1.

Một số lý thuyết tâm lí học làm cơ sở cho hoạt động dạy học
1.1 Thuyết liên tưởng và mô hình dạy học thông báo.
a) Thuyết liên tưởng.

Một số luận điểm chính của thuyết liên tưởng:

Các nhà tâm lý học theo thuyết liên tưởng cho rằng sự lĩnh hội kinh nghiệm xã hội thực
chất là sự lĩnh hội các liên tưởng, cụ thể như sau:

- Thứ nhất: Tâm lý (hiểu theo nghĩa là yếu tố ý thức) được cấu thành cảm giác, cao hơn là
biểu tượng, ý nghĩ, tình cảm... Nói cách khác, con đường hình thành tâm lý người là liên
kết các cảm giác và các ý tưởng.

- Thứ hai: Điều kiện hình thành các liên tưởng là sự gần gũi của các quá trình tâm lý.

- Thứ ba: Sự liên kết các cảm giác và ý tưởng để hình thành ý tưởng mới phải tuân theo
những mối liên hệ nhất định.

- Thứ tư: Các mối liên tưởng bị quy định bởi sự linh hoạt của các cảm giác và các ý
tưởng thành phần.

- Thứ năm: Các liên tưởng được hình thành theo một số quy luật: quy luật tương tự (dễ
dàng đi từ một ý tưởng này sang một ý tưởng khác tương tự); quy luật tương cận (khi
nghĩ đến một vật, ta nhớ lại những vật khác đã trải qua ở cùng một nơi, thời gian); quy
luật nhân quả (một ý tưởng về kết quả thường xuyên xuất hiện là nguyên nhân dẫn đến
kết quả đó). Trong các quy luật trên, quy luật nhân quả có vai trò đặc biệt quan trọng
trong các quá trình nhận thức và phát triển trí tuệ của cá nhân. Sự phát triển nhận thức là
quá trình tích luỹ các mối liên tưởng.

- Thứ sáu: Sau này, thuyết liên tưởng dựa vào cơ chế phản xạ có điều kiện do P.I.Pavlov
phát hiện

Nhận xét: - Chưa vạch ra được cơ chế, các giai đoạn hình thành các liên tưởng.

- Không đánh giá đúng vai trò của chủ thể trong sự hình thành các liên tưởng.
Vận dụng: Thuyết liên tưởng có nhiều ứng dụng trong việc dạy học với một số
phương pháp sau:

- Liên tưởng cục bộ: tương đối độc lập, chỉ mới cho những kiến thức riêng lẻ.

- Liên tưởng biệt hệ: có mối quan hệ qua lại nhưng vẫn đóng khung trong một
phạm vi hẹp. VD: khi đọc một bài thơ hay về tình mẫu tử chúng ta sẽ nhớ đến mẹ,
và nội dung bài thơ nhanh đi vào trí nhớ hơn.

- Liên tưởng nội bộ: có mối quan hệ qua lại với nhau trong một phạm vi rộng hơn

- Liên tưởng liên môn: dựa trên kiến thức liên quan giữa các ngành với nhau.VD:
liên tưởng giữa cấu trúc não người trong sinh lý học với tâm lý của con người.

b) Mô hình dạy học thông báo.

Mô hình dạy học thông báo có thể là mô hình dạy học cổ điển nhất. Dạy học theo mô
hình thông báo có những đặc trưng sau:
-Mục tiêu và nội dung dạy học: cung cấp những tri thức, được cấu trúc theo luật liên kết
nhất định.

- Cơ chế học tập: hình thành, củng cố, lưu giữ và khôi phục các mối liên tưởng.

- Tính chất dạy học: sự tác động vào các giác quan và trí nhớ của người học; cung cấp
các sự kiện, các hình ảnh, các tri thức

-Phương châm dạy học: cung cấp càng nhiều hình ảnh, sự kiện cho người học càng tốt,
giúp người học có nhiều cơ hội để tạo ra nhiều mối liên tưởng

- Mối quan hệ người dạy-người học: quan hệ chủ thể-đối tượng. Trong đó, GV chủ động
sử dụng các phương pháp dạy; cung cấp cho HS các sự kiện có sẵn, được liên kết với
nhau theo luật cho trước. Người học thụ động tiếp nhận các thông tin từ GV và thiết lập
các mối liên tưởng theo yêu cầu của GV.

Ngày nay, do sự phát triển của công nghệ thông tin, dạy học thông báo được phát triển
theo hướng mô hình của lý thuyết thông tin.Vì vậy, mối quan tâm hàng đầu của các nhà
sư phạm theo hướng thông tin là các giải pháp nâng cao chất lượng hoạt động trí nhớ và
tư duy của người học trong dạy học.

Một em bé sợ bóng tối, em không dám đi một mình nếu không có người đi cùng.
Làm thế nào để em bé có thể tự mình đi mà không cần người lớn đi kèm?

Để huấn luyện xạ thủ bắn súng hay luyện tay nghề cho người công nhân thì người
huấn luyện viên và người thợ sẽ làm như thế nào?

1.2. Thuyết hành vi và một số mô hình dạy học điều khiển hành vi.

a) Mô hình dạy học điều kiện hoá cổ điển.

Dạy học theo mô hình điều kiện hoá cổ điển có cơ sở lý luận là thuyết hành vi cổ điển của
J. Watson (1878-1958).
- Cơ sở sinh lý của việc hình thành hành vi là các phản ứng trong phản xạ có điều kiện cổ
điển do I.P.Pavlov phát hiện: Theo Pavlov, đưa thức ăn (kích thích không điều kiện) vào
miệng con chó đang đói sẽ làm con chó chảy nước bọt (phản ứng không điều kiện). Cùng
với việc đưa thức ăn cho con chó, người ta rung chuông (kích thích có điều kiện), sau một
số lần, chỉ cần nghe tiếng chuông, con chó cũng chảy nước bọt (phản xạ có điều kiện).

- Nguyên lý chung của dạy học theo điều kiện hoá cổ điển là phản ứng R chỉ xuất hiện
khi có tác động của một kích thích S nhằm đáp lại kích thích đó. Công thức của nó là:
S R, trong đó có thể phân giải kích thích S thành các thành phần S1 Sn và sẽ có
R1 Rn tương ứng.
Vận dụng: Từ đây dạy học được quy về việc phân tích và hình thành các kích thích theo

logic: S1 Sn, qua đó sẽ kỳ vọng có các phản ứng R1 Rn mong muốn. Ví dụ: để khắc
phục tính nhút nhát, không dám trình bày trước đám đông (R) của một sinh viên,

giảng viên tạo ra chuỗi các kích thích: a) đề nghị sinh viên đó ngồi tại chỗ đọc một vấn đề
được chuẩn bị trước (S1);

b) Ngồi tại chỗ trình bày về một vấn đề đã chuẩn bị

trước (S2);

c) đứng tại chỗ đọc vấn đề đã được chuẩn bị (S3);

d) đứng tại chỗ trình bày vấn đề đã được chuẩn bị

trước (S4);

e) đứng trước lớp đọc vấn đề đã được trình bày

trước (S5);
f) đứng trước lớp trình bày về vấn đề đã được chuẩn bị (S6);

g) đứng trước lớp trình bày về vấn đề nào đó chưa được chuẩn bị (S)

- Việc hình thành và củng cố các hành vi được điều khiển trực tiếp bởi các kích thích.
Việc duy trì hoặc làm mất các hành vi đã có bằng cách củng cố hoặc làm mất các điều
kiện tạo ra kích thích.

- Các loại điều kiện hoá cổ điển thường được dùng trong dạy học: Bao gồm Khái quát
hoá: Hành vi được hình thành bởi kích thích tương tự với kích thích có điều kiện ban đầu
(nếu đã học được phản ứng đèn đỏ - dừng lại, thì sẽ có xu hướng đi chậm lại với các kích
thích màu đỏ); Phân biệt: hình thành các phản ứng khác nhau với các kích thích gần nhau
(phân biệt 21 với 12, b với d…) và sự dập tắt phản xạ: làm mất phản ứng đã ñược hình
thành bằng cách giảm hoặc làm mất kích thích không điều kiện (kích thích có điều kiện
không được củng cố)

Nhận xét: _Mô hình dạy học theo điều kiện hoá cổ điển rất hữu hiệu để giúp HS học
được các phản xạ đơn giản nhằm tạo ra sự thích ứng trong cuộc sống.

