03 Como Trabajar Historia

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El curso ¿Cómo trabajar la Historia en el aula? es una obra colectiva creada y diseñada por el Departamento de
Ediciones Educativas de Santillana S. A., bajo la Dirección Editorial de Ana Lucía de Escobar.
Equipo editorial Equipo técnico

Autor Administradora de operaciones
Gaby Rodríguez y Mónica Gavela Adelaida Aráuz
Corrección de estilo Jefe de corrección de estilo
Alejo Romano y Ana Aulestia Mauricio Montenegro
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Diagramación Jefe de arte
Sandra Corrales H. y Xavier Barriga Abril Gabriel Karolys
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Ilustración Coordinadora gráfica
Pablo Lara, Tito Martínez, Paola Karolys y Diego Jácome Verónica Tamayo
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Concepto general y diseño de cubierta Jefa de producción
Verónica Tamayo Isabel Pérez
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Fotografía de portada Coordinador de sistemas
Santiago Calero Jorge Camacho
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Digitalizadora de imágenes
ISBN: 978-9978-29-728-5 Diana Novillo
Impreso en C. A. El Universo
Producción Fotográfica
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Viviana Jaramillo
REALIZADO EN ECUADOR Documentalista
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© 2010, Grupo Santillana S.A. Cecilia Flores

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comprendidos la reprografía y el tratamiento informático, y la distribución en ejemplares de ella mediante
alquiler y préstamo públicos.
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Presentación
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La Actualización y Fortalecimiento Curricular de la Educación Básica, pro-
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puesta por el Ministerio de Educación del Ecuador, se sustenta en diversas
concepciones teóricas y metodológicas, orientadas al desarrollo del pensamien-
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to lógico, crítico y creativo de los niños, las niñas y los jóvenes ecuatorianos.
Esta propuesta se basa en un sistema de desarrollo de destrezas y conocimien-
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tos, a través de situaciones en contexto y de métodos participativos, puntuali-
zados por el nuevo referente curricular 2010, que posibiliten la construcción del
perfil de salida de los estudiantes de 10mo año.
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La puesta en marcha de la propuesta ministerial supone una capacitación que

contemple no solo el desarrollo de destrezas con criterios de desempeño, sino
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también el apoyo a los docentes en la interpretación de los nuevos lineamientos

curriculares y la ayuda a reflexionar sobre sus propias prácticas pedagógicas.
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En ese contexto, esta colección pretende apoyar a los docentes para que alcan-
cen interpretaciones más acertadas y abrir puertas para trabajar por una mejor
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calidad en su formación permanente.

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Índice
Presentación 3
Introducción 5
Los diferentes enfoques de la Historia 6
La Historia tradicional 6
La Nueva Historia y la Historia Social 9
Los nuevos enfoques de la Historia y su enseñanza 12
Hechos vs. procesos y estructuras 12
Los conceptos históricos 13
El tiempo y las diferentes temporalidades 14
La multicausalidad 14
Los actores de la Historia 15
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¿Para qué sirve enseñar Historia? 16
Erudición: conocer el pasado simplemente por conocerlo 16
an
Para comprender el presente 16
Para legitimar el dominio de los grupos gobernantes 17
Para crear una identidad nacional, cohesionar a la comunidad y cultivar el patriotismo 18
Para negar la versión histórica de los vencedores y rescatar la de los vencidos 18
ll
Los procedimientos para el aprendizaje de la Historia 20
Procedimientos de investigación 20
ti
Investigación documental 20
Testimonios orales y entrevistas 22
an
Observaciones de la vida cotidiana 23
Procedimientos de exposición 23
Conferencia 23
Simposio 23
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Mesa redonda 24
Panel 24
Lectura comentada 25
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El interrogatorio 25
Planteamiento y soluciones de problemas 26
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Procedimientos para compartir puntos de vista y técnicas de discusión 26

Acuerdos y contratos de compromiso 29
Procedimientos de interrelación con el lenguaje y las expresiones artísticas 30
en
Dramatización 30
El uso de la música 30
Leer y escribir distintos tipo de textos 31
Estrategias para el aula 32
oc
Recursos didácticos 35
Importancia de los recursos didácticos en la enseñanza de la Historia 35
Recomendaciones para el mejor aprovechamiento de los recursos didácticos 36
Material audiovisual 37
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Materiales impresos 39
Recursos de interacción entre el hombre y la máquina 46
Sitios de interés 48
Materiales varios 48
Evaluación: el uso de rúbricas y listas de cotejo 51
¿Qué es una rúbrica? 51
Elaboración de un collage 53
Reflexión personal 54
Elaboración de cartas de apoyo 55
Listas de cotejo 56
Bibliografía 64
El presente texto tiene como objetivo brindar herramientas nuevas y acordes a
la Actualización y Fortalecimiento Curricular del Ministerio de Educación que
propone el desarrollo de las destrezas con criterios de desempeño. De igual ma-
nera, se desea incentivar el espíritu innovador del maestro que, como educador,
quiere renovar sus conocimientos para aplicarlos en el aula.
La Historia es la disciplina que estudia los procesos del pasado, en donde el
principal protagonista es el ser humano, en su dimensión individual y colectiva,
cuyas acciones repercuten en el presente. No podemos hablar de Historia sin
resaltar la labor del historiador, quien es el que conoce, interpreta, divulga y nos
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acerca a ese pasado tan lejano, para que podamos entenderlo en su totalidad.
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Como dice Marrou: «La Historia es inseparable del historiador».
Por medio de esta disciplina, podemos ofrecer explicaciones lógicas de por
qué la sociedad actúa de tal o cual forma. También nos sirve para aprender
de los errores y preservar las virtudes; consiguiendo así, una memoria histó-
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rica que evitará repetir acontecimientos nefastos para la humanidad.
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Si el sentido de la Historia es la transformación del presente, lo importante
dentro del aprendizaje y la enseñanza de esta disciplina es, por lo tanto, que
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los estudiantes puedan comprender los procesos, el accionar del ser humano
y los contextos sociales en los que han tenido lugar.
El presente texto está dividido en cuatro capítulos. El primero de ellos se
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relaciona con las diversas perspectivas desde las que se puede abordar la
enseñanza y el aprendizaje de la Historia. También se menciona la importan-
cia de estudiarla: su sentido y finalidad. Quien lea estas líneas, descubrirá por
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qué es vital trascender aquella visión de la Historia que se concentra en los

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héroes y sus actos, y caminará hacia una perspectiva que analice el desenvol-
vimiento de la sociedad, en lo colectivo, con todos sus protagonistas.
El segundo capítulo plantea los diversos procedimientos posibles a utilizar
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para el aprendizaje de la Historia. Es decir, el tipo de acciones que puede

llevar a cabo el maestro dentro del aula. Los procedimientos sugeridos están
agrupados en diferentes ámbitos, cada uno con su respectiva explicación, y
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abarcan desde la investigación documental hasta la dramatización y el deba-

te, las cuales son técnicas actuales e innovadoras que se deben emplear en el
aula para optimizar el aprendizaje de la Historia.
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El tercer capítulo propone una breve visión de los recursos didácticos que se
pueden utilizar en la enseñanza.
Finalmente, en el cuarto capítulo nos centramos en la evaluación y la didác-
tica de la Historia. Debido a la amplitud del tema, nos pareció oportuno en-
focarnos en un ejemplo de las diversas rúbricas y listas de cotejo que pueden
emplearse en el aprendizaje de la Historia.
Recordemos que estos instrumentos de evaluación nos brindan una alterna-
tiva objetiva y completa.
Los diferentes enfoques de la Historia*
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ll an
¿Quién construyó Tebas, la de las siete puertas? En los libros están los nombres de
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los reyes. ¿Los reyes arrastraban los bloques de piedra? / [...] / La tarde en que se
dio por terminada la gran muralla china / ¿A dónde fueron sus albañiles? / El joven
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Alejandro conquistó la India. / ¿Él solo? / César derrotó a los galos. / ¿Ni siquiera
llevaba un cocinero consigo? / [...] / Cada página una victoria. / ¿Quién cocinaba el
festín? / Cada diez años un gran hombre. / ¿Quién pagaba los gastos? / A tantos
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informes / tantas preguntas**.
Bertolt Bretch
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Los nuevos enfoques de la Historia nos recuerdan que no solo los reyes y los
grandes emperadores fueron los protagonistas de los hechos.
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La Historia tradicional
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No es difícil reconocer un enfoque tradicional de la Historia. Pocos son los afor-

tunados que, durante los años de vida escolar, tuvieron acceso a su estudio desde
otra perspectiva. ¿Recuerdan esa interminable lista de presidentes que había que
memorizar? ¿Las incontables horas dedicadas a estudiar fechas de determinados
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eventos? Todos estos datos se olvidaban de un día para otro y tornaban aburridí-
simo el estudio de la Historia.
La Historia tradicional viene acompañada de un sinnúmero de datos, porque su
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objetivo es resaltar los personajes y sus acciones. Lo que cuenta son los hechos
individuales, no los colectivos. Identificar escritos que responden a este enfoque
es bastante sencillo: basta con constatar cuántos datos en orden cronológico se
* La primera parte de este capítulo está relacionada con los enfoques y la enseñanza de la historia y
constituye una síntesis y adaptación del módulo 1 del libro Las Ciencias Sociales y su lugar en la escuela
de hoy, curso creado y diseñado en el Departamento Editorial de Grupo Santillana, Buenos Aires, 2005.
Para efectos de este texto, se sintetizaron las ideas principales, se adaptaron los ejemplos a la realidad
ecuatoriana y, por último, se añadieron e introdujeron comentarios y recomendaciones de acuerdo a las
necesidades propias del medio.
**B. Brecht, fragmento del poema Preguntas de un obrero que lee, en 80 poemas y canciones, Buenos Aires,
Adriana Hidalgo, 1999, p. 102.
6 NUEVA EDUCACIÓN GENERAL BÁSICA • Aplicación práctica de la Actualización y Fortalecimiento Curricular

¿Cómo trabajar la Historia en el aula?
resaltan, las enumeraciones y descripciones de las acciones de los personajes que

nunca terminan y los detalles, hasta los más insignificantes, que expresan cir-
cunstancias relacionadas con levantamientos militares o de batallas.
Todas estas descripciones, por lo general, ignoran al sujeto colectivo o al pueblo.
Si bien dentro de este enfoque sí se estudian fenómenos de carácter social, como
la inmigración, o económicos, como las crisis, no existe intención alguna de ex-
plicar la relación entre ellos.
Cuando se aborda la Historia desde este enfoque, se la divide en períodos o eta-
pas que no necesariamente dan cuenta de cambios o rupturas de procesos histó-
ricos. Estos períodos son considerados, más bien, en relación al proyecto impul-
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sado por el gobierno de turno.
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Comparemos la periodización de una etapa de la historia ecuatoriana que contem-
pla Gabriel Cevallos García con el enfoque de la Nueva Historia desarrollado por
la Universidad Andina Simón Bolívar y la Corporación Editora Nacional. Fíjese el
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lector que, en el primer caso, son los nombres de los presidentes o de sus acciones
los que dan forma a los períodos de la historia. No así en el segundo caso, en donde
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predominan un análisis de las diversas relaciones de la sociedad, la manera en que
la misma se insertó en el sistema internacional y las acciones colectivas.
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Enfoque tradicional
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Historia del Ecuador
Gabriel Cevallos García*
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El período liberal
• La transformación política de 1895
te
• El 5 de junio en Guayaquil
• Campaña sobre la Sierra
en
• La jefatura suprema de Eloy Alfaro

• La primera Constitución liberal
• Alfaro, presidente constitucional
• Leonidas Plaza sustituye a Eloy Alfaro
oc
• El presidente García: triunfo y desastre

• Segunda presidencia de Alfaro
• Desde la cuestión internacional hasta la caída de Alfaro
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• La presidencia de Estrada y el fin de Alfaro

• Un paréntesis de alta cultura
• Segunda administración del general Plaza
• La presidencia de Alfredo Baquerizo
• Administración de José L. Tamayo y de G. Córdoba
* Cevallos, Gabriel, Historia del Ecuador, Cuenca, Don Bosco, 1967, p. 448.
7
Historia del Ecuador: Época Republicana
Nueva Historia del Ecuador*
Segundo período: proyecto Proceso de la Revolución

nacional mestizo liberal (1895-1912)
• Consolidación de la modali-
dad primario agroexporta-
dora y la vinculación al Predominio plutocrático
sistema internacional. (1912-1925)
• Nuevos actores sociales:
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burguesía, trabajadores
Crisis e irrupción de las masas
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y grupos medios.
(1925-1947)
• El Estado laico: enfrentami-
neto liberal-conservador.
• Emergencia de la cultura
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insurgente. Una etapa de estabilidad
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Los conflictos que se estudian en la Historia tradicional se circunscriben a guerras,
batallas o levantamientos civiles y militares y, en todos ellos, es muy fácil identificar
quiénes son «los buenos» y «los malos». En cuanto a las explicaciones sobre estos
¿Qué tipo de fuentes conflictos o cambios que se producen a lo largo de la historia, se reducen a un lis-
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utiliza en su aula? tado de causas y consecuencias en las que las intenciones de los protagonistas
ocupan un lugar central en el relato. A manera de ejemplo, desde este enfoque, la
manumisión de los esclavos puede ser considerada como un aporte del espíritu
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social de José María Urbina, ignorando la necesidad de mano de obra que experi-
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mentaban, en la época, los latifundistas de la región Litoral.

Durante décadas, la Historia tradicional convivió armónicamente en las aulas con
el también tradicional paradigma de aprendizaje conductista. Se tenía la idea de que
en
el saber era posible transmitir por un maestro que sabía a unos educandos pasivos
que escuchaban. La enseñanza de la Historia consistía en repetir largas listas de
presidentes, reyes, batallas, obras de gobierno y variados inventarios de fechas y
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hechos diversos. La palabra clave era, por ende, memorizar, y pocas fueron las ac-
tividades atractivas que se podían diseñar para el aula de clase.
Un maestro que pone énfasis en un enfoque tradicional de la Historia suele

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dar mucha importancia al libro de texto. Utiliza como fuentes de apoyo algu-
nos documentos, constituciones o decretos. Suele ignorar la relevancia de una
leyenda, una canción o un refrán que se transmite de generación en genera-
ción. No pone sus ojos en las pinturas, ni en las recetas de cocina o en los
testimonios orales de los protagonistas de un hecho histórico.
* Ayala Mora, Enrique, Manual de Historia del Ecuador, Época Republicana, Quito, Universidad Andina
Simón Bolívar, Corporación Editora Nacional, 2008, p. 6.

La Nueva Historia y la Historia Social

A partir de la Segunda Guerra Mundial, el trabajo del historiador estuvo guiado
por nuevos paradigmas, entre los cuales se resaltan dos corrientes historiográfi-
cas: la Nueva Historia de la escuela francesa de los Annales y la Historia Social
de los marxistas británicos.
Tradicionalmente, hasta aquel entonces, un buen historiador era un erudito que
sabía muchos datos y fechas sobre políticos y militares. La escuela de los Annales
marcó un cambio, porque ya no daban importancia a los datos sobre individuos,
sino a concebir a la Historia como una totalidad. La temática política militar se
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hizo a un lado para recibir a la historia de las mentalidades, de la vida cotidiana,
de las relaciones sociales, del mundo agrario, etc. Para ello, intentaron incorporar
an
varios campos del conocimiento humano.
Buscaron explicaciones de naturaleza diversa: económicas, políticas, sociales,
culturales, etc. Consideraron además la «multiplicidad del tiempo», es decir, la
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relación entre procesos de corta, mediana o larga duración (el acontecimiento, la
coyuntura y lo estructural). Esto implicaba analizar al acontecimiento inserto en
ti
un proceso de mayor duración (la coyuntura) y este, a su vez, relacionado con
las características estructurales de una sociedad.
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«Ya no se trata de contar lo que pasó, sino de entender por qué pasó».
I. Pozo.*
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El centro de atención de la Historia Social es la teoría sobre el cambio histórico:

s
la historia de las revoluciones y los procesos contemporáneos. Esta corriente

historiográfica concentra su análisis en las experiencias y los conflictos de grupos
te
y clases sociales, junto a la consideración del papel central de la lucha de clases

como dinámica interna del cambio histórico. Piensa que los hombres son cons-
tructores activos y conscientes de la historia y no meramente sus víctimas pasi-
en
vas. Su interés principal lo constituyen las interrelaciones entre el mundo del

trabajo y los procesos históricos estudiados.
Los lazos más sólidos entre los Annales y los historiadores sociales son la oposi-
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ción frontal a la vieja Historia positivista y conservadora, y el reconocimiento de

la capacidad explicativa de la Historia para comprender las realidades sociales
pasadas y presentes, a partir del análisis de los procesos históricos.
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De la misma manera en que una visión tradicional y positivista de la Historia va

de la mano de una metodología conductista, las nuevas visiones pedagógicas
tienen mayores posibilidades de cristalizarse con este enfoque de la Historia. Los
análisis de problemas, las simulaciones, los diálogos reflexivos, los juegos de roles
y las dramatizaciones tienen la posibilidad real de concretarse con un enfoque de
la Historia que no se queda en los datos aparentes, sino que busca las raíces
profundas de la información.
* Pozo I, El niño y la Historia, Madrid, Servicio de Publicaciones del MEC, 1985.
9
¿Qué podemos hacer en el aula para favorecer otra visión de la Historia?
• Fortalecer las explicaciones multicausales de los hechos.
• Invitar a establecer relaciones dinámicas entre los factores políticos,
sociales, ideológicos, etc., que intervienen en las transformaciones.
• Sugerir a los estudiantes jerarquizar, por orden de importancia, las causas
que determinaron tal o cual proceso. Por lo general, no existen respuestas
correctas para este tipo de actividad, pero el enriquecimiento que se
genera por el proceso de reflexión es valioso.
• Reflexionar en torno a la orientación de la Historia con el que usted
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estudió y al método que utilizó para aprenderla. Más adelante, preguntar-
se sobre el enfoque con el que trabaja con sus estudiantes. ¿Cuál de las
an
propuestas que aquí se recogen son las que utiliza en su aula?
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Ejemplo a la luz de diversos enfoques
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La emisión de la Ley Bancaria, 1869
an
Historia tradicional
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La Historia tradicional se interesaría por mencionar la fecha en que se emitió
la ley. También sería importante transcribir el exacto contenido de la misma y,
por último, el nombre de los políticos responsables de su emisión.
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te
Nueva Historia
en
La Nueva Historia se preocuparía por entender el acontecimiento de la emi-

sión de la ley dentro de una perspectiva más amplia: la de procesos. Por eso,
para entender qué papel cumplió esta ley dentro de la consolidación de un
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Estado oligárquico, se la analizaría en relación a diferentes espacios contex-

tuales: los intereses de las élites de las regiones Litoral, Interandina norte e
Interandina sur.
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Por otro lado, se pondría énfasis en entender por qué surgieron tantos nuevos
bancos en la época, los motivos del endeudamiento del Estado y una justifica-
ción de la necesidad de nuevas regulaciones. Se analizarían todos estos proce-
sos desde varias perspectivas: histórica, económica, política y social.
Por último, la Nueva Historia buscaría ligar todos estos elementos con el papel
que el país comenzaba a cumplir a nivel mundial —el de principal proveedor de
cacao—, su rol en el marco de la coyuntura internacional que se abría en la
época y la conformación de un mercado mundial bajo la división internacional del
trabajo, que a su vez formaba parte de la estructura del capitalismo.

