COLEGAOINYANCH ine, Esta colerdo, sucedsnea da anterior Colécdo CIDIE, visa disponiblizar text's aus. elas suas caracteristieas de conhecimento dplicado, possam ser dotytura tes ce condigdes de formacdo, individual ou acoripanhads. em centextes dvr cad, AVALIAGAO EM EDUCAGAO PRE-ESCOLAR ‘SISTEMA DE ACDMPANHAMENTO DAS CRIANGAS, Avaliagio em Educario Pré- Escolar - Sistema de Acompanhamenta das Cra'ga- &0 resultade de um projato que pracurou desenvolver uma cultura de avaiagioe mada, inspirando-se em "A process-oriented child monitring system for young children instrumenta deservlvid pela equipa do Centro de EdvcosdoExperiencia ge Lai» ‘2 longo do proete (2007-2010, o instrumento fe trabalhadp e-adapiado resléade portuguesa, considerando 1] a cultura e orientagdes ofcias por{uguesas: (2 a par | +fe scicues crpuanes esto Sera de Seorp ait ses Cen igre 9 equpe rasa ae Sobol Pes fc ie ‘ana Coelho (consultora COLECAOIMAYNCIDINE 4 2 suatoNratenttovo30 SISTEMA DE ACOMPANHAMEN DAS CRIA ABRIELA PORTUGAL FERRE LAEVERS FB svonvisa sya o1nanvanvanooy aa vwaisis uwieasa-3ud oydvonaa wa oydynvay Porto EditoraCOLEGAOIIAYNCIDINE 4 AVALIACAO EM EDUCACAO PRE-ESCOLAR SISTEMA DE ACOMPANHAMENTO DAS CRIANCAS ‘GABRIELA PORTUGAL FERRE LAEVERSTuo Alay o 4 EDUCAGRO PREESCOLA ‘Stan de Aconarbameto as ras 0) etl Ferelaoere ape wT Deson tors Feo ra Summon i Aen rn 3 in 2 ‘Sreeznm pene sn min erm 4 it ‘Saves ves pn or nt ts Sere eis een aa Seed on A Pocse Orta enti Systm ‘SCEC0 Alone ‘Atrone nent veto be wot ‘@ PORTO EDITORA, LDA. —200 ‘Rand ara 208, ‘Seca FONG PORTUGAL ‘Spats sora sae ol i ut eo ‘Sita tuna tne perc omporoaoanpo cata are se trerespetaastegasde ovarian tegen Pte Pe Eaitera ‘op ontare ren porter indice tematico Prefécio trodugio Desenvolvendo uma pritica mais experiencialeinclusva om oducagio pré-ezcolar 411. Conceitas-chave om educago experiencia 112. Elucagao experiencal e educagao inclusive Bom-star emocional e implicagao 21, Avaliaglo de bom-estar emacional 22. Avaliagao de plicagao Desemolvimento de competéncias em educagio pré-escolar 31. Desenvohinento pessoal e social (DPS) enquanto fnalidade Us educagzo pré-escolar ‘3.2. Competincias pessoas e socials e indicadores de desenvolvimento 321,085 eatiudes $422. 0PS ecamportamento no grupo 1323. 0PS adomiis assencais Urganizacéo e tases do SAC 14.1. Avaiagdo (Fase 1) 4.11. Abordogem dred 00 ap em gr (Fic 19) 4.12 Abordogem inividualzoe cha 142. Andlse reflex (Fase 2) 42.1. burdaye digits wo vane evan en ea eho 2). 422 bordagen digi a rangas individ (cha 2 i 8 4 16 Sere 843. Defingdo de objetivos@ niciativas (Fase 3) 43:1 Aboréagom digi ao context educatvo om goal ich a) 43:2 Aborcgem digit a cringas india (Fito 3 Bitliograia (BNEXOSHENN Fichas sac 108 108 1 6 19 Prefacio (© campo da educagio de infincia esti atualmente a passar por uma vaga de transformagoes, nao apenas do ponto de vista da sua especifcidade educativa e curricular, mas de um modo mais vaso, na forma como a sua cultura e identidade esto a ser questionadas, As recentes alteragbes introduzchs no nosso pats, quer na organizigio das estrituras educativas quer nos processos © percursos de for- magio, afetardo inexoravelmente, de um modo ainda no totalmente compreen- dido, aqueles que sio os determinantes culturais e profssionais deste campo. ‘Como todas as transformagbes, estas sto ricas em perturbagées, mas também con- -densam oportunidades diversas, nomeadamente pela forma como os educadores ‘esto, atuamente, a ser solictados no apenas a “fazerem” mas a “dizerem® acerca do que fazem, isto é, a construem um discurso educacional sobre as suas priti- -€28, que as definam ¢ corporalizem. A publicacdo do livro Auatiagdo em Bducagdo Pré-Escolar, Sstema de Acompa- nbamento das Crlancas (SAC) 6, por esse motivo, especialmente oportuna. A defi- ‘niglo deste livto como um manual nao deveré, contudo, levar-nos a encarilo ‘como um instrumento ao servigo da uniformizagio de prtica rotineiras e alvia- ‘das da. carga problemética e complexa, que inevitavelmente ests presente em toda 2 atuag’o no campo da educagio. Pelo contrério, este livro, reconhecendo a ‘importincia de os educadores atuarem como “decisores", apresentase como um recurso que poderd apoii-los na tarefa de construgio cunicular, foralecendo as suas capaciades para desenvolverem priticas reflexivas ¢ deliberativas, formula- xem, problematizarem e parilharem quadros de referéncias que sivam de suporte 2 organizacio de oporunidades educacionais, que realmerte apoiem 2 tendéncia intrinseca ¢ precoce da crianga para se relacionar, aprender, desenvolver € cons- truirconhecimentos, Na Universidade de Aveiro, é hé diversos anos se vém desenvolvendo investi- siglo € priticas de formacao de educadores, no quadeo da Educacio Experien- ial, essencialmente inspiradas nos trabalhos de Ferre Laevers. Essa experiéncia tem reforsedo a ideia de que é, sobretudo, a natureza e qualidade das interacbes 16 que distingue os programas de clevada qualidade, e de que adultos sintonizados fe atentos as necessidades das criangas, que sabem 0 que fazem e porque o fazem, sto um fatoressencial a0 bemesar € desenvolvimento da ering, Estas sto tambémsto nogoes basilares retomadas nesta obra. Nela se assume que a implicagZo e o bem= estar constiniem indicadores conclusivos da qualidade da ag2o educativa, 0 que reflete a escolha de tum modelo te6rico que € rico, no apenas em termos concep ruais, mas tmbém de um ponto de vista instrumental, jd que dele se deduzem cconttibuigdes para que 0 educador se torne capaz de apreciar © modo como um ‘determinado contexto educativo realmente experienciado pelas criangas que rele participam, e o seu impacto do ponto de vista das aprendizagens por elas realizadas, Por outto lado, refira-se © proprio processo de construcio deste manual Desenvolvido no Ambito de um projeto financiado pela FCT, ele foi sendo val ‘dado, 20 longo de dois anos, através da sua utlizagio por educadores ¢ «stagi~ rios do curs) de Educacao de Infincia da Universidade de Aveiro. Esta validagio do proprio >rocesso de construgto do SAG parece-me de sealcar, ji que através dla se demonstrou como o SAC constitui um instrumento nfo apenas para o edu- cador observar as criancas, mas para se observar a si proprio e identficar © modo como sio desenvolvidas as interacdes, como as criancas respondem, e como ele as ajuda a exprimir os seus sentimentos, como as relagdes so uliizadss para polar as comunicagées, exploragbes, descobertas e atos crativos da criangs. Estamos pois, perante uma obra que, indubitavelmente, pode ajudar a dar visibilidade as dimensdes escondidas da atuacio do educador de