03 Como Trabajar Lengua y Literatura

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El curso ¿Cómo trabajar el área de Lengua y Literatura según el nuevo referente curricular?
es una obra colectiva creada y diseñada por el Departamento de Ediciones Educativas de Santillana S. A.,
bajo la Dirección Editorial de Ana Lucía de Escobar.
Equipo editorial Equipo técnico

Autora Administradora de operaciones
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Corrección de estilo Jefe de corrección de estilo
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Diagramación Jefe de arte
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William Ortega M. Gabriel Karolys
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Ilustración Coordinadora gráfica
Tito Martínez, Paola Karolys, Diego Jácome Verónica Tamayo
Concepto general y diseño de cubierta Jefa de producción
Verónica Tamayo Isabel Pérez
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Fotografía de portada Coordinador de sistemas
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Impreso en C. A. El Universo
Documentalista
Cecilia Flores
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comprendidos la reprografía y el tratamiento informático, y la distribución en ejemplares de ella mediante
alquiler y préstamo públicos.
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Presentación
an
El propósito del presente documento es compartir con los docentes una exploración
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didáctica del nuevo currículo de Lengua y Literatura del programa de Actualización
ti
y Fortalecimiento Curricular de la Educación Básica 2010, en aras de facilitar su
implementación en el aula. an
A través de su lectura, los docentes podremos familiarizarnos con la nueva estructura
curricular propuesta, los elementos novedosos del enfoque para el área de Lengua
y Literatura, sus principios metodológicos, los conceptos centrales y las destrezas
S
clave, para poder implementarlo en nuestras aulas.
Nos presenta, además, una selección de estrategias y técnicas para el logro de
cada destreza clave. Por lo tanto, este documento contiene precisiones conceptuales
s
para comprender los fundamentos teóricos del nuevo currículo y las sugerencias
te
prácticas para el trabajo en el aula. Esperamos que sea un material de consulta

útil, para continuar mejorando nuestra práctica profesional como docentes.
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Índice
I. Actualización y Fortalecimiento Curricular de la Educación Básica 2010 6

II. Enfoque del área de Lengua y Literatura 9
1. Lengua como comunicación 11
2. Literatura como arte y gozo estético 12
3. Cuatro macrodestrezas lingüísticas: escuchar, hablar, leer y escribir 13
4. Eje vertebrador: tipologías textuales 14
5. Elementos de la lengua 19
6. Enseñanza progresiva, sistemática y recursiva 20
a
III. Destrezas en el área de Lengua y Literatura 20
Oralidad 20
an
1. Escuchar 22
a. Reconocer 24
b. Seleccionar 25
c. Anticipar 25
ll
d. Inferir 25
ti
e. Interpretar 26
f. Retener an 27
2. Hablar 27
a. Destrezas para hablar 29
b. Trabajo en equipo 30
c. Actividades para la expresión oral 31
S
Escritura 33
Identidad lectora y escritora 34
Un esquema para la comprensión y producción de textos 35
s
Iniciación a la lectura y escritura 37

te
a. El rol de la oralidad en la iniciación a la lectura y escritura 37

b. Sistema de escritura alfabético 37
c. Adquisición del código alfabético: una propuesta integradora 40
en
3. Leer 44
a. El lector experto 44
b. Estrategias de comprensión 48
4. Escribir 50
oc
a. Planificar 52
b. Redactar 53
c. Revisar 54
D
5. Texto 57
6. Competencia literaria 58
El amor por la literatura 58
La biblioteca de aula 59
IV. Resumen de los bloques curriculares para cada año de escolaridad 61
V. Notas finales 63
VI. Bibliografía 64
Introducción
El actual proceso de Actualización y Fortalecimiento Curricular 2010 del
Ministerio de Educación está basado en una reciente evaluación a la Refor-
ma Curricular de la Educación Básica del año 1996. Dicha evaluación permi-
a
tió valorar el grado de implementación e impacto de esta reforma, señalando
an
sus fortalezas y debilidades. Identificó, además, las principales dificultades
que tuvimos los docentes al trabajar con estos currículos, entre ellas: «La
desarticulación entre los niveles, la insuficiente precisión de los conocimien-
tos a tratar en cada año de estudio, las limitaciones en las expresiones de las
ll
destrezas a desarrollar y la carencia de criterios e indicadores de evaluación».1
Considerando estas debilidades e incorporando nuevos saberes y modelos
ti
exitosos, el equipo del Ministerio de Educación ha elaborado los nuevos cu-
rrículos que comenzarán su implementación en el régimen Sierra en septiem-
an
bre de 2010 (1o a 7o) y en marzo del 2010 en el régimen Costa (1o a 10o).
Asimismo, esta iniciativa se enmarca en el mandato establecido por la Cons-
titución de la República y el Plan Decenal de Educación de mejorar la calidad
S
educativa en todo el sistema escolar.
El documento está organizado en seis grandes secciones. En la primera pre-
s
sentamos los elementos clave para comprender la nueva organización curri-

cular. En la segunda parte, exploramos el nuevo enfoque para el área de
te
Lengua y Literatura, reflexionando sobre sus conceptos centrales y las impli-

cancias prácticas de los mismos. En la tercera, la sección más extensa, repa-
samos los seis ejes curriculares: escuchar, hablar, leer, escribir, texto y litera-
en
tura, compartiendo algunas definiciones teóricas y un conjunto de sugerencias

prácticas para su aplicación en el aula. En las últimas secciones presentamos
un resumen de los tipos de textos a trabajar en cada año escolar y unas notas
oc
de cierre.
En cada sección buscamos partir de nuestra experiencia como docentes de
aula y reflexionar sobre ella identificando algunas de sus fortalezas y debilida-
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des, para luego introducir algunos de los conceptos centrales del nuevo currí-
culo. Finalmente, las sugerencias prácticas han sido seleccionadas para inspi-
rarnos a nuevas actividades y también para animarnos a buscar más y mejores
ideas para probar en el aula, pues no es posible en un solo documento respon-
der a las necesidades específicas de cada año escolar. Esperamos que este
texto sirva de introducción y apoyo para el trabajo dedicado y profesional de
los docentes, a medida que nos familiarizamos con el nuevo currículo.
1 Ministerio de Educación, (2009), Actualización y Fortalecimiento de la Educación Básica 2010,

Área de Lengua y Literatura. 8o, 9o y 10o años, Quito, Ministerio de Educación, 2009, p. 11.
5
I. Actualización y Fortalecimiento Curricular de la Educación Básica 2010
Las bases pedagógicas del diseño curricular del Programa de Actualización y
Fortalecimiento Curricular de la Educación Básica 2010 se inspiran en los funda-
mentos de la Pedagogía Crítica. Esta corriente postula que los estudiantes son
los protagonistas en la búsqueda del conocimiento, que nuestro rol como docen-
tes es ayudar a que ellos cuestionen las creencias y prácticas dominantes, a partir
de la indagación sobre la realidad social, con el propósito de transformarla. A ni-
vel didáctico, integra metodologías constructivistas y cognitivas.2 En el nuevo
currículo se han destacado las siguientes bases pedagógicas.
a
• El desarrollo de la condición humana y la preparación para la comprensión.
La educación debe estar centrada en indagar y promover aquello que nos
an
hace humanos (nuestra biología, afectos, cultura, mente, sociedad), es decir,
como individuos únicos, miembros de una especie común que habita el planeta.
La educación de la comprensión requiere cultivar un sistema de valores que
nos vuelva miembros respetuosos, solidarios y honestos en la construcción
ll
de una sociedad plurinacional, intercultural e inclusiva.3
ti
• Proceso epistemológico: un pensamiento y modo de actuar lógico, crítico
y activo. El conocimiento no se deposita en la mente de los estudiantes
an
a través de la memoria y la repetición, sino que lo construimos con ellos.
Los objetivos planteados por el nuevo currículo requieren que desarrollemos
los niveles más altos del pensamiento: la reflexión personal sobre la realidad
S
y la producción de alternativas para la resolución de problemas. Esto puede
lograrse mediante la utilización en el aula de metodologías participativas
y el estudio de situaciones reales a resolver.
s
• Una visión crítica de la pedagogía: un aprendizaje productivo y significativo.

te
El protagonista del aprendizaje es el estudiante; por lo tanto, debemos diseñar

tareas y actividades que estimulen su participación, lo conecten con la realidad
social y estimulen las capacidades de investigar la realidad y proponer alternativas
en
para transformarla.4
• El desarrollo de destrezas con criterios de desempeño. Entendemos destreza
como el saber hacer de los estudiantes. Los niños las aprenden a través de toda
oc
la Educación Básica y, luego, en su vida laboral. Por esta razón precisamos de

criterios de desempeño que indiquen el grado de dominio que debe alcanzar
el estudiante en cada año de su escolaridad. Por ejemplo, en la comunicación
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oral, la destreza Conducir el discurso indica, como criterio de desempeño en

2o año, «saber indicar que se quiere hablar», es decir, pedir la palabra, mientras
que en 10o año ya se debe «saber abrir y cerrar un discurso».
2 Entre sus principales representantes se encuentran Paulo Freire (1921-1997), Henry Giroux (1943-)
y Peter McLaren (1948-). Reflexiones sobre la Pedagogía Crítica pueden encontrarse en Domingo Bazán,
El oficio del pedagogo. Aportes para la construcción de una práctica reflexiva en la escuela, Rosario, Homo
Sapiens, 2008.
3 Para profundizar estas ideas, ver Edgar Morín, Los siete saberes necesarios para la educación del futuro,
Capítulo III: «Enseñar la condición humana» y Capítulo VI: «Enseñar la comprensión», Barcelona, Paidós,
2001.
4 Para sugerencias sobre aprendizaje significativo, ver ¿Cómo hacer el aprendizaje significativo?, Fascículo 3
del Curso para Docentes, Quito, Santillana, 2009.
6 NUEVA EDUCACIÓN GENERAL BÁSICA • Aplicación práctica de la Actualización y Fortalecimiento Curricular

¿Cómo trabajar el área de Lengua y Literatura según el nuevo referente curricular?
• El empleo de las Tecnologías de la Información y la Comunicación. Para

poder brindar una educación que responda a los requerimientos actuales de
la sociedad, los docentes precisamos manejar cómodamente e integrar las
nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación en nuestras aulas,
a saber: el video, la televisión, la computadora, Internet y otros recursos.
• La evaluación integradora de los resultados del aprendizaje. El Ministerio de
En el área de
Educación propone un enfoque de evaluación que considere las destrezas y
Lengua y Literatura,
los conocimientos del área cognitiva, junto con la manifestación de valores
un estudiante es
humanos, aplicando técnicas de evaluación escrita y oral, repartidas en considerado competente
evaluación diagnóstica, procesual y de resultados. Una ventaja del currículo comunicativamente
a
es que nos provee indicadores esenciales de evaluación para cada año, que al terminar 10o año,
son específicos y orientan la planificación de aula. porque es capaz de:
an
• Conocer, utilizar y
El documento de Actualización y Fortalecimiento Curricular establece el Buen
valorar las variedades
Vivir como el principio rector de los ejes transversales del currículo. El Buen lingüísticas de su
Vivir tiene sus raíces en la historia de los pueblos andinos, y se refiere a vivir entorno y el de otros.
ll
plenamente, en paz, consigo mismos y con los otros. Es una idea profunda que • Utilizar los elementos
requiere nuestra atención e indagación. Una forma de buscar el Buen Vivir es a lingüísticos para
ti
través de los cinco ejes transversales para el proceso educativo. La Reforma comprender y escribir
Curricular de 1996 nos permitió familiarizarnos con esta modalidad de trabajo, diferentes tipologías
an
en la cual los temas eran integrados a la planificación de las materias, a través de textuales.
toda la escolaridad y mediante su integración en la planificación del aula y la • Disfrutar y
realización de actividades extraescolares, debidamente consensuadas a nivel comprender la lectura
desde una perspectiva
S
institucional. Como mínimo común, los ejes transversales deben contemplar las
crítica y creativa.
temáticas de la interculturalidad, la formación de una ciudadanía democrática, la
• Reconocer la función
protección del medioambiente, el cuidado de la salud y los hábitos de recreación
estética y el carácter
s
de los estudiantes, y la educación sexual de los jóvenes. ficcional de los

te
La actualización curricular presenta también una nueva estructura que debe- textos literarios.
mos manejar para planificar nuestro trabajo. A continuación se encuentran los • Demostrar sensibilidad
y comprensión de
conceptos centrales.
en
obras artísticas de
• Perfil de salida. Son los desempeños que debe demostrar el estudiante al finalizar diferentes estilos y
el proceso educativo. Estos indican las destrezas, los conocimientos y los valores técnicas, potenciando
esperados. Existe un perfil de salida con once desempeños que los docentes el gusto estético.6
oc
esperamos lograr con el trabajo conjunto, a través de los nueve años escolares.5
Además, se establece un perfil de salida específico para cada materia. Para el caso de
• Ejes curriculares integradores y ejes del aprendizaje. Se especifica un eje Lengua y Literatura
curricular integrador para cada área, el cual engloba lo que se va a aprender el eje integrador es:
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en esa materia y se desglosa en ejes del aprendizaje. «Escuchar, hablar, leer

y escribir para la
• Objetivos educativos del área y objetivos educativos del año. Los objetivos interacción social»,7
son las metas máximas de aprendizaje que debe lograr el estudiante. Estos mientras que los ejes
deben indicar la destreza, los conocimientos y el contexto, respondiendo a del aprendizaje son las
las preguntas: ¿Qué acciones debe realizar? ¿Qué debe saber? ¿Para qué? cuatro macrodestrezas
ya mencionadas
5 Ministerio de Educación, (2010), ob. cit., p. 20-21. Se puede consultar el currículo para cada año
en el portal educativo
(escuchar, hablar, leer
del Ministerio de Educación: http://www.educarecuador.ec/interna.php?txtCodiInfo=147 y escribir; más el texto
6 Ibíd., p. 32. y la literatura).
7 Ibíd.
7
Un ejemplo de objetivo El nuevo currículo presenta objetivos por área, que son únicos para toda
donde se identifican la escolaridad, y objetivos educativos del año, generalmente dos a cumplir
estos elementos con en cada año escolar para cada área.
claridad es el siguiente: • Bloques curriculares. Son el tema central que conecta las destrezas a
«Escuchar textos para aprender durante el año. Para el área de Lengua y Literatura, se han definido
comprender la función seis bloques curriculares por año, y el tema central que conecta los ejes
comunicativa y valorar
de aprendizaje y las destrezas a adquirir son los diferentes tipos de textos.
las variedades lingüísticas
Es decir, cada año se presentan seis tipos de textos (en algunos bloques, dos
y culturales que poseen,
con una actitud de o tres tipos relacionados). En 2o año, los seis bloques contienen textos para
respeto y aceptación trabajar desde la lengua (los ejes de escuchar, hablar, leer y escribir).
a
a las diferencias».8 A partir del 3er año, los bloques se reparten en tres para Literatura (narrativa,
• ¿Qué acción debe poesía, dramática y hechos de la literatura) y tres para Lengua, alternando
an
realizar? Escuchar entre ambos.
textos.
• ¿Qué debe saber? Por ejemplo, para el 4o año de escolaridad, los bloques curriculares son:
Habilidades/técnicas
ll
para escuchar textos Lengua Literatura
ti
orales, conceptos Bloque 1: Guía turística Bloque 2: Fábulas
de texto, función Bloque 3: Guía telefónica, listados, Bloque 4: Juegos de palabras: adivinanzas,
comunicativa, variedad páginas amarillas
an trabalenguas, retahílas, refranes y chistes
lingüística, variedad
cultural. Bloque 5: Clasificados Bloque 6: Cuentos breves
• ¿Para qué? Valorar
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las diferencias con
una actitud de respeto • Destrezas con criterios de desempeño. Como ya mencionamos, el currículo
y aceptación. presenta la destreza que los estudiantes deben lograr, con criterios de
s
desempeño específicos que indican el grado de profundidad que deben

alcanzar. Los criterios de desempeño están redactados para responder
te
a estas preguntas: ¿Qué debe saber? ¿Con qué grado de complejidad?

• Precisiones de la enseñanza. Esta sección es fundamental para nuestro
trabajo en el aula. En ella se mencionan orientaciones metodológicas y
en
didácticas para el logro de las destrezas, junto con sugerencias de métodos

y técnicas.Es un aporte del nuevo currículo para concretar las acciones
pedagógicas, de modo que las metodologías empleadas sean coherentes
oc
con las bases pedagógicas y los objetivos planteados.

• Indicadores esenciales de la evaluación. Expresan los resultados que garantizan
Nuevamente, un ejemplo
la consecución de los objetivos educativos. Están concebidos para responder a
de indicador de evaluación
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estas preguntas: ¿Qué acciones se evalúan? ¿Qué conocimientos son esenciales?

para 4o año: «Escribe
¿Qué resultados concretos evidencia el aprendizaje?
una guía turística
estructurando ideas Estudiar y manejar estos conceptos con comodidad nos permitirá una lectura
con elementos descriptivos fluida de los documentos del Ministerio de Educación, que presentan los nuevos
y comparativos, y currículos. En el siguiente cuadro, podemos observar cómo se conectan estos
respetando las propiedades conceptos.
del texto».
8 Ibíd.

Eje curricular integrador: Escuchar, hablar, leer y escribir para la interacción social
Bloque curricular 1: Indicadores esenciales
Ejes del aprendizaje
Guía turística de evaluación
Destreza: Describir oralmente gráficos, símbolos, personajes, Analiza las guías turísticas
animales y paisajes que se encuentran en las guías turísticas, extrayendo ideas descriptivas
estructurando las ideas correctamente. y estableciendo comparacio-
nes con criterios específicos.
Planificar el discurso: Planear lo que se quiere decir.
Conducir el discurso: Manifestar que se quiere intervenir (con gestos,
Hablar sonidos y frases). Saber tomar la palabra en el momento idóneo.
a
Aprovechar la palabra (de qué hablar, de qué manera hablar, con
quién hablar). Reconocer las indicaciones de los demás para tomar
an
la palabra. Formular y responder preguntas. Reconocer cuando
un interlocutor pide la palabra. Ceder el turno a un interlocutor
en el momento adecuado. Saber abrir y cerrar un discurso.
ll
Producir el texto: Articular con claridad los sonidos del discurso.
Finalmente, el documento de Actualización y Fortalecimiento Curricular presenta
ti
también un mapa de contenidos y algunas precisiones para la planificación didáctica.
an
II. Enfoque del área de Lengua y Literatura
Principios metodológicos del área
S
La iniciativa de Actualización y Fortalecimiento Curricular de la Educación Bá-

sica del Ministerio de Educación considera que el aprendizaje de la lengua es el
s
objetivo central del proceso de escolarización de los niños y los jóvenes ecuato-
rianos. El esfuerzo actual se propone introducir un nuevo enfoque para la ense-
te
ñanza en esta área, a través de principios metodológicos y aportes conceptuales

que permitan resignificar lo que los docentes entendemos por enseñanza y apren-
dizaje de la lengua y responder adecuadamente a las necesidades del país.
en
Un paso en esta renovación pedagógica es el nuevo término para designar a la

materia de Lenguaje y Comunicación. Mientras que el vocablo lenguaje se re-
oc
fiere a la facultad humana de emitir sonidos para expresar ideas o sentimientos, el

vocablo lengua nos refiere al sistema de comunicación de una comunidad humana.9
Desde su definición, la lengua es comunicación y refleja en forma más fidedigna este
nuevo enfoque. Por su parte, la literatura se concibe como un arte con característi-
D
cas y funciones particulares. Es, de manera fundamental, una fuente de gozo esté-
tico, una puerta para acceder a otros mundos reales e imaginarios y el espacio para
jugar con el lenguaje. Ambas dimensiones, comunicativa y estética, se interrelacio-
nan en el proceso de aprendizaje y enseñanza, y deben estar presentes en la planifi-
cación docente, para lograr el propósito de formar usuarios competentes de la
lengua. Por estas razones se denomina ahora Lengua y Literatura.
9 Ver: Lenguaje: ‘Conjunto de sonidos articulados con que el hombre manifiesta lo que piensa o siente’. Lengua:
‘Sistema de comunicación verbal y casi siempre escrito, propio de una comunidad humana’. RAE, Diccionario
de la Lengua Española, Madrid, Espasa Calpe, 22a edición, 2001.
9
Como en muchas otras áreas de la vida, los docentes nos encontramos entre dos
mundos. Por un lado, contamos con nuestra propia experiencia de escolarización
y de formación profesional, que en muchos casos es fiel ejemplo de una pedago-
gía tradicional; por otro lado, participamos en procesos de reforma educativa,
que proponen un nuevo conjunto de teorías y prácticas pedagógicas. La meta es
responder adecuadamente a las demandas de un mundo en constante cambio.
Por esta razón, es vital reflexionar seriamente sobre las implicancias de las pro-
puestas de actualización.
En el caso de nuestras experiencias en el área de Lengua, la mayoría de nosotros
La pipa pasamos por las aulas de clase en momentos en que la expresión oral y la capaci-
a
dad de escuchar (a excepción de la voz del maestro) no eran vistos como capa-
de Pepe cidades importantes a enseñar, y ocupaban un lugar subalterno al mundo escrito.
an
Salvo algunas excepciones, hemos sido alfabetizados con algunos de los métodos
más difundidos en Ecuador: el método fonético, el método silábico o una combi-
nación de estos. En estas clases, el docente se encontraba en el centro del proce-
ll
so de enseñanza. Generalmente, enseñaba las letras, una a una y de acuerdo a un
orden ya establecido, para luego formar sílabas, palabras, frases y, finalmente,
ti
textos. Los principales recursos didácticos empleados eran (y en muchos casos
continúan siendo) la tiza, el pizarrón, el lápiz, el cuaderno de los niños y un libro
an
de texto. Entre las técnicas más comunes estaban la lectura en voz alta, la copia
y la repetición (al principio, de letras o sílabas; luego, de textos cortos), y también
el dictado de palabras y frases.
S
Muchos recordamos también el dicho «La letra con sangre entra», pues era co-
mún ver al maestro como una autoridad en el aula y se utilizaban, con frecuen-
cia, los castigos. Una conclusión podría ser que, a pesar de estas circunstancias,
s
aprendimos a leer y escribir, aunque no aprendimos a disfrutar de la lectura ni a

te
escribir con facilidad y expresividad.

