discus-
sões e c o o r d e n a n d o u m seminário m u i t o enriquecedor para
nossos alunos e a l u n a s e para nós, professores e professoras.
Sugerido pelos c o m p a n h e i r o s da CLACSO, seu n o m e foi
u n a n i m e m e n t e aceito e b e m - v i n d o a nosso grupo inicial de
três p r e o c u p a d o s pesquisadores-escritores brasileiros.
A p r e s e n t a m o s efetivamente o Colóquio d u r a n t e a 2 3 a
Reunião da ANPEd, realizada e m s e t e m b r o de 2000. A re-
cepção superou nossas expectativas, t e n d o alguns e algumas
colegas nos sugerido publicar, d a d a a relevância do t e m a e
a possibilidade de a b r i r m o s a discussão socializando assim
nossas p r e o c u p a ç õ e s c o m u n s .
Esta é a p e q u e n a história deste livro. Quatro pesquisa-
dores e escritores, dois h o m e n s e d u a s m u l h e r e s , igualmen-
te c o m p r o m e t i d o s e c o m p r o m e t i d a s c o m a luta e m defesa
da-escola pública e, p o r q u e c o m p r o m e t i d o s nesta luta,
conscientes de q u e nossa luta passa pela construção cole-
tiva de u m a escola pública de qualidade, construção que
exige u m diálogo p e r m a n e n t e , g e n e r o s o , profícuo e corajo-
so entre a universidade e a escola.
Neste livro, c o m o no Colóquio, n ã o falamos e m unís-
sono (que monótono seria se a s s i m o fosse), m a s fica claro
r
PARA QUEM PESQUISAMOS PARA QUEM ESCREVEMOS 25
q u e falamos de lugares diferentes p o r q u e t r a z e m o s e m
n o s s o s textos, c o m ofizéramose m nossas falas, falas de
autores diferentes a partir de nossas histórias diferentes, de
nossas afinidades e idiossincrasias peculiares. Trata-se, pois,
d e u m a conversa polifônica e polissêmica de c o m p a n h e i r o s
e c o m p a n h e i r a s q u e e x p r e s s a m a s u a diferença n a luta
c o m u m e m defesa da escola pública e de u m a sociedade
m a i s justa, m a i s igualitária, mais plural, m a i s democrática.
Algumas perguntas, de início, direcionaram a nossa
reflexão:
P e s q u i s a m o s para a a c a d e m i a e para as agências de
f o m e n t o ou para as escolas onde a complexidade da reali-
d a d e desafia a cada dia a c o m p e t ê n c i a docente?
Pesquisamos para ganhar pontos nos relatórios internos
e externos, para publicar e v e n d e r livros, para a d q u i r i r /
consolidar prestígio, ou nossa pesquisa é parte de nosso
c o m p r o m i s s o político c o m a luta pela t r a n s f o r m a ç ã o da
sociedade?
E s c r e v e m o s para nossos pares ou para as professoras
q u e estão na sala de aula?
Q u e m , afinal, se beneficia c o m as nossas p e s q u i s a s e
os nossos escritos?
C o m q u e projeto de sociedade nossas pesquisas estão
c o m p r o m e t i d a s e a q u e projeto de sociedade nossas pesqui-
sas se o p õ e m , ou, simplesmente, nos p r e t e n d e m o s neutros?
Afinal, de o n d e falamos, para q u e m falamos e o q u e
p r e t e n d e m o s c o m nossas falas?
26 MOREIRA • SOARES • FOLLARI • GARCIA
Existe e m nós u m a preocupação e m a m p l i a r o n o s s o
auditório ou n o s interessa a p e n a s u m a plateia seleta de
iniciados?
C o m essas p e r g u n t a s v e m outra q u e a todos e todas
inquieta e q u e há m u i t o nos t e m o s feito:
Qual o p a p e l q u e nos parece ser o do intelectual, se é
q u e o há, n u m m o m e n t o de crise generalizada c o m o a q u e
e n f r e n t a m o s n e s t efim/iníciode século?
Pergunta q u e u m dia nos levou, a Célia L i n h a r e s e a
m i m , a o r g a n i z a r m o s u m livro de entrevistas q u a n d o n o s
encontrávamos n a Europa e m b o l s a de pós-doutorado, livro
ao qual s e m p r e voltamos para r e a c e n d e r a nossa esperança
de q u e e m b o r a seja inevitável o pessimismo da inteligência,
existe e m cada intelectual por nós entrevistado o o t i m i s m o
da v o n t a d e q u e leva à ação.
