Transcripción del texto ¨El derecho de aprender¨ de Linda Darling Hammond

P.p 155-161
2. Las condiciones para el desarrollo de la comprensión

Garantizar más y mejor aprendizaje a todos los estudiantes dependerá en última

instancia de que desarrollemos una enseñanza adecuada para ello, que lo
favorezca y estimule. Por el contrario, si sólo se insiste en aumentar el logro de
mayores estándares de aprendizaje, los fracasos en conseguirlo irán a la par. Y, en
principio, si algunos centros han conseguido aprender a enseñar de una manera
más efectiva, eso hace suponer que otros también pueden hacerlo si se lo proponen
seriamente. Pocos, no obstante, aprenderán de los éxitos de estos pioneros, a
menos que la sociedad, conscientemente, cambie su punto de vista sobre los
estándares educativos. En realidad, los estándares educativos del sistema, tanto
sobre la enseñanza como sobre el aprendizaje, no son otra cosa que mecanismos
de selección y distinción de los estudiantes, de distribución de los recursos y
apoyos, así como criterios sobre los que pensar para decidir qué tipo de ayudas han
de ponerse a disposición del desarrollo de nuestros alumnos.
Con bastante frecuencia la gente tiende a suponer que los estándares o niveles
educativos han aumentado, y son de mayor calidad, si un mayor número de
estudiantes fracasa en alcanzarlos. Este punto de vista es obvio en escuelas y
universidades donde la discusión sobre los niveles es la práctica al uso para decidir
acerca de la política de admisión, y no tanto para mejorar la calidad de la educación
que se ofrece. Esto refleja una creencia subyacente según la cual, el logro es una
función de la capacidad innata en lugar de uno de los resultados de los procesos de
escolarización; también revela la poca confianza que tenemos en nuestra capacidad
para enseñar de manera suficientemente potente como para lograr altos niveles de
aprendizaje con la mayoría de nuestros estudiantes. Esta es la habilidad que
cualquier nación que crea en la educación ha de desarrollar para afrontar el siglo
XXI.
Los estudiantes que razonan adecuadamente y hacen bien los exámenes casi
siempre han tenido una experiencia escolar cualitativamente distinta de aquellos
que no son capaces de realizar estas habilidades. Afortunadamente, a quienes
todavía no se les ha pedido que comprendan y desarrollen un pensamiento profundo
pueden llegar a desarrollarlo aún, concretamente si se les permite que experimenten
tina enseñanza que intensamente haga hincapié en el desarrollo de la comprensión
y los resultados consiguientes. Hay diversos requisitos que ha de satisfacer la
enseñanza para ser ambiciosa y lograr éxitos.
 En mi propia experiencia como docente he descubierto que una clave para el
desarrollo del estudiante es proponerles estándares claros y criterios respecto a sus
tareas escolares, ofrecerles continua información sobre el trabajo que van haciendo,
así como oportunidades sucesivas de revisión del mismo a la luz de las pistas que
vamos dándoles. Los alumnos también necesitan acceso a ejemplos de trabajo de
gran calidad, pues así pueden utilizarlo como modelos. La revisión de sus tareas
escolares a la vista de la información que se les suministra, y de otros modelos que
representan de manera muy explícita los estándares propuestos son aspectos
importantes de una enseñanza para la comprensión. Los tópicos corrientes sobre
altas expectativas pueden transformase en satisfacción por el logro de altos niveles
de aprendizaje, si conseguimos motivar a los estudiantes y les capacitamos para ir
más allá de los niveles de capacidad con los que llegaron a nuestras clases, y para
ello les proveemos de oportunidades valiosas que desarrollen su competencia y los
andamiajes que les ayuden a aprender cómo hacerlo.
Si aspiramos a que nuestros estudiantes se enfrenten con demandas de
aprendizaje que le ponen al límite de sus capacidades debemos ofrecerles acceso
a un tipo de ayuda educativa que les garantice instrumentos para triunfar en lugar
de intimidaciones de fracaso. Los estándares claros y los criterios de un buen
aprendizaje han de ir acompañados de apoyos consecuentes y sostenidos. Los
profesores deben trabajar en ambientes estructurados que permitan relaciones
firmes y continuas. La personalización no es sólo algo «agradable» para los
estudiantes; es esencial para una enseñanza y un aprendizaje serios. Además, las
metas y apoyos suplementarios han de encontrarse en todos los espacios de la
escuela -y, desde luego, sería muy deseable que así fuera también en sus hogares,
particularmente si a lo que se aspira es a que desarrollen la comprensión en
diferentes materias y dominios. Una enseñanza francotiradora, aislada no será
capaz de potenciar a los estudiantes para que sean pensadores competentes y
sujetos que tomen decisiones como seres humanos críticos y constructivos.
No hay, claro está, una única bala de plata que pueda crear este conjunto de
condiciones escolares. El currículum, la enseñanza, la evaluación, la organización
escolar, el gobierno de los centros y el desarrollo profesional de los docentes deben
ir de la mano y aglutinarse alrededor de un conjunto de ideas compartidas sobre
cómo la gente aprende, crece y se desarrolla. En el resto del capítulo describo
nueve factores claves que, por lo que hemos visto, vertebran los entornos propicios
para el aprendizaje significativo, y que pueden observarse en escuelas que han
logrado una reestructuración valiosa y provechosa. Voy a ir detallando, asimismo,
algunas de las implicaciones que este conjunto de características habría de
comportar en materia de políticas escolares.
- El aprendizaje activo y profundo.
- El énfasis en el rendimiento auténtico.
- La atención al desarrollo.
- La valoración de la diversidad
- Oportunidades para el aprendizaje cooperativo.
- Una perspectiva conjunta de todo el centro.
- Estructuras sensibles al cuidado de las personas.
- Apoyo al aprendizaje democrático.
- Conexiones con las familias y la comunidad.
Ninguna de estas características por sí sola es suficiente para garantizar que los
estudiantes se sientan interpelados, desafiados y, además, apoyados en el
aprendizaje. Las escuelas han de tejerlas conjuntamente en una malla
estrechamente anudada, si lo que quieren es fortalecer al mismo tiempo la
competencia personal y el desarrollo del sentido de comunidad.

