MIZUKAMI Ensino As Abordagens Do Processo

A colecao Temas Bisicos de Educagao ¢ Ensino, coordenada | pela Prof? Loyde A. Faustini, apresenta subsidios e sugestées | ‘para os educadores que atuam nas escolas de 19 ¢ 2° graus | 2 na administraedo dos sistemas de ensino e para 0s professo.. \ res e estudantes dos cursos de graduacao em Pedagogia e dos | demais cursos que preparam professores para as diferentes Maria da Graca Nicoletti Mizukami areas do ensino de 1? e 22 graus. C Temas Bisicos de Educacio e Ensino oferece livros de texto escritos por autores brasileiros, para a nossa realidade eduea- - cional, Hi wirias formas de se conceber 0 fendmeno edueativo. Este fe- nmeno, por sua prdpria natureza, é multidimensional e nfo hi, até 0 momento, uma tinica teoria que 0 explique exaustivamente. Diferentes formas de aproximaeao do fenémeno educativo podem ser considerudas como mediacées, possiveis historicamente, que permitem explicd-lo se nljo em sua totalidade, pelo menos em alguns aspectos. ‘0 devem elas ser analisadas, contextualizadas e discutidas criticamente. Ensino: as abordagens do processo analisa dez conceitos basicos (homem, mundo, sociedade/cultura, conhecimento, educacio, es- } cola, ensino-aprendizagem, professor-aluno, metodologia e avalia- ‘¢d0) de cinco abordagens do processo ensino-aprendizagem (tradi- | cional, cognitivista, comportamentalista, humanista e socio-cultural) atualmente yeiculadas em Cursos de Licenciatura. Tem come pressu- | | posto que toda interpretacao do fendmeno educacional deriva de uma | tomada de posicio epistemoldgica em relacio ao sujeito e 20 meio. Dedicada a professores ¢ alunos de Cursos de Licenciatura, esta obra oferece subsidios para a discussio dos contetidos das disciplinas pedagégicas, especialmente Didstica, Avaliacio, Pritica de Ei sino, Metodologia de Ensino, Psicologia da Aprendizagem, Curti- culo ¢ Programas, Teorias de Ensino, Modelos de Ensino etc. au, bj Sree accra = | ISQN A5=12-30380-6 | || | ee Temas Basicos de Educacao e Ensinc a Wyaasi24s03s08 a isbn 8542:30350-6Temas Bisicos de Edueagdo © Ensino Coordenadora: Loyde A. Faustini Dados de Catalogagio na Publicagio (CAP) Internactonsl (Camara Brasileiny do Livso, SP, Brasil) Maria de Grega Nicoletti 88 abordagens do processo { Maris da etti Migakam!. — Sao Paul> ° EPU, 1986. nas bisicos de eriueacio » ensine) — : Biblionratia. vagem 2, Tnsing 8, Psivoingia edueacic- 11. eppaiy 1s | Le 36. sme Indices para catdlogo sistemitieo: losig,uescional sm 15 7 Fsicologia os 0 352 18) onal” 37018 Ps, ja educacional 370.15 Maria da Graga Nicoletti Mizukami Ensino As abordagens do processo €2U. €DITORA PEDRGOGICA € UNIVERSITARIA EDA.Sobre a autora Maria da Graca Nicoletti Micukemi 6 pedagoga e atua junto & ‘Aiea de Melodotogia de Ensino da Universidade Federal de Sao Car losSP. Esperializowse em Diddtica, Tecnologia Educacional « Pratioa de Ensino na Replblics Federal da Alemanha (Karl Ruprecht Unic versitast © Pardagogisohe Hochschule Hoideloerg). & mestre em Edw cago pela Pontificia Universidade Cetdliea do Rio de Janeiro, Area de Métodos @ Técnicss de Ensino, Doutorouse, também, pela PUC- Bio de Jeneiro, em Citncias Humans, Arer de Psleslogin lAuencional, Dedica-se atualmente, tanto na docénela como na pesquisa, a forma. ho do professores, Capa: Laas Dias 13’ Reinipressdo, 2006 ISBN 85-1230350-6 © EPL. - Siitors Pedagagion ¢ Usiversititia Lida. Sido Peolo, 1986, Todos os direitos sso desta vise, ro todo eu ea pate, por qualquer mien, sem aatorzagea ‘cxpressn pur exert da Kaltora, sieitard o infratr, nes teemos da Loi 6.895, de 17-12 4298, 4 yonaldade preva ops atuges 18 © 186 do Cédiva Penal. siber recuse de urna ET U.= Telefon (04411) 3168-6077 Fax. (D)411) 30785803 tall: yendaGeoucon.br Site na Taternet: hepel/ywvv.epecon.br . Soontint Florine. 72 ~ 6 andar ~ plas 65468 - 04534 090 Sto Pane SP Jiupesso 00 Brasil Prinrcd ia Brazil ColegdoTemas Basicos de Educagdo e Ensino ‘Alnaaxowic7/Nel Cioppo Elias/Nelli Silva — 4 Aelhoria do ensino nas 125 siries: enjrenuando o dessfto Abud — 0 Fnsine da leita « da esevita na fate nical de escolarzasaa Alencar — Psicologia e educagdo do superdosado Bonitatibus — Fatucagdo eomparada, Conceito, evoluiio.e métodos Campes —Lducasdio- Agentes formas cinformats Carvalho — Misiea: proposta para um ensina consirativisia Céria/Subini — Psicologia aplicuda d Educagto Costa — Por que ensinar lingea exiraageira na escola de 1° yrau DiAntola — A Pritica docente na universidade DiAntola — Diseiplina na escola: autoridade verses axttoritarisnio Furia — Teorias de ensino e planeiamento pectagozien Feneirw/Silva ir. — Recursos audiovisuats no processo ensino - aprendizagen Fraga. —A Matemética na escola pringiria: una cbvervagit te cotidiane Enega — Educagdio consonante: Inferéneias educacianais da teoria da dissondncia sepia Giles — Filosefta da Pelucapae Gomes — Exiucagao em perspectiva secioligiea ‘Krusilenik — 0 Professor z 0 curricula das citncias ndke/Andss — Pesquisa em Edueagito - Abordagens quaiitativas Masia — Tretamento ¢ desenvolvimenta de recursos humanos Mamede — Bnsineido e apreniiendo Historia Mazotts — Trabatho Docente e Formardo de Professores de Edueagdo Especial Meichior ~ 0 financiamento da educusae no Brasil Mikami — Ensino: As abordageus do processo ‘Molina —ter para aprender Moreica— Pesquisa ore Ensine Nelli Silva —A Comstrucdo do eurriento na sala de ales NicolawMauro— 4ifaberizanclo com sucesso OlineiraBeui/Otiveira — feduoaede Fisiew ¢ o Ensino de I grat Pavoni — Os Contos @ 0s Mitos no ensmio: ume abordegem junguianaa leiti — Enso de 2° Grau: educazdo geral ox profissionalizagéio? Ralga/Oitveira — A Baueagdo especial do deficiente mental Rama — Legiclagia de ensino Ramos da Silva — Personalidade e escolha profissional Ribeiro — Educagdo Sexual Além da Informagéo Romeu — Escoia: Objettvos organizacionais e obyetives educacionais Severino — Educacao, ideologia 2 copia ~ideologia Sipavicius — 0 Professor eo rendimenio escolar de seus ales Vertine — Edueagdo, Crise e Mudanga ‘Viana — Plangiamunto participative na escola Vicia — O Prazer do texto: perspectivas par 0 ensina de literateDedicado « Dorvalina Porta Nicoletti ¢ Pedro Nicoletti Mizukami‘Mundo Soviedade-cultura Conhecimento Educagao. Escola aisas9 Ensino-aprendizagem Professor-aluuno Metodologia Avaliacao| MNUNNE BONE cosanas BES Abordagem humanista Caracteristicas gerais Homem .....2... Mundo zn 2 3 4 5. Conhecimerto 6. Educacdo 7, Escola 8. 9. Professoraluno 3.10. Metodologia 3.11, Avaliaggo ‘ 3.12, Consideragées finais Abordagem cognitivista Caracteristicas gerais Homem e mundo Sociedade-cultura Conhecimento Educagaio Escola, waver Ensinoaprendizagem Froiessoraluno ‘Metodologia 0. Avaliagio 2 1. Consideragdes finaie Abordagem sécio-cultural 5.1. Caracteristicas gerais 5.2. Homem ¢ mundo Consideragées finais Sociedade-cultura "| Ensino-abrendizagem 5.3, Sociedade-culture ‘ 5.4. Conhecimento 5.5. Educacio ... 5.6. Escola’ ae 5.7. Ensino-aprendizagem 8.8. Professcr-aluno 5.9. Metodologia 5.10, Avaliagdo oo... 5.11, Consideragoes tinai 6. As abordagens do processo ensino.aprendizagem e 0 professor ‘a Bibliografia 87 o4 95, 38 100 102 102 105, wi XIPrefacio da Colegéo A Colegio Terias Bdsicos de Eéucagio e Ensino tem por finalidade oferecer subsidics e sugestes para 2 acao Gos educadores em geral, que esto atuando junto 2 esco las de 1° e de 2° grauis — inclitindo a educac&o pré-escclar, a educaco especial e o ensino supletivo — assim como nos diferentes escéldes da administragio dos sistemas de ensino. Servird também aos professores das disciplinas dos cursos superiores de Pedagogia e das matérias pedagégicas dos de mais cursos —, também superiores, que preparam profes sores para as diferentes dreas do ensino de 1” ¢ de 2.° graus € aos especialistes de educagao. © objetivo € proporcionar uma série de leituras tunda- mentais ¢ de sugestdes que ajudem os prefissionais da edu cago a refietirem sobre suas agbes, bem como os professores dos cursos ligados & educagéo e ensino a desenvolyerem suas programagGes diddticas, e também aos alunos desses cursos a terem acesso a livros de textos que possam auxilid~ los @ desenvolverem-se intelectual ¢ profissionalmente. Neste momento em que tem havido, por parte dos professores em geral e da propria sodiedade, uma crescente conscientizago da protissionalizagio do magistério como carreira autonoma e 2 consegtiente énfase na compstéacia profissional dos nossos mestres, procurou-se dar a este série IILde publicagées um enfoque voltado mais para 9 desenvolvi mento e 4 capacitagio de recursos humanos nessa drea especifica, Pare esse empreendimento, contamos com a colabora- Go de autores que se dispuserein a sistematizar, na forma esorita, reflexdes de uma vasta experiéncia na carreira do magistério, junto Bs nossas escolas, Grgdos técnicos e faculdades. Ao lado dessa experiéncia pratios, reconhocida por Sells pares, aliam eles um conhecimento especializaio profundo nas suas respectivas dreas de atuacao. Partilham, ainda, uma grande vivéacia e conhecimento dos problemas de nossa reslidade educacional «a mesma preocupaco da necessidade de aprimoramento do ensino ¢ de nossas osco. les em geral. Em suas atividades profissionais junto = professores, ivonicos, especialistas de educagao e alunos de faculdades, tém sentido as dificuldades de utilizar e de adaptar a Ite, satura estrangeira & nossa realidade social, cultural ¢ odu- cacional. Apontam, por essa razio, a nevessidade e utilida- Ge de materiais de ficil manuseio, em linguagem acessivel © tloos em sugestées o* propostes. Assim, dispuseramse @ compartilhar suas experiénoias, tanto com os que inisiam na Carreira do magistério como com aqueles que Intam pare melhorar seus prdprios niveis de atuagio, Para garantir um minimo de coeréneia a esta série, fo- rain realizadas reunides sistemdticas e freqiientes, ocasidas em que havie uma fértil troca de opiniées © sugestGes entre Os autores, para que os Objetivos estabelecidos em conjunto fossem garantidos e atingidos. Por outro lado, procurmse Sempre preservar a postura educacional das propostas indi- viduals € das contribuigdes de cava um. Acreditamos, assim, ter produzido um material de leiture agradavel © reslmente Util para 0 diaadia dos que fazem ou pretendem fazer da educacdo ¢ do ensino sua profissio. Ao estender essas discussées até aos leitores, esperamos estar, de elguma forme, contribuindo para satisfager a uma nocessidade sentida € para o aberfeigoamenio dos educado- Tes em geral Loyde A. Faustini Coordenadora xIV Prélogo