Historia Social
A la Historia Social le interesaría conocer detalles sobre la crisis social que se

generó en el país a raíz de la emisión de monedas falsas y cómo esta emisión
afectó a las clases sociales más empobrecidas.
También pondría atención en las disputas por el control de la mano de obra
que mantuvieron los diversos sectores del país, y lo que hicieron los campesi-
nos y trabajadores para luchar por sus intereses en medio de esta disensión.
Por último, se enfocaría en las condiciones de las poblaciones indígenas que, por
la dura crisis, se vieron más reprimidas con impuestos, y en cómo se organizaron
a
sublevaciones indígenas de importancia, como el asalto a Cajabamba, encabeza-
an
do por Daquilema.
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11
Los nuevos enfoques de la Historia y su enseñanza
Hechos vs. procesos y estructuras
Los nuevos enfoques de la Historia no dan tanta importancia a los detalles de los
hechos, sino a la descripción de las coyunturas que los determinan. Veamos en
qué consisten y cuáles podrían ser estas coyunturas.
Nivel económico Nivel político
a
Las formas de producción, distribución Todas las categorías asociadas con el
y consumo de cada sociedad y los Estado, las relaciones de los actores
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elementos asociados. sociales con el poder y con la política.
Coyunturas
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Procesos que determinan los hechos.
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Nivel social Nivel de las ideas
Sistemas de ideas políticas o económicas
Incluye las formas básicas de organización
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de una sociedad, los actores sociales, predominantes en cada sociedad,
los conflictos sociales, etc. creencias, valores, etc.
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A su vez, estos procesos o coyunturas están enmarcados en períodos de una

duración mayor, menos cambiantes y más permanentes, denominados estructu-
te
ras. Tanto los procesos como las estructuras se desarrollan en espacios geográfi-
cos contextuales, por lo que suele hablarse de diferentes coyunturas o escalas:
regional, nacional e internacional.
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A modo de ejemplo, podría plantearse que, si se aspira a que los educandos com-
prendan por qué se firmó el concordato con la Iglesia en 1862, debe analizarse
este hecho como inserto en el proceso de consolidación del Estado terrateniente
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y oligárquico. García Moreno percibió la fuerza de la Iglesia y la utilizó como

mecanismo de unificación del Estado.
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De igual manera, sería importante analizar esta última etapa en el marco de la

coyuntura internacional: Ecuador tenía todavía escasa vinculación con el resto
del mundo. Las ideas liberales predominaban por doquier. Las clases más favore-
cidas y conservadoras del Ecuador requerían de un dique que las contuviera y la
Iglesia cumplía muy bien ese papel.
Por otro lado, a nivel mundial se vivía una etapa de conformación de un mercado
mundial bajo la división internacional del trabajo (organización productiva por la cual
unos países eran productores de manufacturas industriales y otros, productores de
materias primas), que a su vez formaba parte de la estructura del capitalismo.

Por supuesto, no se pretende que los educandos de los primeros ciclos conozcan
en profundidad coyunturas y procesos, pero la introducción de relaciones de dis-
tinta duración contribuirá a la formación de un pensamiento histórico complejo.
Los conceptos históricos

Para Carretero*, los conceptos históricos presentan una serie de características
que deben tenerse en cuenta.
• Nivel de abstracción muy elevado. Para entender conceptos como
independencia, monopolio, nación, mercantilismo, colonización, entre otros, ¿Qué características
hay que tener un conocimiento previo de otros conceptos. Por lo tanto, lo tiene un pensamiento
a
más adecuado para evitar concepciones erróneas es anclar los nuevos conceptual?
conocimientos en aquellos que el educando ya sabe y domina. • Examina hechos.
an
• Conecta los hechos
• Los conceptos históricos son «cambiantes». Es decir, se ven afecta- con conocimientos
dos por la dimensión temporal. Conceptos como democracia o imperialismo previos.
no han tenido un único significado a lo largo de la historia; el término
ll
• Busca y encuentra
revolución asume diferentes sentidos, que el docente debe explicar al hablar patrones.
de Revolución industrial, revolución sexual o Revolución liberal.
ti
• Forma conclusiones
• No se puede comprender el concepto fuera del contexto. Com- an y generalizaciones.
prender y asimilar muchos conceptos históricos exige entender y asimilar el • Transfiere su com-
contexto en el que surgen o adquieren relevancia. prensión a través del
• Los conceptos utilizados por la disciplina histórica suelen tiempo y de diversas
asumir diferentes significados. El concepto de cultura, por ejemplo, situaciones.
S
tiene varias acepciones posibles. Las más difundidas son, por un lado, las
que asocian la cultura con educación, conocimiento científico, arte e Lynn Erickson, citada por
ilustración. Esta concepción conlleva el supuesto de que hay una sola
s
Paula Rutherford en
cultura, un único conjunto de conocimientos y valores estéticos que debe Instruction For All Stu-
te
difundirse y enseñarse: los producidos por las élites de la cultura occidental. dents, Alexandria, Just Ask
Publications, 2008.
Otra acepción contrapone cultura a naturaleza: es cultural todo lo que no es
natural. Esta concepción incluye en el concepto de cultura los usos, las
en
costumbres, las creencias, los gustos, etc. Así, las creaciones humanas de
todas las sociedades a lo largo de la historia crean su propia cultura. Toda
sociedad tiene su propia cultura, distinta de las demás; incluso dentro de una
oc
misma sociedad conviven diferentes culturas o grupos culturales. Es habitual

que en los ámbitos de enseñanza se utilice asiduamente el concepto de cultura
en alguna de estas versiones, pero sin hacer explícito el significado que se le
atribuye; incluso suele ocurrir que se emplean de manera contradictoria
D
ambas acepciones según la ocasión, lo cual no hace más que contribuir a la

confusión conceptual de los educandos.
* Carretero, M., Construir y enseñar. Las Ciencias sociales y la Historia, Buenos Aires, Aique, 1995.
13
El tiempo y las diferentes temporalidades
El tiempo histórico se relaciona con el tiempo físico cronológico, pero es mucho
más que eso. Analizar la temporalidad de un proceso implica identificar la ante-
rioridad, la simultaneidad y la posterioridad de los hechos y, a la vez, percibir los
cambios y permanencias, las rupturas y continuidades, y los diferentes ritmos de
cambios y duraciones (el tiempo corto del acontecimiento, el mediano de la co-
yuntura y el largo de la estructura), que explican la trama compleja en la que se
insertan los fenómenos sociales.
La comprensión de la diferencia entre tiempo histórico y cronológico exige al
educando una capacidad de figurarse dentro de situaciones que, aunque se pro-
a
ducen simultáneamente desde el tiempo cronológico, no corresponden al mismo
an
tiempo histórico.
Por ejemplo, es muy difícil que un estudiante comprenda por qué la Conquista de
América enriqueció más a ingleses, flamencos y franceses que a españoles y
ll
portugueses. Si el estudiante cuenta con una visión del tiempo histórico más allá
del sentido cronológico, podrá apreciar las diferencias en el desarrollo de los di-
ti
versos territorios europeos, a pesar de su simultaneidad en el tiempo.
Para el siglo XVI, flamencos, franceses e ingleses disponían ya de una fuerte bur-
an
guesía mercantil. En sus territorios se confeccionaba una serie de productos arte-
sanales. Los banqueros y prestamistas surgían a granel; mientras tanto, en la Espa-
ña de la Conquista sobrevivían todavía rasgos de la Europa feudal. Los metales
S
preciosos que llegaron a sus territorios sirvieron para comprar bienes que se produ-
cían en otros territorios, no para asentar las bases de su propia industria artesanal.
Solo si se tiene una visión del tiempo más allá de las fechas, se puede comprender
s
por qué España y Portugal nada más fueron un sitio de paso para las riquezas de
América y por qué estas terminaron en otros espacios y otras manos que, en ese
te
momento determinado de la historia, requerían de capital.

Para que el educando adolescente o preadolescente comprenda el significado de
en
los diferentes procesos históricos, debe desarrollar antes la comprensión del

tiempo personal y del tiempo físico. Además, debe incorporar las nociones y los
procedimientos vinculados con la cronología y la periodización, nociones que se
fortalecen ampliamente cuando se desarrollan líneas de tiempo de la propia vida
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y se las compara con las de los compañeros.
La multicausalidad
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En una perspectiva de la historia como entramado complejo, interrogarse sobre por

qué se producen los cambios históricos, por qué unas coyunturas dan lugar a otras
y ocurren, a largo plazo, cambios estructurales, implica comprender la multicausa-
lidad, es decir, la convergencia de múltiples factores como causas de los cambios.
Pero ¿qué es la multicausalidad? Las explicaciones causales utilizadas por el his-
toriador son muy diferentes de las que emplea un físico o cualquier científico que
intente explicar un fenómeno natural, ya que la realidad histórica es el resultado
de acciones efectuadas por seres humanos, sujetos individuales y colectivos, que
tienen intenciones y motivos para obrar como lo hacen.

Para analizar la realidad histórica compleja no basta, como se ha visto, con que Parece esencial para la
el historiador ordene cronológicamente los hechos del pasado. Explicar por qué comprensión de la
suceden esos hechos, por qué se produce el cambio histórico, implica reconstruir multicausalidad,
el proceso, es decir, analizar las acciones realizadas por los seres humanos del entonces, que los
pasado, explicando por qué y para qué se llevaron a cabo y cuáles fueron sus educandos comiencen
efectos. Esto implica reconstruir su sentido desde los diferentes niveles de esa a ejercitarse en la
realidad histórica: económico, político, social e ideológico. práctica de la multipers-
Las explicaciones o interpretaciones a las que arribe cada historiador estarán, pectividad a través de,
seguramente, tamizadas o condicionadas por sus perspectivas teóricas o por la por ejemplo, la utiliza-
posición historiográfica asumida. La adopción de la multicausalidad que poseen ción y la enseñanza de
a
los nuevos enfoques históricos implica la asunción de que una realidad compleja la prensa en la escuela.
debe explicarse por la convergencia de múltiples factores y no por un solo factor La estrategia más
an
causal. Este hecho conlleva, a su vez, el alejamiento de las explicaciones reduc- utilizada en este sentido
cionistas o deterministas, explicaciones que disminuyen todas las causas a un es la comparación de
solo nivel de la realidad histórica, por ejemplo, el económico o el político. artículos de diferentes
ll
periódicos que analicen
Hablar de multicausalidad y de determinaciones múltiples de los hechos históricos los mismos hechos.
introducirá a los estudiantes en la multiperspectividad y la controversialidad*. Diver-
ti
sas investigaciones de especialistas en la enseñanza de la Historia del Reino Unido y
España (Carretero, Pozo, Asencio y Shemilt) han planteado que los educandos
an
tienen enormes dificultades para aceptar la multiperspectividad y que, en general, si
se les presentan las versiones diferentes de dos historiadores sobre un mismo hecho,
tienden a pensar que necesariamente una es correcta y la otra, errónea.
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Los actores de la Historia

s
La Historia tradicional consideraba las acciones individuales de los grandes hombres Actividades útiles
como la clave del devenir histórico. Las corrientes que comenzaron a hegemonizar la para el desarrollo
te
historiografía después de la Segunda Guerra Mundial introdujeron el papel de otros de perspectivas

sujetos históricos: fundamentalmente, las clases sociales y los sectores populares. múltiples
• Juegos de roles.
en
En la actualidad, al referirse a los sujetos de la historia, muchos historiadores pre- • Trabajos cooperativos.
fieren utilizar el término de actores sociales. Este permite incluir tanto a los prota- • Debates.
gonistas individuales como a los colectivos. Romero** plantea que no hay un único • Hipótesis de solución a
repertorio o clasificación posible, y que el análisis de qué actores sociales conside-
oc
situaciones problema.
rar como sujetos de las acciones depende del problema que se esté estudiando. • Uso de fuentes
Sin pretender realizar una clasificación, pueden mencionarse como ejemplos de contrapuestas para el
actores posibles a las clases sociales, a fracciones o sectores dentro de una clase análisis de los hechos.
D
social (los trabajadores urbanos, los trabajadores rurales, la burguesía agroexpor-

tadora, la burguesía industrial, etc.), a las corporaciones de las diversas clases o
fracciones (sindicatos, asociaciones de propietarios como la Sociedad Rural o la
Unión Industrial), al Estado y a muchas de las instituciones asociadas.
* Silvia Finocchio plantea que la multiperspectividad y la controversialidad son principios centrales de la

didáctica de la Historia. La multiperspectividad, esto es, trabajar con diferentes puntos de vista, permite
a los educandos desarrollar una actitud «examinadora», y el ejercicio de la controversialidad promueve en
ellos el compromiso argumentativo y la formación de un pensamiento independiente. A su vez, desde el
punto de vista político, estos principios garantizan una socialización democrática de los educandos. (En:
Programa de transformación de la formación docente. Enseñanza de las Ciencias sociales).
** Romero, L. A., Volver a la Historia, Buenos Aires, Aique, 1996.
15
¿Para qué sirve enseñar Historia?
La didáctica de la Historia debe abordar, en primer lugar, el problema de la
utilidad del conocimiento histórico. Ante la inquietud de para qué sirve enseñar
Historia, hay múltiples respuestas desde diversas perspectivas. Como maes-
tros, debemos tener una clara idea de la visión desde la que partimos: para que
guíe nuestra atención; para comprender el presente; para legitimar el dominio
de los grupos gobernantes; para crear una identidad nacional, cohesionar a la
comunidad y cultivar el patriotismo; y para negar la versión histórica de los
vencedores y rescatar la de los vencidos. Veamos, con más detalle, cada una de
estas posibilidades.
a
Erudición: conocer el pasado simplemente por conocerlo
an
Como vimos al inicio de este capítulo, la corriente positivista presenta como
único propósito de la Historia el conocimiento del pasado por el mero placer de
la erudición. Como si la Historia se tratara de una simple enumeración de hechos
ll
y datos. Desde este punto de vista, la utilidad de la enseñanza de la Historia se
ti
resumiría al valor anecdótico que encierra. Sería interesante, pero no necesaria-
mente útil para la vida cotidiana. an
Desde esta óptica es divertido, quizá, enseñar cronologías, crónicas, descripcio-
nes de hechos y de grandes personajes, y narraciones de acontecimientos de
carácter político y militar, sin sentido ni relación con nuestro presente y nuestro
S
mundo. Al centrarse en nombres, fechas y datos sin relación ni explicación algu-
na, se busca revivir el pasado sin preocupaciones explicativas.
Veamos los límites de esta perspectiva.
s
El acontecer histórico se transforma en el diario transcurrir de lo accidental

te
y del azar. No contaría ni como fundamento ni como causa. Presentaría los

hechos como si fueran circunstanciales y producto de la casualidad, ya que
no los concatenaría con el conjunto del desarrollo histórico*.
en
Para comprender el presente

Ya en la antigua Grecia, el historiador Tucídides se planteaba que la Historia
oc
permitía saber la verdad de las cosas pasadas y que, por eso, se podía juzgar y
saber lo que ocurriría más adelante. La utilidad de la Historia, desde este punto
de vista, sería la de conocer el pasado para guiar las acciones presentes. Ante la
D
afirmación de Tucídides, Juan Brom rescata:

Los que sostienen este punto de vista parten del supuesto de que el conoci-
miento de ciertos fenómenos constituye una guía para comportarse cuando
ocurran de nuevo cosas semejantes, aunque es sabido que las condiciones en
que se producen los actos humanos rara vez son suficientemente semejantes
para que las lecciones de la historia puedan ser aplicadas de manera directa**.
* Este título es una adaptación del capítulo con el mismo nombre del libro Didáctica de la Historia, de José de
Jesús Nieto López, México, Grupo Santillana, 2001.
** Langlois y C. V., Seignobos, C., Introducción a los estudios históricos, Buenos Aires, La Pléyade, 1972.