_Tuy nhiên, hạn chế của mô hình là quá nhấn mạnh tác động trực tiếp từ phía người điều
khiển nên yếu tố chủ thể của người học đã bị bỏ qua, coi HS là các cá thể thụ động đối
với các áp lực của môi trường dạy học.

b) Mô hình dạy học tạo tác.

* Nội dung lý thuyết hành vi tạo tác.

Hành vi tạo tác là hành vi được hình thành từ một hành vi trước đó của chủ thể, do tác
động vào môi trường và được củng cố, đóng vai trò là tác nhân kích thích.

Cơ sở sinh học của hành vi tạo tác là phản xạ tạo tác. Một thực nghiệm đơn giản: Cho
con vật đang đói (chẳng hạn chim bồ câu) vào trong cái lồng không hoàn toàn tách biệt
với môi trường bên ngoài, trong đó có những hạt màu sắc khác nhau: màu đỏ là những
viên sỏi, còn màu xanh là hạt đỗ. Con chim được tạo mọi điều kiện tìm hiểu hộp và thực
hiện các phản xạ mổ. Lúc đầu do ngẫu nhiên, chim mổ hạt đỏ- viên sỏi, không ăn được,
nó nhả ra; mổ hạt màu xanh-hạt đỗ, ăn được. Cứ như vậy, các phản ứng mổ hạt màu xanh
(phản ứng đúng) được củng cố (ăn được), còn phản ứng mổ hạt màu đỏ (phản ứng sai), bị
loại trừ. Xu hướng củng cố phản ứng đúng được tăng cường đến lúc nào đó, chim đạt
được phản ứng đúng: chỉ mổ hạt màu xanh. Trong loại phản xạ này, yếu tố củng cố (các

phản ứng đúng) là tác nhân quan trọng, giúp con vật chủ động tạo ra các phản ứng tiếp
theo.

Tuy là phản xạ có điều kiện, nhưng phản xạ tạo tác khác phản xạ cổ điển ở chỗ: Phản xạ
tạo tác đáp ứng nhu cầu của chủ thể và thể hiện tính tích cực, chủ động của hành vi cơ thể
đối với kích thích của môi trường.
Một khác biệt nữa giữa hành vi có điều kiện cổ điển với hành vi tạo tác là hành vi tạo tác
tác động với môi trường bao quanh cơ thể, trong khi hành vi có điều kiện cổ điển không
có điều đó.

Trong phản xạ tạo tác, yếu tố nhu cầu quyết định việc nảy sinh phản ứng.

* Mô hình dạy học tạo tác.

- Đặc trưng nổi bật trong dạy học hành vi tạo tác là việc cá thể tự tạo ra hành vi cho mình.
Nói theo ngôn ngữ dạy học là người học tự tạo ra hành động học, nhằm thoả mãn nhu cầu
của mình. Học tập nhằm đáp ứng nhu cầu của người học. Đặc trưng này thể hiện tính chủ
động của việc học. Người học tự giác tiến hành hoạt động học tập vì lợi ích của mình.

- Dạy học theo mô hình tạo tác là dùng phương pháp thử và sai, tức là việc dạy học dựa
vào sự lặp lại những phản ứng dẫn đến kết quả đúng.

- Sự củng cố và trách phạt là yếu tố quyết định sự thành công trong dạy học. Theo
Skinner, không có củng cố trực tiếp thì không thể có hành vi tạo tác. Từ đó công thức
SrsR chuyển thành công thức Kích thích Củng cố Hành vi lặp lại theo cơ chế
thử - sai.
Nội dung học tập theo chương trình hoá được cấu trúc theo một chương trình có tính chất
cơ học và có thể do máy móc (máy dạy học) đảm nhận.

Dạy học chương trình hoá có khá nhiều ưu điểm:

- Thứ nhất: câu trả lời đúng được củng cố ngay lập tức.

- Thứ hai: logic tài liệu ( đã được chương trình hoá) cho phép kiểm soát cẩn thận, nghiêm
ngặt.

- Thứ ba: tiến độ thực hiện hành vi bộ phận nhanh hay chậm tuỳ thuộc vào khả năng mỗi
người, nhưng kết quả cuối cùng, mọi người vều đạt được như nhau.

c) Mô hình học tập nhận thức:

Một số đặc điểm của mô hình học tập nhận thức như sau:

- Tính mục đích của hành vi có ý nghĩa quyết định trong mô hình học tập này. Hành vi
không phải là tổng số các phản ứng riêng lẻ mà là một phản ứng tổng thể, không thể chia
cắt và luôn hướng đến mục đích nhất định.

- Biến trung gian: Yếu tố trung gian là những yếu tố không quan sát được nhưng trên
thực tế chúng là yếu tố quy định hành vi. Tolman cho rằng có 5 yếu tố là nguyên nhân tạo
ra hành vi: Các kích thích của môi trường, các động cơ tâm lý, di truyền, sự dạy học từ
trước và tuổi tác. Hành vi là hàm số của tất cả các biến số này và được biểu thị bằng công
thức: S - O – R, trong đó các biến trung gian là tất cả những gì gắn với O, tức là gắn với
cơ thể hình thành phản ứng đối với kích thích đã cho.

- Các quy luật học tập: Theo E.C. Tolman, vai trò thực sự của việc luyện tập, củng cố là ở
việc hình thành và củng cố những cấu trúc nhận thức nhất định ở trong não chứ không
phải là sự tổng hợp đơn giản của các kỹ xảo.

- Sự hình thành cấu trúc nhận thức: Cấu trúc nhận thức là một cấu trúc tâm lý được hình
thành bởi các “điểm tọa độ” định hướng hành vi của chủ thể đén kết quả cuối cùng.
Những cấu trúc nhận thức này có thể giúp cá thể đạt được mục đích bằng con đường ngắn
nhất. Theo Tolman, bản chất của mọi quá trình dạy học là hình thành được cấu trúc nhận
thức này.

- Sự học ngầm là quá trình học diễn ra nhưng mà không thể quan sát được.

d) Mô hình học tập nhận thức xã hội

*Cơ sở của mô hình học tập nhận thức xã hội

Mô hình học tập nhận thức xã hội được xây dựng dựa trên một số luận điểm chủ yếu gắn
liền với tên tuổi của A. Bandura:

- Một hành vi không phải lúc nào cũng được hình thành bằng con đường huấn luyện
trực tiếp từ bên ngoài mà có thể hình thành dựa trên quan sát và bắt trước hành vi
của người khác.
- Trẻ em không làm những điều người lớn nói nhưng lại làm những cái mà chúng
thấy người lớn làm.
- Dựa trên cơ sở này, việc hình thành hành vi không chỉ củng cố trực tiếp các phản
ứng có kết quả mà có thể học hỏi qua kinh nghiệm của người khác, thông qua
củng cố gián tiếp khi quan sát hành vi của người khác và hậu quả của những hành
vi đó.

*Đặc điểm của mô hình học tập nhận thức xã hội

- Việc hình thành hành vi của con người hình thành nhờ: Hành vi – các đặc điểm
nhận thức, nhân cách – những sự kiện môi trường.
- Có 2 quá trình trong nhận thức xã hội: tiếp thu kiến thức và sự thực hiện quan sát.
Từ đó hình thành 2 loại học tập: học tập qua hành động, trải nghiệm của bản thân
và học tập bằng quan sát hành động của người khác.
- Sơ đồ chung của mô hình học tập này, người học có xu hướng mô hình hóa các
hành vi của người được quan sát thành các “mô hình hành vi”.
- Có 2 hình thức học tập quan sát:
+ Học tập qua quan sát để tạo ra củng cố thay thế
 + Học tập thông qua bắt chước các hành vi của người làm mẫu.

- Có 4 nhân tố quan trọng nhất tham gia vào quá trình học tập quan sát bao gồm:
chú ý (mô hình hấp dẫn người quan sát sẽ thu hút sự quan tâm của họ, nếu
mô hình nhạt nhẽo sẽ không đảm bảo thu được hành vi mong muốn), ghi
nhớ (việc tái tạo hành vi mong muốn hàm ý rằng học sinh duy trì hành vi
quan sát được bằng biểu tượng. Việc “mã hóa bằng biểu tượng” giúp cho
việc giải thích sự ghi nhớ lâu dài về hành vi đã quan sát được), các quá trình
tái tạo vận động (mã hóa bằng biểu tượng tạo ra các mô hình bên trong về
môi trường hướng dẫn hành vi trong tương lai của người quan sát) và các
quá trình động cơ.
- Có 3 hình thức củng cố học tập quan sát:
+ Người quan sát tái tạo lại những hành vi của người làm mẫu và nhận được sự
củng cố trực tiếp.
+ Không cần củng cố trực tiếp mà có thể thay thế được, chẳng hạn như hình thức
dạy học làm gương có sức lôi cuốn người đọc.
 + Tự củng có hay tự điều khiển tác nhân củng cố bản thân. Đây là hình thức củng
cố đặc biệt và có ý nghĩa trong dạy học. Sự tự củng cố là phương tiện để người
học phát triển liên tục.