A essas perguntas, cada u m / u m a de nós, envolvidos
n e s t e livro, foi por u m caminho, o q u e m e parece b a s t a n t e
interessante. Nossa preocupação n ã o era polemizar, m a s a
partir de a l g u m a s questões, que n o s instigavam, reagir,
refletir, responder, cada u m e cada u m a , do lugar de o n d e
fala. U n s foram e m defesa da teoria, outros e m defesa da
prática, e m b o r a acredito estarmos de acordo e m n ã o h a v e r
prática d e s p i d a de teoria ou teoria descolada da prática,
e s p e c i a l m e n t e q u a n d o se trata de educação.
Mas as p e r g u n t a s persistiam — será q u e o q u e pesqui-
s a m o s e e s c r e v e m o s contribui para m e l h o r a r a prática pe-
dagógica, a a p r e n d i z a g e m dos alunos e alunas, p r o d u z algu-
m a mudança n a escola, influi sobre o sucesso ou fracasso
escolar, contribui para o silenciamento ou para a t o m a d a da
palavra de q u e m t e m sido historicamente i m p e d i d o de falar,
PARA QUEM PESQUISAMOS PARA QUEM ESCREVEMOS 27
vítima da discriminação, rotulaçao, segregação e exclusão
na sociedade e n a escola?
Inúmeros autores se fazem o m e s m o q u e s t i o n a m e n t o
e c o m eles t e n h o tido u m profícuo diálogo, o que m e leva
a buscar as suas falas q u a n d o , e m a l g u m m o m e n t o , lhes
perguntei para quem pesquisam e para quem escrevem.
Michael Apple e Paulo Freire são os primeiros e m que
penso, pois t u d o o q u e falaram e e s c r e v e r a m s e m p r e esteve
c o m p r o m e t i d o c o m a c o m p r e e n s ã o de todos e todas e não
a p e n a s dos que já sabem porque falam a mesma língua — a
linguagem falada pelos académicos. E, n o entanto, quanto
é frequente o d e s e n c o n t r o de l i n g u a g e n s n a escola, seja de
que nível for.
E m nossa pesquisa, e n c o n t r a m o s a situação de u m a
criança que, n a d a e n t e n d e n d o do q u e dizia a professora,
lhe pediu: fala português, professora. Esta criança teve a
coragem de m o s t r a r à professora q u e a l i n g u a g e m por ela
falada era incompreensível. Sua observação levou a profes-
sora a refletir e a mudar, o q u e c o n t r i b u i u p a r a que as
crianças, c o m p r e e n d e n d o - a , p u d e s s e m avançar aprenden-
do o q u e a n t e s n ã o a p r e n d i a m por n ã o c o m p r e e n d e r e m a
fala esquisita da professora.
Mas ... e q u a n d o n ã o há n a sala de aula u m a criança
c o m a c o r a g e m p a r a dizer, e m n o m e do coletivo, que não
está e n t e n d e n d o o q u e diz a professora?
Até u m t e m p o diríamos: resta-lhes o c o n f o r m i s m o ou
a resistência. Ou se c o n f o r m a m e "esquecem" a linguagem
falada e m seu g r u p o sociocultural de origem, m i m e t i z a n d o
a fala valorizada e e n s i n a d a n a escola ( a p r e n d e r a m as regras
do jogo e a elas se s u b m e t e m ) ou r e s i s t e m à imposição de
28 MOREIRA • SOARES • FOLLARI • GARCIA
u m a linguagem estranha, t e n t a n d o m a n t e r a sua integridade
ao preço de e n t r a r e m n o estreito c a m i n h o para o fracasso
escolar. A t u a l m e n t e , tendo aprendido c o m Bhabha a escapar
das a n t i n o m i a s simplificadoras do o u / o u para t e n t a r c o m -
p r e e n d e r a c o m p l e x i d a d e da realidade na qual sujeitos se
f o r m a m n o entre-lugar, e m q u e são isto e aquilo, espaço de
contínuas negociações e traduções, p r o c u r a m o s investigar o
q u e a c o n t e c e n o cotidiano da sala de aula, e c o m o se dão
as relações d a s crianças c o m a professora n o rico p r o c e s s o
de e n c o n t r o s e d e s e n c o n t r o s de linguagens. São estas crian-
ças q u e n o s d e s a f i a m a pesquisar. E são também os rapazes
e as moças q u e v ê m para os cursos superiores e q u e m u i t a s
vezes n ã o t ê m c o r a g e m de dizer Fala português, professor,
pois nesta língua esquisita n ã o estão e n t e n d e n d o o q u e está
s e n d o explicado, q u e n o s l e v a m a p e n s a r sobre a importân-
cia de ser c o m p r e e n d i d o q u a n d o falamos ou q u a n d o escre-
vemos, se q u e r e m o s m u d a r a escola e a sociedade.