La Historia no solo es el encuentro con el pasado, sino la posibilidad de entender

el presente, conjugando sus múltiples y diversos procesos. Es deber de todo aquel
que enseña Historia preguntarse acerca de su relación con el proceso histórico
en sí, imaginar futuros posibles e incentivar a sus educandos a hacer lo mismo,
invitándolos a cuestionarse sobre el porqué de cada hecho y sus posibles conse-
cuencias en distintos ámbitos. Incluso, si es posible, debe encontrar coyunturas
similares en forma o fondo entre los procesos del pasado y el presente.
El pasado permite comprender el presente y este plantea las interrogantes que
incitan a buscar el pasado. No se tiene el propósito de juzgar el pasado, sino
comprenderlo, ya que no hay nada en el presente que no pueda ser comprendido
a
mejor que conociendo los antecedentes.
an
La Historia no tiene la pretensión de ser la única disciplina que intenta ayudar a
comprender el presente, pero puede afirmase que, con ella, su conocimiento co-
bra mayor riqueza y relevancia. Sirve para explicar el presente porque ofrece una
perspectiva que ayuda a su comprensión. Los argumentos que justifican esta fi-
ll
nalidad de la Historia como materia educativa son los siguientes.
ti
• P
ermite analizar, en exclusiva, las tensiones temporales.
• E
an
studia la causalidad y las consecuencias de los hechos históricos.
• P
ermite construir esquemas de diferencias y semejanzas.
• E
studia el cambio y la continuidad en las sociedades.
S
• Explica la complejidad de los problemas sociales
• Potencia la racionalidad en el análisis de lo social, lo político, etc.
s
La Historia no solo nos sirve para interpretar el mundo, sino fundamentalmente

te
para transformar la sociedad.
Para legitimar el dominio de los grupos gobernantes

en
Las clases dominantes y los grupos que controlan el poder estatal

invocan el pasado como fuente de sus privilegios; para ellos, la recons-
oc
trucción del pasado ha sido un instrumento de dominación y una forma

de conservar los poderes establecidos*.
Para esta corriente, la enseñanza de la Historia busca justificar el estado actual

de las cosas y la estructura de dominación imperante. Por lo tanto, la Historia se
D
vuelve útil en la medida en que se convierte en un discurso del poder.

El Estado controla el pasado y la interpretación de este. Cada vez que un
movimiento social triunfa e impone su dominio político sobre el resto de
la sociedad, su triunfo se vuelve la medida de lo histórico. La recupera-
ción del pasado, antes que científica, ha sido política.
Los primeros testimonios directos que de su acción histórica dejó el hombre

a la posteridad son las memorias de poder y dominación: genealogías de reyes y
* Brom Juan, Juan, Para comprender la Historia, México, 1972, p. 30.
17
gobernantes, historias de familias gobernantes y reinados, monumentos que
magnifican acciones de guerra y personalidades, etc.
La memoria de pocos se impone como memoria de todos… Los que no son
ricos, ni blancos, ni machos, ni militares rara vez actúan en la historia oficial
de América Latina. Son los invisibles de siempre, que en vano buscan sus
caras en este espejo obligatorio. Ellos no están. La memoria del poder solo
escucha las voces que repiten la aburrida letanía de su propia sacralización*.
Para crear una identidad nacional, cohesionar a la comunidad y cultivar el patriotismo

La Historia permite al individuo comprender los lazos que lo unen a su comunidad,
a
ya que le confiere la posibilidad de conocer su origen. Desde esta perspectiva, la
an
Historia se ha utilizado para justificar instituciones, creencias y propósitos comuni-
tarios que prestan cohesión a grupos, clases, nacionalidades e imperios. Ha jugado
un papel determinante tanto en la formación de los Estados nacionales como en la
lucha por la supervivencia de las nacionalidades oprimidas.
ll
Todas las naciones parten de una historia común que enlaza las diversas colectivi-
ti
dades y grupos sociales que las constituyen. Ahora bien, su memoria histórica está
conformada, frecuentemente, por una serie de mitos y leyendas. A veces, la histo-
an
ria oficial no se amilana para utilizar tergiversaciones y cuentos con el fin de conso-
lidar la identidad nacional. El nacionalismo es el ejemplo clásico de una cultura de
identidad que está anclada en el pasado por medio de mitos disfrazados de historia.
Inevitablemente, la versión nacionalista de su historia consiste en anacronismo,
S
omisiones, descontextualizaciones y, en casos extremos, mentiras. La escuela, los

profesores y las ceremonias cívicas son los baluartes de este discurso nacionalista.
s
La Historia es conciencia colectiva; comprende el conjunto de ideas y creencias a

te
las que nos debemos, a las que respondemos, por las cuales actuamos o a las que
nos oponemos. Todos los pueblos tienen un pasado al que se deben y del que se
sienten orgullosos.
en
Para negar la versión histórica de los vencedores y rescatar la de los vencidos

La Historia que busca rescatar la versión de los vencidos y negar la de los vence-
oc
dores cuestiona los sucesos históricos en uso y descubre los hechos e intereses
reales que dieron origen a las ideologías vigentes. Esta corriente denuncia los me-
canismos de opresión y fortalece las luchas libertarias. Para los pueblos oprimidos
y perseguidos, el pasado ha servido como memoria de su identidad y como fuerza
D
emotiva que mantiene vivas sus aspiraciones de independencia y liberación.

Manipular la memoria de un individuo es tarea difícil, pero manipular la memoria de
una colectividad es más dificil. Dominar o controlar la memoria de un colectivo fue
siempre, y lo será, un objetivo primordial de los poderes dominantes. Esta ambición
incalculable la llevaron a cabo los regímenes dictatoriales de distintos modos: unos,
conduciendo la memoria histórica; otros, prohibiendo el conocimiento, es decir, si-
lenciando la memoria; y otros, los más habilidosos, manipulando el lenguaje, dando
a entender lo que no sucedió por medio de ironías, metáforas o excesos estilísticos
* Galeano, Eduardo, Le Monde Diplomatique, 1997.

que comunicaban lo contrario de lo realmente ocurrido, para lograr la confusión

frente a la confesión.
En otras palabras, han intentado a veces disimular la realidad y eliminar toda huella de
la memoria experimentada, para concebir una realidad artificiosa, a imagen y seme-
janza de lo que se quería proponer como memoria. Los eufemismos, por ejemplo, son
utilizados para disimular la realidad o enmascarar los actos reprobables de los que
ejercen el mal en un colectivo. Entre los fascistas y los nazis se prodigaban los eufe-
mismos; así, durante la Guerra Civil Española se decía «dar el paseo» a quien sacaban
violentamente de su domicilio, secuestrándolo y, finalmente, matándolo.
Durante la Segunda Guerra Mundial, los nazis denominaban «tratamiento espe-
a
cial» o «solución final» a los campos de exterminio (que también eufemísticamente
an
eran denominados «campos de trabajo» o «campos de concentración»). De la mis-
ma manera, informaban que enviaban a los reclusos a las duchas para su higiene,
mientras que, realmente, los enviaban a las cámaras de gas.
ll
La Historia está llena de acontecimientos que nunca debieron haber sucedido,
porque fueron males en proporciones desmesuradas para la humanidad. Sin embar-
ti
go, olvidar lo que aconteció como defensa del dolor, es decir, cubrir de una aparien-
cia de olvido los recuerdos dolorosos del pasado para afrontar el presente, si bien es
an
lícito como elección individual —la memoria individual siempre es selectiva—, no
lo es como elección colectiva, porque ese olvido nos condenaría a cometer los
mismos errores y horrores en el futuro. Como dice Todorov: «Por mucho que los
S
hombres sean semejantes, los acontecimientos son únicos; ahora bien, la Historia
está hecha de acontecimientos y sobre ellos debemos meditar y juzgar»*.
s
te
en
oc
D
* Todorov, Tzvetan, Las morales de la historia, Barcelona, Paidós, 1993.
19
Los procedimientos para el aprendizaje de la Historia
El docente de Historia puede utilizar diversos procedimientos en el aula para mediar
el aprendizaje de la Historia. Aquí detallamos los más importantes.
Procedimientos de investigación Procedimientos de exposición
investigación documental conferencia
entrevistas y testimonios orales panel
a
observaciones de la vida cotidiana mesa redonda
an
Procedimientos para compartir simposio
puntos de vista y técnicas
lectura comentada
de discusión
ll
interrogatorio
ti
planteamiento y solución
de problemas an
discusión en grupo Procedimientos de interrelación
con el lenguaje y las expresiones
debate artísticas
S
juego de roles dramatización

s
seminario socrático uso de la música

te
acuerdos y contratos lectura y redacción de distintos

de compromiso tipos de textos
en
Procedimientos de investigación
Investigación documental
oc
La investigación documental es la búsqueda de datos en libros, revistas, periódicos,

folletos y otros materiales impresos. Sin embargo, no se reduce a un simple procedi-
miento de consulta, ya que implica revisiones más exhaustivas de ciertos temas. Se
D
utiliza para que los alumnos tengan conocimientos previos a una exposición, desa-
rrollen una discusión en grupo, comprueben una información o un punto de vista,
comparen y asocien hechos históricos y amplíen un tema.
Para que la investigación tenga resultados positivos, es necesario desarrollar un plan
de trabajo, no importa cuán sencilla sea la investigación a realizar. El plan de trabajo
es un instrumento que permite organizar, de manera lógica y sistemática, las activi-
dades que se requieren para realizar la labor de investigación. Es una guía para la
investigación y ofrece la oportunidad de revisar el proceso antes de emprenderlo.

Veamos cuáles son los distintos elementos de los que consta un plan de trabajo.
1 Tema elegido
¿Qué es lo que se pretende investigar?
2 La justificación del estudio

¿Para qué se investiga? ¿Cuáles son los beneficios que se logra-
rán? ¿Se busca la adquisición de conocimientos teóricos, la
solución de un problema o la aplicación de un método o proceso?
a
3 Definición del tema elegido
an
¿Cuáles son los límites de la investigación? ¿Cuáles son los aspec-
tos propios del tema, tales como ubicación, punto de vista, etc.?
4 Antecedentes del tema
ll
Mención de los principales trabajos que se hayan realizado
ti
hasta ese momento. Se cita la bibliografía preliminar.
5 Forma en que se llevará a cabo el proceso

an
Se indican los pasos que se tiene planeado seguir, desde la
recopilación del material informativo hasta la organización de las
fichas, la redacción y la presentación del trabajo.
S
6 Esquema de trabajo
Se anexan, a manera de un listado y enumerados lógicamente,
s
los posibles capítulos y subcapítulos del trabajo.

te
7 La agenda del trabajo

Se indican las fechas y/o tiempos probables para la realización
en
de cada etapa del trabajo.

Cuando el plan de trabajo está hecho, ya estamos listos para recopilar el material. Para
ello, necesitamos buscar libros, revistas, folletos y documentos en general, en donde se
oc
aborde el tema a tratar. Los sistemas de información como la biblioteca, la hemerote-

ca, los archivos, la filmoteca, etc., están creados con las funciones específicas de pro-
porcionar servicios de difusión de las fuentes documentales de información.
D
Con el objetivo de que los educandos de secundaria que estudian Historia ad-
quieran la habilidad para buscar información, seleccionarla, organizarla y elaborar
sus propias conclusiones, se puede empezar por hacer investigaciones breves
para resolverlas en el aula, en las que los estudiantes recurran al libro de texto o
a otra fuente de fácil acceso.
En tal caso, se formulan afirmaciones y se solicita que los estudiantes encuentren
los argumentos para fundamentar si es verdadera o falsa dicha aseveración*.
* Saab, Jorge y Castellucio, Cristina, Pensar y hacer Historia en la escuela media, Buenos Aires, Troquel,
1991, p. 83.
21
Testimonios orales y entrevistas
Un testimonio oral constituye una recopilación de los recuerdos de determinada
persona sobre un hecho o proceso que vivió o presenció. Para registrar estos
testimonios, los estudiantes pueden hacer entrevistas que se registran por escrito
o, si es viable y las posibilidades lo permiten, por medio de transcripciones de
grabaciones, con su respectivo análisis.
Un testimonio oral puede ser algo tan sencillo como una entrevista a los padres.
Pero también puede incluir a vecinos, trabajadores del entorno, autoridades loca-
les, etc. Tiene la ventaja de constituirse en una maravillosa fuente de primera
a
mano. Cuando un escolar acude a este tipo de información descubre, de una
manera muy sencilla, que la historia es real y que alguien, efectivamente, la vivió.
an
Los testimonios son una fuente muy rica de material didáctico. Se puede invitar
al aula a una o varias personas para hablar sobre determinado tema. Por ejemplo,
cómo se vivió en el país la firma del Protocolo de Río de Janeiro. Todavía conta-
ll
mos en nuestro entorno con testigos presenciales del hecho en cuestión. Una
vez que se ha contactado con testimonios de primera mano, se puede abordar
ti
elementos conceptuales más complejos. an
Es importante que los educandos preparen una lista previa de las preguntas que
pueden ser de su interés. Sin embargo, también es necesario que tengan muy
claro que no se van a centrar solo en esta lista. Los testimonios del entrevistado
pueden sacar a la luz elementos de información importantes que ni siquiera se
S
pueden imaginar con anticipación.
s
Detalles que se deben tener en cuenta al trabajar las entrevistas

te
• E s importante explicar al entrevistado los motivos de la entrevista.

• La persona entrevistada debe saber el tiempo que se prevé que va a durar
el diálogo.
en
• Se debe tener mucho respeto con el entrevistado: no interrumpirlo,

dejarlo hablar y agradecerle por su participación.
• Es importante formular las preguntas con claridad.
oc
• Es necesario registrar claramente los datos del entrevistado: nombre,

características de la persona, etc.
• Hay que procurar transcribir la entrevista a un formato que pueda ser
D
comprendido.
Una vez transcrita la entrevista, los escolares pueden proceder al análisis de la

información. Para ello, requieren identificar la problemática, el ordenamiento y la
agrupación de la información de acuerdo a características comunes, el reconoci-
miento de semejanzas y diferencias frente a otras situaciones, formular conclu-
siones, etc.

Observaciones de la vida cotidiana

Uno de los objetivos más sencillos que se pretende en la didáctica de la Historia
es la de que los niños y jóvenes puedan establecer comparaciones entre el pasado
y el presente.
Ahora bien, para determinar las características del presente existen técnicas muy
sencillas que llaman la atención de los estudiantes: llenar hojas de observación o
listas de cotejo, formular encuestas, etc. Cuando interpretan el rol de etnógrafos,
los estudiantes logran un contacto cercano con su vida cotidiana. Realizar estas
encuestas o llenar hojas de cotejo no es difícil si se tiene muy claro el esquema de
a
los temas que se van a considerar. Para ello, es importante elaborar una lista
previa muy clara. Se tiene más éxito si en esta elaboración participan en conjun-
an
to los escolares y el docente.
Procedimientos de exposición
ll
Conferencia
ti
La conferencia es la exposición oral de un tema por parte del docente, de un es-
tudiante o de un especialista invitado. Se utiliza para proporcionar información,
an
dar a conocer datos importantes que los estudiantes no pueden obtener con fa-
cilidad, introducir un tema o concluirlo, aclarar algo, recapitular o sinterizar.
Para que una conferencia tenga éxito es importante recordar los siguientes puntos.
S
Cuidar que no se prolongue demasiado.

s
Estudiar y documentarse a fondo sobre el tema

que se va a exponer, es decir, no improvisar.
te
Elaborar un esquema o guión claro, breve y conciso

que sirva de guía a lo largo de la exposición.
en
Confeccionar los materiales de apoyo: carteles, fotografías,

mapas, diapositivas, etc.
oc
Al exponer el tema, tener cuidado de dirigirse al auditorio, es decir,

no mirar permanentemente el libro, los apuntes o el suelo.
D
Simposio
El simposio consiste en reunir a un grupo de personas preparadas o estudian-
tes para que den a conocer sus puntos de vista sobre un tema o problema
desde diferentes enfoques o aspectos. Los expositores, que pueden ser de tres
a seis, participan individualmente y en forma sucesiva durante unos 15 ó 20
minutos para ofrecer un aspecto particular del tema, de modo que al concluir
la exposición, este quede desarrollado totalmente y con la mayor profundidad
posible*.
* Ibíd., p. 11-14.
23
«El simposio sirve para dar información sobre los diversos aspectos de un tema, presen-
tar sin interrupción una exposición sistemática y reunir diferentes puntos de vista*».
Los docentes de secundaria de Historia seleccionarán un tema, dividirán los as-
pectos que expondrán cada uno y establecerán el orden de presentación y el
tiempo de exposición. Uno de los docentes o algún educando desempeñará el
cargo de coordinador. Al iniciarse el simposio, el coordinador explicará el tema
que se va a tratar, los aspectos en que se dividió el tema, el procedimiento que se
seguirá y los expositores que participarán. Durante el transcurso del evento, el
coordinador cederá la palabra a cada uno de los ponentes.
Ahora bien, el simposio no tiene que ser realizado necesariamente por los docen-
a
tes de la institución. También se puede invitar a expertos ajenos a la institución
an
educativa o a los estudiantes para que expongan.
Al finalizar la exposición, es conveniente que el auditorio pregunte a los miem-
bros del simposio. También se puede abrir un debate u otra forma de discusión
ll
que permita la participación de todo el grupo.
ti
Mesa redonda
La mesa redonda consiste en una discusión pública. Se puede invitar a profeso-
an
res, estudiantes o expertos sobre un tema o un problema determinado. Se reco-
mienda seleccionar a cuatro integrantes que tengan puntos de vista divergentes
y contradictorios, lo cual permitirá que el auditorio obtenga una información
S
variada y ecuánime sobre el tema.
La mesa redonda sirve para obtener diversos enfoques sobre un tema determi-
s
nado. También es útil para reforzar algunos aspectos estudiados e iniciar un nue-
vo contenido. Es conveniente que para elegir la temática de la mesa redonda, los
te
maestros de Historia de secundaria seleccionen algún área sobre el que tengan

puntos de vista contradictorios.
Los profesores, en una reunión previa, establecen el orden de exposición,
en
el tiempo (es conveniente que no dure más de 40 minutos), los subtemas

que abordarán y designan un coordinador, que puede ser un educando.
El mobiliario se acomoda de modo que los ponentes sean vistos y escucha-
oc
dos por el auditorio**.
El coordinador abre la sesión, menciona el tema, explica el procedimiento que se seguirá

y presenta a los expositores. Además, da la palabra a cada uno de los ponentes. Al final,
D
expone las conclusiones e invita a los estudiantes a formular preguntas a los expositores.
Panel
El panel tiene lugar cuando un grupo de personas especializadas en un tema es-
pecífico responde las preguntas que les formula un moderador. «Los integrantes
del panel (de cuatro a seis expertos) desarrollan los aspectos de un tema a través
de una conversación informal***».
* Arredondo Galván, Martín, op. cit., p. 81.
** loc. cit.
*** Ibíd., p.120-123.