¿Cuál es la concepción de lengua que se encuentra en estas experiencias? Podemos
inferir, además de los elementos que caracterizan las pedagogías tradicionales
en
centradas en el docente y la enseñanza, que, según las prácticas descritas, la di-

mensión oral de la lengua se desatendía, privilegiando la dimensión escrita.
En esa dirección, se considera que leer consiste en traducir las letras en los soni-
oc
dos, para formar palabras y frases. Escribir, por su parte, significa ser capaz de
graficar las letras; por ejemplo, cuando el niño logra copiar lo que está en la piza-
rra. Un niño sabe leer cuando puede oralizar los signos gráficos y escribir, cuando
D
puede dibujar las letras. Por esta razón, se suele afirmar que en 2o año se aprende
a leer y escribir. Dentro de esa visión de la escritura, aprender a leer y escribir es
equivalente a aprender a descifrar y graficar las letras.
Desde hace aproximadamente una década y media, en la mayoría de los países
de América Latina se están dando procesos de renovación pedagógica, a través
de reformas educativas. En distintos cursos, talleres o lecturas, hemos podido
cuestionar prácticas tradicionales y asociadas al conductismo. Comenzamos a
indagar acerca de la idea de que el niño debe estar en el centro del proceso
educativo, para lo cual precisamos identificar estrategias para organizar y facilitar

su aprendizaje. En el área de Lengua, hemos aprendido que es necesario que

los estudiantes lean y escriban con un propósito real e interactúen con textos
completos desde el inicio de su escolarización. Nos dimos cuenta de que los
niños comienzan su aprendizaje del mundo escrito antes de llegar a la escuela
y que este aprendizaje debe estar activo durante toda la escolaridad y continúa
más allá: uno nunca debería dejar de aprender a leer y escribir cada vez mejor.
También descubrimos la importancia de proveer un ambiente rico en textos
reales y de utilizar las producciones de los mismos niños para enriquecer las
paredes y la biblioteca del aula. Desde esta mirada, leer es captar el sentido
global de un texto y escribir es ser capaz de producir mensajes personales con
un propósito real.
a
Sin embargo, durante este período, los profesores responsables de la alfabetiza-
an
ción inicial y del área de Lengua nos hemos encontrado un poco solos y perdidos
al intentar aplicar algunas de estas ideas en forma concreta. En la mayoría de los
casos, recurrimos a nuestros saberes y experiencias previos para planificar el
ll
trabajo en el aula. El proceso de Actualización Curricular se propone subsanar
las deficiencias detectadas; en particular, proveyendo una orientación didáctica
ti
más clara a través de destrezas bien descritas y articuladas durante los años de
escolaridad, y conectadas fielmente con indicadores de evaluación establecidos.
an
Para colaborar en esa dirección, este documento comparte estrategias y técni-
cas adicionales, coherentes con los principios metodológicos establecidos por el
Ministerio de Educación, los cuales se exploran a continuación.10
S
1 Lengua como comunicación

El Ministerio de Educación explica: «El enfoque comunicativo plantea que la
s
enseñanza de la lengua debe centrarse en el desarrollo de las habilidades y

te
los conocimientos necesarios para comprender y producir eficazmente men-

sajes lingüísticos, en distintas situaciones de la comunicación».11 El mundo actual se
encuentra inmerso en la era de la comunicación global y, quizás precisamente
en
por ello, la capacidad de comunicarnos es una de las peculiaridades más fasci-

nantes y singulares de los seres humanos. Continuamente estamos transmi-
tiendo información de modo intencionado: cuando gesticulamos, por mínimo
que sea el gesto, cuando musitamos una disculpa o una palabra de amor, o
oc
cuando escribimos una nota rápida. También, los seres humanos recibimos
constantemente informaciones plurales cuando leemos, escuchamos o vemos
—sobre todo por medio del sentido de la visión, vamos percibiendo el mundo
D
que nos rodea—.

El segundo modelo, denominado comunicativo-textual o semiótico, amplía nues-
tra comprensión de la comunicación al considerarla como la producción y el
intercambio de sentidos. Este modelo considera que el mensaje no es transmi-
tido de emisor a receptor, sino que es un elemento que afecta y es afectado en
una red de interacciones de las que forman parte el contexto y el mismo lector.
10 Estos conceptos están mencionados en la sección «La importancia de enseñar y aprender la Lengua
y Literatura» del documento del Ministerio de Educación, ob. cit., p. 27-32. Sin embargo, creemos
que su agrupación en seis principios facilita su aplicación en el aula.
11 Ibíd., p. 28.
11
Cuando trabajamos la lengua como comunicación, debemos asumir que al
aprender a comprender y producir textos no solo importan el productor, el
mensaje y el receptor, sino que hay que tomar en cuenta las experiencias, las
expectativas y los conocimientos previos de los involucrados. Además, es
importante cómo estos afectan la escritura/expresión y lectura/escucha; la
situación concreta que da lugar al origen del texto (cómo y por qué se origina
el texto); el tipo de texto (las características específicas y distintivas de cada
texto); y cómo el significado no es estático sino que es el producto de la inte-
racción entre estos elementos. En la sección sobre compresión y producción,
vamos a ver ejemplos prácticos de cómo realizar este trabajo en el aula.
a
Entender la lengua como comunicación nos ayuda a destacar que esta es una
herramienta central para la interacción entre individuos y para la vida social. Una
an
de nuestras aspiraciones al trabajar esta área debe ser desarrollar la capacidad de
ser miembros activos y responsables de su familia, comunidad y sociedad.
La lengua es una herramienta para la reflexión personal, nos ayuda a estructurar
ll
Para esto, sin duda, nuestro pensamiento y nos provee las palabras y los medios para la reflexión
sobre la misma lengua. Hablar, escuchar, leer y escribir con regularidad nos
ti
requieren apropiarse de
las distintas herramientas ayuda a mejorar nuestra capacidad de comunicarnos y funcionar efectiva-
mente en sociedad. Es responsabilidad de la escuela y de los docentes, en
del lenguaje oral y escrito.
an
Implica que nuestro particular, proveer numerosas oportunidades a cada estudiante para desarro-
trabajo en el aula también llar plenamente estas destrezas. Un concepto que destaca el nuevo currículo
refleje esa dimensión es que debemos lograr estudiantes que tengan competencia comunicativa,
S
social de la lengua, que se define como «la capacidad de usar el lenguaje apropiadamente en las
la cual es esencial para diversas situaciones sociales que se nos presentan cada día».12 Para esto,
además de conocimientos gramaticales, precisamos saber de qué forma diri-
s
lograr reales aprendizajes.

girnos a las personas dependiendo de la situación (por ejemplo, es diferente-
te
una entrevista de trabajo de una reunión familiar), qué temas son apropiados
para tratar (una cita médica es distinta de una exposición en el aula), qué
momentos, lugares e interlocutores son adecuados y cuáles son las rutinas
en
comunicativas (cómo se debe iniciar y cerrar la interacción cuando uno va a

comprar una bicicleta, o cuando uno tiene una conversación telefónica).
2 Literatura como arte y gozo estético

oc
La literatura es un arte, es decir, una actividad que el ser humano realiza pura-
mente para expresarse y disfrutar de la belleza. Leer literatura puede ser una
fuente de alegría, gozo, descubrimientos, reflexiones, risas y lágrimas. El pro-
D
pósito del nuevo currículo no es que los estudiantes simplemente conozcan las
obras literarias que establece el currículo; su propósito esencial es despertar en
ellos el amor por este arte, para que los acompañe durante toda su vida. Sin
embargo, es preciso que alimentemos, en nosotros mismos, ese amor por
cuentos, novelas, poemas y obras de teatro que han caído en nuestras manos
o que nos proponemos leer en el futuro. Además, es importante que probemos
hasta encontrar, en este momento de crisis de la lectura a nivel mundial, las
estrategias y técnicas que nos ayuden a trabajar con nuestros estudiantes y
12 Ibíd.

sus familias (y nuestras familias), para estimular los hábitos de lectura. Final-
mente, requiere de la convicción, en nuestras mentes y corazones, de que leer
es un derecho de las personas; de que todos los niños y los jóvenes, con una
estimulación adecuada, llegan a enamorarse de la literatura (no de todas las
obras, entre las que ellos van a elegir); y de que nosotros somos capaces de
nutrir esa relación entre los estudiantes y la lectura.
Una implicancia pedagógica de esta postura es que las obras literarias deben
compartirse con el propósito de disfrutarlas y, gradualmente, se irán apren-
diendo las técnicas de análisis literario, que permiten profundizar y refinar
nuestro gusto y goce por ellas. Esto quiere decir que no debemos usarlas
a
como simple excusa para estudiar los tiempos verbales o los tipos de adjetivos.
Los estudiantes reconocerán que la literatura crea mundos alternativos (pa-
an
sados, presentes y futuros imaginados) y que su principal función es estética
(crear y apreciar la belleza).
El Ministerio de Educación nos solicita tener especial cuidado en la selección
ll
de los textos a leer, pues debe incluir una variedad de autores y estilos. Se
debe tener en mente el objetivo de revalorizar el patrimonio cultural ecuato-
ti
riano. Nos desafía a un ejercicio de búsqueda y selección de obras y autores,
antiguos y modernos, que puedan cautivar a los lectores en formación.
an
3 Cuatro macrodestrezas lingüísticas: escuchar, hablar, leer y escribir
El término macrodestrezas hace referencia al saber hacer que debe lograr el
S
estudiante. Cada macrodestreza está compuesta por destrezas y habilidades;

las principales están explicitadas en el currículo actual. Estas están conecta-
s
das por la dimensión de la lengua a la que pertenecen (oral o escrita) y por su

característica principal (receptiva o expresiva). El enfoque planteado por el
te
Ministerio reconoce también que existe una influencia entre ellas, pues cuan- Comprender Producir
do los niños infieren el propósito de un comercial televisivo, les ayuda a reali-
zar inferencias al leer un texto publicitario escrito. Por su parte, cuando plani- Dimensión
en
Escuchar Hablar
fican la escritura de una leyenda, se familiarizan con los temas, la estructura, Oral
el vocabulario y los recursos literarios que se deben emplear, lo que también Leer Escribir
Escrita
tiene por consecuencia facilitar la lectura de este tipo de texto.
oc
En este currículo se utiliza el vocablo comprender para referirse a la capacidad

de escuchar y leer, pues se afirma que escuchar o leer sin comprender no es
un ejercicio completo de estas macrodestrezas. Por ende, desde el inicio, las
D
estrategias y las técnicas para enseñar a escuchar y leer giran en torno a la

posibilidad de comprender los mensajes, los textos, los discursos, orales o es-
critos. De la misma forma, hablar y escribir son incluidos en el término producir,
pues si no estamos produciendo mensajes personales no estamos hablando o
escribiendo. Esto quiere decir, por ejemplo, que repetir de memoria un poema
no es un ejercicio apto para desarrollar la macro-destreza de hablar, ni copiar
de la pizarra un párrafo desarrolla la escritura.
También debemos recordar que estas macrodestrezas tienen una dimensión
transversal, lo que quiere decir, primero, que son instrumentos para el apren-
dizaje de las otras áreas del conocimiento. De esto se deriva su importancia
13
estratégica y la necesidad de que los etudiantes logren manejar las cuatro gran-
des destrezas. Segundo, y más importante aún, es que deben estar presentes
y ser estimuladas desde todas las áreas. Esto se puede lograr cuando los docen-
tes, desde la planificación, logramos algunos consensos sobre cómo transver-
salizar el trabajo con la lengua.
4 Eje vertebrador: tipologías textuales

En las reuniones Un elemento novedoso de este currículo es que se organiza a través de las
de principio de año, tipologías textuales. Esto quiere decir que, para cada año, se han selecciona-
el docente de Lengua do seis tipos de textos para estudiarlos a profundidad, a través de los cuales
a
y Literatura puede aumentamos nuestro dominio de las cuatro macrodestrezas y aprendemos
compartir los bloques los elementos de la lengua (principalmente lo que antes era gramática, además
an
curriculares del período, de algunos conceptos).
para ver si puede
conectarse con los Probablemente, la primera imagen que se nos viene a la mente cuando pensa-
objetivos de las otras mos en texto es un libro o una hoja de papel escrita, por ejemplo, una carta. Es la
ll
áreas a través de noción dominante sobre el concepto de texto.
ti
algunas obras literarias, Aunque no existe una definición única ni definitiva (más bien lo contrario) pode-
estrategias de comprensión mos decir que texto se define como ‘la unidad de sentido de la comunicación
an
o producción, tipos de humana’. Es la unidad superior de comunicación y de competencia organizacio-
textos, etc. De esta nal del hablante. En otras palabras, es un mensaje, oral u escrito, que tiene sentido
forma, nos apoyamos para quien lo emite y para quien lo recibe. Esta definición implica que la caracte-
entre docentes y rística distintiva es su intención comunicativa y, además, que, al ser una unidad,
S
beneficiamos el aprendizaje debe poder delimitarse (tener un comienzo y fin, y no poder ser fragmentado sin
de los educandos. perder algo o todo su sentido). Su extensión es variable. Como la comunicación
s
humana se realiza de forma oral y escrita, el texto puede presentarse de ambas

Debido a que el texto formas. El texto es estructura, tiene un orden y reglas que cumplir.13
te
es un concepto central
en el currículo, vamos ¿Qué implicaciones tiene esta concepción de texto para nuestras aulas?
a reflexionar un poco • En primer lugar, quiere decir que comprender (leer o escuchar) o producir
en
más sobre él. Nos (escribir y hablar) textos en la escuela solo tiene sentido en la medida en
preguntamos: ¿Qué es que son instrumentos reales de comunicación con un propósito identificado,
un texto?. Por ejemplo: y que son utilizados en un contexto con sentido para los niños.
oc
¿Una canción es un texto?

¿Una adivinanza? • No es la extensión lo que define a un texto, sino su unidad. La expresión «No
¿Una palabra puede ser fumar» en un consultorio es un texto, así como la novela Don Quijote de la
un texto? ¿Qué significa Mancha. Sin embargo, debemos reconocer que existen tipos de textos
D
que un texto puede más sencillos y otros más complejos. Los textos orales y escritos poseen
ser oral? cada uno sus propias reglas y exigencias, y estas suelen ser más numerosas
en algunos tipos de textos escritos.
• El modelo tradicional de texto escrito, utilizado en la escuela para enseñar
a los niños, ejerce una gran influencia en nosotros. Es común que trabaje-
mos con textos planos, muy similares entre sí, con temas demasiado cono-
cidos o elaborados rápidamente, con el propósito de enfatizar el uso de
13 CECM, Producción de textos. Fascículo para docentes, texto en proceso de revisión, Santa Cruz, Universidad
Nur, 2008.

ciertas letras, ciertas reglas ortográficas o transmitir algún consejo. Por Aunque el trabajo en aula
esta razón, escribir un cuento para la clase, con el propósito de que los requiera de una dosis de
niños puedan reconocer y encerrar con rojo todas las m que encuentren, simulación, repetición y
no es una expresión fidedigna de este concepto de texto. práctica de microhabilidades,
debemos explicitar cómo
¿Cómo podemos poner en práctica estas ideas? Un desafío es buscar (solos y constituye un paso dentro
con nuestros estudiantes) textos que sean auténticos, esto es que hayan sido del proceso de utilizar los
producidos para cumplir propósitos reales (entretener, informar, divertir, re- textos para comunicarnos.
crear, anunciar, persuadir) y que no se circunscriban a responder solo a la
necesidad escolar. Esto precisa que nos transformemos en lectores sensi-
bles14, que estemos en contacto regular con textos (en otras palabras, que
a
leamos mucho y diverso) y que logremos identificar aquellos que puedan ser
más atractivos para nuestros estudiantes, pues una tentación común es elegir
an
textos que no desafían al niño o joven ni estimulan su imaginación. Algunos
de los textos que debemos aprender son utilitarios (guías de teléfono, clasifi-
cados, facturas de luz); en dicho caso, debemos traer textos reales y no mo-
ll
dificados, para ejercitar las destrezas verdaderamente necesarias al comprender
y producir dichos textos.
ti
Al tomar el concepto de texto, un lugar central en el estudio del lenguaje,
surgió una nueva área de estudio, denominada Lingüística del texto. Una de las
an
tareas que acometió fue describir y clasificar la variedad de textos que se dan
en la vida social. Sin embargo, no existe una sola clasificación, ni siquiera una
dominante. Para presentar los tipos de textos que el Ministerio estableció
S
para trabajar en la Educación Básica, nos basamos en la clasificación de Kau-
fmann y Rodríguez15. Esta clasificación no se propone ser completa, sino
orientadora. Para construirla, los consultores estudiaron los textos escritos
s
utilizados con mayor frecuencia en las escuelas y los agruparon en siete tipos,
te
lo cual es una gran ayuda para organizar nuestras planificaciones.

en
Tipo Algunas características de los subtipos de textos

de texto a trabajar en Educación Básica
1. Textos • Clasificado: Anuncio corto que se publica en los periódicos, para ofrecer o solicitar un servicio
periodísticos o bien. Emplea abreviaciones, contiene una descripción del servicio o bien y los datos de contacto.
oc
• Crónica periodística: Es el relato de hechos, en orden temporal, que incluye la opinión o visión
del autor.
• Entrevista: Transcribe, en forma editada, una conversación indicando el cambio de interlocutor.
• Textos del periódico: Incluye diversos tipos de textos presentes en el periódico (editorial, columna
D
de opinión, perfil, etc.).

• Bitácora/blog: Se refiere a un registro regular de los acontecimientos de un viaje. Actualmente, el
término está asociado a las bitácoras en la web, las cuales son sitios gratuitos a los que cualquiera
puede acceder y en los cuales se ingresan posts (mensajes personales), que relatan anécdotas,
reflexiones, ocurrencias, extractos de textos, etc.
• Página electrónica: Es un documento, adaptado para su publicación en la web, cuya característica
distintiva es la presencia de vínculos que derivan a otras páginas (hipertexto).
14 En el apartado sobre Textos III.5, p. 50, presentamos algunas sugerencias prácticas para buscar y seleccionar
textos, en especial narrativos, para leer y estudiar en el aula.
15 Ana María Kaufmann y María Elena Rodríguez, La escuela y los textos, Buenos Aires, Santillana, 2001.
15
• Noticia: Es un relato imparcial de hechos de la actualidad. Posee un título que sintetiza la información
y establece el tono de la nota, un copete que amplía la información inicial con una o dos frases,
y el cuerpo de la nota, que responde a estas preguntas: ¿Qué? ¿Quién? ¿Cuándo? ¿Cómo?
¿Dónde? ¿Por qué? Finaliza con los detalles del acontecimiento.
• Reportaje: Es una narración periodística extensa que profundiza en un tema (no necesaria-
mente noticioso). Provee abundante información y una interpretación del autor.
• Carta del lector: Es una carta pública en la cual se expone un problema, una queja o una
felicitación, se comenta un hecho social o noticia, o se corrige algún contenido del periódico.
2. Textos • Descripción científica: Explica o informa sobre algo que es o ha sido, tiene un lenguaje claro y preciso,
científicos y busca ser objetiva.
a
• Encuesta: Es un guión de preguntas diseñadas para conseguir información sobre un tema establecido.
• Nota de enciclopedia: Informa los datos esenciales del concepto. Es más amplia que una definición,
an
aunque mantiene su brevedad.
• Nota (apunte): Es el resultado de las ideas centrales y los datos relevantes que escribe quien
escucha una exposición (generalmente, académica).
• Relato histórico: Es la narración de hechos reales que presentan una visión de los personajes históricos,
ll
las características de su tiempo y lugar, y el proceso que explica el desarrollo de las acciones.
• Cita bibliográfica: Extracto de otras obras que son incluidas en el propio texto, para lo cual se
ti
debe cumplir con ciertas reglas: indicar con comillas su inicio y fin, transcribirlas en forma exacta
e indicar la fuente.
an
• Biografía: Es una narración corta de la vida de una persona, escrita en tercera persona, que posee
todos los hechos clave para identificarla, así como una apreciación de su influencia en la sociedad.
• Autobiografía: Es la narración de la propia vida que, además de presentar los hechos objetivos,
S
explora la dimensión interna que explica la acción.
• Divulgación científica: Es un texto dirigido al público en general que utiliza un lenguaje, explicaciones,
gráficos y ejemplos que hacen accesible los conceptos científicos para aquellos que no manejan
s
la disciplina particular.
• Informe: Es un documento que refleja el resultado de una investigación o trabajo.
te
• Resumen: Es la redacción abreviada de otro texto, que conserva las ideas principales y es fiel
al mensaje original.
• Ensayo: Interpretación personal sobre algún tema (social, político, cultural) que no requiere
en
sustento académico (citas), sino que es de estilo libre, aunque las opiniones deben estar
desarrolladas y explicadas.
3. Textos
oc
• Instrucciones orales y escritas: Su propósito es indicar cómo debe desarrollarse una acción.
instruccionales Requieren un vocabulario preciso y la construcción de frases claras, que no contengan ambigüedad.
• Reglas de juego: Explicita el propósito del juego y posee una lista de componentes y una de
acciones permitidas, prohibidas y penalidades.
D
• Receta: Posee tres partes: un título, un listado de ingredientes y un desarrollo de las acciones a
realizar (preparación).
• Postal: Es un mensaje breve compuesto, generalmente, por una imagen y pocas frases (con fórmula
4. Textos
de inicio, cuerpo y fórmula de saludo). Consigna un destinatario y remitente con sus respectivas
epistolares
direcciones postales.
• Invitación: Indica a un destinatario la información básica para asistir a un evento: día, lugar,
hora, actividad, motivo, quién extiende la invitación y algunas palabras para animar la asistencia.
• Tarjeta de felicitación: Es un texto breve que expresa buenos sentimientos debido a alguna
ocasión particular.

• Carta: Posee un encabezamiento, que hace referencia al lugar y al tiempo de producción; los
datos del destinatario; la fórmula del tratamiento empleado para establecer el contacto, el cuerpo
de la carta donde se desarrolla el mensaje. La despedida incluye saludos y firma, a través de la
cual se se distingue al autor en el texto.
• Correo electrónico: Es similar a la carta, sin necesidad de incluir encabezado, pues este se
hace en forma automática. Suele ser más breve y, debido a la inmediatez, suele esperarse
respuestas rápidas.
• Solicitud: Es un texto persuasivo, cuyos objetivos son extralingüísticos. Puede presentarse
con la estructura de una carta, un memo o un correo electrónico.
• SMS/chat: Es un diálogo en forma escrita, que se apoya en algunas convenciones para expresar
los elementos paralingüísticos que se dan en una conversación presencial (símbolos para señalar
a
el tono del mensaje, por ejemplo, :) —expresa alegría—) y abreviaciones para poder interac-
tuar con rapidez (TQM —te quiero mucho—).
an
• Historieta: Tiene una base icónica y combina la imagen con el texto escrito. Se dibuja en viñetas
5. Textos (cuadros) con personajes ficticios. Posee convenciones para representar diálogos (globos definidos),
humorísticos pensamientos (globos en forma de nubes), ruidos (fuera de globos), etc., que se conectan con la
ll
acción dibujada.
ti
• Afiche: Posee un elemento icónico (imagen, ilustración, fotografía) y textos breves con tipografía
6. Textos llamativa y clara, que permiten su lectura desde la distancia, tiene grandes medidas.
publicitarios
an
• Señales de la vía pública: Son señalizaciones con colores y letras llamativos, que proveen
información para los ciudadanos (nombres de calles, señales de tránsito, lugares de interés, etc).
• Cartelera de cine: Contiene información breve: nombre de la película, resumen de la trama,
actores y director, horario, precio y lugar donde se exhibe.
S
• Guía turística: Contiene información básica sobre una ciudad o país, y está dirigida a extranjeros
de visita. Posee datos de hoteles, restaurantes, lugares de interés, transporte y una descripción
del lugar (clima, moneda, idioma, etc.).
s
• Guía telefónica: Es el listado de personas en orden alfabético, por apellido, con sus direcciones
te
y números telefónicos.
• Listado: Es una enumeración de objetos, personas u otros, con algún propósito (lista de clase,
lista de compras, etc.).
en
• Páginas amarillas: Contiene un listado de comercios y otras instituciones, en orden alfabético,

con su dirección y número telefónico.
• Folleto: Es la descripción de un servicio, bien o hecho, que se suele presentar en forma de cartilla
o de tríptico. Busca informar y, en ocasiones, persuadir.
oc
• Publicidad: Es un texto cuyo propósito es persuadir al lector de las buenas cualidades de un

servicio o bien, para incitar a su consumo. Tiene que ser atractivo y sus autores son pagados.
• Campaña social: Formalmente, es similar a la publicidad, pero su propósito es lograr cambios
de conducta que beneficien al individuo y la sociedad (ir a vacunarse, dejar de fumar, prevenir
D
del SIDA, etc.)
17
Otros • Diálogo: Es el intercambio de mensajes entre dos o más personas (sobre información, senti-
(que no mientos, etc.). Cuando es escrito, debe apoyarse en algunas convenciones (uso de guión y
ingresaron aclaración del emisor, por ejemplo).
en esta • Conversación telefónica: Es el diálogo entre dos personas que no se encuentran en el mismo espacio
clasificación) y, por lo tanto, solo cuentan con la voz (timbre, volumen) para acompañar el mensaje oral.
• Anécdota: Es el relato de un episodio de vivencia personal, que suele tener algo curioso y fuera
de lo común.
• Diario personal: Contiene textos breves o fragmentos sobre el acontecer diario de una
persona, sus sentimientos o pensamientos; generalmente, se indica la fecha. Está pensado
para la lectura privada.
• Textos orales: Aquí entran la conversación, narración, descripción, instrucción, exposición,
a
argumentación.
En 2o año se trabaja estos tipos de texto, en especial su dimensión oral.
ll an
Tipo de texto Características de los subtipos de textos
ti
Narración Cuento: Es un relato de hechos ficticios, generalmente en prosa. Su estructura más común
es tener inicio, nudo y desenlace. Sus elementos son: el escenario, los personajes y las acciones.
El narrador puede tener diferentes perspectivas (un personaje dentro del cuento, que conoce
an
una parte de lo que está aconteciendo, u omnipresente).
• Cuento de hadas: Su especificidad es tener un referente mágico.
• Cuento maravilloso: Presenta elementos sorprendentes dentro de la lógica narrativa.
S
• Fábula: Tiene una intención didáctica. En muchas ocasiones, sus personajes son animales.
Los temas giran alrededor de algún valor humano.
• Cuento breve: Su extensión lo define.
s
• Cuento popular: El autor es desconocido, se transmite por vía oral

y puede tener variaciones entre regiones y países.
te
• Leyenda tradicional: Su tema es tomar elementos de la realidad, objetos, hechos, procesos,

y darles una explicación ficticia o simbólica, por ejemplo, el origen del ser humano, de la lluvia,
de los animales o del tiempo.
en
• Leyenda literaria: Posee las mismas características que la leyenda tradicional, pero no es parte
de la tradición oral y tiene un autor.
• Descripción literaria: Se usan los sentidos y las comparaciones para describir un objeto o persona.
Es subjetiva.
oc
• Cuento de terror: Resulta de la construcción de un mundo imaginario que rompe con lo cotidiano
y seguro.
• Mito: Relata tradicionalmente hechos extraordinarios. Es protagonizado por seres sobrenaturales
(dioses, semidioses, héroes).
D
Novela: De trama narrativa, suele poseer una mayor cantidad de personajes, con una trama
central y algunas secundarias. Crea un mundo cerrado que refleja una visión del mundo y la vida.
• Novela de ciencia ficción: El tema es la creación de mundos (pasados, presentes o futuros) posibles
o alternativos. Incluye muchas referencias a conocimientos científicos (reales o ficticios).
• Novela policial: El tema central es un enigma a resolver, asociado con un delito o crimen.

