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A escola e a construcao do conhecimento
3 Relativizar: caminho para romper a mitificagao
Intencionalidade, erro e pré-ocupacao
© Ritualismos, encantamentos e principios mo apontamos no capitulo anterior, uma das questées cruciais
& as nossas praticas pedagogicas é a concepcao sobre 0 co-
snhecimento dentro da sala de aula; no mais das vezes, 0 conheci-
mento & entendido como algo acabado, pronto, encerrado em si
mesmo, sem conex&o com sua producao histérica.
£ comum também observarmos o conhecimento ser tratado
como uma coisa magica, transcendental, que “cai dos céus” ¢ nao é
yaro encontrarmos educadores que passam para seus alunos ¢ alu-
nas uma visio estatica e extatica do conhecimento. Um exemplo
disso 6 0 ensino da origem de algumas teorias cientificas: ensina-se a
lenda (como 0 “eureka” de Arquimedes,’ acometido de siibita ilumi-
aco) e a genialidade espantosa dos cientistas, mas no 0 processo
de producao.
£ necesséria uma atencdo extremada quanto ao modo como o
conhecimento cientifico se apresenta ao senso comum no cotidiano
das pessoas: a Ciéncia e os cientistas como entidades quase divinizadas,
imersas em experimentos fantasticos (préximos do “impossivel” ou
do “demoniaco”) e realizados em laboratérios ocultos.
Torna-se bastante dificil escapar dessa imagem; nos dias de
hoje, a midia (instrumento pedagégico poderoso) oferece uma no-
cao bastante triunfalista da Ciéncia e aqueles que tém limitado aces-
80 a0 pensamento critico (a maioria) acabam por se deixar levar
pela conviceao de que tudo isso ocorre em um outro mundo, fora
deles e da possibilidade de também serem capazes de nele estarem
Presents.
1. Arquimedes (talvez 287-212 a.C.), matematico e isico grego, elaborador do principio
(4 fituagd0 dos corpos, MARIO Seni
so FGI co
Relativizar: caminho para romper a mitificagao
Quando um educador ou uma educadora nega (com oy...
intengao) aos alunos a compreensao_ das condigées culturais, his.
tas o socials de producéo do conhecimento, termina por reforc,
raitiicagdo e a sensacéo de perplexidade, impoténcia e incapaci.
cognitiva. : ;
Mesmo 0s conhecimentos que pareceriam mais estveis ¢
tos (por estarem ligados as ciéncias naturais e matemiaticas) Precisay
de uma relativizacSo que os remeta as condicdes de producac
qual se cercaram, ou sua configuragao.
De maneira geral, a Matemética, por exemplo, provoca ums
admirago imensa, e até espanto, naqueles que tem a exatidao com
validade universal como um critério para a verdade absoluta: nic
podemos esquecer, entretanto, que essa ciéncia é a mais humana de
todas, pois resulta da pura abstragao e da criacdo livre de nossas
mentes. Nesse “mundo das idéias”, em qualquer lugar do mundo ¢ a
qualquer tempo, sempre que se realizarem as operacées previamen-
te estabelecidas e seguidos corretamente os passos determinados. os
resultados serdo idénticos.?
Tem a Matematica uma beleza muito grande enquanto constr:
G40 tebrica e uma utilidade indubitavel para os conhecimentos em
geral; todavia, é inegavel que os objetos com os quais trabalha néo
tém correspondéncia na realidade material, nao esto maculados pela
“mundidade” da natureza. A correspondéncia entre a materialidade
€ 08 objetos matematicos é uma construcao nossa; nunca ninguém
iu (estando mentalmente séo) um ntimero 1, uma derivagao, wna
mmatriz, uma equagéo de 2° grau, uma raiz quadrada etc., fora ©
mundo humano. Quando ensinamos que “2+2=4" (em qualavet
‘Poca e para qualquer um) menos para a Arte, que é mais livre a”
da, ndo detxemos de esclarecer que isso é possivel porque inven
——_
2. Dsl o encanto produrdo
Desc
es Que, mais do que atrbuir s
po do verdadero tbe a la um carter ferramental,aeigrar com?