«El panel sirve para obtener mayor claridad acerca de un acontecimiento históri-
co, facilitar la comunicación, estimular al grupo para formular preguntas y dar
por terminado el tratamiento de un tema*».
Los maestros de Historia de secundaria deberán seleccionar un tema del progra-
ma, adecuado para organizar un panel, y designar a un moderador que desempe-
ñará las siguientes funciones.
Recoger
y clasificar Formular Controlar el tiempo
Presentar
a
por escrito las preguntas Ordenar la e invitar a los
a los miembros
preguntas que en el transcurso conversación. ponentes a llegar
an
del panel.
formule el del diálogo. a conclusiones.
auditorio.
ll
Lectura comentada
ti
Consiste en la lectura de un texto o extracto de texto (artículo, poema, párrafo,
an
canción, receta, etc.) bajo la conducción de un docente. Normalmente se reali-
zan pausas, donde el docente y los estudiantes aprovechan para exponer sus
comentarios. Estas pausas permiten enfocar la mirada en las partes relevantes.
La lectura comentada es especialmente útil cuando se abordan temas que pue-
S
den encerrar un fondo moral o social que es importante rescatar.
La norma básica a recordar es que este tipo de lectura no se improvisa. No resulta
s
nada bien si el docente plantea sus reflexiones mientras lee el texto. Es importante
identificar con anterioridad aquellos elementos en los que centrará su atención. Se
te
sugiere que los educandos lean solos la primera versión y que después se desarrolle
una segunda lectura abierta, en la que el docente reflexione de manera colectiva.
en
El interrogatorio
El interrogatorio es la formulación de preguntas y respuestas del profesor a los
estudiantes, de los educandos al docente o entre los mismos escolares.
oc
Se utiliza para estimular la reflexión, conocer diversos puntos de vista, compro-

bar si los estudiantes comprendieron la exposición, verificar los conocimientos
D
previos del estudiante o el aprendizaje logrado y recapitular o sintetizar lo ex-

puesto**. Es conveniente que el docente de Historia planee las preguntas a efec-
to de que propicien la reflexión y se evite que sean respondidas por el sentido
común o la memoria. Las respuestas deben ser breves, claras y precisas. Es ne-
cesario llevar a la participación del grupo en general.
El interrogatorio también se utiliza para activar los conocimientos previos de los
estudiantes, por lo que se recomienda usarlo sobre todo al inicio de la clase.

** Ibíd., p. 81-82.
25
Procedimientos para compartir puntos de vista y técnicas de discusión
Antes de trabajar con los educandos, en los métodos que permiten compartir
puntos de vista y desarrollar técnicas de discusión, es importante centrar la aten-
ción en las destrezas que se requieren para topar estos procedimientos.
Para obtener provecho de los mismos, se debe partir, en un inicio, de simples
actividades que permitan distinguir la diferencia entre lo que es detallar los he-
chos frente a lo que representa emitir una opinión. El detalle de los hechos cons-
tituye un registro de información objetiva. Las opiniones, en cambio, encierran
un juicio de valor y requieren de capacidad analítica. Aunque parezca innecesa-
a
rio, es muy importante realizar este tipo de ejercicios de una manera consciente.
Los estudiantes que no lo han hecho pueden llegar, inclusive, a su vida universi-
an
taria sin descubrir qué significa emitir una opinión.
Planteamiento y soluciones de problemas
ll
El planteamiento y solución de problemas consiste en enunciar estos
para que los educandos los resuelvan, apoyados en textos informativos y
ti
en una bibliografía adecuada. Este procedimiento sirve para comparar
opiniones, producir el debate y la puesta en común de conclusiones; favo-
an
rece el espíritu de investigación, permite desarrollar la curiosidad intelec-
tual y ejercer el pensamiento crítico, y propicia la aplicación de métodos y
conocimientos a situaciones nuevas*.
S
«El docente guiará a los estudiantes en el planteamiento de hipótesis, los orienta-
rá en la búsqueda, organización e interpretación de la información; y contribuirá
a ordenar los elementos aportados para que el estudiante formule conclusio-
s
nes**».
te
Los problemas que plantee el docente de Historia deben ser adecuados a su

grado de madurez, de tal manera que logren resolverlos, pues de otra manera se
producirá frustración. El profesor puede plantear problemas como los siguientes.
en
• ¿La religión de los pueblos americanos influyó para que los españoles
conquisten América?
• ¿Por qué desaparecieron ciudades de la cultura maya?
oc
Pasos para resolver un problema

D
Identificación de lo que es un problema

La habilidad para descubrir la existencia de problemas es una característica
primordial e inicial para continuar con el proceso de solución de los mismos. El
que los estudiantes comprendan que un problema trata una situación difícil de
solucionar, en donde existe una distancia entre lo que se desea y lo que real-
mente es, constituye el paso inicial de todo el proceso.
*Amada, Franqueiro, La enseñanza de las Ciencias Sociales, Buenos Aires, El Ateneo, 1982.
** De Mattos, Luz A., Compendio de didáctica general, Buenos Aires, Kapelusz, 1963, p. 243.

Definición y representación de los problemas

A pesar de que las personas pueden darse cuenta de que existe un problema,
puede haber un gran número de definiciones del mismo, ya que se suelen pre-
sentar múltiples y variadas soluciones.
Explorar posibles estrategias de solución
Hay algunas características que deben contemplarse al explorar alternativas
de solución a un problema. Por ejemplo:
• Entre mayor sea el número de alternativas propuestas, hay más posibili-
dades de encontrar la adecuada.
a
• Es importante descomponer un problema complejo en varios problemas
an
que sean manejables.
Discusión en grupo
La discusión en grupo consiste en el intercambio de opiniones e informa-
ll
ción de todos los estudiantes sobre un tema, con la ayuda del profesor.
Este procedimiento ayuda a conocer distintos puntos de vista sobre el
ti
mismo aspecto; y estimula el razonamiento, la capacidad de análisis crítico,
la intercomunicación, el trabajo colectivo, la comprensión y la tolerancia.*
an
La discusión en grupo se puede efectuar después de una visita a un museo o
zona arqueológica, de la proyección de una película, de una clase, de una confe-
rencia u otra actividad. El docente de Historia debe seleccionar un tema cues-
S
tionable, que tenga diversos enfoques e interpretaciones, y que sea conocido por
los estudiantes para que todos participen con conocimientos en la discusión.
s
El maestro, que hace el papel de moderador, debe llevar las preguntas por
escrito, formular la primera interrogante e invitar a participar a los
te
estudiantes, evitar los diálogos solo entre dos personas, distribuir

adecuadamente el uso de la palabra, alentar a los tímidos, impedir que la
discusión se desvíe del objetivo central y eludir entrar en el debate, pues
en
su función es la de conducir, guiar y estimular.**
Se recomienda que la discusión no se prolongue más de 35 minutos para llegar a

conclusiones en el tiempo restante de la clase. Las conclusiones pueden escribir-
oc
se en el pizarrón para que los estudiantes las transcriban en sus cuadernos.
Debate
D
El debate es un diálogo público entre dos personas o dos grupos que se encuen-
tran capacitadas y sustentan enfoques divergentes sobre un tema o problema
determinado de antemano.
El debate o diálogo público sirve para obtener información, opiniones o enfoques
de importancia; fomentar la motivación al presentar problemáticamente un
tema; conocer opiniones controvertidas; favorecer la capacidad de comprensión
y de crítica; y culminar o iniciar el tratamiento de un tema.
* De Mattos, Luz A., Compendio de didáctica general, Buenos Aires, Kapelusz, 1963, p. 243,
** Cirigliano, Gustavo, F. J., op. cit., p. 137-142.
27
Pasos para organizar un debate
1. Identificar 2. Elaborar, junto con los 3. Seleccionar quien desarro-

el tema estudiantes, un organiza- lla el papel de moderador
central. dor gráfico que identifi- y quien interviene en los
que las ideas principales distintos equipos de
de las posiciones trabajo que participan en
opuestas acerca del el debate.
tema a debatir.
a
Juego de roles
an
El juego de roles es un procedimiento especialmente útil para que los escolares
puedan percibir lo que sienten y piensan los demás. Desarrolla el respeto por las
diversas percepciones de la realidad y estimula actitudes de apertura y escucha
hacia el otro.
ll
Un juego de roles no es lo mismo que una dramatización. En una dramatización se
ti
representa todo un acto o escena determinada. En un juego de roles, en cambio,
se selecciona un marco de referencia común, una situación o hecho determinado,
an
y se expresa la manera en que se lo percibe desde distintos puntos de vista o roles.
Normalmente se escogen o seleccionan distintas posiciones frente a un mismo
hecho, encarnadas a través de distintos actores sociales. Los estudiantes asu-
S
men el rol que les toca interpretar e imaginan cómo se hubieran sentido si a ellos
les hubiera tocado vivir algo así. Por ejemplo, la construcción de la Muralla China
se debió haber percibido de una manera muy distinta según el actor social que la
s
miró. Puede haber sido muy gloriosa para el emperador que la mandó a construir,
te
no así para el joven albañil que murió de frío durante su construcción. Puede
haber infundido respeto en los sectores vecinos pero también temor en las ma-
dres de familia cuyos hijos eran seleccionados para realizar trabajos forzados en
en
esta muralla.
La dramatización responde a una serie de ensayos y a un libreto preestablecido.
El juego de roles, en cambio, suele ser improvisado. Se conceden unos minutos
oc
para estudiar el personaje que le toca representar, pero nada más. En un proce-
dimiento como este es importante recalcar la necesidad de desarrollar una acti-
tud de respeto y escucha, pues pueden generarse momentos de tensión por re-
presentar versiones opuestas frente a un mismo hecho.
D
Seminario socrático
En un seminario socrático se analiza una lectura común. Para ello, se establece,
con anticipación, la lectura o las lecturas que se desean abordar. Ya en el trans-
curso del seminario, los estudiantes discuten los conceptos, presentan argumen-
tos y se apoyan en el texto para argumentar sus opiniones.
Quienes llevan el control en un seminario son los estudiantes. Los docentes solo
participan como observadores. Si acaso lanzan la pregunta inicial y tal vez ayu-
dan a sintetizar las conclusiones, pero nada más.

A diferencia de un debate, en el seminario no interesa descalificar la opinión del

otro para resaltar la propia, sino que se busca la comprensión. Por lo tanto, la
opinión del otro complementa en vez de contradecir. Además, se fortalece la
cooperación, en lugar de la confrontación.
Para que un seminario de este tipo tenga éxito, se requiere que el docente selec-
cione con anticipación el artículo que va a ser leído por todos los estudiantes. Por
otro lado, es importante que se confeccione una guía sobre las características
que deben cumplir las preguntas que los jóvenes van a plantear a sus compañe-
ros. Esta lista de preguntas deberá ser desarrollada con anticipación.
a
Acuerdos y contratos de compromiso
an
Un acuerdo de compromiso es un convenio negociado entre dos partes para lo-
grar un objetivo determinado. Este tipo de negociación se relaciona con las ac-
ciones que los estudiantes van a desarrollar a partir de su firma. El acuerdo puede
ser de carácter individual o colectivo. Se formula, en común convenio, entre es-
ll
tudiantes y docentes. Responde a una decisión libre y negociada, de tal manera
que las partes involucradas se sienten conformes con el mismo. En ningún caso
ti
corresponde a una imposición, e incluye el detalle de las acciones que se tomarán
en caso de su incumplimiento.
an
Según María del Pilar Menoyo*, este tipo de contratos son especialmente útiles
para la recuperación escolar; es decir, cuando los estudiantes requieren mayor
dedicación a la materia. Además, sirve para solucionar conflictos, para plantear
S
proyectos o para el desarrollo de objetivos comunes de todo el grupo.

s
¿Qué características debe cumplir un contrato?

te
1. Análisis de la 2. Objetivos 3. Detalle de los

situación que del contrato. elementos
motiva al negociables y los
en
contrato. que no lo son.
4. Programa que 5. Firma de 6. Detalle de

oc
incluya duración, compromisos de sanciones por su

medios y ayudas quien asume el incumplimiento.
que requiere el contrato
D
estudiante. y sus testigos.
Un contrato de compromiso permite que los estudiantes se sientan partícipes de

lo que ocurre en la clase. Por otro lado, les ayuda a determinar metas y objetivos.
El contrato es una muy buena solución para manejar conflictos en el aula y ge-
nerar un gran sentido de responsabilidad. Cuando los estudiantes saben de ante-
mano qué es lo que se espera de ellos, es mucho más sencillo que se comprome-
tan a desarrollar determinados cambios o propuestas.
* Menoyo, María del Pilar, El contrato didáctico o pedagógico: los pactos, en Estrategias Organizativas del Aula,
Propuestas para tender la diversidad, Barcelona, Ediciones Graó, 2005.
29
Procedimientos de interrelación con el lenguaje y las expresiones artísticas
Dramatización
La dramatización histórica consiste en la representación de un hecho o acon-
tecimiento por un grupo de estudiantes. Sirve para dar información,
proporcionar a los educandos oportunidades de desarrollar su comprensión al
colocarse en lugar de otros, entender los sentimientos y actitudes de
personas de otras épocas, desarrollar la capacidad de observación y expresar-
se creativamente*.
Es preferible dar solamente algunas pistas a los educandos para que ellos armen,
a
desarrollen y construyan su propio libreto.
an
Lo ideal es que todos los estudiantes participen, pero sin forzar a los que no quie-
ren hacerlo o les resulta difícil. Es importante que motivemos y busquemos for-
mas en las que todos puedan incorporarse en los juegos de dramatizaciones, en
ll
lugar de imponer o relegar a los estudiantes al papel de espectadores. Es bueno
que salga de la iniciativa de los mismos estudiantes los roles o personajes que
ti
quieren representar. an
Cuando se hacen dramatizaciones, los estudiantes son a la vez actores y espec-
tadores, lo que les ayuda a relacionarse, a crear conjuntamente y también a ser
críticos. Así, el producto terminado es el resultado de un trabajo en el que inter-
vienen todos los estudiantes, un trabajo participativo.
S
Se recomienda la utilización de toda el aula como espacio para las representacio-

nes, pero eso no niega la posibilidad de que las dramatizaciones también puedan
s
ser desarrolladas en espacios abiertos u otros lugares que el docente considere

propicios. Es necesario que se brinde la suficiente apertura para que los estudian-
te
tes se expresen y se les dé la posibilidad de transformar el espacio conforme a las

necesidades de la dramatización.
en
De igual manera, es útil transformar los objetos, los elementos que podamos tener a
mano, para usarlos con distintos, fines de lo que los utilizamos cotidianamente. Es
muy interesante propiciar que los niños también lo hagan. Es más, ellos son unos ex-
pertos en hacerlo. Por ejemplo, si ponemos una silla patas arriba, puede convertirse en
oc
un caballo o en una montaña tras de la cual pueden esconderse. Si la acostamos de

lado, puede transformarse en la puerta de una tienda o en una ventana. Una bufanda
de un niño puede ser una cuerda, un manto, una corbata e, inclusive, un sombrero.
D
Se debe incluir una rúbrica de dramatización donde se escribe lo que se espera

que los estudiantes hagan en la dramatización de manera clara y concisa.
El uso de la música
La música constituye un buen recurso didáctico. Cualquier procedimiento que
parte de ella genera una gran motivación y participación por parte de los estu-
diantes. La música nos permite ambientar los distintos temas a topar. Los can-

tos gregorianos, por ejemplo, son extraordinarios para conectarse con el espíritu
monástico de la época medieval. La música protesta nos vincula de una manera
muy sencilla con la Revolución cubana.
Ahora bien, la música no solo sirve como instrumento de ambientación para
determinadas épocas. Su papel tampoco se reduce al de conferirnos maravillosos
instrumentos de análisis de determinados procesos o hechos históricos, sino que
también sirve como una estrategia o procedimiento que invita a la creación.
Los estudiantes no requieren ser músicos expertos para trabajar con la música.
Se puede solicitar, por ejemplo, que se inventen la letra de una canción, partiendo
de un ritmo o música conocida. Esta actividad es bastante útil cuando se desea
a
rendir homenaje a determinados procesos históricos, como la resistencia indíge-
an
na en la toma de Tenochtitlán.
La idea de la música también sirve para identificar y sintetizar ideas principales.
Sugiera a sus estudiantes, por ejemplo, que inventen el título de una canción para
ll
ilustrar determinados hechos históricos. De esta manera, descubrirá la enorme
simpatía que se genera a partir de este tipo de actividad.
ti
Leer y escribir distintos tipo de textos
an
La literatura ofrece muy buenos recursos de análisis. Un poema o extracto lite-
rario pueden ser muy adecuados para adentrarse en el pensamiento de otras
épocas y otros espacios.
S
Pero más allá de los recursos artísticos que se pueden dar a través del lenguaje,
están una serie de escritos que los estudiantes pueden abordar. Por ejemplo, tex-
s
tos de la vida cotidiana que sirven para descifrar determinadas épocas o que se
constituyen en un gran motivo de simulación. Los estudiantes disfrutan sin igual
te
simulando y desarrollando los pasquines que se podían haber producido en la

época de la Revolución de los Estancos. Igualmente, ponen en juego toda su
creatividad, al diseñar afiches de propaganda del partido liberal de 1910. Por últi-
en
mo, gozan al estructurar una receta de cocina imaginaria que deben haber con-
sumido los primeros cazadores que poblaron América. ¿Se imaginan ustedes que
habrá escrito Martin Luther King en su hoja de vida?
oc
A continuación sugerimos una serie de textos que pueden ser utilizados en la

vida cotidiana del aula de clase. La reproducción de estos textos ponen en juego
las mejores capacidades creativas de los escolares y permiten extraer las carac-
D
terísticas más importantes de determinados hechos o sucesos históricos.
Afiche de película Comercial de radio Historieta

Anuncio Comercial de televisión Hoja de vida
Artículo de periódico Diálogo imaginario Obituario
Canción Editorial Programa
Carta de protesta Entrevista imaginaria Refrán
Carta de solicitud Estatuto de ley Rima
Carta de solidaridad Guía turística Titular de noticia
31
Estrategias para el aula de clase
¿Cómo llevar a escena un juicio?
La estrategia permite realizar un estudio crítico de situaciones o acontecimien-
tos históricos, los mismos que son llevados a escena para analizarlos desde dife-
rentes puntos de vista, a fin de adoptar una posición razonada y fundamentada
en argumentos válidos.
¿Qué pasos se deben seguir?