Poesía Juegos del lenguaje: Son textos que emplean la rima, el humor, la ruptura de lo cotidiano, el pensamiento
divergente, etc. para entretener y divertir.
• Adivinanza: Es una definición breve y divergente que da pistas sobre un concepto definido,
invitando al lector a proponer una respuesta.
• Trabalenguas: Es un juegos de palabras que desafía nuestra rapidez y corrección oral.
• Retahíla: Fórmula repetitiva.
• Nana: Es una canción para arrullar a los bebés.
• Ronda: Es una canción para acompañar los juegos de rondas.
• Refrán: Es una frase que condensa la sabiduría popular. Es rico en connotaciones.
• Chiste: Es un relato que puede incluir un diálogo corto, expresivo. Es jocoso y produce gracia.
• Rima: Es una composición de frases y textos con musicalidad y ritmo, para lograr belleza y goce.
a
• Poema popular: Es una expresión de la cultura de la región; en Ecuador, por ejemplo: coplas, arrullos,
décimas y otros.
an
• Poema de autor: Generalmente se construye con versos y estrofas, y tiene recursos que le son
propios (comparaciones, metáforas, símiles, exageraciones). Suele ser breve. Expresa sentimientos
y busca resonancia emotiva.
• Canción: Posee letra y melodía. Comparte muchas características con la poesía (ritmo, rima).
ll
• Romance: Es un poema narrativo, de gran variedad de temas, parte de la tradición oral. Se declama
o entona. Suele tener versos de ocho sílabas, agrupados en estrofas de cuatro versos.
ti
• Poesía de amor: Se define por el tema, que es la expresión del sentimiento amoroso, relacionado
con el encuentro o pérdida del ser amado.
an
Teatro Obra teatral: Está organizada en forma de actos. Presenta personajes que interactúan a través
del diálogo o el monólogo interno, y que viven conflictos a través de la obra. Posee convenciones paratex-
S
tuales (notas para la puesta en escena que no deben declamarse, por ejemplo).
• Drama: Es la representación, a través del diálogo, de un conflicto en la vida del individuo.
• Tragedia: Las acciones se suceden sin poder evitar un fin negativo que se va anticipando durante toda
s
la obra, lo que representa el destino. En la concepción clásica, se la divide en prólogo, episodios y éxodo.
• Comedia: Busca la risa a través de la sorpresa.
te
En el apartado 5 sobre textos, veremos algunas sugerencias para construir fichas

sobre los tipos de texto, las cuales nos ayudarán a precisar las características
en
de cada texto.
5 Elementos de la lengua
oc
La gramática, la morfología y la ortografía son contenidos que manejamos y a

los que podemos acceder con facilidad mediante la lectura de un texto de
Gramática. Lo que el Ministerio de Educación propone a través del enfoque
D
comunicativo es hacer que el estudio de estos conceptos y reglas no se dé en

forma asilada, sino integrada al proceso de comprensión y producción. En vez
de memorizar la conjugación de los diecisiete tiempos verbales, estudiemos
cuáles y cómo son utilizados por el autor de una leyenda y qué efecto logran
tener en el lector. Quizás los estudiantes tendrán que ejercitar la memoria
para recordar la terminología, pero esto se hará después del ejercicio de com-
prensión del significado y el uso de los tiempos verbales estudiados.
19
6 Enseñanza progresiva, sistemática y recursiva
Para completar nuestro El último principio metodológico identificado es que la enseñanza de las destre-
repaso por los tipos zas se realiza de forma progresiva, sistemática y recursiva. ¿Qué significa esto?
de textos, realicemos Que una destreza se debe enseñar a través de varios años de escolaridad, en
los siguientes ejercicios. cada ocasión con un nivel mayor de profundidad o dificultad; que la enseñanza
a Identificar qué de esta destreza se hará de forma explícita y ordenada (modelando, indicando
subtipos de textos nos sus pasos); y que estas destrezas volverán a aparecer una y otra vez (se repeti-
son más familiares rán). Por ejemplo, la destreza Mejorar el texto puede significar, en 2o año, una
y cuáles menos. sola reescritura, pues los niños pequeños pueden perder el entusiasmo cuando
b Anotar, en la tercera el proceso de revisión se dilata, especialmente durante las primeras experien-
a
columna de los textos cias; en 5o año, puede incluir la utilización de marcas consensuadas para la revi-
sión; y en 10o, puede expresarse en no menos de cinco rescrituras, con más de
an
narrativos, libros
que hemos leído un lector que ejerza el papel de editor.
y disfrutado, y que
creemos que son III. Destrezas en el área de Lengua y Literatura
ll
adecuados para
los estudiantes. El Ministerio de Educación propone un enfoque para el área de Lengua y Literatura
ti
que reconozca la importancia de las dimensiones oral y escrita de la lengua, y que se
c Escribir una lista
proponga trabajar con ellas de manera que los aprendizajes en una dimensión refuer-
de textos literarios
an
cen la otra. Nuestra mirada debe ser integral. En esta sección, para efectos didácti-
(cuentos, novelas,
cos, vamos a trabajar cada macrodestreza, destreza y microhabilidad en forma sepa-
poemarios) sobre
rada, compartiendo estrategias y técnicas para cada una de ellas. Al planificar, nuestro
los cuales hemos
trabajo como docentes es seleccionar las actividades que nos parecen más adecua-
S
escuchado hablar y
das e integrarlas a través del tipo de texto que corresponde al bloque curricular.
que nos gustaría leer.
s
d Destinar una carpeta Oralidad

con hojas de plástico
te
para ir guardando Para iniciar, debemos reconocer que en la mayoría de nuestras escuelas las acti-
ejemplos útiles, vidades planificadas para el desarrollo de la comprensión y expresión oral no son
y que nos llaman muy numerosas y se dan con poca variedad. La más común es la exposición del
en
la atención, de los estudiante frente al curso o desde su banco y, en algunas ocasiones, invitar a
primeros seis grupos realizar preguntas después de la presentación de nuevos conceptos. Cuando se
de textos (una noticia propone a los estudiantes conversar más libremente, suele darse un espacio de
desorden que desanima al docente.
oc
periodística, una
publicidad, un folleto, Existen algunas nociones, inconscientes, que explican esta realidad escolar. La
una guía turística, primera es que el objetivo de la escuela es alfabetizar, es decir, enseñar a leer y
etc.), tomando escribir, pues los niños ya saben hablar y escuchar antes de iniciar su vida escolar.
D
la precaución de En segundo lugar, y esto afecta a la dimensión escrita también, puede haber una
conservar todos los visión binaria del aprendizaje: sabe o no sabe hablar, sabe o no sabe escuchar,
datos sobre la fuente. cuando, en realidad, estas macrodestrezas pueden ir desde niveles básicos a ni-
e Identificar los subtipos veles muy altos de dominio. Estas nociones llevan a la conclusión de que no es
de texto que debemos necesario enseñar a hablar y escuchar a los estudiantes, o que, si es necesario, no
trabajar el próximo es responsabilidad del docente.
año escolar, de acuerdo
al nuevo currículo. Otra noción muy difundida, que conduce a actitudes desalentadoras, es que en el
aula se debe hablar bien, entendiendo «hablar bien» por emplear solo un uso formal
de la lengua, censurando los usos coloquiales o familiares. Incluso se teme que, si

no se corrigen los errores del habla —por ejemplo: «pa’que...»—, el docente no está
enseñando. Esto crea un ambiente en el cual los niños deben esperar en silencio,
por años, hasta manejar correctamente el uso formal y sentirse cómodos para ha-
blar frente al profesor. ¿Quién desea hablar cuando va a ser interrumpido constan-
temente por correcciones? ¿Quién va a poder mejorar su capacidad de expresión
oral cuando no tiene numerosas oportunidades para practicar?
Una reflexión adicional es que, cuando los docentes describimos «hablar mal»,
solemos referirnos a un vocabulario pobre, al uso de muletillas, vulgarismos y
otras observaciones que tienen que ver con aspectos de la superficie. Pero las
debilidades que deben preocuparnos más tienen que ver con la selección y organi- Para los docentes,
a
zación de la información pertinente a transmitir, con la falta de consideración a la esto implica conocer
situación comunicativa (destinatario, contexto, propósito) o con el desconoci- a profundidad las
an
miento de las características del texto que debe explicar (argumentación, entre- destrezas a enseñar,
vista, diálogo, exposición), pues ellas son las que afectan más profundamente el poder identificar los
éxito o fracaso de la comunicación. La influencia del enfoque comunicativo en la pasos que las componen
ll
enseñanza de la oralidad nos permite ampliar nuestra visión de lo que debemos y ser capaces de graduar
enseñar, no solo aspectos formales, para garantizar una comunicación exitosa.16 su dificultad, de acuerdo
ti
al año de escolaridad
Para abordar exitosamente el trabajo de la oralidad en el aula, debemos revisar
y a las características
nuestras nociones, creencias y actitudes, pues estas van a dar el sello a nuestra
an de cada grupo escolar.
acción pedagógica. Lo que propone el Ministerio de Educación es lo siguiente.
Finalmente, es importante
• El propósito de enseñar a escuchar y hablar es que los estudiantes logren dejar notas claras para
transformarse en actores, no meros espectadores, de la realidad social.
S
el docente que trabajará
• Todos los niños pueden llegar a alcanzar la corrección y adecuación en la com- con el grupo el próximo
prensión y producción de textos orales, si los docentes proveemos oportunidades año, para que pueda
s
en forma sistemática y la escuela lo trabaja de manera transversal. ajustarse al nivel logrado

• Es necesario que se reconozca y aprecie la diversidad lingüística del Ecuador; por los estudiantes.
te
por ejemplo, la presencia de varias lenguas en el país y su influencia en el español,

tanto como las variaciones regionales.
en
¿Cómo podemos hacer esto? Esto se puede lograr aprendiendo más sobre el
tema de la oralidad, desde la teoría, y animándonos a aplicar nuevas estrategias
—algunas presentadas en este documento—, y reflexionando sobre los resultados.
Debemos ser capaces
Antes de pasar a las sugerencias de actividades, presentaremos a continuación,
oc
de cuestionar estas
algunas precisiones conceptuales necesarias.17
concepciones si
Un texto oral es el mensaje que «se construye en situación, es decir, adquiere su queremos enfrentar
forma lingüística última en el momento de su emisión».18 Esto quiere decir que no es
D
y superar el desafío
un texto oral aquello que se repite de memoria o la lectura de textos escritos, pues de construir un espacio
en esos casos los textos han sido producidos con anticipación, siguiendo las reglas de aprendizaje donde
de la dimensión escrita de la lengua. Es posible que cuando debamos producir textos todos los estudiantes
orales complejos —como la argumentación en un debate o la exposición de un tema desarrollen las
científico—, nos apoyemos en notas escritas que nos ayuden a organizar la informa- macrodestrezas
ción, pero estas notas son solo un apoyo para la elaboración y no el texto en sí. de hablar y escuchar.
16 Basado en: María Dolores Abascal y otros, Hablar y escuchar. Una propuesta para la expresión oral
en la enseñanza secundaria, Buenos Aires, A-Z Editora, 1993, p. 25-26.
17 Ibíd.
18 Ibíd. p.22.
21
Existen dos usos de la lengua: los espontáneos o informales y los usos elaborados.
Sobre los primeros, podemos decir que son la expresión del saber lingüístico de
los niños, lo que ya saben, y, por lo tanto, son el punto de partida para el aprendizaje.
Los docentes tenemos que reconocer que son registros válidos para la comuni-
cación familiar e inmediata; además, debemos respetar las variedades —acentos,
modismos regionales, situación de bilingüismo, etc.—, y aprender a trasmitir con
delicadeza los conocimientos sobre la norma lingüística. Sin embargo, la preocu-
pación central de la escuela pasa por los usos elaborados o formales —exposiciones,
debates, intervenciones en una asamblea, argumentaciones de una opinión,
etc.—, los cuales requieren enseñanza explícita para dominarlos.
a
Los textos orales también tienen su propia clasificación, aunque la mayoría de las
tipologías textuales solo consideran a los textos escritos. Para apoyar nuestra pla-
an
nificación es útil distinguir entre los siguientes: los textos singulares, cuando un
Textos orales receptor o más no tienen la posibilidad inmediata de responder, como el discurso
político, la canción grabada y la exposición magistral; duales, cuando dos interlocu-
Texto singular:
ll
tores se turnan en su rol de emisor y receptor, por ejemplo, una llamada telefónica,
• Discurso político
una entrevista y un diálogo; y plurales, cuando tres o más personas participan y se
• Canción grabada
ti
turnan en los roles de emisor y receptor, como una reunión de vecinos, un debate
• Exposición magistral
en clase y una conversación de amigos. Esta clasificación también muestra la com-
Texto dual:
an
plejidad creciente para el trabajo didáctico, pues los textos plurales, como una re-
• Llamada telefónica unión de trabajo, tienen más elementos para analizar, dominar y asegurar la comu-
• Entrevista nicación efectiva. Pero estos últimos son los más comunes en la vida social.19
• Diálogo
S
Texto plural: Cuando se comparte el mismo espacio físico, los textos orales están acompaña-
• Reunión de vecinos dos de códigos no verbales que refuerzan, interfieren o contradicen el mensaje
lingüístico. Los códigos no verbales se pueden clasificar en tres grupos. La expre-
s
• Debate en clase
• Conversación sividad corporal incluye la postura, el desplazamiento, los movimientos y los gestos
te
de amigos faciales, de brazos, manos y ojos. El vestido se refiere, además de la ropa, al cor-
te de pelo, el perfume y los adornos que contribuyen a crear una imagen del
emisor y receptor. Las señales del espacio físico compartido tienen que ver con el
en
mobiliario, la distribución de las sillas, los colores, la música, entre otros.

Otros elementos a considerar en los textos orales son los siguientes: los elemen-
tos fónicos, es decir, el timbre de voz, el volumen, la claridad articulatoria y la
oc
entonación, que también proveen pistas sobre el emisor, su edad, sexo, nivel edu-
cativo, emoción y finalidad comunicativa; la presencia del receptor, esto es, cómo
el texto oral cambia según quién está escuchando; la interacción, o sea, cómo el
texto oral se modifica cuando varias personas participan en su construcción, influ-
D
yéndose mutuamente; y la diversidad lingüística, en otras palabras, las variaciones

geográficas y sociales de distintos grupos humanos.
1. Escuchar
El primer paso para lograr que nuestras aulas se transformen en espacios que
faciliten el aprendizaje de la oralidad es consensuar, desde el inicio, las reglas
del aula, a través de un convenio de responsabilidades compartidas, también
llamadas reglas de oro. Al comienzo del año escolar, después de compartir al-
19 Pamela Archanco y otros, Enseñar Lengua y Literatura, Buenos Aires, Lugar, 2003, p. 158.

gunas de las metas y objetivos de ese año, el docente debe preguntar a los Convenio de
alumnos qué reglas o acuerdos nos servirían para poder cumplir con estas responsabilidades
metas. En la pizarra se puede dibujar el siguiente esquema. compartidas
Se anotan las siguientes responsabilidades: del docente, traer sorpresas a la clase, Maestros
hablar con amabilidad y respeto, etc.; de los estudiantes, preguntar cuando no
entienden, mostrar entusiasmo para aprender, asistir todos los días a clase, etc.;
y las responsabilidades compartidas, llegar puntuales al aula, tirar la basura en el
cesto, etc. Se debe comenzar con pocos acuerdos, tal vez cinco, y redactarlos de
Estudiantes
forma precisa y positiva. Por ejemplo evitar «No pelear» y expresarlo como
«Mostrar compañerismo con todos mis compañeros». Un grupo central de
a
acuerdos tiene que ver con el procedimiento y los momentos para pedir la pala-
bra, cómo se deben comportar cuando un compañero habla y cómo mostrará el
an
docente que los escolares deben bajar la voz o guardar silencio. Todos
Los premios y las penalidades tienen que explicitar la consecuencia del cumpli-
Premios y penalidades
miento o no de los convenios. Por ejemplo, un premio puede ser nombrar al niño
ll
ayudante de la semana, para repartir hojas, borrar la pizarra y colaborar con la
maestra; y un castigo puede ser perder el primer minuto del recreo —en casos
ti
más graves, los castigos serán aquellos que están establecidos en el reglamento de
la escuela y que los estudiantes deben conocer—. Una vez finalizado el convenio,
an
se lo puede transcribir en un papel que dure todo el año escolar, como una cartu-
lina o un cartón, y se puede invitar a los niños a poner su firma de compromiso. El desafío de esta actividad
es ser constantes es su
S
En la macrodestreza de escuchar se han identificado las destrezas21 de reco-
aplicación, lo que puede
nocer, seleccionar, anticipar, retener, inferir e interpretar, que, juntas, permiten
durar los primeros meses
comprender los textos orales.
del año, hasta que los
s
niños lo interioricen. Pero

te
Reconocer • Comprender la situación de comunicación, es decir, quién emite el cuando llegamos a ese
mensaje, qué tipo de mensaje es, para quién está dirigido, cuál es el punto, las clases comienzan
propósito del mensaje y a qué se refiere.
• Segmentar la cadena acústica en las unidades que la componen: a fluir, el clima de aula
en
sonidos y palabras, el artículo y el nombre, verbo y pronombres, favorece el aprendizaje

combinación de pronombres, etc. y podemos dirigir nuestra
• Reconocer los fonemas, los morfemas y las palabras de la lengua. atención a desafíos
• Discriminar series rítmicas. mayores.20
oc
• Discriminar las oposiciones fonológicas de la lengua: vocal tónica,

vocal átona, etc.
• Distinguir las repeticiones para captar sentido.
Seleccionar • Distinguir las palabras relevantes de un discurso, como nombres,
D
ocupaciones, lugares, palabras nuevas, verbos, frases clave, etc.,

de las que no lo son, como las muletillas.
• Agrupar los diversos elementos en unidades superiores y significativas:
los sonidos, en palabras; las palabras, en sintagmas; los sintagmas,
en oraciones; y las oraciones, en párrafos o apartados temáticos.
20 Basado en: Juanita Hernández, El arte de diseñar capacitaciones eficaces, Santa Cruz, Gemas, 2008.
21 Para profundizar sobre estas destrezas y microhablidades se puede consultar: Daniel Cassany, Enseñar
lengua, Barcelona, Grao, 1994.
23
Anticipar • Saber activar toda la información que tenemos sobre una persona
o un tema para preparar la comprensión de un discurso.
• Saber anticipar lo que se va a decir a partir de lo que ya se ha dicho.
• Saber prever el tema, el lenguaje (palabras, expresiones, etc.)
y el estilo del discurso.
Inferir • Saber extraer información del contexto comunicativo, es decir,
de la situación, como la calle, la casa, el espacio, el aula, etc.
• Conocer el papel del emisor y del receptor, el tipo de comunicación, etc.
• Saber interpretar los códigos no verbales: mirada, gesticulación,
movimientos, etc.
• Discriminar las palabras que se agregan al texto.
a
• Saber inferir datos del emisor: edad, sexo, carácter, actitud, procedencia
sociocultural, propósitos, etc.
an
Interpretar • Comprender el significado global del mensaje.
• Comprender las ideas principales.
• Comprender la intención y el propósito comunicativo.
• Notar las características acústicas del discurso: la voz, la vocalización
ll
(grave o aguda) y la actitud del emisor. Dentro del discurso, notar
el ritmo, la velocidad, las pausas y la entonación.
ti
• Discriminar las informaciones relevantes de las irrelevantes.
• Comprender los detalles o las ideas secundarias.
• Relacionar las ideas importantes y los detalles (tesis y ejemplo,
an
argumento y anécdota).
• Comprender la estructura o la organización del discurso, sobre todo
en los monólogos extensos: las diversas partes, los cambios de tema, etc.
• Identificar la variante dialectal —geográfica, social, etc.—, y el registro
S
—nivel de formalidad, grado de especificidad, etc.— del discurso.
• Identificar las palabras que marcan la estructura del texto, que
cambian de tema, que abren un nuevo tema y lo concluyen.
s
• Entender las presuposiciones, los sobreentendidos y lo que no se dice

explícitamente; en otras palabras, las ambigüedades, los dobles sentidos,
te
las elipsis, etc.

• Captar el tono del discurso, que puede ser de agresividad, ironía,
humor, sarcasmo, etc.
en
Retener • Utilizar los diversos tipos de memoria —visual, auditiva, olfativa,

etc.— para retener información.
• Recordar las palabras, frases e ideas durante unos segundos para
poder interpretarlas más adelante.
oc
• Retener en la memoria a largo plazo aspectos de un discurso: la

información más relevante, el tema, los datos básicos, la situación,
el propósito comunicativo, la estructura del discurso, algunas
palabras especiales, etc.
D
Para esto debemos realizar ejercicios regulares de escucha y análisis de textos.