+ Một số lưu ý khi vận dụng mô hình học tập quan sát:

* Giáo viên phải biết làm mẫu hành vi và thái độ mà mình muốn có ở học sinh.
* Biết khai thác bạn bè, đặc biệt là cán bộ lớp làm gương.
* Đảm bảo cho học sinh nhận thấy những hành vi tích cực của chính họ đã dẫn đến
củng cố cho người khác, và ngược lại.
* Tranh thủ sự giúp đỡ của người có uy tín trong lớp bởi các hành vi chuẩn xác cho cả
lớp.
1.3. Lý thuyết kiến tạo nhận thức và mô hình dạy học hành động học tập khám phá.

a) Lý thuyết kiến tạo nhận thức

Thứ nhất: Học tập là quá trình cá nhân hình thành các tri thức cho mình. Có hai loại tri
thức: tri thức về thuộc tính vật lý, thu được bằng cách hành động trực tiếp với các sự vật;
tri thức về tư duy, quan hệ toán, logic thu được qua sự tương tác với người khác trong các
quan hệ xã hội. Học tập là quá trình cá nhân tổ chức các hành động tìm tòi, khám phá thế
giới bên ngoài và cấu tạo lại chúng dưới dạng các sơ đồ (cấu trúc) nhận thức.

Thứ hai: Cấu trúc nhận thức có chức năng tạo ra sự thích ứng của cá thể với các kích
thích của môi trường. Các cấu trúc nhận thức được hình thành theo cơ chế đồng hoá và
điều ứng. + Đồng hoá là chủ thể tái lập lại một số đặc điểm của khách thể được nhận

thức, đưa chúng vào trong các sơ đồ đã có.

Ví dụ: Một đứa trẻ đã thấy con chó, có sơ đồ về con chó, nếu gặp con chó thực khác, nó
sẽ đưa hình ảnh con chó đó vào trong sơ đồ đã có.

+ Điều ứng là quá trình tái lập lại những đặc điểm của khách thể vào cái đã có, qua đó biến đổi
cấu trúc đã có, tạo ra cấu trúc mới.

Thứ ba: Quá trình phát triển nhận thức phụ thuộc trước hết vào sự trưởng thành và chín
muồi các chức năng sinh lý thần kinh của trẻ em; vào sự luyện tập và kinh nghiệm thu
được thông qua hành động với đối tượng; vào tương tác của các yếu tố xã hội và vào tính

chủ thể và sự phối hợp chung của hành ñộng.

b) Mô hình dạy học hành động học tập khám phá

* Cấu trúc nhận thức tối ưu: có ba đặc tính quan trọng: tính tiết kiệm; khả năng sản sinh
ra cái mới; sức mạnh của cấu trúc.

+ Tính tiết kiệm là khả năng đơn giản hoá các thông tin khác nhau trong một lĩnh vực
giúp người học nhận ra được cái chung trong cái riêng; phân biệt sự vật này với sự vật
khác.

+ Khả năng sản sinh ra cái mới là chính là khả năng tìm ra được sự kiện mới, hiểu biết
sâu và rộng hơn những thông tin đã cho)

+ Sức mạnh của cấu trúc là khả năng vận dụng kiến thức đã học vào việc giải quyết các
tình huống riêng).
* Cấu trúc chương trình môn học là bộ khung cơ bản của môn học. Để đảm bảo cho cấu
trúc có khả năng sản sinh ra cái mới và sức mạnh thì cấu trúc chương trình môn học phải
thoả mãn hai điều kiện: Thứ nhất: bộ khung của một lĩnh vực khoa học phải được sắp xếp
sao cho các nguyên tắc, các ý tưởng cơ bản và khái quát nhất chiếm vị trí trung tâm; Thứ
hai: phải vừa sức đối với trình độ của sinh viên có những khả năng khác nhau, ở các lớp
khác nhau và phải tạo ra được hứng thú học tập của người học.

* Học tập tìm tòi khám phá của người học: Ứng với một cấu trúc nhận thức và khung
chương trình như trên, J.Bruner đề xuất một mô hình học tập tìm tòi khám phá. Theo
Bruner, người học phải là người tự lực, tích cực hành động tìm tòi, khám phá đối tượng
học tập để hình thành cho mình các nguyên tắc, các ý tưởng cơ bản từ các tình huống học
tập cụ thể. Trong học tập khám phá cho phép sinh viên đi qua ba giai đoạn, ba hành động
học tập: đầu tiên cần phải thao tác và hành động trên các tài liệu đã có (hành động phân
tích), sau đó hành động trên các hình ảnh về chúng (hành động mô hình hoá) và cuối cùng
rút ra được các khái niệm, các quy tắc chung từ các mô hình đó (hành động ký hiệu hoá).

Vận dụng: Vì vậy, trong học tập khám phá, giảng viên cần cung cấp nhiều tình huống để
học sinh có thể đặt câu hỏi, khám phá và thực nghiệm cho đến tìm ra được các nguyên
tắc, các ý tưởng, mối liên hệ cơ bản trong cấu trúc môn học.

* Bản chất của sự thưởng - phạt và của sự thành công hay thất bại trong học tập: Thành
công hay thất bại là kết quả cuối cùng của một nhiệm vụ, còn thưởng hay phạt là hệ quả
tiếp theo những kết quả đó.
Thông thường các bậc cha mẹ hay giảng viên quá chú ý đến phần thưởng hay trách phạt
được kiểm soát từ bên ngoài, khiến học viên không còn chú ý đến sự thành công hay thất

bại trong nhiệm vụ học tập. Do đó, một trong những vấn đề quan trọng của dạy học là
phải trả lại chức năng ban thưởng của sự thành công hay thất bại cho chính người học.

1.4. Tâm lý học hoạt động và các mô hình dạy học dựa trên quan điểm của Tâm lý
học hoạt động.

a) Học thuyết lịch sử - văn hóa về sự phát triển các chức năng tâm lý cấp cao của
L.X.Vygotxky.

*Một số luận điểm cơ bản của học thuyết lịch sử - văn hóa về sự phát triển các chức
năng tâm lý cấp cao:

Thứ nhất: * Chức năng tâm lý cấp cao và vai trò của công cụ tâm lý đối với việc hình
thành các chức năng tâm lý cấp cao ở trẻ em:

- L.S.Vygotsky phân chia các chức năng tâm lý trẻ em thành hai trình độ:

+ Chức năng tâm lý cấp thấp (CNTLCT). CNTLCT (trình độ tự nhiên) được đặc trưng
bởi quan hệ trực tiếp giữa kích thích của đối tượng (A) với phản ứng của cá thể (B)
tạo nên cấu trúc hai thành phần: AB Kích thích Phản ứng.

+ Chức năng tâm lý cấp cao (CNTLCC). CNTLCC (trình độ văn hóa) được đặc trưng
bởi quan hệ gián tiếp giữa kích thích (A) với phản ứng (B) thông qua kích thích
phương tiện (X), đóng vai trò công cụ tâm lý, tạo nên cấu trúc ba thành phần: AX
và XB. CNTLCC chỉ có ở người, nó là trình độ tự nhiên nhưng có sự tham gia của
công cụ tâm lý.

+ Công cụ tâm lý là các ký hiệu như ngôn ngữ, các thủ thuật ghi nhớ, kí hiệu đại số,
sơ đồ, bản vẽ, các quy ước…Chúng có điểm chung là đều do con người sáng tạo ra, là
cái chứa nghĩa xã hội và có chức năng công cụ trong quá trình hình thành hành vi của
con người. Công cụ tâm lý tham gia vào quá trình hành vi, làm thay đổi toàn bộ diễn
biến của hành vi; tái tạo, sắp xếp lại toàn bộ cấu trúc của nó bằng tính chất của mình,
 tạo ra một thể trọn vẹn mới – hành động mang tính chất công cụ. Do công cụ tâm lý
có nội dung xã hội và là đại diện của mỗi nền văn hóa nhất định nên các CNTLCC
mang nội dung văn hóa – xã hội, có tính lịch sử cụ thể. Khái niệm công cụ tâm lý là
chìa khóa để L.S.Vygotsky giải quyết hàng loạt vấn đề về sự phát triển tâm lý trẻ em.