in‘ancia, apoiando a explictagio de opcbes curriculares, a sua atuacto como decisor, e, em ‘itima andlise, a construgao de um discurso sobre a prética, que a socialize. A uti lizagdo do SAC parece-me, de facto, poder fortalecer a capacidade do educador ppara refletr sobre a singularidade de cada situaglo © suportar 0 seu carcter incerta ¢ imprevisivel, ajudando ao questionamento acerca das priticas que desen- volve, ¢, nessa medida, favorecendo a sua disposigio para alterar as rotinas © cenfrentar a renovaglo dessas prticas. A possibilidade de este manual ser utilizado pelos educadores como um recurso para a sua curiosidade e interrogaco, no apenas sobre as criangas, mas sobre si proprios e sobre a sua atuaglo, parece-me, pois, ser um dos seus grandes rméritos. Na medida em que autoriza diversas interrogagbes ¢ solugdes também diversas, ele pode ser uilizado como um instrumento capacitador, que ajudard o ceducador a reconhecer ido apenas o valor da infincia, mas 0 seu préprio valor ‘como profisional. ‘Ans seus destinatérios, os educadores de infancia, caberé agora aprofundar & dar compo as intengoes da equipa que desenvolveu © projeto que culmina com esta publicasao, Ana Coelbo Introdugao Em Portugal, as Orientagoes Curticulares para a Educacio Pré-Escolar (OCEPE) (Ministério da Educacao, 1997) definem-se como um quadro de referéncia oficial, ‘comum a todos os edueadores, permitindo © desenvolvimento contextualizado de diferentes curriculos, opcodes pedagogicas ¢ priticas de avaliacio. De acordo com este quadro de referéncia oficial, para que a educagio pré- escolar possa contribuir para uma maior igualdade de oportnidades, as “Orienta- ‘goes Curticulares acentuam 2 importincia de uma pedagogia estruturada, 0 que {implica uma organizacio intencional e sistemética do processo pedagdgico, exi- indo que o educador planeie 0 seu trabalho € avalie © processo € 0s seus ‘efeitos no desenvolvimento ¢ na aprendizagem das criancas" (Ministério da Educagio, 1997, p. 18). Continuando com o enunciado das OCEPE (pp. 25-28), a intencionalidade do processo educativo pressupse observar, planear, agir, a iar, comunicar e articular: observar cada erianga ¢ 0 grupo para conhecer as suas capacidades, interesses e dificuldades, recolher informaSes sobre 0 contexto familiar e © meio em que as criangas vivem, com vista 2 adequacio do processo educativo; planear de acordo com 0 que 0 educador sabe do grupo ¢ de cada crianga, implicando reflexao sobre intengbes educativas ¢ as formas de as concre- tizas/adequar a0 grupo e a cada crianga, procurando criar situagbes de desafio, inda que acautelando situagoes de excessiva exigencia e envolvendo as criancas 1no proprio planeamento; agir, concretizando na aglo as intengoes educativas; ava- liar © processo e os efeitos, envolvendo as criancas ¢ legitimando © planeamento futuro a realizar; comunicar e articular com colegas, auxiliares, pais, agentes da comunidade, apostando no trabalho em equipa ¢ promovendo a continuidade ‘educativa e trnsigio para a escolaridade obrigat6ria, No que remete para as compettncias de observagio, avaliaglo e planificaglo, © Perfil Especifico de Desempenho do Fducador de Infancia (Decreto-Lei n.° 241/2001, de 30 de agosto) vem acentuar © enunciado das OCEPE, referindo a importincia de o edueador conceber ¢ desenvolver 0 respetivo curriculo, através dda planificaglo, organizacao e avaliagio do ambiente educativo, bem como das atividades e projetos curriculares, com vist 4 construgio de aprendizagens inte- ‘gradas. Aponta ainda a importincia de o educador avaliar, numa perspetiva for- mativa, a sua itervencio, 0 ambiente e os processos educativos adotados, bemrou ‘como o desenvolvimento e aprendizagens de cada crianga e do grupo. Neste pro- cesso tomna-se crucial conhecer € saber utilizar procedimertos diversficados de ‘observaclo, registo ¢ avaliagio quer dos processos quer dos fetos (cf. Gesta0 do CCumiculo na Educagio Pré-Bscolar ~ Circular n.° 17/DSDC/DEPEB/2007 ¢ docu- mento "Procedimentos € Priticas Organizativas ¢ Pedagégicas na Avaliaglo na Educagiio Pré-Escolae” ~ worw.dgide min-edu pr/educacio pré-escolar/avaliag30). Neste quadro, o desenvolvimento de instrumentos de documentaglo e avalia- ‘elo que possibilitem dar conta das especificidades e diversidades das infaincias, ‘observiveis nos diferentes contextos educativos, respeitando 9 caricter mais gené- Fico das orlentagoes oficiais e os consensos clentficos sobre a qualidade educa iva, € preocupagao atual de diferentes especialistas ¢ profissionais em educaco pré-escolat, ‘Tendo como pano de fundo documentos oficiais (OCEPE, Perfil Especfico de Desempenho do Educador de lnfincia, Procedimentos ¢ Priticas Organizativas & Pedagdgicas na Avaliagio na Educaglo Pré-Escolar, Gestio do Curriculo na Educa ‘lo Pré-Escolar), na Universidade de Aveiro, uma equipa de investigadores' desen- volveu um projeto de construgio de um Sistema de Acompanhamento das Griangas (SAC) (projeto financiado pela PCT ~ FCOMP-01-0124 -FEDER-007103), ceujo resultado aqui se apresenta, Avaliar 0 desenvolvimento de uma crianga no se pode limitar a inventariar ‘capacidades adquiridas, em vias de aquisica0 ou ainda inexistentes. Este tipo de avaliagdo sumativa pode conduzir a uma constatagio interessinte e, por vezes, até necesséria mas nao suficiente & aquém de uma avaliagio dinamica, contextuali- zada, a0 servico do desenvolvimento e da educabilidade das pessoas. Sabemos bem que as competéncias das criangas mais pequenas slo depen- dentes da situac20 ou contexto, ndo se coadunando com os constrangimentos Impostos por uma checklist estandardizada. Uma avaliagio e monitoriza¢io contt- rhuas no decurso da experiéneia de jardim de inflncia configuram-se como uma abordagem mais fidedigna e respeitadora do desenvolvimento e aprendizagem das criangas, ‘Tendo como inspiragio a abordagem experiencial em educaglo (Laevers & ‘Van Sanden, 1997; Laevers, 1993; 1998) e 0 trabalho de Laevers, Vandenbussche, Kog e Depondt (1997), a construgio do SAC estrutura-se em torno do principio de {que a avallagio deve ser processual e tomnar possivel o desenvolvimento de priti- cas orientadas nao apenas pelos fururos beneficios ou efeios (aprendizagens € desenvolvimento de competéncias das criangas), mas também pela atual qualidade de vida das criangas. No processo de observagao ¢ documeniagio torna-se crucial utilizar formas de registo suscedvels de identificarem quer as forgas quer as freas de fragilidade que necessitam de atengio ¢ intervencio priortirias, atendlendo aos pprocessos de implicaco e de bem-estar emocional experienclados pelas criancas, * zquipa de vestige: Gabsel