Debido a las exigencias de brevedad, compartimos unas pocas actividades
para estimular cada destreza. En muchas ocasiones, las actividades pueden
requerir el uso de más de una habilidad o microhabilidad, pero están clasifica-
das para ayudar a la selección y planificación de actividades.
a Reconocer
Discriminar series rítmicas. Recitar rimas, coplas y otros textos orales con
ritmo, y pedir a los niños que acompañen con palmadas.

b Seleccionar
Cuchicheo. Se hace una pregunta y se pide a cada estudiante compartir
su respuesta con el compañero más cercano, tomando turnos para hablar.
En los cursos más pequeños, se debe ejemplificar primero con dos niños
cómo se hace el juego. Luego, se pide a algunas parejas que compartan
sus respuestas, las que deben integrar ambas intervenciones. Una vez que
los niños aprenden esta técnica, es un apoyo muy grande en aulas nume-
rosas para lograr que, en corto tiempo, todos puedan hablar y escuchar.22
Verónica Edwin
a
Día típico
an
Responsabilidades
Cantidad
de tiempo libre
Actividades
ll
preferidas
ti
Otros comentarios

an
Llenar un cuadro. Elegir a tres o cuatro parejas de escolares para que, al
frente de la clase, hagan una entrevista, por ejemplo, sobre su tiempo libre.
Los entrevistadores tienen preguntas comunes, pero no exactamente las
mismas ni en el mismo orden, que pueden incluir: ¿Cómo es un día típico
S
en tu vida? ¿Qué haces cuando no estás en la escuela? ¿Qué responsabi-
lidades tienes que cumplir en tu casa? ¿Cuánto tiempo libre tienes al día?
¿Qué te gusta hacer? ¿Qué deportes prácticas? ¿Qué programas de televisión
s
ves? El resto del curso completará un cuadro a partir de las entrevistas.23

te
c Anticipar
Completar el mensaje. Escuchar textos orales breves a los cuales se les ha qui-
en
tado la última parte. Los estudiantes deben explicar cómo se dan cuenta de que
los textos están truncados, y deben imaginar la última parte, que no conocen.24
d Inferir
oc
Mi tesoro favorito. Pedir a los niños traer un objeto especial a la clase, pero sin
contar qué es. Formar un círculo. El docente modela la primera vez. Tiene
que describir el objeto —sin nombrarlo—, contando sus colores, forma, olor,
D
textura, tamaño y para qué sirve. Además debe mencionar su valor afectivo:
quién se lo regaló, cuándo lo usa y por qué le gusta tanto. Los niños que es-
cuchan pueden hacer preguntas. El objetivo es adivinar el tesoro. Todos ga-
nan cuando esto se logra, por ello se debe dar pistas que ayuden a imaginarse
el objeto. Cuando se adivina, se muestra el tesoro a la clase. Hay que finalizar
comparando la descripción dada con el objeto concreto. Cada día pueden
presentar el objeto uno o dos niños, para que la actividad dure un mes.
22 Juanita Hernández, ob. cit.
23 Daniel Cassany, ob. cit.,, p. 115.
24 María Dolores Abascal, ob. cit., p. 38.
25
Película muda. Ver fragmentos de películas en los que aparecen personajes
hablando, pero sin sonido. En forma individual o en parejas, elaborar hipó-
tesis sobre lo que están diciendo. Al compartir las hipótesis, explicar al
curso en qué pistas se basaron. Luego, escuchar el sonido para contrastar.
Una variación es explicitar las señales de la expresividad corporal que se
usaron, el vestido que se empleó y el espacio físico que se observó en di-
cho fragmento.25
e Interpretar
Escuchar y dibujar. Lo que los niños comprenden de los mensajes orales se
puede graficar. Un ejercicio que requiere retención, selección e interpreta-
a
ción es seguir instrucciones orales para dibujar. Por ejemplo, el docente
an
puede indicar: «En el cuadro superior de la izquierda dibujen una llama con
patas largas y mucha lana. En el cuadro superior de la derecha dibujen una
niña tocando la guitarra. En el cuadro inferior de la izquierda dibujen un
plato servido de sopa humeante. En el cuadro inferior de la derecha, un
ll
niño con una mochila, subiendo a un bus en un día de lluvia».26
Ejemplo de ficha
ti
Situación Identificar errores. Consiste en hallar errores, mentiras o absurdos en un
de comunicación texto oral, avisando que esto va a ocurrir. Por ejemplo, se pide a un niño
an
que describa a su familia, cuidando que el emisor integre tres errores o
Datos
absurdos. Los niños que escuchan deben pedir la palabra para mencionar
Emisor:
cuáles fueron los errores identificados. Otra variación es pedir a un niño
S
Destinatario: que describa una imagen, un gráfico, un cartel o un mural que toda la cla-
se pueda observar, e introduzca algunos errores.27
Relación entre
Análisis sistemático de textos. Requiere la utilización de fichas que ayudan
s
emisor y destinatario:
a observar en forma ordenada y explícita más elementos de la producción
te
oral. Para esto, se deben traer al aula textos orales auténticos. Dependien-
Contexto: do del bloque curricular, puede ser una propaganda radial, una conversa-
ción telefónica, un comentario deportivo, una entrevista televisiva, un deba-
en
Finalidad: te político, etc., para analizarlos utilizando fichas.28 Es importante que el

texto oral se escuche —con el uso de una grabadora—, pues si solo se lee
Expresiones del texto
que indican razonamiento
una transcripción no se pueden observar todos los aspectos del texto oral —
timbre de voz, entonación, etc.—.
oc
Para completar, tomar en cuenta que para cada texto puede ser relevante
mencionar distintas características de los datos. Por ejemplo:
D
• Emisor. Explicar su edad, sexo, nivel socioeconómico, nivel cultural

y papel socio-institucional.
• Destinatario. Destacar las mismas características del emisor.
• Relación entre emisor y receptor. Señalar si es formal o informal,
pública o privada, de igualdad o jerarquía. Se pueden hacer observaciones
Observaciones: más específicas a cada texto.

26 Daniel Cassany, ob. cit., p. 114.
27 Ibíd., p. 115-116.

• Contexto. Ámbito de uso: laboral, académico, jurídico-administrativo,

informativo o publicitario. Señalar el lugar y tiempo de la emisión
y recepción del texto oral.
• Finalidad. Mencionar el propósito del texto, como explicar,
dar instrucciones, criticar, informar, acusar, etc.
Hay que seleccionar textos apropiados a cada curso y graduar su dificultad.
Una vez que se maneja la situación de comunicación, se podrían analizar
las siguientes características.
• Estructura: Ideas centrales y secundarias.
a
• Pertinencia de la información: Presentada según los objetivos,
el destinatario y el contexto.
an
• Elección del registro léxico adecuado: Cercanía o alejamiento,
personalización o despersonalización.
• Organizadores y conectores que articulan al texto.
ll
• Exigencias que establece el género en que se sitúa
la comunicación oral.
ti
f Retener
an
Puente de comunicación. Los niños se colocan frente a frente y se toman
de las manos, formando un puente de amistad. Durante tres minutos, un
miembro del par cuenta sobre su vida, su familia, las actividades que le
S
gustan, sus juegos y sus diversiones. Mientras uno habla, el otro debe es-
cuchar atentamente para recordar lo que dijo. La maestra debe señalar
que ya pasaron los tres minutos e intercambiar los papeles. Al finalizar, en
s
plenaria, cada niño presenta a su compañero y cuenta todo lo que aprendió

o conoció de él. Es una excelente actividad para comenzar el año escolar
te
y para conocer a los niños de otros cursos.29
2. Hablar
en
Para desarrollar la destreza del habla, precisamos transformar nuestras clases,

dominadas por la voz del maestro, en aulas donde se escuchen una pluralidad
oc
de voces. Requiere que valoremos las expresiones espontáneas de los niños y,

desde ese conocimiento, les ayudemos a dominar los usos elaborados y dis-
cernir de qué forma hablar dependiendo de la situación. Precisa afinar nues-
tras habilidades de comunicación para evaluar y corregir con delicadeza las
D
producciones orales.
Sugerimos tener un período diario permanente dedicado a la expresión oral;
puede ser al inicio del día. Dependiendo del ejercicio, se puede invitar hablar a
un niño por día o a un grupo de niños para las actividades breves. La consigna
debe ser clara; por ejemplo: preparar un texto oral con un lenguaje elaborado
y que no puede ser redactado para ser leído.
29 Manuel Cuyo, Desarrollo de la oralidad, en: Memorias del II Encuentro Pedagógico de Lectura y Escritura, Latacunga,
Universidad Andina Simón Bolívar, 2008, p. 40.
27
Varios autores recomiendan un recurso muy útil para el aprendizaje: pedir
que cada estudiante tenga un casete en el cual grabe su producción oral, para
que él pueda escucharse y autoevaluarse posteriormente. Aunque al principio
los estudiantes puedan estar incómodos, su uso regular es una excelente he-
rramienta como registro del progreso individual de los niños y como una bi-
blioteca de textos orales para el análisis. No olvide acordar con sus colegas el
horario para el uso de la grabadora de la escuela.
Otra modalidad de trabajo que tiene buenos frutos es compartir la responsa-
bilidad de comentar y dar sugerencias de mejora, con todos los estudiantes.
Mientras uno está dirigiéndose a la clase, el resto de los educandos debe es-
a
cuchar atentamente para luego analizar y compartir su comentario con to-
dos. Una herramienta útil para esto son las listas de control30, en las cuales se
an
señalan algunos de los elementos clave a observar. Se sugiere en las primeras
ocasiones llenar la lista en forma grupal, modelando el tipo de observaciones
y comentarios, para luego hacerlo de manera individual.
ll
Lista de control 1
ti
Producción de textos orales narrativos
Emisor:
an
Fecha:
Aspectos Comentarios
S
1. Contextualización
Adaptación a los receptores: conocimientos
compartidos y no compartidos
s
2. Planificación
te
Orden de la información
Punto de vista
3. Uso de la lengua
en
Registro formal
Evitar usos incorrectos (vulgarismos)
Léxico adecuado, preciso y rico
oc
4. Aspectos específicos de la comunicación oral
4.1. Fónicos
Articulación clara
D
Volumen adecuado
Ritmo ágil y fluido
4.2. No verbales
Gesticulación
Posturas
Miradas
30 MAría Dolores Abascal, ob. cit., p. 99-101. En este mismo libro se puede encontrar una lista de control para
textos expositivos y una de autoevaluación.

a Destrezas para hablar

Los distintos tipos de interacción, como una consulta con un doctor, una
transacción comercial o un diálogo casual en el ascensor, se pueden carac-
terizar según los temas de la situación, los turnos de palabra y los roles
determinados de los interlocutores. Estas estructuras se denominan ruti-
nas, las cuales son culturales y varían según las comunidades lingüísticas.
Los estudiantes tienen cierta familiaridad con algunas rutinas, pero en la
escuela se debe profundizar y ampliar este conocimiento.
El conocimiento de estas rutinas permite ejercitar la primera destreza: la
planificación del discurso. Podemos prever los temas que se tocarán y la
a
manera en que interactuaremos. Una vez que nos encontramos en la ru-
an
tina, precisamos ejercer la destreza de conducción del discurso para indi-
car qué se quiere hablar, saber cuándo hablar, aprovechar cuando se tiene
la palabra, darse cuenta de que otros desean hablar y ceder la palabra. Una
vez que se tienen claro el tema y los turnos de palabra, se ejercita la nego-
ll
ciación del significado, en donde se selecciona el nivel de explicación —ge-
neral o detallada—, y la confirmación de la comprensión, es decir, dar señales
ti
que se está entendiendo el mensaje. Por último, la producción del discurso
es la destreza que se refiere a la pronunciación de las frases y palabras.
an
Para facilitar la comunicación, se suele simplificar la construcción de fra-
ses y se busca reforzar la expresión con la repetición y el resumen de lo
dicho, utilizando ejemplos y otros recursos. Toda esta interacción se rodea
S
de aspectos no verbales, explicados en la sección introductoria de orali-
dad. En el nuevo currículo, las destrezas y habilidades se consignan de la
siguiente manera.31
s
• Planear lo que se va a decir de acuerdo con el tipo de texto

te
específico.
• Analizar la situación (rutina, estado del discurso, anticipación, etc.)
para preparar la intervención.
en
Planificar • Anticipar y preparar el tema (información, estructura,

el discurso lenguaje, etc.).
• Anticipar y preparar la interacción (momento, tono, estilo, etc.).
oc
• Usar soportes escritos para preparar la intervención, sobre

todo en discursos hechos por el estudiante, como guiones,
notas, apuntes, etc.
• Manifestar que se quiere intervenir con gestos, sonidos o frases.
D
• Saber tomar la palabra en el momento idóneo.

• Saber aprovechar la palabra, es decir, expresar todo lo que desea
comunicar: de qué hablar, de qué manera hablar y con quién hablar.
Conducir
• Saber reconocer las indicaciones de los demás para tomar
el discurso
la palabra.
• Formular y responder preguntas.
• Ceder el turno de la palabra a un interlocutor en el momento
adecuado.
31 Para profundizar sobre estas destrezas y microhablidades, se puede consultar: Daniel Cassany, ob. cit.
29
• Saber abrir y cerrar un discurso.
• Reconocer cuando un interlocutor pide la palabra.
• Escoger el momento adecuado para intervenir.
• Marcar el inicio y el final del turno de la palabra.
• Conducir la conversación hacia un tema nuevo.
• Relacionar un tema nuevo con uno viejo.
• Iniciar o proponer un tema.
• Desarrollar un tema.
• Dar por terminada una conversación.
• Buscar temas adecuados para cada situación.
• Desviar o eludir un tema de conversación.
a
• Ceñirse a las convenciones del tipo de discurso
(tema, estructura, etc.).
an
• Evaluar la comprensión del interlocutor.
Negociar
• Adaptar el grado de especificación del texto.
el significado
• Usar circunloquios para suplir vacíos léxicos.
ll
• Articular con claridad los sonidos del discurso.
• Aplicar las reglas gramaticales de la lengua.
ti
• Autocorregirse.
• Precisar y pulir el significado de lo que se quiere decir.
an
Producir • Usar expresiones y fórmulas de rutinas.
el texto • Usar muletillas, pausas y repeticiones.
• Repetir y resumir las ideas importantes.
• Reformular lo que se ha dicho.
S
• Simplificar la estructura de la frase.
• Dejar de lado lo que no sea importante.
Utilizar • Controlar la mirada dirigida a los interlocutores.
s
aspectos • Controlar la voz: impostación, volumen, matices y tono.

no verbales • Usar códigos no verbales adecuados: gestos y movimientos.
te
b Trabajo en equipo
en
El trabajo en equipo es una excelente metodología para facilitar el apren-

dizaje y proveer oportunidades reales para la oralidad. Es una estrategia
pedagógica que se debe enseñar de manera sistemática y desarrollar con
oc
el tiempo. Aquí compartimos algunas recomendaciones para ayudar a or-

ganizar a los estudiantes.
• El tamaño ideal para obtener mayor participación es de tres a cuatro
personas por grupo. En caso de que esto no pueda ser, puede haber
D
hasta seis integrantes. Con más de seis escolares, es muy difícil que
haya participación activa de todos los miembros del grupo y el resultado
suele ser que los pocos que participan son los únicos que aprenden.
• Una técnica que ayuda mucho a promover la participación de todos
los educandos es asignar roles a los miembros del grupo. Los roles
más comunes son: coordinación, secretaría y vocería. Al asignar los
roles, o pedir que los grupos los asignen, es importante explicar la
tarea de cada rol, particularmente el de coordinador. Puede ser que
piensen que coordinador es el jefe, el que más habla, el que tiene las

respuestas correctas y el que toma las decisiones finales. Es necesario

aclarar que esto no es así. Más bien su responsabilidad consiste en
asegurar que todos los miembros del grupo participen activamente para
cumplir la consigna. Esa es su tarea principal. El coordinador también
debe ayudar al grupo a organizarse para realizar el trabajo de manera
ordenada, por ejemplo, velando por el cumplimiento de los turnos
para hablar. El secretario tiene la responsabilidad de registrar las ideas
del grupo, a veces en una hoja simple y otras en un papelote para
compartir con los demás. Finalmente, el vocero es la persona que
comparte los resultados del trabajo con todos los participantes.
En cursos más avanzados y para actividades más complejas, otro rol
a
que haber es el de cronometrista. Este miembro del equipo monitorea
an
el tiempo y ayuda al grupo a completar la tarea dentro del tiempo
establecido. Debemos promover que los roles en los grupos vayan
rotando y que todos los estudiantes tengan la oportunidad de ejercerlos.
• Para comenzar el trabajo en equipo, los docentes debemos dar consignas
ll
claras y asegurarnos que todos las hayan comprendido. Para ello,
ti
es útil pedir a uno o dos escolares que expliquen con sus palabras lo
que entendieron de la consigna. La consigna debe tener el propósito,
an
las acciones a realizar, el orden, el tiempo y el producto final.
• Durante el trabajo en equipo, no debemos sentarnos a corregir
pruebas, sino circular por cada grupo, acompañando su trabajo,
ofreciendo sugerencias y respondiendo a inquietudes. Todo el tiempo
S
que invirtamos en desarrollar la capacidad de trabajar en equipo hará
al curso cada vez más autónomo en su aprendizaje.
s
c Actividades para la expresión oral

te
Diálogo y conversación. En parejas, se plantea un tema de conversación

y un tiempo. Se deben recordar la actitud de escucha atenta y el volumen
de voz adecuado, y respetar los turnos.
en
A continuación damos algunas consignas que se pueden plantear.

• En torno a una actividad, ¿qué hemos hecho?
oc
• En torno a una observación, ¿qué vemos o qué vimos?

• Verbalizar sentimientos: ¿Qué pasaría si...?
D
Noticias familiares. Se indica a los escolares que, en parejas, cuenten una

anécdota familiar, algo curioso que les haya ocurrido, una historia de cuando
eran pequeños, etc. Es necesario animarlos a narrar la anécdota de la mis-
ma manera que la observan contar a sus familiares.
Contar una película. Se pide que, en parejas, cuenten una película que hayan
visto hace poco. Recuérdeles las partes de una narración: inicio, persona-
jes, lugar, acciones, nudo y desenlace. Anímelos a imitar algunas de las
expresiones o situaciones de las películas. Se podría llevar a un nivel de
pensamiento crítico, si todos comentan la misma película e identifican
31
colectivamente aspectos positivos y negativos y dan una opinión personal
fundamentada de la película.
¿Qué nos quieres contar? Se invita a los niños a traer una fotografía de su
casa. Se forma un círculo y cada uno, por turnos, cuenta qué estaba pa-
sando ese día, qué se puede observar en la fotografía, por qué la eligió y
cómo se sentía en ese momento. En este caso, se debe cultivar la actitud
de escucha atenta y cada escolar debe esperar su turno. Se puede comen-
zar con un tercio del curso por día, hasta después llegar a dar la ronda
completa en una sesión.
Cuentos colectivos en tela de araña. Se arma un círculo. En el centro se ubica
a
el docente con un ovillo de lana y se inicia la narración de un cuento conocido,
an
por ejemplo, Pinocho. Comenzamos diciendo: «Había una vez un carpinte-
ro...», y, mientras sostenemos la punta del ovillo de lana, pasamos el ovillo a un
educando, que debe continuar la historia. Si algún estudiante tiene dificultad,
se lo puede ayudar con una frase abierta como: «Creó un muñeco de madera,
ll
pero se dio cuenta que…». Se sigue así hasta que la historia termina.32
ti
Para los cursos superiores, se pueden desarrollar las siguientes actividades.
Las primeras tres actividades son para textos narrativos; las dos siguien-
an
tes, para textos descriptivos; y la última para textos expositivos. En todas
estas actividades, los estudiantes graban en su casete personal la interven-
ción y los demás utilizan las listas de control para analizar la producción.33
S
Varias voces. Se invita a cuatro estudiantes a salir de la sala y se les lee un
cuento corto. Uno por uno, entran a la sala y cuentan con sus propias
palabras el cuento. Luego, los estudiantes comentan las diferencias y simi-
s
litudes entre las cuatro versiones del cuento.

te
Elaborar un relato colectivo. Es similar al cuento colectivo en tela de ara-

ña, pero en esta ocasión se debe crear un cuento original. Se recuerda a
los estudiantes que debe tener todos los elementos de una narración: ini-
en
cio, lugar, personajes, hechos, conflicto y desenlace.

Contar un viaje. En parejas, relatar por turnos una experiencia de larga
duración, como un viaje, unas vacaciones, una mudanza, etc., que se pue-
oc
de ordenar temporalmente. También puede contener comentarios y re-

flexiones sobre las causas, los sentimientos y los efectos.
Descripción de personajes. Un estudiante pasa adelante y describe dos
D
personajes: uno al que admira y uno con el que no simpatiza. Los compa-
ñeros que escuchan deben estar atentos a cómo se transmiten en el texto
oral las simpatías y antipatías.
Descripción de un lugar. Un estudiante describe un lugar (ciudad, pueblo,
playa, montaña, etc.) con la intención de convencer a sus compañeros de
que es el mejor lugar para ir a visitar.
32 Todas las actividades anteriores están tomadas de CECM, Fundamentos pedagógicos, Santa Cruz, Universidad
Nur, 2008.
33 Tomado de María Dolores Abascal, ob. cit., p.103-109

Exposición oral. Se detallan los pasos para preparar una exposición Tema
oral.34
Apertura: Palabras
1 En grupos de cinco estudiantes, leer el material bibliográfico sobre el tema clave para presentar
que les toca presentar. el tema.
Desarrollo: Palabras
2 Seleccionar de la bibliografía la información a compartir, ordenada por clave para presentar los
subtemas. subtemas comprendidos
por el tema.
3 Preparar un guión de apoyo para la exposición. Puede contener las palabras
clave de los contenidos a presentar. Subtema 1
Subtema 2
a
La guía puede contener fragmentos de textos que deseen leer para Subtema 3
ilustrar algún punto. Cierre: Palabras clave
an
para concluir la exposición.
4 Preparar el material gráfico que acompaña a la exposición.
5 Distribuir el guión y ensayar la presentación. No olvidar los siguientes
puntos.
ll
• Usar conectores, como en primer lugar, en segundo lugar, por otra
ti
parte, finalmente, etc.
• Emplear vocabulario específico de la disciplina.
an
• Incluir ejemplos para los conceptos centrales.
• Incluir reformulaciones de los conceptos complejos, en otras palabras.
S
6 Exponer por turnos, considerando lo siguiente.
• Prever el tiempo para que todos puedan intervenir.
• Dar una copia del guión al docente.
s
• Al comenzar, anunciar el tema y el plan de exposición: cantidad

te
y orden de temas a presentar.

• Durante la exposición, hablar con claridad, usar los términos precisos,
evitar muletillas y regular la posición corporal (erguidos, mirando a
en
Finalmente, no podemos
todo el auditorio) y los gestos.
exagerar la influencia que
Para cerrar la sección sobre oralidad, nos parece importante mencionar tiene nuestra actitud
que, debido a que tradicionalmente las destrezas de hablar y escuchar han docente frente a los
oc
sido desatendidas en el ámbito escolar, no tenemos mucha experiencia de escolares, especialmente

cómo aplicar las distintas estrategias y actividades. Así que no debemos en las actividades de
tener miedo a equivocarnos y aprender en el camino. Es probable que expresión oral. Esto implica
D
nuestros colegas estén pasando por desafíos similares y podemos apoyarnos que mostremos verdadero
en el proceso de probar, reflexionar y mejorar nuestra práctica docente. aprecio y confianza en
las capacidades de los
Escritura estudiantes, nutramos
sus fortalezas y corrijamos
Enseñar a leer y escribir es la responsabilidad esencial de la escolarización. La
delicadamente sus
dimensión escrita de la lengua tiene un lugar privilegiado en nuestras escuelas.
debilidades. Los educandos
El enfoque del nuevo currículo, sin restar importancia al nivel escrito, busca que
son muy perceptivos
prestemos atención a la relación entre la oralidad y la escritura y cómo estas
de nuestras expectativas
34 Adaptado de Pamela Archanco, ob. cit., p. 25-26. y actitudes.
33
pueden potenciarse. También nos pide prestar atención a cómo la lectura y la
escritura se complementan y, juntas, logran desarrollar la competencia comuni-
cativa. Antes de pasar a examinar las estrategias para estimular la comprensión
y producción de texto, vamos a abordar tres puntos: la identidad lectora y escri-
tora docente, un esquema común para la comprensión y producción de textos, y
la fase de alfabetización inicial.
Identidad lectora y escritora

A muchos de nosotros Uno de los elementos centrales en el proceso de acercar a los niños y las niñas al
nos asusta una página en mundo escrito es reconocer nuestro papel modelador en esta interacción. Nues-
a
blanco y podemos limitar tras actitudes, creencias, gustos y aversiones tienen una influencia importante en
nuestra lectura a aquello el desarrollo de los estudiantes. Más que nuestras palabras, son las acciones las
an
que es necesario para que influyen en las percepciones de los niños y las niñas. No es difícil reconocer
preparar nuestras clases que la mayoría de los docentes sentimos que tenemos mucho por desarrollar
y conocer las noticias, para llegar a ser modelos de lectores expertos y escritores creativos.
ll
si es que no nos limitamos
Pero no nos debemos desalentar. Una estrategia que ha resultado ser exitosa en el
a escuchar el noticiero
trabajo docente es desarrollar nuestra identidad lectora y escritora. Para ello, es
ti
televisivo.
conveniente escribir nuestra autobiografía de lectores y escritores. Pero ¿cómo
hacemos esto? Sencillamente, conseguimos un cuaderno que nos servirá de diario
an
y destinamos un tiempo diario o semanal fijo para escribir. El primer propósito de
nuestros escritos será describir nuestros recuerdos sobre nuestra vida lectora.
Algunas preguntas que pueden guiar la escritura son las siguientes.
S
• ¿Qué recuerdos tengo de mi hogar que se relacionen con leer y escribir?