Ao se considerar a intencionalidade de tods ago educativa exercida por professores em situagdes planejadas de ensinoaprendizagem, bem como a multidimensionalidade do fendmeno educacional, uma questio fundamental permeia as preocupagdes bésicas dos educadores e, em especial, dos profisstonals que atuam em cursos de formagao de profes: sores: © que fundamenta a ago docente? Na tentativa de conseguir elementos para a andlise ¢ melhor compreensio do provesso educativo, consubstancia- do no comportamento do professor numa situacio de e no-aprendizagem, pensou-se que informagies advindas de tvés fontes diferentes, se analisadas em conjunto, poderiam possibilitar formas complementares de interpretagao da realidade sducacional. Grande parte das pesquisas realizadas com 0 objetivo de contribuir para o esclarecimento da questo em pauta centrase na andlise do que ocorre em sala de aula ou do que acontece nas licenciaturas. Quase sempre a varidvel relativa a0 professor ¢ apenas caracierizada, nZo comsistindo foate primaria de informagdes, © isto so sucede devido as dificuldades de se trabalhar, empirica ou coneretamente, com este elemento do proceso, principalmente do ponto de vista etico. Entretanto, devese considerar que o confronto dos XVcontaudes veiculados nas licenciaturas eom 0 objetivo de fundamentar a prética docente, com o discurso incorporado pelos professores e com 0 “fazer” pedagégico dos professores, poderia fornecer informagdes, no minimo interessantes, a respeito do “processo didatico” utilizado por este protis- sional da educagio. Procurando obter respostas, mesmo que provisdrias, para a questo “o que fundamenta a acio docente?”, reali- zouse*: uma ahélise tedrica de conceitos’ relativos a diferentes abGrdagens do processo ensino-aprendizagem que pos- sivalmente sio veioulados em oursos de Licenciature; uma andlise dos posicionamentos de professores de escolas publi- cas do ensino de i grau (quinta a citava séries) ¢ do 2° grau da cidade de Sao Carlos-SP (em mimero de 245) frente 8 diversas interprelagdes do processo ensino-sprendizagem, posieionamentos estes quo foram expressos pela escolha de =~ portamento de ensino em situagaio de sala de professores que manifestaram diversos posicionamentos. Nao se tave a pretensio de exaurir 0 tema nem de pro- por generalizagées de largo alcance, jd que a forma de tra. balho consehida e adotada consistiu em uma tentativa de verificar, por um lado, se este tipo de estudo, na atual realidade s6clo-politico-educacional, poderia ser viabilisado, e, por outro, se as informagdes obtidas seriam encorajadozas © suficiente para que se pudesse sugerir a continuidade de pesquisas sobre a temdtica em questo, com o tipo de me- tedologia adotado. Os resultados obtidos durante a investigagsio foram su. ficientes para justificar tanto a sceitagio de modclo de trn- ‘balho adotado como também da continuidade da pesquisa. Faz-se necessdrio, no entanto, meneionar alguns dos problemas decorrentes deste tipo de modelo, pois estes pode- Esta investigagio constitai Tese de Doutoramento em Cién- clas Humanas intitulada Ensinc: 0 que fundamenta ago docente? Um estudo de abordagens do processo ensino-aprendizager, defen- Gide em 1963 na Fontificia Universidade Catslies do Bio de Janeiro, or Maria da Graga Nicoletti Mizukami, sob orientagdo de Vera Ma- ria Ferrso Candau, xVvT rao apenas motivar novas discusstes e/ou pesquisas, como também gerar hipdteses importantes para aqueles que este. jam interassados em realizar trabalhos menos globalizantes ou teaham a intencio de prever e controlar a ocorréneia dos fendémenos observadios. 9 primeizo elemento a. ser considerado referese ao fa- to de nao se ler Udo condigdes de detinir se os conteudos analisados, relatives. as diversas abordagens do processo ensino-aprendizagera veiculadas nos cursos de Licenciatura, se situam no limite méximo ou minimo de profundidade com que foram realmente trabalhados em sela de aula, Tampov- co se obteve informaghes acerca de discusses €/ou analises efetivas de todos os conceitos de todas as abordagens no cotidiano das disciplinas pedagdgicas das licenciaturas Outro ponto a ser considerado é 0 de que, apesar da construgio do instrumento — gue foi utilizedo para caleta de dados referentes aos positionamentos dos professores frente a Interpretagées do processo ensino-aprendizagem — ter implicado ® sua validacio conjunta, devide ao tipo do metodologia de trabalho adotada, e de sue preciso ter sido bem melhor do que as normalmente encontradas em tais circunstancias, 0 instrumento utilizado nao garnte a exclu. Bo © diferenciagéo sistémica do referencial tedrico, fieando, portanto, a cargo do professor definiz, em fungio de suas “orengas” ou da tentativa de manutencio de uma certa coe éncia, 2 ligagdo entre os vérios conceitos NNa pesquisa em questo, entretanto, este ponto nao cons fu obstéculo nem sequer interferiu significativamente nos resultados, pois 0 qua se buseava nao ¢r « identificagao das teorias, mas sim de elementos vatorados, pelo professor, co. mo importantes no proceso ensino-aprendizagem. O instru mento utilizado na¢ possibilita também detectar se 0 sujel to expressou de fato suas crengas e valores “reais”, caf ter. se caracterizada este tipo de informagao como “opgdes ted ricas declaradas” Convér mencionar ainda que 2 validade do instrumen- to nao garante a representatividade dos conceitos e conteti dos no momento histérico considerado, A escolha de afir mages, contudo, nZo implica conhecimento profundo e con sistente das teorias, tampouco em que o sujeito vivencie e/ou operacionalize na prética 0 que foi expresso a nivel de xVILGixeurso verbal. Também no se tém elementos para detectar se a preferéneia por esta ou aquela linha tedrica se deveu & compreensao, de fato, da teoria ou apenas & predo- minancia do “bom senso” ou de fragmentos do idedrio pe. dagdgico veiculado nas disciplinas pedagogicas dos cursos de Licenciature, Por falta de instrumentos adequados que permitissem a identificagio de pressupostos e/oui decorréncias das varias abordagens do processo ensino-aprendizagem no contexto de salz de aula, optouse nor um estudo do tipo anedotario, onde pudessem ser evidenciades as tendéncias mais espe. Gificas e gerais, de forma tal que possibilitasse earactarizar adequadamente o tipo de aula e de abordagem subjacente a cada segmento do cotidiano diddticopedagdgico do profes. sor, Assim sendo, considera-se que a precisAo da caracteri- zagio da aula pode apresentar deficiéncias, e também que podem nfo ter sido considerades elementos importantes do somportamento do professor, embora tais elementos, de qualquer forma, no possuissem fora de contexto suficiente vara mudar 0 quelitativo geral de classificagao. Por fim, cabe esclarecer que este livro aborda exclusi- vamente a primeira fonte de informagic utilizada na inves tigago original e, portanto, apresenta apenas as anilises re- lativas aos conceitos bésicos de diferentes abordagens do processo ensino-aprendizagem. No tiltimo capitulo, entretan- to, além das consideragSes finais referentes a esta fonte de informacio, foram também incluidas as antlisos gorsis ro. Istivas & confrontacgo dos dados obtides a partir das trés iontes anteriormente mencionadas, a saber: conceitos refe- renies @ diversas abordagens do proceso ensino-aprendizagem, opgées tedricas declaradas € préticas manifesias, xvint Introducao Ha varias formas de se conceber 0 fenémeno educativo. Por sua propria naturezs, nao ¢ uma realidade acabeda que se dd a conhecer de forma tinica e precisa em seus milti- plos aspectos. # um fendmeno humano, histérico e nuulti- dimensional. Nele estio presentes tanto 8 dimensso humana quanto a técnica, a cognitiva, a emocional, a sdcio-politica e cultural. Nao se trata de mera justaposigao das referidas cimensves, mas, sim, da aceltac8o de suas miltiplas impli- cagées 0 relacdes. Diferentes formas de aproximacao do fendémeno educativo podem ser considerades como mediagées historicamente possiveis, que permitem explicé-lo, se no em sua totali dade, pelo menos em alguns Ge seus’ espectos; por isto, ae- vem ser clas annlisadas, contextualizadas ¢ discutidas criti camente. De acordo com determinada teoria/proposta ou aborda- m do process ensino-aprendizagem, privilegiase um ou Outro aspecto do fenomeno educactonal. Podem:se verilicer, dessa forma, varios tizos de reducionismo: ruma abordagem humanista, por exemplo, a relacio interpessoal é 0 centro, ea dimenséo humana passa a ser 0 micleo do proceso ensino-aprendizagem; numa abordagem comportamentalisia, a dimensao técnica é privilegiaca, ou Seja, os aspectos oDjeti ‘0s, mensurdveis © controléveis do processo so enfatizados 1em detrimento dos demais. Apesar, no entanto, de consti- tuirem formas de reducionismo, estas propostas sio expli- eativas de ceterminados aspectos do processo ensino.epren. Gizagem, nfo podendo ser desconsideradas, As teorias de conhecimento, em que sao baseadas aS escolas psicoldgicas e de onde provém as tomadas de posigdes, podem ser consideradas, apesar de muitas variaces © combinagoes possivels, de acordo com trés caracteristicas: zrimado do sujelto, primado do objeto e interacao sujeito- objeto. Toda interpretagao do fendmeno vital, quer seja bici6. ics, socioldgica, psicoldgica etc, resulta dé uma relagko su- wito-ambiente, Isto 6, deriva de uma tomada de posigso epistemologica em relagso ao sujeito © a0 meio. Subjacentes #0 coneeito de homem, de mundo, de aprendizagem, conhe- Cimento, sociedade, culture efc., estao prasentes — implicita ou explicitamente — algumas dessas posigdes. Essas dife. renles posighes, por su vez, podem implicar, do ponto de vista Idgico, diferentes aplicagSes pedagdgicas Os empiristas (primado do objeto) consideram o orga: nismo sujeito &s contingéneias do meio, sendo 0 conhecimen. to ume cdpis de algo datio no mundo externo. Hi, portanto, enfese na importaneia do objeto, do meio, auer se leve em conta 0 individuo como uma “tabula rasa”, quer ndo se seja to ortodoxo ¢ se admite a matiragio de alguma atlvidade cognitiva, © conhecimento € uma “descoberta” e é novo para o individuo que a faz. O que foi descoberto j4 se encontrava presente na realidade exterior. Nao hé construgao d= novas Tealidades. Do ponto de visia pedagdgion, essa posigio & orientatia por um associacionismo empirists, onde todo conhecimento fica reduzido a uma aquisioao exdgena, a partir Ge experiéncias, verbelizagdes ou recursos e materisis audio- visuais que so simpiesmente transmitidos. © nativiemo, apriorismo ou inattsmo (primado do