lntivismo o con Ja creencia en que todo conoc:miento es wna construccién social; en lugar de eso, sencillamente rocomienda mantener en el aula la debida modestia epistemolégica. Imaginacién y libertad Segan veremos en el «Apéndice», los relatos mas an- tiguos de las tradiciones hebreas y griegas asocian la imaginacién con actos de desobediencia que se propu- sieron ampliar Jos poderes humanos 0 los ampliaron, en particular el poder de imaginar y de planificar un futu- ro diferente del pasado. Desde hace mucho tiempo, ver posibilidades mds a4 de lo real y, gracias a eso, tomar decisiones y hacer que el mundo se parezca masa lo que se desea intimamente, se han considerado aspectos fundamentales de aquello, sea lo que fuere, que nos ha- ce sentir a los seres humanos mas libres de lo que son, segin suponemos, los animales y las plantas. La vida de estos seres parece mas determinada o condicionada por su herencia genética y por su medio. También noso- tros estamos, por cierto, sujetos a limitaciones pareci- das, pero de todos modos creemos que una parte de nosotros puede planificar y modelar nuestro comporta- miento en una forma que nos permite vivir cierto ele- mento de libertad. En un plano trivial, eso es evidente en la ensofiacion. Puedo imaginarme mas alto, mas bello, mas rico, mas poderoso y mas fuerte de lo que soy en realidad: una no- table proeza de la imaginacién en la tradicion de Walter Mitty. Sin duda, un defecto genético o una carencia temprana del medio pueden predisponerme a esta for- ma de ensofiaci6n, pero en ella puedo optar por ser ru- bio en lugar de moreno, o en lugar de calvo. El senti- miento de libertad que se encierra en esas preferencias puede ser en cierta medida ilusorio. Lo sea o no, sigue siendo una capacidad relacionada con nuestra aptitud aypara imaginar un futuro diferente y para planificar y producir las condiciones de ese futuro diferente. Ser capaces de modificar el mundo que nos rodea en la for- ma que nos parezca deseable y satisfactoria es sin duda una aptitud importante. Ella nos proporciona nuestro sentimiento de libertad, ilusorio o no, y le tenemos un particular aprecio. Su fuerza o su debilidad depende de la fuerza o la debilidad de nuestra imaginacién, y por eso sin duda buscaremos fortalecer nuestra imagina- cién para aumentar nuestro sentimiento de libertad y vigorizar los poderes que la acompafian. Una imagina- cién bien desarrollada hace que podamos sentirnos, se- giin la bella frase de Coleridge, no sujetos al habito ni encadenados por la costumbre. «La imaginacidn es lo que nos permite entrever posi- bilidades en las realidades donde estamos inmersos 0 mis alla de estas», resume Hanson la tesis sartreana general acerca del papel de la imaginacién en nuestro sentimiento de libertad (1988, pdg. 188). Contamos con muchos testimonios de quienes han sobrevivide a ca- tastrofes y a condiciones aterradoras, que de manera elocuente atribuyeron su supervivencia al hecho de ha- ber visto posibilidades mas alla de su situacién inme- diata. Quienes han estado prisioneros y, sobre todo, los sobrevivientes de los campos de concentracién, atesti- guan en el mismo sentido que, en medio de las mas terribles limitaciones, una imaginacién poderosa puede hacer que se conserve un vivificante sentimiento de li- bertad mental. La palabra «libertad» tiende a cobrar sentido sélo en. el marco de determinadas restricciones. En el terreno de la educacién revisten particular interés las restric- ciones relacionadas con las disciplinas que se han de- sarrollado en ¢l intento de asegurar imagenes confia- bles de Ja realidad. La imaginacién sera productiva y li- bre cuando la exploracién que hace de las posibilidades se vincule con el deseo de concebir el mundo como real- mente es. Por lo tanto, la fisica, la matematica y la his- 38(oria, por ejemplo, no son disciplinas que deban apren- (lerse separadas de nuestro crecimiento imaginative. la imaginacidn tiene que crecer en esas disciplinas a {in de que su aprehensién del mundo adquiera un rico jentido hasta reconocer y elaborar el arraigo de las dis- ciplinas en la realidad. lmaginacion y conocimiento objetivo Por lo comuin se considera que la imaginacién es muy distinta de todos los actos mentales que intervie- nen en nuestros intentos de lograr un conocimiento ob- jetivo. Ahora bien, la imaginacién, en el sentido expre- sado antes, parece llevar ala conclusién de que lo cierto es lo contrario. Por tanto, seria mas apropiado ver la imaginacién como una de nuestras principales herra- mientas en la busqueda de un conocimiento objetivo y hasta como