• Solicitar al grupo que escoja, mediante votación, el caso que se quiere juzgar.
a
• Preparar una acta de acusación que plantee el qué y el por qué se enjuicia al
an
acusado.
• Repartir los papeles entre los participantes: juez, dos secretarios que toman
nota; cinco o siete jugadores que darán el veredicto a partir del análisis de
los argumentos de la acusación y del defensor.
ll
• Organizar dos equipos: el uno constituirá el grupo defensor, y el otro
ti
actuará en contra del acusado. Los grupos se encargarán de buscar y
exponer las pruebas.
• Discutir y preparar los argumentos.
an
• Preparar y presentar la escenificación del juicio con la presentación del juez.
El fiscal lee la acusación y escucha los testigos, que responden a las pregun-
S
tas del juez, del fiscal y el abogado. A su vez el abogado lee la defensa y
escucha a los testigos.
• El jurado delibera y presenta su veredicto.
s
• El juez dicta sentencia.

te
• Se debate el proceso en plenaria y se llega a conclusiones.
¿Qué hace el docente?

en
• Participar en la elección del tema.

• Organizar el jurado y repartir los papeles.
• Intervenir en la elaboración del acta de acusación.
oc
• Promover la discusión en clase para que se formulen conclusiones.
¿Cómo elaborar folletos y carteles?

D
Los folletos y carteles son formas de información empleadas para comunicar

mensajes a grupos de numerosas de personas.
Los folletos son hojas sueltas o pequeños cuadernos plegados en los que predo-
mina el texto. Se utilizan frecuentemente para comunicar asuntos de interés
general, para instruir a las personas en lo que deben hacer en un caso determina-
do o también con fines publicitarios. Los carteles son hojas grandes de papel en
las predominan las imágenes. Son utilizadas para transmitir mensajes visuales
breves y directos.


• Organizar una conversación con los estudiantes acerca de un problema
actual de la comunidad.
• Leer los textos de los trípticos, carteles y folletos que circulan por la ciudad.
• Analizar las ideas recogidas.
• Comentar y discutir con los compañeros, sobre cómo comunicar la idea a
otros estudiantes y miembros de la comunidad.
• Redactar folletos relacionados con un tema para publicarlos en la institución.
• Realizar un concurso interno para diseñar el mejor cartel que será expuesto
a
en el colegio.
an
• Dirigir los diálogos y conversaciones de los estudiantes centrándoles en el
tema propuesto.
ll
• Recomendar cómo difundir las acciones que debe realizar la comunidad para
aportar en esta campaña.
ti
• Intervenir en la difusión y publicación de los folletos y carteles.
an
¿Cómo analizar frases célebres?
Es una estrategia que permite leer frases escritas por personajes importantes que
transmiten mensajes y estimulan a pensar en las actitudes propias, para analizar
S
qué es lo que realmente aprecian, eligen o quieren, por qué y cómo lo hacen.
s

• Buscar pensamientos de personas famosas.
te
• Escribir los pensamientos en tarjetas de 15 x 10 cm (una por cada participante).

• Colocar las tarjetas sobre la mesa y pedir a los estudiantes que elijan la frase
en
con la que más se identifiquen.

• Invitar a los estudiantes a leer su frase en forma espontánea y comentar a
los demás que pueden intervenir para profundizar sus comentarios.
oc
• Solicitar al grupo que imaginen que son los autores de la frase que escogieron
y que, organizados en parejas, conversen sobre la frase; cómo reaccionarían
las personas a quienes se la dijeran (a un profesor, director, padre, vendedor de
periódicos, deportista, actor, presidente, diputado, etc.).
D
• Formar un equipo de cuatro estudiantes, uniendo dos parejas. El grupo debe

elegir un pensamiento para que dramaticen el mensaje y lo representen por
mímica.
• Los equipos deben tratar de interpretar el pensamiento a través de la
representación observada.
33
• Buscar los pensamientos adecuados para tratar los temas de aprendizaje
programados.
• Dirigir la preparación de las tarjetas.
• Estimular la formulación de preguntas.
• Solicitar a los estudiantes que expresen sus ideas relacionadas con el
pensamiento.
• Expresar qué influencia tiene la frase en su vida.
¿Cómo elaborar un mural?
a
Es una estrategia que se realiza para proporcionar información sobre un tema de
an
actualidad, constituye un conjunto de recortes de periódico, revistas, mapas,
esquemas, textos breves que se pegan sobre una cartelera o en la pared; se dise-
ña utilizando rótulos y títulos.
ll
ti
• Elegir el tema con la participación de todos.
• Trabajar formando equipos encargados de recolectar información relaciona-
an
da con el tema.
• Seleccionar dibujos, fotografías, recortes de periódico y revistas relacionadas
con el tema.
S
• Pedir a los escolares que marquen sobre el papel los espacios que ocuparán
los recortes, dibujos y los textos.
s
• Indicar que escriban los rótulos, títulos y textos.

te
• Pegar los materiales en los lugares que indique el maestro.

• Colocar el mural en la cartelera.
en

• Participar con los estudiantes en la elección del tema.
• Colaborar en la recolección de información.
oc
• Proporcionar sugerencias sobre el diseño del mural.

• Intervenir en la construcción del mural.
D

Recursos didácticos
Importancia de los recursos didácticos en la enseñanza de la Historia
Han quedado atrás los años en que estudiar Historia implicaba una larga memo-
rización de fechas y datos. En la actualidad, lo que el maestro anhela es que sus
estudiantes interpreten los hechos y procesos históricos y los ubiquen en un
tiempo y espacio determinados. Al enfrentarse con la Historia, los educandos se
contactan con seres humanos reales, actores sociales que participaron en even-
tos históricos determinados, y ante los cuales asumieron una postura.
a
Aprender Historia es aprender a reflexionar, argumentar, interrelacionar; descubrir
que el ser humano tiene distintas formas de ser y hacer, y que estas cambian según
an
las necesidades de diferentes locaciones geográficas o tiempos históricos.
Los recursos didácticos son herramientas utilizadas en el proceso de enseñanza-
aprendizaje, cuya finalidad es facilitar la construcción de saberes. Unos buenos
ll
materiales permiten el desarrollo de destrezas, motivan y despiertan el interés,
ayudan a centrar la atención en el tema de estudio y facultan la observación,
ti
exploración, experimentación y solución de problemas. Posibilitan, por último, el
desarrollo de la capacidad creativa y expresiva. Sirven para mejorar las condicio-
an
nes de trabajo de los maestros y los estudiantes. Si bien son útiles, nunca podrán
sustituir al profesor en su tarea.
Los recursos didácticos sirven para hacer del acto educativo un proceso
S
activo; despertar el interés del estudiante; acercarlo a la realidad; facilitar
la comunicación; adquirir nuevos conocimientos; acelerar el proceso del
conocimiento y hacerlo más objetivo; economizar tiempo en las explica-
s
ciones; desarrollar operaciones de análisis, relación, síntesis, generaliza-

te
ción y abstracción; facilitar que el estudiante sea agente de su propio

conocimiento; desarrollar habilidades y hábitos prácticos, el gusto
estético y la concepción científica del mundo*.
en
A la hora de seleccionar los recursos didácticos, se debe tener en cuenta:

oc
Aquellos que le
sirvan mejor al
Que estén en función Que concuerden con
D
maestro para el
de los requerimientos los procedimientos de
desarrollo de las
del tema. la enseñanza.
destrezas con criterio
de desempeño.
* Arredondo Galván, Martín y otros, Manual de didáctica de las ciencias históricas, México, Unam, 1972,
p. 93-108.
35
Que no se utilicen en exceso
Que generen actividad creadora en
o sucesivamente, de manera que
los estudiantes, y no se limiten a ser
provoquen dispersión, cansancio
solamente ilustrativos o recreativos.
o saturación.
Que sea el momento apropiado Que las experiencias de aprendiza-

para utilizarlos. je sean las más ricas posibles.
• Las características de los estudiantes.

• Las posibilidades materiales de la escuela.
a
• Las ventajas y limitaciones de los materiales.
an
Una vez que se han utilizado, será necesario evaluar si los recursos empleados
efectivamente cumplieron de forma satisfactoria con su cometido, para lo cual
sería importante preguntar: ¿Hubo errores técnicos en su uso? ¿Cuál fue la re-
ll
acción de los educandos? ¿En qué medida permitieron estos materiales un acer-
ti
camiento a la realidad? ¿Facilitó la comprensión del tema tratado?
Recomendaciones para el mejor aprovechamiento de los recursos didácticos

an
Existen diversos criterios para clasificar los recursos didácticos. Algunos pedago-
gos toman como punto de partida su grado de objetividad, yendo de los más con-
S
cretos a los más abstractos. Otros toman en consideración el momento de su
aparición en la enseñanza, las funciones didácticas o la relación hombre-máquina.
s
Clasificación de los recursos didácticos

te
Material audiovisual
• Diapositivas
• Películas, mudas y sonoras
en
• Grabaciones en discos y cintas

• Programas de radio
• Programas de televisión
oc
• Comerciales
Materiales impresos • Manuales

D
• Libros
• Libros de texto
• Libros de consulta
• Revistas
• Periódicos
• Historietas
• Caricaturas
• Fotografías
• Reproducciones de obras artísticas

Recursos de interacción entre • Enseñanza programada

el hombre y la máquina • Laboratorio lingüístico
• Calculadoras electrónicas
• Máquinas para localización de información
• Pizarras electrónicas
• Internet
• Diseño de páginas web
Sitios de interés • Museos

• Zonas arqueológicas
a
• Monumentos históricos
• Plazas públicas
an
• Edificios históricos
• Iglesias
ll
Materiales varios • Acetatos
• Carteles
ti
• Cuadros
• Mapas
• Gráficos
an
• Crucigramas
• Esquemas lógicos
• Organizadores gráficos
S
• Manuscritos
• Objetos de exposición
s
• Modelos
• Pintura mural
te
• Pizarrones
• Piezas arqueológicas
en
Cada recurso es particularmente útil para determinada etapa y aspecto de la ense-

ñanza de la Historia. Por eso es necesario que el maestro conozca una serie de
oc
sugerencias didácticas para su empleo correcto. No podemos desactivar todos los

temas posibles, pero al menos seleccionaremos los más importantes.
Material audiovisual
D
Análisis de películas
Debemos distinguir lo que son imágenes primarias —aquellas que han sido rodadas
o filmadas en el mismo momento en el que se producen los hechos—, de imágenes
secundarias —elaboraciones o reconstrucciones posteriores—.
Al analizar una película se deben realizar los siguientes pasos.
1. Análisis de la película.
37
• Resumen breve del argumento.
• Momentos o etapas claves de la película: tema central, personajes clave,
temas que se tratan, etc.
• El autor (ideología, trayectoria artística), las circunstancias, la fecha y el
lugar donde se rodó la película. Esta parte se hará siempre que sea posible o
sea significativa la información.
2. Análisis de los personajes de la película.
• Si se trata de una película de ficción, tendremos que señalar cómo se corres-
ponde el filme con la realidad histórica y la época que trata. Si nos hallamos
con un documental o reconstrucción histórica, habrá que analizar cuál es la
a
relación entre la película y la verdad histórica.
an
• Reconocimiento de los protagonistas (individuales o colectivos) y grupos
sociales representados.
3. Análisis de los hechos históricos recogidos en la película.
ll
• Comentario de los antecedentes, hechos históricos y consecuencias refleja-
dos en la película
ti
• Valoración crítica: ¿Es significativa la información que aporta? ¿Está
prejuiciada ideológicamente? Si es así, ¿en qué sentido?
an
Elaboración de programas de radio
El tema de la radio se presta para plantear novedosos proyectos. Algunas escuelas
S
han desarrollado emisoras escolares y han logrado maravillosos resultados. Ahora
bien, para efectos de este texto proponemos alternativas más sencillas. Con una
buena grabadora se puede empezar. Si se tiene una computadora, un programa de
s
efectos especiales y un CD, se puede explorar de manera más profunda un recurso

te
rico en posibilidades.
Los estudiantes pueden utilizar la idea de un programa de radio para plantear infor-
mación, desarrollar entrevistas, exponer situaciones problema, denunciar abusos,
en
etc. Se puede también plantear hermosas actividades como la del radioteatro de un

acontecimiento o proceso histórico. Para ello, los educandos tienen que escribir el
libreto, escoger la música y los sonidos de fondo, seleccionar los actores, etc.
oc
También se puede sugerir el desarrollo de un noticiero imaginario de una época

anterior o por último, se pueden grabar las canciones escritas por los educandos,
vinculadas con algún tema de estudio. Para lograr más éxito en este tipo de proyec-
D
tos, se sugiere lo siguiente.

• La temática a desarrollar debe responder a los intereses y motivaciones de
los estudiantes.
• Los educandos deben saber que se requieren varios ensayos para trabajar en
las fortalezas y debilidades verbales tanto del grupo como de cada individuo.
• El trabajo en equipo no es sencillo, por eso se recomienda, en un inicio,
empezar con grupos pequeños.

Materiales impresos
Análisis de imágenes
Decodificar una imagen constituye un recurso muy valioso para la didáctica de
los Estudios Sociales. Una fotografía, una pintura, un grabado, un cartel, etc.,
abren múltiples posibilidades de análisis. No solo que la estrategia es sumamente
divertida y placentera, sino que representa una fuente muy valiosa de informa-
ción. Los estudiantes requieren del uso de su capacidad de observación, síntesis
y análisis, para cumplir con su tarea de interpretación.
a
ll an
ti
an
S
Veamos cuáles son los pasos que podemos seguir para trabajar con una imagen.
1. Observar detenidamente la imagen.

s
Dejar que los sentidos se expresen por sí mismos.

te
2. Identificar la imagen investigar sus características.

• ¿Es pintura, fotografía, afiche, grabado, mapa, plano satelital, caricatura?
en
• Autor, tema, lugar y fecha. Se puede ver el epígrafe de la imagen.

• Características: color y tamaño.
oc
3. Describir la imagen.
• Explicar primero la imagen global. Detallar después los rasgos particulares.
• Mencionar el tipo de información que la imagen no proporciona.
D
4. Describir las distintas escenas contenidas en la imagen.

• Identificar desde las escenas más cercanas hasta las más lejanas.
• Clarificar los efectos que generan dichas imágenes.
5. Ubicar la escena en su contexto histórico.

• Utilizar otras fuentes.
• Deducir los objetivos del autor.
39
6. Analizar la imagen.
• Comparar la imagen con otras obras de arte.
• Analizar las diferencias y semejanzas con la realidad histórica.
7. Redactar un comentario. Incluir los siguientes elementos.

• Introducción.
• Descripción de la imagen.
• Ubicación de la imagen en su contexto histórico.
a
• Análisis de la imagen.
an
La prensa y la escuela
Frente a una escuela cerrada a la vida, de estructura piramidal y basada en el
ll
dogmatismo del libro de texto y en el verbalismo del profesor, en el formalis-
ti
mo y en la memorización, la competencia, el autoritarismo y la disciplina, nos
pronunciamos por una escuela integral, activa y abierta a la vida*.
an
«Así, si la escuela debe abrirse a la vida y la prensa es un reflejo de esa vida, con la
inclusión de la prensa en la escuela se innovan las metodologías didácticas, se da a
la enseñanza una nueva dimensión con un enfoque dinámico y un sentido crítico**».
S
La prensa es un recurso muy útil para la enseñanza de la Historia. Por lo general,
es el medio ideal, el más cercano y cotidiano, que permite la apertura de los es-
tudiantes hacia la lectura de y sobre la vida cotidiana. Dentro de un periódico
s
existen múltiples y diversos tipos de textos: editoriales, noticias deportivas, cari-

te
caturas, historietas, crucigramas, horarios de televisión, etc. De alguna manera,

alguno de estos textos llega y contacta con los intereses de los educandos.
en
Gracias a la prensa, los estudiantes aprenden a aprender; es decir, a desarrollar

todas las estrategias de análisis y comprensión lectora que posteriormente per-
mitirán el acceso y manejo de cualquier otro tipo de textos en el aula de clase o
fuera de ella. Los educandos descubren cómo consultar, comparar, criticar y uti-
oc
lizar la información.
Los periódicos tienen una relación muy estrecha con la realidad cotidiana que
viven los estudiantes. Su contexto inmediato, su presente, está allí descrito. De
D
allí que gracias a las noticias cotidianas puede surgir el deseo o el interés por
aprender de su pasado. Un periódico contribuye a que los estudiantes compren-
dan el mundo. Permite acercarse a la realidad de que en la sociedad existen dis-
tintas tendencias o perspectivas de análisis. En algún momento comienzan a
distinguir que no todos los medios responden a un mismo enfoque, que existen
diferentes corrientes ideológicas.
* Vioque, Juan, La utilización de la prensa en la escuela, Colombia, Cincel-Kapelusz, 1986, p. 8.