E m Paulo Freire, esta p r e o c u p a ç ã o esteve p r e s e n t e
desde seu p r i m e i r o livro, q u e se tornou livro de cabeceira
de professores e professoras do m u n d o inteiro, pela rele-
vância do q u e escrevia e por u m estilo de escrever que,
s e n d o belo, n ã o deixava de ser consistente pelo conteúdo
q u e aportava. E m Paulo Freire, forma e conteúdo estão
f o r t e m e n t e articulados. Tbdos e todas o c o m p r e e n d e m ain-
da q u e dele p o s s a m discordar. Paulo Freire é c o m o fruta
m a d u r a ou c o m o v i n h o — q u a n t o mais velho, m e l h o r foi
ficando. Nele, s a b e r e sabor foram se a p r o x i m a n d o até se
t o r n a r e m indissociáveis. Q u a n t o mais avançava n a idade,
m a i s c o e r e n t e e n t r e a sua forma de ser e o q u e p r o p u n h a
q u e fosse — prática e teoria c a m i n h a v a m juntas, i n t e r p e -
netrando-se. Suas conferências e r a m longas e g e n e r o s a s
PARA QUEM PESQUISAMOS PARA QUEM ESCREVEMOS 29
conversas e m que a sabedoria era c o m p a r t i l h a d a e as dúvi-
das reveladas s e m pudor. Longe de portar-se c o m o q u e m
tudo sabe, mostrava-se u m p e r m a n e n t e a p r e n d i z .
Para m i m , foi e m o c i o n a n t e ver o auditório d o Instituto
de Educação da Universidade de L o n d r e s lotado d e profes-
sores e alunos vindos de todos os cantos d a q u e l a ilha q u e
ainda se acredita o centro do m u n d o , a n s i a n d o p o r ouvir e
dialogar c o m Paulo Freire. Aquele povo o r g u l h o s o e frio
fazia reverência a u m e d u c a d o r brasileiro, trazia-lhe per-
guntas, q u e r e n d o saber m a i s do q u e lhes p a r e c i a m novos
ares na educação. I m p o r t a n t e s intelectuais fazendo q u e s t ã o
de dizer de sua concordância c o m as ideias freireanas e
q u e r e n d o saber mais sobre a Pedagogia do Oprimido ou sobre
Educação como Prática de Liberdade. E ele, c o m a q u e l a tran-
quilidade e simplicidade q u e e r a m a s u a m a r c a , respondia,
colocava as suas próprias dúvidas, falava de s u a experiência
e de seus sonhos c o m u m m u n d o melhor.
Não admira q u e eu vá e n c o n t r a r u m livro de bell hooks,
afrodescendente militante feminista n o r t e - a m e r i c a n a , cujo
título é Teaching to Transgress — Education as the Practice of
Freedom. E, ao abri-lo, confirmo tratar-se da leitura e n t u -
siasmada por u m a intelectual n e g r a feminista d o p e n s a -
m e n t o de Paulo Freire, c o m o qual se identifica n a b u s c a
de novas palavras e novos m u n d o s , ela q u e a p r e n d e u n a
c a r n e que c o m as palavras v ê m as visões de m u n d o do
opressor que subalterniza o outro desqualificando a sua
linguagem, hooks sabe o q u e significou para os afrodescen-
d e n t e s a m e r i c a n o s a imposição do inglês p a d r ã o a c o m p a -
n h a d a do s i l e n c i a m e n t o de s u a própria l i n g u a g e m , e o
preço da perda de tantas vidas na luta para o r e c o n h e c i m e n -

II) MOREIRA • SOARES • FOLLARI • GARCIA
to do vernáculo negro. Só m u i t o r e c e n t e m e n t e e c o m o re-
sultado de muita luta, o Black English a p a r e c e c o m o u m a
variedade linguística da língua inglesa. A f r o d e s c e n d e n t e
que é, hooks sabe o q u e significa t e n t a r falar e ser silencia-
da. E ela encontra e m Paulo Freire a resposta para a sua
busca de u m a linguagem política de resistência. E escreve:
"há u m a fala de Paulo Freire q u e se t o r n o u u m m a n t r a re-
volucionário para m i m — 'Não se p o d e e n t r a r n a luta c o m o
objetos, para mais tarde n o s t o r n a r m o s sujeitos'." E continua:
"Esta experiência colocou Freire e m m i n h a m e n t e e coração
c o m o u m professor desafiador". E é p o r esta razão q u e ela
afirma a educação, q u a n d o m e r e c e esta d e n o m i n a ç ã o , como
transgressão, pois, se n ã o transgride, n ã o é v e r d a d e i r a m e n -
te educação.