lo que establece las condiciones mismas de la objetividad. Puede hallarse un camino para justificar esta forma de ver, aan inusual, a partir de una observacién hecha por Ruth Mock: «Ein las artes y en las ciencias, la imaginacién creativa exige que el individuo se libere de sus preocupaciones inmediatas y se asocie con el medio que emplea —la pintura, la madera, la piedra en el caso del pintor y del escultor, las palabras en el del escritor, los sonidos en el del musico, los hechos en el del cientifico— de manera que con él cree una nueva forma que hasta cierto punto sea inesperada aun para él mismo» (1970, pag. 21). Lo que importa aqui es la observacién acerca dela capacidad de la imaginacién de habitar, por asi decir, Jos objetos exteriores que la capturan: pensarse como la piedra o la madera que son labradas. Podemos vernos como seres distintos al forjar la piedra, por ejemplo. 39Pero el tallador experimentado, con una imaginacién bien edueada, se extiende mentalmente al material trabajado, sabiendo qué es romper aqui mas bien que alla, cémo un golpe aqui removerd lo que esté debajo, etc. Es decir, el escultor —o el matematico, el historia- dor o lo que sea— imaginativo se vuelve, curiosamente, una sola cosa con los materiales que él trabaja. Siente en alto grado algo de lo que Michael Polanyi ha carac- terizado como parte del «saber tacito» (Polanyi, 1967): sentimos a través de las herramientas y de los objetos con los que trabajamos; estos se transforman en exten- siones de nuestros sentidos y, como tales, pueden incor- porarse a nuestras imaginaciones. Y no se trata sélo de que la piedra, por ejemplo, se convierta en una exten- sion de nosotros mismos, sino de que nos convertimos en extensiones de la piedra; nuestras intenciones se asimilan a la naturaleza de los objetos que intentan in- corporar, no importa si esos objetos son piedra y pintura o simbolos matemiticos, hechos histdricos o fendmenos astrofisicos. El mundo no consiste en objetos que estén ahj afuera; en la medida en que podemos conocerlo, el mundo est4 dentro de nosotros por esa curiosa dispo- sicién reciproca en la que también nosotros nos exten- demos imaginativamente a él. Asi, cuando aprendemos sobre la geografia de Cana- da o de Peri, o sobre exponentes o anguilas, no «inter- nalizamos» sencillamente la informacién de un mundo «externo». Las disciplinas que aprendemos se convier- ten en parte de nosotros; nos extendemos imaginativa- mente a los mundos matematico, histérico 0 biolégico con sus formas de comprensién. Aprendemos a concebir de determinada manera lo que es 0 puede ser verdad. Las disciplinas son nuestras herramientas para procu- rar captar —verdaderamente— diversos aspectos de la realidad, Asi, aunque la imaginacién puede ayudarnos aser tolerantes y debidamente modestos en nuestras pretensiones de conocimiento, también nos ayuda a captar una verdad 0 una realidad que no estan someti- 40das a nuestros intereses, nuestras esperanzas, nues- iros temores o nuestras intenciones, {Como podemos, pues, en lo cotidiano del aula, intentar cumplir con los requisitos del papel de la imaginacién en el desarrollo de las virtudes sociales, algunos de cuyos aspectos re- quieren ser eseépticos en cuanto a la pretension de un conocimiento seguro, 0 en cuanto a su papel en el inten- to de descubrir una realidad no sujeta a escepticismo? Precisamente, estimulando el poder que la imaginacién tiene de concebir lo posible, lo cual nos permite, por una parte, librarnos de las cadenas de la costumbre y dis- tanciarnos de la certeza de lo que creemos que verdade- ramente es, y, por otra parte, creer que es posible alcan- var un saber mds seguro y mas general del que nos ofre- cen nuestro punto de vista y nuestros intereses par- ticulares. Semejante poder de superar las ambivalen- cias de nuestras pretensiones de conocimiento puede, una vez mas, parecer alejado de nuestras lecciones acerca de los exponentes 0 de las anguilas. Creo mas bien que nuestra actitud respecto del conocimiento que ensehamos es una variable decisiva que lo haré com- prensible y atractivo para los estudiantes. Mas adelan- te volveré sobre el improbable tema de las anguilas e in- tentaré mostrar que este principio, junto con otros, pue- de ayudarnos a dar forma a nuestra ensefianza. Visualizacién, originalidad y creatividad Integramos estos tres temas en una misma breve seccién porque son formas de una actividad imaginati- va acerca de la cual se ha escrito mucho y acerca de cu- ya importancia en la educacién se ha argumentado po- co. En realidad, comentaré tnicamente el primero de