si- jeito) afirma que as formas de conhecimento esiZo pred=- terminadas no sujeito, Atribuemse ao sujeito, 20 organismo humano, categories de conhecimento “jé prontas”, para 2s guais toda esifmulagéo sensorial € catializads, Qcorre énfa- Se na importincia do sujeito, incluindo-se tanto as tendén- clas que advogam um prétormismo absoluto quento aque. 2 igs que admitem um processo de stuslizago. Do ponto de vista pedagdgioo, a preocupagao estaria, em grande parte, volteda para o gue Piagot (1967) denominou de “exercicio de ume razio jd préfabricada”. Enquanto no primoiro co- 50 nota-se énfase numa préformacao exdgena do conhecimento, no segundo, @ €nfase encontrada é numa prédorma- 0 enddgena. ponto de vists interacionista (interagho sujelto-onje- to). © conhecimento € considerado como uma construgio continua e, em certa medida, a invengo e a descoberta sio pertinentes a ceda ato de compreensio, A passagem de um nivel de compreensao para o seguinte ¢ sempre caracterizada por formagio de novas esir teriormente no individuo. Incluem-se aqui os tendéncias em que este interacionismo aparece quer na modalidade sprio- ristica da “Gestalt”, quer se apresente como um processo caracterizado pelo construtivismo seqiiencial. Nessa tiltima tendéncia, nfo hé pré-formagéo, nem endégena Cinata), nem na (empirista), mes um desenvolvimento continuo de elaboragdes sucessivas que implicam a interacio de ambas as posigdes. Em decorréncia disso, pedagogicamente falando, da-se grande importancia As atividades, espontaneas ou nio, das criangas, em sua interagéo com 0 mundo (tisico, social ete.), Enfatize-se uma rolagio dinémica entre a ba. gagem genética hereditdria e sua adaptagio ao meio em que se desenvolve. O conhecimento humano, pois, dependendo dos diferen. tes referenciais, € explicado diversemente em sus génese e cesuavolvimento, » que, conseqlentemente, condiciona con: ceitos diversas de homem, mundo, cultura, sociedade, edu. cago etc. Dentro de um mesmo referencial, é possivel ha yer abordagens diversas, tendo em comum apenas os dife. rentes primados: ora do objeto, ora do sujeito, ors da in- teragio de ambos. Algumas das abordagens, por exemplo, enfatizam 0 momento séeio-politicoecondmico, numa pals- vra, histdrico; outras, por sua ver, consideram apenas o homem em abstrato, desvinelado de um engajamento con- textual de qualquer espécte. Diferentes posicionamentos pessozis deveriam derivar diferentes arranjos de situagdes ensino-aprendizagem e ferentes agdes educativas em sela de aula, partindo-se do 3pressuposio de que @ xg80 educativa exercida por profes. Sores em situsgdes planojadas de ensinoaprendizagem ¢ sempre intencional. Subjacente 2 esta acio, estaria pre. sente — implicita ou explicitamente, de forma articulada ou nao — um referencial tedrico que compreendesse concel. tos do homem, mundo, sociedade, cultura, conheeimento ete, As disciplinas pedagdgicas dos cursos de Licenciatura, geraimente, possibilitam ao futuro professor coatato com um corpo organizado de idéias que procura subsidiar @ justificar a pratica educative, Este conjunto, constituido pelas teorias pedagdgicas ou psicopedagdgicas Sobre a educagio, & denominado por Melle (1982) de idedrio pedagdgico. ‘Ca. da professor, por sua ves, filtra tal idedrio a partir de suas proprias condigbes ¢ vivéncias. Interessa, neste trabalho, abordar diferentes linhas pedagogicas ou tendéncias no ensino brasileiro, aqui denomi- nadas cbordagens, que poderiam estar fornecendo diretrizes 4A ago docente, mesmo considerandose que a elaboragso que cada professor faz delas é individual © intransforivel Algumas abordegens apresentam claro referencial filoséfico © Dsicoldgico, ao passo que outras so intuitivas ou funda- mentadas na pratica, ou na imitagéo de modelos, o que implica diferentes conceituagdes de homem, mundo. conhecimento ete Partindo-se do pressuposta de que, em situagdes brasi Ieiras, provavelmente tenham sido cinco as abordagens que mais possam ter influenciado os professores, quer por meio de informagoes adguiridas na literatura especializada, quer através de modelos a que foram expostos ao longo dé suas vidas, quer, ainda, através do informagées obtidas em cursos de formacio de professores, serZ0 consideradas aqui as se guinies: abordagem tradicional, ebordagem comportement- lista, abordagem humanists, abordagem coguitivisia 2 ebordagem s6cio-culiural. Cumpre justificar a nfo inclusfo de uma sexta aboras- gem que provavelmente teve o tom, como as demais, influén: si na formaco de professores e em seu posicionamento frente ao fendmeno educecional. Tratase da abordagem escolsnovista, cuja introdugao no Brasil esta diretamente r= lacionada com 0 Manifesto dos Pionetros da EGucacao Nova. 4 ‘al cOmo a repercussio do Movimento da Bseola Nova na pratica educacional brasileira, essa possivel abordavem poderia igualmente ser denominada de didaticisia, devido & grande importéncia atribufda aos_aspectos didAticas. entanto, a nfo inclusio desta tendéncia como uma abordagem a ser analisada per se se justitica, por um lado, pelo falo dela advogar diretrizes incluidas em outras abordagens, ©, por outro, pelo fato das demais abordagens aqui analisadas apreseniarem justificativa tedrica ou evidéncia empirica ¢ ela nfo. Daf sua nao inclusio, como abordagem, neste trabalho, spesar de sta possivel influencia na forma: so de professores brasileizos num determinado momento histérico, Paz-s¢ necessirio observar ainda que, levando-se em conta a complexidade da realidade educacional, sempre aberta 2 novas contribuigoes, e @ inexistencia até o momento de uma teoris empiricamente validada que explique todas ss manitesiagdes do comportamento humano em situagSes de ensino-aprendizagem, é importante ter sempre presente 0 cardter parcial e arbitrério deste tipo de estudo, bem como as limitagdes e problemas decorrentes da delimttacao ¢ cé- raoterizaglio de cada abordagem em consideragéo, admitir. do-se, portanto, que outras abardagens possam vir a ser su- geridas. A andlise de cada uma des abordagens foi realizada a parti de categorias (conceltos) constderadas vasicas para a ensio de cada ume, em scus pressupostos e em suas decorréncias: homem, mundo, sociedadecultura, conhecimento, educacio, escola, ensino-aprendizagem, professor -aluno, metodologia e avaliagdo. Para ® reallaagio deste trabalho, optouse, metodologi- camente, pela técnica de sistematizaglio descritive, oxcluh dose a discusséo e/ou critics de conceitos e/ou ptdticas di Gético-pedagdgicas. decorrentes, pois se objeliva condensar idéias e conceitos em forma de idedrio pedagdgico. Serko analisadas, 2 segulz, es cinco abordagens propos. tas, Na anilise de cada uma delas, o roteiro adotado impli ca: caracteristicas gerais, andlise dos dez conceitos e consideragdes finais,Capitulo 1 Abordagem tradicional 1.1. Caracteristicas gerais Considerase aqui uma abordagem do process ensino. aprendizagem que ndo se fundamenta implicita ov explict tamente em teorias empiricameine validadas, mas numa pré tuca educativa e na sua transmissio através dos anos. Este tipo de abordagem inclui tendéncias e menifestacdes diversas. Nao se pretende esgotar compl 2tamente os significados da abordagem, tampouco fazer um estudo nistorico desse spo ce ensino @ suas tendéncias no Brasil, mas tentar ca diferentes manifestaghes, buscando apreender as implicagées dele decorrentes para a agio pe dagdgica do professor. Trata-se de uma concepgdo e uma pratica educacionais que persistiram no tempo, em stas dt ierentes formas, e que passaram a fornecer um quadro re ferencial pera todas as demais abordagens que a ela se sé. guiram Englobamse, portanto, consideragdes de varios autores defensores de posigdes diferentes em relagao a0 ensino tra. dicional, procurando caracterizi-lo’ tanto em seus aspectos considerades positives, quanto negativos. Esses aspectos tornar-sedo melhor explicitados no decorrer das categorias que agui seréo ponderadas.Snyders (1974), num estudo sobre o “ensino tradicio efende a necessidade de se compreender esse tipo de ensino e suas justificatives. Somente uma avaliacio cuida. © critica tornard possivel wltrapassélo ou fasé-lo me: © ensino tradicional, para Snyders, ¢ ensino verdedeiro. ‘Tem a pretensio de conduzir o aluno até © contacto com as grandes realizagies da humanidade: obras-primas da It teratura ¢ da arte, raciocinios e demonstragdes plenamente elaborados, aquisigdes cientificas atingtdas pelos maétodos mais seguros. Di-se énfase aos modelos, em todos os cam: pos do saber, Privilegiam-se 0 especialista, os modelos 2 a rofessor, elemento imprescindivel na transmissdo de con: tetidos. Como se sabe, 0 adulto, na concepgio tradicional, é con: sideredo como um homem scabado, “pronto” e o aluno um “sdulio em ministura”, que precisa ser atualizado, © ensino, em todas as suas formas, nessa abordagem, 4 centrado no professor. Esse tipo de ensino voltase pa. ra 0 que € exierno ao aluno: o programa, as disciplinas, o rofessor. O aluno apenas executa prescrigdes que Ihe so ixadas por autoridades exteriores, Entre outros, Saviani (1980, p. 29) sugere que o papel do professor se caracteriza pela garantia de que o conheci. mento seja conseguido ¢ isto indenendentemente do interes. see vontade do shimo, o qual, por si s6, talves, nem pudesse festélo esponteneamente e, sem o qual, suas oportunt Gades de particinaggo social estariam reduridas 1,2. Homem Nessa abordagem, podem-se apenas fazer inferéncias quanto aos conceitos de homem, mundo, sociedade/cultura, conhecimento, pois ndo hé nenhuma teoria cleramente expli: tada ¢ a abordagem engloba aspectos atversos de tendén- S carecterizadas como “cnsine tradicional O homem € considieraiio como inseride num mundo que ird conhecer através de informagdes que Ihe sero forneci: das © que se decidiu serem as mais importantes e titeis para ele. Bum receptor passivo té que, repleto das informagdes 8 necessaries, pode repetilas 2 outros que alnda nZo as pos- suam, assim como pode sor oficionts om sus profissio, quan. do de posse dessas informacées e contetidos. © homem, no inicio de sua vida, € considerado uma espécie de tdbuia rasa, na qual s4o impresses, progressivamente, imagens € infor. magoes fornecidas pelo ambiente. Quer se considere © ensino verbalista predominante his. coricamente na Idade Média e Renascenca, quer se considere 0 ensino defendido nos séculos XVIIT e XIX, beseado numa psicologis sensuel — empirists, a énfase € dade ao externo. 