‘
Pela Matematica em pensadores Wealistas come PE a |
NTO
ssoncoermeee
HM “sito de 4”. Usamos a Matematica como exem-
—_— estender-se também para outras ciéncias
Fa comelatas
oO conhecimento é fruto da convencao, isto é, de acordos cir-
cunstanciais que nao necessariamente representam a tinica possiil-
oe de interpretacto da realidade
Pequemos outro exemplo, desta vez no campo da Geografia ou
pistoria: desde as séries iniciais do Ensino Fundamental hé um uso
intensvo (muitas vezes exclusivo) de mapas-miindi retangulares, sem
‘recurso aos globos (mesmo porque a maior parte das salas de aula
doles nao disp6e); esse fato acaba criando uma compreensio distor-
ida sobre a territorializacdo e sobre alguns fatos histéricos, deixan-
do marcas por todo 0 restante da trajet6ria educacional
Q mapa-mindi retangular mais utilizado é aquele que situa 0
meriiano de Greenwich como o centro divisor vertical do planeta;
9, a Terra é um planeta arredondado, “solto” no espaco sideral e (a
| inenos que se saiba qual é o topo e a base do nosso Universo), nao
| hs um ponto fixo (fora da convencao) para se estabelecer qual é a
| cuparte de cima e a sua parte de baixo, Além do que, nese forma-
| to esférico, pode-se tracar um meridiano em qualquer lugar que se
deseje
Observe-se como a linguagem absorve e reproduz essas con-
veng6es: quando a hegemonia politica concentrava-se, antes da era
Moderna, no Oriente, a referéncia para indicar que alguém estava
no caminho correto (mental ou nao) era orientada/desorientado;
quando a hegemonia, na modernidade, deslocou-se para o hemisté-
rio norte passou-se a dizer norteado/desnorteado. Ambas as ex-
pressées hoje convivern, mas foi essa sua origem,
Porque o centro divisor é Greenwich? Porque em 1675 os bri-
tinicos fundaram em Greenwich (nas cercanias de Londres) um Ob-
sewvatério Real com a finalidade de dar apoio técnico-cientifico as
navegagSes mercantis e militares da marinha inglesa; a Inglaterra fot
a maior poténcia mundial desde aquela epoca até o século XIX e, em
1884, foi feito um acordo internacional que firmou Greenwich como
© meridiano primordial ANE
MARIO SERGIO Cor
oo ee
formada por muitos em um pada
Essa léai ° do mapa (e do planeta) deva ser
natural, como s¢ 0 ™ 40 dominante; isso acarreta, entre
tal qual se mostra na repre nso do carater circular
Cn neat ye con
do planeta (no qual as . ‘Apontemos algumas das conseatién-
deformacées de entendiment® PT" tentadas por uma inédita ¢
cias possiveis desse em
“quadratura do circulo":
ae tem qualquer ano da Educacéo Bésica ensinando so-
bre a Il Guerra Mundial e dizemos que (fato decisivo) os Esta-
te Unidos da América entraram no conflto em funcao de
‘um ataque japones feito de surpresa, erm 7 de dezembro de
1941, sobre a frota naval norte-americana baseada em Pearl
Harbor (pr6ximo a Honolut), no Havai. O aluno que ouve
isso (e se habituou a fixar 0 mapa daquela maneira) nao com-
preende bem como os orte-americanos foram surpreendi-
dos; afinal, “atravessar” toda a distancia de um extremo ao
‘outro do mapa deve ter demorado muito € servido de alerta.?
O fato real 6 outro, claro; o Japao esté a menos da metade da
distancia do Havai (pouco mais de 6.000 km) do que, diga-
mos, o Brasil esta (embora o mapa retangular no dé essa
impressao).
+ Ao contrario do que sugere o mapa, um avido ndo precisa
sair (como néo sai mesmo) do Brasil para o Japao indo em
direcdo este (pasando por cima da Africa e da China); pelo
lado oeste (no Pacifico) @ muito mais favordvel.