Thứ hai: Các quy luật phát triển của trẻ em: Sự phát triển của trẻ em tuân theo một số quy
luật nhất định, bao gồm:

- Sự hình thành CNTLCC thực chất là quá trình cải tổ các CNTLCT nhờ CCTL. Quá
trình hình thành các CNTLCC ở trẻ em thực chất là quá trình trẻ em lĩnh hội kinh nghiệm
xã hội – lịch sử được kết tinh trong các CCKH do loài người sang tạo ra, là quá trình trẻ
học cách sử dụng các CCKH đó, biến chúng từ chỗ là phương tiện của giao tiếp xã hội ở
bên ngoài thành phương tiện tâm lý của cá nhân bên trong.

- Quy luật về sự tương tác giữa các cá nhân trong quá trình hình thành CNTLCC. Quy
luật này phản ánh quan hệ đặc trưng của cá nhân với xã hội.

- Quy luật về sự phát sinh xã hội các dạng hành vi cấp cao. Quy luật cơ bản của quá trình
này là: “Bất kỳ CNTLCC của trẻ em trong quá trình phát triển đều được thể hiện hai lần:
lần đầu là hoạt động tập thể, hoạt động xã hội, tức là chức năng tâm lý bên ngoài; lần hai
là hoạt động cá nhân, là chức năng tâm lý bên trong”.

Tóm lại, sự hình thành và phát triển ác chứ năng tâm lý cấp cao là ác quan hệ của trật tự
xã hội được đưa vào nhân cách con người.

Thứ ba: * Luận điểm “vùng phát triển gần nhất” và mối quan hệ của nó với việc dạy học.

L.X.Vugotxky cho rằng trong suốt quá trình phát triển của trẻ em thường xuyên diễn ra
hai mức độ: Trình độ hiện tại và vùng phát triển gần nhất.

- Vùng phát triển hiện tại là trình độ mà ở đó các chức năng tâm lý đã đạt tới độ chín
muồi. Trong thực tiễn, trình độ hiện tại biểu hiện qua việc trẻ em độc lập giải quyết
nhiệm vụ, không cần bất kỳ sự giúp đỡ nào từ bên ngoài. Hay là học sinh ở mức độ này
hiện đang có 1 số tri thức, kỹ năng, kỹ xảo… và có thể tự giải quyết được vấn đề mà
không cần sự hỗ trợ của người lớn.

- Vùng phát triển gần nhất là vùng mà trong đó các chức năng tâm lý đang trưởng thành
nhưng chưa chín muồi. Vùng phát triển gần nhất thể hiện trong tình huống trẻ hoàn thành
nhiệm vụ khi có sự hợp tác, giúp đỡ của người khác, mà nếu tự mình, nó không thể thực
hiện được. Ở mức này, học sinh cần có sự giúp đỡ của người lớn thì mới giải quyết được
vấn đề.

Theo Ông, mọi ý đồ dạy học tách rời sự phát triển, coi hai yếu tố này độc lập với nhau,
hoặc chúng trùng khít nhau, đều dẫn đến sai lầm, hạn chế vai trò của dạy học. Dạy học và
phát triển phải thường xuyên có quan hệ hữu cơ với nhau, nhưng dạy học không đi sau sự
phát triển, dạy học phải đi trước sự phát triển, tạo ra vùng phát triển gần nhất. Chỉ có như
vậy, dạy học mới thực sự kéo theo sự phát triển, định hướng và thúc đẩy nó.

* Một số luận điểm dạy học chủ yếu theo học thuyết lịch sử - văn hóa về sự phát
triển các chức năng tâm lý cấp cao

- Bản chất của quá trình học tập: Học tập thực chất là quá trình người học lĩnh hội kinh
nghiệm xã hội-lịch sử được kết tinh trong các công cụ kí hiệu do loài người sáng tạo ra,
là quá trình trẻ học cách sử dụng các công cụ kí hiệu đó.

- Cơ chế học và nội dung dạy học: Theo Ông có hai loại trình độ tri thức: tiền khoa học
(khái niệm sinh hoạt) và khoa học.

+ Khái niệm tiền khoa học hình thành theo con đường tự nhiên.

+ Khái niệm khoa học là chức năng tâm lý cấp cao, được hình thành theo con đường lĩnh
hội. Khái niệm khoa học là nội dung học vấn trong nhà trường.

- Nội dung dạy học trong nhà trường là các khái niệm khoa học, đây chính là những chức
năng tâm lý cấp cao, được hình thành theo cơ chế lĩnh hội. Các khái niệm này có nguồn
gốc trong thực tiễn đời sống văn hóa-xã hội, có nội dung xã hội-lịch sử, được hình thành
theo cơ chế lĩnh hội các kinh nghiệm xã hội- lịch sử trên cơ sở cải tổ các kinh nghiệm đã
có, nhờ sử dụng các công cụ kí hiệu.Nhà trường chỉ giúp cho sinh viên hình thành khái
niệm khoa học, còn khái niệm tiền khoa học, học sinh có thể tự hình thành thông qua sự
tương tác hàng ngày với người lớn.

- Dạy học là hoạt động hợp tác giữa người dạy và người học: Dạy học hợp tác là một
trong những đóng góp lớn của Vygotsky vào lý luận dạy học hiện đại. Cơ sở tâm lý học
của phương thức dạy học hợp tác là các quy luật hình thành CNTLCC nói chung và quy
luật phát triển trẻ em nói riêng, đã được Ông phát hiện. Dạy học hợp tác giữa người dạy
và người học bao giờ cũng mang lại hiệu quả cao hơn so với việc người học tự mò mẫm
đi đến kiến thức. Bản chất của phương thức dạy học này là sự tác động của người lớn

nhằm giúp đỡ trẻ em tổ chức các hoạt động thực tiễn ở bên ngoài sau đó chuyển hoạt
động này vào trong tâm lý, ý thức của mình.

- Dạy học phát triển: Dạy học và phát triển phải thường xuyên có quan hệ hữu cơ với
nhau. Dạy học phải đi trước, đón đầu, định hướng sự phát triển bằng cách hướng người
học vào vùng hát triển gần nhất.

b) Lý thuyết hoạt động tâm lý của A.N.Leontiev.

* Một số luận điểm cơ bản trong lý thuyết hoạt động tâm lý của A.N.Leontiev.

- Về hình thức, có hai loại hoạt động: Hoạt động bên trong (hoạt động tinh thần) và hoạt
động bên ngoài (hoạt động vật chất, thực tiễn). Về bản chất, hai loại hoạt động này có cấu

tạo chung giống nhau. Hoạt động bên trong có nguồn gốc từ hoạt động bên ngoài, là quá
trình chuyển đối tượng từ bên ngoài vào bên trong cá nhân.
- Cấu trúc của hoạt động: Bao gồm hoạt động bên trong và bên ngoài, đơn vị là phân tử.

Trong mỗi hoạt động có các đơn vị phân tử với các chức năng sau đây:

Hoạt động trong mối quan hệ chuyển hóa với đối tượng. Đối tượng (vật chất, tinh thần)
với tư cách là động cơ của hoạt động, có chức năng kích thích hoạt động, hướng hoạt
động về phía bản thân nó. đằng sau động cơ là nhu cầu. Hoạt động đáp ứng nhu cầu của

chủ thể. Thời kỳ đầu hoạt động trực tiếp thỏa mãn nhu cầu của chủ thể.

Như vậy, A.N.Leontiev đã xác định cấu trúc chức năng của hoạt động, bao gồm sự
chuyển hóa giữa các yếu tố chủ thể: Hoạt động; hành động; thao tác tương ứng với sự
chuyển hóa chức năng của các đối tượng cần chiếm lĩnh: động cơ; mục đích; phương tiện.

- Quá trình phát triển của quá nhân là quá trình lĩnh hội các kinh nghiệm xã hội – lịch sử
do loài người tích lũy được qua các thế hệ.

* Một số luận điểm dạy học chủ yếu dựa trên lý thuyết hoạt động tâm lý của
A.N.Leontiev.

- Hình thành hành động học tập: Việc hình thành hành động học tập là chìa khóa để dẫn
đến thành công trong dạy học. Bởi lẽ nếu hình thành được hành động học tập sẽ có nhiều
cơ hội để hình thành hoạt động học. Mặt khác, từ hành động học có thể luyện tập để trở
thành thao tác cho hành động khác.

