CRISTEA CĂTĂLINA GABRIELA

conf. univ. dr.

SINTEZE IX

CAPITOLUL 2
FUNDAMENTELE GENERALE ALE CURRICULUMULUI

Acest capitol îşi propune ca obiective: a) să analizeze principalele fundamente ale

curriculumului, de natură istorică, filozofică, sociologică, psihologică; b) să deducă şi să fixeze
din punct de vedere epistemologic, fundamentele specific pedagogice ale curriculumului care
vor fi analizate în capitolul 3.

2.1. Fundamentele istorice ale curriculumului

Fundamentele istorice ale curriculumului trebuie identificate în condiţiile în care acest
concept exotic „tinde să acopere aproape toate domeniile studiate în secolul XIX de pedagogia
generală” care a dus la pulverizarea acesteia în numeroase științe ale educației, în secolul XX” și
în prezent. În plan universal, curriculumul întreține încă „o cacophony of voices” (W.E. Pinar).
„În România, noutățile teoriei curriculumului, prezentate adesea neprofesionist, într-un stil nu de
puține ori confuz, i-au năucit pe învățătorii și profesorii din învățământul preuniversitar și chiar
pe universitari” (Ion Negreț-Dobridor, 2008, p. 15).
O cauză a confuziilor care persistă în definirea şi fundamentarea curriculumului este chiar de
natură istorică. Astfel, unele semnificaţii valabile într-o anumită epocă istorică, sunt folosite şi
în prezent deşi ele sunt de mult depăşite. În perspectivă revolută, persistă tendința de a pune
semnul egalităţii între curriculum şi conţinutul învăţământului sau de a trata separat
problematica evaluării și a curriculumului.
Fundamentele istorice ale curriculumului trebuie descifrate inițial la nivel etimologic, prin
evidențierea celor două sensuri ale termenului, utilizate de „strămoșii latini”: a) sensul denotativ
– „cursă de cai, cu care de luptă” desfășurată în Roma Antică în „Circus Maximus”, nu „pe un
drum drept”, ci prin „alergare circulară” sau „rotundă”; b) sensul conotativ – „sugerează ideile de
circularitate, ordine, coerență, rigoare, regularitate inflexibilă și predestinare” care sunt
reflectate în modelul de formativ promovat în Grecia Antică – Paideia, „educația integrală
ciclică” – exemplară și pentru „teoria contemporană a curriculumului” (Ion Negreț-Dobridor,
2008, pp. 17-19).
În epoca premodernă, noţiunea de curriculum „s-a impus după desfiinţarea regulilor
canonice ale celor şapte arte liberale în secolul al XVII-lea, desemnând selectarea şi ordonarea
conţinuturilor de învăţare care se repetă” (Karl G. Zenke, Horst Schaube, 2001, p. 55). La acest
nivel curriculumul reprezintă programa de studiu a unui curs oficial, obligatoriu, susţinut în
universitate. Primele experiențe ale curriculumului sunt cele consemnate istoric în secolele XVI-
XVII la Universitățile din Leida (Olanda) (1582) și Glasgow (Scoția) (1633). Această
semnificație premodernă, extinsă și la nivelul școlii, se menţine până spre finalul secolului XIX.
În epoca istorică modernă, noţiunea de curriculum dobândește o nouă semnificație
demonstrată la începutul secolului XX într-un studiu celebru scris de John Dewey – „The child
and the curriculum” (1902) (vezi John Dewey, Copilul şi curriculum, în Trei scrieri despre
educaţie, trad. 1977). John Dewey atrage atenția asupra necesității raportării conținuturilor