Poms mvegadors responsive, Fala Say Aa Figuedo, Oia bcos Abantes, Caos Sh, Sis Gas a de vein) e Ans Coelho (easton), moose permitindo a monitorizacao dos progressos ¢ fundamentardo a tomada de decistio sobre a intervengio subsequente. [No SAC assume-se, na linha de pensamento de Vygotsky (1984/1996, p. 268), {que © profissional que se limita a atender ao nivel de desenvolvimento real da ‘erianga comete 0 mesmo erro do hontcultor que, a0 calcular a colheita de uma festaglo, tem apenas em conta a fruta jé madura. Ao investigar 0 que a crianga pode fazer por si 86, atende a0 desenvolvimento do dia anterior; 20 focalizar-se no ‘que a crianga pode fazer em interagio com um contexto fisico ¢ relacional estimu- lante, atende ao desenvolvimento de amanha. Asim, a abordagem avaliativa de Vygotsky inctui a determinagao do nivel real e potencial de desenvolvimento, bem como a qualidade das interagées que vao permitir que 0 nivel potencial se con- verta em real, O Sistema de Acompanhamento de Criangas (GAC) adota estas pers- petivas, considerando que a orientacio para 0 bem-estar emocional ¢ implicagio responde bem & questio essencial: até que ponto, neste contexto preciso, a crianga se desenvolve? O nivel real de desenvolvimento é ielevante se 08 educadores 10 acederem a0 nivel potencial de desenvolvimento (em pare, lido pelos niveis de ‘mplicagio), que pode ser ativado em interagbes que se estabelecem num contexto cesimulante, atavés de atividades © relagbes interpessoais,situadas no prolonga- ‘mento das atuais possibilidades das criancas. ‘A organizagao do manual SAC [Este manual SAC, organizado em cinco panes, pretende ajudar os educadores ra gestio da tarefa complexa que é a do desenvolvimento curricular, numa pro~ resto coerente, atendendo a todas as potencialidades e formas de inteligéncia de todas as criangas, permitindo a construcio de uma cultura linguagem comuns centre 08 profissionais de educagio de infancia [Numa primeira e segunda partes, oferece-se uma perspetiva geral do enquadra- ‘mento conceptual (abordagem experiencial em educacio) e abordam-se 0s concei- tos-base Implicacao e Bem-Estar Emocional, respetivos procedimentos de avaliacao ‘e repercussbes nos processos de aprendizagem e de desenvolvimento das criangas; na terceira parte, apresentam-se as competéncias a trabalhar © desenvolver no cida~ «dio pré-escolar, considerando © desenvolvimento pessoal ¢ social como finalidade da educagio pré-escolar, estando 08 seus indicadores de desenvolvimento organiza- dos ao nivel de atides, competéncias socials e aprendizagens em dominios essen- ciais (e.g, motricidade, expressto e comunicaglo, conhecimento do mundo). ‘A quarta parte descreve, com recurso a exemplos retirados das priticas pedagé- gicas desenvolvidas em jardins de inflncia, os procedimentos de utilizacio e poten- Calidades das fichas SAC. Estes jardins de inffncia s1o aqueles que colaboraram ‘com a equipa da Universidade de Aveiro, 20 longo do desenvolvimento do projeto “Avaliagao em Educacao Pré-Escolar ~ Sistema de Acompanbamento das Criangas (projeto financiado pela FCT, MCTES ~ FCOMP-01-0124-FEDER-007103), nos anos letivos de 2007-2008 e 2008-2009, audando a consinuiro presente manual.twrro0ugAo Finalmente, na conclusto, sintetizam-se algumas das ideias a que 0 projeto SSAC permitiu chegar, dando voz e vez a comentirios de alguns educadores utiliza- ddores do SAC. Procura-se ainda realcar a ligaglo entre 0 SAC, os objetivos gerais pedagdgicos definidos na Lei-Quadro da Educaao Pré-Escolar (Lei n.° 5/97, de 10 de fevereiro) e as recomendagdes da OCDE (2009) para as polticas e priticas em tomo da educagio de infancia, Desenvolvendo uma pratica mais experiencial e inclusiva em educagao pré-escolar 1.1. Conceitos-chave em educacao experiencial 1.2. Educagao experiencial e educagao inclusiva1.1. Conceitos-chave em educacao experienci ‘Ao atender-se @ experiéneia interna das criangas (considerando bem-estar ‘emocional ¢ implicacao), protagoniza-se uma atitude experiencial: atitude atenta 0 vivido da crianga e que esti na base de um edificio pedagégico, organizado fem tomo de conceitos que se constituem como pontos de referencia na agio do educador (Laevers & Van Sanden, 1997). A atencio sensivel a si préprio e 208 outros subjaz a atitude experiencial ‘Trata-se da ligacio a sua propria comrente de experiéncias, ¢ & das criancas, onde sensacies, emoches, ideias ganham sentide, Numa abordagem que pretence ter fem consideragao as necessidades € interesses das criancas, a focalizacio do edu cador na sua propria corrente de experitncias e na da crianga é a base da atiude experiencial. Esta permite sentir, ainda que sempre de uma forma incompleta, 0 vivido do outro e compreendé-lo melhor. Neste processo de atengio 2 crianga, duas dimensdes ganharam amplo re00- inhecimento por parte quer da comunidade cientfica quer da comunidade profis- sional (educadores): implicago e bem-estar emocional. Se estas se apresentam em sgrau clevado, podemos considerar que o desenvolvimento decorre em boas con- digoes. O seu interesse também reside no facto de fornecerem um feedback ime~ dlato ao educador sobre a qualidade da atividade ou da situagio. Na presenga de baixos niveis de implicagio e/ou bem-estar, toma-se clara a importincia de inter- vir desde logo, nto se esperando pelo fim da atividade, da sesso, do periodo ou do programa para avaliar a adequabilidade da pritica pedag6gica. Incrementar niveis elevados de implicacio © de bem-estar nas criangas configura-se, assim, ‘como finalidade do trabalho em educagio de infincia, enquanto via para aceder 40 maximo Desenvolvimento Pessoal e Social das criancas (DPS) (ou, na termino- logia de Lacvers, punt aceler & emancipacao), 11 Coeds dirv mates ene Entre a base (atinude experienciaD, a arquitrave ou trave-mestra (implicagto & bbem-estar emocional) e 0 frontio (DPS), erguem-se os tes pilares da prética expe- riencial (enriquecimento do melo/estimulacdo, livre iniciativa da criangs/autono- ‘mia e didlogo experiencial/sensibilidade), permitindo estabelecer a ligagio entre a ‘experiéncia © a finalidade da educagio: 0 desenvolvimento pessoal © social ‘enquanto tea integradora do processo educativo e que tem a ver com a forma como a crianga se relaciona eonsigo prépria, com os outros € com o mundo, num processo que implica 0 desenvolvimento de atitudes € valores, atraves- sando as reas de expresso e comunicacio e de conhecimento do mundo (OCEPE) (Ministério da Bducacao, 1997, p. 49). Na linha de pensamento de Laevers (1995; Laevers & Van Sanden, 1997) trata- -se de investir no desenvolvimento do cidadio emancipado; alguém auténtico na