** Rivera Méndez, Porfirio, El periódico en la enseñanza de la Historia, México, Quinto Sol, 1992, p. 90.

Un trabajo bien orientado con los periódicos desarrolla las habilidades de análisis,
síntesis y el espíritu crítico. Gracias a su lectura, los educandos pueden emitir
juicios y opiniones, actualizar los conocimientos, adquirir elementos informativos
que permitan argumentar, etc.
Básicamente hay tres formas para utilizar el periódico en el aula. La primera
responde a la publicación de un periódico escolar; la segunda rescata la lectura
de periódicos antiguos; y la tercera, en cambio, el uso de los periódicos cotidia-
nos, del día a día, como material de análisis y lectura.
El periódico escolar
a
Esta modalidad busca que los escolares registren y den a conocer las experien-
an
cias de la vida escolar. Cuando se desarrolla un periódico en la escuela, se fa-
vorece la expresión y se establecen vínculos con la comunidad. Gracias a un
periódico de este tipo, los estudiantes acceden al mundo exterior, a los grandes
ll
periódicos, y se integran así al grupo social del que forman parte.
Cuando un niño es consciente de su realidad inmediata, tiene más interés por
ti
conocer su historia. Es importante recordar a los docentes que la decisión de
redactar un periódico escolar debe ser una decisión real; es decir, que aquello
an
que se escribe realmente debe ser publicado. No tiene ningún sentido redactar
un periódico que nadie lee.
S
Periódicos antiguos
Si tienen cerca una biblioteca en la que se guarden periódicos antiguos, se

puede organizar una visita a la misma. Los estudiantes gozan auténticamente
s
cuando topan y palpan por sí mismos fuentes primarias de la Historia. Las

te
fotos, los temas tratados y la publicidad de la época les llama la atención.

El periódico cotidiano
en
A través del periódico, los educandos se enteran de lo que sucede en la ciudad,

el país, el continente o el mundo. Así, en sus diferentes secciones, se puede
reconocer lo que se hace, lo que el hombre se propone, padece, lucha o pro-
duce para vivir; lo que inventa, lo que no sabe y lo que queda pendiente por
oc
hacer.
Esta modalidad pretende que los estudiantes manifiesten, discutan y critiquen
D
sus propias opiniones. Que investiguen y adquieran nuevos datos, así como
construyan una forma permanente de aprendizaje sobre lo que acontece dia-
riamente. Es necesario que se fomente el fichero de noticias como centro de
recursos para el aprendizaje, lo cual sería una valiosa fuente de datos. Es im-
portante que los estudiantes aprendan en forma directa las causas, los fraca-
sos y éxitos de la evolución social y dinámica de los pueblos a través de los
movimientos armados, su desarrollo tecnológico y sus problemas de cada día*.
* Ibíd., p. 91.
41
En el aprendizaje de la Historia el periódico servirá para lo siguiente.
Abordar temas de actualidad.
Interesar a los educandos, a través de problemas actuales, en el estudio

de los antecedentes históricos.
Comentar artículos publicados en periódicos que correspondan a la época

de los hechos históricos en estudio.
a
Cotejar acontecimientos actuales con otros pasados de similar relevancia.
an
¿Cómo se analiza una noticia?
ll
A continuación un ejemplo de noticia.
ti
Media hora duró reunión de Valenzuela con Correa*
an
Ecuador y EE. UU. analizan hoy su relación bilateral.
El subsecretario de Estado para Asuntos de Hemisferio Occidental, Arturo
Valenzuela, calificó este martes de «fructífera» la reunión que mantuvo hoy con el
S
presidente de la república, Rafael Correa.
Las declaraciones las dio esta mañana en la base aérea Mariscal Sucre de Quito,
previo a abordar el avión que lo llevará a Colombia, dentro de su gira por varios
s
países andinos, informó Citynoticias (89.3 FM en Guayaquil).

El subsecretario adjunto de Estado para Asuntos del Hemisferio Occidental, Arturo
te
Valenzuela, trató hoy con el presidente Rafael Correa temas de comercio, defensa,
seguridad, migración y cooperación.
en
Antes del encuentro con el presidente Correa, Valenzuela mantuvo una reunión con
el canciller Ricardo Patiño en el Palacio de Gobierno, donde trataron las relaciones
bilaterales entre los dos países.
Tras la reunión, Patiño resaltó que Ecuador insistió a Estados Unidos que las preferen-
oc
cias arancelarias del Atpdea no se renueven anualmente, sino plurianualmente, a

efecto de que sea posible una planificación a largo plazo de las actividades comerciales.
Valenzuela indicó que: Compartimos el formato del tratado de libre comercio, en
D
donde el comercio sea lo único que vale en la relación entre los dos países, sino en
acuerdos de comercio», reportó TC Televisión.
Según el sitio web El Ciudadano, el canciller informó que Ecuador ha mostrado su
interés de enrumbar un Acuerdo de Comercio para el Desarrollo, cuyo concepto
dista de ser un tratado de libre comercio. «Los tratados bilaterales de inversiones tal
y como han sido firmados anteriormente no son aceptables para nuestro gobierno
[…] Vamos a establecer como debe ser en nuestro país normas que den confianza
a la inversión extranjera», agregó el ministro.
* Diario El Universo, 6 de abril de 2010

Para analizar la noticia se recomienda los siguientes pasos:

• Buscar en el diccionario las palabras desconocidas.
• Ubicar el nombre del periódico, la fecha, el lugar donde se emitió la noticia
y el nombre del articulista, si se menciona.
• Subrayar las ideas fundamentales.
• Analizar la noticia, para lo cual el maestro puede formular las siguientes
preguntas: ¿Quién? ¿Dónde? ¿Cuándo? ¿Cómo? ¿Por qué?
• Tratar de explicar la intención u objeto del autor del artículo.
• Comparar la noticia con otros documentos.
a
La historieta
ll an
ti
an
S
Aunque existen historietas mudas, la mayor parte de ellas asocian palabras con
imágenes. Estas palabras suelen aparecer dentro de una viñeta, con frecuencia
s
en cuadros explicativos o dentro de globos que salen de la boca o de la cabeza

te
de quién habla, para representar un acto de habla o de pensamiento, respectiva-

mente.
Las historietas aparecen en periódicos, revistas y publicaciones específicas.
en
Aunque para algunos críticos sus antecedentes se encuentran en las primitivas

pinturas rupestres, en los jeroglíficos egipcios o en los dibujos de las civilizaciones
precolombinas, lo cierto es que la historieta se relaciona con la imprenta, y los
oc
primeros ejemplos se encuentran en los grabados de madera alemanes del siglo

XV. Estos grabados trataban temas religiosos, políticos y morales. Desde su
aparición y durante varios siglos, la historieta ha tenido grandes exponentes en
diversos países. Entre las formas en que se puede utilizar la historieta para el
D
aprendizaje de la Historia encontramos los siguientes:

La lectura de historietas sobre temas de Historia en diversas publicaciones.
La elaboración de historietas por parte de los educandos. Mafalda.
Para analizar una historieta se debe subrayar las ideas importantes, anotar en el
cuaderno los temas que le llamen la atención y preparar preguntas precisas
sobre aspectos que considere poco claros. El maestro puede organizar diversas
actividades para evaluar la lectura, como cuestionarios, informes, debates, etc.
43
Con respecto a la segunda forma de trabajo, es conveniente que los educandos
elaboren sus historietas sobre temas breves, atendiendo las siguientes sugerencias.
Pasos para elaborar una historieta
1. Determinar un plan de trabajo.

2. Definir el número de viñetas que pueden ir (de ocho a doce).
3. Determinar las características de los dibujos y seguir una secuencia
cronológica.
4. Redactar los diálogos de los personajes.
a
5. Anotar el título, trazar los dibujos y escribir los diálogos necesarios
an
donde corresponda.
Una vez que los educandos concluyan sus historietas, el docente puede colocar-
ll
las en un lugar visible del salón y pedir a sus autores que las comenten con el
grupo. También es posible sugerir un intercambio de historietas con los educan-
ti
dos de otro salón o, si se desea elaborar un proyecto más profundo, se podría
plantear un libro de historietas confeccionadas por todos los educandos del aula,
para donar a la biblioteca.
an
La caricatura
S
s
te
en
oc
Alicia Yánez Cocío. Eloy Alfaro. Albert Einstein.
La caricatura es un retrato, dibujo u otra representación que exagera los rasgos

físicos o faciales, o bien el comportamiento, la vestimenta o los modales caracte-
D
rísticos de un individuo, con el objetivo de producir un efecto grotesco. Puede ser

el medio para ridiculizar situaciones e instituciones políticas, sociales o religiosas
y los actos de grupos o clases sociales. Sirve para alentar el cambio político o
social, satirizar la vida social de las clases, denunciar las injusticias, informar sobre
acontecimientos, criticar los actos de los gobernantes, etc.
Las caricaturas son importantes para el aprendizaje de la Historia, pero generalmente
exigen un alto nivel de comprensión por parte de los educandos, por lo que debemos
enseñarles y ayudarlos a desarrollar las habilidades necesarias para interpretarlas.

Para proceder a su análisis, es conveniente que todos los educandos tengan

el documento, para lo cual se sugieren los siguientes pasos.
¿Cómo analizar una caricatura?
Podemos inducir a los estudiantes

a través de preguntas como:
• ¿Qué personajes se encuentran
en la imagen?
• ¿Qué crees que están haciendo?
a
• ¿Sobre qué se encuentran sentados?
¿Por qué?
an
• ¿A qué época de la historia pertenece
la caricatura?
• ¿Piensas que el caricaturista interpretó
ll
correctamente la realidad?
ti
• Obtén conclusiones y preséntalas al grupo.
an
Los documentos
El maestro puede utilizar los documentos para ilustrar y complementar la
S
información histórica, reconstruir y comprender un momento o proceso
histórico, promover que los estudiantes se acerquen a los protagonistas de
los hechos históricos, así como al lugar y al ambiente donde se produjo el
s
suceso.*
te
En la selección de documentos, el profesor tomará en consideración la madurez

de los educandos, sus posibilidades de análisis y el lenguaje en que están expresa-
dos. Para que el documento resulte útil, se requiere que el docente elabore con
en
anticipación una guía de análisis, pues no hay que perder de vista que el objetivo
principal es que los estudiantes puedan opinar, reflexionar, interpretar, generalizar
y obtener conclusiones.
oc
D
* Amada A. Franqueiro, La enseñanza de las Ciencias Sociales, Buenos Aires, El Ateneo, 1982, p. 21-25.
45
Para proceder a su análisis, es conveniente que todos los educandos tengan
el documento, para lo cual se sugieren los siguientes pasos.
Relacionar el docu-
Leer el documento mento con el tema Señalar la intención y
en forma atenta. que se esté tratando el objetivo del autor.
en el curso.
a
Establecer los
an
Buscar en el diccio-
antecedentes, las Reflexionar sobre la
nario las palabras
causas y las conse- importancia del
cuyo significado se
cuencias de lo que se documento.
desconozca.
ll
expresa.
ti
Señalar el carácter
del documento: cons-
an
titución, tratado, ley,
Subrayar las ideas Expresar las
decreto, bula,
más importantes. conclusiones.
S
discurso, proclama,
bando, declaración,
carta, etc.
s
te
Ubicar cronológica-
Establecer el destina-
mente el documento,
tario del texto: Elaborar una opinión
el lugar donde se
en
persona, colectividad, personal.

expidió y el autor o
grupo.
los autores del texto.
oc
Recursos de interacción entre el hombre y la máquina

D
Diseño de blogs y páginas web

Empezar un blog puede ser muy divertido y, sin que nos demos cuenta, ayuda a
mantener el interés por lo que sucede en el aula de clase. La información que se
presentaría en el mismo no tiene que ser muy compleja. Puede comenzar simple-
mente por incluir fotos de las dramatizaciones de los estudiantes en el aula de
clase o materiales que valga la pena compartir y rescatar: ensayos, poesías, can-
ciones, etc., todos creados y redactados por los educandos. Aquí les presenta-
mos dos direcciones por las que pueden comenzar:
https://www.blogger.com http://blog.com/

Por otro lado, el diseño de páginas web es un medio novedoso y llamativo. Ima-
gínese nada más la cantidad de recursos visuales, de organizadores gráficos, re-
cursos técnicos, etc., de los que tiene que hacer uso el educando para que la in-
formación se vuelva visible e interesante a los ojos de los demás. El saber que se
está trabajando en algo real, que verdaderamente va a estar disponible para mu-
cha gente y que no solo va a ser leído por el docente, concentra el interés y la
atención de los jóvenes. Su deseo de que todo esté bien hecho se multiplica na-
turalmente. A nadie le va interesar, por ejemplo, publicar un escrito con faltas de
ortografía, si se sabe que va a estar disponible para muchas personas, por lo que
es muy probable que los estudiantes soliciten ayuda a sus compañeros para que
dicha posibilidad no ocurra.
a
Es muy posible que los jóvenes reciban visitantes en las páginas que abren, por lo
an
que el interés por el tema de estudio seleccionado se multiplica. Las posibilidades
de comunicación con otros jóvenes del planeta se expanden. Una buena página
web requeriría links hacia otros sitios que topen el tema y el desarrollo de opinio-
ll
nes personales sobre ciertos hechos. Debemos recordar que la forma más eficaz
de aprender es enseñando a otros, y el diseño de una página web exige el plan-
ti
teamiento de una serie de recursos que permitan que la información se vuelva
comprensible para otros.
an
¿El docente no sabe cómo diseñar páginas web? La solución es bastante fácil. En la
web abundan los anuncios de pequeños cursos gratuitos. No son muy complejos.
Ahora bien, si los estudiantes nunca han diseñado una página web con anterioridad,
S
es importante que la primera vez se lo haga en conjunto entre maestros y educandos.
Elaboración de películas con cámaras digitales

s
Elaborar una película para el aula de clase no es difícil. Solo hay que tener claro
te
que para que salgan bien las cosas hay que dedicar tiempo antes de la filmación
y después de ella. He aquí los pasos que sugerimos seguir.
en
1. Revisar los datos históricos que permitirán ambientar la película.

2. Desarrollar el guión.
3. Detallar con anticipación los elementos de las diferentes escenas.
oc
4. Describir los objetivos decorativos y de vestuario que se requerirán en

cada una de ellas.
5. Revisar los escenarios para encontrar el mejor ángulo para las distintas escenas.
D
6. Fijarse en la iluminación.
7. Filmar la película. Procurar moverse al hacerlo, para que las escenas no
sean contempladas solo desde un ángulo de visión.
8. Combinar acercamientos y perspectivas de largo alcance.
9. Si son los camarógrafos, no hablar mientras se filma.
10. Descansar un día antes de editarla para que los ojos estén frescos.
11. Editar la película. Recortar lo que no sirve. Si se cuenta con programas
de edición, añadir música y efectos de fondo.
47
Sitios de interés
Museos
El solo hecho de salir del entorno resulta llamativo para cualquier estudiante.
Romper la rutina despierta la emoción y multiplica el valor de las visitas a mu-
seos, monumentos, edificios, calles, parques o iglesias.
Esta visita puede convertirse en larga y tediosa si solicita a los estudiantes que
registren por escrito todo lo que oyen o ven. Recordemos que cada museo cuen-
ta con sus joyas o reliquias más importantes. Bastará, entonces, concentrarse en
a
tres o cuatro cosas y solicitar a los educandos que elaboren un informe sobre uno
o dos de los objetos que han visto. Si el museo es temático, se puede entonces
an
proponer otra alternativa: la descripción de una idea principal, la entrevista a un
personaje imaginario, etc.
Si el museo cuenta con un servicio de guías, es importante contactarlos. Siempre
ll
han sido entrenados o entrenadas para dirigirse a distintos tipos de público. Divi-
dir a los estudiantes en grupos de 15 a 20 es una muy buena idea. Cada grupo
ti
debe estar acompañado de un adulto, y se debe realizar la visita de diferentes
salas al mismo tiempo, de tal manera que no todos los estudiantes se aglomeren
frente a un mismo cuadro u objeto.
an
Es importante motivar a los estudiantes antes de realizar la vista. Anticiparles
detalles de lo que van a ver, contarles anécdotas, cuentos e historias divertidas
S
que los ambienten acerca de lo que se va a encontrar. Una vez que se hallen en
el museo, es importante permitir que los educandos lleguen a sus propias conclu-
siones sobre los elementos que observan. Recordemos que lo importante de una
s
visita de este tipo no es el cúmulo de información de la que los estudiantes se van

te
a apropiar, sino los sentimientos que se van a despertar a través del contacto con
elementos no cotidianos de la vida.
Una vez concluida la visita a un museo, se puede plantear crear pequeños mu-
en
seos en el aula o en la institución educativa.
Materiales varios
oc
Crucigramas 1
S
2
A
3
L
4
A M A N C A
5 6 7
8 1 9 1 10
O Y E E S A L A
D
1 1 11 12
L O N A D I E
13 14 1 15
T E N I S A L G O
16 1 17 1 1
E Ñ E U N R
18 19 1 20 21 22
R E S T A T R E S
1 1 23 24 1 25
O O L A A S I
1 26 27 1 28 1
B A R D A R
29 1 1 30 31 32
P E L O I O R O
33 1 34 1 35
I B A N O S O N
36 1 37 1 1 38
S E D O S S U
39 1 1 40
O S L O U S A

Resolverlos puede constituir una buena manera de iniciar o concluir un tema.