Michael Apple seria m i n h a s e g u n d a lembrança. Já o
vi falar inúmeras vezes, e m d i f e r e n t e s lugares, p a r a dife-
rentes grupos e pude confirmar o q u e ele s e m p r e m e disse
— do seu compromisso c o m a mudança da sociedade e da
escola, de seu compromisso c o m as professoras e professo-
res seja de que nível de e n s i n o for, d e suas pesquisas sem-
p r e voltadas para as classes s u b a l t e r n a s v i s a n d o à sua
emancipação. Jamais deixou de a t e n d e r a u m p e d i d o m e u ,
ou de qualquer militante, c o m o ele diz, p a r a participar de
algum evento ligado a u m sindicato, a u m g r u p o de profes-
sores e professoras, a u m partido político progressista, a u m
grupo ligado a u m m o v i m e n t o social libertário. Sua respos-
ta é s e m p r e a m e s m a — "Se é militância, conta comigo.
Estamos juntos neste barco".
A militância de Apple, e m b o r a a tantos e tantas t e n h a
ajudado pelo m u n d o , foi i n c o m o d a n d o a alguns de seus
PARA QUEM PESQUISAMOS PARA QUEM ESCREVEMOS 31
antigos colegas que, p o r l e v a r e m tão a sério a sua condição
de INTELECTUAIS, se h o r r o r i z a m c o m o sujar as m ã o s
participando das m a z e l a s das lutas travadas na sociedade.
Lembro-me, p o r e x e m p l o , do comentário, entre irónico e
enfurecido, de Basil Bernstein sobre seu velho amigo Mi-
chael Apple, e m c o n v e r s a comigo. Dizia ele: "Mike já foi
u m intelectual i m p o r t a n t e , hoje é apenas u m militante".
Para Bernstein, c o m o p a r a tantos, o papel do intelectual é
b e m outro — p e n s a r o m u n d o , pesquisar, escrever, fazer
conferências. "A militância para os militantes".
O fato é q u e a militância de Michael Apple foi provo-
cando mudanças e m s u a escrita, cada vez mais clara, dire-
ta, fácil de ser c o m p r e e n d i d a p o r q u e m quer que o leia,
u m a escrita de q u e m está a c o s t u m a d o a falar e escrever
para g r a n d e s g r u p o s heterogéneos, muitos oriundos das
classes p o p u l a r e s ou c o m elas comprometidos. Tudo o q u e
diz revela o s e u c o m p r o m i s s o c o m a escola pública, c o m
os profissionais q u e n e l a a t u a m , c o m a sua própria história
de filho de i m i g r a n t e s j u d e u s comunistas, solidário a todos
aqueles e a q u e l a s q u e de a l g u m a forma são discriminados
e subalternizados, tanto q u e além de seu filho b r a n c o na-
tural t e m u m filho n e g r o adotado, a m b o s considerados
legítimos.
| Seu e n g a j a m e n t o apaixonado, sua exposição p e r m a -
nente, sua b u s c a de coerência, seu envolvimento nas ques-
tões que assolam o m u n d o e seu compromisso c o m princí-
pios, fazem-me considerá-lo o q u e Edward Said d e n o m i n a
o "intelectual amateur — a q u e l e q u e é movido não por re-
c o m p e n s a s ou prémios ou pela satisfação de u m plano de
carreira, m a s p o r u m e n g a j a m e n t o c o m p r o m e t i d o c o m
ideias, causas e valores n a esfera pública".
32 MOREIRA • SOARES • FOLLARI • GARCIA
E, já q u e citei Said, não posso deixar d e trazer a sua
i m p o r t a n t e fala q u a n d o agraciado c o m o Reifh Lectures de
1993, série de conferências i n a u g u r a d a s e m 1948 por Ber-
trand Russell, h o n r a que foi s e n d o c o n c e d i d a a intelectuais
c o m o Robert Oppenheimer, J o h n K e n n e t h Galbraith, J o h n
Searle, Tbynbee e outros de igual valor. O s e u t e m a n a con-
ferência — Representações do Intelectual — tese q u e gira e m
torno do papel público do intelectual c o m o u m outsider,
amateur e transgressor p e r m a n e n t e do status quo. "Os inte-
l e c t u a i s são p r e c i s a m e n t e a q u e l a s figuras cuja a t u a ç ã o
pública n ã o p o d e ser prevista ou e n c a i x a d a e m slogans, n a
l i n h a de partidos ortodoxos ou e m rígidos dogmas". Sua
responsabilidade seria de denúncia a q u a l q u e r tipo de dis-
criminação, segregação e exclusão, de defesa aos oprimidos,
explorados, desrespeitados. Para d e f e n d e r esta ideia, Said
se vale de sólidos c o n h e c i m e n t o s teóricos, d e a m p l a cultu-
ra, de ímpar qualidade da fala e da escrita, o q u e lhe per-
m i t e ser ouvido e respeitado pelos de cima e pelos de baixo.