științifice ale programei școlare la experiența de viață a elevilor. Programele curriculare trebuie
să asigure un echilibru pedagogic între cerințele societății (conținuturile științei etc.) și cerințele
psihologice ale elevilor. Franklin Bobitt (The Curriculum, 1918) evidențiază necesitatea
elaborării programelor școlare pe baza obiectivelor care definesc aptitudinile pe care trebuie să le
dobândească elevii în procesul didactic, organizat formal, dar și nonformal, special pentru a
asigura integrarea acestora în viața socială.
În epoca istorică postmodernă (contemporană), conceptul care deiește curriculumul este
conturat pe parcursul a trei etape:
1) Elaborarea principiilor de bază ale curriculumului (1950-1960), de Ralph W. Tyler, în
cartea „Basic Principles of Curriculum and Instruction (1949), considerată de istorici, „Biblia
curriculumului”. Implică patru principii ale proiectării curriculare: a) definirea scopurilor și
obiectivelor activităţii de instruire în termeni psihologici (de comportamente cognitive) și sociali
(de conținuturi validate de societate) ; b) alegerea experienţelor de învăţare în raport de scopurile
și obiectivele propuse; c) organizarea metodică a experienţelor de învăţare, pentru îndeplinirea
scopurilor și obiectivelor propuse; d) evaluarea rezultatelor obținute de elevi în raport de
criteriile propuse la nivelul scopurilor și obiectivele comunicate la începutul activității.
2) Implementarea curriculumului la nivel de politică a educaţiei (1960-1970). Implică
utilizarea principiilor proiectării curriculare în majoritatea sistemelor de învățământ, chiar dacă
noţiunea de curriculum este recunoscută mai mult în spaţiul pedagogic anglo-saxon. Structura de
organizare a sistemelor de învățământ, construcția planului de învățământ și a programelor
școlare, metodologia didactică și strategiile de evaluare, sunt realizate în funcție de principiile
proiectării curriculare, centrată asupra finalităților educației, construite în raport de cerințele
elevului și ale societății.
3) Realizarea curriculumului în perspectiva educaţiei permanente, a autoeducaţiei şi a
valorificării depline a educabilităţii. Conceptul de curriculum promovat de UNESCO,
definitivat din perspectiva educaţiei permanente, reprezentă „un proiect educativ care defineşte
scopurile, ţelurile şi obiectivele unei acţiuni educative, căile şi mijloacele folosite pentru a atinge
aceste scopuri, metodele şi instrumentele necesare pentru a evalua în ce măsură acţiunea
respectivă a dat roade” (L.D’Hainaut, coordonator, 1979, p. 83).
În evoluţie istorică ascendentă, conceptul pedagogic de curriculum se afirmă ca „un mod de
a concepe învăţarea, care denumeşte atât ansamblul obiectivelor, al disciplinelor şi al modurilor
de învăţare cât şi volumul cunoştinţelor prevăzute pentru o anumită disciplină” cu deschidere
permanentă spre viaţa socială, spre promovarea noilor tehnologii informatizate, spre
perfecționarea evaluării la toate nivelurile sistemului și ale procesului de învăţământ (George
Văideanu, Educaţia la frontiera dintre milenii, 1988, pp. 76, 77) (vezi Sorin Cristea, Curriculum,
în Dicționar Enciclopedic de Pedagogie, vol. I, A-C, 2015, pp. 738-811).