* A distancia entre o Cabo Dezhnyov (ponto oriental mais ex-
tremo da Asia, em territorio russo) e o Cabo Principe de Ga-
les (ponto ocidental mais extremo da América do Norte, no
Alasca, pertencente aos Estados Unidos da América) ¢ de
apenas 64 quilometros (menos do que, pot exemplo, de S80’
3. Aino mais eel for informa de que a frotajaponesa utiizada no ataque, comands
4s plo Ate Nae Ou en one
cruradores, 11 destrdieres ¢ 360 aeronaves. a, | Wieihi, aaa ABCA LO COWEN ls
Paulo a Santos, de Belo Horizonte a Ouro Preto, do Rio de
Janeiro a Petrépolis, de Recife a Caruaru). Todavia, a presen-
¢a do confronto entre norte-americanos e soviéticos (entre
1945 e 1989, na chamada Guerra Fria), conduz a uma visua-
lizagao do mapa que os colocava também como topologica-
mente antipodas (a América de um lado; a Unido Soviética
no extremo oposto!).
Tal como a suposta “objetividade” dos mapas, outras distorces
podem se constituir, em funcao da maneira como s4o apresentados
(até graficamente) alguns contetidos escolares.
Uma situacao comum: na maioria dos livros didaticos de Histé-
ria Geral, o estudo da Civilizacéo Grega Cléssica aparece antes da
Civiizacao Romana; porém, se 0 professor ndo alertar os alunos,
estes poderao ficar com o incorreto entendimento de que, porque
na formatagao do livro Roma aparece depois da Grécia, os romanos
vieram depois dos gregos (em vez de compreender que o desenvolvi-
mento daquelas duas civilizacées é concomitante). O mesmo tipo de
desvio ocorre quando nao se esclarece que as civilizacées dos maias,
incas e astecas néo passaram a existir somente apés os europeus até
alas chegarem no século XVI (em contato direto ou por meio dos
escombros).
E muito provavel que nem sempre os educadores, no ensino da
formagio da sociedade brasileira, discutamos com os alunos a pre-
senga sdlida de muitas outras culturas neste mesmo territorio no qual
0s europeus se instalaram; a crianca, desde o infcio de sua escolariza-
do, termina por imaginar que este lugar era quase vazio, os conquis-
tadores foram descobrindo, entrando e ocupando 0 que a ninguém
perlencia (“achado nao é roubado"!).*
4. Um dia Pedro, meu filho mais novo, chegou em casa, vindo do comeco de sua 1" série
do antigo 1° Grau e perguntou: Voce sabe quem descobriu 0 Brasil?, Respond: Set, Nin:
auém. Ble dase: Nao, voce néo sabe. Minka professora ensinow que foi Pedro Alvares
Cabra. Vliet & carga: © Brasil nao fol descoberio; fol fundado. Néo hava um Brasil
excondidoe pronto que os portuguesesdescobriram; aqu era ur lugar com outros nomes,
utras pessoas, outrassocledades. O que os europeus fizeram fot ocupar este lugar, darThe MARIO SERGIO Cow
oe a
erritorios (e a subsequente dominacac ..
da vida e da cultura dos povos domi.
dos) ganha ares eufemisticos de “alargamento de fronteiras” © Noss9
idioma (assim como outros) esta prenhe de “raptos” semanticos qu.
justifiquem a violencia simbélica ou fisica.
‘Alguns vocébulos que serviam originalmente para designar aque.
les que no pertenciam ao povo que fosse mais poderoso adauitiram
uma conotacéo pejorativa; vejamos alguns:
© Osgregos, na Antigilidade, por exemplo, referiam-se aos no-
gregos, aos estrangeiros (os estranhos), aos forasteiros (os de
fora) pelo termo barbaros; mais tarde, quando os romanos
atingiram a supremacia e absorveram parte da cultura da
Grécia, fizeram o mesmo e hoje a palavra é sinénimo de
cruel, violento, rude.