1,3. Mundo A yealidede € algo gue seré transmitido_ao_ ind principalmente pelo provesso de educso&o formal, além ce outras agéncias, tais como familis, Izreje. O mundo é externo a0 individuo ¢ este iré apossandose gradativemente ce ums compreensio cada vex mais sofisticada dele na me. dida em que se confronta com os modelos, com os ideais, as aquisigées cientificas e tecnoldgicas, 08 taciocinics e demonstragdes, as teorias elaboradas através cos seoulos. De posse desse instrumental, o individuo contribuiré, por sue vez, para uma maior compreensao e dominio de mundo que © cerca, seja esie considerado come fisico, social etc. 1.4. Sociedade-cultura Os tipos de sociedade € cultura podem ser os mais ye siudos ns utilizeg&o deaso tipo de ensino, que visas sua perpetuacéo, 20 mesmo tempo cue a vroducdo de pessoas eficientes gue consigem impulsioné-los em ciregio 2 um maior dominio soore a natureza, ampliendo e eprofundando 2s dreas de conhecimento. Este objetivo educacional ner- malmente se enecntza intimamente relacionado aos velores epregoados pela sociedade nz qual se realize. (Os programas exprimem os niveis culturais a serem sdquirides na trajetori da educacao formal. A zeprovacae do alumo passa @ ser necesséris quando o minimo cultural para aquela fixe nfo foi atingido, e as provas e exames S40 necessdrios para 3 constetagéo de que este minimo ext gido pare cada série foi adguirido pelo aluno.© diploma pode ser tomado, ent8o, como um instrumento de hierarquizap&o dos individuos num contexto social. Essa hierarquia cultural resultante node ser considerada co. mo fundada no Saber, no conhecimento da verdede, Dessa forma, o diploma iria desempenhar um papel de mediador entre a formagio cultural e 0 exercicio de fungdes socizis determinadas. Socialmente falando, essa posiedio implica supor que as experiéncias e aquisig6es das geracdes adultas so condigio Ge sobrevivéncia das geragoes mais novas, como também da Sociedade. Para Paulo Freire (19750), este tipo de sociedade man- tam um sistema de ensino baseado na educepfio bancdria (tipologia mais aprozimada do que se entende por ensino nessa sbordagem), ou seja, uma educagdo que se caracteriza per “‘depositar”, no aluno, conhecimentos, informagies, ca- dos, f4%0s ete. ores E. Podese afirmer que as tendéncias englobadas por esse ipo de abordagem possuem uma visio individualista do piocesso educacional, nao possibilitsndo, na maioria das ve- ze, trebalhos de cooperacéo nos quais 0 futuro cldadao bossa experienciar 2 convergéncia de esioreos 1.5. Conhecimenta Parte-se do pressuposto Ge que 2 inteligéncia, ou qualquer outro nome dado atividade mental, seja uma feculda. de capaz de acumular/armazenar informegdes, A atividade do ser humano é a de incorporar informacdes sobre o mun co (fisico, social etc.), as quais devem ix das mais simples #s mais complexas, Usuaimente ha ume decomposicgo da Fealidade no sentido de simplificéle. Essa andlise simplifi cadora do patriménio de conhecimento que seré transmit do ao aluno, as vezes, leva a uma organizac&éo de um ensino predominantemente dedutivo. Aos alunos séo apresentados Sotente os resultados desse processo, para cue sejam arma- zenados. Hé aqui preocupagso com o passado, como modelo a Ser imitado ¢ como ligao para 0 futuro. Evidenciase 0 cardter cumulativo do conhecimento hu- snsno, adguirido pelo maividuo por meio de transmissio, de 10 onde se supGe © papel importante da educacao formal e da instituigdo escola. A perenidade é justificada por si mesma. Hé constante preocupacéo.em se conservar 0 produto Ootido o mais prdximo possivel do desejado. Mesmo se considerando o ensino baseado numa psicologia “sensualempirista’, atribul-se ao sujeito um papel in- significente ne elaboragéo € aquisicao do conhecimento, Ao individuo que esté “adquirindo” conhecimento compets me- morizar definicdes, enunciados de leis, sinteses e resumos gue Ihe so oferecidos no processo de educscHo formal a partir de um esquema atomistico. 1.8, Educagao A educagao ¢ um prosesso amplo para alguns autores, mas na maioria das veres, é entendida como instrueao, ca. racterizada como transmisséo de conhecimentos ¢ resttita & ago da escola. No provesso da educacdo, durante o perfodo em que 0 allo frequenta a escola, ele se confronia com modelos que Ihe poderdo ser titeis no decorrer de sua vida du- vante ¢ pésescola Essa posioao é defendida, por exemplo, por Diirkheim. Para muitos autores, inclusive Snyders, 0 modelo nao © considerado como 0 contrério da originalidade, da indivi Sualidade, proprias de cada criance, mas condigdo indispen. sivel para que ele desabroche. De toda forma, porém, é a proposigao € a defesa ce um tipo de educacdo baseada em decisGes verticeis. Alain (1978), por éxemplo, defende uma ‘aristocracia de espirito”..piiiricet | ‘a AS Vezes, coloca-se que, para que © aluno possa chegar, @ em condigdes favordvais, @ uma confrontagio com o mo: Selo, ¢ indispensével uma intervencio do professor, uma crientagao do mestre. A abordagem tradicional € caracterizada pela concepggo de ecucagéo como um produto, j que os modelos a serem alcangados estdo pré-estabelecidos, dal e auséncla de éatase no processo. ‘Trata.se, pois, da transmissao de idéias sole. cionadas € organizadas logicamente, Este tipo de concepoao de educagdo € encontrado em vérios momentos da histéria, permanecendo atuaimente sob diferentes formas. uw1.4, Escola A escols, fundsda nes concepgdes dessa abordagem, € © lugar por exceléneia onde se resliza a educagéo, a qual se restringe, em sua maior part, a um processo de transmissfio de informacdes em sala de aula e funciona como uma agen cia sistematizadora de uma cultura complexa. Segundo Emile Chartier) (Alain, 1978), defensor desté tipo de abordagem, a escola € o lugar também por excelén cia onde se raciocina. Defende um ambiente fisico austere para que o aluno nao se distraia. Considera o ato de apren. der como uma ceriménia e acha necessirio que 0 professor se mentenha distante dos alunos, Para tal tipo de abordagem, a escola nao € considerada como a vida, mas, sim, como fazendo parte dela. O profes sOr, por sua vez, serd o medisdor entre o aluno ¢ os mo delos. Em defesa do ensino tradicional, Snyders (1974) atirms que 2 escola tradicional, quando néo- transformada em ca. ricatura, considera que os conhecimentos edauirides nao valam por si mesmos, mas como meio de formeg&o de ir mais além, Em grande parte das vezes, no entanto, a escola, funaio- na diferentemente do proposto e sdvogado por Snyders, chegando a0 que ele proprio denomina de caricatura, Uma escola desse tipo é rreqtientemente utilitarista quanto a re. sultados e programas preestabelecidos. © tipo de relagio social estabelecido nesta concepedio de escola € vertical, do professor (autozidade intelectual o me zal) para o aluno. As possibilidades de cooperaciio entre os pares so reduzidas, jA que a natureza da grande parte das tarefas destinadas aos alunos exige participecio individual de cada um deles. Considerandose que uma das vertentes dessa abordagem atribui & educacéo o papel de ajustamento social, caberia igualmente & escola ofrecer as geragdes submotidas a0 processo os elementos dominantes num determinacio momento sdcio-cultural, de forma que fosse garantida a con. tinuidade des ideas, sem rupturas e sem rises. 12 1.8, Ensine.sprendizagem A énfase 6 dada as situagies de sala de aula, onde os alunos sao “instrufdos” e “ensinados” pelo professor. Comu- mente, pois, subordina-se a educagdo & instrugo, conside rando @ aprendizagem do aluno como um fim em si mesmo: os contetidos © as informacdes tm de ser adquiridos, os modelos imitadios, Para este tipo de abordagem, a existéncia de um modelo pedagogico € de suma importanels para a crianga @ para sus educagéo. Em sus auséncia, a crianga permeneceré num mundo que “néo foi ilustrado pelas obras dos mestres” ¢ que no “ultrapassaré sua atitude primitiva”, Acredita-se implicitamente nas virtudes formativas das disoiplinas do curriculo, Acredita-se ainda que é falsa toda a crenga numa con tinuidade simples entre a experiéncia imediata ¢ o conhoci mento e é precisamente porque ha esse salto a se efetuar que a intervengao do professor é necessaria, Justamente no tipo de intervengao é que reside a pro- blemdtica do ensino tradicional. Muitas vezes esse tipo de intervengio visa apenas a atuagdo de um dos pdlos da re lagio, o professor. # nesse particular que sio feitas muitas das critieas a esse modelo de ensino, Analisando concepgdes psicolégicas e préticas educacionais do cnsino tradicional, ebll (1878) comenia que sous elementos fundamentais sfio imagens estéticas que progres: sivamente sero “impressas” nos alunos, odpias de modelos do exterior que serao gravadas nas mentes individuais. Apesar de desconhecer a natureza da atividade psiqui ca, © ensino tradicional lenca mao, na prética, da atividade dos alunos (quer rocorrendo & apreseniagéo de dados intuitivos, quer recorrendo & imaginagio dos alumos). Como o mecanismo de explicagio dessa atividade ¢ desconhecido, o professor vé-se obrigado, na maioria das vezes, a limitar-se 40 fomecimento de receitusrios. ‘Uma das decorréncias do ensino tiadicional, j que a sprendizagem consiste em aquisigio de informagées @ do monstragbes transmitidas, é a que propicia a formagio de reag6es esterectipadas, de automatismos, denominados hébi- tos, geralmente isolados uns dos outros e aplicéveis, quase 13sempre, somente as situagdes idénticas em que foram adqui: rides. © aluno que adquiriu 0 hébito ou que “aprendea”™ apresenta, com freqiiéneia, compreensGo apenas parcial. is. Sas Tescdes estereotipadas estéo sempre gatas a uma ox pressGo simbélica, quer seja verbal, algebrica umérioe aque as desencadeiam > Se eer 0 isolamento das escolas e o artificialismo 4 isolam i los programas no facilitam a trensierincia de aprendizagem. Tene. samise as diferencas individuais, pois os métodos nao va 80 longo das classes nem dentro da mesme clasce, Em termos gerais, 6 um ensino caracterizado por se Preocupar mais com a variedade e quantidade de nogdes/ Conceitos/informagées que com a formacdo do pensamenta reflexivo. Ao culdar e enfetizar a corregao, a beleza, o for. malismo, accba reduzindo o valor dos dados sensiveis ou intuitivos, o que pode ter como consegiiéacia a redugso do ensino a um proceso de impressao, 2 uma pura receptivi oni Ir 8 pu ptivi A expressio tem um lugar proeminente, dat i ae s , dai esse ensino ser caracterizado pelo verbalismo do mestre e pela memo. Evidencicse wma preoeupasio com a sistematizacéo dos conherimentos spresentados de forma ecabaca, As ta, Fetas de sprendizagem quase sempre sao padronizadas, que implica poder recorrerse & rofina para se