¿Había o no libros en la casa? ¿Qué cantidad y tipos de textos existían?
s
¿Recuerdo a mis familiares leyendo? ¿Qué leían? ¿Qué no se podía leer?

¿Algún familiar no sabía leer? ¿Cómo se hablaba de esto? ¿Dónde más tenía
te
acceso a libros? ¿Se hablaba más de un idioma en mi hogar?

• ¿Cómo aprendí a leer? ¿Quién me enseñó? ¿Cuándo? ¿Cómo? ¿Recuerdo
en
que deseaba aprender a leer? ¿Recuerdo las primeras veces que pude decodificar
un texto? ¿Qué emociones evocan estos recuerdos?
• ¿Cómo aprendí a escribir? ¿Con qué implementos? ¿Qué comentarios
recibí? ¿Sobre qué escribí? ¿Qué emociones evocan estos recuerdos?
oc
• ¿Qué experiencias escolares relacionadas con leer y escribir me marcaron?

¿Qué anécdotas recuerdo? ¿Cómo me sentía?
• ¿Qué experiencias de mi formación docente relacionadas con leer y escribir
D
recuerdo?
• ¿Qué libro o libros han sido importantes para mí?
• ¿Cómo me he considerado a mí mismo, con respecto a mis habilidades
como lector y como escritor? ¿Qué me sale bien? ¿Qué me cuesta?
¿Qué me gustaría aprender?
• ¿Qué anécdotas o recuerdos tengo de enseñar a leer y escribir a los niños?
• ¿Cómo me percibo y siento actualmente con respecto a las capacidades
de leer y escribir? ¿Hacia dónde me gustaría avanzar?

Estas son unas algunas preguntas para animar a la reflexión. Estos recuerdos nos Muchos maestros
permiten reconstruir nuestra biografía en relación a la lectura y la escritura, y nos recuerdan con cariño y
facilitarán descubrir algunas claves para entender nuestras actitudes actuales. pesar los primeros pasos
Mientras más escribamos, nos sentiremos más cómodos al hacerlo y, a la vez, en el mundo de la escritura.
reflexionaremos acerca de nuestra identidad lectora y escritora. Si podemos en- La mayoría recuerda el
contrar un colega que nos quiera acompañar en este ejercicio, podremos tener nombre del profesor que
ricas conversaciones sobre lo que vamos descubriendo. Debemos tener como le enseñó a leer, o, si el
objetivo el crecimiento profesional e ir mejorando nuestro desempeño escrito. Al responsable de la enseñanza
invitar a los docentes a realizar este trabajo, hemos visto que los recuerdos sobre fue un familiar, sienten
aprender a leer y escribir están entrelazados con emociones intensas. gran apego por él.
También sienten pesar
a
Un segundo propósito de este diario es registrar algunas anécdotas cotidianas de cuando recuerdan algunas
nuestro trabajo docente y la implementación de las nuevas prácticas sugeridas.
an
experiencias negativas
Estos registros también pueden ser fuente de reflexión sobre nuestro rol docente —miedo, castigos,
y sobre cómo contribuimos a formar la identidad lectora y escritora de nuestros impaciencia—
estudiantes. Les invitamos a realizar esta actividad durante este año y, de esta de este proceso.
ll
manera, tomar conciencia de nuestra identidad lectora y escritora.
ti
Un esquema para la comprensión y producción de textos
Un segundo elemento introductorio a compartir, que resulta útil tanto para leer
an
como para escribir, es un esquema organizador de los niveles lingüísticos. Como
podemos apreciar, el nuevo enfoque busca aplicar nuevas corrientes de distintas
disciplinas: lingüística, análisis del discurso, psicolingüística, sociolingüística, en-
S
tre otras. Es fácil perderse con estos nuevos conceptos. Una pedagoga francesa
que ha trabajado en Chile, Josette Jolibert, ha realizado un interesante trabajo
de aplicación didáctica de estos conceptos en el aula. Ella organiza los aportes de
s
estas disciplinas en lo que denomina los siete niveles lingüísticos. Esta organización
es de mucha ayuda al analizar los diferentes tipos de textos al leer o escribir, y
te
también es una herramienta para la planificación docente al integrar las estrate-

gias de comprensión, producción y el estudio de los elementos de la lengua.
en
Este esquema es de utilidad para el docente. No está pensado para ser compar-
tido con los niños, pues su propósito es ayudar al profesor a organizar su clase de
tal manera que pueda abordar todos los niveles importantes que permiten a los
escolares desarrollar la comprensión y producción de textos. Lo presentamos en
oc
forma de preguntas que pueden ayudar a interrogar un texto para leerlo, o a

responder estas preguntas para planificar su escritura.35
1 Contexto
D
a Situacional: ¿Cómo llegó el texto al aula? ¿Quién lo trajo? ¿Dónde solemos

encontrarlo?
b Textual: Para textos complejos —por ejemplo, obras que integran distin-
tos tipos de textos cortos, como una compilación o una diario— darnos
cuenta de cómo un texto puede ser parte de otro mayor, ¿dónde encuentro
este tipo de texto? ¿cómo lo puedo clasificar?
35 Josette Jolibert, formar niños productores de textos, Santiago, Dolmen, 2002 y Josette Jolibert, formar
niños lectores de textos, Santiago, Dolmen, 1997.
35
2 Parámetros de la comunicación
a Emisor: ¿Quién o quiénes son los autores?
b Destinatario: ¿Para quién o quiénes está escrito?
c Desafío: ¿Para qué se escribió este texto?
3 Tipo de texto
a ¿Qué tipo de texto es? ¿Lo conozco?
b ¿Se parece a alguno que conozca? Se puede avanzar hacia clasificaciones
Siluetas o forma cada vez más finas.
a
típica del texto
4 Superestructura
an
Carta
a ¿Cuál es la silueta o forma típica del texto?
b A simple vista, ¿qué pistas me da sobre el tipo de texto?
ll
5 Lingüística textual
ti
a ¿Cuál es la enunciación? ¿Está escrito en primera o en tercera persona?
¿Está escrito en presente, pasado o futuro?
an
b ¿Qué sustitutos emplea? ¿Cuáles son los personajes centrales y cómo
Receta
vuelven a aparecer en el texto? Por ejemplo: Caperucita Roja luego puede
aparecer en el texto como ella, la niña, nuestra protagonista, etc.
S
c ¿Cuál es el léxico empleado? ¿Qué palabras aparecen conectadas por
su significado?
s
d ¿Cómo se conecta el texto? Esto es lo que se suele denominar cohesión,

es decir, cómo se conectan las ideas: los términos sin embargo, por lo tanto,
te
además...; y cómo se ordenan: en primer lugar, enseguida, finalmente...

e ¿Cómo está puntuado el texto? ¿Dónde están las mayúsculas y la separación
Poema de párrafos?
en
f ¿Se agrupó el texto en párrafos? ¿Hay una idea en común para las oraciones
de cada párrafo?
oc
6 Lingüística oracional
a ¿Las oraciones redactadas tienen un orden claro? ¿Se podrían reordenar
para aumentar la claridad?
D
b ¿Las oraciones redactadas tienen concordancia de género, número y tiempo

Lista verbal?
7 Palabras y microestructuras
a ¿Puedo decodificar las palabras?
b ¿Puedo cerciorarme de que están escritas según las convenciones ortográficas?
Este esquema no precisa ser aplicado en forma secuencial —del primero al
séptimo nivel—; puede ser empleado en forma flexible. En distintos momentos,

podemos concentrarnos en algún nivel en particular. Especialmente, los tres

últimos nos permiten integrar los conocimientos sobre elementos de la lengua,
en forma conectada con el tipo de texto que se va a trabajar en ese bloque
curricular, tanto para la comprensión como la producción de textos.
Iniciación a la lectura y escritura

El enfoque del Ministerio de Educación para el aprendizaje de la lectura y escritu-
ra integra los aportes del enfoque comunicativo textual, pero también nos indica
que se debe realizar una enseñanza sistemática y explícita de las microhabilidades.
Una de las fases fundamentales de la escolarización son los aprendizajes iniciales
a
de lectura y escritura. Debido a su importancia, a su especificidad didáctica y a la
necesidad de transitar un camino desde la oralidad hacia la escritura, incluimos
an
una sección especial dedicada a la iniciación a la lectura y escritura, antes de pasar
a las siguientes macrodestrezas de comprensión y producción a nivel escrito.
a El rol de la oralidad en la iniciación a la lectura y escritura
ll
El enfoque actual del Ministerio de Educación propone revalorizar la oralidad
ti
en la escuela. En particular, establece que el docente debe proveer activida-
des sistemáticas para desarrollar las macrodestrezas de escuchar y hablar.
an
Debido a que el lenguaje oral es la primera forma a la que accedemos para
organizar el pensamiento, que es nuestra herramienta para interactuar con
otros y relacionarnos, es un punto de partida necesario para el aprendizaje
significativo de la lectura y escritura.
S
b Sistema de escritura alfabético

s
Una definición simple de sistema se refiere a que es un conjunto de elementos En el trabajo con
y sus relaciones. En el caso de la escritura, los elementos son: un grupo de docentes de los
te
letras que representan sonidos, más específicamente fonemas; y otro grupo primeros años de
de grafías y convenciones que no representan sonidos. Este sistema posee escolaridad, hemos
reglas que nos indican cómo se relacionan los sonidos con las letras, y los visto que es útil repasar
en
signos gráficos entre sí, con el propósito de representar gráficamente el len- los conocimientos
guaje. A veces ayuda pensar en esto como un juego que tiene un propósito, disciplinares de la
unos elementos —como dados y tablero— y unas reglas para jugarlo. Nues- escritura, en especial
oc
tro rol es compartir este juego para que los escolares puedan jugarlo diestra- el concepto de sistema
mente cuando lo deseen. de escritura alfabético.
El rasgo distintivo del sistema de escritura es que es alfabético. Esta también

D
es una idea para profundizar. No todos los sistemas de escritura son alfabéti-
cos, ni siempre se ha contado con un alfabeto. Por ejemplo, el sistema de
escritura del chino contiene logogramas e ideogramas, es decir, símbolos que
representan una palabra, parte de una palabra o conceptos abstractos, en
combinación con símbolos que dan pistas sobre su valor sonoro. También
existen sistemas de escritura silábicos, donde hay un símbolo para cada síla-
ba; y alfabético-consonánticos, donde solo se representan las consonantes
de las palabras y el lector le agrega las vocales al leer. El tipo de sistema que
posee cada lengua ha evolucionado en respuesta a las características propias
del lenguaje oral de ese idioma particular. La historia de la evolución de la
37
escritura es fascinante, pero, para el propósito de este texto, repasaremos
muy brevemente esta historia.36
En primera instancia, la necesidad de representar gráficamente la informa-
ción se cumplió de manera muy concreta, por ejemplo, anotando con una
raya la cantidad de animales de los que se era dueño o la cantidad de días
que habrían pasado. Pronto, se logró un sistema de escritura pictográfico,
en el cual algunos dibujos representaban palabras, con bastante parecido
entre el dibujo y la palabra. La desventaja de esta notación es que para cada
palabra se tiene un dibujo, lo cual requiere miles de símbolos.
Luego se evolucionó, por asociación, a que algunos de estos símbolos comen-
a
zaron a representar, ya no la palabra original, sino la sílaba o el sonido inicial
an
de esa primera palabra. Esto es muy importante, pues el símbolo comenzó a
independizarse de su significado original y adquirió la capacidad de represen-
tar los sonidos. Hay varios sistemas antiguos de escritura que alcanzaron esta
forma mixta de representación, es decir que para expresar una idea se utiliza-
ll
ba una combinación de símbolos por palabras y por sonidos. Pero continuaba
la misma dificultad: la gran cantidad de símbolos necesarios.
ti
Alrededor del siglo VIII a. C. se dio un salto cualitativo, cuando estos símbolos
an
pasaron a representar los sonidos del habla, los fonemas y la unidad mínima de
sonido que compone el discurso oral. ¿Qué implica esto? Para comunicarnos oral-
mente, los seres humanos podemos expresar un número infinito de ideas a través
S
de miles de palabras, que conocemos y vamos aprendiendo. Lo interesante es que
la cantidad de sonidos que componen la cadena oral —las palabras y frases—, es
un número muy reducido. El nivel del habla con que está asociado el símbolo grá-
s
fico determina la cantidad de símbolos necesarios; infinitos si cada símbolo es una

idea, miles si cada símbolo es una palabra, cientos si cada símbolo representa una
te
sílaba, y unos pocos si cada símbolo representa un sonido. Entonces, nuestro

sistema es alfabético porque asigna a cada fonema del idioma un símbolo.
en
Como hemos visto, en el sistema de escritura alfabético cada fonema se re-

presenta con una letra. Antes de seguir, debemos definir que el fonema es la
unidad mínima del lenguaje oral. Por ejemplo, la palabra luna tiene cuatro fo-
nemas: /l/ /u/ /n/ /a/. La letra, en cambio, es el dibujo que representa estos
oc
fonemas. Sencillo, ¿no?

Profundicemos un poco más: ¿qué es una letra? ¿Qué diferencia tiene con los
términos carácter, grafema, grafía, símbolo y signo? ¿Es r una letra? ¿Es c una
D
letra? ¿Ch es una letra o dos? ¿Qu es una letra o dos? ¿Cuántas letras tiene
el español? Y sobre los fonemas: ¿Cuántos fonemas tiene el español hablado
en nuestros países? ¿Hay que enseñar los fonemas a los escolares? ¿Cuántos
fonemas hay en las palabras pollo, taxi, huevo, chancho? Luego, podemos pregun-
tarnos sobre cuáles son las reglas que explican las relaciones entre los fonemas y
los grafemas. Todavía no hemos abordado el otro grupo de signos gráficos
que no representan sonidos, como el punto y la coma, y otras convenciones
gráficas, como la mayúscula, la minúscula, el espacio entre palabras, etc.
36 Resumen de Alfred Moorhouse, Historia del alfabeto, México, Fondo de Cultura Económica, 1961.

Responder estas preguntas nos permite consolidar un conocimiento discipli- Fonema Ejemplo
nar básico, necesario y útil para los docentes que nos enfrentamos a la alfabe-
1 /a/ aro
tización inicial. Esta área no es la única que interesa, también es necesario
profundizar nuestro conocimiento sobre la tipología textual, los procesos de barco
2 /b/
vaca
producción de textos y la relación entre el lenguaje oral y escrito. Debemos
tener presente que todos nosotros, como adultos alfabetizados, tenemos mu- casa
cho conocimiento sobre la escritura, pero una parte importante de este cono- 3 /k/ queso
kilo
cimiento es implícito. Como docentes precisamos hacerlo explícito y nutrirlo
de los conocimientos científicos al respecto. 4 ˆ/ 
/c chancho
5 /d/ doble
Antes de describir el proceso didáctico, vamos a conocer un poco más sobre
a
6 /e/ entender
nuestro sistema de escritura.
7 /f/ fácil
• La variante del español que se habla en Ecuador emplea 23 fonemas, que
an
podemos ver en el siguiente cuadro. gorro
8 /g/
guitarra
• El abecedario español es una variante del alfabeto latino con la letra
jabón
adicional ñ, y los dígrafos ch y ll, considerados letras del abecedario desde 9 /x/
ll
gente
1803 debido a que representan un solo sonido, distinto de las letras que
lo componen37. En total posee 29 letras: a, b, c, ch, d, e, f, g, h, i, j, k, l, ll, isla
ti
10 /i/
rey
m, n, ñ, o, p, q, r, s, t, u, v, w, x, y, z. En algunas versiones del alfabeto, se
considera al dígrafo rr como una letra, por lo que se llega a 30 letras. 11 /l/ lápiz
an
• Existen cinco tipos de relaciones fonema-grafema. 12 /ł/ llave
13 /m/ mano
Fonema Ejemplo 14 /n/ norte
S
1 /a/ aro 15 /ñ/ ñandú
2 /d/ doble 16 /o/ ocaso
s
3 /e/ entender 17 /p/ pirata

4 /f/ fácil
te
18 /r/ cero
5 /l/ lápiz renacuajo
19 ˇ/ 
/r
6 /m/ mano enredadera
en
un fonema 7 /n/ norte sapo

= 20 /s/ celeste
un grafema 8 /ñ/ ñandú
zapato
9 /o/ ocaso
oc
21 /t/ torre
10 /p/ pirata
22 /u/ urgente
11 /r/ cero
23 /y/ yuca
12 /t/ torre
D
13 /u/ urgente
14 /y/ yuca
un fonema 1 /ł/ llave

=
un dígrafo 2 /ˆc/  chancho
37 CECM, Código alfabético. Fascículo para docentes, texto en proceso de revisión, Santa Cruz,
Universidad Nur, 2008.
39
barco
1 /b/
vaca
casa
2 /k/ queso
kilo
jabón
3 /x/
un fonema gente
= isla
4 /i/
varios rey
grafemas gorro
5 /g/
a
guitarra
renacuajo
an
6 ˇ/ 
/r
enredadera
sapo
7 /s/ celeste
ll
zapato
ti
Casos especiales an
dos fonemas 1 /ks/ taxi
= un grafema 2 /gu/ Walter
S
no hay fonema
1 /h/ hamaca
= un grafema
s
¿Para qué es necesario este conocimiento? Para que tomemos decisiones di-
dácticas sobre cómo enseñar y en qué orden. No es conocimiento necesario
te
para el escolar; son algunas de las características del objeto de conocimiento

que debemos manejar como docentes de alfabetización inicial. Por ejemplo,
en la propuesta que se compartirá a continuación, el conocimiento sobre los
en
fonemas, las letras y los tipos de relación que existen entre el fonema y grafe-
ma sugiere que organicemos la enseñanza en dos grupos de letras: un primero
compuesto por las letras que nos permiten representar todos los fonemas de
oc
español, comenzando por aquellos fonemas que solo se pueden representar

con una sola letra (primer cuadro); y un segundo, que se compone de las le-
tras que se apartan de esa regla (a partir del tercer cuadro).
D
c Adquisición del código alfabético: una propuesta integradora38

A continuación presentamos una propuesta práctica, probada en el aula por
docentes de escuelas urbanas y rurales para la alfabetización inicial.
38 La propuesta que se presenta está basada en el trabajo del proyecto Escuelas Lectoras, de la Universidad
Andina Simón Bolívar. Se puede leer más sobre la misma en los textos: Ascha y otros, «Taller 2: Adquisición
del código alfabético», en Memorias del II Encuentro Pedagógico de Lectura y Escritura, Latacunga, Universidad
Andina Simón Bolívar, 2008; Mena, Soledad, «La experiencia del programa Escuelas Lectoras del Ecuador,
proyecto CECM», en Memorias del I Congreso Internacional de Lectura y Escritura, Quito, 27-29 de julio
del 2005, Universidad Andina Simón Bolívar; UASB, Estrategias para el aprendizaje de la lectura y escritura,
Iniciación 1, 2, 3. Consolidación 1, 2, 3, Quito, Proyecto CECM, 2003.

Primer momento: Desarrollo de la oralidad y de la conciencia lingüística

La conciencia lingüística es la capacidad de reflexionar y darse cuenta de la
existencia de diferentes elementos de la lengua, para comprender cómo fun-
cionan y hacer un uso apropiado del idioma. Para la alfabetización inicial, se ha
encontrado que existen algunas habilidades metalingüísticas que es importan-
te estimular en el escolar para facilitar su aprendizaje. Un habilidad metalin-
güística es aquella que ayuda a pensar, hablar y escribir sobre el lenguaje; un
ejemplo sencillo es el uso de los términos palabra y letras. Conocer el significado
de estos dos vocablos ofrece las herramientas para hablar sobre las palabras
y letras en general, por eso son términos metalingüísticos. El Ministerio de
a
Educación ha identificado cuatro conciencias.
an
Conciencia semántica. Se refiere a la capacidad de reflexionar y otorgar sig-
nificado a las palabras. El educando llega a darse cuenta que las palabras tie-
nen uno o más significados, y se apoya en claves de la oración y el texto para
precisar cuál es el adecuado.
ll
• ¿Cómo son las
Conciencia sintáctica. Es la capacidad de darse cuenta de la función que manos? (comparar
ti
cumplen las palabras en la oración. Es entender que en una oración se dice las manos)
algo de un ser, objeto o idea. Permite determinar el orden y cuáles son las • ¿Cuántas manos
an
palabras adecuadas y precisas para expresar un sujeto (de quién se habla), y tenemos las personas?
las que deben usarse para expresar lo que se dice de ese sujeto (predicado). • ¿Los animales tienen
manos?
Conciencia léxica. Es la capacidad de reconocer que la cadena hablada está • ¿Para qué nos sirven
S
formada por una serie determinada de palabras que se relacionan entre sí para las manos?
estructurar ideas que se desean expresar. El escolar toma conciencia de que • ¿Qué objetos se
las oraciones están formadas por palabras y cómo es posible reemplazar estas ponen en las manos?
s
sin que la oración pierda sentido. • Saludar con la mano

te
derecha y luego, con

Conciencia fonológica. Se refiere a la capacidad de comprender que las pala- la mano izquierda.
bras están formadas por fonemas que tienen una representación gráfica, y • Realizar actividades
que, al combinarse, permiten construir una palabra. Investigaciones recientes de motricidad gruesa
en
han demostrado que el mayor o menor desarrollo de la conciencia fonológica y motricidad fina, como
actúa como predictor del aprendizaje de la lengua escrita; por esta razón, es pintar con los dedos,
importante proveer experiencias de estimulación de la conciencia fonológica dibujar una mano, etc.
oc
a los escolares que no la desarrollan naturalmente como resultado de su ex-

posición al mundo escrito.
¿Cómo se aplica esto en el aula? Vamos a tomar un ejemplo, elaborado por
D
docentes, que comenzaron a trabajar con la palabra mano para transitar de la Saco una manito
oralidad a la escritura. la hago bailar,
1 Partir de una situación comunicativa. La maestra puede formular las pre- la cierro, la abro
guntas disparadoras y los educandos pueden contribuir con sus propias y la vuelvo a guardar.
preguntas. Se está trabajando la conciencia semántica. Saco las dos manitos
2 Cantar, recitar o contar un cuento o un texto informativo sobre la mano. las hago bailar,
3 Realizar actividades de comprensión del texto escuchado o del texto las cierro, las abro
observado. Pueden ser preguntas de comprensión como las siguientes. y las vuelvo a guardar.
41
• ¿Qué hacen primero las manitos?
• ¿Qué hacen después las manitos?
• ¿Qué hacen al final?
• ¿Qué te gusta hacer con las manos?
4 Realizar actividades de conciencia sintáctica.
• Formular oraciones con la palabra mano.
• Utilizar preguntas para ampliar las oraciones formuladas:
¿Qué? ¿Qué hace? ¿Dónde? ¿Cuándo?
• Se puede graficar las oraciones o utilizar gráficos.
a
5 Realizar ejercicios de conciencia léxica.
an
• ¿Cuántas palabras tiene la oración?
• Cambiar el orden de las palabras.
ll
6 Hacer ejercicios de conciencia fonológica.
• Presentar el dibujo de la palabra mano.
ti
• Pronunciar la palabra mano alargando los sonidos: /mmmaaannnooo/.
• ¿Cuáles son los sonidos de la palabra mano?
an
• ¿Cuántos sonidos tiene la palabra mano?
• ¿Cuál es el primer sonido de la palabra mano? Aislar el sonido /m/.
S
• Realizar el juego Veo, veo con palabras que comiencen con el sonido /m/.
• Invitar a los estudiantes a que describan cada uno de los objetos que
pronuncien y encuentren su significado.
s
• Pedirles que: Dibujen las palabras que comienzan con el sonido /m/.
te
• Cuenten los sonidos que forman las palabras que nombran.