* 0 termo windalo, designacao do povo de origem germanica
que no século V avancou sobre dominios anteriormente con-
quistados pelos romanos, transmutou-se em sinal de brutali-
dade, gerando inclusive a palavra vandalismo.°
‘* Muitos livros, ao narrarem a ascenséo do mundo Romano,
contam as violentas e avassaladoras conquistas por ele em-
preendidas usando a valorosa expresséo “expanstio do Im-
pério”; quando, ao contrério, apontam causas de sua queda,
fala-se em “invasdes bérbaras” (sendo que muitas delas eram
somente a retomada de seus territorios); uma 6 expansio e,
quando feita do mesmo modo pelo outro, é invasdo. Assim,
temos “civilizacao romana”, mas no “civilizacdes barbaras”.
‘A conquista de novos t
com freqiéncia, destruicéo
* O que nao dizer da expresséo selvagem, oriunda daqueles
que viviam na cidade (os cidadaos da civitatem, os civilizados,
‘outro nome e fundar uma outra sociedade. Ele no gostou da resposta; retrucou que
estava errado porque quem tinha ensinado aqullo era a professora dele. Depois de uns mite
tos, voltou e disse: Nao; voce esté certo, Ela é professora mas vocé é professor de profess”
ras e, entdo, sabe mais. Alora a aletividade dessa titima colocagéo, ela contém uma suPerva=
lorizagio da palavra docente, exageradamente considerada incontestivel
5, Termo, junto com selvagem, massivamente empregado no cotidiano escolar quand
52 quer mencionar alguns tipos de comportamento dos alunos, Sera eles forasteiros? s0o1A £0 CONRECIENTO
Ss al
08 urbanos) ¢ que, ao invadirem as selvas do “Novo Mundo”
nominaram como selvagens seus habitantes, ganhand oe
expressio 0 sentido de ferozes (como as feras da mate) cole.
ricos, incultos, sem urbanidade? A melhor forma de chins
era alterando radicalmente seus pontos de referéncia para ra
zer e vivenciar seu mundo: o idioma, a reigiao, eo tabalho,
« Isso tudo sem esquecer o termo desbravador, tao caro a mui-
tos de nossos autores de livros de Histéria do Brasil quando
mencionam alguns herdis nacionais, e que, em tltima instan-
cia, € apenas uma maneira de camuflar a extincdo dos bravos
(nome vindo do latim vulgar brabus, concrecao de barbarus)
que reagiam furiosamente a destruico de suas culturas, reli-
giées e territorios.
Milhdes de pessoas formaram seu conhecimento sobre os “sel-
vagens” por intermédio dos filmes (outro potente vefculo pedagdgi-
co}; em mais de cem anos de cinema, s6 nos tiltimos trinta os indige-
nas e nativos comegaram a ser tratados menos preconceituosamen-
te. Geracées inteiras vibraram nos faroestes com a chegada indémita
da Cavalaria que vinha amansar os sioux, os apaches, os navajos
etc.; estes nao eram domesticados (ndo eram “de casa”) e sua bruta-
lidade sangrenta encontrava 0 apanagio no ato de escalpelar alguém
(em vez de, como o a Cavalaria, utilizar métodos mais “civilizados”
como canhées ¢ rifles de repetigéo). Tambem o exército britanico
(em reedic&o contemporanea das Cruzadas), nas suas incursées pelo
otiente arabe e pela India, teve sua coragem homenageada no cine-
‘ma quando, de forma destemida e bélica, enfrentou os cruéis abori-
genes (useiros e vezeiros da cimitarra para degolar os “visitantes”
europeus).
O que queremos enfatizar é que nao se deve atribuir apenas a
algumas formas de investigacao da realidade a caracteristica de se-
tem portadoras de certezas menos contundentes, em funcao dos
métodos utilizados; o conhecimento, qualquer um, origina-se do que
fazemos e, aquilo que fazemos, esta embebido da Cultura por nos
Produzida, ao nos produzirmos. MARIO SERGIO
eS
Intencionalidade, erro e pré-ocupacao
Paulo Freire* 20 pensar sobre a questdo do método, diss
zemos, logo pensamos;
partir da seguinte reflexao:
* Osaber pressupde uma intencionalidade, ou seja, no ha busca
assim, existimos” e, em resumo, o fez
de saber sem finalidade. Dessa forma, o método é, sempre,
ferramenta para a execucao dessa intencionalidade; como fe:-
ramenta, o método é uma escolha e, como escolha, nao ¢
nunca neutro.