interaclo que estabelece com 0 Mundo, emocionalmente saudivel, evidenciando vitaidade, com uma atitude fortemente explorat6ria, aberta ao mundo extemo € interno, com um sentida de pertenca ¢ de ligaclo, e uma forte motivac20 para ‘contribuir para a qualidade de vida e o universal processo de criagto, respeitando (© Homem e a Natureza. Este processo de ligagao e de desenvolvimento de uma orientagao positiva relativamente 2 si prOprio, aos outros, a comunidade © nati reza € 0 que confere sentido e valor 4 educacao, estando na base de uma orienta~ ‘0 pré-social e construtiva do mundo. pla didlogo experionciaV/eensibiidade enfatiza uma selagio mais profunda © auténtica com as criancas e fundamenta-se nos principios de aceitaco, empatia © autenticidade, Protayomicar vin Uidlogo experiencial € estabclecer uma comunt ‘cago, no plano verbal e nio verbal, de maneira a que o outro se sinta verdadeira- ‘mente compreendido, escutado ¢ aceite. A autenticidade implica atengio 20 ‘comportamento e sentimentos pessoais em relaglo as criangas e congruéncia entre (0 que a pessoa sente ou pensa € 0 que ela mostra ao outro. Ter consciéncia dos ‘seus sentimentos e fazet conhecer esses sentimentos de formas adequadas as ceriangas, equilibpinde compreensio € aceitacto do outro com compreensio €‘atu seman on ae ra epee in emt rte 16 aceitago dos seus proprios sentimentos e valores & o desafio da autenticidade, da ‘vida em convivéncia com 05 outros (e que est na base da necessidade de defini- ‘lo de limites ~ indispensiveis & criaglo de um ambiente bom para todos os que dele usufruer), © efeito de tal didlogo experiencial é 0 de permiti 4 crianga ser ela propria, sgeauina nos seus sentimentos, descobrindo-se a si propria com maior profundi dade e, porque conhece limites, adquirr conflanca e serenidade para o desenvol- vimento das suas exploragdes pessoais. A sensibilidade, presente no didlogo experiencial, pressupde atencio e consideraclo das necessidades da crianca (e.g, afeto, seguranca, reconhecimento, sentido de competénei,clareza). © pilar autonomia/liore iniciativa das criancas refere-se aos esforgos para est ‘ular a autonomia das criangas. Engloba um conjunto de regras, limites e acordos ‘que garantem um desenrolar facil das atividades na sala e urn méximo de liberdade para cada crianga. A oferta do méximo de possibilidades de escolha no significa ‘opar por uma pritica laxista, sem qualquer obrigacio ou autoridade. Neste pro- ‘eso, limites ou regras estruturantes, conhecidos e explicitos, sio necessirios. ‘A observagao das criancas revela bem que, quando tém oportunidade de esco- ther, fazem-no, em principio, optando por aquilo que € mais favordvel a0 seu desenvolvimento, no prolongamento das suas necessidades de exploragio e de saber. A presenga de niveis de implicagio elevados e a observagao da evolugao do jogo ou atividade s40 pontos de referéncia que confirmam a boa escolha da ctiznga. Pelo contririo, baixos niveis de implicacao alertam 0 educador para possbilidade de problemas de foro emocional ov para um melo pouco estimny- lane e desinteressante, norteando, entio, a sua intervenclo pedagégica num ou outro sentido, Finalmente, 0 pilar estimulagda/enriquectmento do meio refere-se a oferta de muverials € de atividades estinwlanes 0 itis diverificidos possivel, no sentido de Incrementar a exploracio ativa do contexto e de satsfazerinteresses e necessidades -desenvolvimentais diversos, tendo 0 educador, neste processo, um papel crucial ‘encuanto mediador cultural, Pela sua experiéncia, conhecimento € sensiilidade, ‘este pode atuar como fetilizante do tereno educativo, podendo ser © elemento mais rico, inroduzindo 0 fascinio e entusiasmo na sua sala (e.g, oferecendo novos :materais ou atvidades, dando informagdies, intervindo para estimular a aco, 0 pen ‘saento, a comunicagio). Neste processo, a qualidade das interagies que se estabe- Jecem entre as riangas & também de uma importincia a destacar. 1,2, Edueagao experiencial e educagao inclusiva (© esquema do templo permite a descri¢fo da dinimica conceptual que Funda- _menta a abordagem experiencial, tomando mais licida a prética do educador que pretende assegurar niveis mais elevados de implicaglo de bemestar nas suas 12 tad ric teeta cerlancas, © SAC adota este enquadramento conceptual e procura traduzi-lo nas -priticas pedagégicas que ocorrem em contextos de infancia, ‘Uma educagao inclusiva é aquela em que 0 educador cria um contexto educa tivo onde cada crianga encontra a estimulagio de que necessta para progredis, mio perdendo de vista nenhuma crianga ¢ respondendo bem a todas elas. Pela sua focalizac2o nas variéveis implicagao ¢ bem-estar, 0 SAC permite a0 educadot ‘perceber atempadamente quais as criangas em risco de desenvolvimento e organi- zac 0 seu vabalho com vista a assegurar que tocas as eriancas obtenham o que recessitam para 0 seu desenvolvimento. Assim, a abordagem experiencial, promovendo os niveis de implicagio ¢ de bem-estar ce cada crianga, procura oferecer uma boa educagao a todas as crian- 625, sendo, intinsecamente, uma abordagem inclusiva, atenta 3 diversidade e dife- renciacio curricular. Por isso, desenvolver priticas pedagSgicas mais experienciais significa desenvolver priticas pedagdgicas mais inclusivas,= ; ‘implicagao‘aru eimpeago De acordo com uma abordagem experiencial, a maneira mais econémica € conclusiva para avaliar a qualidade em qualquer contexto de ensino € atender a duas dmensées: bem-estar emocional e implicagio experienciados pelas crian- ‘as, Esa abordagem oferece uma forma respeitadora de sentir, pensar e fazer em. educagio de infaincia, tendo 0 adulto como ponto de referéncia a experiencia da crianca, reconstruindo significados através das suas expressoes, palavras e gestos Como refere Laevers (2003, p. 14), "quando queremos saber como cada ‘crianga esti num contexto, primeiro temos de explorar grau em que as criancas ‘se sentom a vontade, agem espontaneamente, mostram vitalidade e autoconfianca, ‘Tudo iso indica que © seu bem-estar emocional esti OK e que as suas necessida~ des fisicas, a necessidade de ternura ¢ afeto, 2 necessidade de seguranca e clareza, a necessidade de reconhecimento social, a necessidade de se sentir competente € a necessidade de significado e de valores na vida estio satisfeitas, O segundo cri- {ério extd relacionado com 0 processo de desenvolvimento e leva 0 adulto a criar ‘um ambiente estimulante e que favorece o envolvimento”. Os niveis de bem-estar <¢ implicacao tomam-se pontos de referéncia para os profissionais que pretenclem melhorar a qualidade do seu trabalho, promovendo o desenvolvimento e a apren- dizagem, Na procura de operacionalizagao destes conceitos, Laevers desenvolveu escalas ‘quer pata avaliagao do bem-estar emacional quer para avaliaglo da implicagio. 