E sintetiza o q u e para ele seria o p a p e l do intelectual — "O
propósito da atividade do intelectual é de p r o m o v e r a liber-
d a d e h u m a n a e o conhecimento".
E eu p e r g u n t o — não é isso o q u e N o a m C h o m s k y v e m
fazendo, expondo-se aos ódios dos c o n s e r v a d o r e s america-
n o s e aos r e c l a m o s dos linguistas p u r o s ?
C h o m s k y , além de ser u m dos m a i s i m p o r t a n t e s e res-
peitados linguistas de nossa época, é u m intelectual que se
manifesta corajosamente sobre todas as q u e s t õ e s q u e impe-
d e m o exercício da liberdade e da d e m o c r a c i a , o respeito à
diferença, a expressão da pluralidade. S e u s escritos d e n u n -
ciadores circulam pela Internet e g a n h a m o m u n d o , m u n i -
PARA QUEM PESQUISAMOS PARA QUEM ESCREVEMOS 33
ciando as discussões e as ações revolucionárias. O n d e haja
opressão, exploração, discriminação, aí a p a r e c e a sua voz
q u e potencializa as lutas emancipatórias. E isso t u d o s e m
p e r d e r a doçura, u m a delicadeza ímpar.
Para m i m e para Célia L i n h a r e s é inesquecível o n o s s o
e n c o n t r o c o m ele, n u m a fria m a n h ã de i n v e r n o e m Boston.
Duas m u l h e r e s para ele d e s c o n h e c i d a s q u e se a p r e s e n t a r a m
c o m o militantes p e s q u i s a d o r a s brasileiras e q u e lhe solici-
t a r a m u m a entrevista a ser publicada n u m livro e m q u e se
p e r g u n t a v a o que pensam os intelectuais face aos dilemas de
um final de século. No dia a p r a z a d o e n a h o r a marcada, nós
duas, e n t r e assustadas e excitadas, a d e n t r a m o s e m seu es-
critório n o Massachusetts Institute of Technology, o famoso
MIT, recebidas por sua formal secretária, logo i n t e r r o m p i d a
por n o s s o herói que foi n o s r e c e b e r à porta. D u r a n t e o t e m -
po da entrevista, que d u r o u m a i s d e u m a hora, C h o m s k y
nos dava a impressão de s e r m o s as p e s s o a s m a i s i m p o r t a n -
tes do m u n d o — atento, solícito, c o m o se n o s oferecesse
todo o t e m p o do m u n d o . Ao final da entrevista, e só ao final,
pois e m m o m e n t o a l g u m fomos i n t e r r o m p i d a s p o r telefo-
n e m a s ou entrada de q u e m fosse n a sala, levantou-se e o
a c o m p a n h a m o s , pois este era o sinal de q u e nosso t e m p o
havia t e r m i n a d o . E eis q u e e n t r a u m íntimo a m i g o seu p a r a
felicitá-lo p o r seu aniversário.
Aquele h o m e m , u m dos m a i s i m p o r t a n t e s intelectuais
de nosso século, havia n o s recebido n o dia de s e u aniver-
sário, n o s d a n d o toda a atenção, a p e n a s p o r ter r e c o n h e c i -
do e m nós d u a s m u l h e r e s s u l - a m e r i c a n a s c o m p r o m e t i d a s
c o m a socialização de u m p e n s a m e n t o revolucionário.
Diante de nós estava u m intelectual amateur, s e m dúvida,
 M MOREIRA • SOARES • FOLLARI • GARCIA
a q u e l e q u e está ligado organicamente à experiência social
d o s pobres, dos desfavorecidos, dos s e m voz, dos n ã o r e p r e -
s e n t a d o s , dos s e m poder. Aquele que, n o dizer d e Said,
" r e p r e s e n t a a e m a n c i p a ç ã o e a clarificação, m a s n u n c a
abstrações ou a u s ê n c i a de sangue e paixão".