© O melhor método é aquele que propuser a melhor aproxi-
mac&o com o objeto, isto é, aquele que propiciar a mais
completa consecucao da finalidade. No entanto, 0 método
nao garante a exatidao pois esta esta relacionada a aproxi-
macao com a verdade e o método @ apenas garantia de
rigorosidade.
* A aproximacéo com a verdade depende da intencionalidade
e esta é sempre social e histérica; assim, a exatidao nao se
coloca nunca como absoluta, eterna e universal, pois a inten-
cionalidade também nao o é. A intencionalidade esta inserida
no processo de as mulheres e os homens produzirem o mun-
do e serem por ele produzidas e produzidos, com seus cor-
pos e consciéncias e nos seus corpos e consciéncias.
Assim, cada um e cada uma de nés é também método, pois
corpos e consciéncias sao ferramentas de intencionalidades
(conscientes ou nao). E por isso que 0 anunciado, pata vit,
tem de ser feito por nés como geradores de intengao e tam-
bem como métodos que somos; se nao, nao viral
Assim existimos: fazendo. E, porque fazemos, pensamos. E,
Porque pensamos, fazemos nossa existéncia. E por isso que a
6. Em uma exposicho que fez na PUC-
ae 180 que fez na PUC-SP no dla 16/03/93 e na qual inspiramos esta ssc £0 CONFESHENTO
ee
pratica de pensar a pratica — 0 que fazemos — é a tinica
maneira de pensar — e de fazer — com exatidao.
Essa 6 a razo basica pela qual o ensino do conhecimento cien-
tfico precisa reservar um lugar para falar sobre 0 erro; o conhect
mento é resultado de processo e este nao esta isento de ‘equivocos,
isto 6, no fica imune aos embaracos que o préprio ato de investigar
a realidade acarreta.
O erro nao ocupa um lugar externo ao processo de conhecer:
jnvestigar € bem diferente de receber uma revelacdo limpida, trans-
parente © perfeita. O erro é parte integrante do conhecer nao por-
que “errar é humano”, mas porque nosso conhecimento sobre 0
mundo dé-se em uma relagao viva e cambiante (sem o controle de
toda e qualquer interveniéncia) com 0 proprio mundo.
Errar €, sem diivida, decorréncia da busca e, pelo dbvio, s6
quem nao busca nao erra. Nossa escola desqualifica 0 erro, atribuin-
dolhe uma dimensio catastréfica; isso nao significa que, ao reves,
deva-se incentivé-lo, mas, isso sim, incorporé-lo como uma possibili-
dade de se chegar a novos conhecimentos. Ser inteligente nao é ndo
amar; é saber como aproveitar e lidar bem com os erros.
Um dos maiores inventores do nosso tempo foi o norte-ameri-
cano Thomas Alva Edison (1847-1931); dentre suas mais de mil
invengdes patenteadas temos 0 microfone, o fonégrafo, a primeira
estacdo de energia elétrica e a lampada incandescente. No entanto,
dle “teve para mais de 1.150 experimentos fracassados antes de
chegar ao éxito de sua invencdo” (Morais, 1977, p. 21). Ora, quan-
do perguntamos @ crianga quem descobriu a lémpada elétrica?,
sem narrar 0 proceso, passa-se a impressao de que o principio de
funcionamento desse objeto era um segredo escondido que foi acha-
do pelo cientista; omitindo-se 0 fato, tira-se da pessoa a possibilidade
de compreender que o erro nao é um “defeito”, mas um componen-
te intrinseco a ser sucessivamente ultrapassado.
O embriologista britanico lan Wilmut (nascido em 1945), subita-
mente famoso em julho de 1996 ao conseguir criar um clone (c6pia
idéntica) de uma ovelha, produzida artificial e assexuadamente, as- MARIO sen
si Gio
RN
sombrou e atemorizou o mundo com a possibilidade de essa
ser estendida para seres humanos; no entanto, ele mesmo
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