2.1. Avaliagao do bem-estar emocional Laevers define hem-estar emocional como um estado particular de sentimen- tos que pode ser reconhecido pela satisfaclo e prazer, enquanto a pessoa esti relaxada e expressa serenidade interior, sente a sua energia e vitaidade e esti acessivel ¢ aberta a0 que a rodeia. Isto porque a situacio conjuga-se com as suas necessidades, 2 pessoa tem um autoconceito positivo e esté bem consigo propria. Em resultado: a sua satide emocional esti garantida (Laevers et al, 1997, 20056). A satisfagio de necessidades bisicas, como descreve Laevers (ibidem), € deter. minante no nivel do bem-estar emocional experienciado pelos individuos/crian- ‘cas, sendo este indicador da qualidade de relaclo existente entre 0 sujeito € 0 seu contexto, Falar de necessidades bisicas no desenvolvimento significa falar da Jmportincia de assegurar a satisfagio adequada de necessidades fisicas (comer, ‘beber, dormir, movimento, regulacio da temperatura, descanso), da necessidade de afeto (de proximidade fisca, ser abracado, de ligagoes afetivas, conhecer rela- (goes calorosas € atentas), da necessidade de seguranga (de clareza, referéncias € limites claros, de um contexto previsivel, saber o que se pode e © que nio se pode fazer, de confianca, poder contar com os outros em caso de necessidade), {da necessidace de reconhecimento e de afismacio (de se sentir aceite e apreciado, ser escutado, respeitado ¢ ser tido em consideracao, de ser pare de um grupo, sentimento de pertenca), da necessidade de se sentir competente (de se sentir ccapaz e bem-sucedido, experienciar sucesso, alcangar objetivos, ultrapassar a fron- teira das atuais possibilidades, procurar 0 desafio, 0 novo e/ou desconhecido, atualizacao de conhecimentos, capacidades), da necessidade de significados © de valores (de identficagto de sentido e de objetivos na vida, de se sentir bem con- ‘igo proprio, em ligacao com os outros € com 0 mundo). (© grau de bem-estar evidenciado pelas criangas num contexto educativo ind caré 0 quanto a organizagio e dinamica do contexto ajuda as criangas a “sentirem- -se em Casa", a Serem elas mesmas e a terem as suas necessidades satiseitas Indicadores de bem-estar emocional | Abertura © recetividade ~ a crianca esti recetiva ao contexto © disponivel ‘par interagie e explorar, nao evidencia comporamentos evitantes em relaclo 0 adulto ou outras criangas, estimulos ou atividades em oferta Flexibilidade ~ perante situagdes novas ou diferentes, 2 crianca no evi- | dercia perurbacio significativa, adaptando-se rapidamente e desfrutando bem das novas oportunidades. As sittagbes problema ou frustragces nao manictam 2 ‘rianca, apresentando uma orientacio para considerar vériasalternativas ou para fazer compromissos. ‘Autoconfianga e autoestima ~ a crianga irradia autoconfianga. Expressa-se A vontade ¢, quando confrontada com novos desafios, enfrenta-os, amriscando a ‘possiblidade de insucesso. Se este acontece, 2 crianga nifo fica “arrisada” nem ftrioui esse fracasso a0 seu falbanco enquanto pessoa. Admite que hi coisas ‘que (ainda) no € capaz de fazer Sem se sentir 1 zero enquanto pessoa. Assertividade ~ 2 crianga que se sente bem, & vontade, adota uma atitude assertiva no seu grupo, procurando ser tida em consideracio e respeitada por aguilo que € Evidencia forga suficente para pedir ajuda ou conforto © sabe solsitar algo de forma apropriada (e.g, pedir um brinquedo); se algo de injusto, # dito ou feito, a crianca é capaz de objetar. A crianca assertva nao aceita facil mente as sugestées ou pressbes do grupo, se estas colidirem com o seu inte- ese ou ideis. Vitalidade — a crianga transborda de vida ¢ energia, visiveis nas suas ‘expresiao facial e postura, Os olhos brilham e raramente se deteta lassidio ou lentidao de movimentos, Trata-se de uma forma de estar que se distancia sdacucls da erianga de olhar vazio, que frequentemente parece cansadla, esfrega ‘os olhos, é a thima a levantarse, ‘Tranquilidade — tatz-se de vitlidade/atividade, mas associada a um estado de calma e relaxamento, Globalmente, a postura muscular nao evidencia tens1o. '€ 05 movimentos sa0 suaves, Depois de uma atividade mais excitante ou de um {ogo mais intenso, a crianga retoma facimente 0 estado de tranquilidade.‘Aiegeia a Ganga] Semonsea| Contentaneano) <2 pase Uo que fazer © 2 experiencar, da forma “certa" (nto se tata do prazer asockdo 20 ‘agent 0s outros, desir materi, homilhar um colega, ec). Sea aegia da crianga €, muitas vezes, visivel e audiel (eg, rir, cantac espontanesmente, clos a bila), outras vezes, as cangas poderio expressar 0 seu paver € entstsmo de formas muito mais discret. Ligacio consigo proprio ~ a crianga que experiencia bemestaresibclece uma Boa relaglo e contacto consigo propia, conhecendo assis necesidades, desees, senimentos e pensimentos Temporsriament, a crianga pode conhe: cer sentimentos negativos © desagradivels, mas accita-os¢ lida com cles de ‘uma forma consrtva, nfo os reprimindo, expressando-os adequadamente, na ‘maior parte dis vez. crangs esté bem consi mesma e esabelece tna boa Aigagio com 0 mundo. Na avaliacio dos niveis de bem-estar emocional, os irdicadores descritos no necessitam de estar todos presentes, a0 mesmo tempo € na sua forma mais plena, para que se possa falar de bem-estar emocional. Além disso, a descricao dos sinais ‘de bem-estar nao pode ser interpretada de forma rigida. Nio se pretende valorizar ‘um tinico tipo de temperamento ou de funcionamento nas criancas (e, g.,extrover ‘ido ou dindmico), assumindo-se que 0 bem-estar pode manifestar-se de maneiras suito diversas, Niveis de bem-estar emocional 1. Muito baixo ~ este nivel atrbuise a criancas que usualmente estao tis- tes, evidenciando frequentemente sinais claros de desconforto: choramnin- gando, chorando, gritando; evidenciando medo, raiva ou simplesmente tristeza; tensic corporal; quebrando coisas ou magoando outras eriancas; evi denciando tiques ou maneirismos, chuchando no dedo, evitando 0 olhar do adulto; nfo reagindo 40 contexto, evitando contacto, isolando-se; com medo dd falhar, magoando-s a si pr6pria (e.g, batendo com a cabega, caindo deli beradamente ro chao); sujando as calgas e/ou a cama; com queixas psicosso- midticas. A satisfacao das necessidades destas criancas estaré ameacada, ppredominando na sua experiéncia frustragio € mal-estar, sendo o seu funcio- rnamento globel negativamente afetado, Estas crangas nto demonsiram vitali- dade ou auteconfianga, possuem pouca flexibilidade