estos temas, Ted Hughes ha observado que «por lo comuin la pala- bra “imaginacién” no denota otra cosa que la facultad de crear, en nuestra cabeza, una imagen de algo y man- 41tenerla allf mientras pensamos en ella» (1988, pag. 35). En esta acepeién, comun y restringida, «maginacién» denota una capacidad que puede desarrollarse con la practica y que ha sido ya incorporada a diversas técni- cas de valor educativo. E] docente puede alentar a sus estudiantes a que se formen im4genes mentales del te- ma de la leccién, sea cual fuere; se concentren en las imagenes, las elaboren 0 las trasladen, y se dediquen después a escribir, a experimentar o a la actividad que yesulte apropiada. Esa forma de visualizacién se ha vis- to favorecida con el empleo de la téenica comtinmente llamada (MacIntyre, 1981, pag. 163). Ningin suceso ni ningtin comportamiento tiene significado por sf; «se vuelve in- teligible cuando halla su sitio en una narrativa» (Mac- Intyre, 1981, pag. 196). Barbara Hardy lo dice de mane- ra enfatica: «Sofiamos narrando, ensohamos narrando, recordamos, prevemos, esperamos, nos desesperamos, creemos, dudamos, planificamos, revisamos, critica- mos, construimos, chimentamos, aprendemos, odiamos y vivimos por medio de narrativas» (1968, pag. 5). Asi, porque deseamos que el mundo sea inteligible para los estudiantes y valoramos los elementos de la lista que nos ha ofrecido Barbara Hardy, la estimula- cin y el desarrollo de la modalidad narrativa del enten- dimiento reviste importancia educativa. ¥ en el Ambito de esa modalidad, nacida de historias que nos ayudana recordar, la imaginacién es indispensable. En las escuelas se tiende a poner menos énfasis en el desarrollo de la modalidad narrativa porque no se la ve 45productiva, como se ve productivo el desarrollo de las habilidades logico-matematicas. La funcién utilitaria de la escuela se comunica a los nifios con mucha rapi- dez. Casi todos los nifios, cuando se les pregunta por qué van a la escuela, responden «Para tener un trabajo» (Cullingford, 1991). Frye observa que «todo nifio advier- te que la literatura lo orienta en una direceién que noes lade lo inmediatamente util, y muchfsimos nifios se la- mentan expresamente de eso» (1963, pag. 2). La imagi- nacién nos conduce cada vez mas a un mundo en el que la posibilidad, la contingencia, lo condicional y lo provi- sional rodean a lo real y nos alejan de una despojada realidad literal. Uno de los papeles de la educacidn es aclarar a los nifios que la vida imaginativa ofrece re- compensas que pueden no parecer titiles en lo inmedia- to, pero que de todos modos valen la pena. Y, lo que es mas significativo para la educacién, el acceso a las na- rrativas parece posible para todos, se esté alfabetizado © no, y suministra un camino llano hacia todas las for- mas de conocimiento. Seria sabio que los educadores cultivaran «un respeto por la narrativa como una capa- cidad basica de todos, y también como un don universal para compartir con los demas» (Coles, 1989, pag. 30). Conclusién. He abarcado, en este intento de esbozar algunas de las razones por las que la imaginacién reviste impor- tancia para la educacién, una diversidad de aspectos. Acaso el lector considere que he abarcado demasiados y que el resultado es la idea de que la imaginacién inter- viene en todo lo que tiene importancia educativa. Esa Jectura no tergiversaria mi intencién, pero quisiera sos- tener que no atribuye a la imaginacion un significado demasiado amplio. En efecto, creo que la imaginacién debiera ser ubicua en la educacién. Este punto de vista es dificil de aceptar sélo si concebimos la imaginacién 46«omo una cosa, como una parte determinada y distinta de la mente. Si, en cambio, la vemos como una especie particular de flexibilidad, de energia y de vividez que deriva de la capacidad de concebir lo posible y no sola mente lo real, y que puede impregnar todas las funcio- nes mentales, entonces su papel en todos los temas que mencioné antes se vuelve mis facil de entender. Ser imaginativo no es, pues, tener muy desarrollada una {uncion particular, sino tener una capacidad acrecen- tada en todas las funciones mentales. No es, en particu- lar, algo diferente de la razén, sino mas bien lo que le da a la razén flexibilidad, energia y vividez. Hace que todas las funciones mentales sean mas significativas; que la vida sea més pletérica. John Dewey expresé esta idea de la ubicuidad de la imaginacién de la siguiente manera: «Ja imaginacién es una parte tan normal e in- tegral de la actividad humana como lo es el movimiento muscular» (1966, pdg, 237). 47