2.2. Fundamentele filozofice ale curriculumului

Fundamentele filozofice ale curriculumului, evocate la nivel de UNESCO, asigură „o
privire globală” asupra educației și instruirii care conferă sistemului de învățământ deschiderea
„spre soluţii de sinteză” necesare atât la nivel individual, în practica instruirii, cât și la nivel
social, de politică a educației(George Văideanu vezi pp. 121-132).
La nivel de politică a educației, conceptul de core curiculum, definit metaforic prin expresia
de trunchi comun de cultură generală, are la bază o viziune pedagogico-filozofică necesară
pentru „integrarea în perspectiva finalităţilor educaţiei şcolare şi în serviciul învăţării de tip
formal şi a celorlalte tipuri de conţinuturi sau de învăţări – învăţarea de tip nonformal şi
informal”, valorificate în perspectiva educației permanente (Ibidem, p. 125).
La nivel de practică didactică, proiectarea și realizarea curriculumului, solicită educatorului
„să coreleze în mod eficient multitudinea variabilelor specifice proceselor de formare a omului”.

Fundamentarea filozofică a curriculumului conferă proiectantului, dar şi realizatorului

(profesorului) o viziune globală asupra materiei care urmează să fie predate-învăţate-evaluate.
Viziunea unitară rezultată reflectă fundamentele filozofice ale curriculumului dependente de
valorile care sunt concentrate la nivelul finalităţilor educației. La acest nivel este promovată o
educaţie axiologică, necesară la toate treptele şi disciplinele de învăţământ. Ea „se realizează în
perspectiva valorilor autentice, validate ca atare de o anumită practică pedagogică sau socio-
culturală”. Implică toate laturile educaţiei care trebuie concepute dintr-o perspectivă axiologică.
Nu are în vedere „doar educaţia estetică sau cea morală, cum s-ar părea la o primă vedere”. Toate
documentele curriculare (plan, programe, manuale, proiecte de lecţii) trebuie gândite filozofic
(global și unitar) din perspectiva tuturor valorilor pedagogice fundamentale (morale. științifice,
tehnologice, estetice şi fizice) (Cucoş, Constantin, 1995, p. 5).
Fundamentele filozofice ale curriculumului asigură organizarea raţională a finalităților
educației – a idealului educației și a scopurilor generale ale educației care determină obiectivele
generale și specifice ale procesului de învățământ, transpuse de fiecare profesor prin obiectivele
concrete, operaționale. Aceste fundamente susțin, în mod special, relația dintre finalitățile
educației și conţinuturile de bază corespunzătoare acestora. Este calea pedagogică deschisă
perfecționării prin care, în orice context didactic și extradidactic, poate accentuat caracterul
formativ pozitiv al învăţământului, dezvoltat în cadrul „unui proces de cunoaştere şi gândire
aproape exclusiv”, orientat multilateral, nu doar la nivel științific (intelectual), ci și moral,
tehnologic, estetic și fizic (Ungureanu, Dorel, 1999, p. 27)
Fundamentele filozofice ale curriculumului susțin dimensiunea epistemologică a obiectivelor
şi a conţinuturilor de bază incluse în programele şcolare, operaţionalizate de profesori la lecţie.
Ele stimulează selecţia corectă a cunoştinţelor (teoretice și aplicative) şi a metodologiilor aflate
la baza conţinuturilor definite în cadrul oricărei programe şcolare. În sens curricular, importante
sunt acele cunoştinţe cu valoare generativă şi metodologică ridicată, care, odată însuşite, creează
rețele de cunoştinţe fundamentale şi operaţionale, aplicabile pe termen mediu şi lung, în diferite
contexte şcolare şi extraşcolare, în practica socială (culturală, politică, economică, familială etc.).
În sfârșit, fundamentele filozofice ale curriculumului susțin dimensiunea etică a
conținuturilor de bază ale educației, distribuite flexibil pe verticala şi orizontala sistemului de
învăţământ. Este acea calitate a instruirii, inițiată deja în istoria pedagogiei moderne de Herbart
care în viziune filozofică, evidenția necesitatea proiectării și realizării unui „învățământ
educativ!, obiect de studiu specific al didacticii generale.
În pedagogia modernă și contemporană, fundamentele filozofice (etice) ale curriculumului,
susțin, la nivel de politică a educației, egalizarea reală a şanselor de reuşită ale elevilor (proveniţi
din toate mediile sociale). Este temă principală a reformelor şcolare iniţiate și finalizate în
ultimele decenii, centrate prioritar asupra corelației necesară între obiectivele generale și
specifice ale învățământului de bază, obligatoriu, prelungit până la vârsta de 16 ani și consistența
pedagogică a curriculumului comun, conceput filozofic (epistemologic, dar și etic) ca „soclu
comun de cultură generală” (Dictionnaire de pédagogie - 120 notions-clés, 320 entrées (Franc
Morandi, René La Borderie).

2.3. Fundamentele sociologice ale curriculumului

Fundamentele sociologice ale curriculumului sunt asigurate prin acele „invariante