Việc hình thành hành động học tập cho sinh viên đòi hỏi trước hết phải xác định được
mục đích học tập và giúp người học ý thức được mục đích đó. Bước tiếp theo là huy động
các thao tác (các phương tiện tâm lý) và các phương tiện kỹ thuật để thực hiện mục đích
đã được ý thức.

- Hình thành thao tác học tập: Việc hình thành thao tác học cho học sinh được thực hiện
theo cơ chế chuyển hóa hành động học thành thao tác học. Quá trình này phải được tiến
hành trên cả hai phương diện: Luyện tập và rút gọn hành động học tập tới mức thành
thạo, mức kỹ xảo. Sau đó phải sử dụng thao tác đó vào trong hành động khác. Quy luật
chung của việc chuyển hóa hoạt động học thành hành động và thao tác học là bất kỳ khái
niệm khoa học nào cũng phải được hình thành như là một hành động học tập và cũng đều
có thể và phải trở thành phương tiện để hình thành khái niệm tiếp theo.

Quy luật này chính là cơ sở tâm lý của nguyên lý học đi đôi với hành, học lý thuyết phải
đi liền với thực hành để củng cố và phát triển tri thức đã học, biến chúng trở thành

phương tiện để tiếp thu tri thức mới.

Như vậy, trung tâm vấn đề hình thành hoạt động học cho người học là kỹ thuật và nghệ
thuật hình thành và chuyển hóa các đơn vị chức năng của hoạt động này: Hình thành động
cơ học tập  mục đích học tập  phương tiện học tập, từ đó hình thành hoạt động học
hành động học thao tác học tập.

2. Hoạt động dạy

2.1.Dạy và hoạt động dạy

-Dạy:
 Người lớn cung cấp những kinh nghiệm ứng xử, thể hiện lời nói và hành
vi phù hợp, giúp trẻ nhận thức được những điều nên làm và không được
phép làm.
 Tạo ý thức trách nhiệm cho trẻ.
-Hoạt động dạy:
 Giúp trẻ em tiếp cận những tri thức khoa học, kỹ năng cần thiết và hình
thành những năng lực bản chất ở trình độ cao và được đảm nhận bởi giáo
viên
2.2.Định nghĩa hoạt động dạy
- Là hoạt động giáo viên tổ chức và điều khiển hoạt động của người học nhằm
giúp họ lĩnh hội nền văn hóa xã hội, tạo ra sự phát triển tâm lý và hình thành
nhân cách
Từ định nghĩa, ta có 3 điểm cần lưu ý:
 Hoạt động dạy theo phương thức nhà trường là hoạt động mang tính
chuyên nghiệp
 Mục đích cuối cùng của hoạt động dạy là hướng đến phát triển người
học.
 Hoạt động dạy luôn tồn tại song hành cùng hoạt động học
2.3.Mục đích và cách thức thực hiện hoạt động dạy
 2.3.1.
Mục đích của hoạt động dạy
 Giúp người học lĩnh hội nền văn hóa xã hội
 Tạo ra sự phát triển tâm lý, hình thành nhân cách
2.3.2.
Cách thực hiện
 Giáo viên phải sử dụng tri thức như nguyên vật liệu, là phương tiện tổ
chức điều khiển người học tái tạo lại kiến thức đó trong mỗi người
 Người học cần tích cực trong việc học tập, ý thức được đối tượng cần
lĩnh hội và phải tự giác trong các hoạt động.
3. Hoạt động học
3.1. Khái niệm hoạt động học
3.1.1. Điểm khác biệt giữa “học” và “hoạt động học”
Có 2 kiểu học: Học trong đời sống thường ngày và học theo phương thức nhà trường
* Học trong đời sống thường ngày (học ngẫu nhiên):
- Kết quả học được hoàn toàn theo tự nhiên, có được sau khi làm xong một hoạt động nào
đó, thường không đặt chủ đích học từ trước.
Ví dụ: trong một buổi tham gia hoạt động tuyên truyền về “Trồng cây gây rừng”, bạn A
được tự tay trồng cây. Từ đó, bạn A biết được cách trồng cây.

- Đặc điểm:
+ Việc học được kèm theo khi thực hiện một hoạt động khác (không phải là học), xảy ra
mọi lúc, mọi nơi, bất cứ tình huống nào.
Ví dụ: Nhà bạn B có bán trà sữa, vì hôm đó khách quá đông nên mẹ đã nhờ bạn vào làm

phụ. Và sau ngày hôm đó bạn B đã biết được cách làm trà sữa
+ Những tri thức thu được thường đơn giản, rời rạc, không hệ thống, được rút ra từ những
tình huống cụ thể nên mang tính kinh nghiệm, không thể khái quát.
* Học theo phương thức nhà trường (hoạt động học):
- Là hoạt động chuyên biệt của con người, qua đó mỗi người lĩnh hội tri thức, kỹ năng, kỹ
xảo theo những mục đích đã xác định từ trước.
Ví dụ: Bạn Mai tham dự một buổi workshop của một cửa hàng làm nến thơm, sau buổi
hôm đó bạn Mai đã biết được cách làm ra một cây nến thơm.
- Đặc điểm:
+Người học hướng đến chiếm lĩnh những tri thức, kỹ năng, kỹ xảo,... Nhờ đó, người học
có thể tiếp thu thành quả, thừa kế di sản văn hóa để hình thành một hệ thống năng lực của
riêng mình.
+ Hoạt động học theo kế hoạch định trước, có tổ chức, đòi hỏi áp dụng những phương
pháp tích cực.
+ Trong khoảng thời gian hạn định, thu nhận được một khối lượng lớn tri thức khoa học
và các kỹ năng tương ứng.
+ Chỉ có ở con người.
3.1.2. Định nghĩa hoạt động học
Hoạt động học là hoạt động đặc thù của con người, được điều khiển bởi mục đích tự
giác là lĩnh hội những tri thức, giá trị, kỹ năng, kỹ xảo, phương thức hành vi... một cách
khoa học và hệ thống.

Hoạt động học có quan hệ chặt chẽ với hoạt động dạy.
* Kết luận sư phạm: Từ trình bày trên, giáo viên cần lưu ý các điểm sau:
- Học sinh không dễ dàng xác định mục đích học tập. Nên khi lập kế hoạch giảng dạy,
giáo viên cần định hướng giúp người học ý thức được mục đích học tập (chiểm lĩnh tri
thức, kỹ năng...).
- Giáo viên quan tâm khơi dậy ở người học những động lực tích cực cũng như nghị lực
giúp họ vượt qua những trở ngại bên ngoài và bên trong bản thân.
3.2. Bản chất hoạt động học
3.2.2. Hoạt động học hướng vào làm thay đổi chính mình
Mục đích học không phải là chủ thế học làm thay đối đối tượng (tức làm gia tăng hay
suy giảm kho tàng tri thức của nhân loại đang tồn tại) mà làm thay đổi, phát triển chính
chủ thể học (người học sẽ thu nhận tri thức, hình thành các phẩm chất và năng lực cá
nhân).
3.2.3. Hoạt động học được điều khiển một cách có ý thức nhằm tiếp thu tri thức, kỹ năng,
kỹ xảo
3.2.4. Hoạt động học không chỉ nhằm lĩnh hội những tri thức, kỹ năng, kỹ xảo mà còn
hướng đến việc hình thành những tri thức của chính bản thân hoạt động học, đó là
những cách thức thực hiện hoạt động, là phương pháp học
Thực tế dạy học cho thấy không phải học sinh nào cũng ý thức được ý nghĩa của
phương pháp học, không dễ tự trang bị, rèn luyện những cách học hiệu quả trong quá

trình học tập của họ. Nếu giáo viên áp dụng cách dạy áp đặt, bắt học sinh học thuộc lòng
dù chưa hiểu nội dung, thường khuyến khích học sinh chấp nhận một kết quả mà không
lý giải được vì sao có kết quả đó.. thì sẽ hình thành ở học sinh cách học thụ động.
Khi giáo viên thường xuyên áp dụng các phương pháp dạy học tích cực, luôn khuyến
khích học sinh tìm hiểu nội dung, biết lập luận và tự mình rút ra kết quả, thì hình thành
cách học tích cực, trang bị cho người học cách tự học, cách làm việc sáng tạo về sau.
 Ví dụ: Bà Pattrick Koh - chuyên gia về phát triển trẻ em và giáo dục sớm, Phó Chủ tịch
khu vực châu Á của FasTracKids quốc tế - lấy ví dụ khi thấy con làm kem chảy, thay vì
la mắng, phụ huynh có thể dựa vào đó nói về quá trình những phần tử của kem đang
chuyển động. Thay vì chúng ta làm phép toán 4+6= 10 thì dạy cho trẻ có bao nhiêu cách
để tạo thành con số 10. “Người lớn có quan điểm của họ, trẻ có quan điểm của chúng,
đừng bắt trẻ phải suy nghĩ giống chúng ta” - bà Pattrick Koh nói.