3. El aprendizaje activo y profundo

El aprendizaje activo refleja el viejo dicho: «oigo y olvido; veo y recuerdo; hago y
entiendo)). El aprendizaje activo que persigue la comprensión genuina comienza
con los contenidos, no con un activismo insulso a base de acciones separadas de
los conceptos de las disciplinas como malinterpretan algunos críticos del
aprendizaje activo, y trata a las disciplinas como algo vivo, no inerte. Las escuelas
que enseñan para la comprensión implican a los estudiantes en hacer un trabajo de
escritores, científicos, matemáticos, músicos, escultores y críticos, en conflictos tan
realistas como sea posible, y utilizan criterios propios de la realización de las
diferentes disciplinas como estándares que han de perseguir los profesores y
estudiantes.
Además de los resultados de la investigación que antes cité en torno al
aprendizaje activo en la década de las reformas curriculares de los años sesenta y
setenta, otras más actuales han confirmado que el rendimiento, tanto en exámenes
convencionales como en los test tradicionales, aumenta mediante el aprendizaje
activo. En un estudio sobre más de 2.000 estudiantes en veintitrés escuelas
reestructuradas, Newmann, Marks y Gamoran (1995) encontraron niveles altos de
desempeño en tareas complejas de matemáticas y humanidades en el caso de
estudiantes de cualquier condición que habían tenido la ocasión de experimentar
modelos de la que estos autores denominan ((pedagogía autentica», esto es, una
instrucción centrada en el aprendizaje activo en conflictos de la vida real que exigen
operar con esquemas de pensamiento complejo, la consideración de alternativas,
la utilización de las ideas sustantivas y la lógica de la investigación disciplinar, la
práctica frecuente de la composición escrita y la elaboración de sus trabajos para
una audiencia no sólo reducida al ámbito de la escuela. Así mismo un análisis
reciente de los datos de la Encuesta Longitudinal de la Educación Nacional de 1988
puso también de manifiesto que los estudiantes en escuelas de secundaria
reestructuradas donde se experimentaba de manera generalizada la «instrucción
auténtica» logran niveles más altos de rendimiento en los test convencionales. Los
investigadores concluyeron que «un estudiante medio que acuda a una escuela que
practique alto grado de pedagogía auténtica puede aprender aproximadamente el
78 % más de matemáticas entre octavo y décimo curso que un estudiante que va a
una escuela donde no se lleve a cabo ese modelo pedagógico)) (Lee, Smith y
Croninger, 1995, p. 9).
Para implicar a los estudiantes en los procesos y resultados propios de un
pensamiento profundo, las tareas sobre las que trabaje deberán representar formas
de ejecución real en un determinado ámbito de estudio (no fragmentos separados y
algorítmicos escasamente relacionados con los contextos reales de aplicación). Así,
por ejemplo, un estudiante debiera tener la ocasión de diseñar, dirigir y organizar un
experimento, en lugar de limitarse a aprender de memoria los pasos del método
científico; escribir e interpretar un fragmento literario, en vez de, simplemente,
identificar el significado de una frase en un párrafo aislado; elaborar y verificar
hipótesis y no sólo realizar un experimento de laboratorio enlatado. Igualmente,
podrían cuidar y mantener un jardín y observar los resultados de sus acciones;
cuidar animales y estudiar su crecimiento; dirigir una investigación sobre
condiciones ambientales locales; escribir y producir un periódico de una época
histórica; desarrollar y argumentar un caso famoso en un juicio simulado; construir
una casa a escala, o montar una dramatización artística. Una mañana de la Nueva
Escuela del Bronx de la ciudad de Nueva York nos ofrece una buena cantidad de
ejemplos:
En una clase, un grupo de estudiantes de 4." y 5." grado hace preparativos para pasar el día en
el puente de Brooklyn, acompañados de un profesor de arquitectura que les está visitando, así como
de sus estudiantes de la universidad local […] El grupo realiza una reunión antes de partir, en la que
se discute acerca de cierta información arquitectónica pertinente para la investigación que realizarán
[...] En otras clases de 4." y 5.' curso hay un mapa que representa una visita reciente al lago de Van
Cortland. Un grupo de niños examina el agua de un temario y comprueba los criterios que ha de
reunir un «estanque vivo*, lo que constituye una parte de un estudio que están realizando sobre
ecosistemas.