e dificuldades de aasserividade, néo estio bem consigo pr6prias ¢ as suas relacDes com o mundo io difceis e insatistat6rias, necessitando de ajuda ou de apoios continuados, 2, Baixo ~ neste nivel, as criangas evidenciam frequentemente sinais de sdesconforto erocional, embora sinals posivos de bem-estar alternem com sinals sais negativos:2 postura, a expressao ficial e as agoes indicam que a erianga nao '5¢ sente A vontade. Os sinais sap menos explicitos do que os evidenciados em 1 (Gid eeatimenia de desonfono nao Se express io permanentemente: Frequente- Gnente, estas criangas estlo tensas e raramente evidenciam vitalidade, A sua con- fianga © autoestima sto baixas, Por vezes, evidenciam prazer em coisas ~oegativas’ (6. g, magoando ou aborrecendo outra crianca, exigindo excessiva _protesio). O sentimerto de desconforto pode evidenciarse mais numa deteri- ‘hada esfera relacional (@. g., relacio com 0 adulto ou relagio com outras crian- «¢25), sendo que facilmente outras areas de ago da crianca slo afetades, (© nivel 2 pode ainda atrbuir-se a criancas que normalmente evidenciam um’ ‘elaivo bemestar emecional, mas quc, pontualmente, expressam elevado descon- foro, por exemplo, quando se despedem dos pais ou quando um desconhevido sentra na sala. Se estes momentos de desconforto acontecem frequente e perssten- ‘temente, assume-se o nivel 2. Se acontecem esporadicamente, assume-se 0 nivel 3. 43, Médio/Neutro ou flutuante ~ as criancas cotadas com o nivel 3 pare ‘cem estat “bem”, Ocasionalmente, evidenciam sinais de desconforto (comport mentos sintométicos), mas estes no so predominantes, pois frequentemente ‘verficam-se sinais posits de bem-estar. Frequentemente, as criancas aparen- ‘tam estar relaxadas, com relativa vtaidade e autoconfianca. © nivel 3 também atsibuido a criangas que podem aparentar uma postura peutra: no existem sinais claros indicando propriamente tristeza ou prazer, -conforto ou desconforto. As relacoes destas criangas com 0 mundo nao sto as ideais mas também ni0 S10 propriamente negativas € muito menos alarmantes, Muitas vezes *desligam” do contexto e, embora haja momentos de aberura, ‘estes S20 pouco intensos. Estas criancas podem adotar atitudes assertivas € “expressar 08 seus dessjos e necessidades de formas adequadas, embora tenham. momentos significativos em que experienciam softimento emocional, podendo necessitar de apoios rontuais para ultrapassar certs dificuldades. 4, Alto — em geral, estas criangas evidenciam sinais claros de satisfagao/fe -cidacle, Os momentos de bem-estar superam claramente os momentos de des- conforo, As suas relayoes com o mundo sto boas. Na maior parte do tempo, a5 ‘ciangas parecem estat bem, podendo manifestar, ocasionalmente, sinais de des- conforto, Poderio, por exemplo, ficar temporariamente perturbadas com a entrada de um desconhecido na sala, mas, na generalidade, na intera¢a0 com 0 contexto, percebe-se que existe uma adequada satisfacio das suas necessidades. 5. Muito alto ~ exas criancas, claramente, parecem sentirse como "peixe na Agua, confortvels, Inidiam vialidade ¢ tanguiidade, autoconfianca e autoestima, Evidenciam alegria ¢ simpatia,sorrindo, rindo, gritando de prazer, cantarolando, conversando com oulras criancas; expressando autenticdade e espontaneidade; seguranca e abeura « novas aividades ¢ experiéncias, sem sinals de tensio, com cenergia © vitlidade. Nosoriamente, a crianca esti bem consigo propria, estabele- cendo faciimente relaghes positivas com as outras pessoas. Tem autoconfianca sui- lente para ultrapassatsituagoes de frustragdo sem se deixar abater. Uma situagao de frustragao apenas ange 0 seu equilloio de forma passageira, a2.2. Avaliagao da implicacao No que respeita 20 segundo indicador processual de qualidade, Laevers 4994) define implicagdo® como uma qualidade da atvidade humana que pode ‘set reconhecida pela concentracio e persisiénca, caracterizando-se por motiva ‘2, interesse ¢ fascinin, abertura aos estimulos, satisfagdo e um intenso fluxo de ‘cnergia. £ determinad: pela necessidade de exploraglo e pelo nivel de desenvol- ‘vimento. Em resultado; 0 desenvolvimento acontece. ‘A scala de implicaglo para crtancas (IS-YC, Lewwen Involvement Scale for Young Children) permite 20s educadores observar ¢ avaliar a implicagio numa escala de ‘pontos. "No nivel 1, nla ha aivdade. A crianga esté mentalmente ausente. Se pode- {nos observar alguma ago, € meramente uma repeticio de movimentos estereotipa- dos muito elementar. O nivel 2 nao vai mais longe do que a8 agbes com muitas fnterrupsdes, No nivel 3, podemos, sem diivida, observar no comportamento da -rianga uma aividade. A crianga est fazendo alguma coisa... mas no existe concen ‘ragio, motivagio ou verdadeiro prazer na atvidade. Em muitos casos, a crianga est aa fincionar num nivel de rotina. No nivel 4 ocorrem momentos de intensa atividade mental. No nivel 5a implicagto € total, expressa na concentragio absolua,entrega € fascinio. Qualquer perurbagio ou interrupcao vivida como uma rutura frustrante -de uma atividade que esti a fluir” (Laevers, 2003, p. 16). Se 0 conceito de implicacao se revela como extremamente frutifero na anélise -da qualidade de um contexto educativo, algumas cautelas devem ser tomadas, dada a faclidade com que uma escala que pontua niveis de implicagio de crian- as € desviruada, detxando de estar confinada 3 apreciagio do contexto educacio- hal, para cair na ratocza de juizos estticos, “rotulatvos" de eriangas e adultos. EEfetivamente, se scubermos que 0 nivel médio de implicaclo de uma crianga “6 de 2, isso niio poderi conduzie a um juizo negativo sobre a crianga? 6 nivel de implieagao, por definigao, € uta declaracio sobre 0 que € que a8 condigoes ambieniais provocam na crianca, Nao tem a ver com capacidade 04 incapacidade da clanga para se implicar, mas com o facto de isso ocorrer ou. ‘mio, O nivel de implicacio representa, essencialmente, um sinal para 0 educa- for, danda indieaghes sabre a. que @ que as ofenas edhicativas ou condlicbes ambientais provocam nas eriancas, sendo por isso um indicador de qualidade do contexto educativo (nao da crianga). Perante niveis balxos de implicacio, a {uestio que se coloc: para o educaddor & porque & que a implicacao ser babxa? (© que poder estar a prejudicar o bom desenvolvimento da atividade? O que € que eu poderei fazer para mucar @ situac2o? O que poderei fazer para aumentar Os nivels de implicagao, iso é ter criangas a agir com empenho e alegria? Bhuvidaae ? Ainda que ambos os conceitos, implicagdo e envolvimento, se refram & mesma real 0: se IH Nias imagens, conseque identficar indicadores de bem-estar/ma ‘Sncbiale mplcao