conseguir ¢ Bxagko de coshecimentos /eonteddos/intormepoes, 1,9. Professor-aluno 4 relacko professor-aluno ¢ vertical, sendo que 2 , que um dos polos (0 professor) detém o poder decisério quanto & metodologia, contetido, avaliagSo, forma de interagfo na aula etc. Ao professor compete informar e conduzir seus alunos om diego a objetivos gue Ihes sio externos, por serem escolhidos pela escola ¢/ou pela sooledade em que vive ¢ n&o pelos sujeitos do: proceso, " © professor detém os meios coletivos d zs O'p de expresso, As Telagdes que se exercem na sala de aula s&o feitas longitu- Ginaimente, em funggo do mestre e de seu comando. A mai parte dos exercicios de controle © dos de exame se orienta 14 para a reiteragio dos dados e intormagées anteriormente tor: necides pelos menuais ou pelos epontamentos dos cursos. © papel do professor esté intimamente ligado & trans misséo de certo contetido que ¢ predefinido e que constitui © prdprio fim da existéncia escolar. Pedese ao aluno a re- petig&io automitica dos dados que a escola forneceu ou a exploracéo racional dos mesmos. Num tipo mais extremado, as rélagées sociais sho quase que praticamente suprimidas e a classe, como conseatiéncia, permanece intelectual e afetivamente dependen.e do professor. O professor exerce, aqui, o papel de mediadcz entre cada aiuno e os modelos culturais. A relacéo predominante € professor-aluno (individual), consistindo a classe, nesse pers. pectiva, apenas jusiaposigao dessas relages duals, sendo casas relagdes, na maiotia das vezes, paralelas, inexistindo 9 constituicéo de grupo onde haja interactio entre or alunos. 1,10. Metodologia. Caracterizado o ensino pela transmissio do patriménio cultural, pela confrontaczo com modelos e raciocinics ela vorados, a correspondente metodologia se baseia mais fre. giientemente na aula expositiva e nas demonstragdes do professor & classe, tomada quase como auditério. professor fé traz o contetido pronto e o alino se limi ta, passivamente, a escutdélo. O ponto fundamental desse processo scré 0 produto da aprendizagom. A roprodugéic dos contetidos feita pelo aluno, de forma automética e sem variagdes, na meioria das vezes, é considerada como um poderoso e stficiente indicador de que houve aprendizagem 8 de que, portanio, 0 produto est assegurado. A diddilcs tradicional quase que poderia_ ser resumida, pois, em “dar @ ligdo” e em “tomar a ligéo”. Sao reprimidos freatiente. mente os elementos da vida emocional ou afetiva por se jul- garem impeditivos de uma boa e util diregio do trabalho de ensino. ‘A utilizngdo freatiente do método oxpositivo, pelo pro fessor, como forma de transmisséo de contetido, fax com que muitos concebam o magistério como uma arte centrada no professor. 16No método expositivo como atividade normal, esté im- plicito © relacionamento professor-aluno: 0 professor 6 0 agente, © aluno é 0 ouvinte. O trabalho intelectual do aluno seri inicindo, propriamente, apes a exposigao do professor, guando entio realizard os exercicios propostos. A situaglo & preparada ¢, por isso, artificial. ‘Tal tipo de método tem Por pressuposto basear a eprendizagem no exercicio do alu. no. A motivagao para a realizagao do trabalho escolar 6, portanto, oxtrinseca © dependeré de caracteristioas pessoaic do professor para manter o aluno interessado © atento. Usualmente, 0 assunto tratado 6 terminado quando o professor conclui a exposic&o, prolongando-se, apenas, atra. Wés de exercicios de repeticio, aplicagéo e recapitilacéo. Q trabalho continua mesmo ser a compreensio do sluno © somente uma verificagio a posteriort é que permitird ao professor tomar eonsciéncia desse fato. Surgem dificuldades no que se refere 20 atendimento individual, pois 9 resto da classe fica isolado quando se ater de @ um dos alunos particularmente, ¥ igualmente dificil Para 0 professor saber se 0 aluno esta necessitando de auxi- Vio, ume vez que usualmente quem fala é 0 professor. Desea forma, bd a tendéncia a se tratar a todos igualmente: todos Geverao seguir 0 mesmo ritmo de trabalho, estudar pelos mesmios lyrostexto, utilizar 0 mesmo material diddtico, Te. Petir as mesmas coisas, adguirir, pois, os mesmos conteci. mentos. Algumas matérias sio consideradas mais importantes gue outras, 0 que se constata pels diferenca de carga hord. ue entre as disciplines do curriculo. Privilegiam-se igual. mente o verbal (escrito € oral), as atividades intelectuais o © raciocinio abstrato. Quanto ao ensino intuitivo, uma das vertentes do ensino tredicional ¢ historicamente sucessor do ensino verbalisto, verificam-se igualmente problemas no que se refere & me. todologia. Pretendese provocar certa atividade no aluno, no entanto, @ psicologia sensual-empirista nao fornece res. aldo tesrico & fundamentagéo desss allvidade, pois a igno- ra. Esta forma de ensino pode ser caracterizada pelo uso do método “maiéutico”, cujo aspecto bésico 6 0 professor Girigir 2 classe a um resultado desejado, airavés de uma sé. 16 rie de perguntas que representam, por sua vez, passos para se chegar 20 objetivo proposto, Qs defensores do méiodo maiéutico pensam. que ele provocs a pesquiss pessosl do siuno. Ainda atuslmente tal tivo de metodologia é freaiientemente encontrado em nossas selas de aula. Fara que 0 professor possa utilizar tal método, a ma. teria 8 ser apreendida devera ser dividida em varios elementos. A cada elemento correspondem perguntes as queis o aluno deverd responder. Fica visivel, em sala de aula, uma troca verbal intensa entre professor @ alunos, em termos Gas perguntas do primeiro e das respostas dos segundos, até que o resultado proposto seja atingido. Como os alunos chegam a esse resultado, infere-so que tenham compreendi- do 0 conjunto relacionado de idéias tal como foi proposto, 1.1, Avaliagio 4 avaliagio € realizada predominantemente visando a exatidio da reprodugio do conteiido comunicado em sala de aula, “Mede-se, portanto, pela quantidade © oxatidao de informagées que se consegue reproduzir. Dai a consideraoin Ge provas, exames, chamades orais, exercicios ete, que evi. denciem a exaticio da reprodugao da informagio. © exame passa a tor um fim em si mesmo e 0 ritual ¢ mantido, As notas obtidas funcionam, na sociodade, como niveis de aquisic&o do petriménic cultural. 1.12. Consideragdes tinais Como mencionou-se anteriormenie, o termo “ensino tra dicional” € ambiguo e englova varios sentides. Uma carac- feristica comum 6 a pricridade atribuida & disciplina inte. leciual © aos conhecimentos abstratcs. Igualmente comum 8 & consideragko da missio catequética e unificadora da es: cola, Programas minusiosos, rigidos e coercitivos, Exames seletivos, investidos de carater sacramental, O diploma con siste, nessa visio, em um principio organizador e na con. sagragaio de todo o ciclo de estudos. © método de recitagao © as espécles de conteido ensinados derivam de uma con: cepeao estdtica de conhecimenta, 17No obstante constituir-se essencialmente de uma pré- tica transmitida de geracdo a geracio (e néo baseada em teorias empiricamente validadas de ensino, aprendizagem, desenvolvimento humano etc.), esta stibjacente a esse tipo de abordagem, apesar de suas diversas manifestagées, uma epistemologia que consiste, basieamente, em se supor ¢ se aceitar que o conhecimento provém essencialmente do meio, ®, dessa forma, é transmitido ao individuo na escola, A escola ¢ 0 local da apropriagao do conhecimento, por meio da transmissio de contetidos e confrontagéo com modelos e demonstragées. A énfase nio é colocada no educan- Go, mas na intervengio do professor, para que 2 aquisicio Go patriménio cultural seja garantida. O individuo nada mais € do que um ser passivo, um receptdculo de conherimentos escolhidos e elaborados por outros para que ele deles se sproprie. A escola, no entanto, nio estdtica nem intocavel. Reta sujeita a transformagées, como o estéo outras instituigdes, Novas formag6es sociais surgem a partir das anteriores 6 8 escola muda, assim como tem seu papel como um possi vel agente de mudanga, numa realidade essonciaiments di némica. Historicamente, movimentos denominados de “educagio nova” comegaram & se desenvolver tomando como ponto de pertida as decepgées © lacunas que se atribuiam aos resultados da educacio tradicional ou clissiea, Note-se, nos viii. MOS anos, preooupagio acentuada com educacio'e escoln, © com a elaboragao de teorias e/ou propostas em decorrén. cla das quats pedagogias alternativas tendem a se desenvolver, mesmo que em diregbes distintes e conflitantes entre si. As abordagens anslisadas a soguir sio partes do idedrio pedagdgico veiculado em cursos de Licenciatura, ao mesmo tempo que sao és linhas mais delimitadas, no momento, em termos Ge altemativas pedagdgicas ao ensino tradicional. Embora heja outras linkas, delimliou-se as que se seguem por motivos predominantemente histsricos: so as que provavelmente os professores tenhiam pelo menos ouvido falar Abordagem comportamentalista 21. Caracterfsticas gerais Esta abordagem se caracteriza pelo primado de objeto (empirismo). 