• Ubiquen el lugar donde se encuentra el sonido /m/ en cada
palabra.
en
• Nombren palabras que tengan el sonido /m/ en la mitad,

como mamá, Amanda, cama, clima, camello y ambiente.
• Reconozcan palabras que tengan el sonido /m/ al final,
oc
como álbum.
• Supriman el sonido /m/: mamá-ama, masa-asa.
• Cambien el sonido /m/ por otro sonido: mamá-mapa, cama-capa,
D
mono-cono, mesa-pesa.
• Aumenten el sonido /m/: ama-mamá, esa-mesa.
Segundo momento: Relación fonema-grafía y escritura fonológica reflexiva
Una vez que los estudiantes han desarrollado la conciencia semántica, sintáctica,
léxica y fonológica en el ejemplo en torno a la palabra mano, estamos listos
para el segundo momento. El objetivo de este paso es establecer la relación
entre los fonemas y sus representaciones gráficas, para que los estudiantes
puedan representar por escrito la lengua oral.

Veamos el ejemplo.
• Preguntar: ¿Cómo se escribe el primer sonido de la palabra mano?
Los escolares pasan a escribir en un papelote.
• El docente deduce con los educandos cuál es la representación del sonido
tomando en cuenta los carteles que hay en el aula. Por ejemplo: «¿Qué
canción tiene palabras con ese sonido? Busquemos en los carteles de la
clase la palabra que tenga ese sonido y veamos cómo se escribe la letra».
• Realizar lo mismo con todos los sonidos de la palabra mano.
• Realizar ejercicios de motricidad fina con las grafías de la palabra mano
(plastilina, trazos, etc.) para asegurarnos que los educandos formen bien
a
la letra. • Presentar el dibujo
de la palabra mano.
an
• Escribir en tarjetas cada uno de los fonemas de la palabra mano.
• Alargar el sonido
• Formar palabras con las tarjetas de los fonemas de la palabra mano. de la palabra mano.
Por ejemplo: ama, mona, mono, etc. Aquí, el escolar utilizará la concien- • Contar cuántos
cia fonológica. Hay que ayudar a los educandos con adivinanzas para
ll
sonidos tiene la
que piensen en la mayor cantidad de palabras que pueden escribir. palabra mano.
ti
Por ejemplo: ¿Qué animal vive en el bosque y se cuelga de su cola? • Pronunciar cada
• Escribir las palabras en un papelote y dibujarlas.
an uno de los sonidos
de la palabra mano.
• Formular oraciones con las palabras que los escolares ya escriben
con los fonemas de la palabra mano.
• Leer la lista de palabras y oraciones. Se puede utilizar juegos de lectura
S
como bingos, sopa de letras, juegos de memoria, etc.
Tercer momento: Escritura ortográfica
s
El objetivo de este momento es lograr que los estudiantes construyan la orto-

te
grafía convencional del lenguaje. Esto precisa que los educandos tomen concien-
cia de que hay formas correctas de escribir las palabras, que son compartidas
por todos los hablantes de la lengua. ¿Cómo hacemos esto en el aula?
en
• Presentar las palabras que tienen un sonido que pueda ser representado
por dos letras. Por ejemplo, el sonido /j/, que puede ser representado
por las letras j o g; o el sonido /s/, que se puede representar por las letras
s, c o z.
oc
• Después de realizar todo el proceso para presentar estas letras, pedir

a los estudiantes que nos digan palabras que comiencen con ese sonido,
por ejemplo, /j/.
D
• Luego, realizar una lista de palabras en las que vamos a diferenciar la Por ejemplo:
escritura de los sonidos.
• Con los escolares, deducir por qué se escribe el sonido /j/ con esa palabra. J G
Luego, podemos llegar a la conclusión de que la letra g solo nos sirve para jefe genio
representar el sonido /j/ cuando está seguido de las vocales e, i. Jaime girasol
Para finalizar la sección sobre iniciación a la alfabetización, es fundamental jarra girar
recordar que las actividades específicas para el aprendizaje del código alfabé-
tico son necesarias y requieren una atención especial por parte del docente
43
para asegurar que todos los escolares alcancen el dominio del código. Sin embar-
go, en ningún momento podemos olvidar que estos ejercicios se ubican dentro de
un conjunto de actividades para estimular las destrezas de hablar, escuchar, leer
y escribir, de familiarizar al estudiante con la diversidad de textos orales y escritos
que podemos comprender y producir, y con las actividades para despertar el
amor y gozo por la literatura. Son todas estas actividades, relacionadas e integra-
das, las que nos permiten formar a niños con competencias comunicativas.
3. Leer
«En un principio parece que, cuando hablamos de comprensión del texto, todo el
a
mundo entiende lo mismo: “comprender lo que se lee”. Sencillo, ¿no? Y para
averiguar si nuestros alumnos y nuestras alumnas han comprendido lo que han
an
leído, nada más fácil que hacerles responder unas preguntas sobre el texto en
cuestión. Siendo así, les propongo un ejercicio que Isabel Solé planteó hace unos
años, en un curso de postgrado de Psicopedagogía en la Universidad de Barcelo-
ll
na, en el que tuve la ocasión de participar... El texto reza de la siguiente manera:
ti
Carmen esticuraba un po y le artemunía a la Laia. Pedro arteaba pas ni tenes.
• ¿Qué esticuraba Carmen?
• ¿A quién le artemunía?
an
• ¿Qué arteaba Pedro?»39.
S
Este simpático ejercicio nos muestra cómo las prácticas que manejamos para
trabajar la comprensión de textos son limitadas con respecto a lo que significa
leer. Podríamos decir que leer es decodificar y que la comprensión se mani-
s
fiesta cuando se puede responder preguntas sobre el texto leído. Y eso fue lo
te
Leer es comprender, que acabamos de hacer. Naturalmente, esto nos permite concluir que com-
y comprender es prender es mucho más. Por esta razón, afirmamos que leer es comprender, y
construir significados comprender es construir significados personales sobre los textos.
en
personales sobre
a El lector experto
los textos.
Para profundizar este concepto, es útil leer la siguiente descripción del
proceso de leer, que está basada en un tipo de investigación realizada a
oc
lectores expertos (es decir, aquellos que entienden lo que leen).40

Antes de la lectura
• La primera actividad que realiza el buen lector es establecer un propósito
D
personal para su lectura. Piensa: «Voy a leer la factura de teléfono

para saber por qué salió tan caro este mes» o «Voy a leer la convocatoria
de la junta vecinal para saber de qué se trata la emergencia».
39 Francesc López Rodríguez, Comprensión lectora-El uso de la lengua como procedimiento, Caracas, Editorial
Laboratorio Educativo/Graó. 2001. p. 11.
40 Basado, principalmente, en la descripción de lector exitoso de Michael Pressley, Reading Instruction than
Works-The Case for Balanced Teaching, New York, The Guilford Press, 2002. En complemento con:
National Reading Panel, The Report of the National Reading Panel: An Evidence-Based Assessment of the
Scientific Research Literature on Reading and its Implications for Reading Instruction, Washington, DC, National
Institute of Health, 2000 e Isabel Solé, Estrategias de Lectura, Barcelona, Editorial Graó-ICE de la Universitad
de Barcelona, 11o ed., 2000.

• A continuación, el lector hojea el texto para ver sus características:

cuántas páginas tiene, quién es el autor, cuántas partes tiene, qué
títulos y subtítulos hay; además, revisa el índice, lo que le permite
darse cuenta si conoce o no el tema sobre el que va a leer. En ese
momento, está analizando la estructura del texto y activando los
conocimientos previos que posee sobre el tema. Por ejemplo, al leer la
convocatoria, puede fijarse en quién la firmó, la fecha en que se escribió
y si hay alguna parte que se encuentre subrayada o resaltada.
• Otra actividad que realiza el lector experimentado es planificar su
lectura, es decir que, en base a la cantidad de páginas, al nivel de dificultad
a
y otras características que haya observado, decide cuánto tiempo va
a necesitar para leer el texto y cómo lo va a hacer. Por ejemplo, puede
an
decidir leer la convocatoria rápidamente, mientras camina hacia la parada
de bus, o esperar para leerla detenidamente cuando vuelva a la casa.
• Durante las actividades de exploración, el lector experto hace una
ll
predicción sobre el contenido del texto que va a leer. Por ejemplo,
puede pensar: «La basura es un asunto grave: las bolsas en la calle
ti
generan suciedad y mal olor; ayer un niño se lastimó con una lata».
• Una decisión importante para el lector es si va a leer o no el texto.
an
Es común que imaginamos que los lectores diestros leen todo lo que
les llega a sus manos, pero esto no es así. Por el contrario, los lectores
con experiencia leen mucho, pero eligen conscientemente lo que leen,
S
no dedican tiempo a aquello que no les parece útil o entretenido.
Durante la lectura
s
• El lector diestro lee variando la velocidad y forma de lectura. No lee

todo el texto de la misma forma; puede saltar una sección o capítulo
te
que no le atraiga, comenzar por el medio del texto y releer una, dos
o más veces otras partes. Esto puede sorprendernos, pues estamos
acostumbrados a leer un texto de principio a fin, sin saltarse ni volver
en
atrás, cuando, en realidad, el lector experto se salta y vuelve a leer

los párrafos de su elección.
• A medida que avanza en el texto, aumenta la cantidad de acciones
oc
que realiza para lograr la comprensión lectora. Como hemos visto en

los párrafos anteriores, el lector hace predicciones sobre el tema aunque
estas no siempre sean correctas; por lo tanto, a medida que avanza
en el texto, confirma o corrige su idea original y va generando más
D
predicciones posteriores. Piensa, por ejemplo: «Tenía razón, la convocatoria

es para mañana por la noche, pues la madre del niño lastimado solicitó
una reunión. Además, el municipio ha amenazado con multas si no
resolvemos la situación».
• El lector experto, además, realiza inferencias conscientes. Puede rellenar
el texto con información que falte o que ayude a comprenderlo mejor,
puede encontrar el significado de palabras desconocidas con la ayuda
del contexto y puede relacionar conocimientos previos con el contenido.
45
En el ejemplo que estamos utilizando, el lector se da cuenta, basado
en su conocimiento previo, de que «ya es la segunda vez que hay una
convocatoria para tratar el mismo tema, pero esta vez creo que la
junta está preocupada por la seguridad de los niños».
• Además, el buen lector integra ideas de diferentes partes de la lectura,
conectando los distintos párrafos e ideas, es decir, realiza interpretaciones
del texto, se forma una imagen personal sobre el mismo y es capaz
de resumir su contenido. Por ejemplo, puede llegar a la conclusión:
«Parece que ahora sí quieren resolver el problema de la basura». Esta
idea no se encuentra escrita en ninguna parte de la circular; sin embargo,
a
quien lee puede llegar a interpretar el mensaje del texto.
Después de la lectura
an
• Una vez finalizada la lectura del texto, el lector experto continúa activo.
Puede releer párrafos para asegurarse su comprensión, resumir el
texto, subrayar las ideas más importantes, etc. Por ejemplo, el lector
ll
de la convocatoria puede decidir leer otra vez la fecha y el lugar para
asegurarse dónde y cuándo es la reunión, puede anotar estos datos
ti
en una hoja o conversar con un vecino sobre la convocatoria.
an
• Mientras realiza todas estas acciones, un buen lector está atento a su
propia lectura, determina si el texto es difícil o fácil, si lo está entendiendo
o le cuesta trabajo, puede detectar problemas y buscar estrategias para
resolverlos. Es decir, pone en acción la metacognición, relacionando
S
sus ideas con el texto.
• El lector también se fija en el estilo del autor y el tono del mensaje.
s
Finalmente, todos los buenos lectores expresan emociones y sentimientos

mientras leen. Se alegran, se enojan, se conmueven o están en desacuerdo
te
con el mensaje del texto. Con respecto al ejemplo, el buen lector se

fija en el tono del mensaje, determina si es autoritario o si invita a la
colaboración, puede apenarse por el niño lastimado, pero se contenta
en
porque finalmente los vecinos quieren resolver el asunto de la basura.

Es decir, reacciona frente al texto escrito.
En resumen, el buen lector:
oc
Antes de leer Durante la lectura Después de leer

• Establece un propósito • Lee con distintas velocidades • Relee las partes importantes.
D
personal para su lectura. (se salta o relee párrafos). • Resume.

• Hojea el texto (identifica • Hace predicciones sobre el texto. • Toma notas.
la estructura del texto y • Confirma o corrige sus predicciones. • Continúa pensando en el texto.
activa sus conocimientos • Realiza inferencias conscientes (rellenar • Monitorea su lectura (nivel
previos). información faltante, suponer el significado de de dificultad del texto, si lo
• Planifica su lectura. palabras desconocidas basado en el contexto, comprende o no, dificultades
• Predice el contenido. relacionar conocimiento previo con el texto). y estrategias para solucionar los
• Decide leer o no el texto. • Relaciona ideas de diferentes partes del texto. problemas que se presenten).
• Interpreta el texto. • Identifica el estilo del autor
• Forma imágenes personales sobre el texto. y el tono del mensaje.
• Resume el contenido del texto. • Expresa emociones sobre el texto.

Este cuadro no es una descripción de lo que debería hacer un lector ideal,

inalcanzable; por el contrario, refleja las actividades que realizan los lecto-
res diestros que comprenden lo que leen. Aunque parece que es mucho
trabajo, también existen investigaciones que muestran que podemos ense-
ñar a nuestros estudiantes estas estrategias y que ellos, en la mayoría de
las ocasiones, las aprenden con entusiasmo.
Otro concepto importante para tomar en cuenta es que la comprensión pue-
de observarse en tres niveles. El primero se denomina comprensión literal y
tiene que ver con el reconocimiento del significado de las palabras y frases
que conforman el texto leído y la identificación de las ideas centrales presen-
a
tadas. El segundo se denomina comprensión inferencial, que se refiere a po-
der establecer conexiones entre las distintas frases y párrafos que conforman
an
el texto. Este nivel de comprensión es el más amplio, pues se puede partir de Niveles de comprensión
inferencias simples —darse cuenta de que la primera y segunda oraciones de
un párrafo están conectadas por el mismo tema— hasta los niveles más com- Nivel crítico
ll
plejos, en los cuales podemos comprender que las acciones del personaje en
el tercer capítulo de una novela están basadas en la descripción de la perso-
ti
nalidad realizada al inicio de la narración. El tercero se denomina comprensión Nivel literal
o explícito
crítica, pues se relaciona con la posibilidad de realizar juicios personales sobre
an
la calidad del texto, valoraciones estéticas y la expresión de apreciaciones Nivel inferencial
personales fundamentadas. Alcanzar la comprensión de un texto contempla
acceder a estos tres niveles de comprensión.
S
El Ministerio de Educación ha identificado las siguientes habilidades y micro-
habilidades a trabajar en cada uno de los tres grandes procesos de la lectura.
s
Prelectura • Establecer el propósito de la lectura.

• Analizar paratextos (elementos que acompañan al texto).
te
• Reconocer el tipo de texto, la función comunicativa, el autor y el formato.

• Determinar el tipo de texto y relacionarlo con otros textos del mismo tipo.
• Activar los saberes previos sobre el tema de la lectura.
en
• Elaborar predicciones a partir de un título, ilustración, portada, nombres de personajes,

palabras claves, etc.
• Plantear expectativas en relación al contenido del texto.
oc
• Establecer relaciones con otros textos sobre los mismos temas, autores, personajes.
• Determinar el tipo de lectura a llevarse a cabo: lectura superficial (rápidamente se tiene una
visión clara de lo que dice el texto y cómo está organizado, se puede también localizar datos)
y lectura atenta (comprender todo lo que dice el texto, ideas principales, secundarias).
D
Lectura • Saber leer a una velocidad adecuada al objetivo del lector y a la facilidad o dificultad del texto.
• Comprender ideas que no estén escritas expresamente y las que están explícitas.
• Hacer y responder preguntas del texto que se refieran a lo literal, a lo que debe deducirse,
a un nivel crítico y de valoraciones personales.
• Comparar lo que se sabía del tema con lo que el texto contiene.
• Comparar las partes que conforman el texto.
• Usar el contexto, la sinonimia y la antonimia para dar significado a una palabra nueva.
• Inferir el significado de palabras y oraciones.
• Verificar predicciones.
• Hacer relaciones entre lo que dice el texto y la realidad.
47
• Ordenar información y poder seguirla en un texto.
• Parafrasear información.
• Descubrir las relaciones entre las distintas formas de una misma palabra, entre una palabra nueva
y una desconocida, o entre diversas formas de la misma palabra: flexión, derivación, composición.
• Saber elegir en un diccionario la acepción correcta de una palabra.
• Reconocer palabras y frases y recordar su significado con rapidez.
• Saber pasar por alto palabras nuevas que no son importantes para entender un texto.
• Dividir un texto en partes importantes. Discriminar entre ideas principales y secundarias.
• Reconocer la gramática de las distintas partes de una oración.
• Identificar los referentes de pronombres y frases pronominalizadoras.
• Reconocer las relaciones de significado entre las diferentes partes de la frase.
a
• Saber buscar y encontrar información específica. Comprender el texto con todos sus detalles.
• Traducir determinadas expresiones a otras lenguas.
an
Poslectura • Identificar elementos explícitos del texto (personajes, características, acciones, escenarios,
tiempos, objetos, etc.).
• Distinguir las principales acciones.
ll
• Ordenar información en forma secuencial.
• Extraer la idea global del texto.
ti
• Plantear conclusiones a partir de la lectura.
• Relacionar temporalmente acciones.
an
• Relacionar espacialmente personajes y acciones.
• Establecer relaciones de semejanza y diferencia.
• Establecer relaciones de causa/efecto y antecedente/consecuente.
S
• Utilizar organizadores gráficos para información explícita del texto.
• Resumir textos.
s
• Organizar y jerarquizar el contenido del texto.

• Sintetizar la información en esquemas y guiones.
te
• Volver a leer el texto con una intencionalidad determinada.

• Elaborar juicios de valor respecto al texto.
• Comparar el contenido del texto con otros y argumentar.
en
b Estrategias de comprensión
oc
Algunas de las estrategias que se pueden trabajar, presentadas de forma

sintética, son:
• Activación de conocimientos previos. Los lectores tenemos conocimientos
D
sobre muchos temas. Cuando vamos a leer un texto, apelamos,

recordamos, activamos estos conocimientos. Una forma consciente
de aplicarlos es a través del título, por ejemplo, al leer El león, la bruja
y el armario, podemos mencionar lo que sabemos sobre estos tres objetos.
También es importante tomar en cuenta que es un cuento y podemos
mencionar lo que sabemos sobre este tipo de relatos. Quizás hayamos
oído hablar de ese cuento o de la película; podemos comentar sobre eso.
Esa relación con los conocimientos previos facilita la lectura de textos.
• Predicciones. Como mencionamos, el lector diestro hace predicciones
(correctas e incorrectas), basándose en pistas que encuentra en el texto.

Para modelar esta estrategia, se debe ir haciendo preguntas acerca

de las frases que vamos leyendo del cuento, para vislumbrar lo que
acontecerá. Los niños pueden ver que no siempre acertamos con
nuestras predicciones, pues no es un juego de adivinanza. El propósito
de la estrategia es ir construyendo una imagen mental del texto y
cerciorarnos de que vamos comprendiendo el mensaje. Para ayudar
a los niños a realizar predicciones, podemos preparar un cuento
y, en las partes seleccionadas (antes de un cambio en la acción),
es importante pausar y preguntar: ¿Qué creen que va a ocurrir?
Deben aceptarse todas las predicciones (a veces se puede
preguntar: ¿Por qué crees eso?). Debemos cautelar que estas pausas
a
no sean demasiado seguidas ni extensas, para no perder el hilo
an
de la narración.
• Formulación de preguntas. Una práctica difundida para evaluar la
comprensión lectora es hacer un cuestionario sobre el texto, para
que los niños respondan de manera literal, aun sin entender, como lo
ll
sugiere el ejercicio que abre esta sección. Una estrategia que resignifica
ti
esta actividad es enseñar a los educandos a formular preguntas sobre
el texto. Para esta práctica, podemos organizar grupos de tres o
an
cuatro, entregando a cada equipo un texto. Para que tengan una guía
en el momento de hacer las preguntas, podemos escribir, en tarjetas,
los elementos narrativos centrales (escenario, personajes, problema,
acción, resolución) y pegarlas en un lugar visible del aula. Luego,
S
invitamos a los estudiantes a formular preguntas para cada elemento.
Si vemos que tienen mucha dificultad en redactar preguntas, es
conveniente realizar una actividad previa en la que se presenten las
s
palabras que permiten formular preguntas (qué, quién, cómo, dónde,

te
por qué, para qué); podemos sortear una palabra e invitarlos a

formular oralmente preguntas con ella. Una actividad adicional es que
cada grupo presente sus preguntas a otro, sin estimular la competencia
en
sino el trabajo grupal. Después de que surjan las preguntas y respuestas

sobre el texto, es bueno que promovamos una conversación animada
sobre el mismo. En cursos superiores, se dividen las preguntas en
literales, inferenciales y crítico-valorativas.
oc
• Organizadores gráficos.41 Esta estrategia consiste en mostrar en

forma visual la información obtenida de un texto. Es especialmente
útil para textos informativos, que presentan una estructura clara. El
D
primer paso es identificar la información central en el texto, las relaciones

entre las ideas centrales y los detalles que sustentan a los datos de
información. Puede utilizarse antes de la lectura, para activar conocimientos
previos, y después de la lectura, para organizar las ideas principales
de lo leído. Un ejemplo de organizador gráfico es:42
41 Para profundizar sobre el tema de mapas conceptuales ver Santillana, Mapas Mentales, Fascículo 8, Curso para
docentes, 2008.
42 Felipe Alliende, y Mabel Condemarín, La lectura: teoría, evaluación y desarrollo, Santiago, Andrés Bello,
2002, p. 253-254.
49
• Organizador gráfico causa/efecto
El camello se adapta al desierto
Obtención y
Ojos Nariz
retención de agua
porque… porque… porque…
Sus pestañas largas La puede cerrar para Puede pasar meses

y crespas impiden que no entre arena a sin tomar agua.
a
la entrada de granos su sistema respiratorio.
an
de arena.
El tema de la comprensión de lectura es muy vasto. Existe mucha bi-

bliografía que puede apoyarnos en nuestro camino para desarrollar lec-
ll
tores competentes. Se pueden encontrar textos y ejercicios para fo-
mentar las distintas habilidades. En esta sección pudimos contrastar la
ti
práctica habitual de hacer preguntas textuales para estimular la com-
prensión con el proceso real que sigue un lector diestro. A partir de esta
an
descripción se pueden extraer las diversas actividades involucradas en
una lectura eficaz, conocer los tres niveles de comprensión, leer las ha-
bilidades que nos trae el nuevo currículo y, finalmente, conocer cuatro
S
estrategias básicas para estimular la comprensión y los cuatro momen-
tos que debemos pasar los docentes al enseñar estas estrategias. Estas
son apenas herramientas iniciales para nuestro trabajo en aula.
s
4. Escribir
te
Muchas veces consideramos que escribir un dictado, copiar de la pizarra o trans-

cribir un cuento de un libro al cuaderno son actividades aceptables para el apren-
en
dizaje de la escritura. Estos ejercicios tienen una noción en común: escribir es

graficar las letras; por lo tanto, el mensaje del texto escrito se puede copiar. Sin
embargo, la nueva propuesta curricular afirma que la característica distintiva del
oc
acto de escribir es producir, crear, elaborar mensajes personales. Cualquier nota,

párrafo, cuento, ya sea escrito a mano o computadora, con o sin errores or-
tográficos o sintácticos, es escritura en la medida en que es original, consciente y
textualizado por el estudiante. Obviamente, nuestro trabajo en el aula es refinar
D
estas habilidades para que aprenda a ser un escritor cada vez más experto.
La comunicación escrita
La comunicación escrita no es una mera reproducción de la lengua oral. Am-
bas formas de comunicación presentan, normalmente, el mensaje en orden
lineal, de acuerdo con el código lingüístico. No obstante, la modalidad escrita
tiene su propia dinámica y actúa de manera independiente, porque tiene que
reproducir los sonidos y la entonación del lenguaje oral a través de signos
(grafos), en un espacio y en un tiempo determinados.