Aprender a plantearlos es más divertido e implica mayores niveles de compleji-
dad. La elaboración de este tipo de instrumentos, por parte de los educandos,
tiene las siguientes ventajas.
• C onstituye una forma sencilla y divertida para trabajar la ortografía e

introducir nuevo vocabulario.
• Permite que los educandos se abran a inferir o investigar, con placer, los
significados de las palabras.
• Representa una motivación para utilizar el diccionario.
a
• Ayuda a desarrollar la capacidad de síntesis, pues los educandos deben
expresar un significado en apenas una línea.
an
• Es una propuesta sencilla y fácil de trabajo interactivo entre varios
estudiantes.
ll
Los esquemas lógicos
ti
La pedagogía actual presta mucha atención en enseñar a los educandos a pensar
y a trabajar con un creciente nivel de independencia. En este sentido, la enseñan-
an
za de la Historia no puede limitarse a la simple transmisión de conocimientos,
sino a lograr que los educandos se apropien de métodos de trabajo con los que
puedan abordar el estudio de las diferentes fuentes de conocimiento.
S
«Ya no se trata de que los escolares repitan mecánicamente lo que explicó el
profesor, sino que comiencen a asimilar la forma a través de la cual el maestro
analiza y explica. Ello quiere decir que se debe enseñar a los estudiantes a
s
trabajar independientemente; mostrarles las técnicas y métodos para el estu-

te
dio y la investigación*».
en
«Generalmente, el profesor de Historia no conserva en su memoria textos al

pie de la letra, sino más bien una estructura, un esqueleto o red de nudos en el
que se relacionan elementos y se expresan siguiendo un hilo conductor**».
oc
«En realidad, se domina un proceso histórico cuando se encuentra, en la diver-

sidad de hechos o fenómenos estudiados, sus nexos causales, las interrelacio-
nes y regularidades, o sea, los elementos a partir de los cuales se puede encon-
D
trar el hilo conductor, los nudos fundamentales de la compleja red***».
*Nieto López, J. de Jesús, La enseñanza de la Historia, México, Quinto Sol, 1992, p. 109.
**Díaz Peldás, Horacio, Algunas facetas del uso de los esquemas lógicos como medidas de enseñanza de la Histo-
ria, La Habana, Pueblo y Educación, 1989, p. 20.
*** loc. cit.
49
¿Qué son los esquemas lógicos?
Son representaciones gráficas, mediante esquemas, de la estructura de hechos y

procesos. Se evidencian y se hacen visibles gracias al uso de organizadores gráfi-
cos. Es por ello que el uso de este tipo de organizadores en el aula representa las
siguientes ventajas.
• Facilitan la construcción de instrumentos visuales que permiten la asimila-
ción de ideas abstractas.
• Ayudan a establecer relaciones entre opiniones, conceptos y hechos.
• Multiplican la posibilidad de generar operaciones mentales, a partir de
información.
a
• Mejoran la calidad del pensamiento al desarrollar las funciones cognitivas.
an
• Aumentan el nivel de complejidad del conocimiento que el estudiante se ve
obligado a enfrentar.
Además de estos beneficios, los organizadores gráficos ayudan al aprendizaje.
ll
Recordemos que los dos hemisferios procesan información de manera diferente,
ti
y que se tiene mayor posibilidad de absorber cualquier tipo de conocimiento
cuando ambos intervienen. Una de las estrategias más sencillas para que eso
suceda es que los estudiantes aborden e integren información visual y oral a tra-
an
vés de organizadores gráficos.
S
s
te
en
oc
D

Evaluación: el uso de rúbricas y listas de cotejo

No importa cuánto se hable o discuta de evaluación. Cuando mencionamos el
tema, siempre lo relacionamos con la idea de un examen. Un examen a la anti-
gua, medio memorístico o, en una versión más moderna, un tanto más lógico. Sin
embargo, el examen solo es una parte de la evaluación y a veces resulta engaño-
so, injusto o inútil.
Hoy en día, la noción de evaluación es más amplia. Se plantea la existencia de una
evaluación diagnóstica, otra formativa y una última de carácter sumativo. El proceso
de evaluación, en sí mismo, ya no se limita a exámenes o pruebas, sino que se amplía
a
a chequeos informales de comprensión, a trabajos académicos y al desarrollo de ta-
reas específicas. Por otro lado, el concepto ya no descansa en el análisis de un solo
an
instrumento, sino de varios, resaltando así la necesidad de los portafolios.
La noción de cuándo y qué se evalúa también se ha transformado. Hace varios
años, el diseño de un examen siempre se lo dejaba para el último. Es decir, cuan-
ll
do el docente ya había planteado los temas o tópicos principales, se decidía qué
tipo de preguntas debía incluir en su examen. Pero, en la actualidad, se considera
ti
que no se puede empezar la planificación didáctica si no se tienen, claras y de
antemano, cuáles son las evidencias del aprendizaje a lograr. Esa es básicamente
an
la idea que sustenta el modelo de planificación Diseño para la comprensión.
¿Qué tipo de destrezas evaluamos? Esta es otra pregunta que puede ser analiza-
da desde diversos enfoques. No hay duda que los procesos cognitivos son impor-
S
tantes en la Historia, pero hay otras destrezas que son mucho más significativas,
como el dominio de ciertas habilidades (uso y manejo de fuentes), la elaboración
s
de materiales de trabajo, la aplicación de los conocimientos y la capacidad para

sintetizar, analizar y juzgar. Es más provechoso que un estudiante sepa pensar
te
históricamente, analizar documentos y mapas, elaborar esquemas lógicos o ma-

pas conceptuales e interpretar una caricatura, una gráfica o una película, a que
se memorice una serie de datos o fechas.
en
Por otro lado, más allá de estas destrezas específicas y particulares que se pue-
den asociar al estudio de la Historia, está también la existencia de valores parti-
culares que la misma encierra, como la paz, la integración, el respeto hacia la
oc
diversidad, la empatía por las necesidades de los demás, etc.

En consideración a todas estas exigencias actuales de la evaluación y a las carac-
terísticas propias de la didáctica de la Historia, nos pareció útil concentrarnos en
D
dos tipos de instrumentos que responden a la mayor parte de inquietudes con-

temporáneas: las rúbricas y las listas de cotejo. Confiamos que a través de los
ejemplos que detallaremos a continuación, el docente contará con un banco de
rúbricas que le facilite la creación de sus propias rúbricas en el aula.
¿Qué es una rúbrica?

La rúbrica es una herramienta de evaluación que ofrece una descripción de los
criterios de desempeño que se espera que alcancen los estudiantes, más un deta-
lle de los niveles o rangos posibles que pueden alcanzar.
51
Es un instrumento bastante útil para los estudiantes porque, gracias a este es-
quema previo, pueden conocer de antemano cuáles son las expectativas del do-
cente. Sin embargo, esta herramienta no solamente es útil para el estudiante,
sino también para el maestro, ya que facilita enormemente su tarea de evalua-
ción. Es mucho más fácil desarrollar una evaluación real y objetiva cuando se
dispone de este tipo de instrumentos. Toma, por otro lado, mucho menos tiempo.
El usar rúbricas y listas de cotejo en el aula eleva el nivel de desempeño. Quien
nunca ha hecho uso de las mismas y empieza a utilizarlas, descubre, con asom-
bro, que la calidad de los trabajos de sus estudiantes mejoran de un día para otro
sin mayor esfuerzo. ¿Por qué? Simplemente porque los estudiantes ya saben qué
a
es lo que se espera de ellos.
an
¿Por qué son tan útiles las rúbricas?
• Mejoran la calidad de la enseñanza.
ll
• Los estudiantes cuentan con una guía clara y explícita de cómo realizar
sus tareas de acuerdo a las expectativas de sus docentes o a los requeri-
ti
mientos específicos de calidad. an
• Estimulan la autoevaluación por parte del educando.
• Favorecen el desarrollo de la metacognición.
• Los maestros obtienen una medida más precisa, tanto del producto final,
S
como del proceso ejecutado por los estudiantes en los diferentes tipos de
tareas.
• Sirven de ayuda para que los estudiantes desarrollen con más facilidad los
s
conceptos y las destrezas que requieren las tareas asignadas.

te
• Se adaptan a múltiples y variadas actividades de aprendizaje.

en
¿Cómo se elaboran las rúbricas?
• Para introducir qué es y para qué sirven las rúbricas, se puede empezar
por plantear ejemplos de situaciones de la vida cotidiana que producen
oc
placer en los estudiantes, como la planeación de una fiesta o el desarrollo

de un paseo.
• Una rúbrica efectiva refleja los elementos y las destrezas más importan-
D
tes que se deben considerar en la ejecución de una tarea.

• Toda rúbrica cuenta con dos elementos básicos: criterios de desempeño y
niveles de desempeño.
• No existe una rúbrica que se pueda aplicar en todos los contextos. Antes
de establecer los parámetros reales de una rúbrica en un aula específica,
el maestro debe conocer las posibilidades reales de desempeño de sus
estudiantes en particular.
• Es importante discutir con los estudiantes el contenido de una rúbrica
antes de que ellos se enfrasquen en el desarrollo de su tarea.

Ejemplos de rúbricas
Elaboración de un collage
Hay mucho por

Expertos Adquiriendo experiencia Puntaje y
Categoría aprender
4 a 5 puntos 2 a 3 puntos comentarios
0 a 1 puntos
Las ilustraciones del Las ilustraciones del Las ilustraciones del

collage recogen de collage recogen de dos collage recogen de una
a
cuatro a cinco ideas a tres ideas principales a dos ideas principales
Selección de ideas
principales del tema del tema a trabajar. del tema a trabajar.
an
principales
a trabajar.
El collage expresa El collage expresa uno El collage contiene tres
información correcta. o dos detalles de o más detalles de
ll
Calidad de la
información que no información que no
información
corresponden al tema. corresponden al tema.
ti
Las ilustraciones Una o dos Tres o más
Calidad de las presentadas son claras
an
ilustraciones del ilustraciones del
ilustraciones y llamativas. collage son confusas. collage son confusas.
El collage presenta 15 El collage presenta de El collage presenta

S
Número de o más ilustraciones. 10 a 14 ilustraciones. nueve o menos
ilustraciones ilustraciones.
Cada ilustración está Dos o tres Cuatro o más
s
numerada y puede ser ilustraciones no están ilustraciones no están

te
Simbología y leyenda identificada a través numeradas ni pueden numeradas ni pueden

de una leyenda. ser identificadas a ser identificadas a
través de una leyenda. través de una leyenda.
en
El uso del color, el El uso del color, del El uso del color, del
diseño y la distribución diseño y de la diseño y de la
de las imágenes dan distribución de las distribución de las
oc
Producto final como resultado un imágenes dan como imágenes dan como
collage de alta calidad. resultado un collage de resultado un collage de
mediana calidad. calidad deficiente.
D
Puntaje …… / 30
53
Reflexión personal
Excelente Bueno Regular Insuficiente Puntaje y

4 puntos 3 puntos 2 puntos 1 punto comentario
Identifica el Identifica el tema Menciona No identifica el
tema que le que le conmovió, tantos temas tema.
conmovió. pero al momento que le
Identificación del de hacer su conmovieron,
tema reflexión, lo que no se
confunde con otros entiende de qué
a
elementos. está hablando.
an
La reflexión La reflexión está La reflexión Solo recoge
está sustentada sustentada en dos está sustentada información pero
Reflexión en tres criterios. en un criterio. no presenta
criterios. criterios de
ll
reflexión.
ti
Diferencia con El escrito expresa En bastantes No reconoce la
Diferenciación de claridad un alguna confusión ocasiones, diferencia entre
hecho de una entre lo que son los
an confunde lo que un hecho y una
hechos frente a
opiniones opinión. hechos y las son los hechos opinión.
opiniones. con las
S
opiniones.
Las ideas Las ideas Las ideas tienen • Se presentan

presentan una presentan una una secuencia tantas ideas
s
secuencia secuencia pero no y tan dispersas,

te
coherente y coherente, responden a un que no

Orden y claridad responden a un relacionadas con eje central que expresan
en la exposición de eje central que un eje central, pero las une. una secuencia.
en
las ideas las une. contienen uno o • No se

dos elementos que evidencia cuál
las confunden. es el eje que
las une.
oc
Excelente Buena redacción. • Repetición de • Pobre

redacción. términos. redacción.
D
• Pocas • Uso constante

palabras de de los mismos
Fluidez en la enlace. términos. .
redacción • No utiliza
palabras
de enlace entre
un párrafo
y otro.
Puntaje: …./20

Elaboración de cartas de apoyo

Para manifestar solidaridad frente a acciones sociales o políticas de la comunidad.
Estoy adquiriendo Me falta mucho por

Redactor experto Puntaje y
experiencia aprender
4 a 5 puntos comentarios
2 a 3 puntos 0 a 1 punto
La carta cuenta con La carta cuenta La carta no cuenta
Saludo y despedida un saludo y una solo con saludo ni con saludo
despedida. o despedida. ni despedida.
a
La carta cuenta con La carta cuenta solo La carta cuenta con
an
una introducción, un con dos de los tres uno o ninguno de los
Estructura de la carta
desarrollo y un cierre. elementos requeridos. elementos requeridos.
ll
El tono de la carta es El tono de la carta No se cumple
Tono de la carta: respetuoso y solidario. solo cumple uno de ninguno de estos
ti
respetuoso y solidario los dos requisitos requisitos.
necesarios.
an
La carta está La carta está La carta no está
transcrita con nitidez. ordenada pero le faltan transcrita con nitidez.
Nitidez uno o dos detalles para
S
estar nítida.
s
La carta incluye todos La carta incluye casi La carta no incluye

los elementos todos los elementos los elementos
te
formales de la misma: formales de la misma, formales que le

Formato
fecha, destinatario, pero le falta apenas distinguen como una
saludo, texto, uno o dos. carta.
en
despedida y firma.
Identificación del Se identifica el tema Se identifica el tema, No se identifica

tema con el que se central con claridad. pero no con claridad. el tema.
oc
solidariza
Se brindan claras Se brindan No se brindan
Justificación explicaciones de por explicaciones de por explicaciones o
D
del apoyo qué se apoyan qué se apoyan ciertas evidencias de por qué
determinadas acciones, pero no son se apoyan ciertas
acciones. claras. acciones.
La carta está La carta solo La carta no está
transcrita con nitidez responde a una de escrita con nitidez y
Formato y nitidez y responde al formato estas dos exigencias. tampoco responde al
de una carta. formato de una carta.
Puntaje …… / 40
55
Listas de cotejo
Consiste en una lista de características o conductas esperadas del estudiante en
la ejecución o aplicación de un proceso, destreza, concepto o actitud. Son mu-
cho más sencillas que las rúbricas, por cuanto no especifican niveles de desem-
peño, pero igualmente útiles de acuerdo a lo que se pretende evaluar.
Trabajo cooperativo: autoevaluación Sí No
¿Entendí la tarea que nos fue asignada?
¿Escuché lo que los demás propusieron al diseñar nuestro plan de trabajo?
a
¿Contribuí con ideas útiles al desarrollo de la tarea?
an
¿Estuve pendiente de coordinar mi trabajo con el resto del equipo?
¿Mantuve una actitud de respeto hacia mis compañeros?
ll
¿Me mantuve enfocado en el trabajo que teníamos que hacer sin distracciones innecesarias?
ti
¿Desarrollé mis habilidades de escucha a lo largo de este trabajo? an
¿Estuve presente en toda la sesión sin salir antes de tiempo?
¿Contribuí con un trabajo bien realizado?

S
¿Tuve una actitud positiva y constructiva?
¿Ayudé a motivar a mi grupo para que complete sus tareas?

s
te
Reporte individual Sí No
¿Mi tópico era apropiado para un trabajo individual?

en
¿Presenté las ideas en un orden lógico y secuencial?

¿Utilicé ejemplos, ilustraciones, organizadores gráficos y analogías para explicar
oc
las ideas más importantes?

¿Procuré utilizar vocabulario nuevo relacionado con el tema?
¿Procuré no repetir las mismas palabras para desarrollar una redacción adecuada?
D
¿Revisé la ortografía, gramática y puntuación?

¿La conclusión de mi reporte resume las ideas principales y deja abiertas inquietudes
para nuevos reportes?
¿Leí mi reporte nuevamente al finalizar, para asegurarme de que estaba bien escrito?
¿Constituye este reporte una muestra de un buen trabajo?

Participación en un debate Sí No
¿Mantuvo el estudiante una actitud de respeto frente a los otros participantes en el debate?
¿El estudiante usó gestos, contacto visual, un tono de voz adecuado y un buen nivel de
entusiasmo para mantener la atención de la audiencia?
¿La información presentada en el debate fue clara y minuciosa?
¿Los argumentos expuestos giraban en torno a una idea principal?
¿Cada idea principal estuvo expuesta y apoyada con ejemplos, hechos o estadísticas?
a
¿Fueron precisos y relevantes los argumentos de réplica?
an
Redacción de una noticia de periódico imaginario
Sí No
(para retomar hechos históricos)
ll
¿Mi noticia incluye un título y diferentes columnas?
ti
¿La información que incluí en mi noticia demuestra investigación sobre hechos
an
y procesos históricos?
¿Mi escrito explica qué ocurrió, cómo, en dónde y por qué?
¿Se distinguen con claridad las ideas principales?