0 conhecimento é uma “descoberta” e é nova para 0 individuo que a faz. O que foi descoberto, porém, Jé se encontrava presente na realidade exterior, Considera- ‘se 0 organismo sujeito as contingéncias do meio, sendo o conhecimento uma edpiz de slgo que simplesmente é dado no mundo externo Os comportamentalistas ou behavioristas, assim como os dencminados instrumentalistas e os positivistas légicos, consideram a experiéncia ou @ experimentagSo planejada como a base do conhecimento. Evidencia-se, pois, sua Ori- gem Ompirista, ou seja, a consideragio de que o conhecimento é © resultado direto da experiénoia. Para oS positivistas Idgicos, enqnadrados nesse tipo de sbordagem, 0 conhecimento consiste na forma de se orde- har as experiéncias ¢ os eventos do universo, colocando-os er eSdigos simbolicos. Para os comportamentalistas, a cién- cis, consiste numa tentative de descobrir a ordem na natu. reza e nos eventos. Pretendem demonstrar que certos acon. tecimentos se relacionam sucessivamente uns com os outros. Tanto a ciéneia quanto 0 comportamento sio consideradcs, 19principalmente, como uma forma de conheder os eventos, 0 que torna possivel a sua utilizacio © o seu controle, Skinner pode ser considerado como um representante da “endlise funcional” do comportamente, dos mais difun- didos no Brasil, Segundo ele, eada parte do comportamen. to é uma “fungao” de alguma condico que é descritivel em termos fisicos, da mesma forma que 0 comportamento. As pesquisas predominantemente norteamericanas, re jacionadas com 0 ensino e com @ abordagem sistémica da instrucio, sistemas ou modelos de instrugéo, tais como, por exemplo, os de Fopham, Gerlach, Briggs, Glaser, Papay, don- tre outros, tém seus fundamentos no neobehaviorismo skin- neriano. Os modelos sAo cesenvolvidos a partir da andlise dos processos por meio dos quais 0 comportamento humano é modelado e reforgado. Imnplicam recompensa e controle, assim como © planejamento cufdadoso das contingéneias do aprendizagem, das seqiiéncias de atividades de aprendizagem, © 8 modelagem do comporiamento humano, a partir da manipulagéo de reforgos, desprezando os elementos no Observaveis ou subjacentos © cste mesmo comportamento. O contetido transmitido visa objetivos ¢ habilidades que levem & competéncia. © aluno ¢ considerado como um re. cipiente de informagées e reflexdes. O uso dé mdquinas (através des queis € possivel apresentar contingéncias de maneira controlada) lbera, até certo ponto, o professor de uma série de tarefas. A educagdo, decorrente disso, se preo- cupa_com aspectos mensuraveis © observiveis, Qualduer estratéeia instrucional com base nesta abo dagem deve considerar a preocupacdo cientifica que a caracteriza, aplicando-a quer no planejamento, quer na condugio, implementagéo e avaliaggo do processd de aprendizagem. Qualquer estratégia instrucional deve, pois, estar baseada em prineipios éa tecnologia educacional. Para que se possa proceder a snélise comportamental do ensino, € necessério se considerar que tanto os elemen- tgs do ensino como as respostas do aluno podem ser analisados em seus componentes comportamentais. © ensino é, pois, composto por padres de comportamento que podem ser mudados através dé treinamento, segundo objetivos pré- 20 tixados. Os objetivos de treinamenio so as categorias de comportemento ou habilidades a serem desenyolvidas, Ha: pilidades sio compreendidas como respostas emitidas, ca. racterizadas por formes ¢ seqtiéncias especificadas Finalmente, nesse tipo de ebordagem, supdese e obieti va-se que 0 professor possa aprender a analisar os elemen. tos especificos de seu comportamento, seus padrées de inte. ragio, para, dessa forma, gathar controle sobre eles € mo. dificd-los em determinadas diregdes quando necessirio, ou mesmo desenvolver outros padrées. 2,2, Homem © homem uma consegiiéneia das influéncias ou forgas existentes no meio ambiente, A hipdtese de que 0 homem no é livre é absolutamente necessria para se poder aplicar um método cientifico no campo das ciéncias do comportamento, Se vamos usar os métodos da ciéaclé no cembo dos assun- tos humanos, devemos pressupor que 9 comporcamento ¢ onie- nado © determinadc. Devemos esperar deseobrir que 0 que o homem faz € © resuliado de condigses que podem ser especie flcadas ¢ que, uma yez detorminadas, poderemos antecipar ¢ até certo ponto determinar as agdes, (Skinner, 1981, p, 20) Ae contestar © controle exercido pelo homem auiénome e domonstrar 0 controle exerciao pelo ambiente, a oféncia do com. bortamento parece também questionar a dignidade ou 0 valor, Uma pessoa ¢ responsével por seu comportamento, no s6 no sentido da que merece ser admoestads ou punida quando pro- cede mal, mas também no sentido em quo merece scr elogiatla © edmirads em sues realizagdes, (Skinner, 1973. p. 21) © ideal € transferirse o controle da situagéo ambiental para 0 préprio sujeito de forma que a pessoa se torne auto. controlével, auto-suficiente, A recusa em aceitar-se a respon- Sabilidade de controle tem como conseqiléncia deixar que este controle seja exercido por outras pessoas, © homem suténomo é um dispositive empregedo para ex plicar 0 que no podemos explicar por outro meio qualquer atFoi produto de nossa ignorénela, 2, A madida que nossa com: preensio aumenta, a verdadeira esséneia de que se compe de. saparece. A cigncla no desumaniza o homem, néo the retire 8 condigéo de hominculo, e deve fabio se quiser evitar a abo- igi da espécie Immana .. Somente o desapossanco (o ho. ‘mem) poderemos yoltsr-nos para 2s causas reais do comportamento humsno, Somente entio poderemos voltarnos do in ferido para 0 cbservado, do millagroso para 0 natural, do ina. cessivel para 0 manipulével. (Skinner, 1973, p, 187) O homem, dentro desse referencial, é considerado como 0 produto de um proceso evoluliva no qual essencialmente as ‘tudangas acidentais no dote genético foram diferensialmente selecionadas por caracteristicas acidentais do ambiente, mas ele agora aleangou 0 ponto a partir do qual pode examinar 0 processo © fazer algo a respelto. Os arranjos adventicios das varldveis tanto gensticas quent amblentsis levaram 0 homem. A sua atual posi¢éo, 2 Sio responsdveis tanto por seus erros quanto por cutie virtudes, (Sikinner, 1900, p. 308) A relagdo de dependéncia do homem € colocada como se segue: 2.3, Aqueles que se dedicam ao trabalho produtivo devido 20 valor reforgador do que produzem esto sob 0 controle sensivel © Poderoso dos produtos, Aqueles que aprendem através do ambiente natural se acham sob uma forma de controle to po- derosa quanto qualquer tipo de controle exercido por um professor. Uma pessoa jamais se torna verdadeiramente depen- Gente apenas de sl mesa, mesmo se lic efetivamente com objetos. depends necocentiamente dequeles que ¢ enuiuurwin a tee zé-lo. Foram cles gue selecionaram os objetos de que depende @ determinarem os tipos @ os graus dessa dependéncia (nlo podendo, portanto, negar Fesponsabilidade pelos resultados). (Sicin- ner, 1973, p. 75) Mundo A realidade, para Skinner, ¢ um fendmeno objetivo; 0 mundo ja é construido, e 0 homem € produto do meio, sua 22 O meio pode ser manipulado. O comportamento, por vez, pode ser mudado modificando-se as condigdes das quais ele é uma fungdo, ou soja, alterando-se os elementos ambientais. O meio seleciona. Para que @ formulacao das relagdes entre um organismo e seu meio ambiente seja adequada, deyem-se sempre es- pecificar trés aspectos: a ocasiio na qual a resposta ocor- reu, a prépria resposta e as conseaiiéncias reforcadoras. As yelagdes entra essas trés elementos constituem 2s contingén cias de reforco. © comportamento gerado yor um conjunto dailo de contin: géncias pode ser considerado cientificamente, sem que se tenha ‘gue apelar para estados ou provessos internos ipotéticos, (Skin per, 1980, p. 189) A énfase no ambiente torna-se clara nas seguintes afir magées do Autor; 24 Na transferéncia do controle do nomem sutonomo para © ambiente observéval, no deixames atrés de nés um organismo vazio. Muita coisa core no interior do homem e 2 fisiologie aeabard por nos dizer mais sobre esse fate. Explicaré porque © conhesimento realmente se encontra relacionsde com avon tecimentos anteriores, dos quais pode ser apresentado como fun- eho, (Skinner, 1973, p. 153) ‘Ume andlise experimental do comportamento humano de veris, por naturera, reltrar és fingGes anterlormente atribut Gas so homem suténomo © trensfertles, uma a uma, 20 am ‘biente controlader. (Skinner, 1973, p. 185) Sociedade-cultura Esta categoria é bastante comentada ne obra de Skin- ner, jé que toda a sua proposta visa uma modificagao social, Sua proposta s6 seré realizada de forma eficisnte quando uma infra-estrutura sécio-cultural, coerente com os significacos que ele airibui & sociedade e & cultura, estiver presente. Para éle, 0 ambiente social ¢ 0 que chamamos de uma cultura. Dé forma @ preserva 0 comportamento dos que nela vivem, (Skinner, 1973, >. 118) luma cultura podese desenvolver através de uma seqlién- cia de fases, 8 medida que se desenvolvem as contingéncias, mes 23otiemos formular uma ordem diferente de contingénciss, (Skin. her, 1973, p. 113) Uma cultura so desenvolve quando novas préticas surgem ® sio submetidas a uma selecdo, e nfo podemos esperar quo elas surjam por acaso, (Skinner, 1973, p. 130) A cultura 6 ontondida como espago experimental utlli- zado no estuda do comportamento. = um conjunto de con. tingéncias de reforco. Advogase 0 emprego de uma ciéncia no planejamento de uma cultura. A sociedade ideal, para Skinner, é aguela que implica. ria um planejamento social e cultural, Walden II, apesar de datar de 1948, quando os principios ¢ realizagées da En- genheria Comportamental e Cultural nao estavam ‘do do Senvolvidos como aiualmente, deixa claro 0 que ele pretende como sociedace. sea obra retrata uma sociedade ideal, regida pelas leis da engenheria comportamental, Walden I 6 uma comunidade caracterizada por ausén- cia de classes sociais ¢ de propriedade privada, Nela nio se enoontram privilégios, violéncia e tampouco atitoridade, As relagées sociais so diversificadas, o trabalho é agradavel 0 © lazer, além de treqliente, é produtivo. Nessa obra, 0 Autor Setende a tese de que a vida do homem pode ser boa ¢ gtetificante, na medida om que as tradicées da sociedade sejam substituidas por um planejamento amplo, que vise maior bemestar para o maior mimero de pessoas, apliean dose, para isso, a teoria do reforco. ‘Uma cultura bom planejada é um conjunto de contingéneias Se reforeo, sob o gual os membros se comportam de acardo vem procedimentos que mantem 2 cultura, capacitam-na a en. frentar emergéneias e modificemas de modo a realizar essa Tesmas coisas mals eficientemente no futuro, (Skinner, 1980, p. 205) Os gue alcangam as contingéneias terminais serio produti- os, criatives © felizes — om ume palavrs, eficlentes 30 maxi. mo, (Skinner, 1980, p. 204) Numa culture totalmente gerida Seus cidadaos sio automaticamente bens, sébios e produtivos, e sndo temcs raxtes para admirdJos ou atribairhes mérilos. (Skin ner, 1980, p, 207) 28 |A nogiia de mérito pessoal ¢ incompativel com a hipétose de que 0 comportamento humano seja totalmente determinado pelas forcas genéticas ¢ ambienteis. (Skinner, 1980, p. 208) Qualquer ambiente, fisico ou social, dove ser avaliado de acordo com seus efeitos sobre a natureza humana. A cultura, em tal abordagem, passa a ser representada pelos usos e costumes dominantes, pelos comportamentos que se mantem através dos tempos porque sao reforgados na medida em que servem ao poder, Produzimes “mutagSes” culturais quando inventamos ne. vas prdifeas spciais e modificamos zs conaigces sob as quais elas so selecienadas, quando alteramos os amblentes em que os homens vivem, ... Reousarse 2 fazer qualquer uma dessas ts refas equivale 3 deixar ap acaso as mudancas em nossa cultura e 0 acaso 6 0 verdaieiro tirano s se temer. (Skinner, 1980, p. 208) © individu nfo ¢ 4 orlgem ou uma fonte, le nko iniows nada E nem é ela que sabrevive. © que sobrevive ¢ a especie ea cultara Elas estéo “além do individuo” no sentido de se Tem responsdveis por ele e de sobreviverem a ele, (Skinner, 1920, P. 210) © controle e 0 diretivismo do comportamento humano so considerados como inquestiondveis, O individuo tem, contudo, seu papel nesse planejamento sécio-cultural, que é ser passivo e respondente ao que dele 6 esperado. ¥ ele uma pega numa maquina planejaca e controlads, realizando a funcio que se espora soja realizada de maneira eficiente Uma pessoa nao se expe spenas As contingéncias que cons tiuem ume cultura; ajuda a manté-las ©, na proporgio em que elas induzem a fasé-o, @ culiuri apresenta uma autoperpetuacs (Skinner, 1973, p. 104) ‘Skinner € fevordvel ao “relativismo cultural”, afirmando que cada cultura tem seu proprio conjunto de coisas boas © 0 que se considera bom numa cultura pode nfo o ser em Outre. As questdes do tipo: a quem cabe decidir o que é bom para 0 homem; como serd utilizada uma tecnologis mais eficaz; por que e com que finalidade séo, para ele, indagagdes sobre reforgos. 