La escritura requiere un grado mayor de exigencia en la planificación y selec-

ción de los elementos que conforman el texto. En el texto escrito, el hablante
tiene que recomponer la interacción de la lengua oral y situarla en un contex-
to sociocultural, espacial y temporal. Una de las funciones esenciales de la
escritura es hacer perdurar la información en el espacio y en el tiempo, por
medio de símbolos pertenecientes al código visual.
Cualidades de un buen escrito

Para que un escrito pueda ser considerado positivamente, ha de reunir cuatro
condiciones.
a
• Ser adecuado en relación con el contenido que se pretende transmitir y
para el destinatario al que se dirige. Debe plantear conocimientos previos,
an
capacidades, expectativas e intereses.
• Ser efectivo, es decir, conseguir el objetivo para el que fue escrito.
• Ser coherente. Debe transmitir el contenido con claridad, de forma
ll
organizada y sin contradicciones.
ti
• Ser correcto, no presentar errores de expresión (erratas, faltas ortográficas,
faltas de construcción y de concordancia) y estar bien presentado.
an
El nuevo currículo delimita tres momentos para la escritura —planificación,
redacción y revisión— y detalla qué destrezas y microhabilidades se deben
trabajar con los estudiantes.
S
Planificar Formular el propósito de escritura

• Determinar el objetivo del texto (para qué se quiere escribir).
s
• Determinar qué se quiere decir.

• Determinar quién será el lector del texto.
te
• Formarse una imagen concreta de lo que se quiere escribir: determinar cómo será el texto
—extensión, tono y presentación— y determinar la relación autor- lector —registro y tratamiento—.
• Trazar un plan de composición: decidir en qué orden se trabajarán los procesos y qué técnicas
en
de redacción se usarán.
• Determinar las propiedades del texto que se quiere escribir —trama, función del texto, superestructura,
registro, adecuación—.
• Ser flexible para reformular los objetivos a medida que avance el texto.
oc
Generar ideas
• Asociar ideas.
• Utilizar soportes escritos como ayuda durante el proceso: preguntas, dibujos, gráficos, etc.
D
• Usar diversos mecanismos para generar ideas: palabra generadora, preguntas, etc., según el tipo
de texto.
• Saber activar y desactivar el proceso de generar ideas.
• Ser consciente de que la generación de ideas se ha agotado y cerrar el proceso.
• Saber consultar fuentes de información diversas: enciclopedias, diccionarios, etc., para utilizar
esa información en el texto.
• Generar ideas propias y nuevas a partir de las ideas de los demás.
51
Redactar Organizar ideas
• Clasificar ideas.
• Reunir y subdividir ideas en grupos y subgrupos con una lógica determinada.
• Elaborar listas de ideas para organizarlas.
• Jerarquizar ideas.
• Elaborar esquemas de escritura.
• Aplicar técnicas diversas de organización de ideas: esquemas jerárquicos, árboles, ideogramas,
corchetes, palabras clave, lluvia de ideas, preguntas, grupos asociativos, etc.
• Trazar un plan de composición para distribuir la información: marcar párrafos o apartados
y proceder a redactarlos de forma aislada.
• Buscar un lenguaje compartido con el lector.
• Introducir en el texto redactado ayudas para el lector y técnicas de presentación —señales,
a
marcadores textuales, títulos, resúmenes, esquemas—.
• Escribir el texto teniendo en cuenta tipos de párrafos, gramática oracional, uso de verbos,
an
ortografía, elección de palabras, coherencia, cohesión, adecuación y superestructura del texto.
• Producir borradores.
Revisar Leer y releer
ll
• Saber comparar el texto producido con los planes previos.
• Cambiar el orden de las palabras y eliminar las palabras superfluas.
ti
• Saber leer de forma selectiva concentrándose en distintos aspectos: contenidos —ideas, estructura,
etc.— o forma —gramática, puntuación, ortografía, etc.—.
• Utilizar las microhabilidades de la lectura para concentrarse en aspectos distintos del texto.
an
Rehacer
• Transformar elementos que se consideren incorrectos y anticipar la respuesta del lector.
• Controlar la información escrita y la superestructura del texto.
S
• Replantear de tesis, enfoque, título, etc.
• Corregir los errores que presente el texto para mejorarlo.
• Saber escoger la técnica de corrección adecuada a las características del error.
• Revisar las ideas, la estructura y la expresión del texto.
s
• Mejorar el texto.
• Mejorar la presentación del texto.
te
• Dominar diversas formas de rehacer o de retocar un texto: tachar palabras; añadir palabras
en el margen, asteriscos, flechas, sinónimos; hacer una reformulación global del texto.
• No precipitarse al corregir.
en
• Saber dar prioridad a los errores: rehacer primero los problemas globales o profundos de contenido:
—anticipar la respuesta del lector, hacer un esquema del texto y compararlo con los planes
previos— y dejar para el final los errores de forma —legibilidad, corrección ortográfica, puntuación,
etc.—.
oc
• Evaluar mediante instrumentos tales como plantillas, listas de cotejo, escalas valorativas, para
verificar si el texto escrito corresponde a los objetivos previstos.
• Presentar los originales limpios, claros y en orden, de acuerdo con las normas.
D
a Planificar
La planificación es el proceso de escritura que permite tomar conciencia
de la situación comunicacional en la que vamos a intervenir y preparar un
escrito que pueda lograr ciertos propósitos. Es importante decidir qué
queremos conseguir, a quién vamos a escribir, qué es lo que vamos a expli-
car, cómo vamos a elaborar el escrito, etc. Por este motivo, durante la
planificación, pensamos en el lector (lo imaginamos), apuntamos las ideas
que queremos explicarle, tomamos notas, hacemos esquemas del texto,
etc. Podemos distinguir varias tareas dentro de la planificación.

• Formular objetivos de escritura. Identificar nuestro destinatario (¿para

quién voy a escribir?), propósito (¿para qué?) y mensaje (¿qué?).
Al responder estas preguntas, también es posible establecer el uso
del lenguaje (formal o informal) y el tipo de texto que mejor se adecúa
a las necesidades. En los primeros cursos, iniciaremos con textos sencillos
(una tarjeta de felicitación o una invitación). En cursos superiores, esta
serie de preguntas orientará la elaboración de textos más complejos.
• Generar ideas sobre lo que vamos a decir. Consiste en buscar datos
que puedan ser útiles para elaborar el texto. Una técnica que nos puede
ayudar es la lluvia de ideas. Anotamos en una hoja todo lo que
a
podemos/queremos decir, esto es, todas las ideas sin censurarlas o
cuestionarlas. A medida que vamos refinando nuestra capacidad de
an
producir textos, también nos ocupamos de averiguar las características
del lector (intereses, hábitos, conocimientos previos) y otros recursos
que puedan modificar y mejorar el esquema del texto.
ll
• Organizar ideas. Cuando terminamos, revisamos lo escrito y eliminamos
aquello repetido o que no es pertinente, fusionamos ideas similares y
ti
completamos si es necesario. Volvemos a reordenar las ideas, ya sea
lógica o cronológicamente, dependiendo del tipo de textos que vayamos
an
a escribir. Este es el esquema o guión del texto que debemos redactar.
b Redactar
La redacción, también denominada textualización, es el proceso que nos
S
permite transformar el esquema o guión planificado en un escrito; organiza las

ideas y las palabras de manera lineal. Un texto es una unidad comunicativa
s
que se compone de distintas partes (apartados, párrafos, oraciones), que

tiene una estructura cerrada y que transmite un significado coherente. La
te
textualización también consta de distintas tareas. Algunas de las más im-

portantes son las siguientes.
• Referenciar. Consiste en encontrar las palabras y las frases adecuadas
en
para denominar las ideas o los conceptos planificados que queremos

transmitir en el texto. Se trata de buscar las expresiones que formulen
con más precisión los pensamientos y que puedan ser comprendidos
oc
con claridad por los lectores.

• Linealizar o cohesionar. Consiste en enlazar las distintas frases o ideas
en un discurso lineal y gramatical. El lenguaje humano es lineal:
D
decimos una palabra después de otra, en el tiempo, y redactamos una

frase detrás de otra, en una hoja. No es posible decir o escuchar, ni escribir
o leer, dos enunciados al mismo tiempo. Esto nos obliga a linealizar
nuestras ideas para poder comunicarnos. Tenemos que ordenar nuestras
oraciones una a una, conectarlas entre sí y utilizar procedimientos de
cohesión (pronombres, elipsis, etc.), para evitar repeticiones.
• Transcribir. Consiste en producir físicamente el escrito, sea de manera
manual, con bolígrafo y papel, o automática, con computadora o máquina
de escribir. El producto final de la transcripción es un texto escrito, una
hilera de palabras ordenadas de izquierda a derecha y de arriba hacia abajo.
53
Es muy importante acompañar a los estudiantes para ayudarlas a aclarar sus
ideas, utilizando preguntas como: ¿Qué querías escribir aquí? ¿Qué quieres
decir con…? En el caso de estar escribiendo por primera vez un tipo de texto,
la comparación es muy didáctica y útil. Al finalizar la primera redacción, com-
partimos con los estudiantes un ejemplo del tipo de texto que estamos apren-
diendo (aviso clasificado, receta, historieta) y las animamos a comparar la pri-
mera redacción con el ejemplo, señalando las semejanzas y las posibles mejoras.
Con esas especificaciones, realizamos una segunda redacción del texto.
c Revisar
Un texto eficaz debe cumplir con muchos requisitos: debe transmitir ideas
a
claras y ordenadas, adaptarse al nivel de conocimientos del lector, utilizar
an
un lenguaje adecuado a la situación, ser correcto, tener una presentación
impecable, etc. Resulta muy difícil conseguir un texto así con una sola
textualización, porque es difícil cumplir con tantas obligaciones al mismo
tiempo. Por esta razón, los redactores expertos revisan varias veces y de
ll
manera profunda los sucesivos borradores que redactan.
ti
La revisión es el proceso por el cual evaluamos el escrito que estamos
produciendo, para desarrollar versiones mejoradas del mismo. Algunos au-
an
tores realizan más de treinta versiones mejoradas de sus textos, antes de
que estos sean publicados. En el caso de la Educación Básica, debemos
graduar este aprendizaje. Desde 2o año, los niños deben aprender que la
primera redacción de un texto casi nunca es la versión final, pero a esa
S
edad el proceso no puede dilatarse mucho sin cansar a los educandos o sin
perder su unidad. Por esto, podemos conformarnos con una sola revisión.
s
A medida que avanzamos en la escolaridad, vamos a desarrollar en los

estudiantes la exigencia propia de realizar más revisiones para llegar a tex-
te
tos con mejor calidad cada vez. Durante la revisión podemos modificar las
palabras o las oraciones del escrito, así como su estructura, su contenido
o su propósito comunicativo. La revisión precisa pretende:
en
• Evaluar. Consiste en leer y repasar el borrador o los planes del texto,

en verificar que cumpla con los propósitos establecidos y, en caso
contrario, en identificar los errores y problemas que debamos subsanar.
oc
Este tipo de evaluación requiere tener ideas concretas sobre qué es

lo que quieremos conseguir: cómo debe ser el texto «ideal», qué debe
transmitir, con qué estilo, etc.
D
• Corregir. Consiste en decidir cuál es la mejor táctica y aplicarla para

enmendar o mejorar los puntos que requieren corrección.
• Editar. Consiste en pasar a limpio nuestro escrito, si lo escribimos a
mano, para luego maquetarlo de forma adecuada, incluyendo imágenes,
en el supuesto de que estemos utilizando un procesador de textos.
En esta fase, hemos de comprobar si el texto se lee bien, si está limpio,
si la presentación causa una buena impresión, etc.
El proceso de escritura, con los tres pasos descritos, ha sido aplicado en aulas
de 2o a 10o de Educación Básica. En 2o año (y podría ser en otros cursos,

dependiendo de la necesidad), este proceso comenzó realizándose de forma

colectiva y con la mediación del docente, como escriba de los alumnos. Es
decir que el docente debe escribir el dictado de los niños y volver a leerles lo
escrito, para que ellos decidan hacer las mejoras. Esto se realiza en la pizarra,
con papelotes, y se avanza con sesiones cortas cada día (tener cuidado de no
realizar una maratón con todo el proceso, en una sola mañana o tarde). No
debemos esperar haber escrito diez textos en un año. Según cada grupo po-
demos lograr más o menos. Idealmente, deberíamos comprender y producir
un tipo de texto para cada bloque curricular, lo que significa producir al menos
seis tipos por año. El inicio de este proceso puede parecer un poco lento, pero
darle la debida atención a cada momento les ayuda a los estudiantes a interna-
a
lizarlos y a avanzar más seguros en los cursos superiores.
an
A medida que los niños van dominando el código alfabético y, de esta forma,
transformándose en escritores autónomos, este proceso puede individualizar-
se. Esto trae un desafío adicional: la revisión de los textos individuales por parte
ll
del docente precisa de atención personalizada. ¿Cómo hacer esto con nuestras
aulas de treinta, cuarenta o más estudiantes? Una experiencia interesante es,
ti
durante los trabajos colectivos, cuando todo el grupo está ocupado en una ta-
rea, pedirle a uno que se acerque con su texto a la mesa del docente, para que
an
lea lo que escribió y hacerle preguntas que ayuden a aclarar sus ideas. El énfasis
de esta fase de revisión está en la claridad del mensaje, en ayudarle a poner por
escrito lo que está pensando o desea decir. Con estas correcciones, el estudian-
te puede trabajar en una segunda o tercera reescritura. Quizás solamente po-
S
damos hacerlo con dos o tres escolares a diario, así que el proceso puede llevar-
nos tres o cuatro semanas. Pero si logramos hacer un proceso de escritura por
s
mes, junto con la atención individualizada, podemos lograr un gran impacto en

las capacidades de producción de nuestros educandos.
te
Adicionalmente a este proceso de escritura, existen algunas estrategias de

escritura creativa, que complementan las habilidades. Se pueden adaptar a
distintos tipos de texto, aunque la mayoría está orientada hacia el cuento,
en
que es uno de los textos más presentes y con más riqueza para trabajar en
comprensión y producción.
• Descripción. Pegar una imagen de una revista en una hoja y pedir a
oc
los estudiantes que la describan utilizando todos sus sentidos, tratando

que el lector logre imaginarse lo que él está observado.
• Binomio fantástico. Un niño escribe una palabra en la pizarra, mientras
D
su compañero se tapa los ojos. Cuando todos los niños leyeron la

primera palabra, se borra y el compañero que se tapó los ojos sale
adelante y escribe otra palabra. Se debe poner cierta distancia entre
las palabras (jirafa-león, por ejemplo, no es una relación fantástica y
se podría cambiar a jirafa-acordeón). A partir de esto, se puede elaborar
cuentos o jugar con preposiciones para asociar las palabras y tener una
frase disparadora: La jirafa con el acordeón…, El acordeón de la jirafa…,
La jirafa sobre el acordeón…, La jirafa en el acordeón…43
43 Las técnicas presentadas están adaptadas de Antonio Manuel Fabregat, Cuentos para hablar en la escuela.
Homenaje a Gianni Rodari, Madrid, Bruño, 1993.
55
• Hipótesis fantásticas. Se formula una pregunta con un sujeto y un
predicado, alejados entre sí, por ejemplo: ¿Qué pasaría si… un día te
levantas y puedes volar, te subes a un ascensor y sales en China, sales
de tu casa y encuentras un gato que habla, llegas a la escuela y todas
las maestras se han perdido, te vas a dormir y te das cuenta que eres
del tamaño de una hormiga? Invitemos a los niños a pensar cómo
reaccionarían las personas ante estos supuestos, qué diálogos podrían
darse, quién podría protagonizar la historia, etc.
• Desarrollo insólito de una palabra. Elegimos una palabra a desarrollar
y la descomponemos en otras. Por ejemplo, se puede utilizar cada
a
letra de la palabra paraguas para pensar en nuevas términos, como
pepa, ayudar, rebelde, aburrido, gato, uñas, animales y salvar. Luego,
an
formamos frases con las palabras que hemos sugerido y escribimos un
cuento uniendo estas palabras y frases.
• Titulares. Recortamos titulares del periódico y los juntamos para
ll
obtener noticias absurdas o divertidas: Por ejemplo, El techo de
San Francisco/herido de arma blanca/huye a Suiza con el dinero.
ti
Una variación es hacer una lista de preguntas que se contesten con
frases recortadas del diario, armando disparates. Las preguntas pueden ser:
an
¿Quién era? ¿Dónde estaba? ¿Qué hacía? ¿Qué dijo? ¿Qué contestó
la gente? ¿Cómo terminó?
Estos son unos pocos ejemplos, pero existen numerosas técnicas para es-
S
timular la escritura creativa en los niños. Para finalizar, compartimos una

ficha de autoevaluación44, que se puede adaptar a diversos tipos de textos
s
y que es muy útil en el trabajo de aula. Los indicadores se pueden consensuar

con el grupo (por ejemplo, en ocasiones no vamos a ilustrar).
te
Texto: Cuento E R TF
¿El título está relacionado con el relato?
en
¿El comienzo y el final están relacionados entre sí?

¿El desarrollo conecta el inicio y el final?
¿Hay un personaje principal?
oc
¿Existe por lo menos un personaje secundario?

¿Describí el escenario?
¿Presenté ideas completas?
D
¿Las oraciones tienen sujeto y predicado?

¿Tiene ilustraciones relacionadas con el texto?
¿Utilicé sinónimos?
¿Corregí las repeticiones y las omisiones?
¿Aclaré las partes confusas?
¿Corregí el uso de mayúsculas y los signos de puntuación?
E: escritura; R: revisión (segunda/tercera escritura); TF: trabajo final
44 Tomado de CECM, Producción de texto, versión preliminar, Santa Cruz, Universidad Nur, 2008.

d Publicar
Para finalizar el trabajo del proceso de escritura, la siguiente etapa es
la publicación, que consiste en adecuar el escrito a los formatos reales con
el propósito de incorporar en los estudiantes la tipología textual.
Se sugieren diversas formas de publicación, como armar minilibros, hacer
publicaciones, exhibir en la cartelera y mandar a la imprenta.
5. Texto
Sugerencias para seleccionar adecuadamente los textos de los estudiantes
a
¿Cómo saber si estamos seleccionando adecuadamente los textos que pondremos
an
en manos de nuestros escolares? ¿Cómo desempeñarnos satisfactoriamente
como mediadores?
No hay recetas infalibles; sin embargo, los docentes tenemos que:
ll
• Ser buenos lectores, intensos, curiosos y permanentes, siempre al acecho
de nuevos autores, títulos y temas.
ti
• Leer hasta el hartazgo. Mucho quedará en el camino; en ocasiones ocurrirá
an
que un libro, al que no le dimos importancia en su momento, más tarde nos
sorprende, provocando exclamación y asombro por haberlo dejado pasar.
• Socializar la experiencia positiva (o negativa) sobre un texto un autor.
S
• Generar espacios de intercambio entre colegas, familias, especialistas.
• Estar atentos a las listas de premiados (convocados por sellos editoriales
de garantía), los listados de reediciones y de ventas. En estas secciones Para seleccionar
s
se sintetizan las temáticas y el modo de tratamiento de ciertos temas, adecuadamente

por lo que se convierten en buenos orientadores para una decisión.
te
los textos de
• Consultar en revistas especializadas. En estos soportes salen las novedades los estudiantes,
o se hacen comentarios interesantes que permiten un buen acercamiento el docente debe
en
a títulos, autores o temas, ya sea por su actualización o por su trata- ¡leer hasta
miento a cargo de especialistas o profesionales de trayectoria.45 el hartazgo!
• Buscar asesoramiento si es necesario, pero no quedarse con el deseo de llevar
oc
adelante una propuesta.

Los elementos de la lengua, como sustantivos, adjetivos, verbos, verboides,
pronombres, adverbios, conjunciones, preposiciones, gramática oracional,
D
uso de letras (ortografía), palabras, acentuación y puntuación, son conoci-

mientos que los docentes de Lengua y Literatura poseemos o que fácilmente
podemos recordar revisando la gramática de la lengua española. El desafío del
trabajo con el enfoque del Ministerio es proponer a los estudiantes actividades
para desarrollar estos conocimientos, partiendo del tipo de texto estudiado; es
decir, en vez de realizar ejercicios aislados, extraer de cada texto el aprendiza-
je que pueda ser más útil para mejorar la redacción y la comprensión. Nos
exige familiarizarnos con el texto escogido y con el lenguaje correspondiente
a ese curso.
45 Un ejemplo de revista especializada en literatura infantil es: www.cuatrogatos.com
57
6. Competencia literaria
El amor por la literatura
El propósito esencial de este eje de aprendizaje es nutrir el amor por la literatura.
Son múltiples los factores que explican los bajos desempeños actuales en el
área de comprensión y producción de textos: factores de tipo escolares, familia-
res, culturales, sociales. Sabemos que es un desafío personal transformarnos
nosotros mismos en modelos de lectores y escritores competentes. Sin em-
bargo, existen experiencias en muchos países que nos dan pistas sobre cómo
enfrentar estos desafíos de forma exitosa. A continuación, compartimos una
a
experiencia sistematizada de un docente de aula, cuya ventaja principal es
que es sencilla de aplicar en nuestras propias aulas.
an
Un día cualquiera, repartí en la clase varias fotocopias de un cuento de Mario
Benedetti, cuya extensión no supera los veinte renglones: Un boliviano con sa-
lida al mar. ¿Por qué este cuento? Podría decir que lo elegí porque, en él, Bene-
ll
detti expresa maravillosamente lo que significa el relato como puente entre la
realidad que es y la que podría ser, aunque no sea. También podría decir que lo
ti
escogí porque su protagonista hace el mismo trayecto que yo deseaba que hi-
ciéramos nosotros en el aula. Ambas razones son ciertas. Pero sobre todo lo
an
elegí porque es un cuento bellísimo. Y el efecto con los chicos fue notable. El
clima que suscitó al leerlo en voz alta demoró en disiparse. Y la imagen de Ani-
ceto —el protagonista— , en su tránsito desde el rol de cronista al de narrador
de ficción, espejaba nuestro propio recorrido. Hasta el momento en que empe-
S
zamos a leer estábamos en una escuela del Gran Buenos Aires. Al momento
siguiente y por el simple gesto grupal de leer juntos, nos habíamos dejado llevar
por Benedetti al piso de tierra de un rancho en el altiplano, como Aniceto había
s
hecho con los suyos hacia el mar. Tal vez a quien lea estas páginas pueda pare-
cerle exagerada mi sorpresa. Pero para mí tuvo una importancia radical, porque
te
me sirvió para comprobar un dato importantísimo: a esos chicos hacía años que
nadie les leía un cuento, y les había encantado que alguien volviese a hacerlo.
De ahí en adelante la tarea consistió en sistematizar esa acción fortuita.46
en
En términos prácticos, esta experiencia cuenta con los siguientes pasos.