Los niños de segundo y tercer curso acaban de terminar su reunión de la mañana en la que han
tratado sobre la terminación de dos amplios estudios antes del fin de año: uno sobre Egipto, y otro
sobre ciencia en hábitats humanos y animales [...] Al observar el aula mientras los niños trabajan en
sus proyectos pueden verse gráficos, esquemas, mapas y listas donde van anotando lo que ya saben
y lo que todavía necesitan saber sobre cada tema [...] Las mesas se agrupan para que puedan
sentarse en ellas tres o cuatro niños a la vez. Dos niñas están hablando sobre la longitud del Nilo, y
aplican etiquetas al Nilo Alto y al Nilo Bajo. Otras tres están pegando los pilares de una pirámide de
papel para que después se seque. Otros estudiantes escriben informes e historias sobre lo que ya
han aprendido. Algunos están buscando la longitud exacta del río Nilo para diseñar una medida
correcta en su mapa. Los adultos y los niños trabajan juntos, y todos están decididamente implicados
en sus tareas. (Darling Hammond et al, 1993, pp. 31-35).

El aprendizaje activo contextualizado también puede realizarse sobre la base de

simulaciones informáticas tales como el proyecto Jasper, que está construido sobre
un documento hipermedia que ha sido elaborado por la Universidad de Vanderbilt.
Jasper es una de tantas simulaciones video-informatizadas, cada vez más
frecuentes, que son útiles para crear contextos reales de solución de problemas;
exige de los estudiantes que analicen datos y apliquen conocimientos de geografía,
matemáticas y ciencias de la tierra a medida que van abordando ciertos problemas,
como, por ejemplo, rescatar a alguien perdido en la selva. Sin embargo, no basta
con crear tareas interesantes para los estudiantes. El trabajo que conduce a una
comprensión profunda tiene al menos tres características:
1) requiere la utilización de operaciones cognitivas de alto rango, de modo que los
sujetos vayan más allá del mero recuerdo, reconocimiento o reproducción de la
información, lo que supondrá evaluar, analizar, realizar síntesis, generar
argumentos, ideas y realizaciones concretas;
2) exige que apliquen ideas y habilidades a contextos significativos, lo que implica
que realicen actividades idóneas para hacerles descubrir razones que los lleven a
querer implicarse en actividades auténticas;
3) descansa sobre el aprendizaje previo al de los estudiantes sin por ello dejar de
insistir en que vayan desarrollando una comprensión disciplinada y rigurosa.
Teniendo en cuenta que partir y terminar con los intereses inmediatos de los
estudiantes no es algo que precisamente genere una compresión profunda, la
utilización sensata de los estándares y procedimientos de trabajo han de ser tales
que ayuden a que los estudiantes superen sus compresiones intuitivas de la realidad
y vayan progresando hacia el logro de niveles de pensamiento y ejecución que
desarrollen sus capacidades y recursos intelectuales.
3.1 La aplicación del conocimiento a contextos significativos