Também e m Franz Fanon e A i m ê Césaire, a m b o s ori-
g i n a i s da Martinica, eu e n c o n t r a r a essas características
a p o n t a d a s por Said. A m b o s escolheram s e m p r e os riscos e
os resultados incertos da esfera pública, e n f r e n t a n d o todas
a s dificuldades na luta pelos direitos dos deserdados-da terra,
s e m d e i x a r e m de dar i m p o r t a n t e contribuição teórica à
c o m p r e e n s ã o da relação colonizador-colonizado, u m valen-
do-se da arte, p o e t a q u e era, o outro da ciência para d e n u n -
ciar as c o n s e q u ê n c i a s psicológicas do processo de coloniza-
ção, psiquiatra q u e era. A m b o s lidos e citados p o r todos
a q u e l e s q u e se v i n c u l a m a u m a perspectiva teórica pós-co-
lonial. A m b o s leitura obrigatória de q u e m p r e t e n d a m e l h o r
c o m p r e e n d e r o processo de resistência à ação do coloniza-
d o r ou d a q u e l e q u e o p r i m e e subalterniza o outro.
E a lista de intelectuais c o m p r o m e t i d o s seria m u i t o
g r a n d e e vale a p e n a trazer alguns provocativos intelectuais
militantes que, s e m abrir m ã o do rigor, cultivam u m a lin-
g u a g e m capaz de atingir a grande m a s s a de subalternos q u e
e n g r o s s a m a cada dia, n u m m u n d o e m que o projeto h e g e -
mónico é inevitável e c r e s c e n t e m e n t e excludente.
Michael Eric D y s o n — intelectual n o r t e - a m e r i c a n o
negro, militante, q u e procura levar o trabalho i n t e l e c t u a l
d a a c a d e m i a p a r a a cultura de massas, de m o d o a p o t e n -
cializá-las para a luta emancipatória. C o n s e g u e m o b i l i z a r
p a r a a ação política, m a n t e n d o a integridade académica.
PARA QUEM PESQUISAMOS PARA QUEM ESCREVEMOS 35
Diz ele e m t o m desafiador a seus colegas académicos: "Um
tipo de geografia d o d e s t i n o está associada a se o c u p a m o s
o terreno do específico da a c a d e m i a c o m o u m académico.
Nós a d o r a m o s falar de transgressão i n t e l e c t u a l m e n t e , aca-
d e m i c a m e n t e , m a s n ã o q u e r e m o s fazê-lo fisicamente e
epistemologicamente".
Apesar do t o m p e r m a n e n t e m e n t e desafiador e irónico,
Dyson é ouvido e respeitado dentro da a c a d e m i a e fora de
seus muros. E este é seu objetivo, pois e m b o r a considere a
teoria uma avenida pela qual importantes questões são inda-
gadas, d e f e n d e q u e e s s a s q u e s t õ e s n ã o n e c e s s i t a m ser
apresentadas de m o d o q u e n e g u e m o acesso n ã o académi-
co a respostas.
Afirma-se u m intelectual público — u m intelectual
negro público — cuja função é i n t e r r o m p e r e intervir n a s
conversações, para i n c o m o d a r e levar à indagação do porquê
as questões são colocadas de u m a d e t e r m i n a d a forma ou
por que as análises são feitas de tal forma. Trabalha n u m a
perspectiva desconstrutivista para reconstruir u m a história,
a seu ver, m a l contada. Sendo e x t r e m a m e n t e p r e o c u p a d o
com a questão da l i n g u a g e m , é consciente do tipo de lin-
guagem q u e p o d e e d e v e u s a r q u a n d o se dirige a diferentes
auditórios. Sabe q u e a l i n g u a g e m p o d e potencializar ou
enfraquecer de a c o r d o c o m o é usada, seja n a s relações de
trabalho académico, seja n a s vidas das pessoas fora de suas
fronteiras. Está engajado n u m projeto de tornar acessível
às massas o projeto intelectual da a c a d e m i a de m o d o que
provoque mudanças e reconsideração de c o m o o m u n d o vê
raça, classe social, género, e outros construtos que m o d e l a m
o nosso p e n s a m e n t o sobre diferença.
36 MOREIRA • SOARES • FOLLARI • GARCIA
Glória Anzaldúa — t e n d o m u i t o cedo a p r e n d i d o ser
diferente, n ã o se a d e q u a n d o às n o r m a s e expectativas de sua
família ou da comunidade, c o n t i n u a pela vida afora sua luta
p e l o direito à diferença, c o m o h o m o s s e x u a l , feminista,
marxista, mística, s e m p r e uma outra. Seu lugar é o entre-lu-
gar — n o México era indígena e n o s Estados Unidos, mexi-
c a n a . V i v e n d o n a ambivalência, cria u m n o v o estilo de
escrita — u m a escrita mestiza, e m q u e m i s t u r a diferentes
géneros n u m a colcha de retalhos de l i n g u a g e n s n a qual
palavras e imagens, poesia e prosa, escrita autobiográfica e
cantos místicos dialogam n u m a mistura de espanhol e inglês
(Benjamin n ã o teria ousado mais), a q u e d e n o m i n a Span-
glish. A s s i m vai teorizando sobre o espaço da fronteira,
espaço de múltiplas identidades e vozes, e m q u e d o b r a s se
d e s d o b r a m revelando o inusitado, o detalhe, o insuspeitado,
o oculto.