culturale” care intervin în cadrul oricărei societăţi, determinând şi influenţând modul de
proiectare şi de realizare al conţinuturilor educaţiei şi ale instruirii. În perspectiva sociologiei
educaţiei, curriculumul devine resursa fundamentală a şcolilor deschise necesare într-o societate
deschisă, valorificată prin „principiile care călăuzesc selecţia disciplinelor predate şi relaţiile
dintre acestea (Bernstein, Basil, 1979, p. 155).
Fundamentele sociologice ale curriculumului cuprind mai multe „subsisteme majore”
reflectate la nivelul programelor prin intermediul unor vectori care acţionează, direct sau indirect
ca resurse culturale stabile („invariante culturale”), confirmate în zona relației dintre cultura
socială şi cultura şcolară. Astfel, proiectele curriculare sunt condiționate sociologic de politica -
economia - comunicarea - raţionalitatea - tehnologia morala – credinţa - estetica maturizarea
socială – specifice fiecărei epoc și etape istorice. anumită epocă (vezi Lawton, D., 1973, apud
Ungureanu, Dorel, 1999, p..33). Vectorii amintiți conferă o fizionomie aparte sistemului de
educație și de învățământ care asigură cadrul social general și specific în care este proiectat și
realizat curriculumul școlar și universitar.
Fundamentele sociologice ale curriculumului scot în evidenţă calitatea şcolii de „serviciu
social”: a) raportat la sistemul social global, cu principalele sale subsisteme (natural, economic,
politic, cultural şi comunitar) (Jan Szczepanski, 1972); b) realizat prin intermediul instituţiilor
şcolare (primare, secundare, terițiale / universitare), integrate în sistemul de învățământ. Acest
cadru social deschis, impune curriculumului „o serie de modificări, ajustări şi adaptări din mers,
pentru a răspunde cât mai adecvat presiunilor interne şi externe ale sistemului de învăţământ.
Soluţiile adoptate în ultimele decenii, fundamentate sociologic, vizează descentralizarea şcolilor,
globalizarea și informatizarea instruirii, democratizarea și managementul educației, valorificarea
multiculturalității și a interculturalității etc. (vezi Ungureanu, Dorel, 1999, pag.34-37).
Bazele sociale ale curriculumului sunt analizate de mai multe ştiinţe ale educației construite
interdisciplinar: sociologia educaţiei, politica educaţia, sociologia curriculumului, managementul
educaţiei, planificarea educaţiei, didacticele particulare etc. Ele analizează factorii sociali care
constituie „determinantele curriculumului” identificate de UNESCO la nivelul interacțiunii
existente între dimensiunea națională – internațională a educației. Sunt factori sociali cu impact
major în perspectiva secolului XXI, care vizează:
1. „Cei patru piloni ai educaţiei: a învăţa să ştii, ceea ce înseamnă dobândirea instrumentelor
cunoaşterii; a învăţa să faci, astfel încât individul să intre în relaţie cu mediul înconjurător; a
învăţa să trăieşti împreună cu alţii, pentru a coopera cu alte persoane, participând la activităţile
umane; a învăţa să fii, un element important, ce rezultă din primele trei” care implica
dimensiunea atitudinală și valorică a curriculumului formal și nonformal (Delors, Jacques,
coordonator, 2000, p. 69).
2. „Izvoarele curriculumului”, care includ: a) „convingerile existenţiale şi valorile”
determinate de concepția despre elev, școală, societate; b) un set de „ideologii, filozofii, culturi,
morale, religii”, care influențează deciziile majore late în domeniul curriculumului; c) „politica
educativă şi culturală” rezultată în urma „unui compromis între căutarea idealului şi realităţile
politice, istorice, economice, demografice, administrative şi materiale” existente într-un sistem
social determinat (D’Hainaut, L., coordonator, op.cit., vezi pp. 91-92.);
3. „Rădăcinile sociale” ale curriculumului care acţionează ca „furnizori de ocazii educative”:
a) „trebuinţele și cererile” socio-culturale; b) patrimoniul cultural care include „ansamblul de
opere materiale, artistice, intelectuale şi spirituale ale oamenilor sau ale unei colectivităţi”; c)
„gândirea culturală care este reflecţia omului asupra acestui patrimoniu cultural”; d) „valorile
care determină alimentul educativ luat din grânarele civilizaţiilor noastre”; e) criteriile de selecție
a conţinuturilor de bază care implică respectarea valorilor pedagogice generale, dar și adecvarea
lor la populaţia şcolară, la mijloacele de comunicare pedagogică existente, la resursele de spațiu
și de timp disponibile etc. (Ibidem, vezi pp. 93, 94).