25 a egFazer um julgamento de valor, qualitieanda algo de bom ou mau, € classificslo em termos de seus efeites reforcadores, (Skinner, 1975, p. 86) Algumas cofses se tornaram hoas durante 3 histéria da evo: lugio da espécie e podem ser usadas para induair as possoas a proveder para o “bem de outros", (Skinner, 1973, p. 101) 2.5. Conhecimento A experiencia planejade 6 considetada a base do conhecimento. Pica clara a orlentago empiriste dessa aborda. gem: 0 conhecimento 6 0 resultado direto da experiéncia. ‘Skinner nO se preocupou com Brocessos, constructos intermediarios, com o que hipoteticamente poderia ocorrer na mente do individuo durante o processo de aprendizagem. Preocupouse com 0 controle do comportaments observavel. Esses procossos, para ele, sho neuroldgicos e obedecem a certas leis que podem ser identificadas. Os Processos inter- mediérios geram e mantém relac6es funcionais entre esti mulos e respostas, © que se pode denominar de ontogénese do comporte- ‘mento pode ser atribuido as contingéncias de reforgo. Uma determinada resposta do individuo é fornecida, num certo sentido, por conseqiiéncias que tém a ver com a sobrevivén- cia do individuo e da espécie, todo repertdrio de um individuo au espécie precisa oxistir, ainda quo em forms de unidades minimas, antes que possa ocor. Fer @ selego cotogendtics ou togenetica, (Skinner, 1980, p. 304) Diser ques inteliggucle herdada n&o € uizer que formas especificas de comportamentos sejam herdadas, Contingénelas filogenéticas concebivelments responsiveis pele “selecSo la in- ‘eligéncia” no especiticam respostas, O que foi selecionedo pa. Téce ser uma suscetibilidade ds contingéncias ontogentiicas, le vendo psrticularments a uma maior rapidez de condicionamen- to © da capacidade de manter um repertério mais amplo sem confusto, (Skinner, 1980, p. 308) A objecdo que Skinner faz ao que denomina a> “esta dos internos” nao € propriamente de que néo existam, mas sim ao {ato de nao serem relevantes para uma andlise funcional, 26 As varidveis externas, das quais © comportamente € Sango dip margem ao que pode ser chamatio de andlise causal’ on fan- cional. Tentamos prever controlar o comportemento de um organismo matvidual. Esta € a nossa “veridvel dependente” — 0 ofelio pars © qual procuramos @ catisa, Nossas “variaveis independentes” — as causas do comportamento — so as con- digGes externas das quis © comportamento 6 fungio. Relagses entte as dues — of “Telagdes de causa e efeito” no comports- mente — as lois do ume oléncia. Uma sintose destas ieis ox presse em termos quantitativos desenha um esboeo inteligen te do organisms como um sistema que se comporta, (Skinner, 1940, p, 45) Para Skinner, 0 comportamento 6 um desses objetos de estudo que nao pede método hipotéticodedutivo. O co- rhecimento, portanto, é estruturado indutivamente, via ex- periéneia, 2.6. Educagéo A educagao esta intimamente ligada 4 transmissio cultural. E quase impossivel a0 estudante descobrir por si mesmo qualquer parte substancial de sabedoria de sua cultura... (Skin- ner, 1968, p. 110 A educacéo, pois, deverd transmitir conhecimentos, assim como comportamentos éticos, préticas sociais, habilide- Ges consideradas basices para a manipulagio © sontrole do mndo/ambiente (cultural, social ate.) Ao se tomar consciéncia do poder controlador que a educagio assume, passa-se a se conceber o ensino de ma- reir diferente. Muitos se negam a edmitir tal pocer. Um problema de natureza epistemoldgica, no entanto, persiste: U de se saber, exatamente, o que se quer ensinar. E necessério mencionar que, na fixagio de critérios de Gesempenhos adequedos, s&o consideradas igualmente: as exigénclas da agéncia educacional; as exig8ncias de outras agéncias a ela ligadas, tais como familia, grupos etc., as exi- géncias da propria sociedade, Dessa forma, os centros de. cisorios, em sts maioria, encontram-se fora de cada situacao rarticular de ensino-aprendizagem. ar© sistema educacional tem como finalidade basica pro- mover mudangas nos individuos, mudancas essas desejaveis ¢ relativamente permanentes, as quais implicam tanto a aqui. sigGo de novos comportamentos quanto 3 modificagio dos J existontes. © objetivo iltimo da educagéo ¢ que os individuos sejam 08 proprios dispensadores dos reforgos que elicitam seus comportamentos. O uso adequado das técnicas de mo- Gificagao de comportamento ¢ aqusle em cue se pessa pro. gressivamente 0 controle da estruturagio do esquema de contingéneias para cada indivicto. Madsen (1975, p. 82) afirma ser esta “a maneira mais eficiente e efetiva de educar para a liberdade”, O individuo, dessa forma, seré capaz de estruturar as contingéncias de seu proprio ambiente de modo que seu comportamento levo as conseqiiéncias que deseja, Quanto maior 0 controle, maior a responsabilidade. © comportamento é moldado a partir da estimulacdo externs, portanto o individuo nfo participa das decisdes curriculares que séo tomadas por um grupo do qual ele no faz parte. Referindo.se 20s reforgos naturais ou primérios, Skin- ner (1973, 1980) argumenta que a idéia do homem natural, bom, corrompido pela sociedade, néo é 0 suficiente para os individuos se comportarem de certas mansiras desejdveis, Além disso, muitos reforgos naturais, se controladores do comportamento do individuo, sio muito mais provavels de leva o individuo 2 preguica € ao lazer do que a um estado ge trabalho e produtividade. Muitas vezes esses refareos levam 0 individuo a cemonstrar uma série de comportamentos triviais, exaustivos e sem Uso para si ou para a sociedade. © organismo humano pagaria muito caro, diz o Autor, se ele fosse regulado simplesmente por acidentes e contin. géncias naturais, E importante — ¢ nisso consiste 0 proces- So da educagdo ou treinamento social — aumentar as con- tingéneias de reforco © sua fregligucls, utilzandose de sistemas organizados, pragmétioos, que langam mao de refor- Gos secundarios associados aos naturais, a fim de se obter certos produtos preestabelecidos, com maior ou menor ri- gor. 28 2.7. Escola A escola é considerada e aceita como uma agéncia educacional que deveré adotar forme peculiar de controls, de acordo com os comportamentos que pretende instalar e manter. Cabe a ela, portanto, manter, conservar e em parte modificar os padrées de comportamento aceitos como titels € desejaveis para uma sociedade, considerando-se um determinado contexto cultural. A escola atende, portanto, aos objetives de carster social, A medida em que atende aos cbjetivos daqueles que Ihe conferem o poder. Para Skinner (1980, p. 383-4), 2 tradieao educativa oci- dental determina ume educagéo voltada para 0 “saber”, pa- rao “conkecimento", termos dificeis de se detinir operacio- nelmente, Estes “construotos” ostig intimamente ligados com 0 comportamento verbal, enfatizado nes escolas, onde se nota preocupagdo com a aquisigo do comportamento em lugar da mamutengio do mesmo. Skinner critica a escola existente, pelo uso que esta co- mumente fag do controle aversive. Este tipo de controle é mais fécil de ser obtido, mas nfo leva & aprendizagem efetiva. Suas fungSes e conseqiiéncias so incompativeis com ideais habitualmente divulgados: democracia, direitos humanos, etc., além dos ideals Givulgados nor diversas religives. A escola est ligada a outras agéncias controladoras da sociedade, do’ sistema social (governo, polftica.economia etc.) e depende igualmente delas para sobreviver, Esszs agéncias, por sua vez, necessitam da escola, porque é a ins- titulgio onde as novas geraches sio formadas. A escola é 8 agéncia que edues formalments, Nio ucwwisirio e via oferecer condigées a0 sujeito para que ele explore o eanhe- cimento, explore o ambiente, invente e descubra, Ela procura direcionar 0 comportamento humano a3 finalidades de carter social, 0 que & condigo para sus sobrevivencie co- ro sgénoia. A escola, portanto, assumindo-se como agencia de controle social, pode ser vista como uma agércis de limitacio do. desen. yolvimento da individuslidade da pessiz, porque atua de modo gue esta seja mascarada ou preenchida por valores socials Bo pessoais, quando oferece go sujelio a8 opgies permitidas pelo cardter social, como caminhes para que ele descnvclva suas caracteristicas. (Costa, p. 113) 20.© contetico pessoal passa a ser, portanto, 0 contetide s0- cialmente aceite. 2.8, Ensino-aprendizagem Encontram-se aqui grande parte das consideragées, refe- rencias ¢ aplicagGes da abordagem skinneriana, Para os behavioristas, a aprendizagem pode ser defini- da. coma uma mudenge relativamente permanente em ume tendencla com portamental e/oa na vida mental do individuo, resultantes de uma pritica reforgsda, (Rocha, 1980, p. 28) Bhsinar consiste, assim, num arranjo e planejamento de contingéneia de reforgo sob as quais os estudantes aprendem e 6 Ge responsabilidade do professor assegurar a aqui- sigfo do comportamento. Por outro lado, consiste na apli- eagdo do. metodo cientifico tanto a investigagéo quanto & claboracao de téonicas ¢ intervengdes, as quais, por sua vez, objerivam mudsneas comportamentais iteis e edequadas, de acordo com algum centro decisdrio, O grande problema da pesquisa aplicada consiste no controle de varidveis da am. biente social, Os comporiamentos desejados dos alunos serao insta- ledos e mantidos por condicionantes e reforgadores arbitra- rios, tais como: elogios, graus, notas, prémios, reeonheci- mentos do mestre ¢ dos colegas, prestigio etc., os quais, por’ ‘sua vez, estGo associados com uma outra classe de reforcadores mals remows e generalizados, tais como: o diploma, as vantagens da futura profissio, a aprovegio final no curso, possibilidade de ascensio social, monetéria, status, presti: gio da profissaa etc. © ensino, para Skinner, corresponde ao arranjo ou A disposig¢ao de contingéncias pars uma, aprendizagem eficaz. Esse aranjo, por sua vez, depende de elementos observaveis na presenca dos quais 0 comportamento ocorre: um evento antecedente, uma resposta, um evento conseaiiente (reforgo) e fatores contextuais. 