"Eu terei a m i n h a voz: indígena, espanhola, b r a n c a . Eu
terei a m i n h a língua de s e r p e n t e — m i n h a voz de mulher,
m i n h a voz sexual, m i n h a voz de poeta. Eu s u p e r a r e i a tra-
dição do silêncio". Para ela "Não há separação e n t r e vida e
escrita", daí postular u m a escrita orgânica. Q u a n d o afirma
"Eu faço a composição, m a s ela é tirada de p e q u e n o s m o -
saicos de vidas de outras pessoas, de p e r c e p ç õ e s de outras
pessoas", aproxima-se do dialogismo b a k h t i n i a n o .
A s s i m c o m o Bhabha, Anzaldúa rejeita a d i c o t o m i a do
o u / o u e m favor de a m b o s / e , d e f e n d e n d o u m a i d e n t i d a d e
s e m p r e e m processo. A identidade seria c o m o um rio que
flui, u m processo. Recusando-se a u m a i d e n t i d a d e binária,
r o m p e c o m todas as dicotomias: e n t r e m a s c u l i n o e femini-
no, e n t r e razão e emoção, entre gay e "normal", e n t r e b r a n -
co e de cor, e n t r e mítico e real, e n t r e m e n t e e corpo, e n t r e
PARA QUEM PESQUISAMOS PARA QUEM ESCREVEMOS 37
espírito e matéria, e n t r e oralidade e escritura, entre eu e
outro. Ela se sente e se afirma na fronteira, n o entre-lugar,
daí valer-se de múltiplas estratégias de escrita, a q u e deno-
mina escrita mestiza ou q u e a l g u n s a u t o r e s d e n o m i n a m re-
tórica mestiza. Vivendo n o entre-lugar, advoga u m a tolerân-
cia à ambiguidade, pois q u e a p r e n d e u a viver a situação de
ser u m a indígena na cultura m e x i c a n a e u m a m e x i c a n a na
cultura americana. O processo de hibridização p e r m a n e n t e
que vive se revela n u m a rica m i s t u r a de géneros, n u m tipo
de patchwork de linguagens. E afirma o r g u l h o s a "Eu sou
minha linguagem. E n q u a n t o eu n ã o tiver orgulho de m i n h a
linguagem, não poderei t e r orgulho de m i m mesma". E é
este orgulho por sua própria l i n g u a g e m q u e Glória procura
cultivar e m seus alunos e a l u n a s da universidade, pois n ã o
ensina a p e n a s literatura, ou inglês, ou composição, ensina
a escrever textos q u e p o s s a m ser potencializadores.
Refletindo sobre a importância da teoria, propõe o seu
uso para m e l h o r c o m p r e e n d e r o q u e a c o n t e c e n o m u n d o
e, c o m p r e e n d e n d o , p o d e r mudá-lo, e m b o r a r e c l a m e novos
tipos de teoria, "teorias q u e r o m p a m as fronteiras c o m no-
vos métodos de teorização, c o m o a ficção e a poesia, por
exemplo ... é a p e n a s m a i s difícil ... e m vez de vir pela ca-
beça com u m conceito intelectual, v e m pela porta de trás,
c o m o sentimento, a e m o ç ã o , a experiência. Mas se se co-
meça a refletir sobre esta experiência, volta-se à teoria".
Denuncia o i m p e d i m e n t o de acesso a certo tipo de
teoria a q u e m já é excluído socialmente, c o m p r o m e t e n d o - s e
e m tornar suas narrativas acessíveis a todos.
Nós fomos um povo colonizado que não era permitido falar
a nossa própria linguagem... A educação pública tentava
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apagar tudo o que trazíamos de nossa cultura. Assim, aqui
estou eu, uma espécie de cidadã internacional cuja vida e
privilégios não são iguais aos direitos e privilégios de pes-
soas comuns anglo, brancas, euro-americanas. Minhas
narrativas sempre levam em consideração estas outras
etnicidades, estas outras raças, estas outras culturas, estas
outras histórias.