2.4. Fundamentele psihologice ale curriculumului

Fundamentele psihologice ale curriculumului sunt cercetate de psihologia educaţiei, știință
pedagogică elaborată interdisciplinar, integrată în Planul de învăţământ al Departamentului
pentru Pregătirea Personalului Didactic (anul I, semestrul 1). Sunt concentrate la trei niveluri de
referință determinante în procesul de construire temeinică a curriculumului formal și nonformal,
care vizează: a) stadiile de dezvoltare psihologică ale elevului; b) factorii educabilităţii
(ereditatea – mediul – educaţia); c) teoriile învăţării, convertibile în modele de instruire
eficientă.
Stadiile de dezvoltare psihologică ale elevului trebuie cunoscut și respectate, în mod
special în procesul de construcție a curriculumului. Există o legătură specială între potenţialul
psihologic al fiecărei vârste psihologice (vezi Verza Emil, 1993) şi curriculumul şcolar structurat
pe niveluri, trepte, cicluri și ani de învățământ. Această legătură a dus la construcția
curriculumului comun, prelungit în învăţământul general şi obligatoriu, prelungit până la vârsta
de 16 ani, susţinut printr-un trunchi de cultură generală, care asigură dezvoltarea de bază a
personalităţii. La acest nivel, fundamentele psihologice ale curriculumului sunt complementare
cu cele care constituie fundamentele culturale, antropologice, ale personalității de bază (Linton,
Ralph, 1968).
Educabilitatea care reprezintă dezvoltarea psiho-socio-pedagogică a personalității educatului
(preșcolarului, școlarului, etc.), realizată prin optimizarea raporturilor dintre ereditate – mediu –
educație, constituie un reper important în procesul de elaborare a curriculumului. La acest nivel,
proiectanții curriculumului trebuie să aibă în vedere relația optimă existentă la nivelul fiecărui
stadiu de dezvoltare al elevului între: a) ereditate ca premisă naturală (anatomo-fiziologică și
psihologică) favorabilă pentru reușita în învățare; b) mediul, ca și condiție socială (naturală,
comunitară, culturală, civică, economică), favorabilă sau nefavorabilă învățării), care impune o
construcție curriculară flexibilă, care să permită diferențierea și individualizarea învățării; c)
educația ca factor determinant dacă este concepută la nivel calitativ superior, proiectată
curricular, în perspectiva educației permanente și a autoeducației.
Fundamentarea psihologică a curriculumului presupune, astfel, valorificarea deplină a
educabilităţii la nivelul optimizării raportului între cei trei factori ai dezvoltării psiho-socio-
pedagogice a personalității elevului, respectat şi dirijat în sens pozitiv.
Cunoașterea problematicii psihologice și pedagogice a stadialităţii şi educabilităţii asigură
elaborarea unui curriculum de calitate care permite învăţarea eficientă şi ca o consecinţă a
acesteia, dezvoltarea plenară a personalităţii (vezi Mureşan, Pavel, 1990). Un astfel de
curriculum anticipează dezvoltarea globală, a personalităţii la nivelul relației optime dintre
educaţie şi schimbare, dintre şcoală şi societate, dintre cunoștințele teoretice – aplicative, dintre
instruirea formală – nonformală – informală, dintre predare, învățare și evaluare, dintre
învățare – autoînvățare eficientă dintre teoriile învățării convertibile în modele de instruire
eficiente și „realizarea deplină a sinelui” (Dimitriu, Emilian, 1982, pp. 242-245).
Teoriile învăţării constituie fundamente psihologice ale curriculumului în măsura în care
este asigurată „conversia în modele de instruire” eficiente pedagogic (Iona Neacşu, 1999, pp. 73-
91). „Conceptorii de curriculum” trebuie să identifice „schemele constructive” descrise de
teoriile psihologice ale învățării care pot deveni orientări normative și prescriptive necesare în
cadrul unor modele de instruire (vezi Jerome S. Bruner, trad. 1970).
La acest nivel, putem evidenția orientările normative și prescriptive care vizează: a)
prelucrarea experienţei senzoriale a elevului (descrisă de teoriile asociaționiste); b) elaborarea
principiilor instruirii programate (derivate din teoriile psihologice ale condiționării învățării); c)
asigurarea calității mesajelor pedagogice la nivelul relației optime dintre informare și formare
(prin valorificarea pedagogică a teoriilor verbale ale învățării); d) identificarea „punctelor
nodale” ale proiectării curriculare (prin raportare la teoriile operaționale ale învățării); e)
promovarea şi respectarea unor principii coerente de organizare a predării-învăţării-evaluării
(prin raportare la teoriile cognitiviste și constructiviste ale învățării) etc. (Ioan Neacșu, 1999).