te anal DOP Gaacrrheado« Gutade en Putad, ede po fac earns ls eben et emogorl2 vine Bac DGD 309) ewes om moon 2‘Assim, a implicagio nio descieve Uma catacterstica tials ou menos fixa dal crianga, mas a mancira como esta funciona num determinado contexto educa- tivo, Trata-se de um conceito dinimico, que milo pode levar ao rorular de uma crianga em termos de preguica, incapacidade ou falta de atengao, sendo resul- tado de uma interaga0 entre caracterstcas do contexto educativo, caractersticas do educador e caractersticas da crianca, Utlizar a analise dos niveis de implicagio para analisar a qualidade daquilo. que se oferece a crianga aponta diregoes aos educadores para fazerem melhor. ‘Trata‘se de um indicador de qualidade que ajuda o educador a tomae eonscién- ia sobre as possiveis limitagoes da organiza¢io e dintmica educativa, ainda que este procure trabalhar da melhor forma possivel, em prol do bem-estar, aprendizagem e desenvolvimento das criancas, Para o educador, a questio também € complexa: baixos niveis de implicagio podem ser interpretados pelo educador como uum insucesso. Ora, importa ter em consideragio que a implicagio nto é apenas resultado de uma interagio entre caracteristicas do educador e caracterstcas das criangas. Obviamente, um educa- dor obteré melhores resultados em termos de implicaglo se as criangas do seu ‘grupo provierem de lares estiveis, carinhosos e estimulantes, se forem criancas ‘com poucas dificuldades emocionais, eno impeta exploratérie permanece intacto Parece também Sbvio que, no caso de um grupo de eriangas motivadas, o adulto se sente estimulado pelas respostas entusidsticas das criangss. No entanto, um ‘Brapo com um nivel de implicacio médio de 3,5 (por exempla) pode traduzir um nivel muito bom de desempenho de um educador se este tabalha com grupos {que exigem uma atenglo especial ¢ uma procura constante do que resta do sett impeto exploraisrio. Na situacdo de trabalho com um grupo mais problemdtico, poderd acontecer que com mais dificuldade o educador retratésatisfacio e senti- ‘mento de sucesso, © que, por sua vez, poder conduzir a menos motivacio & tempenho por parte do educador. Import ainda salientar que a implicacao € influenciada pelo contexto da escola. Em virias sitag®es, a qualidade da agio do educador é limitada por fatores que se rendem com 2s rotinas didrias da insttuiglo. A maneira tradicional de estruturar atividades, com oportunidades limitadas para a iniciativa da ciianga, para se sujar ‘ou brincar com agua, areia ou terra, para brincar disriamente no exterior € na Natureza, por exemplo, pode impedir 0 profissional de mobilizar todo 0 seu potencial de educador. Frequentemente, sio a cultura e tradigio da insttuiglo escolar © comunidade que impedem o educador de questiorar e alterar rotinas pedagogicamene sem sentido, Assim, baixos niveis de implicaga0 nio significam, necessétiamente, incapaci- ‘dade do educador. Ele pode ser apenas vitima de uma falta de motivagao profis- sional, estndo submerso em rotinas e estruturas pesadas, Import salientar que raramente os educadores experienciam a avaliacio da implicacio como uma ameaca. Pelo contririo, acolhem a ideia de implicaga0 ‘como sendo a expressio daquilo que intuitivamente sentem como sendo o mais mportante na sua pritica: ter as criancas a agir com empenho e alegria. Usar a implicagio ato esmorece os educadores, mas aponta-lhes meios para procurarem fazer melhor (Laevers, 1995). Avaliar a implicacio traduz-se, obviamente, numa reduglo da realidade. Trata-se de uma dimensio da atividade que & operacionalizada num continuum que vai de ‘nenhuma atvidade até uma experiéncia extremamente intensa. Avaliar 0 nivel de ‘implicagio nto € um processo simples, linear, racional, nem € o resultado de uma ‘soma de diferentes sinais de implicagio - concentraglo, eneria, persisténcia,criatvi- ‘dade, postura © expressbes facials e verbais, saisfacdo, preciso ou tempo de reaglo, Indicadores de implicagio Concentragdo ~ a atencto da crianca focaliz-se na atividade que realiza. “Apenas estimulos intensos parecem poder ating € possivelmente distair a ‘rianca. O principal ponto de rleréncia para 0 observador 6 o olhar da eriang2 ‘este fxa-se essencialmente na avidade ou vagueia pela sala? | Energia ~ a cranga investe muito esforgo e entusiasmo na atividade. Esta -energia € frequentemente demonstrada pelo falar alto ou pela pressto que fz sobre 0 objeto que utliza. A energia mental pode ser inferida através das “expresses facia, as quaisrevelum que a crianca esti concentaca no que ests | fazer, mentalmenteatva, ‘Complexidade e criatividade — observiveis quando a crlanca mobiliza as |suas capacidades para se dedica a uma aividade mais complexa ¢ desafiadora -do que uma mera rota, A crianga altamente implicada esti 2 dar o seu melhor, ‘encontra-se nos limites das suas atusis capacidades. Catvidade significa que a -riangainttoduz um toque pesscal na forma como realiza a atividade, introdu- “indo noves elementos ou mostrindo algo inesperado e novo. Expressio facial e postara ~ 0s indicadores nto verbais 0 de exvema importncia para aprecar 0 nivel de implicagio da csianga.F possivl dstinguir ‘hos perdides no vazio e deanbulantes, sem deco, de um olhar intenso € focalizido. A postura pode revelr alia concentacio, entsiasmo ou tédio. Pela “expressio facial e postura adiviniam-se sentimentos ¢, mesmo de cosas, € pos- “svel perceber na crtnga a forma como esta vive a atiidade em curso, Persisténcia ~ quando concentradas, a8 ciangas drigem a sua atengio -enetgia para um ponto, que € oda sua atividade, Nao abandonam facimente 0 “que estio a fazer, A persisteniarefere-se 20 tempo de concentragao, Procuram a sensagao de satisfagao que a realizaci0 da atividade thes tz, resistindo a est mulos distratores © atraentes que possam surgir. © tempo de concentraczo “depende, naturalmente, da idade e nivel de desenvolvimento da crianca,2 Precisio ~ as criangas muito implicadas tostam um Guidado especial Gom_ © seu trabalho, sendo meticulosas e atentas 103 pormenores. As criancas pouce implicadas preocupam-se pouco com a qualidade da realizacao e com detalhes, preocupando-se sobretudo em “despachas” ‘Tempo de reagio ~ as criancas que estao implicadas estto atentas € rea ‘gem com rapidez.a estimulos interessantes. Correm para 2 ativicade e eviden: clam grande motivagio para passar 4 aco, Também respondem com vivacidade a estimulos relevantes que ocorram no decurso do jogo ou da carefa, Expresso verbal ~ os comentérios que as criancas realizar sao também Indicadores do seu grau de implicacao ("é tio bom!", “fazemos outra vez, sim?"), bem como as descrigbes