Entre los miembros de la Coalición por Buenas Escuelas, la metáfora más al uso
para referirse al aprendizaje activo es la de «el estudiante como un trabajador». El
propósito que se persigue es capacitar a los estudiantes para que operen con sus
conocimientos de manera intencional. Como Sizer (1992) explica: (Mostrar lo que
se sabe es algo que puede realizar con relativa facilidad un estudiante pasivo.
Usarlo requiere que el estudiante sea una parte fundamental del proceso» (p. 85).
De igual forma, en las aulas de una Comunidad de Aprendices, los alumnos actúan
como investigadores, asumen la responsabilidad de su propio aprendizaje sobre
diversos temas en relación con los cuales podrán enseñar al resto de la clase
(Brown, 1994). La necesidad de enseñar algún contenido a otros facilita una
implicación más activa y un aprendizaje más profundo que lo que comporta el hecho
de que los estudiantes se sienten de manera pasiva en sus pupitres mientras los
profesores explican, ellos escuchan y más tarde dan cuenta de lo aprendido en un
examen. Habitualmente se espera de los estudiantes que planifiquen y estructuren
un tema de investigación, que incorporen e integren el aprendizaje académico en
actividades prácticas, que proyecten su propio trabajo, desde la búsqueda de
materiales para una creación artística hasta la construcción de diseños
experimentales o informes precisos. La clave es proporcionar oportunidades para
que ocurra el aprendizaje.
Las estancias en determinados contextos de actividad en calidad de aprendices
son una de las maneras por medio de la que los estudiantes pueden adentrarse en
un determinado ámbito de estudio, comprender sus múltiples facetas y desarrollar
actividades prácticas a través del modelado tácito o una enseñanza formal y
explícita. Esas estancias permiten a los estudiantes aprender de manera concreta
tareas complejas en etapas progresivas. Se trata de experiencias de aprendizaje
que pueden organizarse en torno a ciertos servicios a la comunidad o un
determinado tipo de actividades prácticas dentro y fuera de las escuelas, así como
por medio de tutorías entre iguales en las que los alumnos puedan aprender de sus
compañeros mayores o más expertos en aulas que acojan a sujetos de distintas
edades. Gardner (1991) argumenta que las estancias de aprendizaje pueden
considerarse como uno de los modos de enseñanza que emula con mayor
efectividad los modos según los cuales, la mayoría de la gente aprende mejor:
combinan, simultáneamente, el aprendizaje experiencia1 y formal con una
orientación personalizada:
[Las estancias de aprendizaje] permiten a los jóvenes trabajar directamente con profesionales en
ejercicio, incluso establecer vínculos personales, así como un sentido del progreso hacia un
horizonte claro. Frecuentemente también pueden utilizarse para cubrir tramos intermedios en el
desempeño de un trabajo que tiene diferentes niveles de excelencia, de modo que un aprendiz puede
apreciar mejor de dónde viene, dónde está y anticipar hacia dónde habría de llegar. Esta forma de
aprendizaje generalmente resulta muy motivadora; los jóvenes entran directamente en el contexto
que envuelve a una tarea compleja e importante, y percibe cuales son los criterios del éxito y los
costos del fracaso, así como hasta que grado son difíciles. Las estancias de aprendizaje, a fin de
cuentas, condensan el conocimiento secular sobre cómo llevar mejor a cabo una tarea, y además lo
inserta en el momento preciso en el que es necesario, en lugar de situarlo arbitrariamente a la mitad
de una lección magistral, un texto, o un plan de estudios (p. 124).

Con independencia del modo preciso en que se haga, el cultivo generalizado de

un aprendizaje profundo requiere bloques sustanciales de tiempo dedicados a una
inmersión intensa en un ámbito de trabajo y estudio. Por ejemplo, un principio clave
de la Coalición de Buenas Escuelas es que «menos es más», que comprender
algunas cosas bien es mucho más importante que pasar por encima de una gran
cantidad de cosas nuevas sin comprenderlas. Las experiencias que permiten a los
estudiantes darles vueltas a los problemas y desarrollar efectivamente capacidades
de ejecución les capacitan para desarrollar el pensamiento y habilidades de
resolución de problemas en sus entornos. Gardner, Torff y Hatch (1996), también
coinciden en sostener que en la batalla perenne entre amplitud y profundidad (de
los conocimientos), el énfasis ha de ponerse en esta última:
Una vez que las personas adquieren una buena competencia en el dominio de los sistemas
simbólicos clave de la lectura, la escritura y el reconocimiento, no apreciamos necesidad alguna de
establecer o favorecer alguna materia por encima de cualquier otra [...] Desde nuestro punto de vista,
lo fundamental es que sean profundas las experiencias de contacto con los temas clave de las áreas
de conocimiento unas reconocidas: matemáticas y ciencia, historia y Filosofía, literatura y arte. Los
estudiantes necesitan aprender cómo aprender y cómo adentrarse de manera profunda en unos u
otros tópicos. Una vez han adquirido estas formas preciosas de conocimiento, están en condiciones
de continuar su propia educación de manera indefinida. Y si no ha dominado estas lecciones, todos
los datos, seudo datos y test que se obliga a responder a los estudiantes no salvarán sus almas (p.
50).

Desarrollar la comprensión en los estudiantes requiere, tanto el campo y el ritmo

que haga posible un aprendizaje profundo como la orientación diestra del profesor
que construya un armazón para las ideas clave, anticipe los errores conceptuales o
estereotipos, y diseñe experiencias de aprendizaje que tengan en cuenta el modo
de pensar de sus alumnos y reflejen los parámetros a los que ha de atenerse la
investigación con una determinada disciplina.