Muitos outros autores e autoras t ê m a m e s m a preocupa-
ção q u e os autores e autoras q u e apresentei n e s t e p e q u e n o
texto. O q u e m e p a r e c e i m p o r t a n t e é q u e p o s s a m o s refletir
n o espaço académico sobre qual o lugar da teoria n u m pro-
jeto emancipatório e c o m o se p o d e r e a p r o x i m a r a teoria da
prática e a prática d a teoria, p o t e n c i a l i z a n d o a q u e l e s e
aquelas q u e v ê m s e n d o excluídos e i m p e d i d o s d e a p r e n d e r
a dizer a sua própria palavra de m o d o q u e m u d e m as suas
próprias vidas e c o m p r o m e t a m - s e n u m processo de m u d a n -
ça social.
Para isso, e n c o n t r o respaldo e m B o a v e n t u r a d e Sousa
Santos q u a n d o p r o c l a m a u m a s e g u n d a r u p t u r a epistemoló-
gica, e m q u e ciência e senso c o m u m , s e p a r a d o s n a primei-
ra r u p t u r a epistemológica, se r e a p r o x i m e m .
É preciso ir a Bachelard p a r a c o m p r e e n d e r d o q u e fala
Boaventura. Para Bachelard, "a ciência se opõe à opinião,
construindo-se, portanto, c o n t r a o senso c o m u m e r e c u s a n -
do as orientações d a vida prática dele d e c o r r e n t e s , o q u e
exige u m a p e r m a n e n t e vigilância epistemológica". Este o
m o d e l o de racionalidade, a r a c i o n a l i d a d e formal ou ins-
t r u m e n t a l , s u b j a c e n t e ao p a r a d i g m a da ciência m o d e r n a
e q u e se opõe a q u a l q u e r m a n i f e s t a ç ã o do q u e p o s s a pa-
recer irracionalidade, d e s c o n h e c e n d o a c o m p l e x i d a d e da
PARA QUEM PESQUISAMOS PARA QUEM ESCREVEMOS 39
relação r a c i o n a l i d a d e e irracionalidade, já hoje b a s t a n t e
estudada.
B o a v e n t u r a está p r o p o n d o
... uma transformação tanto da ciência quanto do senso co-
mum, pois enquanto a primeira ruptura é imprescindível
para constituir a ciência, mas deixa o senso comum tal como
estava antes dela, a segunda ruptura transforma o senso
s comum com base na ciência. Com esta dupla transformação
pretende-se um senso comum esclarecido e uma ciência
prudente ... uma configuração de conhecimentos que, sendo
prática, não deixa de ser esclarecida e, sendo sábia, não
deixe de estar democraticamente distribuída.
É preciso l e m b r a r q u e o paradigma da m o d e r n i d a d e
foi o p a r a d i g m a da m o d e r n i d a d e ocidental q u e , p a r a se
tornar hegemónico, silenciou outras epistemologias, tradi-
ções culturais, projetos de sociedade alternativos. Essas
vozes s i l e n c i a d a s começam a se fazer ouvir, tradições e
projetos alternativos reaparecem, povos u m dia colonizados
r e e s c r e v e m a s u a história, o neocolonialismo é d e n u n c i a d o ,
grupos se organizam, criando novas formas de relações m a i s
solidárias e igualitárias, velhas utopias se atualizam. À glo-
balização p o r c i m a os de baixo r e a g e m e começam a se
organizar e m propostas de u m a globalização contra-hege-
mônica, aos d e f e n s o r e s do p e n s a m e n t o único o p e n s a m e n -
to múltiplo r e s p o n d e e m sua pluralidade.
Novos ventos a n u n c i a m a possibilidade de novos tempos.
Será q u e neste m o m e n t o de crise global, q u e pode levar
até à d e s t r u i ç ã o do planeta Terra, m a s q u e também p o d e
ser o prenúncio d e n o v a s formas autoeco-organizativas,
40 MOREIRA • SOARES • FOLLARI • GARCIA
PARA QUEM PESQUISAMOS PARA QUEM ESCREVEMOS 41

LINHARES, Célia Frazão; GARCIA, Regina Leite. Dilemas de um

alguém q u e se p r e t e n d a intelectual p o d e estar insensível final de século: o que pensam os intelectuais. São Paulo: Cortez,
ao q u e acontece? 1996.
Este m e parece u m m o m e n t o desafiador a q u e os in-
MATURANA, Humberto; VARELA, Francisco. A árvore do conhe-
telectuais públicos são c h a m a d o s a participar se compro- cimento. Campinas: Editorial Psy, 1995.
m e t e n d o c o m a radicalização da d e m o c r a c i a , p o n d o as suas
pesquisas, os seus escritos e as suas falas a serviço de u m MARTINS, José de Souza Martins. A chegada do estranho. São
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projeto emancipatório.
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