* Kết luận sư phạm:

Đối tượng của hoạt động học là những tri thức, kỹ năng, kỹ xảo thế hiện trong một giai
đoạn học tập. Do đó, hoạt động dạy và học tuy khác biệt nhau về chủ thể nhưng cả hai
đều phải hướng đến đích là tái hiện những tri thức, kỹ năng này trong từng học sinh.
Học tập để phát triển chính mình. Như vậy người học cần thể hiện tính tích cực trong
quá trình học tập, mong muốn chiếm lĩnh nhiều đối tượng học tập, càng nhiều càng tốt.
Từ phân tích quan hệ giữa hoạt động dạy và học, giáo viên có thể thấy rõ sự hợp tác cần
thiết giữa thầy và trò, trong đó thầy thiết kế, giao nhiệm vụ còn trò thi công, hoàn thành
nhiệm vụ để đạt đến mục đích là tái hiện tri thức, kỹ năng cho học sinh.
Giáo viên cần quan tâm xây dựng đến từng học sinh cách học, phương pháp học hiệu
quả. Muốn vậy, giáo viên nên thường xuyên tìm tòi và vận dụng các phương pháp và
hình thức dạy học phát huy tính tích cực ở người học.
3.1. Hình thành động cơ học tập
3.1.1. Động cơ học tập
Có hai loại động cơ học tập: nhóm động cơ hoàn thiện tri thức và nhóm động cơ quan
hệ xã hội.
- Nhóm động cơ hoàn thiện tri thức
Những động lực thúc đẩy học sinh học tập chính là những tri thức, kỹ năng, kỹ xảo...
đạt được trong quá trình học tập. Học sinh cảm thấy thích thú khi hiểu nội dung bài học,
 khi nhận ra được một điều mới lạ, hoặc nằm được cách thức, phương pháp lĩnh hội tri
thức. Từ kết quả đó lại thúc đẩy việc học tập.

Đặc điểm: không gây ra sức ép tâm lý cho chủ thế khi học tập, người học không bị
những xung đột bên trong làm cản trở quá trình lĩnh hội tri thức.
- Nhóm động cơ quan hệ xã hội
Những thúc đẩy học tập thuộc nhóm này không trực tiếp là các tri thức khoa học, mà là
những yếu tố khác thí dụ: Học sinh chăm chỉ học tập để làm vui lòng cha mẹ, hoặc cố
gắng học để khỏi bị đòn roi, học để được bạn bè thán phục,....
Đặc điểm: khi thúc đẩy học tập có thể tạo ra những căng thắng tâm lý, đôi khi xảy ra
những lực chống đối nhau nếu kết quả học tập đạt được không như sự mong đợi, học sinh
phải chịu những xung đột gay gắt, dẫn đến những biểu hiện vi phạm nội quy học tập như

quay cóp bài để được điểm cao, đe dọa bạn cho xem bài, hoặc tỏ ra thờ ơ với học tập,
thậm chí bỏ học. (Xem vid về áp lực)

3.3. Hình thành hành động học tập

 3.3.1. Hành động phân tích
Có ba hình thức: phân tích vật chất, phân tích dựa trên lời nói và phân tích tinh thần.
3.3.2. Hành động mô hình hóa
3.3.3. Hành động cụ thể hóa
* Mối quan hệ giữa các hành động: Hành động phân tích giúp phát hiện mối quan hệ
tổng quát. Hành động mô hình hóa giúp diễn đạt quan hệ tổng quát đó dưới hình thức
trực quan. Hành động cụ thế hóa giúp triến khai quan hệ tổng quát, trừu tượng đến các
trường hợp cụ thể.
3.3.4. Hành động tự kiểm tra và tự đánh giá
* Hành động tự kiểm tra: Đối chiếu những hành động học tập của bản thân với mẫu hành
động do thầy cô nêu ra.

Có ba kiểu:
- Tự kiểm tra theo kết quả cuối cùng. Thực hiện sau khi kết thúc một nhiệm vụ học tập
dưới sự điều khiển của giáo viên. Giáo viên yêu cầu: “Các em xem lại có.sai sót gì khi
làm bài không?" hoặc “Hãy nghĩ lại cách làm của em có thích hợp không?".
- Tự kiểm tra từng bước của tiến trình hành động. Cho phép học sinh nhìn thấy kết quả
thực hiện trong từng bước với chất lượng ra sao và quyết định bước tiếp theo.
- Tự kiểm tra theo triển vọng. Đối chiếu hoạt động được đặt ra với những khả năng bản
thân khi thực hiện hoạt động ấy, giúp học sinh lường trước những thuận lợi, khó khăn để
phát huy hay quyết tâm khắc phục.
* Hành động tự đánh giá: Học sinh đánh giá từng giai đoạn hoạt động hay toàn bộ hoạt
động trên cơ sở tự kiểm tra..
Có hai kiểu:
- Đánh giá kết quả đã đạt: Học sinh đánh giá kết quả bài làm, thí nghiệm... là tốt hay chưa
tốt.
- Đánh giá chẩn đoán: Học sinh đánh giá khả năng, thí dụ: “Tôi có làm được bài tập này
không?".
Giáo viên cần có những nhiệm vụ và biện pháp giúp học sinh hình thành năng lực tự
đánh giá phù hợp với bản thân, tránh các trường hợp tự đánh giá quá cao hoặc quá thấp.
3.4.Hình thành khái niệm, kỹ năng, kỹ xảo cho người học
3.4.1. Sự hình thành khái niệm

 Là sản phẩm của quá trình tư duy

 Tồn tại dưới ba hình thức cơ bản: hình thức vật chất; hình thức mã
hóa; hình thức tinh thần
 Gắn với sự vật, hiện tượng cụ thể trong hiện thực khách quan
*Quá trình lĩnh hội khái niệm gồn 2 giai đoạn:
 1 là học sinh cần chiếm lĩnh được “nội dung” của khái niệm,
tức cái tổng quátGiáo viên phải xác định chính xác đối
tượng học sinh cần chiếm lĩnh, công cụ và phương tiện
 2 là rèn luyện củng cố khái niệmGiáo viên đưa ra các
trường hợp đặc biệt
3.4.2. Sự hình thành kỹ năng

 Bất kỳ kỹ năng nào cũng đều dựa trên kiến thứcCần giúp
học sinh nắm vững kiến thức cơ bản và cốt lõi
 Kỹ năng chỉ được tạo khi có những sự trải nghiệm thông qua
các hành động hay trong quá trình học tậpý thức được mục
đích luyện tập
⇒Việc hình thành kỹ năng là hình thành cho học sinh nắm vững
một hệ thống phức tạp các thao tác nhằm biến đổi và sáng tỏ
những thông tin chứa đựng trong bài tập.
- Những điều kiện khách quan về phía giảng dạy của giáo viên và điều
kiện chủ quan về hía học sinh ảnh hưởng đến hình thành. Vì vậy cần
lưu ý:
 Về phía giáo viên
  Giúp học sinh biết cách tìm tòi nhận ra yếu tố đã cho, yếu
tố phải tìm và mối quan hệ giữa chúng
 Giúp học sinh hình thành khái quát những bước để giải
quyết bài tập
 Xác lập mối quan hệ giữa các bước giải quyết và các kiến
thức tương ứng
 Làm sáng tỏ những nguyên tắc giải quyết các kiểu loại bài
tập điển hình
 Về phía học sinh:
 Những tri thức sâu sắc
 Năng lực tư duy linh hoạt
3.4.3. Sự hình thành kỹ xảo

- Kỹ xảo là hành động được củng cố và tự động hóa

- Quá trình hình thành kỹ xảo gồm các bước
 Làm cho học sinh hiểu biện pháp hành động
 Luyện tập:
 Học sinh phải biết chính xác mục đích luyện tập
 Theo dõi tính chính xác
 Đủ số lần luyện tập
 Bài luyện tập phải theo một hệ thống xác định, có kế
hoạch rõ ràng và phức tạp hóa dần
 Tự động hóa
 Bao quát hơnbớt các mục tiêu bộ phận
 Tiết kiệmkhông động tác thừa
 Điêu luyệngiảm sự kiểm soát ý thức
 Tốc độ nhanh, chất lượng cao
Chương 4. Tích cực hóa hoạt động dạy học
4.1 Tính tích cực, tích cực nhận thức và tích cực học tập
4.1.1 Tính tích cực
Trong tâm lí học Marcist có 4 xu hướng về tính tích cực. Tổng hợp những xu hướng đó
cho ta một số đặc điểm của tính tích cực
-Tính tích cực là sự cố gắng, vượt khó của chủ thể để đạt được mục đích đã đề ra.