entusiésticas sobre o que fizeam ou o que esto a fazer, o que descobriram, o que conseguiram, Satisfagao ~ clevada implicacao associa-se, nonmalmente, a prazer. Se este raver esti, muitas vezes, impliciamente presente, também é possivel percebé-lo ‘quando a crianca aprecia 0 seu trabalho ou realiza¢io, com satisfagio, tocando © acariciando 0 seu resultado. Niveis de implicagio 1. Muito baixo ~ auséncia de atividade — este nivel € atrbuido as exian- ‘gas que usualmente nio se envolvem nas atvidades (nao faz. nada, apenas “ests ali). Frequentemente, estas criancas esto mentalmente ausentes; olham no. vvazio e a attude € passiva, nao se verficando sinais de exploraczo ou de inte resse, Se existe alguma aio, esta € somente uma repeticio estereotipada de ‘movimentos muito simples, sem que a crianga parega ter consciéncia da prépria cao, 2. Baixo ~ atividade esporidica ou frequentemente interrompida — ‘este nivel atribui-se & crianga que apenas ocasionalmente realiza uma atividade Gaz um puzzle, escuta uma historia ou faz um desenho), embors, a maior parte do tempo, a ctianca nio esteja verdadeiramente envolvida em qualquer ativi- dade (anda de um lado para 0 outro, mentalmente auserte, eventualmente per- turbando outras criancas), Também se ateibui o nivel 2 & erianga que, ‘costumando realizar aividades, estas sio frequentemente intecompidas, A con- Ccentracio é limitada © superficial (a crianca olha em vola durante a atividade, distra-se facilmente) © 2 acto conduz a resultados muito limitados. A complexi- dade da atividade em curso situa-se abaixo das capacidadss da crianca, 3. Médio — atividade mais ou menos continuada ou atividade sem grande intensidade — 0 nivel 3 atribui-se as criancas que estao usualmente tenvolvidas em diversas atvidades, mas raramente ou nunca se verifica “intensi- dade’, A crianga esté ocupada numa atividade de forma mais ou menos continua, nas falta verdadeira concentraga0, motivagio ¢ prazer. f um funcionamento rofineito, sem grande investimento de energia, A motivacao e entrega na tarefa 6 limitada, a erianga nao se sente desafiada nem a sua imaginacio € “espica- ‘cada. Contrasiamente aos niveis 1 € 2, a atividade nto se resume a uma repeti- G20 de movimentos basicos, mas envolve objetivos e intencio, ainda que facilmente se interrompa a atividade quando um estimulo atraente surge, 4, Alto - atividade com momentos intensos — 0 nivel 4 avibulse as ‘tiangas que usualmente es120 ativas, verficando-se frequentemente sinais cl ros de implicacao, A atividade & significatva para a crianca, que parece fu rar nos limites das suas capacidades, Acontecem momentos de intensa atividade mental, a crianga sente-se desafiada e a sua imaginacio € estimulada, 'A crianca envolve-se na atividade praticamente sem interrupgdes, embora por breves momentos a atenglo seja mals superficial, necessitando, por vezes, de Incentivo por parte do educador ou de outras criangas para continuar a ativi- cade. 5. Muito alto ~ atividade intensa e continuada ~ este nivel destina-se a criangas que, com muita fequéncia, evidenciam elevada implicacio nas ativida- des, A crianga escolhe facilmente a atividade e, uma ve7 iniciada, fica totalmente absorvida. A crianga est4 natural e intrinsecamente motivada, a atividade fui € facontecem momentos de intensa atividade mental, Existe grande implicagio, texpressa em elevada concentracao, energia, persisténcia e criatvidade. Outros festimulos, mesmo que atraentes, no conseguem seduzir realmente a crianga, sendo a5 eventuais interrupgoes sempre seguidas de uma atividade intensa, Qualquer perturhacao ou interrupgio 6 experienciada como uma rutura frus- trante da atividade em curso, a(AITU.02 -Bemeseramaciolenegto n HE Ouéo implica estardo estas rian? tividad © processo de avaliagio da implicagio é largamente intuitivo e empatico, pressupondo reconstrugao da experiéncia do outro em nbs prOprios (colocarmo- -n0s na pele da erianga, tomarmo-nos na crianga que observamos para tentar sen- tire perceber o seu vivido) - atitude experiencia ‘Ao procurarmos medir 0 nivel de implicacao, tomamo-nos na crianga que ‘ove a hist6ria, que brinca na areia ou na casinha, reconsruindo a sua experién- ‘cis intema, A imagem que formamos sobre o vivido da erianga permite pensar sobre a intensidade da atividade da crianca, atribuindo entio um determinado nivel de intensidade da experiéncia. Por isso, avaliar 0 grau de implicaglo € algo ‘que requer muito da parte do observador. # preciso ter tctalmente em considera- ‘Glo a perspetiva da crianca. Trata-se de um ato de empatia que tem em considera ‘Glo todo 0 conjunto de significados construidos pelo sujeito a nivel cognitivo, afetivo e motivacional 22 waa late Bvidentemente, trat-se de uma anélise qualitativa e, portanto, subjetiva! Pon- ruar implicacio sera sempre uma reducio da realidade! O extremamente rico sen- ido da experiéncia da outra pessoa, percebido através de uma atenta observacio, agoré interpretado e reduzido a um numero que se situa enve 1 € >. este contt- uum & 2 expresstio quantitativa de um significado qualtaivo, Se 0 processo de avaliaglo tem a ver com uma visio qualitativa, compreen- siva, do vivido da crianga, porqué reduzi-lo a um némero? Por uma questio de ‘economia! Os niveis de implicagto dizem-nos muito acerca 3a qualidade, refe- sindo-s2 & intensidade da experiéncia, Em vez de dizermos “é uma atividade muito intensa’, dizse simplesmente que € de nivel 5! Neste processo, & considerado o conteddo da atividade e a atividade mental dda crianca. Assim, por exemplo, nalguns casos ndo se atribuird 0 nivel 5, porque a atividade, embora desempenhada com concentragio, no parece condlizer com as ‘supostes capacidades ou caracteristicas da erianga (¢.g., a atividade € demasiado fic, repetitiva.)€ alto nivel de implicaglo significa agir no limiar das suas possi- bilidades. Em que momentos ou atividades se avalia implicacao? Algumas critcas a escala de implicacao consideram que esta se focaliza, sobre- tudo, nas atividades previstas pelo educador, identificiveis e observiveis, muitas vezes solitirias e de cardeter escolar. Ora, também atividades espontineas,lidicas, ‘escolhidas pelas criancas sto completamente abrangidas pelo conceito € pela escala CLaevers, 1995). A focalizacao da atengio do educador & para a atividade que emerge na situacdo © que recebe mais atenglo da parte da crianga (e que pode ser a intera¢o com outra crianga!). No fundo, muitas vezes € a propria Ganga a determinar a atividade em avaliacdo. Qualquer contetido, qualquer tema que tenha significado para a crianga e que a mobilize de

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