• Planificar sesiones de lectura de treinta minutos. Un cuento corto se lee
en ese tiempo; un cuento un poco más extenso puede tomar tres o cuatro
oc
sesiones, cada una repasando lo que se leyó la vez anterior.

• Antes de comenzar, se puede presentar al autor con una breve reseña biográfica.
• La consigna es que todos, sin excepción, deben leer en voz alta, sin
D
corregirse ni burlarse, con el propósito de crear un momento de disfrute

colectivo del texto.
• Cada uno lee, aproximadamente, de 8 a 15 renglones. El docente debe
conocer bien el texto para que los estudiantes con más dificultades no
se cansen con un párrafo muy complejo.
• Los estudiantes saben cuándo termina su turno, pues el docente comienza
la relectura de su párrafo. Es necesaria la relectura para modelar el ritmo
y la entonación que permiten ir comprendiendo la historia.
46 Eduardo Sacheri, «Los adolescentes y la lectura: una alternativa premoderna para un problema posmoderno»,
Premio Vivalectura, Concurso Nacional de Experiencias de Promoción de la Lectura 2008, Consultado
en: http://planlectura.educ.ar/pdf/premio_vivalectura.pdf

• Se debe leer después de cada estudiante, no solo de aquellos que tienen

dificultades para leer en voz alta sino de todos. Esto permite que los
estudiantes no sientan la relectura del docente como una corrección;
de esta forma se relajan y se concentran en disfrutar.
• Durante la lectura, el docente puede animar el diálogo sobre los personajes
o la trama y plantear hipótesis sobre lo que va a ocurrir.
• El entusiasmo que genera el ejercicio de lectura en voz alta hace posible,
al final del año escolar, ensayar la escritura de cuentos. Sin identificar a los
autores, estos pueden ser leídos en voz alta por el profesor para disfrutarlos.
• Un elemento central es que el docente tiene que sentir el afecto por los
a
libros, transmitir esa alegría y goce de leer y modelar su relación con los
textos. Es a través de las acciones, y no solo de las palabras, que los
an
niños aprenden a amar la literatura.47
• La sistematización de la experiencia da cuenta de los resultados que tuvieron.
Por ejemplo, refleja que los estudiantes participaban con entusiasmo en la
ll
sesión de lectura, comenzaban puntuales las sesiones, si era necesario se
quedaban después de hora para poder terminar de leer el cuento o cómo
ti
algunos comenzaron a visitar la biblioteca de la escuela en forma autónoma.
La escritora ecuatoriana Leonor Bravo Velásquez también nos anima a esta ac-
an
tividad, con el fin de que el docente actúe de puente entre la literatura y el niño,
para estimular así su capacidad creativa y su facultad para escribir. Ella indica:
Muchos maestros le temen a la lectura en voz alta. «No sé hacer teatro»,
S
dicen unos; «No puedo dramatizar», dicen otros. Para leer bien un cuento no
es necesario actuar, ni dramatizar, solo leer bien, con voz alta y clara, hacien-
do énfasis en los signos de puntuación y dejando que sea el texto el que lo
s
diga todo. Confiar en que la literatura, de por sí, atrapará a los niños. Presen-
te
tar el libro a los niños y niñas, haciendo énfasis en el autor, su nacionalidad y

luego seguir con los pasos relacionados con el antes, durante y después de la
lectura. Leer en forma circular, mirando a cada uno a los ojos, sin descuidar
a nadie, puesto que son las miradas ese hilo invisible con el cual los tenemos
en
pendientes del texto que leemos.48
Para el trabajo en el área de Literatura, el Ministerio nos invita a trabajar con

oc
textos narrativos, poéticos y dramáticos. Esta estrategia de lectura en voz

alta puede adaptarse para textos cortos de cualquiera de estos tipos.
La biblioteca de aula
D
Para finalizar este documento, vamos a presentar un tema vital. Para que los
niños puedan leer, deben tener acceso a textos variados y atractivos a su
edad. Si nos concentramos en las debilidades de nuestras escuelas, podemos
47 El autor de esta experiencia comparte una selección de los cuentos que el leyó con su curso (de 9o), de Mario
Benedetti: Los pocillos y Tan amigos; de Julio Cortázar: La salud de los enfermos y Carta a una señorita en
París; de Isabel Allende: Cartas de amor traicionado; de Adolfo Bioy Casares: Cavar un foso; de Jorge Luis
Borges: El cautivo y El muerto; de Rodolfo Walsh: Variaciones en rojo; de Horacio Quiroga: La tortuga gigante,
Las medias de los flamencos y El hombre muerto; de Osvaldo Soriano: Aquel peronismo de juguete y El penal
más largo del mundo; de Ray Bradbury (una excepción a la regla del origen del autor): El sonido del trueno.
48 Leonor Bravo, “Taller de escritura creativa: un espacio para el encuentro con la literatura, la creatividad
y la expresión personal”, en Memorias del II Congreso Internacional de Lectura y Escritura, UASB, Quito,
5 al 7 de julio del 2006.
59
desanimarnos y no hacer el intento de proveer textos a los estudiantes.
Una posible respuesta es pensar en forma creativa y ver de qué manera
podemos construir una biblioteca de aula.
Si nuestra escuela o colegio ya cuenta con una biblioteca, la del aula puede
fungir de complemento. ¿Cómo podemos armar una biblioteca de aula, de
acuerdo a la realidad de nuestros centros educativos? Aquí vamos a compartir
algunos pasos prácticos y probados por docentes de áreas urbanas y rurales.
• Armar un proyecto con los estudiantes. Establecer qué se va a hacer, cuándo,
dónde, para quiénes y cómo. La biblioteca de aula debe ser un proyecto
compartido por todo el curso. Entre los pasos a seguir se contará con cuatro
a
momentos importantes: acomodar un espacio físico para la biblioteca,
dotarla de libros, organizar los textos y establecer las normas de uso.
an
a Acomodar un espacio físico. Decidir qué tipo de espacio físico se debe
construir de acuerdo a las características de la escuela —si el aula es
compartida o no— y la posibilidad de apoyo —de otras instancias y
ll
padres de familia—. Para el caso de aulas compartidas, se puede con-
ti
tar con una valija que actuará de biblioteca o con una tela de 2 × 1
metros a la cual se le coserán seis sobres en los cuales se pueden alma-
an
cenar los libros. Ambos implementos pueden llevarse a la dirección al
final de cada jornada. En caso de contar con un espacio seguro y con
la posibilidad de otros apoyos, se puede optar por una estantería abier-
ta o un mueble de biblioteca cerrado. Cuando las condiciones lo permi-
S
ten, podemos ubicar cerca del espacio destinado a la biblioteca una
alfombra y algunos almohadones para sentarse a leer.
s
b Dotación de libros. Para comenzar, los períódicos y los suplementos que

los acompañan son una rica fuente de textos diversos para leer y analizar.
te
También se podría armar la biblioteca mediante el préstamo de uno o dos

libros por cada niño del curso. Otra posibilidad es solicitar un conjunto de
libros —al menos uno por cada niño— a la biblioteca de la escuela o a la
en
biblioteca municipal. Adicionalmente, el curso puede decidir a qué ins-

tancias dirigir solicitudes de donación de libros. Es útil tener una lista de
libros requeridos y solicitar que se compren varios ejemplares de los li-
oc
bros que se mencionan en ella, pues cuando el pedido de donación es

abierto, suelen donarse textos muy variados y que pueden no coincidir
con la edad y los intereses del curso. En ocasiones, comerciantes, edito-
Número: riales, instituciones relacionadas con la educación, familiares o el municipio
D
pueden colaborar con la dotación de libros. También se pueden realizar

actividades de recaudación de fondos para comprar libros.
Título:
c Organizar los textos. Una biblioteca se caracteriza por estar organizada
y por tener un registro de los textos que la componen y una organización.
Autor: El curso puede participar en la realización de una ficha para cada texto y
su registro en una lista central. Un modelo de ficha es el siguiente. Los tex-
tos pueden agruparse por tipo de texto —ficción y no ficción—, por temas
Editorial y año:
—animales, personas, fantasía— o alfabéticamente por autor o por título.
La clasificación puede ser más compleja para los cursos superiores.

Se debe elaborar un inventario central de todos los textos que, cuando no No

son muchos, incluso pueden escribirse en un papelote y pegarse en la pared.
También se debe elaborar un cuaderno de préstamos, en el cual se registra- Título
rán los libros que los niños se llevan a su casa a leer.
d Establecimiento de normas. Debemos establecer normas compartidas Autor
para el uso de la biblioteca. Para ello, se requiere hacer una lista de respon-
sabilidades —encargado del libro de préstamos, de ordenar la biblioteca, de
llevar y traer cada día— y quién las va a cumplir, así como las normas para Título
su uso —en qué momentos se puede acceder a la biblioteca y cómo hacer
No
para pedir libros, por cuántos días se lo puede llevar, etc.—, así como qué
a
hacer en caso de extravío o daño de los libros prestados. Nombre
an
Fecha de
Cuando la biblioteca de aula es trabajada a través de un proyecto, la par- préstamo
ticipación de los niños hace que su construcción sea mucho más significa-
Fecha de
tiva y se logra un mayor compromiso en su mantenimiento. De todas ma- devolución
ll
neras, debemos esperar que por el uso se produzca un deterioro de los
libros y que haya algunos casos de extravío y daño. Nuestro trabajo como
ti
docentes es educar a los niños para que sean cuidadosos y respetuosos
con los textos de la biblioteca, y esto es un proceso a largo plazo. De esta
an
forma, si comenzamos solo con unos pocos libros, tenemos una oportunidad
de ir cultivando estas actitudes, para que, a medida que crezca la bibliote-
ca, el curso esté más preparado para manejarla y aprovecharla.
S
IV Resumen de los bloques curriculares para cada año de escolaridad

s
Estos cuadros resumen los tipos de textos a trabajar en los seis bloques curricu-
lares por año. Como hemos mencionado, a partir de 3er año, la mitad de los bloques
te
son textos utilitarios para trabajar las habilidades, los elementos de la lengua y los
procesos de lectura y escritura; mientras que la otra mitad son literarios, para
centrarnos más en el placer estético y el análisis literario.
en
2o año
Lengua y Literatura
oc
• Bloque I. Conversación • Bloque IV. Instrucción

• Bloque II. Narración • Bloque V. Exposición
• Bloque III. Descripción • Bloque VI. Argumentación
D
3er año
Lengua Literatura
Bloque I. Instrucciones orales y escritas/
Bloque II. Cuentos de hadas
reglas de juego
Bloque III. Mensajes/postales/invitaciones Bloque IV. Juegos de lenguaje: adivinanzas,
/tarjetas de felicitación trabalenguas, retahílas, nanas, rondas
Bloque V. Cartelería: afiches/vía pública/
Bloque VI. Cuentos maravillosos
cartelera de cine
61
4o año
Lengua Literatura
Bloque I. Guía turística Bloque II. Fábulas
Bloque III. Guía telefónica/listados Bloque IV. Juegos de palabras: adivinanzas,
páginas amarillas trabalenguas, retahílas, refranes, chistes
Bloque V. Clasificados Bloque VI. Cuentos breves
5o año
Lengua Literatura
a
Bloque I. Reglamentos/manual Bloque II. Cuento popular
an
de instrucciones
Bloque III. Recetas Bloque IV. Rimas
Bloque V. Diálogo/conversación telefónica Bloque VI. Leyendas tradicionales
ll
6o año
ti
Lengua an Literatura
Bloque I. Descripción científica/encuesta/
Bloque II. Cuento
notas de enciclopedia/notas (apuntes)
Bloque III. Relato histórico/citas bibliográficas Bloque IV. Poemas populares
S
Bloque V. Anécdota/diario personal Bloque VI. Descripción literaria
7o año
s
Lengua Literatura
te
Bloque I. Biografía y autobiografía Bloque II. Leyenda literaria

Bloque III. Folleto Bloque IV. Poema de autor
en
Bloque V. Cartas/correo electrónico/

Bloque VI. Historietas
mensajes SMS/chat
8o año
oc
Lengua Literatura
Bloque I. Publicidad/campaña social Bloque II. Cuento de terror
Bloque III. Solicitud Bloque IV. Canción
D
Bloque V. Crónica periodística/entrevista Bloque VI. Mitología
9o año
Lengua Literatura
Bloque I. Textos de divulgación científica Bloque II. Novela de ciencia ficción
Bloque III. Textos del periódico/blog/
Bloque IV. Romances
página web
Bloque V. Informe/resumen Bloque VI. Teatro: Drama

10o año
Lengua Literatura
Bloque I. Noticia/reportaje Bloque II. Novela policial
Bloque III. Carta de lectores Bloque IV. Poesía de amor
Bloque V. Ensayo Bloque VI. Teatro: tragedia y comedia
V Notas finales
Como se mencionó, el propósito del documento es propiciar un primer acerca-
a
miento conceptual y didáctico al nuevo currículo de Lengua y Literatura para la
Educación Básica. Los conceptos han sido presentados en forma resumida, con
an
el objeto de mostrar cómo se conectan con las sugerencias metodológicas. Po-
demos recurrir a la bibliografía (de este documento y la mencionada por el Minis-
terio de Educación) para profundizar nuestros conocimientos. De la misma forma,
ll
las estrategias y actividades presentadas son un acercamiento inicial a las múlti-
ples actividades que podemos desarrollar, probar y mejorar en nuestras aulas.
ti
En resumen, a nivel didáctico, deberíamos incluir los siguientes aspectos a nuestra
práctica.
an
• Establecer reglas de convivencia claras, las que permitirían transformar el
aula en un espacio donde se escuchan muchas voces y no solo la del maestro.
• Establecer un período regular para la práctica de la expresión oral, que permita
S
que cada educando produzca textos orales individualmente. Se sugiere la

utilización del casete para estimular la autoevaluación. Estos espacios son
s
aprovechados por todos, también, para ejercitar la destreza de escuchar.

• Modelar en el aula las estrategias de lectura comprensiva y producción
te
de diferentes tipos de textos (al menos seis en cada año escolar).

• Transformarnos en lectores ávidos, atentos y curiosos para buscar textos
en
apropiados para nuestro curso.

• Despertar en los educandos el amor por la literatura, a través de la lectura
en voz alta de textos seleccionados.
oc
• Crear, mantener y animar una biblioteca de aula para el disfrute de los estudiantes.
El camino para formar niños lectores y escritores de textos no está exento de
desafíos. Para sostener nuestro compromiso es necesario pensar en qué es lo que
D
nos motiva en el trabajo docente. Para algunos, tal motivación puede estar en
reconocer que leer y escribir es un derecho que se debe asegurar para cada niño,
pues el acceso al mundo escrito es la puerta para el conocimiento y la belleza.
Para otros puede ser el deseo de formar ciudadanos activos que puedan partici-
par plenamente en la vida social y contribuir a los procesos de transformación
social. Otros más podemos sentirnos motivados por el deseo de compartir una
actividad que disfrutamos. Reflexionar sobre estas y otras razones nos ayuda a
perseverar en el esfuerzo de lograr que cada niño que pase por nuestras aulas
adquiera el tesoro de escuchar, hablar, leer y escribir nuestra lengua en forma
competente y creativa.
63
VI Bibliografía
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secundaria, Buenos Aires, A-Z editora, 1993.
2 Abril Villalba, Manuel, Enseñar Lengua y Literatura, Comprensión y producción de textos, Madrid, Aljibe, 2004.
3 Alliende, Felipe y Condemarín, Mabel, La lectura: teoría, evaluación y desarrollo, Santiago, Andrés Bello, 2002.
4 Ascha y otros, Adquisición del código alfabético, 2008, en: Memorias del II Encuentro pedagógico de Lectura
y escritura, Latacunga, Universidad Andina Simón Bolívar, 2008.
5 Archanco, Pamela y otros, Enseñar Lengua y Literatura, Buenos Aires, Lugar, 2003.
a
6 Bazán, Domingo, El oficio de pedagogo, Aportes para la construcción de una práctica reflexiva en la escuela,
Rosario, Homo Sapiens, 2009.
an
7 Bravo, Leonor, Taller de escritura creativa: un espacio para el encuentro con la literatura, la creatividad y
la expresión personal en: Memorias del II Congreso Internacional de Lectura y Escritura, Quito, UASB, 2006.
8 Cassany, Daniel, Enseñar lengua, Barcelona, Grao, 1994.
ll
9 CECM, Fundamentos pedagógicos. Código Alfabético y Producción de textos. Fascículos para docentes, texto
en proceso de revisión, Santa Cruz, Universidad Nur, 2008.
ti
10 Cuyo, Manuel, Desarrollo de la oralidad, en: Memorias del II Encuentro pedagógico de Lectura y escritura,
Latacunga, Universidad Andina Simón Bolívar, 2008.
an
11 Fabregat, Antonio Manuel, Cuentos para hablar en la escuela. Homenaje a Gianni Rodari, Madrid, Bruño, 1993
12 Hernández, Juanita, El arte de diseñar capacitaciones eficaces, Santa Cruz, Gemas, 2008.
13 Jolibert, Josette, Formar Niños Lectores de Textos, Santiago, Dolmen, 1997.
S
14 Jolibert, Josette, Formar Niños Productores de Textos, Santiago, Dolmen, 2002.
15 Kaufmann, Ana María y Rodríguez, María Elena, La escuela y los textos, Buenos Aires, Santillana, 1993.
16 López Rodríguez, Francesc, en: Bofarull, Teresa, Comprensión lectora-El uso de la lengua como procedimiento,
s
Caracas, Laboratorio Educativo/Graó, 2001.

te
17 ME, Actualización y Fortalecimiento de la Educación Básica 2010. Área de Lengua y Literatura, Quito, ME, 2009.
Se puede consultar el currículo para cada año en el portal educativo del Ministerio de Educación: http://
www.educarecuador.ec/interna.php?txtCodiInfo=147.
18 Mena, Soledad, La experiencia del programa Escuelas Lectoras del Ecuador, proyecto CECM, Memorias
en
del I Congreso Internacional de Lectura y Escritura, Quito, Universidad Andina Simón Bolívar, 2005.
19 Moorhouse, Alfred, Historia del alfabeto, México, Fondo de Cultura Económica, 1961.
20 National Reading Panel, The Report of the National Reading Panel: An Evidence-Based Assessment of the
Scientific Research Literature on Reading and its Implications for Reading Instruction, Washington D. C.,
oc
National Institute of Health, 2000.

21 Peña Borrero, L. B., Nuevas direcciones en la producción de textos escritos, documento preparado para
el curso-taller sobre planeación, diseño y elaboración de textos para la Educación Básica organizado por la
Secretaría Ejecutiva del Convenio Andrés Bello, Quito, 1993.
D
22 Pressley, Michael, Reading Instruction than Works-The Case for Balanced Teaching, 2a ed., New York: The
Guilford Press, 2002. Se puede encontrar la traducción al español de la primera edición: Pressley, Michael
Cómo enseñar a leer, Barcelona, Paidós.
23 RAE, Diccionario de la Lengua Española, Madrid, Espasa Calpe, 22a ed., 2001.
24 Sacheri, Eduardo, Los adolescentes y la lectura: una alternativa premoderna para un problema posmoderno,
Premio Vivalectura. Concurso Nacional de Experiencias de Promoción de la Lectura 2008, consultado en:
http://planlectura.educ.ar/pdf/premio_vivalectura.pdf
25 Solé, Isabel, Estrategias de Lectura, Barcelona, Editorial Graó-ICE de la Universitat de Barcelona, 11a ed., 2000.
26 Universidad Andina Simón Bolívar, Estrategias para el aprendizaje de la lectura y escritura, Iniciación 1, 2, 3.
Consolidación 1, 2, 3, Quito, Proyecto CECM, 2003.

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prácticas para el trabajo en el aula. Esperamos que sea un material de consulta

I. Actualización y Fortalecimiento Curricular de la Educación Básica 2010 6

Iniciación a la lectura y escritura 37

a. El rol de la oralidad en la iniciación a la lectura y escritura 37

sentamos los elementos clave para comprender la nueva organización curri-

Lengua y Literatura, reflexionando sobre sus conceptos centrales y las impli-

tura, compartiendo algunas definiciones teóricas y un conjunto de sugerencias

1 Ministerio de Educación, (2009), Actualización y Fortalecimiento de la Educación Básica 2010,

• Una visión crítica de la pedagogía: un aprendizaje productivo y significativo.

El protagonista del aprendizaje es el estudiante; por lo tanto, debemos diseñar

la Educación Básica y, luego, en su vida laboral. Por esta razón precisamos de

oral, la destreza Conducir el discurso indica, como criterio de desempeño en

6 NUEVA EDUCACIÓN GENERAL BÁSICA • Aplicación práctica de la Actualización y Fortalecimiento Curricular

• El empleo de las Tecnologías de la Información y la Comunicación. Para

de los estudiantes, y la educación sexual de los jóvenes. ficcional de los

en esa materia y se desglosa en ejes del aprendizaje. «Escuchar, hablar, leer

desempeño específicos que indican el grado de profundidad que deben

a estas preguntas: ¿Qué debe saber? ¿Con qué grado de complejidad?

didácticas para el logro de las destrezas, junto con sugerencias de métodos

con las bases pedagógicas y los objetivos planteados.

estas preguntas: ¿Qué acciones se evalúan? ¿Qué conocimientos son esenciales?

8 NUEVA EDUCACIÓN GENERAL BÁSICA • Aplicación práctica de la Actualización y Fortalecimiento Curricular

Finalmente, el documento de Actualización y Fortalecimiento Curricular presenta

La iniciativa de Actualización y Fortalecimiento Curricular de la Educación Bá-

ñanza en esta área, a través de principios metodológicos y aportes conceptuales

Un paso en esta renovación pedagógica es el nuevo término para designar a la

fiere a la facultad humana de emitir sonidos para expresar ideas o sentimientos, el

aprendimos a leer y escribir, aunque no aprendimos a disfrutar de la lectura ni a

escribir con facilidad y expresividad.

centradas en el docente y la enseñanza, que, según las prácticas descritas, la di-

10 NUEVA EDUCACIÓN GENERAL BÁSICA • Aplicación práctica de la Actualización y Fortalecimiento Curricular

su aprendizaje. En el área de Lengua, hemos aprendido que es necesario que

1 Lengua como comunicación

enseñanza de la lengua debe centrarse en el desarrollo de las habilidades y

los conocimientos necesarios para comprender y producir eficazmente men-

por ello, la capacidad de comunicarnos es una de las peculiaridades más fasci-

que nos rodea—.

lograr reales aprendizajes.

comunicativas (cómo se debe iniciar y cerrar la interacción cuando uno va a

2 Literatura como arte y gozo estético

12 NUEVA EDUCACIÓN GENERAL BÁSICA • Aplicación práctica de la Actualización y Fortalecimiento Curricular

estudiante. Cada macrodestreza está compuesta por destrezas y habilidades;

das por la dimensión de la lengua a la que pertenecen (oral o escrita) y por su

En este currículo se utiliza el vocablo comprender para referirse a la capacidad

estrategias y las técnicas para enseñar a escuchar y leer giran en torno a la

4 Eje vertebrador: tipologías textuales

humana se realiza de forma oral y escrita, el texto puede presentarse de ambas

¿Una canción es un texto?

14 NUEVA EDUCACIÓN GENERAL BÁSICA • Aplicación práctica de la Actualización y Fortalecimiento Curricular

lo cual es una gran ayuda para organizar nuestras planificaciones.

Tipo Algunas características de los subtipos de textos

de opinión, perfil, etc.).

16 NUEVA EDUCACIÓN GENERAL BÁSICA • Aplicación práctica de la Actualización y Fortalecimiento Curricular

• Páginas amarillas: Contiene un listado de comercios y otras instituciones, en orden alfabético,

• Publicidad: Es un texto cuyo propósito es persuadir al lector de las buenas cualidades de un

del SIDA, etc.)

• Cuento popular: El autor es desconocido, se transmite por vía oral

• Leyenda tradicional: Su tema es tomar elementos de la realidad, objetos, hechos, procesos,