S
¿Las ilustraciones, imágenes o fotografías seleccionadas brindan claridad a la noticia?

s
¿Está redactado mi artículo sin faltas de ortografía o puntuación?

te
¿Utilicé un vocabulario variado en la redacción de mi escrito, de tal manera que no se repiten

las mismas palabras?
en
Elaboración de una línea de tiempo Sí No

¿Incluye mi línea de tiempo unas líneas que expresan lo que pasó antes
oc
y lo que puede ocurrir después?

¿Contiene mi línea de tiempo espacios para registrar las fechas y otros para los
acontecimientos que les corresponden?
D
¿La información está bien sustentada de mi línea de tiempo?
¿Está presentada la información en un orden secuencial y cronológico?
¿Redacté mi línea de tiempo sin errores de ortografía?
¿Es agradable a la vista el color de mi línea de tiempo?
57
Miniconsulta Sí No
¿Identifico el tema central de mi investigación?
¿El escrito presenta una secuencia que contiene introducción, desarrollo y conclusiones?
¿Se diferencian en el escrito las ideas principales de las ideas secundarias?
¿Cité la bibliografía utilizada para recopilar la información o recoger las ilustraciones?
¿Las conclusiones incluyen opiniones personales y reflexiones?
a
¿Omití faltas de ortografía?
an
¿Utilicé un vocabulario variado sin repetir las mismas palabras?
ll
Desarrollo de organizadores gráficos Sí No
ti
¿Identifico el tema central? an
¿Descompongo el material según el tema central?
¿Los diagramas señalan las relaciones entre los distintos conceptos?

S
¿Mi organizador gráfico es un organizador de hechos?
¿Seleccioné fuentes confiables y pertinentes para buscar la información de mi organizador?

s
¿Mi organizador gráfico es objetivo? ¿Mis compañeros lo entienden?

te
Diseño de campañas Sí No
en
¿Responde nuestra campaña a un esfuerzo colectivo?
¿Se identifica con claridad el tema de la campaña?

oc
¿Incluye nuestra campaña un logotipo?
¿Desarrollamos un eslogan para nuestra campaña?

D
¿Diseñamos carteles para apoyar a nuestra campaña?
¿Difundimos y distribuimos estos carteles en al menos cinco espacios diferentes del colegio?

Ejemplos de rúbricas y listas de cotejo para el análisis de temas específicos
Tema: Sincretismo religioso

Secuencia didáctica
a Visitar templos coloniales.
b Verificar la presencia de elementos de sincretismo religioso en la iglesia
colonial mediante una lista de cotejo.
c Redactar un ensayo sobre el tema.
a
an
Expresión de sincretismo religioso Sí No
¿Encontraste algún personaje religioso: santo, ángel, la figura de Jesús o de María, que
muestre rasgos mestizos y/o atuendos locales?
ll
¿Hay algún cuadro de una escena religiosa ambientado en un paisaje andino?
ti
¿Hay ilustraciones o figuras de animales propios de América: cuy, mono, loro, papagayo,
serpiente o llama?
an
¿Hay señales de frutos nativos, como piñas?
¿Encuentras representaciones camufladas de elementos que los indígenas veneraban: Sol,
S
Luna, cuevas, agua o montañas?
¿Encuentras algún cuadro en el que se asocie la figura del demonio junto a una quebrada?
s
¿Encontraste alguna expresión de una guirnalda en un bordado, una incrustación, un detalle

en plata o talla de madera?
te
Ensayo sobre el sincretismo religioso Sí No

en
¿Presenta el ensayo introducción, desarrollo y conclusiones?
¿Se define en el ensayo el concepto de sincretismo? (Introducción)

oc
¿Se identifica en el ensayo los motivos que dieron lugar al sincretismo religioso en la América
colonial? (Desarrollo)
¿Se identifican ejemplos concretos de sincretismo en templos católicos del Ecuador? (Desarrollo)
D
¿Se plantean conclusiones que relacionen sincretismo y resistencia?
¿Se añaden reflexiones y opiniones personales?
¿Se presentan al menos dos ilustraciones para reforzar los ejemplos citados?
¿El vocabulario utilizado en el ensayo es claro y no repetitivo?
59
Tema: Dramatización del proceso independentista en Quito
Secuencia didáctica
a Dividir la clase en grupos.

• Unos interpretarán la reunión del 9 de agosto de 1809 en casa de Manuela
Cañizares.
• El 9 de agosto de 1809 se reunieron en la residencia de Manuela
Cañizares las siguientes personas: Juan de Dios Morales, José Riofrío,
Juan Pablo Arenas, Manuel Quiroga, Nicolás de La Peña, Francisco
a
Xavier de Ascázubi y Juan de Salinas.
an
• Otros estudiantes interpretarán el Primer Grito de Independencia del 10 de
Agosto.
• El 10 de Agosto de 1809 se firmó el acta que cesó en sus funciones al
ll
entonces presidente de la Real Audiencia de Quito, conde Ruiz de
Castilla. Además se instauró, en Quito, la primera Junta Autónoma de
ti
Gobierno, hecho que dio inicio al proceso de independencia del Ecuador.
an
b Para interpretar estas fechas históricas los estudiantes deben cumplir los siguientes pasos.
• Analizar de antemano la rúbrica de evaluación.
• Repartir personajes.
S
• Elaborar un libreto.
• Crear un escenario.
s
• Buscar trajes. Los trajes no requieren inversión económica. Una bufanda

puede convertirse en sombrero.
te
La rúbrica ayuda para que el estudiante sepa exactamente lo que el maestro es-
pera en este trabajo y, a la vez, el maestro tiene los parámetros claros y objetivos
en
de lo que debe evaluar.
Dramatización de un hecho o proceso histórico: trabajo grupal

Estamos adquiriendo Nos falta mucho
oc
Grupo experto Puntaje y

Criterio experiencia por aprender
La dramatización se La dramatización se La dramatización no
D
Desarrollo del respalda en un libreto respalda en un libreto, cuenta con un libreto de

libreto previamente elaborado. pero el mismo está respaldo.
incompleto.
La dramatización expresa Una o dos escenas de la La dramatización es
con claridad el tema o dramatización son confusa. No se entiende
Fidelidad al
proceso representado. confusas e impiden el tema que se desea
tema o proceso
comprender la totalidad representar.
representado
de los hechos o del
proceso analizado.

La calidad de la Si bien la calidad del La calidad de la

Expresión de
dramatización refleja un trabajo demuestra que sí dramatización demuestra
trabajo
gran esfuerzo grupal y hubo esfuerzo grupal, una que no hubo interés por
cooperativo
colectivo. o dos personas trabajaron desarrollar un trabajo
por separado. grupal.
• La dramatización se • La dramatización se Faltó imaginación para
apoya en escenarios o apoya en escenarios o plantear escenarios y
Creatividad
vestuarios acordes al vestuarios pero de una vestuarios acordes al
para el diseño
tema. manera insuficiente. tema.
del escenario y
• El vestuario o escenario • El vestuario o escenario
vestuario
a
elegido no requirió de una elegido no requirió de una
inversión monetaria sino inversión monetaria sino
an
de mucha imaginación. de mucha imaginación.
Puntaje ……. / 20
ll
ti
Desempeño individual en la dramatización
Estamos adquiriendo Nos falta mucho
Actor experto Puntaje y
Criterio
an
experiencia por aprender
Las expresiones fueron Las expresiones fueron Las expresiones no fueron
S
coherentes con el coherentes con el coherentes con el
Desempeño
personaje representado. personaje representado, personaje representado.
del rol
pero no fueron expresadas
s
con mucha claridad.

Expresó una gran Expresó creatividad solo La dramatización es
te
Tono de voz y
creatividad a nivel de voz en uno de los dos confusa. No expresó
lenguaje
y lenguaje gestual para elementos requeridos: creatividad en el uso del
gestual
en
representar al personaje tono de voz o lenguaje tono de voz y del lenguaje

seleccionado. gestual. gestual.
Permitió que sus Permitió que sus No permitió que sus
compañeros desempeñen compañeros desempeñen compañeros desempeñen
oc
Respeto su participación sin su participación, pero los su participación.

interrumpirlos. interrumpió en una o dos
ocasiones.
D
Puntaje ……. / 15
61
Ejemplo de uso de listas de cotejo
Tema: Identificación de las características de un discurso populista
Secuencia didáctica:
• Analizar las características de un discurso populista.
• Identificar si un texto corresponde o no a las características de un discurso
populista. Utilizar, para ello, una lista de cotejo.
• Comparar un texto populista con uno que no lo es, guiado por una lista
de cotejo.
a
an
(….) La oligarquía es el gobierno de pocos en perjuicio de muchos. Se identifi-
ca en los sectores bancarios, en los sectores financieros, en los sectores ecle-
siásticos, en los sectores políticos. Porque uno de los grandes males del Ecua-
ll
dor es que la oligarquía económica del Ecuador. Y obtuvimos, respetando a la
Iglesia y a las Fuerzas Armadas, es indiscutible que hay un matrimonio indiso-
ti
luble en el último siglo entre la oligarquía, las Fuerzas Armadas y la Iglesia.
an
Es una lástima que el empresariado económico del Ecuador pueda estar bajo
la tutela de una oligarquía política. Porque no hay nada más hermoso que em-
presarios independientes, que hagan plata, que trabajen y que entiendan lo que
es el capital y el trabajo. Pero cuando hay monopolio y concentración de la
S
riqueza y la utilización de las leyes en beneficio de unos pocos y en perjuicio
de muchos, es donde surgen lo Abdalá Bucaram.
s
Entrevista realizada por Flavia Freidenberg a Abdalá Bucaram

Ciudad de Panamá, 16 de agosto de 1996.
te
Extractos de los discursos de León Febres Cordero*

en
Publicado el 26 de julio de 1997
Yo le debo a Guayaquil haber nacido aquí, donde he formado mi hogar. Cum-

oc
plir con la ciudad que te acoge es a lo que debemos aspirar y hacer todos los
guayaquileños, desde cualquier posición, por humilde que sea, cumplir con
nuestra responsabilidad de guayaquileño y de ecuatoriano, porque Guayaquil
es parte de la patria ecuatoriana.
D
Publicado el 18 de diciembre de 2009

Por Marco Lara Guzmán
Cuidado guayaquileños, los enemigos de Guayaquil, dentro y fuera, acechan

e intrigan; cuidado con los que hoy encuentran pretextos para la crítica sin
fundamento, para la calumnia y el escándalo y que son los mismos, que, ca-
sualmente nunca tuvieron valor para denunciar por y para servir a Guayaquil.
* www.hoy.com.ec

¿Expresa este texto las características de un discurso populista? Sí No
¿Apela el discurso a lo popular?
¿Promueve el discurso el odio social hacia la oligarquía y los que ejercen el poder?
¿Se les habla a los individuos como miembros de un colectivo, víctimas de la oligarquía?
¿Se refuerzan valores tradicionales?
¿Se integran sentimientos populares como la religión?
a
¿Se interpreta el sufrimiento del pueblo?
an
¿Se potencia en el discurso la imagen del líder como representante directo del pueblo?
¿Se emplan recursos emotivos (llanto, odio, alegría), acompañados de movimientos
corporales eufóricos?
ll
¿Hay elementos paranoicos, maniqueos y moralistas en el discurso?
ti
¿El discurso se va en contra del statu quo dominante, aunque sea más una apelación
simbólica que una voluntad real de cambio?
an
¿Se cree tener enemigos por todas partes, ya sean reales o simbólicos?
S
Comparación de un discurso populista con otro que no lo es Sí No

s
¿Identifica el estudiante cuál de los dos textos responde a un discurso populista y cuál no?
te
¿Selecciona tres extractos del texto para respaldar su identificación?

en
¿Reconoce las características que le permiten hacer esta identificación?
¿Detalla uno o dos extractos del texto que pueden prestarse a confusión?
oc
¿Establece conclusiones sobre las diferencias entre los dos tipos de texto?
D
63
Bibliografía
Brom, Juan, Para comprender la Historia, Nuestro Tiempo, México, 1972, p. 30.
Carretero, M., Construir y enseñar. Las Ciencias sociales y la Historia, Buenos Aires,
Aique, 1995.
Carretero, M., Pozo, J. I., y Asensio, M., La enseñanza de las Ciencias sociales, Madrid,
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Forte, Imogene y Schurr, Sandra, Standards-Based Social Studies, Nashvielle, Incentive
Publicatios Inc., 2001.
Langlois, C. V., y Seignobos, C., Introducción a los estudios históricos, Buenos Aires, La
Pléyade, 1972.
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Menoyo, María del Pilar, El contrato didáctico o pedagógico: los pactos, En Estrategias
Organizativas del Aula, Propuestas para tender la diversidad, Barcelona, Ediciones Graó,
an
2005.
Pereyra, Carlos y Villoro, Luis, Historia ¿para qué?, México, Siglo XXI, 1982.
Pozo, I., El niño y la Historia, Madrid, Servicio de Publicaciones del MEC, 1985.
Romero, L. A., Volver a la Historia, Buenos Aires, Aique, 1996.
ll
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ti
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Shemilt, D., Adolescent ideas about evidence and methodology in History, En Portal, C.
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The History Curriculum for Teachers, Londres, The Falmer Press, 1987.
Tzvetan, Todorov, Las morales de la historia, Barcelona, Paidós, 1993.
S
s
te
en
oc
D

03 Como Trabajar Historia

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Equipo editorial Equipo técnico

© 2010, Grupo Santillana S.A. Cecilia Flores

Av. Eloy Alfaro N33-347 y Av. 6 de Diciembre

Av. Miguel H. Alcívar y José Alavedra Tama,

Línea sin costo: 1800 212000

Correo electrónico: comunicaciones@santillana.com.ec

La puesta en marcha de la propuesta ministerial supone una capacitación que

también el apoyo a los docentes en la interpretación de los nuevos lineamientos

calidad en su formación permanente.

Procedimientos para compartir puntos de vista y técnicas de discusión 26

qué es vital trascender aquella visión de la Historia que se concentra en los

para el aprendizaje de la Historia. Es decir, el tipo de acciones que puede

abarcan desde la investigación documental hasta la dramatización y el deba-

No es difícil reconocer un enfoque tradicional de la Historia. Pocos son los afor-

6 NUEVA EDUCACIÓN GENERAL BÁSICA • Aplicación práctica de la Actualización y Fortalecimiento Curricular

resaltan, las enumeraciones y descripciones de las acciones de los personajes que

• La jefatura suprema de Eloy Alfaro

• El presidente García: triunfo y desastre

• La presidencia de Estrada y el fin de Alfaro

Segundo período: proyecto Proceso de la Revolución

mentaban, en la época, los latifundistas de la región Litoral.

Un maestro que pone énfasis en un enfoque tradicional de la Historia suele

8 NUEVA EDUCACIÓN GENERAL BÁSICA • Aplicación práctica de la Actualización y Fortalecimiento Curricular

La Nueva Historia y la Historia Social

El centro de atención de la Historia Social es la teoría sobre el cambio histórico:

la historia de las revoluciones y los procesos contemporáneos. Esta corriente

y clases sociales, junto a la consideración del papel central de la lucha de clases

vas. Su interés principal lo constituyen las interrelaciones entre el mundo del

ción frontal a la vieja Historia positivista y conservadora, y el reconocimiento de

De la misma manera en que una visión tradicional y positivista de la Historia va

* Pozo I, El niño y la Historia, Madrid, Servicio de Publicaciones del MEC, 1985.

La Nueva Historia se preocuparía por entender el acontecimiento de la emi-

Estado oligárquico, se la analizaría en relación a diferentes espacios contex-

10 NUEVA EDUCACIÓN GENERAL BÁSICA • Aplicación práctica de la Actualización y Fortalecimiento Curricular

A la Historia Social le interesaría conocer detalles sobre la crisis social que se

Nivel económico Nivel político

A su vez, estos procesos o coyunturas están enmarcados en períodos de una

y oligárquico. García Moreno percibió la fuerza de la Iglesia y la utilizó como

De igual manera, sería importante analizar esta última etapa en el marco de la

12 NUEVA EDUCACIÓN GENERAL BÁSICA • Aplicación práctica de la Actualización y Fortalecimiento Curricular

Los conceptos históricos

misma sociedad conviven diferentes culturas o grupos culturales. Es habitual

ambas acepciones según la ocasión, lo cual no hace más que contribuir a la

momento determinado de la historia, requerían de capital.

los diferentes procesos históricos, debe desarrollar antes la comprensión del

y se las compara con las de los compañeros.

En una perspectiva de la historia como entramado complejo, interrogarse sobre por

14 NUEVA EDUCACIÓN GENERAL BÁSICA • Aplicación práctica de la Actualización y Fortalecimiento Curricular

Los actores de la Historia

historiografía después de la Segunda Guerra Mundial introdujeron el papel de otros de perspectivas

social (los trabajadores urbanos, los trabajadores rurales, la burguesía agroexpor-

* Silvia Finocchio plantea que la multiperspectividad y la controversialidad son principios centrales de la

El acontecer histórico se transforma en el diario transcurrir de lo accidental

y del azar. No contaría ni como fundamento ni como causa. Presentaría los

Para comprender el presente

afirmación de Tucídides, Juan Brom rescata:

16 NUEVA EDUCACIÓN GENERAL BÁSICA • Aplicación práctica de la Actualización y Fortalecimiento Curricular

La Historia no solo es el encuentro con el pasado, sino la posibilidad de entender

La Historia no solo nos sirve para interpretar el mundo, sino fundamentalmente

para transformar la sociedad.

Para legitimar el dominio de los grupos gobernantes

Las clases dominantes y los grupos que controlan el poder estatal

trucción del pasado ha sido un instrumento de dominación y una forma