3 necessdrio, no entanto, que se considere que 0 comportamento humano ¢ complexo e fluido, muitas vezes su- 30 jelto igualmente @ mmiltipias causagbes, presentes © passa: Gus, que podem, como decorréncia, mascerar os verdadeiros fatores que afetam 0 comportamento num determinado momento, Isso pode trazer intimeras e enormes dificuldades aos analistas de comportamento no plenejamento de contin. sencias aes) importante, dentro de tal processo, seria que o ensino promovesse 2 incorporaco, pelo aluno, do controle das con- tingéneias de reforco, dando lugar a comportamentos auto: gerados. Segundo essa abordagem, considerando-se # prética educacional, nio hé modelos ou sistomas ideals de instrucio. ‘A eficiéncia na elaboragio e utilizagéio dos sistemas, mode- jos de ensino, depende, igualmente, de habilidades do pls- nejador e do professor. Os elementos minimos a serem considerados para 2 consecucao de um sistema instrucional sto: (0 sluna, um objetivo de aprendizagem © um plano para al- eangar 0 objetivo proposto. Para Skinner, de acordo com os principios da teoria do reforgo, é possivel programar o ensino de qualquer dis- cipliaa, tate quanto o de qualquer comportamento, como © pensamento critico € crlatividade, desde que se possa de- fnir proviamonto 0 repertdrio final desejado. A énfase da proposta de aprendizagem dessa sborda- gent se encontra na organizagao (estruturagio) dos elementos para as experiéneias curriculares. Seré essa estrutura- cio que ira dirigir os alunos pelos caminhos adequados que deverfo ser percorridos pera que eles cheguem co compor tamento fins] desajado, ou soja, stinjam 0 objetivo final. A aprendizagem seré garantida pela sua programagio. 2.9. Professor-sluno os edlucandos caberia o controle do processo de aprendizagem, um controle cientifico da educacso. Segundo tal abordagem, o professor teria 2 responsabi idade de planejar © desenvolver o sistema de ensino.aprendizagem, de forma tal que o desempenho do aluno seja ma- ximizado, considerando-se igualmente fatores tais como economia de tempo, esforgos e custos. 81Os passos de ensino, assim como os objetivos interme. Gidrios e finais, sero decididos com base em eritérios quo fixam os comportementos de entrada e aqueles os ausis o aluno dever exibir a0 longo do processo de ensino. O professor, neste proceso, € considerado como um planejador @ um analista de contingéncias ou mesmo, como sé denominou mais recentemente, um engenheizo comportamental, A funeao bésica do professor consistiria em arranjar as contingéncias de reforgo de modo a possibilitar ou atmen- tar a propabilidade de ocorréneia de uma resposta a ser aprendida, Deveré, porianto, dispor ¢ planejar melhor as contingéncias desses reforgos em relago is respostas de- sejadas, 2.10. Metodologia uma categoria bastante ampla nessa abordagem, pois aqui se incluem lanto a aplicagéo da tecnologia educacional ¢ estratégias de ensino, quanto formas de reforgo no rela- cionemento professoraluno. Nao se pretende exaurir as aplicagtes, mas apenes situar as principsis decorréncias de tal tipo de abordagem para consideragao de situagées de ensino concretas, ou seja, as aulas, Decorrente da proposta skinneriana esié a elaboragéo de uma tecnologia de ensino, que pode ser considerada, do acordo com @ Comission on Instructional Technology (1970) como ume maneira sistomética de planejar, conduair ¢ avaliar 0 processo total de ensino © aprendizagem, em termos de cbjetives especitinos, & base do pesquises em sprendizegein © cumunios- so, empregando uma combinacde de meios humanos @ nfo-hie manos, para produzir uma instrugo mais eficiente 4 individualizagdo do ensino surge, na abordagem comportamentalista, como decorrente de uma coeréncia te6rico- ~metodolégica, Tal individualizagéo implica: especificacaio de objetivos; envolvimento do aluno; controle de contingén- cias; feedback constante que fornecs elementos que especi- fiquem 0 dominio de uma determinada habilidade; apreson- tagéo do material em pequenos passos e respeito ao ritmo individual de cada aluno. a2 A instrugio individuslizeda consiste, pois, nuima estra- +égia de-ensino, na qual se objetiva a adaptacio de procedimentos instrucionais para que os mesmos se ajustem as necessidades individuais de cada aluno, maximizando sua aprendizagem, desempenho, desenvolvimento. Isso pode im: plicar tanto instrugio em grupo como aprendizagem com- pletamente individualizads. Pode permitir variagdes em rit; mo de aprendizagem, objetivos a serem alcancados, métodos e materiais de esiudo, nivel exigido de rendimento e desempenho. Igualmente, pode ser utilizada em todas as matérias, em algumas matérias, com todos ou alguns alunos. Essa abortagem enfatiza o uso de ostratégias as quais permitem que um maior ntimero possivel de alunos atinjs altos niveis de desempenho. ‘Uma dessas estratégias ¢ 0 ensino para a competéncis que, geralmente, utiliza 0 modulo instrucional como mate. rial de ensino, ‘Houston e Howsam (1972, p. #6) colocam que tal estratégia se fundamenta no fato de que a aprendi- sagem 6 um fendmeno individual e € favorecida pelo conhe. cimento preciso, por parte do aluno, do que dele se espera, assim como dos resultados por ele atingicos. © ensino baseado na competéncia é caracterizado por: especificagdo dos objetivos em vermos comportamentals; es pecificagéo dos meio para se determinar se o desempenho esté de acordo com os niveis indicados de critérios; forne cimento de uma ou mais formas de ensino pertinentes aos abjetivos; conhecimento puiblico dos objetivos, critérios, formas de atingilos e atividades alternativas. A experiéncia de aprendizagem, pols, é considerada em ltermos de competen- © médulo de ensino freqiientemente usado neste tipo de ensino pode ser considerado como um conjunto de atividades que fecilitam a aquisicio de um ou varios objetivos de ensino, Sinner no se preocupa em justiticar por que o aluno aprendo, mas sim em fornocer ums tecnologia que soja co paz de explicer como fazer o estudante estudar e que seja eficiente na produgéo de mudances comportamentais, Em termos metodolégicos, grande énfase é dada & pro- gramacao. 33A Insirugéio Programada, decorrente da proposta skin. neriana, consiste num corpo de conceitos que sintetizam ag idélas basicas sobre a apresentagio de estimulos para @ sprendizagom, condensando o planejamento, implementagao © avalisgéo co ensina. © lum esquema para iazer efetivo uso de reforeos, modelagem © ‘manutencdo de comportamento, de mansira a mazimizar os efei todos de reforco, (Oliveira, 1973, p, 54) Como principio temse que a matéria a ser aprendida seja dividida em pequenos passos a fim de ser possivel re- forgar todas as respostes e todos os comportamentos ope. rantes emitidos pelo aprendiz, Basicamente, 0 instrutor dispde de trés formas para arranjar ou combinar reforgos e contingéncias: encadeamen- to, modelagem, fading ou enfraquecimento do estimulo ou ainda mudanga graduada do estimulo. Dessa forma sera Possivel gerar um alto nivel de aprendizegem por parte do eluno sem se recorrer a contingéncias aversivas no proceso de instrugio. Os objetivos de ensino tém impoxtante papel em todo planejamento do processo instrucional. Mager (1971) pro- pée sejam considerados trés elementos quando do estabele- cimento de objetlvos: o que se quer ensinar, em que nivel se quer que o sluno aprenda, e quais as condigSes (mate. risis, procedimentos ¢ estimulos) As quais o aluno deve res. ponder, 2.11, Avaliaséo Decorrente do pressuposto de que o aluno progride em seu ritmo préprio, em pequenos passos, sem comoter erros, 8 avaliago consiste, nesia abordagem, em se constatar sé © aluno aprendeu ¢ atingiu os objetivos propostos quando © programe fol conduzido até o final de forma adequada. A avaliagdo esté diretamente ligada aos objetivos estabelecidos. Na maioria das vezes, inicia o préprio processo de aprendizagem, uma yes que se procura, através de uma pré-testagem, conhecer os comportamentos prévios, a partir dos quals seréo planejadas e executadas as etapas Seguintes do processo de ensino-aprendizagem, 34 ‘A avaliag&o € iguaimente realizada no decorrer do pro: gess0, jd que so definidos objetivs finais (terminais) e Esta avaliagdo é elemento constituinte da propria aprendizagem, uma vez que fornece dados para o arranjo de contingéncias de reforgos para 0s proximos com: Bortamentos a serem modelados. Nesse caso, a aveliagao eee cane pedis interani> dos pipwiag eonshsees, pat 3 ocorréncia da aprendizagem, pois os comportamentos dos alunos sio modelados & medida em que estes tim conhecimento dos resultados de seu comportamento. ‘A avaliagdio também ocorre no final do processo, com 2 finalidade de se conhecer sa os comportamentos finais Gesejados foram adquiridos pelos alunos. = 2.12, Conslderacées finais ‘As categorias apresentadas colocam em evidgncla & con: sideragao do homem como produto do meio e reativo a ole. © meio pode ser controlado ¢ manipulado e, conseatiente. meate, também 0 homem pode ser controlado e manipul do. Somente dessa forma, compreendendo cada vez mais © ce forma sistemtica esse controle e essz manipulacao, Skinner pensa que o homem ser livre. Subjacente a isso esta todo um planejamento sécio-cultural para o qual se de. senvolye uma engenharia comportamental e social sofisticada, jA que atualmente cispéese de técnicas refinadas de con- role, assim como de instrumental que possibilita tal desen- yolvimento. Educacio, ensino.aprendizagem, instrugio, passam, por. tanto, a significar arranjo de contingéncias para que a trans- misso cultural seja posstvel, assim como as modificagtes que forem julgadas necessérias pela cupula decisdria. © onsino é tratado em fungéo de uma tecnologia que, além da aplicacdo de conhecimentos cientificas 2 pratica pe- dagdgica, envolye um conjunto de técnicas diretamente apli- edveis em situagées concretas de sala de aula. Na concepeao skinneriana, pedagogia, educacéio ¢ ensi No sGo identifioados com métodos e tecnologia. A metodologia e os princfpios utilizados nessa aborda. gem derivam da andlise experimental do comportamento. A aplicagio deste tipo de andlise a0 ensino produzia, até 39

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