-Tính tích cực là thái độ cải tạo, biến đổi của chủ thể với thế giới xung quanh, là phẩm
chất quan trọng của nhân cách.

-Tính tích cực gắn liền với hoạt động, mang tính chủ động của tập thể, đối lập với tính bị

động
-Động cơ, nhu cầu, hứng thú hoạt động là nguồn gốc bên trong của tính tích cực. Đây
cũng chính là động lực để con người phát triển.

4.1.2 Tính tích cực nhận thức

Định nghĩa: Là THÁI ĐỘ cải tạo của chủ thể đối với khách thể bằng việc huy động các
chức năng tâm lý ở mức độ cao nhằm giải quyết các nhiệm vụ nhận thức.
Một số biểu hiện :
-Hứng thú với tri thức và các nhiệm vụ nhận thức.

-Tập trung cao độ, nắm bắt được nhiệm vụ và nội dung cơ bản của buổi học.

-Có biểu hiện chủ động, độc lập, nỗ lực trong việc tiếp cận và tìm ra cách giải quyết các
bài tập nhận thức, nhiệm vụ nhận thức.
-Bản thân chủ thể quan tâm đến việc tích cực trong giải quyết nhiệm vụ nhận thức và tính
sáng tạo khi giải quyết nhiệm vụ nhận thức.

-Cố gắng hoàn thành xuất sắc các nhiệm vụ nhận thức.

4.1.3 Tính tích cực học tập

Định nghĩa động cơ học tập: Động cơ học tập được hình thành khi nhu cầu học tập bắt
gặp đối tượng thỏa mãn được nhu cầu đó.
 Ví dụ: động cơ học môn toán được hình thành khi chủ thể có nhu cầu tìm hiểu xu hướng
thời trang thông qua số liệu thu thập được và xác suất, thống kê đáp ứng được nhu cầu
đó.
Tính tích cực học tập có mối quan hệ mật thiết với động cơ học tập. Do đó cần phát huy
tính tích cực trong học tập. Tính tích cực học tập có nhiều mức độ từ bắt chước đến tìm
tòi, sáng tạo. Một số biểu hiện cơ bản :
-Có nhu cầu học tập và nhu cầu được chuyển hóa thành động cơ học tập, có hứng thú học
tập.
-Tập trung chú ý đến bài học, nội dung và nhiệm vụ học tập.
-Tự giác, chủ động tham gia vào quá trình học, giải quyết các nhiệm vụ học tập.
-Hoàn thành có kết quả các nhiệm vụ học tập.
-Vận dụng các tri thức trong nhiệm vụ học tập vào thực tiến cuộc sống giải quyết các vấn
đề cụ thể.
4.2 Dạy học tích cực và học tập tích cực
4.2.1 Học tập tích cực
Định nghĩa: là hoạt động học mà người học sẵn sàng về mặt tâm lí, huy động cao hoạt
động nhận thức và đặc biệt là có ý chí, nỗ lực, hứng thú trong quá trình lĩnh hội tri thức.
Một số biểu hiện:
-Có nhu cầu, hứng thú học tập, sẵn sàng tham gia và tham gia tích cưc vào các hoạt động
trong quá trình học tập.

-Tiến hành tích cực các thao tác tư duy, đặc biệt là tư duy phê phán (phản biện) và sáng
tạo.
-Tự tin thể hiện quan điểm cá nhân, bộc lộ tình cảm tích cực với hoạt động học tập, cố
gắng giải quyết những vấn đề khó khăn.

*Cốt lõi của học tập tích cực là những biểu hiện bên trong: quá trình tư duy của chủ thể +
những đặc điểm tâm lý cơ bản như hành động tìm tòi, khám phá, cảm xúc, tình cảm tích
cực, nỗ lực ý chí,… khi tham gia hoạt động học.
4.2.2 Dạy học tích cực
Định nghĩa: Là hoạt động tổ chức cho người học tập nhằm phát huy tối đa những biểu
hiện tích cực học tập ở người học, hướng đến sự thay đổi và phát triển của người học.
Một số đặc điểm:
-Xuất phát từ nhu cầu, động cơ và hứng thú của người học, hướng vào mục đích phát
triển toàn diện nhân cách người học.
-Chú ý đến các đặc điểm cá nhân, vốn kinh nghiệm của người học, tạo điều kiện để thể
hiện mình tối đa.
-Hướng đến việc tổ chức các hoạt động của người học và chú trọng phương pháp dạy
học, khuyến khích người học tự khám phá.

-Tạo điều kiện thúc đẩy sự khám phá của người học.

-Đảm bảo tăng cường hoạt động độc lập của cá nhân đồng thời thúc đẩy quá trình học tập
hợp tác.

-Đảm bảo đánh giá của giáo viên cần song hành với tự đánh giá của người học.
Slide1
4.3. Thiết kế kế hoạch và tổ chức hoạt động dạy học tích cực:
Slide2
4.3.1. Thiết kế kế hoạch dạy học tích cực:
Kế hoạch dạy học được nhìn nhận ở 2 cấp độ:
- 1 là cấp độ khai quát dành cho một môn học, một tín chỉ
- 2 là cấp độ cụ thể dành cho 1 chương hay 1 bài cụ thể hoặc thậm chí là một đơn vị
tri thức
Việc thiết kế kế hoạch dạy học tích cực cần đảm bảo những nguyên tắc chung của việc
dạy học nhằm phát huy tính tích cực nhận thức của người học cũng như những
nguyên tắc đặc trưng cho việc xây dựng một kế hoạch dạy học bắt nguồn từ những
hoạt động tích cực

Slide3
Nguyên tắc 1: Cần lôi cuốn người học vào việc nhận thức môn học, kích thích sự ham
hiểu biết và huy động toàn bộ chức năng trí tuệ của người học.
Nguyên tắc 2: Cần lựa chọn và sắp xếp các đơn vị kiến thức ở vị trí phù hợp.
Nguyên tắc 3: Cần chú ý tăng cường nhịp độ của quá trinh học tập
Nguyên tắc 4: Chú ý cá nhân hóa quá trình dạy học để kích thích đa dạng từng người học.
Nguyên tắc 5: Cần giúp người học ý thức được bản thân quá trình học và nắm vững các
phương pháp làm việc trí tuệ đễ hiểu, ghi nhớ tài liệu học tập, hình thanh kỹ năng, kỹ xảo
và thực hiện việc kiểm tra sự lĩnh hội kiến thức.

Slide4
Một số tiêu chí thiết kế kế hoạch dạy học tích cực:
Để việc thiết kế kế hoạch dạy học nhằm kích thích người học học tập tích cực, người
dạy cần thể hiện vai trò là nhà đầu tư, nhà tổ chức, là một “ trọng tài” ẩn mình đằng sau
kế hoạch dạy học

Slide5
4.3.2. Tổ chức hoạt động dạy học tích cực:
Slide6
Quan điểm chung khi tổ chức hoạt động dạy học tích cực:
- Tổ chức hoạt động dựa trên vai trò mới của người dạy và người học. Trong đó, người
dạy giữ vai trò là chủ thiết kế , tổ chức, hướng dẫn, điều khiển, thể chế hóa hoạt động học
tập của người học. Người học là chủ thể tự giác, chủ động, tích cực, độc lập, sáng tạo tự
chiếm lĩnh tri thức, kỹ năng, kỹ xảo cũng như những giá trị mới dưới sự tổ chức các
hoạt động sư phạm của người dạy.

Slide7
-Trong quá trình tổ chức hoạt động dạy học tích cực, mối quan hệ giữa hoạt động dạy
của giao viên và hoạt động học của người học phải đảm bảo các nguyên tắc đặc trưng
của tính tích cực:
Nguyên tắc tương tác: Dạy học tích cực tăng cường và thúc đẩy các mối quan hệ tương
tác đa chiều như người dạy-người học, người học-người học, môi trường-người dạy-
người học…
Slide8
Nguyên tắc tham gia hợp tác: Nguyên tắc này được xem là cách tiến hành, tổ chức giờ
học dựa trên tính sẵn sang học tập của người học. Nó bao gồm sự phân công nhiệm vụ,
trách nhiệm tùy theo tinh sẵn sàng của người học. Người học chủ động nhận nhiệm vụ
và tìm cách giải quyết dưới sự đông viên, hướng dẫn, hỗ trợ, cố vấn của người dạy.
Nguyên tắc phát triển: Dựa trên những quan điểm về vùng phát triển gần nhất của L.S.
Vygotsky, dạy học phải đi trước, đón đầu và kéo theo sự phát triển. Muốn vậy, vấn đề
nhận thức phải được thiết kế, xây dựng thành “tình huống có vấn đề” phù hợp với
trinh độ nhận thức và kích thích hoạt động nhận thức của người học, liên tục thúc
đẩy sự phát triển nhận thức, trí tuệ và nhân cách của người học.

Slide9
4.4. Xây dựng môi trường học tập hiệu quả:
Lớp học là môi trường đặc biệt với những đặc điểm riêng, có ảnh hưởng đến toàn bộ quá
trình dạy và học. Thiết kế, quản lý và duy trì lớp học hiệu quả sẽ giúp tăng cường cơ hội
học tập cho người học.
Slide10
4.4.1. Thiết kế không gian lớp học:
4.4.1.1. Các nguyên tắc của việc thiết kế không gian lớp học:
Nguyên tắc 1:
-Đảm bảo giáo viên có thể quan sát một cách bao quát toàn bộ lớp học từ vị trí bàn giáo
viên, bục giảng hay ở các vị trí khác nhau trong lớp học. Giáo viên có thể thử quan sát
từ nhiều vị trí khác nhau để xác định tầm nhìn tối ưu và “góc chết” tương ứng ở mỗi
vị trí.

Slide11
Nguyên tắc 2,3,4:
-Đảm bảo người học có thể theo dõi bài giảng và các hoạt động diễn ra trong lớp học
một cách dễ dàng mà không cần phải xáo trộn các vị trí trong lớp học.
-Bố trí các đồ dùng, thiết bị dạy học ở các vị trí dễ tiếp cận, dễ sử dụng sẽ giúp tiết kiệm
thời gian và công sức của cả giáo viên và người học.
-Không bố trí tập trung quá nhiều đồ dùng, vật dụng không cần thiết để tránh gây phân
tán chú ý cho người học.

Slide12
4.4.1.2. Sắp xếp chỗ ngồi:

Slide13
Sắp xếp chỗ ngồi theo kiểu truyền thống:
Toàn bộ người học được bố trí ngồi theo hàng dọc hoặc hàng dọc hoặc hàng ngang, đối
diện với khu vực bục giảng, bàn giáo viên. Cách sắp xếp này tạo điều kiện cho người
học, khuyến khích tập trung vào người trình bày và việc duy trì trật tự lớp học trở nên
dễ dàng hơn. Nó cũng cho phép người học làm việc theo từng cặp nhưng lại kém hiệu
quả khi thực hiện các hoạt động nhóm và làm việc hợp tác.

Slide14
Sắp xếp lớp học theo nhóm nhỏ hoặc sắp xếp theo vòng tròn:
Thuận lợi cho các hoạt động nhóm và hoạt động tương tác. Bố trí vị trí ngồi theo nhóm
cho phép người học trao đổi, thảo luận, giúp đỡ lẫn nhau và thực hiện các công việc
nhóm.
Tuy nhiên cách sắp xếp này không phù hợp cho thuyết trình giảng giải cũng như việc
quản lý lớp học sẽ gặp phải một số khó khăn nhất định.

Slide15
4.4.2. Quản lý lớp học:
Nhiệm vụ cơ bản của giáo viên trong công tác quản lý lớp học là nhận được sự hợp
tác của học sinh.
Việc quản lý lớp học hướng đến 2 mục tiêu chinh là giúp người học danh nhiều thời gian
hơn cho hoạt động học tập và giúp hạn chế hạn chế tối đa các vấn đề xảy ra trong quá
trinh học tập.
Slide16
Mục tiêu hàng đầu của việc quản lý lớp học là giúp người học dành nhiều thời gian
cho học tập:
CÓ 3 biện pháp nhằm tăng cường thời gian học tập hiệu quả:
-Duy trì hoạt động hiệu quả
-Giảm thiểu thời gian chuyển tiếp giữa các hoạt động
-Đề cao trách nhiệm của người học

Slide17
Mục tiêu thứ hai là giúp hạn chế, phòng ngừa các vấn đề có thể xảy ra từ phai người
học:
Một lớp học được quản lý tốt không chỉ có ý nghĩa trong việc tăng cười hoạt động học
tập của người học mà còn giúp hạn chế và phòng ngừa các vấn đề có thể xảy ra bao gồm
những khó khăn trong học tập hay những rối nhiễu về cảm xúc hoặc hành vi.
CÂU HỎI:
1. Có bao nhiêu nguyên tắc đặc trưng cho việc xây dựng một kế hoạch dạy học:
2. Sẵp xếp chỗ ngồi theo vòng tròn hay nhóm nhỏ có phải là phương pháp tối ưu
dành do thuyết trình, lắng nghe bài giảng hay không?

5. Dạy học phát triển trí tuệ

5.1. Khái niệm trí tuệ

Khái niệm:
“một tổ hợp thuộc tính tâm lý giúp cá nhân hành động hợp lý trong những tình huống
mới”.
 Đặc trưng của trí tuệ:
1. Yếu tố tâm lý có tính độc lập tương đối;
2. Tạo sự thích ứng giữa chủ thể với môi trường;
3. Hình thành và biểu hiện trong hoạt động;
4. Chịu sự ảnh hưởng của yếu tố sinh học và yếu tố văn hóa – xã hội.
5.2. Phát triển trí tuệ
Khái niệm: Sự thay đổi SONG HÀNH của cả cấu trúc nội dung (tri thức, giá trị,
khái niệm) lẫn phương thức phản ánh (phương pháp, cách tiếp cận nội dung).

Kết luận sư phạm: Trong dạy học cần phải chú trọng cả hai mặt: Thứ nhất, cần trang
bị cho học sinh một hệ thống tri thức khoa học, hiện đại, theo kịp tiến bộ xã hội. Thứ
hai, cần giới thiệu cho học sinh phương pháp học tập hiệu quả, bao gồm các thao tác
tư duy, cách suy nghĩ tích cực, luôn khát khao tìm ra giải pháp tối ưu cho vấn đề cần
giải quyết.
Các chỉ số của sự phát triển trí tuệ
1. Tốc độ của sự định hướng trí tuệ (Sự nhanh trí): Biểu hiện ở sự nhanh chóng tìm ra
hướng giải quyết cho các vấn đề không giống mẫu.
2. Tốc độ khái quát hóa (Sự chóng hiểu): Biểu hiện ở số lần cần luyện tập để hình
thành một hành động khái quát.

3. Tính tiết kiệm của tư duy: Biểu hiện ở số bước lập luận cần để đi đến kết quả.

4. Tính mềm dẻo của trí tuệ: Biểu hiện ở khả năng dễ dàng xây dựng lại hoạt động cho
phù hợp sự thay đổi của điều kiện, tức biến hóa những điều đã biết.

5. Tính phê phán của trí tuệ: Biểu hiện ở việc không dễ dàng chấp nhận các kết luận
thiếu căn cứ, không thích đi theo lối mòn, ít khi hài lòng với kết quả đạt được mà
luôn tìm cái mới, muốn độc lập suy nghĩ,…
6. Sự thấm sâu vào tài liệu, sự vật, hiện tượng nghiên cứu: Biểu hiện ở biết phân biệt
cái bản chất và không bản chất, cái cơ bản và thứ yếu, cái tổng quát và bộ phận,…

Dạy học và phát triển trí tuệ có quan hệ chặt chẽ:

 Dạy học làm cho hệ thống tri thức và năng lực tư duy của học sinh không ngừng
phát triển.
 Trí tuệ học sinh phát triển dẫn đến học sinh học tập tốt hơn và đặt vấn đề kích
thích giáo viên tìm tòi phương pháp dạy mới.
Nhiệm vụ của giáo dục:
 Cải cách chương trình học;
 Cải cách tính chất của việc dạy học.
Các hướng cải cách tính chất của việc dạy học:
 Tăng cường việc dạy học một cách hợp lý, gắn liền với khả năng phát triển
trí tuệ của học sinh;
 Hình thành ở học sinh khả năng tư duy tích cực, độc lập, sáng tạo;
 Phát triển đồng đều các loại tư duy khác nhau.